Наслаждайтесь этим изданием прямо сейчас, а также миллионами других - с бесплатной пробной версией

Только $9.99 в месяц после пробной версии. Можно отменить в любое время.

Социальная психология развития. Книга для учителя

Социальная психология развития. Книга для учителя

Читать отрывок

Социальная психология развития. Книга для учителя

Длина:
770 страниц
6 часов
Издатель:
Издано:
Jan 31, 2021
ISBN:
9785041237103
Формат:
Книга

Описание

Учебник подготовлен с учетом профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» для укрупненной группы направления подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки», в том числе подготовки бакалавров по направлениям 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», а также магистров по направлению 44.04.00 «Образование и педагогические науки», и представляет собой полное изложение курса «Социальная психология развития». Авторы подробно рассматривают методологические и прикладные проблемы психологии развития индивида и социума, включая основные принципы, механизмы и периоды развития, возможные отклонения в ходе развития, роль педагога в обеспечении становления гражданина российского общества.

Учебник содержит вопросы для самопроверки, легко преобразуемые в задания для самостоятельной работы (например, темы рефератов), список рекомендуемой литературы.

Предназначен для бакалавров и магистрантов педагогических и психологических факультетов, слушателей институтов повышения квалификации учителей. Книга будет полезна руководителям образовательных организаций, специалистам по работе с детьми, а также всем тем, кто занимается проблемами возрастной и социальной психологии.

Издатель:
Издано:
Jan 31, 2021
ISBN:
9785041237103
Формат:
Книга


Связано с Социальная психология развития. Книга для учителя

Читать другие книги автора: Коллектив авторов

Похожие Книги

Похожие статьи

Предварительный просмотр книги

Социальная психология развития. Книга для учителя - Коллектив авторов

53

Часть I

Введение в социальную психологию развития

Глава 1

Предмет, задачи и методы социальной психологии развития

Любая группа, общество состоит из отдельных индивидов, а каждый индивид является членом какой-то группы или общества. На неразрывную связь человека и его окружения указывали ученые на разных этапах развития науки. Еще Аристотель в своем знаменитом высказывании провозгласил, что «человек – это социальное существо». С точки зрения древнегреческого философа, социальная природа человека оказывается ведущей в его жизни. Данная идея весьма логична: с древнейших времен гарантом самосохранения человека и последующего его воспроизводства в природе было проживание в объединении (хотя бы временного) с другими, так как в группе других людей со сходными целями и задачами гораздо легче жить, чем одному.

Чарльз Дарвин, рассматривая проблемы эволюции, выделял в качестве одного из ее результатов феномен кооперации, или взаимодействия с другими людьми для достижения взаимной выгоды. Согласно Дарвину, такие социальные инстинкты, как любовь или взаимопомощь, возникли у человека в процессе эволюции и обеспечили его господство над дикой природой. Подобное взаимодействие продуцировало возникновение особой иерархической структуры общества, обладающего такими необходимыми свойствами и для общества, и для личности, как социальное неравенство и борьба за достижение господства.

Таким образом, социальная природа человека побуждает людей создавать определенные группы, в первую очередь семьи. Далее семьи реорганизуются в большие группы, участники которых общаются и взаимодействуют друг с другом, порождая общество и впоследствии государство.

Французский философ-просветитель Жан-Жак Руссо в 1762 г. предложил в качестве объяснения взаимодействия человека и группы социально-экономическую теорию общественного договора или «социального контракта», согласно которой людям было выгоднее ограничить свои притязания и жить в обществе, чем вступить в противоречия с ним. Отсюда следует, что общество создается самими людьми в результате взаимной договоренности или соглашения. Аналогичное взаимодействие встречается в природе у некоторых видов животных, образующих группы для того, чтобы выжить. Однако в отличие от животных люди используют более сложные типы и способы взаимодействия, а поведение человека регулируется не инстинктами, а общественным мнением. Каждый человек обладает определенными общественными функциями; личность же и поведение человека формирует множество факторов, среди которых можно выделить наследственность, воспитание и среду, в которой человек развивается и формируется как личность, т. е. общество. Именно оно способствует социализации индивидуума в определенных условиях.

Естественно, что человеку, вступающему во взрослое общество, необходимо помочь: обеспечить надлежащей информацией о правилах, как писаных (например, законы и ответственность за их нарушение), так и неписаных (правила морали и нравственности, культура поведения в обществе, принятые нормы поведения), чтобы сделать это вхождение более эффективным. В связи с этим профессиональная подготовка педагога как специалиста, обеспечивающего подобное вхождение, невозможна без изучения взаимосвязей индивида и социума, без опоры на психологические знания о закономерностях взаимосуществования и взаиморазвития человека и тех групп, с которыми он связан. Однако в большинстве учебников психологические знания преподносятся изолированно от педагогической практики, опираясь лишь на логику науки психологии, которая в лучшем случае поддерживается примерами из педагогической жизни.

Именно поэтому длительное время будущие учителя в вузе изучали как самостоятельные дисциплины «Общую психологию», «Возрастную психологию», «Социальную психологию» и др., которые тесно связаны с педагогикой хотя бы потому, что в центре находится ребенок, окруженный взрослыми, вводящими его в общество. В то же время подготовка специалистов в других профессиях, отражая реалии современной жизни, продуцировала появление новых, интегрированных дисциплин, таких, например, как социально-экономическая психология, социально-политическая психология, социально-экологическая психология, социальная психология искусства, социальная психология труда, социальная психология личности, социально-педагогическая психология, социальная психология спорта и т. д.

Появление федеральных профессиональных стандартов педагога и оптимизация образовательных стандартов вызвали к жизни необходимость при подготовке специалистов образования исходить из потребностей их дальнейшей практической деятельности. Федеральный профессиональный стандарт педагога, указывая знания, умения, компетенции, которыми должен владеть учитель, не раскладывает их по научным дисциплинам, а формулирует близко к реальной практике, где, например, вопросы личностного и группового развития тесно переплетены.

Возникновение дисциплины «Социальная психология развития» при подготовке педагогов вызвано целостностью процесса социализации, неразрывностью процесса развития личности от окружающего ее социума, уровня развития социальных взаимоотношений, особенностей окружающих ее субъектов. Как метко заметил Джон Стейнбек: «Человек в группе не является самим собой: он – одна из клеточек организма, столь же отличная от него, как клеточка вашего тела отличается от вас». Об этом же свидетельствуют известные поговорки, например: «с кем поведешься, от того и наберешься», «скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты», «короля делает свита» и т. д., указывающие также на обладание человеком программами приспособления, подражания, обеспечивающими развитие в любом обществе, жизненном, культурном и социальном укладе. Причем каждая группа как институт социализации играет свою специфическую роль на отдельных этапах развития личности, формируя межличностные связи, роли, особенности оценочных суждений, лидерские качества, социальные установки, ценностные ориентации и пр.

И, наоборот, становление человека невозможно вне окружающих его людей, развивающихся групп, находящихся в более широком, развивающемся социуме. Отсутствие социального окружения, как в случае с детьми-маугли, лишает ребенка всего человеческого.

Объектами изучения социальной психологии развития выступают носители ее феноменов и закономерностей, а именно:

– развивающаяся личность в развивающейся группе (системе отношений);

– взаимодействие в развивающихся системах «человек – человек», «человек – группа», «человек – социум», «группа – группа», «группа – социум»;

– развивающиеся общности (от малой группы до социума).

Указанные объекты практически не имеют физических (например, пространственных) границ, либо эти границы сильно размыты, представляя собой конструкты: 1) согласно К. Левину – это идеализации, которые обретают значения лишь в рамках определенной концепции; 2) с точки зрения Дж. Келли – личностные изобретения; 3) по А. Н. Леонтьеву – личностные смыслы в индивидуальной картине мира. Можно говорить об n-мерных конструктах, простейшей реализацией которых являются триадные конструкты, например, конформизм – нонконформизм – коллективизм.

Однако для характеристики социальной психологии развития как науки указаний, скажем, на человека как объект исследования (т. е. некоторую часть реальности) будет недостаточно, поскольку данный объект изучается также и другими науками. Специфические особенности социальной психологии развития, возможность ее отделения от других наук предопределяют ее предмет и методы взаимодействия с данным предметом.

Предмет науки – это сторона объекта, на изучение которой направлены конкретные исследования в данной области научных знаний, т. е. часть реальности, которую ученый делает объектом своего исследования. В настоящий момент общепринятое представление о предмете социальной психологии развития окончательно еще не сложилось, что связано со сложностью, системной и интегральной натурой социально-психологических феноменов и закономерностей развития. С другой стороны, практическая ориентированность позволяет определить ее следующим образом: социальная психология развития является направлением психологической науки, изучающим факты, закономерности и механизмы развития сознания, поведения и деятельности человека, обусловленные его включенностью в социальные общности и тем самым вызывающие развитие этих общностей. Объектом исследования социальной психологии развития выступает как человек в своем индивидном или личностном проявлении, так и общность людей в своем разнообразии. При этом особое внимание уделяется конкретно-историческим и межкультурным исследованиям.

Функции социальной психологии развития как науки:

– методологическая, вызвана необходимостью выделения объекта и предмета в рамках данной науки; определения принципов и методов исследования; разработки теоретического и инструментального аппарата науки; нахождения направлений практической реализации в реальной жизни социума, полученных в исследованиях эмпирических результатов;

– теоретико-познавательная, определяемая важностью познания социально-психологических закономерностей и механизмов развития личности и группы; необходимостью выявления законов и способов функционирования факторов, определяющих развитие социально-психологических феноменов и процессов в современном мире; потребностью интерпретации сути самих социально-психологических явлений и природы закономерностей их возникновения и развития и определения на основе этого путей и методов результативного управления социально-психологическими процессами развития;

– регулятивная, демонстрирующая роль социально-психологического развития системы «человек – группа – общество» на проявлениях других общественных, например экономических, феноменов;

– прогностическая, раскрывающая динамику социально-психологического развития системы «человек – группа – общество» на близкую и дальнюю перспективу, позволяя адекватно оценить оптимальное соотношение ее компонентов на разных этапах;

– мировоззренческая, способствующая интеграции современной научной картины мира на основе познания процессов развития социально-психологических феноменов и их воздействия на функционирование системы «человек – группа – общество»;

– аксиологическая, определяющая действенные и фантомные социально-психологические ценности в жизнедеятельности человека и группы на разных этапах их развития.

Описание социально-психологического развития в системе «человек – группа – общество» должно отвечать основным требованиям научного отражения:

1) адекватность, т. е. присутствие специфичного содержания, представленного на языке социальной психологии развития с возможными психолого-педагогическими расширениями;

2) полнота описания;

3) конструктивность – логическое представление исследуемых феноменов в интегрированном виде с целью дальнейшего рационального отображения их ведущих свойств;

4) проективность как возможность переноса психологических закономерностей и механизмов для интерпретации новых феноменов;

5) интегральность как ведущая направленность описания, интерпретации, трансформации и развития.

Принципами социальной психологии развития выступают указанные выше принципы развития, целостности, связи с практикой, системности, интегральности.

Любое развитие – это направленное, закономерное изменение чего-либо под влиянием внешних и внутренних факторов, ведущее к качественным и количественным изменениям объекта. Социальная психология развития предполагает количественное и качественное изменение как личностных структур субъекта в процессе социализации, так и социальной среды, в которой он находится. Этот процесс зависим от многих факторов, в том числе от возраста, индивидуально-типических особенностей, предрасположенности, состояния человека, особенностей и условий социальной среды и др.

Социальная психология развития предполагает также исследование процесса усвоения традиций культуры и общества, в котором происходит становление человека, формирование ценностей.

Особая роль здесь отводится семье, выступающей своеобразным проводником, который из поколения в поколение несет обычаи и опыт, традиции и багаж знаний, собранный ранее. Для предупреждения искаженного восприятия окружающего мира индивидом, родители создают в доме атмосферу психологической поддержки, доверия и взаимного уважения. С другой стороны, сама семья как группа, ее контакты, взаимоотношения, не говоря о структуре, существенно зависит от того, есть ли в ней дети и сколько их.

Вклад в развитие человека вносят педагоги, сверстники, родители, дедушки и бабушки, образующие различные общности, но не всегда дающие правильную оценку того, как ребенок осваивает культуру и ценности социума, в котором ему предстоит жить. Взаимодействуя с взрослыми и сверстниками, он развивается социально, осваивает правила и нормы поведения в человеческом сообществе. Правильное социальное развитие ребенка формирует его характер социально адаптированным, компетентным к жизненным ситуациям и определяет его будущее. По сути, будущее ребенка формируется ежеминутно, каким и кем он станет определяется именно закономерностями социальной психологии развития.

Учитывая, что социальное развитие психики проявляется только с течением времени, складываясь из некоторой цепочки изменений, то как реальный процесс оно может быть охарактеризовано следующими взаимосвязанными чертами.

Непрерывность — постоянная потребность социальных трансформаций, накопления социального опыта как натурального социального развития личности и группы. Общественное в личности сохраняется, дополняет или теряет что-либо, поддерживая обусловленную степень возможностей в отношении чего-либо.

Неравномерность социального развития обнаруживается в его нелинейном, непостоянном характере, что проявляется в выстраивании последовательности череды социальных трансформаций в нескольких различных, иногда даже неожиданных, направлениях. Нелинейность социального развития также предполагает многовариантную последовательность объективных событий. Наличие в реальной жизни альтернативных вариантов модификаций развития позволяет субъекту изменений самостоятельно совершить свой выбор. Соответственно, он сам несет ответственность за то, к чему приведет выбранный вариант – к прогрессу, улучшению или к регрессу, разрушению.

Необратимость обозначает стабильность процессов накапливания количественных и качественных изменений в определенный промежуток времени.

Направленность связана с линией или направлениями, по которым происходит накопление.

Закономерность определяет отсутствие случайностей в необходимом процессе накопления.

Результат процесса развития – новое качественное (иногда и количественное) состояние человека, социальной группы, социального института, организации и всего социума.

Раскрытие социальной психологии развития предполагает более четкое определение критериев и показателей процесса социального развития, среди которых можно выделить следующие:

• Социальное развитие проявляется в усложнении структуры объекта, в результате более сложные по своему строению объекты оказываются более развитыми.

• Социальное развитие взаимосвязано с ростом количества, усложнением характера и трансформацией социальных функций объекта.

• Социальное развитие отличается подъемом эффективности, результативности, действенности, конкурентоспособности и проч.

• Социальное развитие означает повышение возможностей удовлетворения различных потребностей как отдельной личности, так и отдельных сообществ.

Вместе с тем важно не просто зарегистрировать социальное развитие, но и определить его гуманистический смысл: способствует ли оно росту благосостояния человека или снижает качество и уровень его жизни. При этом социально-психологическая феноменология анализируется в аспекте просоциального развития, делая акцент как на принципе развития, так и на социально-психологической природе развития человека, группы, общности. В итоге обнаруживаются новые явления или аспекты уже знакомых феноменов, порождаемых быстро развивающимся социумом.

Естественно, что подобное обобщенное представление о предметном поле исследований в рамках социальной психологии развития оказывается достаточно условным и схематичным, хотя и дает возможность систематизировать основные направления исследований в данной сфере.

Я. Л. Коломинский и С. Н. Жеребцов, определяя предмет социальной психологии развития, видят его в «изучении возрастных закономерностей развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредованного общения, закономерности развития личности, помещенной в ту или иную социальную среду, и на протяжении всего жизненного пути» (Коломинский, Жеребцов, 2009, с. 4). Отсюда могут быть вычленены основные проблемы социальной психологии развития, среди которых – проблема культуросообразности; проблема межличностного взаимодействия; проблема становления и развития различных общностей, где формируются межличностные отношения; проблема возрастных закономерностей влияния межличностного общения на развивающуюся личность; проблема возрастных закономерностей взаимодействия личности с широкой социокультурной средой; проблема индивидуальных проявлений общевозрастных закономерностей и др. По мнению Я. Л. Коломинского и С. Н. Жеребцова, эти «основные проблемы социальной психологии развития охватывают весь предмет общей социальной психологии в ее специфическом возрастном ракурсе, а также предмет психологии развития, взятый в социокультурном аспекте» (там же, с. 5–6).

Задачи, решаемые социальной психологией развития, можно условно разделить на две группы.

Теоретические задачи:

• разработка методологических позиций (принципы развития, целостности, всеобщих связей, интегральности, детерминизма, принцип деятельности, принцип системности);

• разработка целостных социально-психологических моделей развития личности и групп, в том числе этнообразований;

• анализ теоретических концепций развития зарубежной социальной психологии;

• выявление закономерностей поведения личности в группе, развития общения и взаимодействия людей;

• изучение специфики и своеобразия становления феноменов общественного сознания людей; соотношения между его

компонентами; влияния последних на развитие и жизнь общества;

• анализ влияния развития взаимодействия и общения людей на эффективность их совместной деятельности;

• изучение влияния социально-психологических характеристик личности на ее социализацию в различных общностях;

• осмысление специфики функционирования социально-психологических явлений и процессов, возникающих в малой группе, и их влияния на поведение, общение и взаимодействие людей в ней.

Прикладные задачи:

• формирование компетенций о закономерностях сопровождения развития личности и группы;

• формирование представлений об особенностях и закономерностях взаимосвязей и взаимовлияния человека и его окружения в разных социальных сферах;

• выработка умений и навыков психологической работы в изменяющихся социально-психологических обстоятельствах и ситуациях;

• интегрирование знаний социальной психологии развития в понимание и осуществление на практике психологического сопровождения развития субъекта, группы и общества;

• формирование практических навыков профессиональной деятельности по сопровождению развития индивида, групп и социальных феноменов.

Дальнейшее рассмотрение особенностей социальной психологии развития как науки требует ознакомления с основными методами исследования, на которых она базируется.

Методы социальной психологии развития заключаются в способах познания социально-психологических явлений, связанных с развитием личности. Их задача – определить и выявить такие показатели, которые позволят раскрыть сущность социально-психологических явлений и процессов. Исследования в рамках социальной психологии проводятся с целью установить психологические закономерности и механизмы взаимодействия индивидуального и коллективного субъектов в процессе их развития. В качестве основных источников информации при этом выступают: особенности индивидуального и группового сознания; характеристики поведения и деятельности личности и группы; продукты материальной и духовной деятельности личности и группы; отдельные события жизнедеятельности личности и группы и т. д.

Методы социальной психологии развития базируются, прежде всего, на всем богатстве и разнообразии исследовательского инструментария, накопленного психологической наукой. Однако речь здесь идет не о некой «всеядности», а в большей степени о способности ученого, исследователя адаптировать ту или иную методику к предмету данной науки. Несомненно, ведущая роль здесь принадлежит методам психологии развития и социальной психологии, которые должны использоваться в неразрывном единстве, демонстрируя, с одной стороны, изменения субъекта, обусловленные развитием отношений в группе, а с другой – трансформацию групповых отношений, вызванную становлением личности субъекта. Подобная стратегия исследования отличается от простой констатации, и получила название действенной, которая, по сути, полагает изучение объекта, находящегося в процессе его непрерывного изменения, в изменяющейся социальной среде. Правильность исследовательской позиции, как и критерий точности познания изучаемых объектов, отражен в логике действенной стратегии – потенциальном предсказании грядущих трансформаций как в самом объекте, так и в его окружении.

В рамках действенной стратегии может быть использован и предложенный А. Р. Лурия так называемый метод генетических срезов, позволяющий прослеживать как реализуются одни и те же задачи на последовательных этапах развития ребенка. Хотя можно изменить схему, создавая определенные социальные условия, раскрывающие процесс становления тех или иных личностных параметров. Например, когда необходимо принять самостоятельное решение, находясь в одиночестве, вместе с родителями или со сверстниками. Использование экспериментально-генетического метода позволяет определить условия, способствующие формированию у субъекта заранее запланированных качеств.

Позже экспериментально-генетический метод был преобразован Л. И. Божович, в ходе изучения подростков, в метод формирующего эксперимента, отличающегося тем, что первоначально создавалась модель какого-либо психологического образования, которое затем, варьируя условия, пробовали сформировать у ребенка. Сходную схему использовали и в научной школе В. В. Давыдова: создав модель изучаемого феномена и системы обучения детей, учащихся, затем, в соответствии с данной моделью, погружали в искусственно организованную необходимую учебную среду.

Среди организационных методов социальной психологии развития одним из наиболее популярных является лонгитюдный метод (англ. Longitudinal study от longitude – долговременный), предполагающий обследование одной и той же выборки как минимум дважды в течение определенного периода времени. Использование лонгитюдного метода или метода продольных срезов оптимально соответствует задаче проследить историю развития отдельной личности или групп людей, воздействие на них определенных условий. По сути дела, этот метод может рассматриваться как эксперимент без контрольной группы. Участники лонгитюда подвергаются многочисленным исследованиям на протяжении достаточно продолжительного отрезка времени. Таким образом, лонгитюдное исследование не отвергает, а, наоборот, предполагает одновременное применение и других методов: наблюдения, анкетирования, тестирования, психографии и пр.

Можно обозначить два основных критерия лонгитюдного исследования. Во-первых, исследование обычно нацелено на естественные, а не специально вызванные изменения, что отличает стратегию лонгитюдного метода от действенной стратегии. Во-вторых, понятие «лонгитюдный» применяется лишь в случае систематических обследований в течение достаточно длительного временного периода. Хотя понятие «длительность» достаточно относительно. Длительный период при обследовании младенца нельзя признать таковым при работе со взрослым контингентом.

Редкость использования лонгитюдного метода связана с его высокой трудоемкостью и негативными последствиями, вытекающими из большой длительности временного промежутка между обследованиями. Ведь с течением времени устаревают, теряют валидность используемые методики, распадается выборка испытуемых. Кроме того, отражение субъектами изучаемых условий может оказаться отсроченным и проявиться лишь по прошествии многих лет. В то же время велика вероятность, что другие обстоятельства, не попавшие в поле зрения исследователя, существенно повлияют на итоговый результат.

В качестве альтернативы лонгитюдному методу используется метод поперечных срезов, предполагающий обследование разных людей разного возраста. Ограниченность данного метода в социальной психологии развития связана с невозможностью с его помощью отслеживать возрастные изменения и социальное развитие, а также узнать об индивидуальной стабильности во времени.

Среди методов эмпирического исследования широкое признание в социальной психологии развития получили наблюдение, анализ документов, опрос, групповые методы оценивания, тесты, шкалы и аппаратурный метод. Используя методы разных отраслей психологии, для социальной психологии развития более предпочтительными являются комплексные методики, позволяющие одновременно получить информацию как о параметрах группы, так и об особенностях ее участников. В этом отношении особо стоит методика социометрии, измеряющая как взаимоотношения людей в группе, так и статус, позицию каждого участника. Данный метод был предложен Дж. Морено для исследования эмоциональных отношений в малой группе. Проведение социометрии предполагает опрос участников малой группы по поводу возможности их участия (или неучастия) в определенном виде совместной деятельности. Среди подобных методик, нацеленных на оценку группы и ее отдельных членов, можно отметить и метод групповой оценки личности (ГОЛ), позволяющий, с одной стороны, получить характеристику каждого индивида с помощью взаимных оценок членов группы, а с другой стороны, осуществив интегрированный анализ индивидуальных оценок, выявить параметры самой группы, например ее сплоченность, доброжелательность и др.

Исключить субъективность оценок позволяют аппаратурные методы, предполагающие реальную деятельность группы с фиксацией взаимоотношений участников. Сюда относятся конкретные модели: совместная сборка «Арки», проведение штифта по «Лабиринту», групповое управление движущимся объектом в «Групповом сенсомоторном интеграторе» и «Кибернометре» и т. д.

Среди опросников также имеются подобные методики комплексного характера, как, например, опросник Т. Лири, предназначенный для исследования представлений субъекта о себе и своем идеальном «Я», выявлении преобладающего типа отношений к людям в самооценке и взаимооценке, а также для изучения взаимоотношений в малых группах.

Вопросы для самопроверки

1. В чем сущность социально-экономической теории «социального контракта» Жан-Жака Руссо?

2. Что является объектом изучения социальной психологии развития?

Практическое задание

Покажите на примерах, как в реальной деятельности учителя могут использоваться знания, полученные при изучении социальной психологии развития.

Глава 2

Теоретические подходы к проблеме социального развития человека: культурно-исторический, деятельностный и развивающий

Исследование психического развития ребенка в социуме предполагает не только описание наблюдаемых фактов, но и их объяснение, интерпретацию. Для этого необходимо опираться на какую-либо теорию, дающую общий взгляд на человека и человеческое развитие в его окружении. Конкретные факты приобретают значение только в контексте определенной теории, которая позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить основные закономерности психического развития. Таких теорий в современной психологии существует несколько. Ключевым для всякой психологической теории является вопрос о движущих силах и источниках психического развития, среди которых выделяются природное начало в человеке (или его наследственность) и среда (социальное окружение, приобретенный опыт).

Одним из основополагающих подходов, объясняющих социальную обусловленность развития психики, является культурно-исторический подход, основные положения которого определил А. Р. Лурия:

I. Культурное опосредствование.

1. Видоспецифичная характеристика человека заключается в том, что его жизнь проходит в культурной среде, т. е. среди следов прошлой человеческой деятельности, сохраненной в виде предметов культуры, орудий и стимулов в широком смысле этих терминов.

2. Собственно человеческое (произвольное) поведение возникает из способности создавать стимулы и подчиняться им ради того, чтобы достичь поставленных целей.

3. Идея о существовании непосредственной, «свободной» воли является мифом: «Человек способен своими прямыми усилиями контролировать поведение не в большей степени, чем тень способна переносить камни». В ходе своего развития дети научаются контролировать свое поведение «извне». Это новое синтетическое образование называется «культурная форма поведения».

II. Историческое развитие.

1. Помимо создания людьми и использования ими орудий, происходит также постоянное воссоздание в каждом новом поколении уже имеющихся в наличии орудий.

2. Становление человека как участника культуры и создание условий для вхождения в культуру других являются неразрывно связанными частями единого процесса культуризации.

3. Методология изучения психики должна строиться на исследовании процессов развития на различных исторических уровнях (микрогенез, онтогенез, культурно-историческое развитие и филогенез), каждый из которых взаимосвязан с остальными.

III. Практическая деятельность.

1. Анализ психологических функций человека должен быть основан на его повседневной деятельности, поскольку именно в практике может быть преодолен дуализм и оценена репрезентативность закономерностей, наблюдаемых в искусственных условиях.

2. Такого рода деятельность должна изучаться как с позиций общетеоретических положений, так и в рамках исследования конкретной личности.

Принцип культурно-исторической обусловленности психики наиболее полно был раскрыт в трудах Л. С. Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Он считал, что усвоение общественного опыта не только меняет сущность психического развития, но и способствует появлению новых форм психических процессов, которые, в свою очередь, становятся высшими психическими функциями, отличающими человека от животных.

По мнению Л. С. Выготского, среда является источником развития высших психических функций. Роль окружающей среды в развитии психики меняется, а значит, и меняется отношение к среде по мере взросления. Он рассматривает влияние окружающей среды не абсолютно, а относительно, так как оно определяется переживаниями ребенка.

Естественные законы функционирования головного мозга приобретают новые свойства при вхождении в систему общественно-исторических отношений, а конкретные формы общественно-исторической деятельности являются доминирующими в научном понимании формирования психических функций. Только врожденные формы поведения в среде у человека отсутствуют, и психическое развитие происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой развития психики является обучение, а в качестве важнейших условий психического развития выступают морфофизиологические особенности мозга и общение.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского строится на следующих основных положениях:

1. В ходе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем и научился пользоваться ими. Наиболее важными из них являются орудия труда, язык и системы счисления. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий: при помощи одних – орудий труда – они смогли воздействовать на природу, при помощи других – знаковых систем – на себя.

2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство повышения продуктивности памяти, указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов – биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.

5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий показывает ребенку взрослый в процессе общения и совместной деятельности. Сначала орудия и знаки являются средством управления поведением других людей, в дальнейшем они преобразуются в средства управления самим собой. Это осуществляется в процессе интериоризации, т. е. преобразования межличностной функции управления во внутриличностную (Выготский, 2005).

С точки зрения культурно-исторического подхода Л. С. Выготского, главная закономерность психического развития ребенка заключается в интериоризации им структуры его внешней деятельности со взрослыми, опосредованной знаками. Психические функции постепенно становятся культурно обусловленными, когда первоначальная структура психических функций как «натуральных» преобразуется – опосредуется интериоризированными знаками и символами. Внешне это проявляется в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и «сворачивается», в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, согласно которому каждая психическая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах: сперва – в социальном, интерпсихически, между людьми, затем – в психологическом, интрапсихически, внутри ребенка.

Процесс психического развития, по Л. С. Выготскому, заключается в перестройке системной структуры сознания, детерминированной преобразованием его смысловой структуры, а именно уровнем развития обобщений. Вход в сознание происходит благодаря речевой деятельности, и переход от одной структуры сознания к другой возможен посредством развития значения слова, обобщения. Обучение не оказывает прямого влияния на системное развитие сознания, но оказывает существенное непосредственное воздействие на развитие обобщения, смысловой структуры сознания. Обучение меняет систему сознания путем развития обобщений, что способствует его переходу на более высокий уровень. В своей теории Л. С. Выготский рассматривал процесс развития таких познавательных процессов человека, как восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Но основные положения данной концепции применимы также и к личностному развитию ребенка.

Центральным вопросом для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы стала проблема «обучения и развития». Он выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. По его мнению, истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом исторического развития.

Л. С. Выготский отмечает, что развитие и обучение – это разные процессы. Главное различие заключается в том, что процесс развития подчиняется внутренним законам самодвижения, а обучение можно рассматривать как внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Таким образом, обучение не тождественно развитию. Обучение создает зону ближайшего развития, являющуюся логическим следствием закона становления высших психических функций. Это означает, что оно способно вызывать к жизни, пробуждать и приводить в движение такие внутренние процессы развития ребенка, которые возможны вначале только в сфере взаимоотношения ребенка со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Проще говоря, когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, а после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Важное концептуальное значение понятия зоны ближайшего развития заключается в связи с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как соотношение обучения и развития, возникновение и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Практическое значение понимания учения о зоне ближайшего развития заключается в возможности определения оптимальных сроков обучения как для основной массы детей, так и для каждого в отдельности. Также зону ближайшего развития можно рассматривать как критерий в диагностике умственного развития, поскольку она отражает область еще не созревших, но созревающих процессов, дает представление о потенциальных возможностях ребенка и его внутреннем состоянии, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе стала одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие. Он считал, что ни одна функция не развивается изолированно, развитие каждой из функций зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает, поскольку человеческое сознание нельзя рассматривать как сумму отдельных процессов, а только как целостную систему. Все психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Так, например, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном – память, в школьном – мышление.

Другим фундаментальным подходом в социальной психологии развития является деятельностный подход, в центре внимания которого находится принцип единства деятельности и сознания. В рамках данного подхода категория деятельности рассматривается как предмет исследования, объяснительный принцип, условие возникновения, детерминанта развития и объект приложения психики, форма активности сознания и как средство регуляции поведения человека. К представителям деятельностного подхода в отечественной психологии относятся А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин.

Неотъемлемой характеристикой деятельности является предметность, а так как без мотива деятельности не бывает, то предмет деятельности и есть ее действительный мотив. Структура деятельности включает в себя такие уровни, как деятельность – действие – операция. Данные уровни соотносятся с психологическим рядом: мотив – цель – задача. Поскольку уровни в структуре деятельности не являются жестко фиксированными и неизменными, в процессе самой деятельности могут появляться новые мотивы и цели, под влиянием которых действие может преобразоваться в деятельность или операцию. Таким образом, осуществляется развитие деятельности.

По определению А. Н. Леонтьева, деятельностью можно назвать только такие процессы, которые отвечают определенной потребности и выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру. С одной стороны, А. Н. Леонтьев констатирует зависимость развития функций от конкретного процесса, в который они включены; с другой стороны, он отмечает, что развитие психических функций способствует более совершенному осуществлению определенной деятельности. Таким образом, любое сознательное действие формируется в образовавшемся круге отношений, в рамках той или иной деятельности, которая и обусловливает психологические особенности.

Вопросы для самопроверки

1. На каких основных положениях строится культурно-историческая теория развития?

2. В чем заключаются принципы деятельностного подхода в социальной психологии развития?

Практическое задание

Приведите пример применения учения о «зоне ближайшего развития» в педагогическом процессе.

Глава 3

Социально-психологические закономерности освоения и смены видов ведущей деятельности

Ведущая деятельность – деятельность ребенка, которую он осуществляет в пределах социальной ситуации развития. Выполнение ее будет определять появление и развитие у субъекта основных психологических новообразований на определенной ступени развития в онтогенезе.

На каждом этапе психического развития формируется особая социальная ситуация развития, которая, в свою очередь, способствует тому, что проявляется соответствующая ведущая деятельность. Это и является признаком перехода на более высокий уровень психики.

Ведущая деятельность способна определить возникновение нового этапа развития, выступая базовым критерием при его диагностике. Она проявляется не сразу, а должна пройти формирование в рамках социальной ситуации. Более того, новая деятельность не будет отменять предшествующий тип.

Следовательно, ведущая деятельность является фактором, который обусловливает проявление основных изменений и новообразований в психическом уровне развития на определенных этапах онтогенеза.

Как это происходит? В ее рамках развиваются и тренируются все функции ребенка. Это в конечном счете приведет к появлению качественных изменений. Растущие возможности подрастающего человека станут источником для проявления противоречий в системе «ребенок – взрослый», которые «выльются» в несоответствие возникших его возможностей устаревшей форме взаимоотношений со средой. Именно тогда начинается особый кризис развития, способствующий переходу на более высокий уровень онтогенеза.

Существует три признака, по которым можно обозначить ведущие виды деятельности:

1. Ведущая деятельность способствует возникновению новых для ребенка действий, которые он осваивает со временем.

2. Благодаря ей идет формирование и перестройка отдельных функций психики растущего человека.

3. От нее зависят видимые изменения личности (Леонтьев, 1983).

Психическое развитие ребенка определяется соответствующим типом ведущей деятельности. Смена ее видов означает переход с одной ступени развития на другую, более совершенную.

Этапы психического развития человека характеризуются определенной триединой структурой ведущей деятельности:

1) сохраняющаяся – перешла с предыдущего этапа;

2) непосредственная – характерна для текущей стадии;

3) нарождающаяся – та, которая только начинает развиваться и будет являться ведущей на следующей ступени.

Принято различать ведущую деятельность, которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к ведущей деятельности), и ведущую деятельность, которая реально формирует эти новообразования (психологический подход к проблеме ведущей деятельности).

Рассмотрение психических представлений в роли ведущей деятельности в ходе возрастного развития не предполагает основного значения ведущей деятельности, но и не подвергает никакому сомнению влияние определенной ведущей деятельности на каждом возрастном этапе.

Ведущая деятельность человека имеет специфику: не возникать сразу в развитой форме, а проходить сложный путь становления и развития. Формирование ведущей деятельности происходит в процессе обучения детей взрослыми.

Вы достигли конца предварительного просмотра. Зарегистрируйтесь, чтобы узнать больше!
Страница 1 из 1

Обзоры

Что люди думают о Социальная психология развития. Книга для учителя

0
0 оценки / 0 Обзоры
Ваше мнение?
Рейтинг: 0 из 5 звезд

Отзывы читателей