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POSIBLES CUESTIONES PARA EL DEBATE 1.- Por qu ha seleccionado estos objetivos para la UD que ha defendido y no otros de los que usted refleja en su PD? Respuesta: En realidad he procedido a hacer la seleccin en tres niveles de concrecin. En el primer nivel he adaptado los objetivos de la Biologa de 2 del Bach del D 113/2002 a las caractersticas del Centro y de su entorno socioeconmico y cultural como objetivos que propongo en la programacin. En el 2 nivel de concrecin, he seleccionado aquellos que mejor se pueden conseguir desde los contenidos del bloque de contenidos al que pertenece la UD en funcin de los alumnos a los que va dirigido. En el tercer nivel de concrecin, he seleccionado y adaptado los objetivos del bloque a los contenidos especficos de la UD. Al mismo tiempo , y como he defendido en la PD, los contenidos se han organizado y distribuido en bloques y dentro de estos en las respectivas UD para facilitar la consecucin de los objetivos generales de la Biologa de 2 del Bachillerato. En definitiva he pretendido crear un segmento de interrelacin en uno de cuyos extremos estn los objetivos que se pretende que consigan los alumnos y en el otro extremo estn los contenidos que deben facilitar dicha consecucin

Objetivos Objetivos Generales por bloques

Objetivos por UD

Contenidos Contenidos de las UD de los blq

Contenidos de 2 del Bach

2.- Cmo ha adaptado los objetivos que ha programado a las caractersticas del grupo de alumnos? Respuesta: Es difcil hacer esto cuando no hay un grupo real de referencia, pero en 2 del Bachillerato el inconveniente y la ventaja es que la selectividad, queramos o no, condiciona en gran medida a nuestros alumnos. Por ello, los objetivos se hyan dirigido en primer lugar a cubrir las expectativas y necesidades reales del alumnado medio de 2 del Bach, y en segundo lugar a cubrir dos franjas que aunque minoritarias, tienen gran importancia: la de los alumnos que no desean seguir estudios universitarios y por lo tanto no les preocupa la selectividad, y la de los alumnos que necesitan calificaciones altas y estn dispuestos a hacer el esfuerzo necesario para conseguirlas. Para adaptarnos a estas circunstancias h e dividido los objetivos en tres grupos de complejidad y exigencias, mnimos, medios o generales, y de ampliacin. Esto ha motivado la diferenciacin de tres grados de dificultad en las actividades de desarrollo: desarrollo propiamente dicho o generales, de consolidacin y de recapitulacin, adems de las de refuerzo y las de ampliacin 3.- Por qu ha escogido estos contenidos? Respuesta: Para seleccionar los contenidos he buscado en los distintos libros de texto de este nivel y en la programacin de la universidad para selectividad. De esta forma me he forjado una idea de lo que es habitual impartir en Biologa de 2 del Bachillerato. Despus, y a la vista del currculo oficial, he seleccionado de entre ellos los que mejor permiten alcanzar los objetivos propuestos, respetando en todo momento los mnimos establecidos en el RD 3474/2000 y los establecidos por el D 113/2002. Para seleccionarlos he establecido unos criterios de seleccin para hacer esta objetiva: Que respeten el principio estructurado citolgico- molecular en el que se basa la PD Que sean adecuados al nivel ( aqu es donde ha sido til la revisin de los textos y del programa de la universidad) Que sean abordables a distintos niveles de complejidad para poder atender la diversidad de capacidades e intereses 1

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Que permitan conseguir una visin global e integradora del funcionamiento celular Que permitan atender los aspectos bsicos de BTS y que fomenten la lectura y el uso de las TIC Que faciliten la investigacin y las actitudes cientficas del alumnado ( se puede seguir refirindose a la justificacin de los tres tipos de contenidos... Ver programacin) 4.- Cmo trabajars distintos niveles dentro del mismo grupo? Respuesta: Para facilitar la atencin a la diversidad he planteado, y as lo hago constar en la PD, actividades de diverso grado de complejidad. En primer lugar las actividades de desarrollo se han estructurado en tres niveles: generales, de consolidacin y de sntesis. Si las dificultades persisten debemos concretar las razones de tales problemas mediante la autoevaluacin , para que el alumno se haga consciente de sus propias dificultades, y la coevaluacin, para confirmar o refutar y guiar al alumno hacia las autnticas deficiencias; una vez detectadas deben corregirse mediante las actividades de refuerzo y de ampliacin. Para ello, dispondremos a los alumnos en pequeos grupos con criterios de homogeneidad para poder ser atendidos por el profesor al ser comn la dificultad, o heterogneos para conseguir la accin tutorial de los alumnos ms aventajados. Adems proponemos la utilizacin de los MAV o informticos para atender dificultades puntuales fuera del aula aplicando la tcnicas de la educacin a distancia 5.- Por qu considera que la metodologa que propone es la ms adecuada para esta UD? Respuesta: La metodologa que he propuesto se deduce necesariamente de los objetivos generales propuestos y ha sido adaptada contextualizada- tanto a los objetivos didcticos especficos de la UD, como a los alumnos As nos proponemos como objetivo atender a la diversidad de los alumnos y por ello establecemos el criterio metodolgico de atencin personalizada, o el objetivo de desarrollar la capacidad de investigacin, establecemos la importancia de las estrategias de indagacin; si, al mismo tiempo, queremos conseguir una visin analtica globalizadora equilibrada, proponemos las estrategias expositivas significativas y la relacin con otros niveles y otras materias. Y , en fin, si proponemos que el alumno aumente su confianza en s mismo, que acepte las crticas y que tenga inters y curiosidad cientfica, establecemos el autoaprendizaje 6.- Por qu programas usar unos recursos y no otros? Respuesta: Los recursos que he seleccionado deben cumplir unos requisitos determinados y han de ser evaluados ( ver PD para ampliar) para poder valorar su adecuacin al uso para el que son destinados. He procurado seleccionar recursos que, ajustndose a los objetivos, estn disponibles en cualquier centro educativo de nuestra Comunidad, huyendo de actualizaciones preciosistas pero no aplicables en la cotidianidad del trabajo en el aula: Incluso los recursos informticos propuestos, estn pensados ms para motivar al alumno a su utilizacin en casa que en el Centro, ya que la disponibilidad de las aulas de informtica no permiten un uso regular a lo largo del curso A pesar de esto, creo que los recursos elegidos son variados y permiten alcanzar los objetivos propuestos y se adecuan a los contenidos. Bsicamente distingo recursos para motivar ( vdeos, textos cortos, actividades de laboratorio..) para el desarrollo de los contenidos ( mapas conceptuales, hojas de actividades, experiencias de laboratorio - cumplen la doble funcin -, textos amplios, pginas web, etc ). Para refuerzo y ampliacin ( bibliografa para el profesor y para la ampliacin del alumno y para el refuerzo de los alumnos; hojas de actividades, etc)

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7.- Qu medidas adoptara para adaptarse al tiempo establecido para la UD? Respuesta: En primer lugar, no se debe olvidar que es la UD la que debe adaptarse al grupo y al alumno concreto y no al contrario; es decir, l unidad no puede ser un esquema rgido aplicable sea cual sea la realidad del aula en un momento concreto. No es justificable afirmar que al hacer la evaluacin inicial diagnosticadora y actividades de iniciacin, se tienen todos los datos necesarios para que programada la UD de acuerdo con ellos, sean los alumnos, a partir de ese momento, los que deben acomodarse a las exigencias de la UD. No, los alumnos de estas edades estn sujetos a variaciones significativas de muy diversa naturaleza y, estas variaciones, son consustanciales a su edad y a su desarrollo evolutivo. No tenerlas presentes ( no son programables por ser aleatorias e impredecibles) es olvidar una caracterstica fundamental de los alumnos y por lo tanto olvidar una contextualizacin fundamental en la programacin. No obstante, estas variables no es normal que afecten a la vez a todo el grupo, por lo que no debe influir significativamente en el desarrollo de la UD, pues puede resolverse con atencin personalizada o alguna medida de refuerzo adicional. La solucin de otros tipos de desacuerdo entre el tiempo programado y el tiempo real est implcito en la programacin y en la propia planificacin de la UD tanto en el control del nmero de actividades a realizar en clase como en medidas de apoyo que se pueden plantear para resolver en casa 8.- Cmo establece si un alumno ha alcanzado o no los objetivos previstos? Respuesta: Por medio de la evaluacin; no entendida como una accin puntual, sino como la suma de informaciones acerca de toda la historia educativa del alumno en el periodo evaluable. Es decir: saber de dnde parte el alumno, qu objetivos se perseguan, cmo ha ido acercndose a la consecucin de los objetivos propuestos, qu grado de consecucin del esperado ha conseguido En definitiva, se evala concretando los objetivos en criterios de evaluacin, se distribuyen estos en diversos grados de complejidad, generalmente tres: mnimo, medios o generales y de ampliacin; se realiza una observacin sistemtica del proceso del alumno y se recoge la informacin ms amplia posible, se le pide que evale su propio aprendizaje y a sus compaeros, coordinados por el profesor o profesor y alumno, que realicen una coevaluacin para confirmar o no la que el alumno a obtenido de si mismo. Tambin se hace una prueba final que no debe ser entendida como la verdadera evaluacin sino como una informacin ms del proceso. Todo esto se realiza diseando procedimientos y sus correspondientes instrumentos de evaluacin, adecuados a los criterios de evaluacin y a los de calificacin acordes con ellos 9.- Cmo relaciona los criterios de evaluacin con los instrumentos y con los criterios de calificacin y las caractersticas del alumnado? Respuesta: La evaluacin se entiende, en el sistema educativo que propugna la LO 1/1990, como un conjunto de prcticas para ajustar la accin educativa a las caractersticas del alumnado y a sus necesidades e intereses. Segn la OM de 12 de noviembre de 1992, se caracteriza por ser continua e integradora, referida a los objetivos concretados en criterios de evaluacin y con finalidad orientadora y formativa. Desde esta concepcin de la evaluacin se hace difcil establecer una relacin con los criterios de calificacin ya que como afirma J.A. Rodrguez ( Criterios de Evaluacin. Documentos para la Reforma. Alambra-Longman,Madrid 1992) evaluacin y calificacin son dos paradigmas pedaggicos diferentes, y como tales difciles de relacionar. Sin embargo el D 113/ 2002, para el bachillerato, establece que se evala el producto y el proceso de la accin educativa mediante la recogida sistemtica de informacin a partir de la cual se emite una valoracin que permitir mejorar el proceso. La evaluacin inicial contextualiza el marco de la accin educativa; y abunda: deber definirse la relacin entre criterios de evaluacin y criterio de calificacin. Siguiendo las directrices emanadas de la Consejera de Educacin y Cultura, he establecido, y as lo he desarrollado en la PD, una cadena que desde las caractersticas y necesidades e intereses de los alumnos, diagnosticadas por la evaluacin inicial, determinan los objetivos que se concretan en los criterios de evaluacin, entendidos como capacidades concretas que los alumnos han de conseguir, valorndose el progreso por la evaluacin procesual mediante unos procedimientos 3

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adaptados a las caractersticas de los alumnos y a los objetivos propuestos, y que se realizan mediante unos instrumentos de evaluacin que se valoran en funcin de unos criterios de calificacin que cuantifican el grado de consecucin de los objetivos en funcin de los criterios de evaluacin y del punto de partida del alumno considerado individualmente No obstante, creo que lo importante desde el punto de vista pedaggico no es la calificacin, sino la evaluacin pues esta nos dice la diferencia real entre el punto de partida y lo cdonseguido, as como lo que queda por conseguir. Esto nos permite orientar la accin educativa para ayudar al alumno - claro, al alumno que se deje ayudar - a seguir su proceso hasta alcanzar los objetivos previstos 10.- Cmo comprueba que el proceso de aprendizaje ha sido eficaz y se ha realizado de acuerdo a lo programado? Respuesta: Mediante la evaluacin. Evaluar es algo ms que valorar los aprendizajes ( el producto), e s tambin valorar el proceso y hacerlo con finalidad orientadora y formativa y no para clasificar. En esta misma concepcin abunda el D 113/2002 del currculo del Bachillerato de la C.A. de la R. de Murcia que establece que la evaluacin debe hacerse mediante la recogida sistemtica de informacin a lo largo de todo el proceso Esta evaluacin es un enjuiciamiento ( porque hay que valorar) personal ( por que se hace con base al punto de partida de cada alumno) comparativa ( pero no entre alumnos sino con respecto a los criterios de evaluacin) y orientadora ( para detectar y corregir las deficiencias a lo largo del proceso) Esto implica evaluar en tres momentos claves: al inicio ( evaluacin diagnosticadora), durante el proceso ( evaluacin procesual, formativa y orientadora) y al final del proceso ( evaluacin sumativa). Cada una de ellas exige unos procedimientos. Considero que para la diagnosticadora , que pretende obtener informacin de las capacidades, conocimientos previos y preconceptos , as como de la motivacin inicial del alumno, el procedimiento ms adecuado es un conjunto de actividades con preguntas muy sencillas y textos que despierten la curiosidad del alumno, as como la consulta del historial escolar del alumno. Para la formativa, que trata de medir la actitud del alumno respecto a todos los aspectos del proceso educativo, es aconsejable la observacin sistemtica, el anlisis de tares, la autoevaluacin y la coevaluacin. Para la evaluacin sumativa, que trata de averiguar la capacidad para utilizar conceptos y procedimientos adquiridos y sumar este aspecto a los de las otras evaluaciones para obtener una visin panormica del proceso de aprendizaje de cada alumno, suele emplearse una observacin especfica de conceptos y procedimientos concretada en una prueba oral o, ms frecuentemente escrita