UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TTULO El perfil profesional y el perfil didctico del docente de aula del

V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, departamento de Puno en el ao acadmico 2009

Tesis para optar el ttulo de Licenciado en Educacin Primaria Bachiller: Efran Suca Suca ASESORA: Mg. Ruth Mara Santivez Vivanco

CHIMBOTE PER 2009

DEDICATORIA A mis queridos padres, Silverio, Rubela y amor de mi vida por apoyarme incondicionalmente en todo mi formacin profesional.

AGRADECIMIENTO

Esto fue posible gracias a la ayuda de Dios, porque me otorg la vida, la sabidura, la fortaleza y la salud para lograr culminar mi proyecto de investigacin.

Agradezco a mis padres y a mis hermanos, por su amor y apoyo incondicional en el logro de mis metas profesionales. Agradezco, con respeto y cario, a los docentes de la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote, por brindarme los conocimientos necesarios para mi formacin y desarrollo intelectual y profesional.

Estoy eternamente agradecido a la Dra. Ruth Santivez, por su apoyo, cario y aliento para culminar esta tesis.

NDICE GENERAL RESUMEN INTRODUCCIN MARCO REFERENCIAL. 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Antecedentes 1.3 Bases tericas 1.3.1. Definicin del perfil profesional 1.3.1.1. Perfil profesional 1.3.1.2. Perfil del buen docente 1.3.1.3. Formacin del profesor 1.3.1.4 Formacin bsica 1.3.1.5 Universidad 1.3.1.6 Instituto superior pedaggico 1.3.1.7 Formacin continua 1.3.1.7.1. Segunda especialidad profesional 1.3.1.7.2 Post grado 1.3.1.7.3. Maestra 1.3.1.7.4 Doctorado 1.3.1.7.5 Rol del docente 1.3.1.8 Desarrollo laboral 1.3.1.8.1 Tiempo de servicios 1.3.1.8.2 Planificacin de sesiones 1.3.1.8.3. Unidad de aprendizaje 1.3.1.8.4 Proyecto de aprendizaje 1.3.1.8.5 Mdulo de aprendizaje 1.3.1.9 Gestin directiva 1.3.1.9.1 Director 1.3.1.9.2 Escuela unidocente 1.3.1.9.3 Escuela multigrado 1.3.1.9.4 Escuela polidocente completo 1.3.1.9.5 Motivacin del docente 1.3.2 Perfil didctico 1.3.2.1 La didctica 14 14 16 18 18 18 18 19 20 20 20 20 21 21 22 22 22 23 23 24 24 25 25 25 25 25 26 26 26 26 26 4

1.3.2.2 Propsitos de la didctica 1.3.2.3 Principios didcticas 1.3.2.4 Importancia de la didctica 1.3.2.5 Estrategias didcticas 1.3.2.7 Formas de organizar la enseanza 1.3.2.7.1. Exposicin 1.3.2.7.2 Demostraciones 1.3.2.7.3 Lluvia de ideas 1.3.2.7.4 Tcnicas de la pregunta 1.3.2.7.5 Cuestionario o asignaciones y tareas 1.3.2.7.6 Trabajo en grupo colaborativo 1.3.2.7.7 Trabajo en grupo cooperativo 1.3.2.7.8 Dinmicas de grupo en el aula 1.3.2.7.9 Debate 1.3.2.7.10 Philips 6/6 1.3.2.7.11 Taller de aprendizaje en el aula 1.3.2.7.12 Proyectos para desarrollar en el aula 1.3.2.7.13 Estudio de casos 1.3.2.7.14 Aprendizaje basado en problemas 1.3.2.8 Enfoques metodolgicos del aprendizaje

27 28 28 29 30 31 31 31 31 32 33 34 34 35 36 36 36 37 37 38 38 39 39 40 40 41 41 42 43 44 44 45 45 45 5

1.3.2.8.1 Aprendizaje conductual 1.3.2.8.2 Condicionamiento operante de B.F..Skiner 1.3.2.8.3 Aprendizaje receptivo de Ausbel 1.3.2.8.4. Aprendizaje repetitivo 1.3.2.8.5 Aprendizaje colaborativo 1.3.2.8.6 Aprendizaje cooperativo 1.3.2.8.7 Aprendizaje basado en dinmicas grupales 1.3.2.8.8 Aprendizaje significativo 1.3.2.8.9 Aprendizaje por descubrimiento 1.3.2.8.10 Aprendizaje constructivo 1.3.2.8.11 Pensamiento complejo 1.3.2.8.12 Aprendizaje basado en la investigacin 1.3.2.9. Recursos soporte del aprendizaje 1.3.2. 9.1 La palabra hablada del profesor

1.3.2.9.2 Lminas y fotografas 1.3.2.9.3 Vdeos 1.3.2.9.4 Separatas 1.3.2.9.5 Papelgrafo grupal 1.3.2.9.6 Blogs de internet 1.3.2.9.7 Carteles grupales 1.3.2.9.8 Representaciones grficas y esquemas 1.3.2.9.9 Mapas conceptuales 1.3.2.9.10 Diagramas 1.3.2.9.11 Cuadros sinpticos 1.3.2.9.12 Bibliografa y textos 1.3.2.9.13 Wiki (Web 2.0) 1.3.2.9.14 Hipertexto 1.3.2.9.15 Realidad medio ambiental social y cultural 1.4 Justificacin de la investigacin 1. 5 Objetivos de la investigacin 1.5.1. Objetivo general 1.5.2. Objetivos especficos 1.6 Sistema de hiptesis 2. METODOLOGA 2.1 Diseo de la investigacin 2.2 Poblacin y muestra 2.3 Matriz y operacionalizacin de variables 2.4 Tcnica e instrumentos 2.5 Anlisis de datos 3 .RESULTADOS 4. DISCUSIN CONCLUSIONES SUGERENCIAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

45 46 46 46 47 47 48 48 48 49 50 50 51 51 52 54 54 54 54 55 55 55 58 60 60
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82 89 90 91

NDICE DE CUADROS

CUADRO N 01

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Nmero de docentes del V ciclo de educacin bsica regular de nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca provincia acadmico 2009. CUADRO N 02 Matriz de operacionalizacin de variables CUADRO N 03 Baremo para estimar estrategias didcticas CUADRO N 04 Baremo de la subvariable estrategias didcticas: Formas de organizar la enseanza CUADRO N 05 Baremo de la subvariable de estrategias didcticas: Enfoques metodolgicos del aprendizaje CUADRO N 06 Baremo de la subvariable de estrategias didcticas: Recurso soporte del aprendizaje CUADRO N 07 Matriz de la variable perfil profesional CUADRO N 08 Baremo del perfil profesional CUADRO N 09 67 66 65 64 63 62 61 58 de San Romn, en el ao

Estrategias didcticas utilizadas por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de nivel primaria de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San
Romn.

CUADRO N 10

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Perfil profesional de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca.

CUADRO N 11

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Institucin de educacin superior donde realizaron sus estudios los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn. CUADRO N 12 Nmero de docentes con estudios de segunda especialidad profesional. CUADRO N 13 71 70

Docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de postgrado. CUADRO N 14 72

Docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de maestra. CUADRO N 15 73

Tiempo de servicio del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn CUADRO N 16 74

Situacin contractual del docente del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn CUADRO N 17 75

Planificacin de las actividades del desarrollo de la asignatura, por parte de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn. CUADRO N 18 76

Actividades relacionadas al desarrollo de sesin de clase, por parte de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn. CUADRO N 19 77

Calificacin obtenida por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn, en las prioridades de uso de los criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica.

CUADRO N 20

78

Calificacin obtenida por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, en las prioridades de uso de los criterios para iniciar la sesin de clase CUADRO N 21 79

Motivacin de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn, por seguir preparndose en didctica. CUADRO N 22 Tabla de contingencia estrategias didcticas y perfil profesional CUADRO N 23 Chi cuadrado 81 81

NDICE DE GRFICOS GRFICO N 01 67

Estrategias didcticas utilizadas por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn GRAFICO N 02 68

Perfil profesional de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca. GRFICO N 03 69

Institucin de educacin superior donde realizaron sus estudios los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste de distrito de Juliaca, provincia de San Romn GRFICO N 04 70

Nmero de docentes con estudios de segunda especialidad profesional del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn. GRFICO N 05 71

Docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de postgrado. GRFICO N 06 72 Docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de maestra. GRFICO N 07 73

Tiempo de servicio del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca. GRFICO N 08 74

Situacin contractual del docente del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste distrito de Juliaca, provincia de San Romn. GRFICO N 09 75

Planificacin de las actividades del desarrollo de la asignatura por parte de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn.

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GRFICO N10

76

Actividades relacionadas al desarrollo de sesin de clase por parte de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn. GRFICO N 11 77

Calificacin obtenida por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, en las prioridades de uso de los criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica GRFICO N 12 78

Calificacin obtenida por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn en las prioridades de uso de los criterios para iniciar la sesin de clase GRFICO N 13 79

Motivacin de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca provincia de San Romn, por seguir preparndose en didctica.

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RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo demostrar que la variable perfil profesional est relacionada significativamente con la variable perfil didctico de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, departamento de Puno.

Despus de haber estudiado la variable perfil didctico, que comprende las formas de organizacin de la enseanza, enfoques metodolgicos de aprendizaje y los recursos de soporte del aprendizaje, se lleg a conocer las caractersticas didcticas y profesionales de los docentes de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn. Para tal efecto, se emple el instrumento cuestionario. En este contexto, los resultados del estudio demuestran que no existe una relacin significativa entre ambas variables. En cuanto al perfil didctico, las estrategias didcticas que son aplicadas por la mayora de los docentes, son las que generan la actividad en los estudiantes. Por esta razn, la mayora de profesores encuestados han sido categorizados, desde la perspectiva didctica, como docentes que utilizan estrategias dinmicas. Por ello, se propone seguir utilizndolas y reforzar, su uso. En cuanto al perfil profesional, la mayora de docentes han sido categorizados como docentes que poseen un perfil profesional en formacin, es decir, que estn iniciando el ejercicio profesional o mantienen las mismas condiciones de inicio, por lo que se les recomienda empezar a desarrollar los rasgos del perfil profesional.

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INTRODUCCIN

En la educacin integral se debera buscar la construccin de significados a partir de un proceso de valorizacin de la informacin que nazca de la investigacin y la experiencia. Dada la coyuntura actual, es inevitable preguntarse sobre el estado actual de la educacin en el Per, los avances de la poltica social en este campo, y los retos o tareas prioritarias a seguir durante los prximos aos. En este contexto, esta investigacin se desarrolla con la finalidad de determinar la significancia de la relacin de las variables perfil profesional y perfil didctico del docente de primaria del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, Puno. Desde esta perspectiva, este informe de investigacin est organizado en cuatro secciones: Marco refencial, metodologa, resultados y discusin de resultados. El marco referencial desarrolla el planteamiento del problema, los antecedentes, las bases tericas, la justificacin del estudio, los objetivos y las hiptesis de la tesis. L a metodologa describe el diseo de la investigacin, la poblacin y muestra de estudio, la definicin y operacionalizacin de variables, las tcnicas e instrumentos de recojo de informacin, los procedimientos y anlisis de datos estadsticos y la medicin de la variables investigadas. El acpite resultado, presenta los hallazgos de la encuesta, para tal efecto, expone los baremos de organizacin y sistematizacin de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje. A partir de ellos se presentan tablas y grficos estadsticos, con sus respectivos interpretaciones, respecto a cada tem del cuestionario sobre estrategias didcticas aplicados a los docentes; as como las calificativos o promedios de los resultados de los estudiantes del V ciclo de primaria de Juliaca, San Romn, Puno. Finalmente, en la discusin de resultados se realiza un anlisis e interpretacin de los resultados estadsticos del estudio, a partir de los objetivos e hiptesis de investigacin. En esta seccin se correlaciona las variables de estudio. Producto de esto actividad estadstica se extraen las conclusiones y sugerencias de la tesis.

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1. MARCO REFERENCIAL 1.1 Planteamiento del problema

Los cambios en los paradigmas educativos, estn configurando diferentes enfoques de aprendizaje que imponen modificaciones significativas al rol de las instituciones educativas. Los maestros como mediadores del aprendizaje, deben permitir a los alumnos una participacin enriquecedora en un mundo cada vez ms globalizado, que les plantea retos y necesita de aprendices cada vez ms competentes. Aportes de investigaciones realizadas en educacin y en psicologa, desde los ltimos 25 aos del siglo pasado, consideran que el diseo y el desarrollo de los procesos de enseanza en las aulas, aplicando estrategias didcticas condiciona en gran medida la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseanza y de aprendizaje. En dichos estudios, se le otorga vital importancia a las concepciones de cmo se producen y cmo se deben promover los procesos de aprendizaje y de la enseanza. As, el aprendizaje de conocimientos y habilidades puede favorecer desde el desempeo de una actividad del docente. Las estrategias didcticas tambin

favorecen el desarrollo de actitudes y los valores del mismo; modo que a la accin tutorial y mediadora del profesor. Un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, lo constituye la prctica pedaggica que despliegan los educadores a partir del diseo curricular nacional en las aulas; lo cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular y la conduccin de los procesos de

enseanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos. Esas experiencias pueden canalizarse a travs de actividades del estudiante, que supongan su participacin en tareas donde pueda desarrollar lo que est aprendiendo, es decir, de actividades que lo inviten a aplicar lo que est aprendiendo, a cooperar con otros estudiantes, de la misma forma que lo insten a activar procesos cognitivos y aprendizajes autorregulados. En la zona urbano marginal de Juliaca, se puede observar la mejora de la infraestructura de las instituciones primarias de servicios bsicos (agua, desage y luz) y del mobiliario escolar, en relacin a aos anteriores. Los docentes, por su 14

parte, han ambientado los salones con siluetas coloridas que llaman la atencin de los estudiantes. Sin embargo, la mayora de los estudiantes, de estas instituciones tienen una economa precaria. Los padres de familia se dedican la mayor parte de su tiempo realizar actividades laborales, dejando de lado supervisin de sus hijos, y quienes tienen dificultades para aprender. Por ello, consideramos que la capacitacin docente es de mucha importancia para elevar la calidad educativa a nivel local. En este contexto es necesario conocer los procesos de enseanza de los docentes del V ciclo del nivel primario. Es en este sentido, se busca sealar los diseos, procesos e incursiones la

pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus componentes ms sustantivos; es decir, las modalidades organizativas y metodolgicas del proceso de ensear. Del mismo modo, cmo esas estrategias didcticas estn relacionadas con el perfil profesional del docente. Lo expuesto lleva al

enunciado del problema de esta investigacin: Cul es la relacin que existe entre el perfil profesional y el perfil didctico de los docentes de la aula del V ciclo de educacin bsica regular de las

instituciones educativas primarias de la zona oeste del distrito provincia de San Romn, departamento de Puno, en el ao 2009?

de Juliaca,

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1.2 Antecedentes: Pacheco O., (1) investig sobre el tema El perfil profesional del docente de educacin primaria de la ciudad de Juliaca en el ao 2000.Esta tesis presento para optar el grado de Licenciado en Educacin Primaria en la Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez de Juliaca. La autora de este trabajo, investiga el perfil profesional de los docentes primarios, arribando a las siguientes

conclusiones: Los docentes de las instituciones educativas primarias de la ciudad de Juliaca, tienen un perfil profesional medio-bajo, lo que determina rendimiento acadmico de los estudiantes. el

Los docentes no se encuentran

adecuadamente capacitados para realizar la profesin de la docencia, en razn de que desconocen sus funciones, su perfil y su desarrollo, como profesional de la educacin. Zegarra C. (2) desarroll la tesis La didctica general en educacin primaria como influencia del nuevo del enfoque pedaggico de David Ausubel en la I.E.P. N 71001 Miguel Grau de la ciudad de Puno. El estudio se present en Tesis presentada a la Universidad Nacional del Altiplano. En el autor, diagnostica la influencia del enfoque que propone David Ausubel en el conocimiento de la didctica general de los estudiantes de dicha institucin, llegando a la siguiente conclusin general: La gran mayor cantidad de los docentes de la institucin educativa primaria N 71001 Miguel Grau de la ciudad de Puno, no tienen conocimiento sobre la didctica general de la educacin primaria, puesto que no planifican sus actividades de enseanza; y esto se da porque tampoco conocen el enfoque pedaggico de David Ausubel, lo que repercute en una enseanza improvisada, con resultados deficientes . En el rendimiento acadmico de los alumnos. Gonzaga W (3) en su investigacin Estrategias didcticas en la formacin de docentes de educacin primaria, tuvo como propsito conocer el proceso didctico y la incorporacin de estrategias innovadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevaron a cabo en el desarrollo de los cursos que conforman el rea pedaggica del plan de estudio para la formacin de docentes de educacin primaria, en la sede de occidente de la Universidad de Costa Rica. En el estudio se analizaron y se confrontaron los programas de los cursos mencionados, considerando las estrategias didcticas que se aplican para 16

su desarrollo, segn el criterio de docentes y alumnos. En este anlisis, se describe la coherencia entre estos dos aspectos, las tendencias pedaggicas que subyacen en las estrategias didcticas y las innovaciones que se desarrollan como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje. El proceso investigativo demuestra que el plan de estudio considera como referencia pedaggica un enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la prctica docente no logran desligarse de la didctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del constructivismo y de la pedagoga crtica. En el estudio no se logr apreciar la incorporacin de estrategias didcticas innovadoras de manera significativa. Corzantes F. (4) en el estudio sobre Las estrategias didcticas en el proceso enseanza- aprendizaje de la escuela de Laudera del INBA y su vinculacin en la formacin del Laudero, el investigador se basa en determinar si las estrategias didcticas en el proceso de E-A facilita la adquisicin del aprendizaje significativo realizado en la escuela de Lauderia. El diseo de la investigacin es etnogrfico. La conclusin es que la aplicacin de las estrategias didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje, facilita positivamente la adquisicin significativa de

nuevos conocimientos en los estudiantes; creando as a una persona competente que pueda desenvolverse en la sociedad.

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1.3 Bases tericas de la investigacin 1.3.1. Definicin del perfil El perfil profesional implica detallar las caractersticas o rasgos que identifican al egresado de una institucin, travs de las descripciones precisas y claras de las cualidades, funciones y niveles del desarrollo que debe alcanzar, dentro de los aspectos que configuran una profesin.

1.3.1.1 Perfil profesional El perfil profesional es un conjunto de roles, conocimientos, capacidades y habilidades y actitudes en un nivel de competencia que satisfaga los estndares que los servicios y la produccin hayan determinado desde el referente productivo. Este perfil cubre una amplia gama de actividades genricas y de operaciones relacionadas con los mtodos y procedimientos profesionales operativos para obtener resultados en la actividad ocupacional. (5) El perfil profesional representa los conocimientos tcnicos, experiencia y caractersticas personales en la adecuacin a un puesto. El profesor debe desempearse como lder, comunicador y promotor de su comunidad, conocedor de las manifestaciones culturales de su pueblo; debe

conocer y manejar las metodologas para Educacin Primaria, disear y evaluar la programacin curricular, contextualizndola de acuerdo a su realidad ; disear y elaborar materiales educativos para las diferentes reas de desarrollo, promover la participacin de la familia para lograr optimizacin del proceso educativo, ejercer su profesin con responsabilidad y tica. (6)

1.3.1.2 Perfil del buen docente En lo interpersonal: 1. El buen profesor tiene vocacin de maestro: ayuda a sus estudiantes a crecer personal y profesionalmente. 2. Es una persona mental y profesionalmente madura: Es clida, honesta, abierta; respeta a sus estudiantes, se interesa por ellos y disfruta de la interrelacin profesor-estudiante. 3. Sirve de modelo a sus estudiantes, en cuanto a su comportamiento como profesor, como profesional y como ciudadano. 18

En lo profesional: 1. Es un profesional que domina su rea. 2. Se mantiene actualizado. 3. Tiene conciencia de la responsabilidad de su profesin. 4. Merece respeto por la capacidad profesional que muestra tanto dentro como fuera del aula. En cuanto a la docencia: 1. Ayuda significativamente a sus estudiantes a alcanzar los objetivos del curso 2. Prepara bien su clase y hace de ella una actividad estimulante y productiva. 3. Logra que los estudiantes se interesen por la materia empleando eficientemente estrategias de enseanza-aprendizaje apropiadas a los objetivos del curso. 4. Evala a tiempo, con justicia y de acuerdo a los objetivos y contenidos del curso, estimulando el mejoramiento del aprendizaje. En cuanto a responsabilidad: 1. Cumple con las normas mnimas de puntualidad, imparticin de docencia, administracin de exmenes, asignacin y entrega de calificaciones. En cuanto a aportaciones fuera del aula: 1. Presta su aportacin a la creacin de nuevos conocimientos, al desarrollo cultural y a la adaptacin de tecnologa. 2. Contribuye con el crecimiento y mejoramiento de su unidad acadmica, de la Universidad y de la comunidad. (7) 1.3.1.3 Formacin del profesor Por formacin profesional se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la insercin, reinsercin y actualizacin laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. El profesor es un profesional de la educacin, con ttulo de profesor o licenciado en educacin, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio pblico esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una enseanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere de desarrollo integral y de una formacin continua e intercultural. (8) 19

1.3.1.4 Formacin bsica En el caso de la formacin profesional bsica se refiere a la preparacin que se da al estudiante de una carrera profesional en contenidos tcnicos y metodolgicos para su desenvolvimiento profesional, as como para que pueda, con ello, comprender y asimilar mejor las asignaturas de formacin profesional especializada. Las instituciones de formacin docente en el Per, son: 1.3.1.5 Universidades La mayora de las universidades peruanas cuentan con una facultad de educacin. Para graduarse es necesario aprobar una serie de cursos por lo general presenciales, ofrecidos en programas de 5 aos de duracin. Esto permite obtener el bachillerato automtico. La licenciatura se alcanza luego de elaborar una tesis o aprobar un examen. (9) 1.3.1.6 Institutos superiores pedaggicos Imparten formacin tambin durante 5 aos de estudios presnciales. Aprobados los cursos del programa, se obtiene un certificado de egresado. El ttulo pedaggico a nombre de la Nacin se logra a travs de una tesis de investigacin o un proyecto de promocin comunal. A diferencia de las universidades, los ISP forman slo a docentes. (9) 1.3.1.7 Formacin contina La formacin Docente debe ser permanente; actualmente, el estado peruano busca la acreditacin en el desempeo, adems busca la certificacin de calidad, estrategias formativas ms adecuadas para la actualizacin y anlisis de currculo formativo.

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1.3.1.7.1 Segunda especialidad profesional La segunda especializacin conduce a la obtencin de otro ttulo profesional y con la caracterizacin del perfil profesional es especialista en una disciplina, rea, campo o ciencia. Constituye una formacin continua y permanente, por la variabilidad del mercado laboral que la sociedad cambiante de conocimiento exigente a todos, segunda especialidad, con el fin de elevar los niveles de competitividad en la bsqueda del mejoramiento continuo de la educacin nacional. Formar docentes especialistas calificados con niveles de formacin cientfica y tecnolgica, que puedan

proponer alternativas de solucin a la problemtica educativa del pas. Promover la calidad cientfica y profesional de los docentes a travs de la investigacin de temas relacionados con cada especialidad. Mejorar la calidad del docente a travs de reas especializadas en distintos niveles y modalidades educativas. (8)

1.3.1.7.2 Estudios de post grados La educacin de postgrado, como proceso de formacin cumple tanto la funcin de mantener, como la de desarrollar la cultura de los profesionales universitarios como parte de la sociedad. El mantenimiento se logra principalmente mediante la actualizacin constante del contenido profesional, y el desarrollo se alcanza, fundamentalmente, a travs de la creacin y la produccin intelectual, como resultado de la creacin de teoras, la investigacin cientfica, y la innovacin tecnolgica. En la educacin de postgrado, como el nivel ms elevado de los sistemas educativos de cualquier pas, generalmente se contempla un conjunto de procesos de formacin, que se dirigen a satisfacer las necesidades de especializacin de los profesionales que se gradan en el nivel. El postgrado permitir un nivel mayor de profundizacin, especializacin y dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles acadmicos y profesionales de los egresados de la titulacin.

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1.3.1.7.3 Maestra Es un grado acadmico de posgrado. Un mster oficial de posgrado se consigue al completar un programa de dos aos. Las maestras buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solucin de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales, y adems dotar a la persona de los instrumentos bsicos que la habilitan como investigador en un rea especfica de las ciencias, de las artes o de las tecnologas; que le permitan profundizar terica y conceptualmente en un campo del saber. a) Un ttulo de mster equivale a tener unos estudios universitarios de 6 aos, ya que es necesario obtener el ttulo de grado (4 aos) antes de acceder a este nivel. 1.3.1.7.4 Doctorado El doctorado es el grado acadmico universitario del nivel ms alto. Tradicionalmente, la concesin de un doctorado implica el reconocimiento de un candidato como igual, por parte de la facultad de la universidad en la cual ha estudiado. Quien ejerce este grado es llamado doctor. Los primeros se otorgan como reconocimiento a que el doctorando es capaz de hacer investigacin cientfica, lo que tiene que demostrar haciendo un trabajo de investigacin sobre un tema publicable (an si no se publica), la tesis doctoral, que represente una contribucin, por lo menos modesta, al conocimiento humano. Se evala con la defensa de la tesis ante un tribunal, que oye una exposicin del trabajo y despus discute con el doctorando sobre el mtodo empleado para la investigacin, las fuentes o los resultados obtenidos. (8) 1.3.1.7.5 Rol del docente El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, aprendizajes. En este sentido, el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los estudiantes aprendan. 22 problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los

El docente debe ser capaz de promover la comunicacin y el dilogo, promover la expresin y el desarrollo de sentimientos y promover la reflexin y el desarrollo de capacidades para aprender a aprender. (10) 1.3.1.8 Desarrollo Laboral Toda persona que se dedica al trabajo, sabe perfectamente que el estar en un mismo puesto o ejercer la misma actividad durante un largo tiempo y con la remuneracin econmica de la mano con la rutina y calidad de vida, crea un ambiente poco agradable con el transcurrir del tiempo. Si el empleado, como ser humano, tiene anhelos de superacin y gusto por su actividad, con esfuerzo y preparacin llegar a obtener un desarrollo laboral. Es la transicin de un nivel laboral, (puesto o plaza ocupada por el sujeto en una determinada empresa del sector privado o del gobierno), a uno de mayor categora, con una remuneracin mejorada; pero con una mayor responsabilidad, en base a la preparacin o capacidad certificada de la persona ascendida. Los ascensos laborales, son oportunidades que cada empleado experimenta muy pocas veces en su vida; si la persona cuenta con la experiencia necesaria, la preparacin acadmica adecuada y la valoracin de su propia persona, puede hacer de su oportunidad de ascenso una realidad.(10) 1.3.1.8.1. Tiempo de servicios La carrera pblica magisterial est estructurada en cinco (5) niveles y tres (3) reas de desempeo laboral. El tiempo mnimo de permanencia en los niveles magisteriales es el siguiente: a. Primer (I) nivel magisterial: Tres (3) aos. b. Segundo (II) Nivel Magisterial: Cinco (5) aos. c. Tercer (III) nivel magisterial: Seis (6) aos. d. Cuarto (IV) nivel magisterial: Seis (6) aos. e. Quinto (V) nivel magisterial: Hasta el momento del retiro de la carrera. Los profesores de instituciones educativas undocentes y multigrado,

ubicadas en reas calificadas como rurales y/o zonas de frontera, pueden postular al III, IV y V niveles magisteriales si han trabajado en algunas de esas

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instituciones durante tres (3) aos en el Segundo (II) Nivel, o cinco (5) aos en el Tercer (III) y Cuarto (IV) Niveles magisteriales, respectivamente. (11) 1.3.1.8.2. Planificacin de sesiones 1.3.1.8.3. Unidad de aprendizaje Las unidades didcticas son secuencias de actividades de aprendizaje que se organizan o articulan en funcin de un contenido. Son elementos fundamentales en la planificacin de corto plazo. Relacionan varias reas del currculo. Existen varios tipos de unidades didcticas para el trabajo por competencias: Proyectos, unidades de aprendizaje y mdulos de aprendizaje. La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significativa. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias, debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, proyecto curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar y las experiencias de enseanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso Se entiende por Unidad didctica toda unidad de trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por ello la Unidad didctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo; as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la diversidad del alumnado. (12)

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1.3.1.8.4. Proyectos de aprendizaje: Atiende un problema detectado sobre situaciones del aula, el centro educativo, que el alumno plantea y resuelve, o situaciones emergentes de la comunidad. Parten de un problema o necesidad de los alumnos y alumnas, establecen los pasos a seguir, con la finalidad de obtener un resultado o producto concreto que resuelva el problema inicial. Es la propuesta de programacin ms participativa. En la planificacin, ejecucin y evaluacin intervienen los alumnos y las alumnas. (12) 1.3.1.8.5. Mdulos de aprendizaje Es un material sobre algn aspecto especfico del conocimiento que desarrolla los contenidos en forma gradual, lgica y coherente, en el marco de procedimientos metodolgicos definidos. La estructura es variable, pues depende de los contenidos y de la metodologa de trabajo. Se programan en relacin con un rea del currculo. Lo comn es la secuencia lgica y su graduacin, segn el nivel de dificultad. Pueden formar parte de una unidad de aprendizaje o de un proyecto de aprendizaje. (13) 1.3.1.9 Gestin Directiva 1.3.1.9.1 Director El director es la mxima autoridad y el representante legal de la institucin educativa. Es el responsable de los procesos de gestin educativa, pedaggica y administrativa. Promueve las mejores condiciones materiales y de clima institucional para el adecuado desempeo profesional de los docentes y para que los educandos logren aprendizajes significativos. (14) 1.3.1.9.2. Escuelas unidocentes Es aquel centro de educacin inicial, primaria, especial y/o de educacin ocupacional, donde slo existe un docente, quien tiene a su cargo la enseanza de todos los grados y la ejecucin de funciones administrativas y de direccin.

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1.3.1.9.3. Escuelas multigrados Es aquel centro de educacin inicial, primaria, especial u ocupacional que tiene ms de un docente y donde cada docente tiene a su cargo dos o ms secciones. Ejemplo en un centro educativo con seis grados y dos docentes, un docente atiende del primero al tercer grado y el otro docente del cuarto al sexto grado. Una forma prctica de identificar estos centros, es verificando que el nmero de sus secciones sea mayor que el nmero de docentes. (15) 1.3.1.9.4. Escuelas polidocentes completo Es un centro educativo que tiene seis o ms docentes. Generalmente, cada docente est encargado de impartir clases a una sola seccin. Estos centros educativos estn identificados en educacin inicial, educacin primaria, educacin especial y educacin ocupacional. Todos los centros de educacin secundaria superior son polidocentes completos. Una forma prctica de identificar a un centro educativo polidocente completo es verificado que el nmero de sus docentes sea igual o mayor que el nmero de sus secciones. 1.3.1.9.5 Motivacin del perfil profesional Es el arte de estimular y orientar el inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor, que las que corresponden al alumno, por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que

tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. (16) 1.3.2.2 Perfil didctico 1.3.2.1. La didctica El trmino didctica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir, explicar. Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivoformativo de los estudiantes. Busca la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje y de la docencia. En conjunto a la pedagoga, busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos. Ambas pretenden analizar y conocer mejor 26

la realidad educativa en la que se centra como disciplina, sta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia. (17). La didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin, que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso. Actualmente, se define como ciencia, tcnica y arte. La didctica como ciencia es el conjunto de conocimientos cientficos, derivados de la psicologa del aprendizaje, de la antropologa educativa, de la biologa y de la sociologa, que sustentan la prctica pedaggica de la enseanza. La didctica como tcnica es el conjunto sistemtico de mtodos, tcnicas, procedimientos, medios y materiales que el profesor utiliza para ensear; y en tanto que didctica como arte, es la habilidad para ensear, esto es un asunto personal, que directamente tiene que ver con el aporte pedaggico. (18) El diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesin de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instruccin est de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formacin. Por tanto, en la formacin se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepcin ms dinmica del trmino instruccin, sta es un proceso compuesto de las etapas de enseanza y aprendizaje. (19)

1.3.2.2 Propsitos de la didctica Los propsitos de la didctica son determinar los fines y objetivos de la enseanza, describir el proceso de enseanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso; derivar principios y reglas para el trabajo del maestro en la clase, partiendo de los principios generales del aprendizaje, fijar el contenido de la clase que los nios puedan asimilar, debido a su desarrollo y las diversas

actividades prcticas; formular los principios fundamentales de la organizacin. (20)

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1.3.2.3 Principios didcticos Sirven de fundamento a la enseanza en todos los niveles educativos y para todas las disciplinas de enseanza. Son consecuencia del reflejo de una teora especfica del conocimiento y de las particularidades propias del proceso docenteaprendizaje. Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualizacin de los principios didcticos, se formula como las condiciones indispensables para toda enseanza y como las reglas que nos brinda una configuracin de principios didcticos; centrados en lo perceptual, con sus respectivas reglas didcticas. Los procesos didcticos se refieren a la necesidad de penetrar en la esencia de los fenmenos, desde el pensar abstracto, los mismos que se fundamentan en la siguiente propuesta: Principio de la percepcin sensorial, de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos, de la vinculacin de la teora con la prctica, de la unidad de lo concreto y lo abstracto, de la habilidad de la enseanza, de graduacin y sistematizacin de la enseanza, del carcter cientfico, de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, del carcter colectivo de la enseanza y control de las potencialidades individuales de los alumnos.(26) 1.3.2.4 Importancia de la didctica de la educacin La importancia de la didctica es que es una ciencia de carcter altamente ejecutivo y prctico. Es el instrumento que permite realizar los objetivos de la educacin. Sin la didctica, no es posible llevar al plano de las realizaciones los aportes de la psicologa, la biologa, etc. La didctica te da las estrategias para facilitar el aprendizaje de los y las estudiantes. Todo comienza con el proceso de conocer el contexto, el aula, el entorno del estudiante, los saberes previos de cada uno de ellos. Estos elementos sirven para elaborar un diagnstico de la situacin inicial de los nuevos discpulos. Luego viene la planificacin de las clases: objetivos o propsitos, contenidos o competencias, actividades y/o estrategias, recursos y evaluacin.

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Entonces entra en accin la ejecucin de ese plan en el aula, con entusiasmo, amor y disciplina. Despus viene el proceso de evaluar los aprendizajes. Has aplicado la didctica para propiciar el aprendizaje de los y las estudiantes. Recuerda que la ambientacin del aula se incluye en el proceso de aprendizaje.(21)

1.3.2.5. Estrategias didcticas Segn Mayer, las estrategias didcticas son procedimientos que el agente de enseanza utiliza, en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. El carcter intencional de las estrategias didcticas, se fundamentan en el conocimiento pedaggico. (22) Las estrategias didcticas son el conjunto de capacidades, habilidades que utiliza el docente para organizar la enseanza, bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje, utilizando determinados recursos para el soporte del aprendizaje. stas, son base primordial en todo proceso de enseanza-aprendizaje, si queremos obtener el mayor aprovechamiento posible. Es mediante las mismas, y por supuesto de su correcta eleccin, dependiendo de la situacin de aprendizaje, que logramos el cumplimiento de nuestros objetivos, que se ve reflejado en los logros de aprendizaje de los estudiante. (23) Es requisito indispensable para un docente, utilizar determinadas estrategias didcticas para que su labor en el aula sea efectiva. Sin embargo, las estrategias didcticas no tienen valor en s mismas. Su importancia est ntimamente relacionada con el aprendizaje. Especialmente, con el dinamismo que puedan impulsar o activar en el aprendizaje. catalogarse a las estrategias didcticas, como: Estrategias didcticas como dinmicas.- S contribuyen a activar los Procesos cognitivos que permitan al estudiante, afrontar retos y establecer relaciones, comparaciones, re-acomodaciones, re-creaciones, elaboraciones conceptuales y desarrollos de pensamiento complejo. Estrategias didcticas estticas.- Comprendiendo entre ellas, aquella Es por ello, que podra

que traen consigo, poca actividad del estudiante, Que son reproductivas de pensamientos, formas y estilos culturales. Es decir, que ms bien limita el 29

enfrentamiento del alumno, hacia nuevas bsquedas y soluciones. Finalmente, con base en las nuevas teoras, podemos decir que hay otro grupo de estrategias didcticas, en las que el docente, se apoya mucho en el potencial del grupo, stas son las que denominamos. Estrategias didcticas impulsadas por el grupo.- En ellas, la estrategias

del docente se apoya en la transferencia de aprendizajes que realiza el grupo, sea desde un aprendizaje distribuido, como colaborativo y cooperativo. Sea, cual fuere el tipo de estrategia didctica que utiliza el docente, siempre tendr que partir de una estructura didctica, cuyos ejes fundamentales son: a) La forma o modalidad de organizacin de la enseanza. b) El enfoque metodolgico del aprendizaje. c) El recurso soporte del aprendizaje. (24)

1.3.2.7. Formas y modalidades de organizacin de enseanza. Las formas o modalidades de enseanza son los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre s, en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecucin. Lgicamente, diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas diferentes. (25) La seleccin de estrategias didcticas depender del contexto en el cual se desarrolle la clase, el "contenido" que se quiera ensear, el "propsito" docente. El docente deber tener una batera de estrategias didcticas para ser sutilizadas, segn lo requiera la situacin. Adems, debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen. Asimismo, todos los alumnos no son iguales, ni los grupos. Por ello, habr posibilidades de aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se haya logrado el conocimiento del grupo de trabajo. (21)

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1.3.2.7.1 Exposicin Es una tcnica narrativa centrada en el docente que consiste en proporcionar informacin al grupo, al tiempo que se limita. Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin, Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo, exponer resultados o conclusiones de una actividad, estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin. (27) 1.3.2.7.2. Demostraciones Esta tcnica implica que el maestro demuestre a los educandos cmo hacer algo. Por ejemplo, cmo cambiar una llanta de automvil, preparar una receta o hacer un nudo. En este mtodo el formador demuestra una operacin, tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin e impartir una por una.

Algo muy importante de cuidar es que debe de presentarse un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar producir confusin en la mente del aprendiz. Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la prctica; es especialmente til, si se combina con prcticas manuales. (28)

1.3.2.7.3 Lluvia de ideas Es una tcnica que consiste para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos. Con la utilizacin de la "lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos. El clima de participacin y motivacin generado por la "lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad y compartir. (29) 1.3.2.7.4. Tcnica de la pregunta La tcnica de la pregunta se contextualiza para funciones de evaluacin que cumple un papel importante, ya que de acuerdo a su diseo se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades 31

cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, su diseo depende el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. (30) 1.3.2.7.5. Cuestionario El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar redactadas de forma coherente, y organizadas, secuenciadas y estructuradas de acuerdo con una determinada planificacin, con el fin de que sus respuestas puedan ofrecer toda la informacin que se precisa. Reglas de redaccin del cuestionario El lenguaje utilizado debe ser acorde con el del sujeto al que se dirige la encuesta, utilizando el vocabulario y trminos adecuados. 1. Las preguntas deben estar redactadas de la forma ms corta posible, con el fin de facilitar su lectura y comprensin. 2. Las preguntas deben plantearse con claridad y de forma inequvoca, un tpico error de redaccin consiste en incluir dos preguntas en una, lo que conduce a no poder concretar a cual corresponde la respuesta. 3. Debe empezarse por las preguntas ms fciles o sencillas, para pasar despus a las ms difciles o complicadas. Tipos de preguntas 1. Preguntas abiertas: Son preguntas en las que se permite al encuestado cualquier respuesta. Con estas preguntas puede obtenerse una mayor riqueza de detalle en las contestaciones, pero tienen el inconveniente de ser difciles de tabular las respuestas.

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2. Preguntas cerradas: Son preguntas en las que slo se permite contestar mediante una serie cerrada de alternativas. Con estas preguntas puede perderse riqueza en la informacin, pero su cuantificacin es fcil. 3. Preguntas semi-abiertas (o semi-cerradas): Son preguntas de caractersticas intermedias entre los dos tipos anteriores, que intentan no perder nunca mucha riqueza de informacin, a costa de perder algo de facilidad en la tabulacin de las respuestas. 4. Preguntas en batera: Son aqullas que se planifican para realizarlas secuencialmente, en funcin de la respuesta dada a la pregunta de la secuencia anterior. Su objetivo es profundizar en una informacin, siguiendo el hilo de las sucesivas repuestas. 5. Preguntas de evaluacin: Son preguntas dirigidas a obtener del entrevistado informacin sobre cmo valora una serie de cosas o aspectos. Pueden proporcionar una valoracin de carcter numrico o una valoracin de carcter cualitativo. 6. Preguntas introductoras o motivadoras: Son las que se realizan al principio de la entrevista y que tienen como objetivo despertar el inters de la persona que se va a entrevistar, intentando motivarle y predisponerle favorablemente para la realizacin del cuestionario. Las repuestas a estas preguntas generalmente, no se tienen en cuenta, ya que en la mayora de los casos su nico objetivo es facilitar la entrevista. (31) 1.3.2.7.6. Trabajo en grupo colaborativo El trabajo en grupo colaborativo, es la aportacin que hace un estudiante a sus compaeros de equipo (una o dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo; y a su vez, espera que sus compaeros de equipo contribuyan en el mismo sentido, para despus transformar el trabajo individual en un producto ms adecuado que contemple las observaciones hechas por los compaeros de equipo. Es ms que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compaero. 33

El trabajo colaborativo promueve, en un pequeo equipo de estudiantes, lograr metas comunes. Cabe aclarar, que trabajo colaborativo, no significa repartir tareas ni es sinnimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia; y en el trabajo colaborativo, la interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo. (32)

1.3.2.7.7. Trabajo en grupo cooperativo La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperacin como una asociacin entre personas que van en busca de ayuda mutua, en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluacin individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos. El trabajo en grupo cooperativo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos, ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza.(33) 1.3.2.7.8 Dinmicas de grupo en el aula La dinmica de grupos es un conjunto de conocimientos tericos y de herramientas, en forma de tcnicas grupales que permiten conocer al grupo; la forma de manejarlo, aumentar su productividad y de afianzar las relaciones internas y aumentar la satisfaccin de los que componen el grupo. Por otro lado, las dinmicas de grupo son la forma o el medio de cmo se predisponen los alumnos/as para aumentar su motivacin y estado de nimo, con la finalidad de obtener el mximo rendimiento en el proceso de enseanza aprendizaje. En conclusin, podemos definir las dinmicas de grupo como una serie de tcnicas y actividades grupales que permiten al grupo conocerse y relacionarse;

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tambin permiten al educador conocer a su grupo y el modo de motivarlos y sacarle el mayor rendimiento posible. (34) 1.3.2.7.9. Debate Es una tcnica de comunicacin oral, donde se expone un tema y una problemtica. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido tcnico, objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusin, el formador puede sintetizar los resultados del debate, bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusin. Sus objetivos, son: Exponer y defender opiniones sobre un tema Adquirir elementos de juicio, tanto con la preparacin, como con las exposiciones para facilitar la toma de decisiones. Ejercitarse en la expresin oral y escucha; cada participante, pensando en lo que va a expresar y escuchando con respeto los planteamientos de los dems. Normas para su preparacin Elegir un tema de inters y que suscite controversia, y preparar los contenidos tericos. Escoger un coordinador o moderador, quien determina el esquema de trabajo, que en algunos casos puede ser un cuestionario con preguntas elaboradas, de tal manera que susciten la controversia. Preparar el material y las ayudas. Normas para su realizacin: Durante el debate el coordinador ,debe: Poner en consideracin el objetivo. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad. Dar las instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse de que han sido comprendidas por todos. (35) 35

1.3.2.7.10 Philips 6/6 Esta tcnica permite descomponer un grupo grande en pequeos grupos de (6 personas) para facilitar la discusin. Esencialmente, consiste dividir cualquier grupo grande en pequeos grupos de 6 integrantes con el propsito de discutir o analizar un tema o un problema. Vale decir que esta tcnica consiste en la bsqueda de un consenso general sobre un tema en grupo de seis alumnos, en seis minutos y llegar a una conclusin. Objetivo. Logra la participacin de todos los miembros del grupo, obteniendo sus opiniones en un tiempo muy breve. Ventajas. Sirven para la base de la comunicacin y la participacin. Permite a una aportacin de todos los miembros del grupoPermite llegar a un acuerdo. (36)

1.3.2.7.11. Taller de aprendizaje en el aula. Los talleres de enseanza brindan herramientas, con el fin de fomentar el desarrollo de la capacidad artstico-expresiva de las personas, tengan o no conocimientos previos de las distintas disciplinas. stas apuntan no slo a la formacin, sino tambin al fortalecimiento social, as como a favorece la identidad local e individual. El taller es una herramienta pedaggica y de investigacin que posibilita operativamente la integracin de conocimientos y proyectos poltico culturales. Para ello, resulta necesario despejar prejuicios y delimitar alcances, a la vez que reconocer en la modalidad del taller un modo distintivamente latinoamericano de participacin social en el espacio pblico. (37)

1.3.2.7.12. Proyectos para desarrollar en el aula El proyecto de aula es una propuesta didctica fundamentada en la solucin de problemas, desde los procesos formativos. Posibilita las relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, lo que fue y lo que ser, entre el saber cotidiano y el saber cientfico. Es la ejecucin de un objeto real realizado por los alumnos mediante el cual van aprendiendo los contenidos y procedimientos. Este 36

tipo de trabajo conlleva a solucionar problemas durante el desarrollo del proyecto ya que est basado sobre el criterio de crear o construir, empleando herramientas y instrumentos. (38)

2.2.2.7.13. Estudio de casos La tcnica de estudio de casos consiste en proporcionar una serie de hechos que representen situaciones problemticas de la vida real, para que se analicen y se busquen soluciones. Esta tcnica de estudio de casos estimula la creatividad a la vez desarrolla las habilidades para el pensamiento crtico, la toma de decisiones, la bsqueda de alternativas y el desenvolvimiento a nivel personal, grupal y social. Es importante destacar que el caso no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo, las posibles salidas que se pueden encontrar a un problema. Su finalidad didctica no es encontrar una solucin a la situacin planteada. Es decir, no se procura buscar soluciones, sino pensar y entrenarse en las habilidades que permiten pensar, contrastar conclusiones, aceptarlas, expresar las propias sugerencias y tomar decisiones en equipo. A partir de un caso, los alumnos pueden:
o o o o

Analizar un problema. Determinar un mtodo de anlisis. Adquirir habilidad para disear alternativas. Tomar decisiones.

El estudio de un caso no implica proporcionar la solucin a determinada situacin, sino que acta como disparador para la bsqueda de alternativas que apunten a la correcta toma de decisiones o a un diagnstico adecuado, en funcin de la informacin dispositiva .( 39) 1.3.2.7.14 Aprendizaje basado en problemas (ABP) Es una estrategia de enseanza-aprendizaje, en la que tanto la adquisicin de conocimientos, como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. En el ABP, un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los 37

alumnos, para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin; adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. (40) El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender, abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico,

psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. El A.B.P, se define como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa, los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. (41)

1.3.2.8. Enfoques metodolgicos del aprendizaje Parcerisa, afirma que es un conjunto de decisiones articuladas y que, en

conjunto constituyen el sistema de orientacin. La metodologa se configura a partir de la necesidad. (42) 1.3.2.8.1. Aprendizaje conductual Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual como los cambios en la conducta, con cierta duracin generada por la experiencia. Gracias a las cosas que les suceden, quienes aprenden adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales, habilidades, hbitos y aspectos por el estilo; en lo sucesivo, actan de manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Una vez que has aprendido algo, la conducta cambia y es notorio. El impacto que la experiencia tiene sobre la conducta es un tema importante, que casi todos los psiclogos estn comprometidos, de alguna forma, en intentos por tratar de comprenderlo.

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Este tipo de aprendizaje es fundamental para casi todas las reas de la psicologa, porque todas las criaturas pasan una buena parte de su tiempo aprendiendo. Cuanto ms complejo sea el animal, ms contribuye el aprendizaje a moldearlo; del mismo modo, cuanto ms complicada sea la respuesta, ms factible ser que el aprendizaje haya influido sobre su forma. Pero incluso los animales primitivos aprenden hasta cierto punto y el aprendizaje influye hasta en las respuestas menos complejas. El aprendizaje conductual puede interpretarse como aquellos cambios de relativa duracin en la conducta, producidos por experiencias conforme los organismos se adaptan a su entorno. (43) 1.3.2.8.2. Condicionamiento operante de Burrhus Frederic Skinner Condicionamiento operante es una forma de aprendizaje, en el cual las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que ese comportamiento ocurra. Reforzamiento Contingente.- Es reforzar una conducta slo cuando sta ha sido ejecutada conforme algn criterio. Mecanismos de condicionamiento operante. Reforzamiento positivo.- Las conductas recompensadas tienen probabilidad de ser repetidas (dar puntos por participar en clase hace que se repita la participacin) Reforzamiento negativo.- Las respuestas se repiten, si permite la evitacin o el escape de situaciones indeseadas. (Tortura para conseguir informacin) Extincin o no Reforzamiento.- Las respuestas que nos reforzadas no tienen la probabilidad de ser repetidas (ignorar a los que gritan la contestacin, sin levantar la mano, extinguir esa conducta. 1.3.2.8.3. Aprendizaje receptivo (Ausubel) Para Ausubel, el alumno es el nico y ltimo responsable de su aprendizaje; si no se esfuerza, no aprende. La labor del profesor va dirigida a que los alumnos aprendan. El profesor debe organizar, secuencialmente y presentar los contenidos de forma que se adecuen a la estructura cognitiva del nio y a su conocimiento previo. Ausubel, propone un modelo de enseanza por exposicin (explicacin y presentacin de los hechos) y defiende el aprendizaje por recepcin. Para los 39

aos escolares., el nio es activo no slo cuando manipula y descubre, sino tambin cuando escucha las explicaciones y lee. Intenta destacar el papel de la instruccin del nio, en el proceso de reestructuracin del conocimiento. El aprendizaje receptivo proporciona al alumno, en su forma final y acabada, tal como, por ejemplo, se define en funcin de su estado actual, las diversas materias, ciencias, matemticas y lenguaje, entre otras. Para Ausbel, la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto de ideas que asisten al nuevo aprendizaje que se requiere instaurar. Los nuevos conocimientos de aprendizajes, debe ser subordinales a los anteriores.(48) 1.3.2.8.4. Aprendizaje repetitivo (memoria) Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no se esfuerza por integrar los nuevos conocimientos a los ya existentes, porque no logra relacionarlos. No hay un compromiso afectivo con el aprendizaje. Slo requiere retencin y repeticin mecnica. El aprendizaje repetitivo se presenta cuando el estudiante no logra relacionar sustancialmente la informacin dada con su estructura cognoscitiva, o si lo hace, es de una forma mecnica o poco duradera. En este sentido, los conceptos o la nueva informacin no poseen significado lgico. Como no se da la relacionalidad intencionada y sustancial de los conocimientos con la estructura cognoscitiva del estudiante, la nueva informacin no adquiere significado para el estudiante. El aprendizaje, por consiguiente, es memorstico y mecnico. Cuando un estudiante recita una leccin sin aprendizaje repetitivo. (44) 1.3.2.8.5. Aprendizaje Colaborativo El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo. lograr explicar su significado, posee un

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"No todos los grupos son grupos colaborativos" El hecho de colocar personas sentadas en un mismo saln, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo. Aunque los equipos de estudio, comits, task forces, departamentos y concilios, entre otros, son grupos, no constituyen necesariamente grupos colaborativos". Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados. Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo, son: la interdependencia positiva. la responsabilidad individual. la interaccin promotora. el uso apropiado de destrezas sociales. el procesamiento del grupo.(45)

1.3.2.8.6. Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos psiclogos sociales, lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados; de tal manera que cada uno de ellos "slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si, los dems consiguen alcanzar los suyos".

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El aprendizaje cooperativo es una

estrategia metodolgica en la enseanza,

permite a los educadores darse cuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y tambin, plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin

eficazmente. (46) 1.3.2.8.7 Aprendizaje basado en dinmica de grupos Las dinmicas de grupo son un instrumento de liberacin, que posibilita un intercambio de experiencias y sentimientos. Conlleva un acercamiento entre personas, lo que permite conocer mejor al resto, superar trabas emocionales y sociales e integrarse a las realidades de otros. Implica, tambin, un desarrollo de habilidades de expresin y transmisin de ideas y opiniones, lo que repercute en las capacidades comunicativas de los alumnos. Existen varios tipos de dinmicas grupales. a) Dinmicas de conocimiento de s mismo: Permiten a los participantes conocer sus propias caractersticas, ya sean emocionales, psicolgicas, o cognitivas. En algunas ocasiones, sirven para darlas a conocer al resto. b) Dinmicas de formacin de grupos: Permite formar grupos, de acuerdo a criterios previamente definidos. Tambin sirven para, de manera amena y ldica, formar grupos al azar y as crear confianza y relajo. c) Dinmicas de estudio y trabajo: Facilitan un intercambio de ideas y el anlisis de ciertos contenidos. Fomentan la argumentacin, la sntesis, las conclusiones y la toma de decisiones. (47) 1.3.2.8.8. Aprendizaje Significativo David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicologa de la educacin de la universidad de Cornell, han diseado la teora del aprendizaje significativo, primer modelo sistemtico de aprendizaje cognitivo, segn la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno. Debe quedar claro, desde este primer momento en nuestra explicacin del aprendizaje significativo, que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a 42

construir el nuevo conocimiento a travs de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construccin de redes de conceptos, agregndoles nuevos conceptos. El aprendizaje significativo se lleva a cabo cuando el estudiante logra relacionar los conocimientos ya adquiridos con los conocimientos que actualmente recibe; la idea es que el estudiante se interese por aprender lo que se desea ensear. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno y sobre todo la motivacin.(48). En el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva (no arbitraria) en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido, en interaccin con el mismo. Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto, producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables. (49) 1.3.2.8.9. Aprendizaje por descubrimiento La base del mtodo por descubrimiento es el pensamiento inductivo, Bruner, sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego consumarlas o desecharlas sistemticamente. En el mtodo del aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa.(50) El aprendizaje por descubrimiento fomenta, principalmente, la actividad autnoma de los alumnos, hasta el punto que en algunos casos, implica rechazar cualquier tipo de gua o direccin del aprendizaje. El proceso de construccin de conocimiento adquiere una importancia casi mayor que la de los contenidos. Este enfoque supone que los alumnos construyen conocimiento por sus interacciones

43

con el mundo material o con los seres vivos. La funcin del docente es la preparacin de materiales y situaciones adecuadas a este objetivo. Si bien el aprendizaje por descubrimiento representa un paso adelante con respecto a la enseanza tradicional, ya que la idea de que los alumnos construyen conocimiento representa un cambio fundamental en la educacin, la aplicacin de la idea implica la necesidad de enfrentar varios peligros. 1.3.2.8.10. Aprendizaje constructivo El constructivismo es un trmino que se refiere a la idea de que las personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedaggicamente, construyen sus aprendizajes activamente, creando nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. Para los constructivistas, el aprendizaje surge cuando el alumno procesa la informacin y construye sus propios conocimientos. El constructivismo coincide con la base de todos los movimientos de renovacin educativa de los ltimos aos, en tanto se considera al alumno como centro de la enseanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisicin del conocimiento; al tiempo que se toma como objetivo prioritario, el potenciar sus capacidades de pensamiento y aprendizaje. Un profesor constructivista es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias. (51)

1.3.2.8.11 Pensamiento complejo El pensamiento se basa en la idea de las tres teoras, en la cual argumenta que todava estamos en un nivel prehistrico, con respecto al espritu humano y solo la complejidad puede civilizar el conocimiento. En ella se puede centrar el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lgica generativa, dialctica y arborescente, del cual el universo es una mezcla de caos y orden; a partir del concepto y prctica de la auto-eco-organizacin, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relacin auto organizadoecosistema. 44

Adems, introduce en la ciencia, conceptos que estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento (aleatoriedad, informacin en el ambiente y sujeto con su creatividad) y ver los fenmenos integrados en el nfasis de las emergencias e interacciones y no en las sustancias. Pese a la similitud semntica no se puede considerar que sus ideas entronquen con la matemtica de la complejidad. El pensamiento se conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso, que es a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico. (52) 1.3.2.8.12 Aprendizaje basado en la investigacin El aprendizaje basado en la investigacin (ABI) consiste en el uso de una variedad de estrategias de enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la investigacin con la enseanza; y que permite la incorporacin parcial o total del estudiante en una investigacin minuciosa, aplicando una metodologa disciplinaria o interdisciplinaria para investigar una hiptesis, problema o pregunta especfica, bajo la supervisin, del profesor. (53)

1.3.2.9. Recursos soporte de aprendizaje 1.3.2.9.1. La Palabra del profesor La palabra hablada o escrita es la expresin ms perfecta de nuestro pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vnculo ms potente y eficaz de nuestras relaciones recprocas. La palabra articulada es uno de los ms grandes privilegios humanos. Y constituye la expresin ms perfecta de nuestro pensamiento. (54) 1.3.2.9.2. Laminas y fotografas Es un material visual, comnmente empleado por los docentes. La lmina consiste en una hoja de papel u otro material, conteniendo un mensaje central y una ilustracin. Su funcin es sensibilizar, motivar e informar sobre un contenido o problemtica. Hay distintos tipos de lmina: lminas que contiene una ilustracin y texto (explicacin escrita) o aqullas que presentan solo ilustracin. El predominio de

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uno u otro tipo vara de acuerdo al nivel de lectura del pblico, para quien elaboramos la lmina. Los elementos de una lmina, son El ttulo: Tiene por objeto captar la atencin del pblico. La ilustracin: Expresa la idea central y facilita la comprensin del mensaje. El texto: Presenta el mensaje especfico o idea central en apoyo a la ilustracin. 1.3.2.9.3. Vdeos Denominamos vdeos educativos a los materiales vdeo grficos que pueden tener una utilidad en educacin. Este concepto engloba tanto los vdeos didcticos (elaborados con una intencionalidad especfica educativa) como otros vdeos, que pese a no haber sido concebidos para la educacin pueden resultar tiles en los procesos de enseanza y aprendizaje. (55)

1.3.2.9.4. Separatas Es el artculo de una revista o parte de un libro que se publica por separado. Este instrumento se utiliza en las aulas para reforzar los aprendizajes nuevos y muchas veces para restar tiempo y utilizarlas en las actividades prcticas y dinmicas. En general, este recurso es pasivo, pues el alumno lee y se informa de un determinado tema de estudio; pero tambin es til como ayuda, fuera del saln de clase .( 56) 1.3.2.9.5. Papelgrafo Consiste en un gran bloque de hojas de papel que conforman una pizarra. El papelgrafo se utiliza cada vez ms en sustitucin de la pizarra, ya que tiene la mayora de sus ventajas; pero adems la informacin es permanente. El papelgrafo es un gran bloque de papel de pliego entero o de medio pliego dispuesto a modo de cuaderno de taquigrafa; sirve para desarrollar un tema propuesto, delante de un auditorio (o grupo de alumnos).

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Objeto del papelgrafo .- Es una forma de suplir la carencia de un tablero de tiza. Puede utilizarse como si fuera un cuaderno de notas, en donde se van escribiendo las partes ms importantes del tema o sesin del trabajo que se est desarrollando. El hecho de escribir durante el desarrollo del tema en una forma ordenada, hace que los alumnos tengan un ejemplo permanente de la forma cmo deben tomar sus anotaciones en su cuaderno de apuntes. El papelgrafo permite revisar los puntos tratados anteriormente, delante de los alumnos, sin necesidad de volver a escribir o hacer grficos y tambin permite corregir o aumentar las anotaciones hechas en sesiones anteriores. (57). 1.3.2.9.6. Blog de internet El trmino Web 2.0 (2004presente) est comnmente asociado con un fenmeno social, basado en la interaccin que se logra a partir de diferentes aplicaciones web, que facilitan el compartir informacin, la interoperabilidad del usuario y la colaboracin en la Word wide web. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, son los servicios web, las aplicaciones web, los servicios de la red social, los servicios de alojamiento de vdeos, las wikis, blogs mashups y folcsonomas Un sitio Web 2.0 permite a sus usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar contenido del sitio web, en contraste a sitios web nointeractivos, donde los usuarios se limitan a la visualizacin pasiva de informacin. (58)

1.3.2.9.7. Carteles grupales Es un material grfico que transmite un mensaje. Est integrado en una unidad esttica formada por imgenes que causan impacto y por textos breves. Ha sido definido por algunos estudiosos como "un grito en la pared", que atrapa la atencin y obliga a percibir un mensaje. Tambin puede definirse como un susurro que, ligado fuertemente a las motivaciones e intereses del individuo, penetra en su conciencia y le induce a adoptar la conducta sugerida por el cartel.

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En conclusin, es un material grfico, cuya funcin es lanzar un mensaje al espectador con el propsito de que ste lo capte, lo recuerde y acte en forma concordante a lo sugerido por el propio cartel. (59)

1.3.2.9.8. Representaciones grficas y esquemas. 1.3.2.9.9. Mapas conceptuales. El mapa conceptual es una herramienta de trabajo que ayuda a manejar conceptos y representaciones. Ayuda a explorar lo que se sabe sobre un concepto o un tema; son representaciones grficas con estructuras jerrquicas, mostrando cmo se relacionan las proposiciones; generalmente se utilizan figuras geomtricas, como elipses, para encerrar las palabras o enunciados. Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquizacin de los conceptos, ya que los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica, por la seleccin de los trminos que van a ser centro de atencin y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales, de un modo sencillo y rpido. (60) El mapa conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas ms propias de los expertos. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la correccin de conceptos errneos o a la construccin de estructuras de conocimiento poderosas. (61) 1.3.2.9.10. Diagramas La elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar y priorizar nueva informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Adems, les permite identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin, factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de los conceptos. Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de las diferentes estrategias de aprendizaje visual sea realmente efectiva, es necesario tener en cuenta los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. (62)

48

1.3.2.9.11. Cuadros sinpticos Los cuadros sinpticos presentan una caracterizacin de temas y subtemas, organizando jerrquicamente la informacin en un diagrama mediante el sistema de llaves o por medio de tablas. Claramente, los cuadros sinpticos son organizadores grficos, que han sido ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Los cuadros sinpticos brindan una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase magistral como en los textos. Esta herramienta indica cmo se ordena un texto y sus elementos principales, permite visualizar una representacin esquemtica de la informacin; lo cual aclara su comprensin y facilita la percepcin y el recuerdo de las relaciones entre las ideas. (63) El principal objetivo de un cuadro sinptico ser aportar al orden y a la organizacin de los conceptos, facilitando as la memorizacin por va visual de los contenidos ms importantes de un tema en particular; ya que adems resulta bastante efectivo, resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo y tamao. Cuando se est confeccionando un cuadro sinptico, resulta de gran ayuda anotar previamente todos aquellos conceptos y palabras que son claves en el tema, as ser ms fcil realizar los recuadros que permiten organizar mejor la informacin. Por otra parte, es bastante efectivo para la organizacin del cuadro utilizar lneas y flechas que permitan unir con cierto sentido los conceptos relacionados entre s. Los cuadros sinpticos pueden ser de gran ayuda para todos aquellos que necesitan aprender ciertos contenidos, sin embargo, resultan especialmente efectivos para personas que poseen un mayor desarrollo de la memoria visual, ya que a travs de la limpieza y orden con el que se organizan los conceptos en el papel, el cerebro tendr que hacer un esfuerzo menor para fijarlos en la memoria de aquella persona que desea aprender. (64)

49

1.3.2.9.12. Bibliografa (textos y libros de consulta) La bibliografa es la descripcin y el conocimiento de libros. Se trata de la ciencia encargada del estudio de referencia de los textos. La bibliografa incluye, por lo tanto, el catlogo de los escritos, que pertenecen a una materia determinada. Un escritor puede referirse a la bibliografa para hacer referencia a algn documento que utiliz como fuente en su tarea de redaccin o para citar contenidos que, si bien no utiliz en su trabajo, pueden complementar y enriquecer sus escritos, al ampliar la informacin que estos presentan.(65) En el primer caso, podemos hablar de bibliografa enumerativa o textual. Esta bibliografa supone un sistema de signos en relacin con los textos. En cambio, la bibliografa analtica, sociolgica o histrica hace hincapi en la interpretacin de conceptos. La bibliografa puede ofrecer una visin general de todas las publicaciones sobre un cierto tema o pertenecientes a una misma categora. Existe, por lo tanto, la bibliografa que rene todas las obras publicadas por un mismo autor, la bibliografa que incluye las publicaciones editadas en un pas o la bibliografa que se centra en un periodo temporal, por ejemplo. Los escritores, en especial los que se dedican a temas cientficos o pertenecientes al campo de la no ficcin, deben manejar los criterios de las referencias bibliogrficas para citar las fuentes que usen en sus trabajos. 1.3.2.9.13. Wiki (web 2.0) O'Reilly Media Web 2.0 en 2004. El trmino fue utilizado para referirse a una segunda generacin en la historia del desarrollo de tecnologa Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes El trmino Web 2.0 es asociado usualmente con Tim O'Reilly debido a la red sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomas, que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre los usuarios de una comunidad o red social. La Web 2.0 es tambin llamada web social por el enfoque colaborativo y de construccin social de esta herramienta. (66)

50

Con la web 2.0 los profesores realizaron pginas web que aprovechan mucho mejor las potencialidades de la red Internet, utilizando pequeos programas en JAVA para realizar simulaciones, para ejemplificar y modelizar leyes fsicas y qumicas. Tambin utilizan programas como Hot Potaoes para que los alumnos puedan realizar cuestionarios online y puedan comprobar lo aprendido. Es el momento de las Webquest y los Cazatesoros, pequeas investigaciones documentales que utilizan la red como fuente de informacin. Son pginas web basadas en un modelo de aprendizaje ms constructivista, donde el alumno tiene un papel ms activo en la construccin del conocimiento. (67)

1.3.2.9.14. Hipertexto (navegacin por internet) Este hipertexto cuenta con una serie de herramientas que guan y ayudan a la navegacin y una serie de herramientas que facilitan el acceso, bsqueda y recuperacin de informacin. Este conjunto de herramientas estn disponibles y accesibles desde todas y cada una de las pginas del hipertexto. El mapa de navegacin (principales temas y subtemas). Conduce a la tabla del contenido o ndice completo del hipertexto. Conduce al mapa conceptual, conduce a la tabla de documentos (desde aqu se puede explorar y navegar partiendo de una imagen de cada documento), a la pgina que contiene las herramientas de bsqueda con 2 tipos de buscadores: buscador interno (bsqueda dentro del propio hipertexto) y buscador externo. Hipertexto es una de las formas de la hipermedia enfocadas en disear, escribir y redactar el texto. (68) 1.3.2.9.15. Realidad medio ambiental- social cultural Aprendizaje y medio ambiente estn ligados por lazos muy fuertes, pues no hay aprendizaje sin contacto e interaccin con el entorno. De esta forma, el medio ambiente se constituye en un recurso didctico para favorecer el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Vale la pena resaltar que cuando se habla de escuela no se refiere nicamente a la educacin bsica primaria, sino tambin a 51

la secundaria, media y superior. Desde pocas anteriores, grandes pedagogos y pensadores han utilizado el medio ambiente para favorecer un aprendizaje significativo y por ende, la formacin de los individuos. Mara Montessori, por ejemplo, no ignoraba que la mejor educacin se realiza en contacto con el mundo real, que no excluy de su sistema. Por el contrario, introdujo los ejercicios de la vida prctica (cultivo de plantas y cuidado de animales domsticos)De igual forma, insisti en la necesidad de adaptar el ambiente educativo a las proporciones y posibilidades de los nios. As, se podr proteger a estas personalidades frgiles y adaptarlas, poco a poco, a un mundo inmenso y catico El objetivo de la pedagoga de Mara Montessori era hacer que los jvenes participaran de manera activa dentro de la sociedad en la que vivan; por eso afirmaba que durante la adolescencia el principio de trabajo se concibe como una experiencia fundamental en contacto con la naturaleza y la sper naturaleza y como un medio de adaptacin social. Experiencia y conocimiento de la tierra y de la naturaleza, pero tambin de las mquinas (tejedoras, calculadoras, impresoras), de la cultura general y de la civilizacin moderna. El docente es el principal responsable de la formacin de los estudiantes, por tal razn, debe hacer uso de recursos didcticos que faciliten dicho proceso y es aqu donde entra el medio ambiente en su totalidad, a ser parte de los procesos educativos. Finalmente, no se puede olvidar que la educacin debe ser totalmente contextualizada y esto se logra en la medida en que se enfrenta al estudiante con su realidad, sus problemas y sus experiencias. De aqu surge el medio ambiente, como un recurso didctico para el aprendizaje. (69) 1.4 Justificacin de la investigacin El perfil didctico visto a travs de las estrategias didcticas desarrolladas por el docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn y departamento de Puno, compone una variable importante de ser investigada; 52

dado que la generacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos, depende a veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas. La importancia de llevar a cabo una investigacin sobre el perfil profesional y perfil didctico del docente se debe a que es el perfil profesional el que determina los conocimientos ,capacidades y habilidades que tendr el profesor y que le servirn necesariamente en el diseo y aplicacin de las estrategias didcticas que utilice para organizar la enseanza. Es requisito indispensable para un docente utilizar determinadas estrategias

didcticas para que su labor en el aula sea efectiva. Las estrategias didcticas forman parte del perfil didctico del docente. En el campo terico, se recopilarn y sistematizarn los sustentos tericos sobre los enfoques y las estrategias didcticas desarrolladas por el docente de aula para generar aprendizaje; esto permitir brindar una orientacin en la prctica pedaggica del docente en el aula. La informacin de su perfil profesional permitir didctico. En lo metodolgico, permitir determinar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes y perfilar los rasgos profesionales de educador, as como conocer el nivel de desarrollo del mismo y su relacin con el perfil

determinar la influencia o relacin de estos rasgos con las estrategias que disee y/o aplique el docente en el aula, como procedimientos utilizados con el fin de promover la actividad de los estudiantes y generar aprendizajes.

53

1.5.

Objetivos de la investigacin

1.5.1. Objetivo general Determinar el nivel de significancia de la relacin de las variables perfil profesional y perfil didctico del docente de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn Departamento de Puno, durante en el ao 2009. 1.5.2. Objetivos especficos

1 Determinar el valor estadstico de la variable de perfil didctico desplegado en el aula, a travs de las estrategias didcticas y sus respectivos atributos: Forma de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y los recursos soporte del aprendizaje. 2 Estimar en el docente del perfil didctico, a travs del dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas; Formas de

organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos soporte para el aprendizaje. 3 Identificar los rasgos profesionales del educador del V ciclo de educacin bsica regular que se desempean como docente de aula en las instituciones educativas del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca provincia de san Romn el ao 2009.

1.6 Sistema de hiptesis 1.6.1. Hiptesis El perfil profesional del docente de aula, afecta significativamente el perfil

didctico que despliega a travs de los atributos de las estrategias didcticas que utiliza el docente. 1.6.2 Hiptesis Especficas: El modelo representado por las variables independientes del estudio de la

variable Perfil Profesional explica significativamente la varianza producida en la configuracin del Perfil Didctico desplegado en aula por el docente.

54

1.2.

Metodologa.

2.1 Diseo de la investigacin El diseo de la investigacin es correlativo, fundamentado en trabajos tericos y prcticos realizados por diversos autores nacionales e internacionales. Este diseo tiene como propsito medir el valor aproximado o grado de relacin que exista entre las dos variables (perfil profesional y perfil didctico). El tipo de investigacin es emprico-analtico, porque es apropiado para estudios de

ciencias pedaggicas descriptivas. Asimismo, los datos empricos son sacados de las pruebas acertadas y los errores; es decir, de la experiencia. En este caso, slo se analiza la relacin de significancia entre el perfil profesional y el perfil didctico del docente de aula del V ciclo de educacin primaria. Lo que podra representarse como: X---------------------------------------------Y; Donde: X: Perfil profesional Y: Perfil didctico.

2.2 Poblacin y muestra

2.1. Poblacin La poblacin est constituida por todos los docentes de las instituciones educativas del nivel primario de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. Son 30 profesores en su totalidad, conforme se expone, en el Cuadro N 01

55

CUADRO N 01

Nmero de docentes del V ciclo de educacin bsica regular de nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca provincia de San Romn, en el ao acadmico 2009.

INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA

SECCIONES POR GRADO LUGAR TOTAL Santa Mara La capilla Los choferes Santa catalina Bella vista Santa Adriana 7 6 5 4 5 3 30 5to 2 3 3 1 2 1 12 6to 5 4 2 3 3 2 19

DOCENTE DE AULA POR GRADO TOTAL 7 6 5 4 5 3 30 5TO 2 3 3 1 2 3 12 6TO 5 4 2 3 3 1 19

1 2 3 4 5 6

70536 70549 70563 70615 70548 70610

TOTAL

Fuente: UGEL- provincia de San Romn 2009.

2.2. Muestra En trminos estadsticos, la muestra es un conjunto representativo de la poblacin, es decir, un nmero de individuos u objetos seleccionados cientficamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo o poblacin. Se obtiene con la finalidad de investigar, a partir del conocimiento de sus caractersticas particulares, las propiedades de la poblacin. El muestreo es por cuotas; ste permite dividir a la poblacin en estratos o categoras y se asigna una cuota para las diferentes categoras y luego se

selecciona las unidades de muestreo.

56

La muestra debe ser proporcional a la poblacin y en ella debern tenerse en cuenta las diferentes categoras. Muestreo es tomar una porcin de una poblacin como subconjunto

representativo de dicha poblacin. Para que la muestra, al menos tericamente, sea representativa de la poblacin, debe seleccionarse siguiendo unos procedimientos que permita a cualquiera de todas las posibles muestras del mismo tamao contenidas en la poblacin, tener igual oportunidad de ser seleccionada. Este procedimiento es el muestreo aleatorio, porque la eleccin del muestreo es intencional. ste es ms apropiado en los estudios cualitativos, El muestreo es tan importante para la recopilacin de la informacin, como para el anlisis o interpretacin de los resultados. Sin embargo, la estimacin del nmero muestra debe ser de acuerdo a la poblacin que abarque el mbito geogrfico del estudio. Se utilizar para esta investigacin, el 100% de la poblacin de estudio.

57

2.3. Matriz y operacionalizacin de variables CUADRO N 02

Problema

Variables

Subvariables

Atributos

Criterios de indicador

Indicadores Exposicin Demostraciones Tcnica de la pregunta Cuestionario para investigar contenidos Trabajo en grupo colaborativo Philips 6/6 Trabajo en grupo cooperativo Talleres Proyectos Casos Aprendizaje basado en problemas Metodologa del aprendizaje conductual. Metodologa del aprendizaje mecnico. Metodologa del aprendizaje repetitivo. Metodologa del aprendizaje colaborativo. Metodologa del aprendizaje cooperativo. Metodologa del aprendizaje basada en dinmicas grupales. Metodologa del aprendizaje basado en problemas. Metodologa del aprendizaje significativo. Metodologa del aprendizaje constructivo. Metodologa del aprendizaje por descubrimiento. Met. aprend. estructurado en el pensamiento complejo. La palabra del profesor. Lminas y fotografas. Vdeos. Blog de internet. Carteles grupales.

Estticas Cul es la relacin que existe entre el perfil profesional y el perfil didctico de los docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primaria de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn, departamento de Puno? Forma de organizacin de la enseanza

Orientadas por el grupo

Autnomas/dinmicas

Estticos Perfil didctico Estrategias didcticas Enfoques metodolgicos de aprendizaje Orientado por el grupo

Autnomo/dinmico

Recursos soporte de aprendizajes

Estticos Orientado por el grupo

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Dinmicos

Representaciones grficas y esquemas. Bibliogrficos, textos. Wikide web 2.0 Hipertexto (con navegacin de internet).

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
Instituto superior pedaggico Universidad Bsica Por complementacin Formacin profesional Segunda especialidad profesional Continua Post grados Perfil profesional Tiempo de servicio Aos de servicio Situacin contractual Nivel/especialidad Gestin de aula Planificacin de las sesiones de clase Cargo desempeado Proveniente de instituto superior Pedaggico En otro nivel educativo/especialidad En campos afines a la especialidad profesional Mencin Universidad Grado obtenido Por rango de cinco aos Nombrado Contratado Bsica regular Bsica alternativa Plan de sesin Desarrollo de sesin Docente de aula multigrado Director Unidocencia Proveniente de instituto superior Tecnolgico

Regular

Desarrollo laboral

Gestin directiva

59

2. 4.

Tcnicas e instrumentos

Para recoger informacin de la unidad de anlisis, docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria. Se utilizar el cuestionario, que se define como un medio til y eficaz para recoger informacin, en un tiempo relativamente breve. La encuesta es una tcnica que consiste en recoger o recolectar la informacin y los datos del sujeto, que puede responder oralmente o por escrito. La finalidad de ellas es poner en evidencia determinados rasgos de ambos perfiles. 2.5. Procedimientos y anlisis de datos El procesamiento, se realiz sobre los datos del docente de aula, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables perfil profesional y perfil didctico. Para el anlisis de los datos, se emple las tcnicas estadsticas descriptivas, como tablas de distribucin de frecuencias, grficos circulares y de barras, para cada una de las variables en estudio. Para contrastar la hiptesis, relacin entre las variables de estudio, se utiliz la prueba chi cuadrado de Pearson (Correccin por continuidad), dependiendo de la frecuencia esperada menor o mayor del 20%. Se us la tabla de contingencias resultante de esta prueba. El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos, es del 5% ( = 0.05). Este proceso se realiz, utilizando el programa estadstico SPSS (Statistical Package for the Social Sciencies) versin 15 y el programa informtico Microsoft Office Excell 2007.

60

2.6.1. Medicin de variables Variable1: Perfil didctico Para la medicin de la variable perfil didctico, se utiliz un baremo especialmente diseado para esta investigacin. El perfil didctico se medir a travs de su nica subvariable: Estrategias didcticas que en este baremo son: Estticas (aqullas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aqullas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de estas estrategias estn la impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras de autonoma propiamente dichas.

CUADRO N 03 Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de educacin primaria.
Puntuacin Juicio Estrategia que orienta a la pasividad del estudiante Estrategias impulsada por el grupo, requiere apoyo para activarse Estrategia que orienta al estudiante hacia la decisin autnoma Decisin Naturaleza de la estrategia didctica Esttica

-48 a

Se recomienda cambiar de estrategia Se acepta y se recomienda utilizarla, alternando con estrategias que orienten la autonoma Se acepta y se recomienda fortalecerla

1. 5 a 26 26.5 54 a

Dinmica

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable estrategias didcticas, esto es formas de organizacin, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos. Los mismos que se definen, segn baremo a continuacin: Atributos de variables o subvariables.

61

Forma de organizacin utilizada: Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. CUADRO N 04 Baremo de la subvariable estrategias didcticas: Formas de organizacin de enseanza.
Estticas Dinmicas Generadoras de

Estticas

Impulsadas por el grupo

autonoma

Exposicin

Debates

Aprendizaje basado en problemas

Cuestionario

Trabajo colaborativo

en

grupo

Mtodo de proyectos

Tcnica de la pregunta Demostraciones

Lluvia de ideas Philips 66

Talleres

62

Enfoque metodolgico de aprendizaje: Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje, que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase. CUADRO N 05 Baremo de la subvariable estrategias didcticas Enfoques metodolgico de aprendizaje

Estticas Metodologa conductual Metodologa mecnico Metodologa repetitivo de aprendizaje de aprendizaje Metodologa colaborativo Metodologa cooperativo Metodologa de de de de aprendizaje Impulsadas por el grupo

Dinmicas Generadoras de autonoma

aprendizaje

Metodologa de aprendizaje basado en problemas

aprendizaje

Metodologa de aprendizaje significativo

aprendizaje

Metodologa de aprendizaje constructivo Metodologa del aprendizaje por descubrimiento Metodologa del aprendizaje estructurado en el

basado en dinmicas grupales

pensamiento complejo.

63

Recursos didcticos: Constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacion de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como objetivo facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o

profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.

CUADRO N 06 Baremo de la subvariable estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje. Estticas Dinmicas

Estticas

Impulsadas por el grupo

Generadoras autonoma

de

La palabra del profesor Blog de internet Lminas y fotografas Vdeos Carteles grupales

Representaciones grficas Bibliogrficos, textos Wiki de Web 2.0

Variable: Perfil profesional CUADRO N 07 Matriz de la variable perfil profesional

64

CRITERIOS A EVALUAR FORMACIN ACADMICA FORMACI N PROFECIO NAL TTULO PROFESIONAL ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD Formacin continua ESTUDIOS DE MAESTRA ESTUDIOS DE DOCTORADO AOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL CONDICIN LABORAL EXPERIENCIA PROFESIONAL NIVEL Y ESPECIALIDAD EN LA QUE LABORA REALIZA UN PLAN PARA CADA CLASE PLANIFICA LA UNIDAD Universitario 10 semestres (3 Puntos) Obtuvo el ttulo (2 puntos) Con grado ( 4 puntos) Con grado ( 5 puntos) 1 a 5 aos (1 punto) Nombrado (3 puntos) Gestin directiva (2 puntos) Inicial S ( 1 punto) S ( 1 punto) Empieza y termina exponiendo S ( 0 puntos) No ( 1 puntos) Pedaggico (2 puntos) No obtuvo el titulo (1 punto) Estudios concluidos (3 puntos) Estudios concluidos (4 puntos) 6 a 10 aos (2 puntos) Contratado (2 puntos) Otro cargo administrativo (1 punto) Primaria No (0 puntos) No (0 puntos) Deja tareas para casa S ( 0 puntos) No ( 1puntos) Prefiere que las tareas resuelvan en el aula S ( 1 punto) No ( 0 puntos) Tecnolgico (1 puntos) Universitario complementacin (2 puntos)

PUNTAJE MXIMO

2 5 11 a 15 aos (3 puntos) Est cubriendo licencia (1 punto) Especialista UGEL (3 puntos) Secundaria Superior Bsica alternativa 16 a ms (4 puntos) Es cesante y est laborando en I.E. privada (4 puntos)

Experiencia DESARROL LO LABORAL Condicin laboral Gestin de aula

3 3 -----1 1

Planifica desarrollo de clase

DESARROLLO DE LA CLASE

Aplicacin de criterios didcticos

CRITERIO PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA ESTRATEGIA DIDCTICA CRITERIO PARA INICIAR UNA SESION DE CLASE Sub total

TOTAL

05 05 0 -10 38 puntos

65

CUADRO N 08 Baremo del perfil profesional

Categoras del perfil Puntuacin Juicio
Est iniciando el ejercicio profesional o

Decisin
Se recomienda empezar a desarrollar los rasgos del perfil profesional.

profesional

1 19

mantiene las mismas condiciones del inicio.

En formacin

Est desarrollando y

Se recomienda generar nuevos rasgos.

20 38

profundizando rasgos del perfil profesional.

Formado

66

3. RESULTADOS Finalizado el procesamiento de la informacin, se organizaron los resultados en cuadros y grficos, para su anlisis e interpretacin. l. Perfil didctico del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primario de la zona

oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn CUADRO N 09 Estrategias didcticas utilizadas por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primario Estrategias didcticas Estticas Dinmicas Total Frecuencia 8 22 30 Porcentaje 26.7 73.3 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, de aula del V ciclo de educacin bsica regular de nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca, UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 01 Estrategias didcticas utilizadas por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primario

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, de aula del V ciclo de educacin bsica regular de
nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca, UGEL San Romn, noviembre.

En el Cuadro N 09 y en el grfico N 01, con respecto al perfil didctico del docente, se observa que el 73.3%(22) de los docentes aplican estrategias didcticas dinmicas autnomas y el 26.7%(8) usa estrategias didcticas estticas. 67

I.

Perfil profesional CUADRO N 10 Perfil profesional de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca Perfil profesional Frecuencia 13 Porcentaje 43,3

Formado

En formacin Total

17 30

56,7 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, de aula del V ciclo de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca UGEL San Romn, noviembre 2009. GRFICO N 02 Perfil profesional de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes, de aula del V ciclo de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el Cuadro N 10 y en el Grfico N 02 con respecto al perfil profesional del docente, se observa que el 56.7%(17) de los docentes tiene un perfil en formacin y el 43.3%(8) tiene un perfil formado.

68

CUADRO N 11 Institucin de educacin superior donde realizaron sus estudios los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca Institucin de educacin superior Universidad Instituto superior pedaggico Instituto superior tecnolgico Total Frecuencia 28 4 0 4 Porcentaje 86.7 13.3 0.0 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009. GRFICO N 03 Institucin de educacin superior donde realizaron sus estudios los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009. En el cuadro N 11 y en el grfico N 03, se observan los resultados del perfil profesional del docente, en cuanto a su formacin acadmica. El 86.7%(26) de docentes realiz estudios superiores en una universidad y el 13.3% (4) en

institutos pedaggicos.

69

CUADRO N 12 Docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de segunda especialidad profesional Tiene estudios de segunda especialidad? - S Frecuencia Porcentaje

19

63.3

- No

11

36.7

Total Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del

30

100.0

V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 04 Docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de segunda especialidad profesional

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 12 y en el grfico N 04, se observan los resultados de la variable estudios de segunda especialidad, donde se observa que el 63.3%(19) de docentes s realizaron estudios de segunda especialidad profesional; el 36.7% no estudi segunda especialidad.

70

CUADRO N 13 Docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de postgrado. Tiene estudios de post grado? - S Maestra - Con grado - Estudios concluidos Doctorado Total Con grado Estudios concluidos No Frecuencia 11 2 9 Porcentaje 37.9 6.9 31.10

0 0 19 30

0.0 0.0 62.1 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas primarias de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009. GRFICO N 05 Docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario con estudios de postgrado.

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas primarias de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 13 y en el grfico N 05, se muestra que el 62.1%(19) de docentes no estudiaron postgrado. El 31%(9), s estudi maestra, pero no tiene grado de magster. Slo el 6.9%(2) de docentes tiene grado de maestra.

71

CUADRO N 14 Docentes de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca UGEL San Romn con estudio de maestra con mencin en: Mencin de la maestra Administracin de la educacin 3 Administracin y gerencia educativa Didctica de la enseanza superior Educacin intercultural 1 1 6 27.3 9.1 9.1 54.5 Frecuencia Porcentaje

Total 11 100.0 Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las
instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 06 Docentes de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn con estudio de maestra con mencin en:

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 14 y en el grfico N 06, se observa que del 100%(11) de docentes que culminaron sus estudios de maestra, el 54.5%(2) los realiz en educacin intercultural; el 27.3%(3) en administracin de la educacin; el 9.1%(1) estudios maestra con mencin en didctica de la enseanza superior; otro 9.1% estudi maestra con mencin en administracin y gerencia educativa.

72

1.2. Desarrollo laboral CUADRO N 15 Tiempo de servicio del docente de aula del v ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca

Tiempo de servicio (aos) De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos De 11 a 15 aos De 16 a ms Total

Frecuencia 4 14 11 1 30

Porcentaje 13.3 46.7 36.7 3.3 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 07 Tiempo de servicio del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario.

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 15 y en el grfico N 07, se observa que el 46.7%(14) de docentes tiene de 6 a 10 aos de servicio; el 36.7%(11), tiene de 11 a 15 aos; el 13.3%, tiene 1 a 5 aos y el 3.3%, tiene de 16 a ms aos de servicio.

73

CUADRO N 16 Situacin contractual del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario

Situacin contractual Nombrado Contratado Est cubriendo una licencia Total

Frecuencia 26

Porcentaje 86.7

4 0 30

13.3 0.0 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009. GRFICO N 08 Situacin contractual del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 16 y en el grfico N 08, se muestra la situacin contractual del docente. El 86.7%(26) de docentes es nombrado y el 13.3% (4) es contratado.

74

CUADRO N 17 Planificacin de las actividades del desarrollo de la asignatura por parte de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primaria de la zona oeste del distrito de Juliaca ACTIVIDADE S Para cada clase hace un plan Planifica la unidad N Si % N No % n Total %

3 0 3 0

100. 0 100. 0

30

100. 0 100. 0

30

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 09 Planificacin de las actividades del desarrollo de la asignatura por parte de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009. En el cuadro N 17 y en el grfico N 09, se observa que el 100%(30) de los docentes para cada sesin desarrolla un plan de clases; el 100% de profesores tambin planifica la unidad.

75

CUADRO N 18 Actividades relacionadas al desarrollo de sesin de clase por parte de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca S ACTIVIDAD n
Siempre empieza y termina exponiendo Deja tarea para casa Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula. Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

No % N 27 10 % 90.0 33.3 N 30 30

Total % 100.0 100.0

3 20

10.0 66.7

21

70.0

30.0

30

100.0

GRFICO N 10 Actividades relacionadas al desarrollo de sesin de clase por parte de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el Cuadro N 18 y en el Grfico N 10, se observa los resultados de las actividades relacionadas al desarrollo de sesin de clase por parte de los docentes. El 70%(21) prefiere que las tareas se resuelvan en el aula; el 66.7% (20) de los docentes deja tareas para la casa y el 10% (3) siempre empiezan y terminan exponiendo. Por otro lado, el 30% de docentes no prefieren que las tareas las resuelvan en el aula; el 33%, no deja tareas para la casa y el 90% no siempre empieza y termina exponiendo. 76

CUADRO N 19 Calificacin obtenida por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario en las prioridades de uso de los criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica Calificacin 0 2 (baja) 3 6 (regular) 7 10 (buena) Total Frecuencia 12 14 4 30 Porcentaje 40.0 46.7 13.3 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 11 Calificacin obtenida por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario en las prioridades de uso de los criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel
primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 19 y en el grfico N 11, se observa que el 46.7%(33) de docentes obtuvo de 3 a 6 puntos en la evaluacin sobre las prioridades de uso de los criterios para seleccionar y/o disear una estrategia; el 40% logr de 0 a 2 puntos y el 13% logr de 7 a 10 puntos en estas prioridades

77

1.3.

Conocimiento didctico y pedaggico

CUADRO N 20 Calificacin obtenida por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca en las prioridades de uso de los criterios para iniciar la sesin de clase Calificacin 0 2 (baja) 3 6 (regular) 7 10(buena) Total Frecuencia 9 17 4 30 Porcentaje 30.0 56.7 13.3 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 12 Calificacin obtenida por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca en las prioridades de uso de los criterios para iniciar la sesin de clase

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 20 y en el grfico N 12, se observa que el 56.7% (33) de docentes logr de 3 a 6 en las prioridades de uso de los criterios para iniciar una sesin de clase; el 30%, obtuvo de 0 a 2 puntos y el 13.3%, alcanz de 7 a 10 puntos en estas prioridades.

78

1.3 Motivacin CUADRO N 21 Motivacin de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca por seguir preparndose en didctica S N
Prefiere prepararse solo e 2 93.3 2 93.3 30 100.0 investigar sobre su experiencia. Piensa mayor que necesita recibir sobre 27 90.0 3 10 30 100.0

NO % N

TOTAL % N

informacin

estrategias didcticas. Cree que necesita en mayor 28 6.7 28 6.7 30 100.0

formacin didcticas.

estrategias

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

GRFICO N 13 Motivacin de los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca por seguir preparndose en didctica

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel
primario de las instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca. UGEL San Romn, noviembre 2009.

En el cuadro N 21 y en el grfico N 13, se observa que el 6.7% de los docentes cree que necesita mayor informacin en estrategias didcticas; el 90% piensa que necesita recibir mayor informacin sobre estrategias didcticas y el prefiere prepararse slo e investigar sobre su experiencia. 93.3%

79

Por otro lado, el 93.3% de docentes no prefiere prepararse solo e investigar sobre su experiencia; el 10%, no piensa que necesita recibir mayor informacin sobre estrategias didcticas y el 6.7%, no cree que necesita mayor formacin en estrategias didcticas.

I. Relacin entre el perfil didctico y el perfil profesional Para medir la significancia de relacin entre las variables perfil didctico y el perfil profesional del docente de aula del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario se utiliz las puntuaciones obtenidas en el cuestionario sobre las dos variables, codificndolas, conforme se expone en el anexo N 01. La herramienta estadstica utilizada para medir la significancia de la relacin de las variables perfil profesional y el perfil didctico es la prueba de chi cuadrado de Pearson- correccin por continuidad, porque el porcentaje de frecuencias esperadas menores, super el 20%, conforme se comprueba en cuadro N 23 Contrastacin de la hiptesis general de la investigacin Hiptesis general Existe una relacin significativa entre el perfil profesional y el perfil didctico de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas primarias de las zona oeste del distrito de Juliaca departamento de puno, en el ao acadmico 2009. Para probar la significancia de la relacin entre las variables perfil didctico y perfil profesional, se utiliz la prueba chi cuadrada de pearson-correccin por continuidad, porque el porcentaje de frecuencias esperadas menores que el 20%. El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos, es del 5% ( = 0.05).

80

CUADRO N 22 Tabla de contingencia estrategias didcticas *perfil profesional Perfil profesional En Formado formacin Estrategia s didcticas Recuento Estticas Frecuencia esperada Dinmicas Frecuencia Frecuencia esperada Recuento Frecuencia esperada CUADRO N 23 Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asinttica (bilateral) ,657 ,978 ,658 ,698 ,485 Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral)

Total Formado 8 8,0 22 22,0 30 30,0

4 3,5 9 9,5 13 13,0

4 4,5 13 12,5 17 17,0

Total

Valor

Gl 1 1 1

Chi-cuadrado de Pearson Correccin por continuidad(a) Razn de verosimilitudes Estadstico exacto de Fisher Asociacin lineal por lineal

,197(b) ,001 ,196

,191

,662

Total

30

a. Calculado slo para una tabla de 2x2. b. 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 3,47.

P: = 0. ,978>0.05. Entonces concluimos que no existe una relacin significativa entre las variables perfil profesional y perfil didctico. En el cuadro N 23, se observa que el valor de la prueba chi cuadrado correccin por continuidad es 0. 978, con 1gl y p= 0. ,978>0.0. Con esto se concluye que no existe relacin significativa entre las variables perfil didctico y perfil profesional de los docentes 81

de aula del V ciclo de educacin bsica regular

del nivel primario de las

instituciones educativas de la zona oeste del distrito de Juliaca. 4. DISCUSIN En esta seccin se proceder al anlisis de los resultados presentados,

respecto a la relacin de las variables perfil profesional y perfil didctico del docente del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de las

instituciones educativas de la zona oeste de la ciudad de Juliaca del provincia de San Romn, departamento de puno. Los resultados se agruparon segn las hiptesis y objetivos planteados. Hiptesis: Relacin significativa entre el perfil profesional y perfil didctico del docente del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca, provincia de San Romn. Se estim la relacin del perfil profesional y el perfil didctico del docente de aula; obteniendo de la prueba estadstica chi cuadrada con un nivel de

significancia de 5% que no existe la relacin significativa entre ambas variables . Segn Santivez R. (23), las estrategias didcticas son el conjunto de capacidades, habilidades que utiliza el docente para organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje, utilizando determinados recursos para el soporte del aprendizaje. stas, son base primordial en todo proceso de enseanza-aprendizaje si queremos obtener el mayor aprovechamiento posible. Es mediante las mismas, y por supuesto de su correcta eleccin, dependiendo de la situacin de aprendizaje, que logramos el cumplimiento de nuestros objetivos, que se ve reflejado en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es requisito indispensable, para un docente, utilizar determinadas estrategias didcticas para que su labor en el aula sea efectiva. Sin embargo, las estrategias didcticas no tienen valor en s mismas. Su importancia est ntimamente relacionada con el aprendizaje. Especialmente con el dinamismo que puedan impulsar o activar en el aprendiz. Las estrategias didcticas pueden ser dinmicas o estticas. Las estrategias didcticas utilizadas por la mayora de los docentes de esta

investigacin son las estrategias didcticas dinmicas en un (73.3%). Al respecto, podra catalogarse a las estrategias didcticas como dinmicas, si contribuyen a activar procesos cognitivos que permitan al estudiante, afrontar retos y establecer relaciones, comparaciones, reacomodaciones, re-creaciones, elaboraciones

conceptuales y desarrollos de pensamiento complejo. Dentro de este rubro estn 82

las denominadas orientadas por el grupo, en ellas el docente se apoya en la transferencia de aprendizaje que realiza el grupo (23). El 26.7% docentes usa estrategias didcticas estticas, que son aqullas que traen consigo poca

actividad del estudiante, que son reproductivas de pensamientos, formas y estilos culturales. Es decir que ms bien limita el enfrentamiento del alumno, hacia nuevas bsquedas y soluciones. (23). As mismo, cuando hablamos del perfil profesional se habla del conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. Esta variable se categoriz como docente en formacin, para aqul que est iniciando el ejercicio profesional o mantiene las mismas condiciones de inicio. El 56,7% de los docentes

encuestados se encuentran en esta categora y un 43,3%(5) de ellos se encuentra en la categora de docentes formados, porque estn desarrollando y

profundizando rasgos del perfil profesional. A pesar que de la teora afirma que existe una relacin entre las variables perfil didctico y perfil profesional, el resultado de esta investigacin rechaza la hiptesis de estudio. 2. Determinar el perfil didctico desplegado por los docentes del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario de la zona oeste del distrito de Juliaca. Se estim los resultados estadsticos del variable perfil didctico, mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes. Estos resultados determinan que la mayora de los sujetos de la muestra conocen las estrategias didcticas y sus correspondientes atributos, que son: Formas de organizar la enseanza, enfoques metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizajes ya que la mayora de la muestra del estudio aplic estrategias que desarrollan la autonoma de los estudiantes. Es decir, aplican las estrategias categorizadas como dinmicas. Ante los resultados del estudio, se precisa que los docentes sujetos de investigacin, al no conocer este aspecto condicionan el resultado de su estrategia didctica a esttica. Al conocerlas de manera no tan clara, se inclinan por estrategias dinmicas organizadas por el grupo; y al conocerlas de manera eficiente, lo hacen por las autnomas

dinmicas. Lo sealado, pone de manifiesto que las formas de organizacin de la enseanza, son parte gravitante de la estrategia didctica que selecciona y 83

disee el docente; y la estrategia que seleccione el docente est en funcin de su perfil profesional. Respecto a las formas de organizar la enseanza, la teora afirma que, las formas o modalidades de enseanza son los distintos escenarios desde donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre s, en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecucin. Lgicamente, diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilizacin de herramientas metodolgicos (25) Los resultados arrojaron que los docentes de la muestra, en su mayora, escogieron la forma de organizacin de la enseanza de trabajo en grupo colaborativo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como, el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo (45) En lo concerniente a los enfoques metodolgicos de aprendizaje Parcerisa, nos dice, que es un conjunto de decisiones articuladas y que, en conjunto constituyen el sistema de orientacin; la metodologa se configura a partir de la necesidad. (42) Segn los resultados del cuestionario, el enfoque metodolgico de aprendizaje de mayor prioridad fue el aprendizaje significativo seguido del aprendizaje por descubrimiento. Segn AUSUBEL, el aprendizaje significativo son los nuevos conocimientos que se incorporan en forma sustantiva (no arbitraria) en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido, en interaccin con el mismo. Pero no se trata de una simple unin, sino que en este 84

proceso

los

nuevos

contenidos

adquieren

significado

para

el

sujeto;

producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (49) Estos enfoques metodolgicos de aprendizaje ponen de manifiesto que son

elegidos por el docente y determinan el xito escolar. Es por ello, que el principal desafo para los ministerios de educacin e instituciones educativas ser el de generar los ambientes especficos de formacin o profundizacin competencias educativos, profesionales para conducir la complejidad de las

de los procesos

en una sociedad cambiante; con sentido crtico, creatividad,

sensibilidad a los cambios y con capacidad de reaccin inmediata. El tercer atributo de la variable es recursos soporte de aprendizaje, el resultado del cuestionario aplicado a los docentes desprenden que el recurso de mayor prioridad utilizado por la muestra de esta investigacin es la palabra del profesor.La palabra hablada o escrita es la expresin ms perfecta de nuestro pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vnculo ms potente y eficaz de nuestras relaciones recprocas. La palabra articulada es uno de los ms grandes privilegios humanos. Y constituye la expresin ms perfecta de nuestro pensamiento (54) Los recursos soporte brindan al docente la posibilidad de lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica; asimismo, motivan el inters del estudiante para que ste alcance sus logros de aprendizaje y se desarrolle personalmente. 3. Perfilar los rasgos del perfil profesional del aula del docente del V ciclo de educacin bsica regular del nivel primario. En lo que se refiere a perfil profesional, los resultados muestran que el 56,7% de los docentes encuestados se encuentran en la categora de docentes EN FORMACIN y el 43,3 % est en la categora de docentes FORMADOS,

porque estn desarrollando y profundizando rasgos del perfil profesional. Al respecto, A. Monterrosa Castro, indica, ser el formador de las nuevas

generaciones, teniendo sabidura, habilidades, actuaciones que lo conviertan en modelo para sus discpulos, poseedor de un pensamiento innovador,

contemporneo. El docente debe tener conciencia para adquirir conocimientos que le permitan observar y evaluar el equilibrio de sus alumnos. El docente debe 85

estar motivado y presto a cambiar para progresar, desarrollando continuamente su sentido crtico, as como el deseo de explicitar las mltiples expectativas que genera y exige nuestra sociedad de hoy. Dentro del perfil profesional, se debe definir si el docente confronta al estudiante con la realidad palpable y si lo estimula a analizar, a pensar, a discernir, a comprender, a desglosar, para que sea cada vez ms analtico y reflexivo, y pueda ser activo participante en la discusin.(58 ) Lo expuesto lleva a comprender que el educador ha de asumir la funcin de dinamizador de la incorporacin de los contenidos, por lo que ser conveniente manejar un horizonte de cocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea disciplinar. Esto es, dominar las estrategias didcticas que pueden viabilizar dinmicas conducentes y generar mayores logros de aprendizaje en los estudiantes. Los resultados obtenidos en el cuestionario, revelan que el 86.7% tiene formacin universitaria y el 13.3% se ha formado en un instituto superior pedaggico. En la formacin universitaria es necesario aprobar una serie de cursos, por lo general presenciales, ofrecidos en programas de 5 aos de duracin. Esto permite obtener el bachillerato automtico. La licenciatura se alcanza luego de elaborar una tesis o aprobar un examen (9) La formacin pedaggica es la formacin durante 5 aos de estudios

presenciales. Aprobados los cursos del programa, se obtiene un certificado de egresado. El ttulo pedaggico a nombre de la Nacin se logra a travs de una tesis de investigacin o un proyecto de promocin comunal. A diferencia de las universidades, los ISP forman slo a docentes (9) Los lineamientos de la poltica educativa nacional de la educacin bsica regular estn orientados a mejorar la calidad de la educacin para todas y todos los estudiantes; busca alcanzar mejores aprendizajes, expresados en trayectorias educativas que permitan su progreso para la continuidad de estudios y la

adecuada insercin social, ciudadana y laboral. En el campo especfico del nivel primario: El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes.

86

En este sentido, el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los estudiantes aprendan. El docente debe ser capaz de promover la comunicacin y el dilogo, expresin y el desarrollo de sentimientos y capacidades para aprender a aprender (10) la

la reflexin y el desarrollo de

Sobre el rasgo laboral que tiene el docente del nivel primaria, los estudios enfatizan que las ventajas que trae consigo la experiencia laboral estn

marcados por la capacidad de incluir desde la prctica, mejoras al quehacer pedaggico y a la interaccin de la enseanza aprendizaje; pues permite un acercamiento con el mundo laboral y conocer sus experiencias; promueve en el docente la capacidad de incrementar su conocimiento pedaggico, de tal manera que ste desarrolle estrategias que ayuden al estudiante a alcanzar sus logros de aprendizajes, desarrollar una actitud emprendedora. Esto le permite al

docente adquirir un mayor grado de seguridad y confianza, en su rol como facilitador del estudiante.

Indudablemente, que la experiencia es un camino de constante enriquecimiento profesional, pero aunado a ello va la formacin continua. Cuando se habla de la situacin laboral del docente de educacin primaria, los resultados muestran que el 13.3% es contratado y el 86.7% es nombrado. La inestabilidad demanda una gran laboral

inseguridad, perjudicando el perfil didctico del docente;

aunque no es as, la seguridad que otorga el estar nombrado para algunos docentes de esta realidad, les da la garanta para no seguirse preparando; pues su nico objetivo ha sido cumplido: el de tener un trabajo seguro. Es decir, el estar nombrado trae una consecuencia negativa para el perfil didctico del

docente, cuando debera contribuir a fortalecerlo. En conclusin, la estabilidad laboral es de suma importancia e influye directamente sobre el perfil didctico del docente, ya que su situacin laboral corresponde a determinar su equilibrio emocional.

87

En lo relativo a la motivacin docente para seguir estudiando y preparndose en didctica, los resultados arrojaron que el 93.3% de docentes alude necesitar prepararse en estrategias didcticas; el 90.0% piensa que necesita recibir mayor informacin sobre estrategias didcticas y el 6.7% prefiere prepararse solo. Al respecto, podemos decir que la motivacin es el arte de estimular y orientar el inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor, que las que corresponden al alumno, por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar, en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven (16).

88

CONCLUSIONES

Al terminar esta investigacin respecto a las variables perfil profesional y perfil didctico se llega a las siguientes conclusiones: Se ha demostrado que el perfil profesional no afecta significativamente al perfil didctico del docente de aula del nivel primario. Las principales

aportaciones del estudio han mostrado informacin sobre la preparacin y necesidades formativas en estrategias didcticas, que son parte del perfil didctico de los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular de educacin primaria, de la zona oeste del distrito de Juliaca. Los docentes poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas; ya que la mayora utilizan estrategias didcticas categorizadas como dinmicas. Asimismo, el conocimiento y dominio de los alcances terico-prcticos de los atributos configurativos de las estrategias didcticas, por parte de los docentes, es clara respecto a su calidad de dinmicas o estticas. Por ello, en la estructuracin de su prctica pedaggica se evidencian criterios

sustentados en la eleccin de prioridades que sintetiza la concepcin analtica de las formas de organizacin de la enseanza, de los enfoques metodolgicos del aprendizaje y de los recursos soporte de aprendizaje. El perfil didctico y profesional del docente de aula estn caracterizados por una relacin no significativa. Puesto que la mayora de docentes manifiesta utilizar estrategias didcticas dinmicas, sin embargo su perfil profesional est categorizado como docentes en formacin, que son aquellos docentes que estn iniciando el ejercicio profesional o mantienen las mismas condiciones de inicio. El perfil didctico y profesional del docente del nivel primario est

caracterizada por su formacin inicial. La misma que transcurri en universidades y en un mnimo porcentaje en institutos pedaggicos. Asimismo, la experiencia laboral de los docentes es medianamente baja y su situacin laboral es estable, al ser la mayor parte de ellos nombrados. Todos estos aspectos agrupados han contribuido a que tengan una percepcin precisa sobre el alcance de sus conocimientos didcticos.

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SUGERENCIAS

Se recomienda empezar a desarrollar los rasgos del perfil profesional, para que pueda desempearse como un profesor formado y aplicar estrategias didcticas adecuadas.

Se recomienda generar nuevos rasgos del perfil profesional, para que el profesor formado, siga actualizndose y mejore su servicio permanentemente.

A los docentes que utilizan estrategias didcticas estticas, se les recomienda cambiar de estrategia, para lograr el aprendizaje significativo de sus alumnos.

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97

98

ANEXO N 01 Puntuaciones obtenidas por los docentes de aula del V ciclo de educacin bsica regular en la evaluacin del perfil didctico y perfil profesional Docente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Puntuacin del perfil didctico -21 -45 32 33 44 39 45 -18 41 36 40 -6 49 -11 33 -21 34 -23 33 43 44 -6 41 31 38 34 54 31 -6 34 Puntuacin del perfil profesional 17 24 14 19 11 12 23 27 20 17 15 22 24 19 16 15 14 20 16 18 23 20 15 26 16 20 15 21 19 20

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ANEXO N 02 ENCUESTA PARA EL DOCENTE De las siguientes formas de organizar la enseanza, elija las cinco que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una equis (X) la prioridad. As la que ms utiliza 1, la que le sigue en uso 2 y as sucesivamente. Prioridad de uso 1 2 3 4

Formas de organizar la enseanza Aprendizaje basado en problemas (ABP ud. plantea un problema de la vida real y los alumnos, cooperativamente, siguen un proceso hasta que lo resuelvan) Mtodo de casos (ud. plantea un caso y los alumnos describen, analizan e interpretan la situacin coherentemente, el porqu de esa situacin) Mtodo de proyectos de aula(ud. hace que en grupo cooperativo los estudiantes elaboren un proyecto de mejora en su comunidad o en otro sector de la realidad y luego le dan sustento conceptual y procedimental) Debate (Cuando los alumnos discuten sobre un tema en clase y exponen sus puntos de vista) Exposicin (De ud. hacia los estudiantes , para explicar el tema de la clase) Cuestionarios para investigar contenido (Cuando ud. da el tema en una separata o selecciona de un libro y hace preguntas sobre el tema) Trabajo en grupo colaborativo (Ud. da un tema y forma grupos de estudiantes para que lo resuelvan entre todos) Taller de aprendizaje en el aula (Cuando los alumnos elaboran textos u objetos con materiales y otros medios conceptuales que usted mismo les proporciona) Tcnica de la pregunta por pares (Ud. realiza preguntas a los estudiantes y por pares hace que respondan, sobre una lectura dada por usted mismo) Philip 6-6 (En grupo de seis alumnos, en seis minutos, dan respuesta a un tema expuesto por usted) Demostraciones en el aula o en la realidad (Usted demuestra y expone sobre una maqueta o sobre una lmina algn procedimiento que el estudiante debe aprender) Lluvia de ideas (Opiniones del grupo de estudiantes)

100

Enfoques metodolgicos de aprendizaje Aprendizaje significativo(Es la incorporacin de nuevos conocimientos a las que ya tienen). Aprendizaje constructivo. Aprendizaje colaborativo(Todo un grupo de estudiantes tienen la misma oportunidad de aprender y trabajar una tarea) Aprendizaje repetitivo (basado en la reiteracin de ejercicios) Aprendizaje autorregulado (meta cognicin) Aprendizaje conductual (moldeamiento de conducta) Aprendizaje receptivo( El alumno recibe toda la informacin explicada por el docente) Aprendizaje basado en la investigacin Aprendizaje por descubrimiento Total

Prioridades de aplicacin 1 2 3 4 5

Prioridades de aplicacin Recursos para el aprendizaje La palabra hablada del profesor Lminas y fotografas Separatas Vdeos Blog de internet Carteles grupales Representaciones grficas y esquemas Bibliogrficos (textos y libros) Hipertexto (Navegacin por internet) La realidad medio ambiental y social Objetos culturales (Huacos y monumentos arqueolgicos, mquinas y otros) Ppelografos y portafolios 1 2 3 4 5

101

Los estudios superiores los realiz, en: Universidad ( ) Durante 10 semestres ( )

Instituto superior pedaggico ( ) Por complementacin ( )

Estudi en Instituto Superior Tecnolgico S ( ) No ( ) En qu especialidad Trabaja. Slo en Educacin ( ) En educacin y en el campo tcnico ( ) Cambi su especialidad tcnica por otra no tcnica ( ) Tiene estudios de segunda especialidad profesional S ( ) No ( ) Se ha titulado S ( ) No ( ) En qu universidad realiz sus estudios En qu campo en su segunda especialidad .

Tiene estudios de Post grado S ( ) No ( ) Maestra Con grado ( ) Estudios concluidos ( ) En qu mencin.. Doctorado Con grado ( ) Estudios concluidos ( ) En qu mencin........................ Prioridades Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica 1 2 3 4 5

Conocer su uso e implementacin Conocer las caractersticas del grupo de estudiantes Tomar en cuenta el nmero de estudiantes de clase Conocer los objetivos del rea curricular Conocer los objetivos y capacidades de la sesin de clase Los beneficios de las estrategias didcticas Tener a la mano todos los recursos necesarios para llevar adelante la estrategia didctica .

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Prioridades Criterios para iniciar la sesin de clase 1 2 3 4 5

Objetivos de la sesin de clase

Contenido o tema de la leccin

La disponibilidad de los recursos (materiales educativos y libros) El nmero de alumnos de la clase Las caractersticas de los intereses, motivacin y otros) alumnos (edad,

Los objetivos de la programacin de la unidad Las noticias de la localidad Los organizadores previos (parte de los conocimientos de la clase anterior) Parte de los conocimientos previos, la sesin que va a iniciar Cuntos aos de servicio tiene: De 1 a 5 aos ( ) De 6 a 10 aos ( ) De 11 a 15 aos ( ) De 16 a ms ( ) Es cesante y esta laborando en I. E. privada ( ) Es usted : Nombrado ( ) Est trabajando en: Inicial ( ) Primaria ( ) Secundaria ( ) Superior ( ) Ed. bsica alternativa ( ) Otros Para cada clase hace un plan. S ( ) No ( ) 103 Contratado ( ) Est cubriendo licencia ( )

Planifica la unidad S ( ) No ( ) En el desarrollo de clase: Siempre empieza y termina exponiendo S ( ) No ( ) Deja tareas para casa S ( ) No ( ) No ( )

Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula. S ( ) Usted se desempea actualmente como:

1.- Unidocente

( )

Poli docente ( ) Docente multigrado ( )

Director ( ) Cree que necesita mayor formacin en estrategias didcticas. S ( ) No ( ) Piensa que necesita recibir ms informacin sobre estrategias didcticas. S ( ) No ( ) Prefiere prepararse solo e investigar sobre su experiencia. S ( ) No ( )

Necesita la ayuda de otro docente. S ( ) No ( )

Requiere cursos. S ( ) No ( )

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