EL CURRICULUM Y LOS PROCESOS DIDCTICOS

Desde la dcada de los aos noventa, la formacin de profesionales se ha orientado para dar respuesta puntual a las diversas exigencias que presenta la sociedad actual, a partir de la configuracin de nuevos perfiles de los nuevos profesionales. Estos perfiles se han tratado de adecuar a la llamada Sociedad del conocimiento. Estas exigencias sociales han sido tema relevante en la agenda de diversos organismos y agencias internacionales (UNESCO, ONU, OIT, CEPAL, OCDE, etc.), ya que lo que se pretende es garantizar la pertinencia de la formacin de capital humano en relacin con las demandas y exigencias que impone la globalizacin, as como con las tendencias formativas al respecto que han emanado de dichos organismos. Con la aparicin de los diferentes bloques econmicos, como el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCNA), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), la Comunidad Econmica Europea (CEE), etc., en donde se han establecido diferentes tratados comerciales, los pases participantes en cada uno de ellos se han visto en la necesidad de que en cada uno de ellos se generen mecanismos equivalentes de evaluacin profesional con la finalidad de proporcionar garantas de calidad en el intercambio del comercio internacional as como de los servicios profesionales que cada uno desarrolla. Para ello, se han propuesto el desarrollo de sistemas de acreditacin de programas educativos y de certificacin de egresados en las distintas profesiones. Esta situacin ha propiciado que los temas de discusin para lograr lo anterior, se basen en propuestas que tienen que ver con: Las reformas estructurales de las instituciones de educacin superior, de los planes y programas de estudio y de las metodologas concernientes al proceso de ensear y aprender.

 La formacin de profesionales en funcin de los requerimientos que impone la globalizacin. Las finalidades educativas, culturales, econmicas, polticas e ideolgicas de los establecimientos escolares. La pertinencia de las intenciones educativas en relacin con lo requerimientos y necesidades de los distintos sectores de la sociedad. Uno de los conceptos que ha permeado dentro de cada una de estas propuestas ha sido el de innovacin; mismo que se asocia con el diseo y la aplicacin de nuevos modelos curriculares, as como con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza con el propsito de atender las demandas que debe afrontar la educacin en una sociedad globalizada (Daz Barriga y Lugo, 2003:64). Algunas de estos modelos que se han propuesto en el marco de las innovaciones curriculares de sta poca son el llamado Constructivismo

psicopedaggico y la educacin basada en competencias. La perspectiva constructivista sirve como marco explicativo a partir de una serie de principios que sirven como referente terico-conceptual en el anlisis de los distintos aspectos relacionados con el proceso educativo y por ello, proporciona posibles alternativas de carcter prctico o de intervencin educativa. Los principios ms relevantes del constructivismo sostienen que los aprendizajes de los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) son producto de una construccin personal e instransferible y que por ello es importante favorecer tanto los procesos de socializacin y aculturacin; as como los de desarrollo personal en sentido amplio (congnitivos, afectivos, sociales). Este proceso de construccin es elaborado en forma activa por los alumnos cuando hacen intervenir sus conocimientos previos, intereses, actitudes y motivaciones. En la medida en que el maestro logre una convergencia entre los aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos de los alumnos con los contenidos por aprender y con sus intenciones educativas, los aprendizajes significativos sern probablemente mejor

construdos. En este sentido, la responsabilidad en la construccin de los aprendizajes, son responsabilidad del alumno, aunque la intervencin del maestro es imprescindible, ya que ste, por medio de distintas prcticas dirigidas intencionalmente, hace que el alumno se vuelva ms competente a travs del aprendizaje de los contenidos. Estas prcticas dirigidas de manera intencional proporcionan una ayuda ajustada a los educandos, de manera que vayan logrando procesos ms amplios de aprendizaje compartiendo con sus compaeros contenidos curriculares de distinta ndole. Estos contenidos curriculares de distinta naturales, suponen la necesidad de emplear procedimientos, tcnicas de enseanza, aprendizaje y evaluacin diferenciadas. De manera que la tarea de evaluacin debe estar centrada en la obtencin de informacin sobre el logro de aprendizajes significativos en cada una de las tres reas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este sentido la evaluacin debe permitir la obtencin de informacin sustancial sobre la naturaleza y la eficacia de las prcticas de enseanza o del tipo de ayuda que necesita ser prestada a los alumnos. Este debe ser un proceso dialgico, continuo, y ser visto como subsidiario del proceso de construccin conjunta de significados compartidos, creados entre maestro y alumno. Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido con su propia dinmica, con sus progresos y dificultades, con sus bloqueos e incluso sus propios retrocesos; asmimismo, la enseanza se conceptualiza tambin como un proceso de colaboracin en la construccin que llevan a cabo los alumnos en el proceso de construccin de significados y la evaluacin, entonces es considerada parte importante y reivindicatoria de este proceso. En este sentido la tarea de evaluacin implica la reconsideracin en la organizacin del espacio, del tiempo y de las relaciones aula-escuela-comunidad; un desarrollo del currculo y la sensibilizacin de los docentes, alumnos y autoridades para modificar las prcticas de evaluacin hasta hoy llevadas a cabo.

La forma ms adecuada para abordar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en el aula sera a partir de un proyecto educativo institucional centrado en el desarrollo de las capacidades de los alumnos y en el desarrollo de competencias profesionales con el propsito de sealar la congruencia existente entre las finalidades e intenciones de la formacin y su concrecin a partir de una propuesta pedaggico-didctica desde el diseo del objetivo de la asignatura, ncleo o espacio curricular para prefigurarla como parte de las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Los modelos curriculares en la actualidad incorporan desde su diseo, los siguientes elementos: Los objetivos generales, de la estructura curricular elegida y de la propuesta didctica. Los diferentes tipos de contenidos escolares, factuales-conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Un conjunto de capacidades, habilidades y competencias que los alumnos deben adquirir, desarrollar y demostrar a lo largo de su formacin. Indicadores como: vigencia, cobertura, congruencia y relevancia. En la actualidad el desarrollo del currculum est vinculado al desarrollo de contenidos y disciplinas especficas, sobre todo en educacin bsica y media. Tambin en la educacin superior sucedi lo mismo porque se abordan modelos curriculares y de enseanza como un continuum y la reflexin terica se encuentra delimitada al contenido de la enseanza y su distribucin en el aula, no as en su impacto social. Esto es significativo porque la seleccin, organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento que se seleccionan en las escuelas, alude a un tipo de capital cultural que se desea promover de maenra intencionada. En este sentido, el conjunto de smbolos e ideas que connotan las creencias, valores y principios que sostienen los diversos grupos son distribuidos selectivamente, a travs del currculo escolar.

Desde la perspectiva constructivista, entendida como una perspectiva centrada en el desarrollo de capacidades humanas, se plantea la necesidad de definir las intenciones educativas a partir de la propuesta curricular, as como orientar las prcticas de los docentes y de los alumnos de manera abierta y flexible con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes. En este sentido se plantean, segn Csar Coll, tres posturas al respecto: Formulacin de las intenciones educativas precisando los resultados esperados del aprendizaje, en la que subyace una visin ms de corte conductista. Definir las intenciones educativas por medio de los contenidos que los alumnos deben aprender en la escuela. Definir las intenciones educativas a partir de las actividades de enseanza y aprendizaje en las que van a participar los alumnos. La primera que est Centrada ms en los productos ha sufrido grandes crticas y ha transitado de definir las intenciones educativas en trminos de objetivos de corte conductista a una visin de corte cognitiva. En tanto la segunda Centrada en los contenidos disciplinarios, no puede regirse solo por la lgica de la disciplina, sino por la psicolgica que permite seleccionar los contenidos y la forma de abordarlos a partir de los conocimientos previos del alumno, y la tercera, Definir las intenciones educativas a partir de las actividades de aprendizajes, perimite una mayor flexibilidad para el trabajo cotidiano en el aula, el riesgo es que se puede caer en imprecisiones y vaguedades (Coll y Martin, 2003). Ahora bien, desde la perspectiva centrada en el desarrollo de competencias profesionales, la discusin se perfila en torno a que la formacin terica o prctica viene a sustituirse por aquella que valora en supremaca la adquisicin de competencias para el trabajo. En este sentido, la diversidad de acepciones en el uso del concepto de competencia abona a la discusin. Es as que el trmino puede entenderse como la expresin de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, o tambin uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe. Por otro

lado tambin puede entenderse como Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con los productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Rial, 1997), o tambin como la capacidad de un individuo de movilizar sus conocimientos, habilidades, actitudes, saberes y aptitudes para resolver un problema especfico en un contexto especfico (Moy, 2005). Es en funcin de las distintas concepciones de competencia que se han realizado intentos por desarrollar las propuestas didcticas actuales. Ello ha implicado una amplia revisin de diversas experiencias curriculares a nivel nacional e internacional; ante ello, en las diferentes instituciones de educacin superior en Mxico se ha optado por la propuesta de competencias profesionales ligadas a saberes y prcticas de un campo disciplinario y adems por una organizacin flexible de los planes de estudio. Ahora bien, al adoptar la propuesta para el desarrollo de este tipo de competencias, la evaluacin de stas ltimas no puede ser evaluada a priori ni independientemente de un contexto especfico. Adems, se ha de tener en cuenta que la competencia misma evoluciona, no es esttica, se desarrolla y se perfecciona a lo largo de la vida acadmica y profesional. En el mismo sentido, se han de tomar en cuenta los productos obtenidos a partir de las evidencias de conocimiento y de desempeo especificadas en cada una de las unidades de competencia. Finalmente, para la acreditacin, el conjunto de evidencias de cada unidad de competencia se integra en un portafolio de evidencias por cada estudiante. Lo anterior representa un gran reto ya que se deben especificar los criterios con los cuales tendr que evaluarse los productos obtenidos a partir de los criterios de desempeo y de conocimiento; tambin debe dar cabida a un conjunto de actividades acordes con los planteamientos generales: un saber prctico (metodolgico y tcnico), un saber terico (conceptual-disciplinario o multidisciplinario) y un saber actitudinal. Por ello, se deben utilizar instrumentos de evaluacin que permitan poner en evidencia los puntos anteriores para eso pueden ser utilizados mapas conceptuales, solucin de problemas, estudio de casos, desarrollo de proyectos, elaboracin de un diario, generacin de debates, tcnica de la pregunta, elaboracin de ensayos, realizacin de prcticas reales, simulacin, portafolios.

Para lograr una evaluacin efectiva de las competencias profesionales se deben tomar en cuenta los criterios de transparencia, confiabilidad y validez; asimismo, los resultados de la evaluacin debern ser cualitativamente similares, de manera independiente del momento o profesor que realice la evaluacin. Esto significa que el resultado de la evaluacin lo constituye el producto del anlisis de las evidencias y su comparacin con los requerimientos establecidos, por lo tanto la valoracin final ser el juicio acerca del nivel de logro de la competencia del alumno, es decir, si desarroll la competencia o no y cul fue su grado de logro. Esto implica que para que la evaluacin cumpla con la finalidad de lograr una mejora en cada uno de los estudiantes, se necesita que los resultados de la misma sean comunicados, traducidos en estrategias y en posibilidades de desarrollo personal de los alumnos. Finalmente y a manera de conclusin se puede decir que para que lo anterior sea factible se debe formular una visin distinta de la educacin, ya que sta debe estar centrada en el estudiante; y esto tendr relacin con la reestructuracin de los currcula, se tendr que ir ms all del mero dominio de las disciplinas e incorporar la adquisicin de habilidades como: el anlisis crtico, el pensamiento independiente, el trabajo en equipo, el desarrollo de competencias y los valores. Pero independientemente de ello, es de reconocer que el mbito de la evaluacin escolar se ha enriquecido en los ltimos tiempos al explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenidos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y competencias; tambin a travs del uso de diversas estrategias de evaluacin mayormente centradas en el desempeo. Este significa que actualmente, el propsito de la evaluacin se enfatiza ms en hacer que los alumnos piensen y aprendan significativamente y realicen una prctica ms reflexiva y crtica. Sin embargo, al considerarse la evaluacin com parte de un todo dentro del proceso de intervencin educativa, se deriva la necesidad intrnseca de transformar tambin las prcticas educativas del docente, sus estrategias de enseanza y aprendizaje, as como la incorporacin de nuevos ambientes de aprendizaje por medio

de un currculo flexible y pertinente; y en lo que concierne a la institucin escolar la tendencia deber ser hacia el incremento del nmero de horas en escenarios reales de trabajo y en diferentes ramas y sectores sociales, as tambin reconocer el desfasamiento entre el tiempo requerido en el preceso de formacin de los sujetos en las escuelas y las exigencias inmediatistas del mercado de trabajo que hoy exige ms experiencia laboral. En este sentido la educacin debe ser considerada como un medio para disminuir los costos de adaptacin ltima de los individuos al mbito laboral.