Наслаждайтесь этим изданием прямо сейчас, а также миллионами других - с бесплатной пробной версией

Бесплатно в течение 30 дней, затем $9.99 в месяц. Можно отменить в любое время.

Образовательное пространство в обществе риска

Образовательное пространство в обществе риска

Читать отрывок

Образовательное пространство в обществе риска

Длина:
321 pages
2 hours
Издатель:
Издано:
Feb 3, 2021
ISBN:
9785040199006
Формат:
Книге

Описание

Представленная монография посвящена актуальной в социологии проблеме – анализу процессов, происходящих в сфере образования. В работе рассматривается образование специфической реальности – образовательного пространства. Этот ракурс рассмотрения позволяет автору, основываясь на социологической традиции, логически проследить взаимосвязь социального и образовательного пространства, а также исследовать эту социальную структуру в контексте качественных изменений в современном обществе, называемом «обществом риска». Теоретические положения работы подкреплены данными социологических исследований, проведенных лично автором, и вторичным анализом исследований, выполненных известными социологическими центрами.

Монография может быть интересна социологам, педагогам, а также всем тем, кто изучает теоретические и эмпирические аспекты процесса образования.

В авторской редакции.


В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

Издатель:
Издано:
Feb 3, 2021
ISBN:
9785040199006
Формат:
Книге


Связано с Образовательное пространство в обществе риска

Похожие Книги

Похожие статьи

Предварительный просмотр книги

Образовательное пространство в обществе риска - Лоскутова Ирина Мироновна

2011

Введение

Образование – довольно распространенный предмет социологического анализа, но, в то же время, теоретически он недостаточно разработан. Повышенное внимание к нему социологов обосновано не только тем, что в течение своей жизни каждый индивид проходит через этот социальный институт, но и тем, что именно образование дает потенциальную возможность для будущего успешного позиционирования в социальном пространстве.

В аспекте социальной философии образование – это процесс осознания индивидом идентичности («единения») с природой, поиска форм «природного» оформления своего Я, отрицание биологической доминанты индивида и его замещение социальной доминантой, в результате чего индивид преобразуется в «социум», то есть в личность. Социологи подходят к определению понятия «образование» более инструментально, рассматривая его как «функцию социума, обеспечивающую воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности»[1].

Однако автор пытается предложить другой подход: объектом нашего исследования является не образование как независимый от общественных изменений процесс, а образовательное пространство как особая социальная структура взаимодействий, определяющая социальные практики и представления агентов этого пространства. Такое выделение объекта дает, по мнению автора, определенное преимущество исследователю. Оно заключается в следующем: этот ракурс рассмотрения, во-первых, позволяет, основываясь на социологической традиции, логически проследить взаимосвязь социального и образовательного пространства, а во-вторых, исследовать образовательное пространство в контексте качественных изменений в современном обществе, называемом «обществом риска».

Несмотря на иной ракурс рассмотрения, автор опирается на огромный опыт исследований в этой сфере. Надо отметить, что изучение проблем образования началось еще в дореволюционной России. Они нашли отражение в работах Л. М. Клейнборта и П. Сорокина. В советской социологии изучение образования систематически проводилось, начиная с конца 50-х годов. В этом направлении работали такие ученые как Л. Н. Коган, М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, М. X. Титма, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, В. Н. Шубкин, Е. А. Якуба, Д. Л. Константиновский и ряд других авторов.

Исследования в области образования, как правило, тесно смыкаются с исследованиями проблем молодежи. Социология молодежи занимается изучением молодежи как социальной группы, ее социально-демографических характеристик, а также взаимосвязей и отношений с другими социальными группами. Следует отметить работы таких исследователей как В. С. Магун, Э. А. Саар, М. X. Титма, Ф. Р. Филиппов, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин и другие.

В зависимости от объекта исследования можно выделить, по крайней мере, три важнейших направления отечественных исследований образования:

• изучение роли современной системы образования как фактора изменения социальной структуры и канала социальной мобильности;

• исследование жизненных планов учащейся молодежи;

• социальный облик и образ жизни педагогических кадров.

Ближе всего к теме нашего исследования первое направление, которое достаточно полно представлено в отечественной социологии. В рамках этого направления следует, прежде всего, отметить работы В. Н. Шубкина. Особенно интересно его сибирское исследование начала 60-х годов, в котором на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов и прочих стратификационных проявлений, свойственных другим не социалистическим обществам. Он показал, что образование обладает дифференцирующей функцией, призванной «рассредоточить» подрастающее поколение по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры, наполняя «социальную общность» противоречиями, выраженными в различии экономических интересов. Так, по мнению ученого, «реализуется в течение в среднем 15–20 лет начальная стадия пирамидального замещения поколений в иерархии общественного разделения труда. Особенность этой социальной пирамиды в том, что в условиях виртуального представления равенства шансов взрослеющая молодежь стремится «вписаться» в нее с вершины. Однако из-за ограниченности объема вершины входящая во взрослую жизнь молодежь, как показал в своих «социологических опытах» В. Шубкин, в конкурирующей «давке» постепенно «скатывается», пополняя нижние слои социальной пирамиды вплоть до основания. Это столкновение интересов порождает социальное противоречие, осознаваемое индивидом чаще как неравенство шансов, реже – как социальное неравенство»[2].

Проблема неравенства в образовании как исторического и социального явления в процессе воспроизводства социально-профессиональной структуры общества составляет императив многолетнего социологического творчества Д. Л. Константиновского, А. А. Овсянникова, М. Н. Руткевича и ряда других исследователей.

Эти авторы выделяют следующие факторы, влияющие на интеграцию выпускников школ в социальное пространство:

• социальное происхождение индивида, определяемое по социальному статусу одного или обоих родителей;

• вид школы, в которой он обучается до девятого класса, и тип учебного заведения для более старших возрастных групп;

• характеристики места его жительства – регион, уровень урбанизации населенного пункта.

Влияние социального происхождения на перспективы социальной интеграции отражено практически во всех исследованиях по проблемам социальной мобильности. Наиболее важной характеристикой этого процесса является оценка связи между социальным статусом родителей и образованием их детей. Традиционно при определении социального статуса учитывают профессиональную квалификацию и, нередко, должностной статус. В исследовательском проекте, реализуемом под руководством В. Н. Шубкина, социальный состав учащихся анализировался по агрегированным группам, в которых статус определялся положением родителей учащихся по отношению к власти и собственности. Подробное описание данного подхода представлено в работе Д. Л. Константиновского[3].

По мнению исследователей, другим фактором, определяющим шансы молодежи на продвижение в социальном пространстве, является вид школы. Он, по мнению М. Н. Руткевича, опосредует связь между статусом родителей и уровнем образования ребенка. Социальный статус родителей коррелирует с выбором школы и продолжением обучения после девятого класса. Вместе с тем, вид учебного заведения определяет шансы выпускника на поступление в высшее учебное заведение[4]. Этот автор утверждает, что «различие между социальным составом родителей «обычных» и «статусных» школ, сохраняется и даже усиливается» в старших классах средней школы[5].

К аналогичному заключению приходит Э. М. Коржева, утверждающая, что «дети не только отличаются по социально-образовательному цензу родителей, но целыми классами и школами тяготеют к тем или иным социальным группам»[6].

Наконец, исследование С. А. Алашеева и И. В. Цветковой, проведенное в середине девяностых годов в Тольятти и Санкт-Петербурге, показало, что «в связи с появлением лицеев, гимназий, частных школ важным фактором, опосредующим характер межличностных отношений, становится вид школы». Они указывают также на то, что ученики статусных школ (лицеев, гимназий, частных школ) ценят знания, полученные в школе, больше, чем ученики обычных школ[7].

Третьим фактором, влияющим на интеграцию выпускников школ в социальное пространство, является уровень урбанизации места жительства молодых людей. Этот фактор впервые был выделен В. Н. Шубкиным и детально освещен в исследованиях Д. Л. Константиновского[8].

Итак, большинство исследователей выделяют следующие основные характеристики образовательной системы современной России:

• «самовоспроизводство» страт социального через систему образования;

• разрыв между качеством образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов;

• усиление влияния фактора урбанизации на доступ к качественному образованию;

• региональное «замыкание» средних специальных и высших учебных заведений;

• большое значение семьи и друзей и минимальное – школы в профессиональном самоопределении молодежи.

Все эти характеристики образовательной системы России сохраняют свою актуальность и обостряются в обществе риска. «Общество риска – это специфический способ организации социальных связей, взаимодействия и отношений людей в условиях переходного состояния от определенности к неопределенности (или наоборот), когда воспроизводство жизненных средств (условий жизни), физических и духовных сил человека приобретает не социально направленный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска»[9]. Риски вносят свои особенности в получение образования как вид инвестиций в человеческий капитал. Этот вид инвестиций становится все менее надежным. По яркому замечанию У.Бека, система образования в обществе риска напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо[10]. В обществе, где риски приватизированы, ответственность, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социальное пространство, недостаточно иметь только среднее образование, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Но и его получение не дает надежной гарантии достижения желаемого социального статуса.

В обществе риска необходимость образовательной карьеры не утрачивается, но она становится непредсказуемой и сложно поддается планированию. Соответственно, долгосрочное планирование зачастую заменяется сосредоточенностью на временно возможном. Это может означать, что при «закармливании» избыточными образовательными содержаниями вновь обнаруживается голод на образование. Но с тем же успехом это может и означать, что, осознавая обесценивание содержательных квалификаций, молодой человек стремится лишь к формальному завершению образования как к страховке от нисходящей мобильности. Аттестат или диплом об образовании уже ничего более не гарантирует, но он по-прежнему и даже более, чем когда-либо, есть условие, могущее предотвратить сползание в нижние страты социального пространства. По мнению Бека, это ведет к возрождению сословных критериев в распределении социальных шансов[11].

Объективной предпосылкой, усиливающей рискогенность процессов в образовательном пространстве России, является инновационная составляющая трансформации общества, в том числе и образовательного пространства. Модернизация образовательного пространства порождает угрозы особого характера – инновационные риски.

Ответом на вызовы общества риска может быть усиление рефлективности, углубление знаний об этом этапе развития общества, поиск новых подходов к изучению образовательного пространства во взаимосвязи с рискогенными факторами современности. Такая попытка предпринята в данной монографии.

Глава 1. Общество риска как социальная реальность и основная детерминанта социальных процессов

В современном обществе фактор риска лежит и основе многих социальных проблем, возникающих в различных структурах и социальных группах. Во многом это объясняется изменениями, которые характерны для эпохи постмодернизма и связаны с ускорением, которое отмечается во всех сферах жизнедеятельности современных обществ. Они проявляются в растущем динамизме общественных взаимодействий, в стремительном рождении и таком же быстром отмирании новых социальных образований, в расширении пространства свободы и ответственности индивидов и групп, в снижении предсказуемости изменяющихся жизненных ситуаций. Для них свойственно укорачивание протяженности временных интервалов, в которых индивид может рассчитывать на определенное постоянство условий жизнедеятельности. Иначе говоря, ускорение темпа жизни способствует росту социальной неопределенности и усилению риска.

С одной стороны, риск становится свойством социального пространства и среды обитания индивидов (стихийные бедствия, экологические катастрофы, несовершенство современной техники и технологий, экономические и политические кризисы, террористические акты, ошибки социального управления). С другой, проявляется в индивидуальной неготовности и в неумении действовать в условиях неопределенности, в неспособности оптимизировать ее возможные последствия. То есть риск, проникая в механизм жизнедеятельности современного человека, становится объективным условием и способом реализации его жизненных стратегий.

В последнее десятилетие во всем мире стал отмечаться рост социальных практик, связанных с сознательным и добровольным испытанием риска и опасности. Появились целые направления в массовой культуре, сопряженные с преднамеренным негативным воздействием на аудиторию, направленным на пробуждение чувств неуверенности, страха, уязвимости, отвращения к окружающему миру. Имманентность рисков не только отразилась на современном обществе, но и придала ему качественно новый характер. Сложилось целое научное направление – рискология. Изучению социальной природы рисков посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых.

С. А. Красиков выделяет два базовых направления понимания риска за рубежом. Первое получило название реалистического[12]. В его рамках риск интерпретируется в естественно научных, математических и технических понятиях. В основе этого подхода лежит определение опасности, вероятности ее проявления и математический расчет возможного ущерба. Риск рассматривается как нечто объективное, независимое от социальной и культурной среды, познаваемое, измеримое и, следовательно, в определенной степени предсказуемое. Это направление используется техническими дисциплинами, экономикой, статистикой, психологией, эпидемиологией и другие Его очевидным недостатком является невозможность исследовать социальные и культурные интерпретации рисков и их влияние на степень безопасности, на институты общества, его структуры и процессы.

Второе направление называют социокультурным. Оно вытекает из философии, этнографии, социологии. Здесь риск рассматривается в качестве социального конструкта, укорененного в культуре, социальных отношениях и институтах общества. В рамках этого направления одни ученые рассматривают риск в качестве объективно существующей опасности, детерминированной социальным и культурным контекстом. Другие полагают, что риск, в отличие от опасности, – социальный конструкт, продукт исторически и культурно обусловленной интерпретации. Именно на этот подход мы будем опираться при анализе образовательного пространства.

В рамках социокультурного подхода исследователи ставят вопросы о природе риска и его соотношения с опасностью, о его месте в жизни современного общества и о теоретико-методологических основаниях исследования риска. Представитель этого направления М. Дуглас, британский социолог и антрополог, изучает интерпретацию рисков на разных этапах развития общества. Этот автор, исследуя связь рисков с типами общественной солидарности и систем ценностей, стоит на позициях структурного функционализма Т. Парсонса. С точки зрения М. Дуглас и ее соавтора А. Вильдавски, ценности общества и социально-политический контекст имеют решающее значение в оценке того, что, для кого и в какой степени является риском[13]. От типа социальной солидарности зависит то, как люди находят консенсус в отношении «наиболее желаемых перспектив» общества, какие формы социальной жизни они предпочитают»[14]. Поскольку большинство разделяет представления об идеалах и ценностях, формируются общие представления об угрозах и рисках. «Объективные» процессы взаимодействия людей с природой, развития знаний и технологий в конкретных обществах получают оценку и наделяются значением в соответствии с системой ценностей. Общество стремится предотвратить не все «объективно существующие» опасности и не на все риски обращает внимание, а строит их иерархию, выбирает как наиболее опасные те, что зеркально отражают общественные идеалы: «Мы выбираем риски в том же составе, в котором существуют наши социальные институты»[15]. Именно поэтому риски становятся предметом не столько научных и экспертных обсуждений, сколько политических и общественных дискуссий.

Но наиболее полно основные положения социокультурного подхода сформулированы немецким ученым У. Беком, автором концепции общества риска, которая отражена в его одноименной работе[16]. В ней утверждается, что современное общество находится в процессе перехода от индустриального общества к обществу риска. Он (риск) рождается в русле прогрессирующей модернизации и становится детерминирующим фактором среды жизнедеятельности. Для ученого риск представляет собой неотделимое свойство современного общества рефлексивного модерна, что качественно отличает его от модернистского индустриального общества. Процесс непрерывного обновления, лежащий в основе культуры модерна, привел к тому, что современное общество, рожденное прогрессом модернизации, стало развиваться вопреки ее институтам и структурам. «Мы переживаем изменения основ изменения», – утверждает У. Бек[17].

Главной идеей его концепции можно считать следующее положение: создание новых технологий ведет к производству новых технологических (прежде всего индустриальных) рисков. Социокультурный контекст общества риска в этом случае рассматривается как среда, которая реагирует на последствия технологических и социальных рисков.

Надо отметить, что У. Бек, как и многие другие современные ученые, не дает окончательного определения дефиниции «риск», но подчеркивает такие особенности риска: во-первых, риск всегда создается в социальной системе; во-вторых, объём риска является функцией качества социальных отношений и процессов; и третье, определение степени риска зависит от экспертов и экспертного знания.

Анализируя концепцию У. Бека, С. А. Кравченко дает следующее операциональное определение этого понятия.

«Социальный риск есть возникновение ситуации с

Вы достигли конца предварительного просмотра. Зарегистрируйтесь, чтобы узнать больше!
Страница 1 из 1

Обзоры

Что люди думают о Образовательное пространство в обществе риска

0
0 оценки / 0 Обзоры
Ваше мнение?
Рейтинг: 0 из 5 звезд

Отзывы читателей