EDUCAR EN RED: Reseña de Críticas Históricas y Contemporáneas

Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales Lic.
en Comunicacin Social
EDUCAR EN RED: Resea de crticas histricas y contemporneas
Alumna: Luciana Bernard Director: Jorge Yunes Rosario, 16 julio de 2012
A mis paps y al clan, por su apoyo incondicional, a Chiri, por ser mi compaera de aventuras, al Cholo, por su informalidad, a Las Cosmo, por las distracciones y los recreos, a Pato y a Juli, por haber hecho mi vida an ms hermosa.
Al psicoanlisis y a twitter, por existir.
Presentacin online www.projeqt.com/lulitesista/educar-en-red
Objetivos
Objetivos generales: Describir los cambios que atraviesa la educacin en el contexto del pasaje de la sociedad post industrial a la sociedad en red Ilustrar las reconfiguraciones de roles y comportamientos en el mbito educativo post-moderno Problematizar la educacin haciendo referencia a su historicidad y su discursividad
Objetivos especficos: Analizar la recuperacin y actualizacin de elementos de movimientos alternativos al modelo de educacin moderna del siglo pasado, por parte de nuevas propuestas educativas Analizar y caracterizar los movimientos pedaggicos actuales que nacen como alternativa al modelo de educacin moderna
EDUCAR EN RED: resea de crticas histricas y contemporneas Pgina 4 de 61
Introduccin
Durante los ltimos aos del primer milenio asistimos a un cambio que no pasa desapercibido. El epicentro de esta (r)evolucin va de la mano de la tecnologa, especficamente la tecnologa de la informacin y las comunicaciones. La nocin de redes adquiere cada vez ms importancia y la velocidad en la que se desenvuelven se acelera a un ritmo vertiginoso extendindose ms all de las fronteras que funcionaron como limitaciones geogrficas en antiguas sociedades. La capacidad de franquear esas fronteras y presentarse como redes que mutan en tiempo y espacios inconmensurables son caractersticas propias de las redes de la sociedad 2.0. Sera inocente pensar que esta nueva sociedad inmersa en la era de la informacin surge de forma disruptiva, ya que cada sociedad se ocupa de engendrar grmenes de cambio que son los facilitadores de un nuevo modelo social que, con poca o mucha velocidad, se convierte en la nueva estructura social. Dentro de este pasaje de una sociedad post-industrial a una sociedad en la era de la informacin, cambian las relaciones entre las personas as como tambin las relaciones entre las cosas. Cambian los usos, las costumbres, la educacin, los medios de comunicacin, los mensajes, las publicidades, el consumo, los productos culturales, los sistemas econmicos, y un largo etctera. Este trabajo intenta abordar ese cambio, tratando de dar cuenta una de sus manifestaciones: el cambio que se produjo (y se est produciendo) en relacin a la educacin. El modelo de educacin moderno se agota en algunas instancias, las que implican a la relacin alumno-profesor, profesor-alumno, a los tipos de evaluacin, al lugar que ocupa el saber, la autoridad, las tecnologas, etc. De esta manera, en el mbito educativo (tanto en el nivel primario, secundario, terciario y universitario), aparecen movimientos alternativos que intentan transformar aquellos pilares sobre los que se sostenan a las instituciones modernas. Las lneas ideolgicas que funcionan como hilo conductor de estas corrientes pedaggicas se nutren de la herencia cultural que dejaron pensadores que se resistieron a naturalizar las
instituciones educativas de su poca, entendindolas como instituciones sociales pensadas y hechas por personas. Lo que rene a estos movimientos alternativos (algunos hasta para institucionales) es su visin de cambio frente al modelo tradicional que opera y modela la educacin. Sin embargo, cada uno de ellos hace especial hincapi en algn punto del que difiere en relacin al sistema tradicional. Estudiar cada propuesta, analizar y comparar sus puntos fuertes, podr abrir camino a la hora de analizar y proponer un cambio en la manera de pensar y enfocar la educacin. El nuevo ecosistema meditico que se crea con el surgimiento de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin inmiscuyndose en todos los mbitos de la vida, genera un espacio de anlisis y reflexin que permite ser abordado desde mltiples teoras por mltiples y diversos cientficos sociales. Dependiendo el objetivo del anlisis, cada especialista har hincapi en alguna de las facetas del fenmeno, recortando una parte de la realidad para poder aproximarse, creando un objeto de estudio que atae a su preparacin cultural. El aporte que un comunicador social puede hacer sobre este campo de estudio ser pertinente en la medida en que pueda entender que se trata de un problema interdisciplinar, a ser enfocado desde una mirada relacional. Este enfoque va a ser posible ya que establece la relacin como eje de la investigacin (relacin entre humanos y tecnologa, relacin entre educacin y humanos, relacin entre educacin y tecnologas, relacin entre educacin y Estado) y no slo como componente de la comunicacin. Poder articular teoras y metodologas para llevar a cabo una descripcin cualitativa sobre la situacin que permita y genere un anlisis de la misma, es la especificidad del comunicador, siendo capaz de presentar diferentes desarrollos epistemolgicos histricos anclndolos en el presente, para desentraar as algunas cuestiones que son claves en este momento y dan pistas sobre cmo ser parte de los cambios que atraviesa la sociedad, entendiendo a la comunicacin como un proceso que no slo se define a partir de los espacios que lo sostienen, sino como hecho social respecto del cual los conjuntos sociales generan acciones, tecnologa e incluso ideologa (FRUTOS, 1998).
Marco terico
Se trata de no instalarnos en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados y, desde ah donde es posible reconocernos como otros-, crear el mundo de vuelta (CULLEN, 1997)
Para hablar sobre el modelo de educacin moderna no puedo retrotraerme hacia los aos de La Ilustracin y volver a confiar en los valores que ella inspiraba. Los sueos y los pilares sobre los que la Modernidad pona sus bases se han desvanecido con el pasar de los aos y de los movimientos sociales. El resultado es una sociedad postmoderna, que lejos est de creer en la objetividad de las ciencias con todo lo que eso conlleva. Para poder criticar y problematizar acerca del modelo de educacin moderna, el punto de partida ser esta crisis de la modernidad, donde el sujeto cognoscente no es un sujeto racional, escindido totalmente de su objeto; sino que es un sujeto desfondado (CULLEN, 1997) que posee una racionalidad ms plural, atravesada por el deseo y por el poder. La ilusin moderna consisti en la extraa construccin social de una educacin reducida a un mtodo inmanente al proceso mismo del conocimiento, casi un mero discurso del mtodo y, recprocamente, la construccin social de un conocimiento reducido solamente a los procesos sociales de la educacin, casi una mera cultura escolar. La ciencia se ilusion con dominar los procesos sociales de la educacin, y la educacin se ilusion con domesticar los procesos crticos del conocimiento (CULLEN, 1997) Este concepto va de la mano con el de violencia blanca de Bauman, quien intenta dar cuenta del pasaje de una Modernidad Slida, donde el Estado es quien garantiza la relacin entre estudiantes y alumnos, funcionando como un preparamiento para el ser ciudadano: primero el aula y luego la fbrica; a un medioambiente lquido. En esta Modernidad Lquida, donde el sujeto se emancipa del Estado, donde el producto no reproduce al productor, el sujeto ha quedado desfondado. Y es en este escenario donde se ejerce la violencia blanca, donde el agente de violencia no est delimitado, sino que es contingente, una violencia acfala, nadie puede responder a eso, puede tambalear y resquebrajarse, pero va a continuar presente.
Formas que adquiere la existencia en donde el sujeto est slo sin una instancia organizada que lo sostenga ms que los vnculos que el individuo puede establecer situacionalmente, que ms que hablar de condiciones de explotacin, estas son vividas por el protagonistas como formas de intentar existir, habitar una identidad. (GRIMBLANT, 2003).
Lo que me interesa de la educacin es poder abordarla como discurso social, comprenderla y analizarla como el producto, nunca finalizado, de una construccin social, llena de rupturas y vaivenes; poder detectar cules son los discursos que la sostuvieron en el tiempo y dar cuenta de cmo, al cambiar los discursos de la sociedad en torno a las tecnologas de informacin y comunicacin, cambia la manera de darle significado a la educacin. Me interesa la educacin como un proceso presente en las formas de vida y en las prcticas educativas. Problematizar la educacin tiene que ver con hacer referencia a su historicidad, su discursividad y la normatividad (es decir, la tica y la poltica). Con respecto a la tecnologa, adhiero a la visin de Flores, quien entiende a la tecnologa como ... todas aquellas conversaciones que ocurren a nuestro alrededor, en las cuales inventamos nuevas prcticas y herramientas para conducir las organizaciones y la vida humana (FLORES, 1989). Alejada de la concepcin instrumentalista que entiende a la tecnologa como un mero instrumento para lograr algn objetivo, sostengo que estas conversaciones (las tecnologas y todos los espacios que proponen y sostienen) generan innovaciones que dinamizan lo social. Entender a la tecnologa como lenguaje permite la construccin de nuevos mundos posibles, ampliar los vigentes, tener conciencia de transformacin y desnaturalizar lo que nos presenta como dado (las instituciones). Al emplear el trmino tecnologa la gente se refiere en general a artefactos a cosas que disean, construyen y usan. Pero en nuestra interpretacin la tecnologa no es el diseo de cosas fsicas. Es el diseo de prcticas y posibilidades que se pueden realizar a travs de artefactos (FLORES, 1989).
Esta nueva estructura social de escala mundial no pude ser entendida sin reparar sobre los conceptos de convergencia meditica, cultura participativa e inteligencia colectiva. Convergencia meditica Este concepto lo acua Henry Jenkins, quien sostiene que se trata de un cambio cultural, basado en las nuevas posibilidades de accin que hoy ofrecen las tecnologas. Se hace ley la mxima de que los mensajes mediticos convergen en diferentes espacios y que los consumidores establecen conexiones ante mensajes mediticos dispersos. La convergencia no tiene lugar slo en la intimidad de los pensamientos de cada uno, sino que tambin es una forma de interactuar con los dems. Con convergencia me refiero al flujo de contenido a travs de mltiples plataformas mediticas, la cooperacin entre mltiples industrias mediticas y el comportamiento migratorio de las audiencias mediticas, dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de entretenimiento (JENKINS, 2008) Estos nuevos conceptos parecen no tener lugar dentro del viejo paradigma de comunicacin de masas, pero el cambio cultural, las nuevas posibilidades de interaccin que ofrecen las tecnologas y el consiguiente cambio de escenario, dan lugar a que estos conceptos explicativos se presenten como caractersticas de la sociedad en su conjunto, transformando la relacin entre las tecnologas, las industrias, los gneros y los pblicos. Cuando se intentaba hacer un anlisis futurista sobre la sociedad y la revolucin que se producira con Internet, se llegaba a la conclusin de que los viejos medios iban a desaparecer. Con el curso de la historia y sumergidos en esta sociedad red, podemos notar que los viejos medios no mueren, sino que se transforman en flujos del nuevo ecosistema meditico; lo que s cambian son las tecnologas de distribucin de los viejos medios. Cultura participativa Se trata de la ampliacin de espacios de produccin, una interaccin ciudadana que quiere poner en circulacin las creaciones culturales propias. Los consumidores se transforman en productores, prosumers. Los recursos mediticos tecnolgicos habilitan una
participacin mayor por parte del espectador, quien se involucra con los mensajes que recibe y se apropia de los mismos. El cambio ms significativo puede ser el paso del consumo meditico individualizado y personalizado al consumo como una prctica en red (JENKINS, 2008). Con esto no quiero decir que los espectadores conozcan todas las tradicionales reglas de produccin, sino que operan sobre un conjunto nuevo de reglas que se van adaptando a las necesidades de cada usuario y a los fines que ellos se proponen; tambin se destaca la habilidad para compartir los nuevos conocimientos incorporados con otros usuarios. Las formas de cultura participativa incluyen: afiliaciones, expresiones, solucin de problemas en colaboracin y circulaciones (JENKINS, 2008).
Inteligencia colectiva Este concepto se basa en la idea de que el conocimiento est esparcido en toda la sociedad y que la articulacin de conocimientos, habilidades y competencias beneficiar a todos en forma conjunta. El rol que juegan las nuevas tecnologas es el de facilitador de la comunicacin, presentando a los nuevos medios como herramientas para coordinar las interacciones. Las habilidades de las comunidades que intentan generar y potenciar la inteligencia colectiva son las de la escucha, la expresin, la decisin, la evaluacin, la organizacin, la conexin y la visin (LEVY, 1994). El colectivo inteligente es la nueva figura de la comunidad democrtica (LEVY, 1994) y El fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el enriquecimiento y beneficio mutuo de las personas (LEVY, 1994). Considero que la habilidad de organizarse es la ms importante, la que requiere ms esfuerzo y la que permitir la conquista de los objetivos propuestos por el colectivo. La organizacin consiste en la buen distribucin de tareas, en reagrupar fuerzas y potenciar habilidades. La desorganizacin debe ser pensada como un complemento de la
organizacin: muchas veces se cae en el supuesto cartesiano de la organizacin jerrquica. Sin embargo, en esta nueva sociedad, prevalece la organizacin cooperativa y transversal, la que intenta generar espacios de encuentro entre los miembros del colectivo en pos de un objetivo que movilice a la produccin.
Siglo 2.0
A comienzo del siglo XXI, la humanidad atraviesa un cambio que afecta a todos los rdenes de la vida. Es as como aparecen nuevas maneras de producir, de consumir, de gobernar, de organizar, de relacionarse, de leer y un extenso etctera. El surgimiento de un nuevo esquema social no es producto de lucha de clases, ni de empresas y sindicatos que pregonan sus derechos. La reestructuracin social a la que asistimos es producto de una reconfiguracin que se plantea por el surgimiento de Internet, de los dispositivos mviles, de la computacin en la nube y del social media.
Cambios cognitivos Con la invencin de los tipos mviles y de la imprenta, las condiciones para la comunicacin y el acceso a la informacin y al conocimiento cambiaron radicalmente. El cambi no afect solamente el aspecto material de la difusin de la informacin y el conocimiento, sino tambin en el proceso- a la propia naturaleza de la cognicin (ONG, 1997). En un contexto cognitivo, el libro producido y distribudo masivamente invita a la individualizacin. Pero la individualidad surge necesariamente en trminos de papel y tinta. Lo que est en juego, precisamente, con la explosin expresiva de la red, es el tratamiento que Internet le da al texto, que pierde la solidez del papel y se convierte en la liquidez de la nube. Aqu el texto no es un producto, sino esencialmente un proceso (PISCITELLI, 2009). Un cambio cognitivo implica una reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele acompaar a las consideraciones evolutivas (VYGOTSKY, 1988). Por lo tanto, los nuevos enroques en la relacin entre la tecnologa y los seres humanos infiere un cambio cognitivo, una transformacin que excede a la visin instrumentalista. Nuevas maneras de proceder (cada dispositivo tiene su protocolo), de leer (e-books), de aprender (plataformas educativas), de relacionarse (redes sociales), de trabajar (puestos de trabajo que se crean para ocuparse de la imagen que una empresa quiere mostrar en la web: community manager), de estudiar (recolectar informacin, apropiarse de la misma y plasmarla en diferentes grficos), de decir (twitter es una red social donde contas lo que
est pasando en 140 caracteres), de comprar (mercadolibre) proponen y sostienen cambios congnitivos. La presencia de las nuevas tecnologas en la vida diaria llama la atencin, justamente, por la incapacidad de ser borradas de los quhaceres cotidianos. La mayora de las interacciones humanas est mediada (no mediador como un tercero externo, sino como parte integrante de la relacin que se establece) por las tecnologas, o por lo menos, impone su impronta en ella. El intercambio entre los seres humanos es el motor que permite que el mundo siga girando. A lo largo de toda la historia, esas relaciones han sido modificadas por las costumbres de cada pueblo, las necesidades y los medios de comunicacin que se utilizan para sostener esas relaciones. Pero lo que resulta novedoso es la velocidad en que se conectan y desconectan los nodos de las redes en esta poca, que es lo que permiti que las tramas sociales hayan cambiado. La tecnificacin del mundo permite hacer ms extensas las redes, generando la sensacin de una ampliacin de los espacios geogrficos, superando las fronteras que haban delimitado los Estados. De la mano de la globalizacin, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial (PALAMIDESSI, 2006), la presencia de empresas multinacionales sobre terrenos nacionales y el neoliberalismo, se redujo considerablemente la intervencin del Estado en los histricos procesos sociales que se ocupaba de regular. Sin dejar de ser protagonista del rumbo de las sociedades, el Estado va reconfigurando su rol, que cada vez tiene menos herramientas para operar como mecanismo de control.
La educacin se construye
El modelo de educacin moderna es una manera de enfocar y sistematizar el proceso de aprendizaje transmitido en las instituciones de enseanza, en clave de construccin social determinada, en una poca determinada. Si bien ensear y aprender son dos procesos particulares y propios de cada sujeto, existen diferentes modelos de educacin que intentan estandarizar esas acciones y convertirlas en patrones para que puedan ser sistematizadas dentro de un programa capaz de responder a las necesidades de los alumnos. Y, con el material que se expondr ms adelante, se podr notar cmo algunos modelos de educacin eclosionan en la medida en que no son capaces de cambiar a la misma velocidad que las necesidades de los alumnos. Lo interesante ser recolectar y describir las crticas que se le han hecho al modelo de educacin moderna, los pilares que las sostuvieron, las causas que dieron lugar a la aparicin de las mismas y, luego, posicionados desde una sociedad que se reestructura en la medida en que las tecnologas de informacin y comunicacin cambian la vida de las personas, describir cules son las alternativas que se plantean hoy en da en el campo educativo para ir de la mano de estos cambios. Para lograr dicho anlisis, se abordarn algunas dimensiones que sern de utilidad para contrastar y distinguir igualdades y diferencias entre los movimientos educativos sealados. Enumerar estos ejes, permitir sistematizar el estudio y habilitar la exposicin de las partes fundamentales de las corrientes. Las dimensiones establecidas surgen a modo de pregunta y recorrern las descripciones, ayudando a indagar cada corriente/modelo/escuela: Qu entiende por educacin y cmo capitalizan la capacidad de la misma para trasmitir cultura Qu rol cumplen los profesores y sus alumnos Cules son las delimitaciones espacio-temporales del proceso de aprendizaje
Diacronizando
El modelo de educacin moderno es un sistema que puede ser enmarcado en diferentes aos y pocas de la humanidad. Las diferentes caractersticas que lo componen pueden ser rastreadas en la Edad Moderna, en la Edad Media y hasta en la Edad Clsica. Por ejemplo, el aula como la conocemos hoy en da, existe desde el ao 1500 y fue una invencin del Occidente Cristiano (CARUSO y DUSSEL, 1996). Pero con ese mismo razonamiento nos podemos retrotraer hasta el siglo IV A.C. y nombrar a la figura socrtica de la interrogacin mayutica, ya que hasta el da de hoy sirve como mtodo para ensear y aprender. Sin embargo, en este trabajo la caracterizacin del modelo de educacin moderno va a limitarse a describir los aspectos fundamentales que este posee y las dinmicas que genera, para poder conocer cules son las crticas a las que debe/debi enfrentarse, y entender a algunos movimientos pedaggicos actuales que aparecen como alternativa al modelo vigente, confrontando y exponiendo las dimensiones establecidas. Un breve recorrido diacrnico sobre la gesta el sistema de enseanza en Argentina, nos permitir rescatar el carcter social de la institucin, para poder comprenderla como discurso que se mantiene/mantuvo durante aos y, probablemente, nos expondr cules son los motivos por los cuales se encuentra fracturado y agotado. Las Escuelas Pblicas en Latinoamrica o Sistemas Nacionales de Enseanza de Latinoamrica nacen en los Siglos XVIII y XIX. Los pases latinoamericanos abandonan el Antiguo rgimen colonial para fundar sociedades democrticas entre hombres libres. De la mano de la nueva clase social, la burguesa, se fundan contratos sociales que bregan por la construccin de un Estado-Nacin, aspirando la independencia econmica y poltica. En Argentina la escuela fue fundada con el propsito de lograr una identidad nacional. El territorio argentino estaba poblado de inmigrantes y de nativos que convivan en el suelo nacional sin poseer rasgos, ni costumbres, ni lenguas que los unan. Para poder formar un Estado-Nacin fuerte, debera erigirse una base de contenidos que igualen a todos los argentinos. Para lograrlo se deberan transformar a los inmigrantes en argentinos y a los nativos en ciudadanos. El objetivo era formar ciudadanos libres e inteligentes, capaces
de poder llevar adelante el pas. Quienes estaban en el gobierno, crean que la mejor manera de lograrlo era adoctrinar desde la escuela. La escuela sera la que termine con la ignorancia, la miseria moral y poltica y la opresin. Era prioridad crear una identidad nacional unida y fuerte, ya que, hasta ese momento, era una fusin multiforme. Por este motivo, en las escuelas no se alentaba a la recuperacin de las races de cada alumno, ni se tenda a resolver las necesidades especficas de cada alumno, sino que se le exiga que deje de lado su antepasado. Moldear esa parte del individuo era la prioridad principal de las escuelas. El Estado-nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo: el ciudadano (LEWKOWICZ y COREA, 2004). Bajo la hegemona poltica del Estado-nacin, el discurso histrico determin los procedimientos considerados vlidos para producir verdad, pero tambin funcion como dispositivo central en la produccin y reproduccin del lazo social nacional (DUSSEL y CARUSO, 1999) . El objetivo de la educacin, en la Argentina de dos siglos atrs, era la salvacin a la barbarie. Si se creaban instituciones educativas que aglomeren a todos los nativos e inmigrantes que ocupaban el territorio nacional y si a todos se les impartan los mismos contenidos y se los adoctrinaba en relacin a los rituales, las insignias patriticas y las figuras de sus prceres, se podra llegar a la formacin de un sujeto nacional. Basada en la tecnologa de la escritura, del aula y del libro, de la organizacin escolar y un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la escuela elemental fue quizs el principal vehculo, signo y promesa de integracin de los individuos integracin ms o menos rpida, desigual y/o jerrquica- en las sociedades nacionales (PALAMIDESSI, 2006) Pablo Pineau sostiene que el pensamiento educativo moderno supera a las pedagogas utilizadas pocas anteriores apoyndose en tres desarrollos del Siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y la pedagoga tradicional (PINEAU, 1997). Es por esto que se le quita el sentido trascendental a la educacin para cientificarla, nacionalizarla y liberarla. Cuando la educacin institucional se convierte en obligatoria, el sistema capitalista tiene las bases necesarias para poder construir un ciudadano trabajador y disciplinado.
Entonces la educacin tiene su faceta de obligacin pero, a su vez, no pierde su virtud de derecho, ya que es vlido recalcar que todos tenemos derechos a recibir una instruccin que nos haga competentes. Sin embargo, como sostiene Ines Dussel (DUSSEL, 1993) el Positivismo no se encarg de crear un nuevo discurso educativo, sino que atribuir a la pedagoga triunfante de dotes cientificistas, validando as sus propios criterios de verificacin; y tambin utiliza a la educacin como herramienta para difundir y profundizar la cultura de la burguesa europa y, de esta manera, poder arribar al estadio positivo de la humanidad. El modelo de educacin moderno se caracteriza por dividir a los alumnos en relacin a su edad. El colegio primario y secundario est divido en cursos, grados en donde comparten el aula aquellos que nacieron el mismo ao lectivo. Los niveles terciarios y universitarios no se organizan sobre bases etreas, sino que estn constitudos en base a un programa de estudios, dividido en ctedras (bimestrales, trimestrales, cuatrimestrales, etc.) que constituyen ciclos o aos lectivos que deben superarse para poder cursar el siguiente. Esta cadena de correlatividades permite instaurar un recorrido guiado durante toda la carrera. Generalmente el aula est diseada para que haya un escritorio posicionado en una direccin y los bancos escolares enfrentados. El profesor es quien ocupa el lugar central, ya que es el agente ms importante de la institucin, porque es quien posee el conocimiento que va a ser transmitido a los alumnos. Se desprende de esta visin la concepcin de un modelo autocrtico, ya que la autoridad recae sobre una persona que es quin designa las actividades, los roles y coordina la dinmica que se genera. En los niveles primarios y secundarios el da escolar est dividido en mdulos al que le corresponden una determinada cantidad de horas. Generalmente despus de cada mdulo, se establece un tiempo para que los alumnos se distiendan, el recreo. Estos mdulos estn compuestos por diferentes asignaturas, las cuales poseen diferentes contenidos en relacin a los objetivos fijados al interior de la ctedra. Cada asignatura est dividida en forma lgica, en relacin a los temas a tratar.
En los niveles terciarios y universitarios, la dinmica depende de cada institucin. Generalmente es el alumno quien decide los horarios de cada asignatura, eligiendo turno maana, turno tarde o turno noche. En todos los niveles resulta impensado poder articular conocimientos y saberes de diferentes materias, ya que cada una presenta un fragmento de la realidad que pareciera no tener relacin con otro espacio ni con la vida diaria de los alumnos. El contenido que se dicta en clases est previamente estipulado y organizado en un documento, el programa de la materia. La dinmica del aula consiste en presentar el contenido que va a ser estudiado ese da y trabajarlo. Existen tcnicas muy diversas para hacerlo: exposicin del profesor, lectura grupal, gua de preguntas. El aula de clase es una construccin histrica y su disposicin no es arbitraria. Como materialidad, el aula es un espacio fsico dentro del cual se encuentra el docente, sus alumnos, sus escritorios, sillas, cuadernos, pizarrn, tiles escolares, etc. Sin embargo, como espacio simblico, el aula es el lugar donde se pone en juego el saber, las estrategias pedaggicas, las relaciones de jerarquas entre alumnos y profesor. El aula se convierte en el espacio donde se comunican los alumnos entre ellos y los alumnos y el profesor. La disposicin geogrfica de los bancos plantea un enfrentamiento entre el profesor y sus alumnos, y refleja una situacin de jerarqua del docente: Sus reglas no son definidas por todos, sino que hay muchas decisiones tomadas cuando los chicos y el maestro entran al aula. Sabemos tambin que no es una relacin que no se basa nicamente en el saber, que no slo tiene que ver con quin sabe ms matemtica, sino que es una relacin de poder: el docente, por el slo hecho de serlo, ms all de cmo ensee o cunto sepa, tiene ms poder para definir las cosas que pasan que los chicos (CARUSO y DUSSEL, 1996) La escuela, los terciarios y las universidades se organizan en una determinada cantidad de clases que debern ser dadas en un ao lectivo, cuatrimestre, semestre, etc. Al
finalizar el ciclo, el alumno pasar por una instancia de evaluacin, en donde el docente calificar cunto ha aprendido el alumno.
Agotamiento de modelo de educacin

Pero la sociedad cambi. El pasaje de la comunicacin a la informacin comporta la destitucin de un elemento clave en la constitucin de la subjetividad pedaggica y estatal: el cdigo, que tambin es un instituido. De modo que la destitucin del cdigo y la consiguiente destitucin de la comunicacin en el entorno informacional se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedaggica (LEWKOWICZ y COREA, 2004). Iaies1 revela que la crisis supera lo pedaggico, argumentando que los cambios del nuevo siglo presentan transformaciones en todas las esferas sociales. El capitalismo avanz y el objetivo de las instituciones educativas debera haber cambiado tambin, para poder acercarse y mutar de la mano de la sociedad. Por un lado empezamos a percibir lo que luego llamamos desfondamiento, es decir, la destitucin de las instituciones. El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, produca un tipo subjetivo que, una vez instituido, podra transitar las distintas situaciones. Pero veamos que ese recorrido o esa articulacin relativamente armnica entre la familia, la escuela y la universidad ya no operaba (LEWKOWICZ y COREA, 2004). La reestructuracin de las redes que se produce por lo planteado anteriormente, cambia tambin las bases sobre las cuales se erigen las instituciones educativas. La crisis de la escuela es tambin la crisis de la racionalidad accidental, la del dualismo cartesiano, la de las inteligencias acotadas lgico/matemticas y lingsticas (PISCITELLI, 2009). Instituciones de disciplinamiento como la escuela, la familia, la fbrica, el hospital, la prisin, son instituciones modernas, es decir, forman parte de las sociedades disciplinarias, de lo que Deleuze llama relacin analgica: una relacin de encadenamiento que utiliza un lenguaje comn, y que habilita la posibilidad de estar en las distintas instituciones de encierro con las mismas operaciones. Esta correspondencia analgica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones es la que asegura la relacin transferencia entre ellas. De esta manera, cada una de las instituciones opera sobre las marcas previamente
Gustavo Iaies, experto en educacin, director del Centro de Estudios en Polticas Pblicas
forjadas. La escuela trabaja sobre las marcas familiares, la fbrica sobre las modulaciones escolares, la prisin sobre las molduras hospitalarias, etc. Como resultado de este funcionamiento, se organiza un encadenamiento institucional que asegura y refuerza la eficacia de la operatoria disciplinaria en cada uno de los dispositivos. En aquellos tiempos el Estado-nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo: el ciudadano. Pero hoy cabe preguntarnos la escuela sigue siendo un lugar que vuelve tiles a los individuos para la sociedad? Una de las modificaciones ms profundas que ataan a las instituciones educativas tiene que ver con la crisis de autoridad a la que deben enfrentar los profesores. Alejandro Piscitelli adhiere a esta visin, agregando que la sociedad decidi minar su confianza en la autoridad, y que para poder analizar el modelo educativo que queremos tener, no debemos mejorar algunos puntos clave de la educacin tradicional, sino que debemos transformarla de la misma manera en que fue transformada la sociedad. Otro de los desafos que se presentan es la reconstruccin del rol del profesor. Algunos sentirn que dentro de estos cambios, se debilita el papel del docente, que ya no tiene la seguridad y el respaldo de los aparatos estatales; tambin el profesor debe enfrentarse a la competencia con el enciclopedismo de internet y con los estmulos que se les presentan a sus alumnos desde el complejo meditico. Sin embargo, la que se presenta es una excelente oportunidad para posicionar al profesor en otro lugar, ms cercano al educando, presentndose como facilitador de herramientas que permitan instruir a los alumnos y alfabetizarlos digitalmente. Conscientes de la necesidad de recapitular las alfabetizaciones tradicionales, pero no menos seguros de que sin alfabetizaciones digitales y mediticas masivas no habr futuro que valga/sirva para los nios del mundo (PISCITELLI, 2009). Alfabetizacin digital no es lo mismo que alfabetizacin informtica. La digital es el dominio de las competencias digitales (PISCITELLI, 2009). Dentro de las habilidades que debe tener todo profesor, se encuentra la de tener competencias comunicativas excelentes que le permitan transmitir buenas ideas y conceptos a sus alumnos; pero sin perder de vista que no slo deben ocuparse de la explicacin de los
contenidos, sino que tambin deben tener la capacidad de implicar al alumnos y suscitar su capacidad de esfuerzo (ELIOT, 2002). Ferrs (FERRES, 2000) sostiene que el educador debe conocer las personas a las cuales les est enseando, contemplar sus capacidades y limitaciones, sus preocupaciones, sus intereses y deseos y su sensibilidad, remarcando que el objetivo final es aadir reflexin a la emocin, para que cuando los estudiantes se encuentren frente a un mensaje meditico puedan hacer que la emocin genere reflexin. En este punto se capitaliza la diferencia entre la dinmica autocrtica del profesor que se desprende del modelo de educacin moderno, y la dinmica participa que propone la sociedad en red. Mientras que en el modelo de educacin moderna, el profesor es quien ocupa el lugar central, siendo el agente ms importante de la institucin, en esta nueva visin los alumnos son los agentes ms importantes, ya que de ellos depende el recorrido que harn en la institucin. El profesor debe guiar a sus alumnos no slo para entender el mundo, sino para construirlo a travs de procesos cada vez ms complejos e inextricables (LEWKOWICZ y COREA, 2004); debe funcionar como un mediador entre los alumnos y la sociedad, el alumno y su familia; debe resolver conflictos, pero tambin crearlos, romper sus esquemas categoriales, sembrar dudas, inquietudes, incertidumbre, desasosiego y curiosidad intelectual (PISCITELLI, 2009). Alejandro Piscitelli se pregunta si no necesitamos otro tipo de institucin, otro tipo de agenciamientos, otro tipo de formatos, otro tipo de duraciones, otros desarrollos de competencias y otras formas de socializacin educacional, cognitiva y emocional. Es pertinente destacar el concepto que introducen Lewkowicz y Corea, cuando desarrollan el giro que signific que los lazos de confianza establecidos entre profesores y alumnos, hayan desplazado al saber como vnculo. El rgimen de confianza se diferencia de la autoridad en la medida en que ya no se trata de una persona que ejerce dicha autoridad, legitimada por un tercero (el Estado) sino que es una regulacin contractual entre ambas figuras; una relacin no instituda, sino aleatoria: puede perderse por alguna incontingencia (LEWKOWICZ y COREA, 2004). De esta manera, tambin reflota la idea
de responsabilidad. La responsabilidad ya no est solo del lado de la institucin, del profesor, de los padres, sino que se vislumbra, tambin, en los alumnos, de quienes ya no se espera que hagan una cosa determinada, sino que respondan responsablemente frente a operaciones asignadas. La presencia subjetiva de la responsabilidad del que aprende en el aprendizaje marca de manera decisiva la irrupcin de una nueva experiencia en los modos de aprender muy distantes de lo que fue la subjetividad pedaggica escolar. (LEWKOWICZ y COREA, 2004) Desde este punto de vista, la crisis de autoridad podra ser superada si se recurre a la confianza, a fundarla, declararla y ponerla en prctica. Para esto se deberan fundar las bases de la misma y conocer/pactar/comprometerse a indagar cules son las operaciones que la sostienen. De la misma manera, se debera desterrar la idea de transmisin de saber, ya que, como vimos, la confianza se genera en otro tipo de relacin, con otros factores intervinientes, no sobre un terreno de jerarquas, sino sobre un proyecto compartido.
Expandir el aula Con el surgimiento de tantas pantallas, redes sociales, aplicaciones, contenidos e informacin la escuela pierde su lugar privilegiado como organismo que presenta y trasmite la informacin. Sin embargo, existen mltiples miradas que ven este momento como una oportunidad nica para expandir el aula y seguir garantizando un espacio donde poner en juego los procesos de enseanza y aprendizaje, por parte de los alumnos y los profesores, ya que las tecnologas de red generan un nuevo espacio social, y, por ende un nuevo espacio educativo (ECHEVERRA, 2003). Es por eso que actualmente eclosionan las delimitaciones espacio-temporales del aula que podamos ver aos atrs, cuando las posibilidad y las herramientas con las que contaban los profesores y alumnos, no abran semejante abanico de posibilidades para trabajar. Muchos pensadores contemporneos sostienen que el modelo educativo que debe gestarse para adaptarse a este momento debe ser un modelo participativo, abierto, original, que se sensibilice con las diferencias, participando de las redes de colaboracin. No un modelo que trate de homogeneizar la sociedad. Todo lo contrario. Las escuelas deben
adquirir la lgica de nodo de red y alentar la formacin crtica de alumnos que ya no se someten a la autoridad del profesor, sino que tienen las herramientas necesarias para ponerse al nivel del profesor y son capaces de sostener espacios de debates. Slo de esa manera, la escuela va a estar al nivel de la sociedad original y abierta a la cual aspiramos. Carlos Scolari nos cuenta en su blog la interesante visin que Marc Presky introduce cuando diferencia las preguntas pertinentes de las reales. Las preguntas pertinentes son aquellas que tienen que ver con lo que el profesor expuso durante la clase, esas preguntas que los alumnos formulan y reformulan mentalmente tres veces antes de levantar la mano. Algunos, los ms tmidos, desestiman la propiedad del cuestionamiento y se quedan callados para responderlas con los textos que les asignaron. Las preguntas reales son las que relacionan el contenido abordado con su vida real, las que valen la pena realmente, ya que son un puente entre lo expuesto y sus problemas cotidianos, convirtindose en el verdadero aprendizaje, preguntas que permiten cambiar ese mundo (SCOLARI, 2012). Respecto a la dinmica que tiene lugar en una clase, Scolari sostiene que no es necesario abandonar la clase magistral, sino que la misma debe reformularse, ya que es necesaria la exposicin de un tema terico por parte del profesor o de un grupo de profesores, pero la misma debe apoyarse sobre una estructura formada, tambin, en base a discusiones, talleres e intercambio de ideas con los alumnos. Para eso propone la creacin de ctedras horizontales, donde los profesores, los ayudantes de ctedra y los alumnos tengan la misma jerarqua y puedan entablar un dilogo entre pares. Scolari tambin pregona y difunde las ideas del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) quienes intentan instaurar nuevas metodologas, que tienen que ver con la Evaluacin continua del alumno, ayudados por los dispositivos nacientes gracias a las TICs; y con la Enseanza prctica, donde se estimula al alumno a que realice prcticas profesionales, trabajos en grupo y discusiones entre ellos.
Refundar las instituciones Para que las instituciones educativas vayan de la mano con esta nueva estructura social, debemos refundarlas, repensarlas y transformarlas en pos de aggionarlas; lo que no significa modificar sus contenidos, ni sus aspectos administrativos, ni transformar a
docentes y alumnos, sino comprender cmo cada uno de estos aspectos se interrelacionan y sostienen entre s en un nuevo devenir social, siendo parte de este cambio cultural al que estamos asistiendo. Repensar la educacin implica abordar el fenmeno desde una mirada multidimensional que pueda dar cuenta de ese complejo sistema de relaciones, para resignificarlo y dar lugar a que lo nuevo acontezca. Implica tambin entender a las escuelas/universidades como instituciones sociales, con todas las letras, es decir como instituciones histricas, que no son estticas, que mutan y que, como cualquier institucin concebida por los hombres, son estos mismos quienes tienen el poder de transformarla. Esta es una tarea que parte de historizar y desnaturalizar lo que se nos impone como natural, lo dado, lo que parece imposible de cambiar. Para hacerlo, se deber tener en cuenta que los cuestionamientos que se le hacen actualmente al modelo de educacin tienen un pasado, una base de ideas y movimientos que tambin criticaban y debatan las bases de las instituciones; que los planteos actuales tienen una correlacin con el pasado y no nacen desde cero, sino que son producto de crticas histricas de personas y movimientos que cuestionaban el modelo de educacin hace aos. los lugares de los alumnos y los maestros son contingentes, histricos, y de ninguna manera son naturales, pues son construcciones culturales y sociales. Esto puede posibilitar, que las acciones a llevar a cabo en la gestin autnoma, se funden en el reconocimiento de la mutabilidad de las representaciones culturales y sociales; y esa mutabilidad es precondicin para su transformacin (BELGICH, 2004). La educacin como proceso necesita ser reinventado, atendiendo a las nuevas caractersticas que presenta la sociedad, dejando atrs la nostalgia que de alguna manera congela el futuro o las viejas recetas que ya han perdido vigencia, porque no es posible extrapolar al presente lo que alguna vez pareci dar resultado en el pasado.
Transformarla y aggionarla no significa ignorar su historia y su valor como institucin social, sino recoger aquellas cosas significativas aunque se trate de rescatar lo que la escuela moderna desech. Pensar las instituciones de enseanza dentro de este nuevo panorama social 2.0, para configurar nuevos espacios de alteridad y cambio donde convivan la realidad exterior y la interior, y donde sea posible desarrollar una labor creativa, participativa que involucre a los sujetos desde su subjetividad y singularidad. Transformar al estudiante y pensarlo desde un lugar activo, abriendo espacios a una zona de creacin de nuevas significaciones. Un espacio que debe ser llenado con lo creativo, lo diverso, lo plural, con lo ldico, las nuevas expresiones artsticas, las nuevas tecnologas y sus nuevas posibilidades.
Crticas histricas al modelo moderno de educacin

Las crticas actuales al modelo moderno de la educacin retoman algunos ataques que ya tuvo que sufrir dicho modelo; recopilan enfrentamientos e ideas que provienen de idelogos que perciban la ineficacia del sistema educacional. Considero importante releer autores de siglos pasados que an siguen vigentes, que lucharon por instituir nuevos mbitos, crear nuevas conversaciones y discutir algunos parmetros que se consideraban desalentadores e ineficientes para formar al estudiante. En este captulo del trabajo intentar describir brevemente cules fueron las crticas, cules eran las propuestas y cules fueron los aportes de autores relevantes en el campo educativo, protagonistas y portadores de grmenes de cambio. Para eso, describir brevemente escuelas fundadas, sistemas paralelos a los institucionales y formas de ver la educacin que no se podran enmarcar en el sistema educativo moderno, haciendo referencia a la Las tcnicas de Freinet, La Pedagoga Progresista, La Escuela Nueva y La Educacin liberadora.
Las Tcnicas de Freinet

Las tcnicas de Freinet son los aportes que hizo Clestine Freinet a la educacin, tratando de mejorar el sistema educativo que reinaba en Francia en las dcadas del 30 y 40. Freinet estaba convencido de que la educacin es el medio de regeneracin social que permitir transformar el sistema capitalista explotador en un sistema ms justo y equitativo. Su propuesta es de carcter renovador, activo, abierto y cooperativo. Activista poltico, maestro y pedagogo, Freinet construy la escuela de Bar-su-loup en Francia con sus normas, con una arquitectura e instalaciones no tradicionales, poniendo en prctica las tcnicas que crea como producto de la crtica al modelo de educacin que rega en el mundo (educacin escolstica). Esta escuela fue pblica y popular, democrtica y participativa. Sosteniendo que el sistema vigente era forzoso y artificial, conclua que ste generaba sujetos alienados. Como respuesta a eso, quiso generar un sistema ms abierto para otorgar herramientas a sus alumnos para que sean competentes en la sociedad. Tambin cre la Cooperativa de Enseanza Laica (CEL) que funcion como instrumento de produccin y difusin de todo el material que generaba su movimiento. La organizacin de este rgano de poder pedaggico tambin fue innovadora y tena por objetivo poner en prctica una nueva manera de distribuir el poder, concordante con la manera en que, pensaba, se deba distribuir en las aulas. Freinet sostuvo que sus ideas deban ser expuestas como un conjunto de tcnicas y no como un mtodo, ya que a ste lo consideraba cerrado y difcil de ser extrapolado. Por el contrario, sugerir unas tcnicas a utilizarse en las instituciones de enseanza, podra tener un alcance y eficiencia mayor en el mbito educativo. La meta que persegua era que los alumnos hagan pensando y piensen haciendo. Las tcnicas se orientan a ser un gua para los alumnos para que puedan experimentar el mundo, probar, errar y aprender, respetando siempre la libertad de accin y estando en contacto pleno con la naturaleza. Esta propuesta se caracteriz por poner en prctica las teoras del materialismo histrico en el aula, quitndole el velo terico para remitirlas a la accin y poder presentar a la escuela como un espacio ms de la vida, sin que sea un lugar escindido de la realidad social de cada alumno. La lucha del maestro fue la de acercar la
escuela con la vida, los alumnos con los docentes, adaptar y readaptar la escuela al medio. Su intencin era la de extender el aula hacia otros terrenos, que excedieran el aula; contagiar la escuela a otros aspectos de la vida, para desarrollar procesos de aprendizaje que permitan ser aplicados por fuera de la escuela. El mensaje ms directo y reconocible planteado frente a la educacin moderna es la incapacidad que tiene el sistema de conectar sus contenidos con la vida de los alumnos. El resultado es la total abulia de los alumnos frente a sus materiales de estudio. Freinet consideraba que la sociedad haba avanzado y las instituciones no haban sido capaces de adaptarse a esos cambios; que los nios de ese momento ya no tenan los mismos intereses que los nios de 50 aos atrs; y que se deba transformar la manera en la cual se organizara la institucin educativa si se quera ensear. Los nios de hoy no reaccionan como los nios de hace 20 ni de hace 10 aos. El trabajo escolar no les interesa porque no se inscribe ya en su mundo. Entonces, inconscientemente, slo le prestan una porcin mnima de su inters y de su vida, y todo lo dems lo reservan para lo que consideran la verdadera cultura y la verdadera alegra de vivir (FREINET, 1976). Lo esencial de su tcnica se materializa en el Tanteo experimental: para que se garantice el proceso de enseanza, la necesidad del saber no debe ser impuesta como un estmulo externo, sino que debe generarse dentro del alumno. Lo ideal es que el alumno interacte con un medio que genere infinitas posibilidades experimentales que le sirvan como disparador de conocimiento o disparador de obstculo a los que daba enfrentarse, vacos de conocimiento sobre los cuales no se tengan las herramientas necesarias para realizar un anlisis y resolver el/los conflicto/s. La superacin de los obstculos que se le presenten no va a estar libre de error, pero ese es el primer paso para el aprendizaje, equivocarse. El nio o el adulto va a aprender cuando la resolucin de los conflictos que se le presenten, requieran de un esfuerzo mental. Una vez que la persona haya aprendido el saber
que le infiere la resolucin del conflicto, memorizar automticamente la manera en que fue resuelto, garantizando, de esta manera, el aprendizaje. Los tanteos experimentales presiden todos los actos de la vida. Es el proceso nico y general, universal, de todo tipo de vida, que Teilhard de Chardin considera como la gran ley del mundo (FREINET, 1974) Otra de las propuestas radicales de Freinet fue la de reemplazar el manual de grado, ya que pensaba que ste era la estandarizacin de los conocimientos escindidos de la realidad social de cada estudiante. En lugar de un manual que tenga las respuestas para todo y, paradjicamente, no tenga respuestas para problemas de la vida real, se fomenta la creatividad del texto libre. En clases se deja de utilizar el manual para utilizar El Libro de la Vida, que es un libro que escribe junto a los estudiantes, donde se exponen las composiciones libres sobre temas que hayan surgido de los paseos que realizaba el maestro con sus alumnos. Freinet sostena que la capacidad de redaccin del alumno mejorar en la medida en que la motivacin por la escritura crezca. Es por esto que comienza a generar una correspondencia inter-escolar con otra escuela, para que los alumnos se involucren con los textos a enviar a ese colegio. De esta manera, se estimulan las competencias de los alumnos por la escritura y por la lectura, pero no de una manera obligatoria o forzada, sino de una manera natural que conecte la escuela con la vida y las relaciones. Freinet tambin intenta transformar la organizacin del tiempo y del espacio ulico, proponiendo una nueva manera de organizar los espacios de aprendizaje transformando el marco institucional. l cre un espacio material comparable al aula como la conocemos hoy en da, donde se dictan siete talleres simultneos: trabajo manual (forja y carpintera), actividades domsticas, las actividades comerciales de la cooperativa, la documentacin, la experimentacin, la reproduccin (imprenta, mecanografa, etc.) y la creacin artstica. (LEGRAND, 1993). La diferencia que suscita esta modalidad de trabajo con la tradicional tiene que ver con la capacidad de esta dinmica de poder captar los diferentes momentos y situaciones que pueden aparecer y transformarlos en materia prima para los procesos de adquisicin de
nuevos conocimientos. En lugar de ser una modalidad esquemtica y cerrada, que no deja espacio para elementos inesperados u otras intervenciones, ni permite o fomenta la articulacin de contenidos, este trabajo cooperativo y dinmico da lugar al surgimiento de imprevistos que funcionan como disparador de vacos de conocimientos que sern superados una vez que se encuentre la manera de lograrlo. Con el mismo razonamiento que el que utilizaba para ensear a escribir y leer, Freinet enseaba reglas de clculos a sus alumnos: conectndolas con la vida y la naturaleza. A travs de nmeros que surgan de medidas, volmenes y pesos de animales y plantas, Freinet realizaba clculos matemticos. De esta manera, intenta que los nmeros y sus clculos no aparezcan de una manera abstracta en los alumnos, sino que tengan un anclaje con la vida diaria y con la naturaleza.
La Pedagoga Progresista
Filsofo, pedagogo y psiclogo, John Dewey critic, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX desde Estados Unidos, la escuela tradicional y antigua y formul las bases de una nueva propuesta pedaggica: la Pedagoga Progresista. En 1896 fund la Escuela Experimental de Chicago, que se caracteriz por ser la materializacin de sus ideas democrticas en cuento a la organizacin de la institucin. En lo referido a la dinmica y los contenidos, los alumnos realizaban proyectos relacionados con profesiones antiguas o contemporneas. En base a eso, dependiendo la edad de cada alumno, se abocaban a diferentes facetas de la profesin que les haba sido asignada: actividades como cocina y costura, los ms chicos y los ms grandes se dedicaban a experimentos cientficos sobre el tema. Todo esto se produca en un marco cooperativo y democrtico, ya que los alumnos participaban en la planificacin de los proyectos y de la divisin de tareas y funciones. Sin embargo, por cuestiones burocrticas y de discusiones que iban en contradiccin con las ideas que pregonaba, la escuela fue cerrada. Las inclinaciones funcionalistas e instrumentalistas de Dewey fueron las que generaron toda la batera de ideas que desarroll para la construccin de un movimiento donde la teora y la prctica no caminan caminos separados, que es la mayor crtica que se formula desde este movimiento a la educacin clsica, la cual consideraba que est basada en una epistemologa dualista errnea, agregando que las instituciones educativas fueron concebidas para reproducir el sistema, no para transformarlo. Siguiendo la misma lnea de pensamiento, consideraba que tampoco deban permanecer separados los intereses y conocimientos que los alumnos adquieren en el aula y los que se adquieren en otro espacio habitable en la vida cotidiana, justamente porque de esa manera nacen las ciencias. Con esto quiero decir, los conocimientos organizados y sistematizados acerca de la naturaleza y la sociedad nacen primero como un problema que se presenta en la prctica. El paso siguiente es poder resolver el problema u obstculo y luego transformar esa resolucin en conocimiento organizado y sistematizado. De la misma manera debera presentarse el conocimiento a los alumnos; no exponindoles el
conocimiento de forma gradual, ya que de esa manera no se fomenta cosas tan fundamentales como la investigacin experimental y los mtodos empricos de solucin de problemas. Tambin tena en cuenta que las actitudes y las motivaciones se encontraban tanto en los alumnos como en los programas de estudio. Poder registrar esas similitudes y encontrar puntos de convergencia entre esos dos niveles permitira un mejor desarrollo en la historia acadmica de cada alumno. Dewey sostena que los intereses del nio por fuera de la escuela, no deban ser incentivados en s mismos, sino utilizados para funcionar como conexin con los contenidos de las asignaturas que se dictaran. Los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan (DEWEY, 1899) Para l, en una sociedad democrtica la principal funcin que debe cumplir la educacin a ayudar a los nios a desarrollar un carcter, es decir, un conjunto de hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente (WESTBROOK, 1993) ya que la formacin de un tal carcter constitua la nica base verdadera de una conducta moral (DEWEY, 1899). Cuando llega a clases el alumnos ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla (DEWEY, 1899) Otra de las funciones de la educacin deba ser la de crear un ambiente propicio que fomente la vida democrtica y la nica va que los docentes tienen para lograrlo (ya que no se lo puede imponer) es la de incentivarlos a cada alumno para que valore los fines que propone y se dedique a alcanzarlos. l consideraba que un buen profesor es aquel que puede hacer un buen manejo de los problemas que se plantean en el momento de dar clases y quien debe fomentar a los alumnos a que se involucren con el proceso de enseanza de conocimientos de historia, arte, ciencia a travs de un pensamiento cientfico y esttico.
De todas maneras, Dewey plantea dos niveles de accin: uno supone una accin inteligente dirigida por fines y otro que tiene que ver con la actuacin nica de cada profesor frente a sus alumnos.
La Escuela Nueva
Esta corriente reformista de la educacin consideraba que la funcin de la educacin elemental deba ser preparar a los alumnos para la vida real, para poder sortear los obstculos de su vida diaria, que nada tenan que ver con la capacidad individual de memorizar determinados procesos de pensamiento o actividades, sino con la construccin y la significatividad que se puede lograr mediante de la exposicin de determinados contenidos, que no provendrn de libros, sino de la naturaleza, de la vida y de otros hombres. Desde el seno de este movimiento, se propona un alumnado que pudiera trabajar sus propios intereses en el aula, y que la educacin surja a partir de esas disposiciones. Las crticas al modelo moderno de la educacin que se suscitaban en torno a la nueva modalidad de ensear-aprender tenan que ver con el papel del alumno y el del profesor, cuestionando la falta de interaccin entre ambos y el autoritarismo del maestro, el anarquismo pedaggico. Es por eso que se presenta la figura de profesor como auxiliar del espontneo crecimiento del nio. Se criticaba al enciclopedismo, por estar tan desconectado con la vida real de los alumnos, y el verbalismo mediante el cual transmitan el conocimiento. Era ms importante cmo deca que qu deca un profesor, concomitante a la mxima de educar por la accin. Los representantes de la Escuela Nueva fueron San Juan Bosco, Leon Tolstoi, Lunatcharsky, Francis Weyland Parker y Rabindranath Tagore; y uno de sus precursores, Jacques Rousseau quien sostena que los nios aprenden a travs de las acciones; que hablar, leer y escribir son procesos que se inician despus. Y esto lo utiliza como analoga para describir el carcter de sensitivo de los procesos de aprendizaje, contraponindose al carcter netamente racional-explicativo que intenta forjar la educacin tradicional. Es en el medio de enfrentamientos blicos, producto de la Primera Guerra Mundial, donde esta corriente presenta su auge, intentando fomentar a travs de la educacin la tolerancia, la solidaridad, la libertad y la comprensin a otros nacionalidades, grupos tnicos y culturales (ESPINOSA, 2009).
El punto de partida de la educacin deba surgir del inters del alumno y se debe facilitar la construccin de conocimiento que dicha rea implica. Respetando la libertad de cada uno, se programaban distintas actividades individualizadas para estimular la imaginacin y creatividad del nio. De esta manera, los procesos se presentan como adaptables y dinmicos y los libros como complementos, para sostener el conocimiento que se produca en el contacto con la naturaleza y con otros hombres. Se propone esta conexin como generadora de experiencias de aprendizaje, confiando plenamente en la bsqueda individual de cada alumno, y guiando la enseanza que esto genera. Se intentaba formar a un alumno teniendo en cuenta tres aspectos: fsico, intelectual y moral-social. Tolstoi diferencia entre cultura, educacin, instruccin y enseanza. Como cultura define la suma de todas las fuerzas sociales que forman el carcter de un individuo. La educacin es el intento intencionado de dar a la persona un tipo de carcter y comportamiento determinado. La diferencia entre ambos es el carcter coercitivo de la segunda. La educacin es cultura obligatoria. La cultura es libre. La instruccin es la transmisin de los conocimientos de una persona a otra, mientras que la enseanza es la transmisin de capacidades. Ambas son procesos culturales mientras son libres, pero se convierten en procesos educativos cuando se imponen al alumno y cuando slo se ensean aquellos temas que el maestro considera necesarios. (MORENO, 2011)
La Educacin Liberadora
Paulo Freire, en el desarrollo de todos sus escritos, siempre ha considerado las problemticas que supone la educacin. Su reflexin crtica hacia las prcticas que implican los procesos de enseanza y aprendizaje fueron abordados desde una misma mirada, pero con mltiples variaciones y propuestas para mejorarla. Uno de los aportes ms relevantes que Freire hace a la educacin y al sistema es la concepcin de Pedagoga dominante: la pedagoga dominante es la pedagoga de las clases dominantes, un mecanismo de opresin que no puede funcionar, a la vez, como mecanismo de liberacin. Es por eso que el sujeto que se presenta en la relacin que establece la educacin, no es un sujeto que se rescata, sino uno que debe autoconfigurar la relacin, de manera responsable y resignificadora. Es por todo esto que Freire sostiene que se debe crear una fundar una nueva
pedagoga, a partir y con las subculturas, los grupos, incapacitada para el ejercicio de la dominacin. La pedagoga del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diramos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido. Esta concepcin tiene en cuenta la necesidad de comprometerse, optar, decidir y fundamentar las decisiones. Se resalta tambin la importancia de los grupos, que vehiculizan las capacidades individuales para compartir y escuchar. A travs de la alfabetizacin, de hacer consciente la carga semntica de los fonemas, de simbolizar aquel mundo que aparece como no atravesado por ningn proceso subjetivo, y compartindolo con otros sujetos se crea un pequeo crculo de cultura, donde se recrea crticamente el mundo. Freire sostiene que una de las limitaciones para poder salirse de este vnculo de oprimidos-opresores es que los oprimidos entienden que la formacin de un hombre nuevo se dar cuando ellos mismos se transformen en opresores de otros, no cuando puedan salirse y superar esta relacin dialctica. "Quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas, transformarse en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos empleados" (FREIRE P. , 1970)
El autor de Pedagoga del Oprimido hace hincapi en el carcter de prescripcin que introyectan los oprimidos, en su miedo a la libertad, en la incapacidad de ser responsables de su liberacin y en que todas esas son las cosas que no conducen a la transformacin concreta de la realidad. El reconocimiento crtico que merece la situacin no va a darse si no se expone la situacin de una manera clara. Con respecto al rol que debe cumplir un educador, inmerso en este sistema, Freire deja muy en claro su posicin: aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como ensear no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accin por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condicin de objeto, uno del otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. Quien ensea, ensea alguna cosa a alguien. (FREIRE, 2004) La funcin del profesor no debe ser la de vehiculizar el conocimiento, depositarlo en el alumno (educacin bancaria), sino la de crear una situacin y ambiente propenso a la construccin de conocimiento, siempre respondiendo a una vigilancia constante en el modo de actuar, de decir y de explicar. Freire apunta a una educacin problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto por la educacin bancaria, ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y elimina la contradiccin entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre s mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Este tipo de educacin tiene como objetivo la liberacin y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.
Esta idea va de la mano con la concepcin que tiene acerca del mundo: un soporte creado por otros cuerpos conscientes, captadores, aprendedores, transformadores, que lograron la representacin de un lugar inacabado, inconcluso donde se materializa la existencia. Estos cuerpos tienen la capacidad de elegir, transformar, embellecer o afear el mundo. Donde ser consciente de este inacabamiento es lo que permite superarlo, y lo que nos crea como seres ticos. Tambin Freire tiene en cuenta el respeto que exige la docencia. Respeto por partida doble: respeto al educando, a sus intereses, incertidumbres y conocimientos; y respeto a la propia tarea del educador, quien debe coordinar los procesos, ponerle lmites a los mismos y crear un ambiente propicio para el aprendizaje. Concordante con la idea de que Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre s, mediados por el mundo esta propuesta, crtica al modelo de educacin tradicional, sostiene que el aula no es el nico soporte y lugar donde se aprende, sino que en cualquier espacio donde exista interaccin entre hombres, as como interaccin con la naturaleza, se aprende. l dir que ese aprendizaje adquirido no puede ser comparado con el que brinda la educacin bancaria, que es funcional al modelo capitalista de opresin. Dentro del aprendizaje resultante de la relacin entre hombres, el que se destaca es el que genera consciencia de clase y de roles cumplidos y a cumplir en la sociedad; y ese es el primer paso para aprender, generar una dinmica social liberdora.
Movimientos transformadores
Luego del recorrido formulado a partir de la caracterizacin del modelo de educacin moderna y la puesta en cuestin de algunas piedras fundamentales que son el sustento de este modelo; luego de haber descripto las novedades y las transformaciones que se plantean en todos los niveles, ms especficamente en el educativo, gracias al avance de la tecnologa; luego de desarrollar los lineamiento principales del paradigma 2.0; luego de hacer una recopilacin de las crticas histricas que ha suscitado el modelo de educacin formal moderno, se realizar un registro de movimientos pedaggicos contemporneos que intentaron sistematizar sus ideas a travs de diferentes publicaciones. Tal registro est tambin atravesado por las dimensiones antes propuestas. Las corrientes que se presentarn a continuacin se hacen eco de las crticas antes descriptas, para formular nuevas ideas, planes y reflexiones acerca de la metodologa de educacin en esta nueva sociedad. Uno de los puntos en los que convergen dichas iniciativas es aquel que tiene relacin al carcter de proyecto o proceso inconclusos. Estas propuestas que veremos a continuacin aclaran que son puntas o esbozos para cuestionar y repensar el lugar que la educacin formal tiene en la actualidad, el lugar que ocupan las TIC, el lugar que tiene el profesor en la institucin, el del alumno, los mtodos de evaluacin y todo lo que concierne a la educacin. Otro de los puntos en comn que comparten estos movimientos pedaggicos es la esperanza que tienen sobre el futuro o, al menos, la necesidad de generar teora y metodologa en pos de un futuro mejor, apelando a la creatividad, al trabajo en grupo, a la inteligencia colectiva. Es alentador saber que existen ideas que le dan una bocanada de aire fresco a la educacin, saber que hay personas que tienen ganas de cambiar algunos mundos, que necesitan actualizarse y son capaces de entender que el futuro est en manos de quienes no se estacan en ideas o proyectos tradicionales, sino que pueden mirar ms all y proponer alternativas para construir un mundo mejor. Y dnde mejor que empezar a construir un mundo mejor si no es en una escuela o una universidad?
A continuacin se describirn movimientos que han sistematizado sus ideas, convirtindose en propuestas superadoras que, como deca, retoman las crticas histricas que sufri la educacin. Luego se describirn casos puntuales: grupos de profesores y alumnos que retoman algunas de estas ideas para ponerlas en prctica en sus aulas, atendiendo a su especificidad, en cuanto a los recursos (materiales y humanos) con los que cuentan en cada institucin, y aportando sus propias visiones y jugando con su propia creatividad.
Edupunk
Edupunk es una aproximacin a las prcticas de la enseanza y el aprendizaje basada en una actitud do it yourself, hgalo usted mismo. El concepto edupunk naci el 25 de mayo de 2008 en un post 2 de Jim Groom (profesor de la Universidad Mary Washington), que haca referencia a la novela The Glass Bees, escrita por Ernst Jnger en 1957 y vuelta a editar en el 2000. Jim Groom entiende que la novela no trata sobre la tecnologa en s, sino sobre las relaciones que se mantienen entre el poder y capital sobre el concepto de la tecnologa como figura de progreso. Jim se cuestiona cmo entiende l el trabajo que realiza en relacin a la educacin y la tecnologa, la relacin que existe entre el progreso, el poder y el apetito voraz del Capitalismo de resignificar trabajos ajenos para convertirlos en propios. Una de las motivaciones del post es criticar el slogan Blackboard, uno de los softwares ms conocidos dentro de las tecnologas educativas: "mejorar las capacidades de pensamiento crtico" y "mejora el funcionamiento del aula". Groom critica estas afirmaciones por tecnocntricas, sosteniendo que la tecnologa no va a proveer aptitudes para formar un pensamiento crtico, sino que la tecnologa slo es capaz de vehiculizar ese pensamiento y que es el trabajo colectivo el que puede ayudar a disparar diferentes ideas y conceptos para generar debates, opiniones propias y poder quebrar costumbres y usos establecidos. The teaching and thinking happen within the medium of texts, videos, film, images, art, conversation, game playing, computers, etc. Technology may provide new ways of delivering and accessing this information, and mark the basis of many a medium, but the idea of a community and its culture is what makes any technology meaningful and relevant. (GROOM, 2008) Dicho planteo se asemeja al propuesto por Corea y Lewkowicz, quienes sostienen que Un foro en Internet es un espacio de opinin, no un espacio de pensamiento, ya que
http://bavatuesdays.com/the-glass-bees/
la opinin solo agrega ms fluido al fluido. No detiene, no cohesiona, no desacelera, y la diferencia entre estos conceptos (opinin y pensamiento) va ms all del contenido a tratar, radica en las diferentes operaciones que implican: las operaciones de pensamiento intentan transformar, retener, cohesionar, generar contenido y permitir la evolucin de una idea. Las opiniones, sobre todo las volcadas en la web, dispersan, generan sensacin de vaco al ser devoradas inmediatamente por la publicacin ms reciente y no originan nuevas categoras a ser desarrolladas. Jim confiesa que no cree en la tecnologa, sino que cree en las personas y, por eso mismo, pregona que la discusin no debe generarse en torno al futuro de las tecnologas, sino sobre el futuro de nuestra cultura asaltada por el capital. Asaltada, ya que piensa que las corporaciones nos estn vendiendo nuestras propias ideas y los productos que nosotros generamos. Para poder comprender el lanzamiento de este software, Blackboard, deberamos recorrer histricamente el surgimiento de plataformas virtuales en relacin a la educacin. En la dcada de los `90 en Espaa las plataformas educativas estaban basadas en un modelo 1.0, es decir, un sistema unilateral, de gestin de contenidos y personas. Los inconvenientes de estos sistemas venan de la mano del cerramiento que imponan, en relacin al costo, a la incapacidad de exportar informacin para ser integrada con otros escenarios. El resultado fue una estructura sin ritmo ni dinamismo, comparado con redes abiertas desarrolladas por otras comunidades. A finales de lo 90 se lanza WebCT, el antecesor a Blackboard, siendo adoptada por muchas universidades espaolas, convirtindose en el estndar de plataformas virtuales educativas. En el 2006 BlackBoard compra WebCT. Sin embargo, mucha de las universidades espaolas dejan de pagar la licencia de BlackBoard para utilizar plataformas abiertas, como Moodle. La propuesta del edupunk es una respuesta a estos sistemas de gestin del aprendizaje (Learning Management System, LMS), ya que todo lo que se realiza con estos softwares
pagos, se puede realizar con las herramientas que nos provee la web 2.0, con la ventaja comparativa de ser de cdigo abierto, permitiendo una mayor participacin del usuario, dando lugar a la creatividad y al trabajo colectivo, para demostrar que el aprendizaje y la innovacin se realiza de la mano de la inteligencia de las personas, y no de la tecnologa misma. La diferencia entre los LSM y el edupunk es que mientras las primeras fueron creadas por corporaciones, el edupunk es creado y sostenido por la comunidad. Edupunk es un concepto que fusiona educacin y punk. Punk, un movimiento cultural materializado en un gnero musical que reacciona en contra de las reglas, las costumbres y los saberes establecidos por el poder; que grita libertad, participacin y rebelda. El punk rock fue una rebelin contra el sonido limpio y predecible de la msica popular y al tiempo promovi una actitud 'do-it-yourself'. Edupunk parece ser la reaccin contra el crecimiento de los sistemas de gestin de cursos que ofrecen herramientas genricas que hacen que los sitios web de todos los cursos parezcan iguales. (YOUNG, 2008) Daniel Dominguez (profesor en la Ctedra UNESCO Educacin a distancia) sostiene que el edupunk, entre otras cosas, problematiza sobre el control y la evaluacin de los estudiantes, que es un debate que permanece abierto en el campo de la educacin. Uno de los pilares fundamentales del movimiento es alterar los rdenes tradicionales, lo que produce una resignificacin de los papeles, tanto de los estudiantes como de los profesores. Sin embargo, no se define cul es el lugar ni la funcin de los profesores porque, justamente, eso ira en contra de los aspectos fundacionales del movimiento. Lo que se propone es que, al diversificarse las formas de aprendizaje, tambin se diversifican los modos de acompaamiento de los profesores, convirtindose en consultores, facilitadores, moderadores, tutores, orientadores y evaluadores continuos. La intrnseca relacin del movimiento con las nuevas tecnologas propone un aula que nada tiene que ver con lo que entendamos por aula tiempo atrs. Haciendo valer las
herramientas 2.0, los profesores que adhieren a este movimiento intentan fomentar el uso de redes sociales para socializar el contenido trabajado en las clases, resignificarlo y analizarlo. Los espacios de conversacin que generan dichos procedimientos de trabajo, son puestos en comn y charlados en el aula, capitalizando el conocimiento desarrollado y profundizando las repercusiones obtenidas por medio de estas redes sociales. Lo interesante de esto es cmo se trata de un meta-aprendizaje, ya que se trata de aprender el contenido y, a su vez, de cmo se aprende, se comparte y se viraliza, en los mejores casos. La posibilidad de trabajar en la web es un estmulo extra para el alumno, quien no puede desconectar lo aprendido en clases con su vida social y su reputacin en las redes.
Aprendizaje invisible
Lo invisible no es lo que no existe, sino aquello que no es posible observar. Por lo tanto, una caracterstica distintiva de lo invisible es la imposibilidad de registrarlo con nuestros ojos (MORAVEC & COBO, 2011)
Aprendizaje invisible es protoparadigma, una llamada a construir un nuevo paradigma de educacin que sea ms inclusivo que el tradicional, donde se articulen reflexiones y conclusiones extradas de aos de experiencia en el terreno educativo. Esta propuesta est en constante crecimiento, es un work-in-progress que invita a participar para formar esta nueva visin de la educacin, inserta en una metateora donde la reflexin sobre el impacto de las tecnologas ocupa un lugar preponderante. El proyecto que da como resultado esta propuesta fue creado por la Universidad de Minessota y a FLACSO en torno a investigaciones acerca de la educacin en Norteamrica, en Amrica Latina y se complementa con estudios de poltica pblica en educacin hechos en la Unin Europea. Los autores entiende al aprendizaje como un continuum que se prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar (MORAVEC y COBO, 2011). Esta visin enriquece la nocin de aprendizaje ya que permite pensar en aprendizajes que se adquieren y producen en otros espacios, aparte de las escuelas o universidades. Una de las intenciones de esta iniciativa es reducir la brecha entre los contenidos de la educacin formal y el mundo del trabajo. Su meta es la formacin de agentes de conocimiento que tengan las competencias necesarias para desarrollarse en un mundo 2.0, brindando a sus alumnos todos los elementos necesarios para que, por s mimos, puedan resolver problemas. Los autores del libro Aprendizaje Invisible, invitan a un dilogo provocativo que tiene como objetivo empezar a cuestionar las nociones de tiempo y espacio sobre las cuales se basan las instituciones educativas. Estos interrogantes van de la mano con el repensar estos conceptos en la poca posmoderna. La idea que subyace en esta propuesta no es facilitar un manual de instrucciones para educar, ni crear un nuevo modelo de educacin, sino sumar a lo ya existente ms
visiones acerca de la tecnoeducacin, aadiendo nuevos dispositivos y nuevas metodologas. En el blog de uno de los autores se critica el modelo de educacin e-learning, argumentando que ste no ofrece una metodologa que prime sobre la tradicional, aunque rescata que sta posibilidad permite llegar a una gran cantidad de educandos. Es interesante esta reflexin que el autor hace sobre el e-learning, porque es lo que hace que Aprendizaje Invisible se destaque de otros movimientos pedaggicos que emergen, es que propone una nueva metametodologa, no basada simplemente en la incorporacin de dispositivos tecnolgicos o contenidos a la currcula tradicional. Esta idea de Aprendizaje Invisible se basa en cinco ejes fundamentales: 1. Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales Este punto hace hincapi en la incapacidad del sistema educativo a nivel institucional de capitalizar y estimular las competencias con que nacen y se desarrollan los nativos digitales. De esta manera, no slo se invisibilizan algunos genios sino que tambin se ensancha el desfasaje entre la institucin y las habilidades que sern tiles en el mercado laboral. 2. La TIC se hacen invisibles Este punto hace referencia a la naturalidad con la que se asimilan los dispositivos tecnolgicos en los nativos digitales. No les resulta novedoso poder comunicarse va teleconferencia con una persona a miles de kilmetros sin tener que pagar, ni es complicado aprender a usar un celular. A medida que la humanidad se reproduce, las tecnologas comienzan a ser parte de sus vidas desde el principio de la misma. Es interesante indagar acerca de esta naturalizacin de las TIC en la vida cotidiana para aprender cmo se podr hacer para naturalizar las TIC en la educacin y lograr que se invisibilicen. 3. Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles En este eje se analiza una segunda brecha digital, la que hace referencia a la calidad de uso de las nuevas tecnologas en ambientes no formales, y demuestra que hay mayores
impactos de las tecnologas en el hogar que en la escuela. Siguiendo con el razonamiento que recorre esta idea, Aprendizaje Invisible intenta invisibilizar las tecnologas en el mbito educativo. 4. Las competencias digitales resultan invisibles Se resalta, una vez ms, la importancia del desarrollo de competencias digitales en los alumnos, haciendo hincapi en la necesidad de ofrecerles dispositivos para poner en prctica estas competencias adquiridas y lograr que el conocimiento del alumno no quede en un nivel terico, sino que sea articulado con la prctica, con los softwares, con los dispositivos y con los lenguajes de programacin, por ejemplo. Tambin se refiere a los mbitos no formales en donde se adquieren estas competencias, ya que nadie necesit un curso de Facebook para subir una foto. Lo que se intenta lograr es que las instituciones educativas estimulen, instruyan acerca de las posibilidades que ofrecen las tecnologas, las redes sociales, hacer un uso eficiente del motor de bsqueda, etc. 5. Hay ciertas prcticas empleadas en la escuela/universidad que podran invisibilizarse Es un llamado a las escuelas/universidades a que no fomenten el estudio de memoria, que poco forma a los estudiantes y a que autoricen el uso de contenidos en lnea. Critican la despersonalizacin de los procesos educativos, la incorporacin de nuevas tecnologas con viejas prcticas pedaggicas, lo que genera falsas expectativas en torno a las tecnologas. Sin instruccin y nueva metodologa, tener una computadora en un aula no va a lograr que un estudiante apruebe la materia.
Conectivismo
El Conectivismo, es una teora del aprendizaje para la era digital propuesta por George Siemens. Esta se basa en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, explicando el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El Conectivismo concibe al aprendizaje como un proceso de formacin de redes; es la aplicacin de los principios de las redes para definir tanto el conocimiento como el aprendizaje (SIEMENS, 2008). Para entender a qu se refiere con esto, debemos introducir las partes de una red: nodos y conexiones. Un nodo es cualquier elemento que pueda ser conectado con otro elemento y las conexiones son los lazos que se establecen entre ellos. La sabidura y el conocimiento se desprende de la conexin entre los nodos, es un fenmeno que emerge de las redes (SIEMENS, 2008). Dentro de este marco de conceptos, donde el flujo pasa a ser el protagonista, destituyendo las estructuras, modelos y recetas preconcebidas, se guarda especial atencin crtica a la coherencia, la racionalizacin y el significado, debido a la superabundancia de informacin, datos y conexiones. Para que exista esa conexin que permita hacer germinar conocimiento, es necesario darle sentido al caos. Esta corriente sostiene que la conexin entre los nodos de una red es infinitamente ms importante que las herramientas que se utilizan para organizarla y que si bien el rol del profesor es importante, retomaremos ms adelante, es el estudiante quien debe crear su propio camino, nunca unidireccional, y fundar redes que permitirn la construccin de conocimiento, que enriquecer a l como a todas los nodos conectados que permitieron este surgimiento. El rol que tienen los profesores es el de arquitecto de conocimiento ya que gua al alumno en la creacin de su propia Red de Aprendizaje Personal, para que este sea capaz de aprovechar todas las oportunidades de aprendizaje que se le presentan; debe ser un auxiliar en la funcin de seleccionar contenidos y sintetizarlos para que los mismos produzcan conocimiento, lo que va de la mano con la necesidad de organizar el caos y la superabundancia de informacin que genera la World Wide Web. La idea es que se
transforme en un agente de cambio, que genere espacios de aprendizaje y comunicacin y que fomente la expansin de esos aprendizajes a otras reas de su vida, y as enriquecer y alentar el crecimiento intelectual y moral del estudiante, con el objetivo final de que pueda aplicar esos conocimientos con creatividad a la hora de resolver problemas extra escolares. El conocimiento, lejos de ser entendido como esttico y propenso a ser transmitido, se caracteriza por tener diferentes caras: Saber Sobre, Saber Hacer, Saber Ser, Saber Donde y Saber Transformar. Los principios del Conectivismo, segn Siemens, son: 1. el aprendizaje es un proceso de conectar nodos; 2. el aprendizaje depende de la diversidad de opiniones, en analizar muchas perspectivas, aunque ellas sean opuestas; 3. el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos (al interior de una organizacin o una base de datos); 4. la capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento particular; 5. el aprendizaje continuo debe ser fomentado para las conexiones; 6. la capacidad de ver las conexiones entre reas, ideas y conceptos es clave a la hora de aprender; 7. el propsito de las actividades conectivistas de aprendizaje es la actualizacin del conocimiento preciso y actual; 8. la toma de decisiones es por si mismo un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, se lleva a cabo en una realidad cambiante. Se puede tener una respuesta correcta hoy, pero puede ser incorrecta maana debido a cambios en el entorno de la informacin que afectan la decisin.
Proyecto facebook
Proyecto facebook es una experiencia de educacin participativa, llevada a cabo por ms de 250 personas en el Taller de Procesamiento de Datos de la Licenciatura de Ciencias de la Comunicacin, en la Universidad de Buenos Aires. El objetivo que se propone es Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseanza, asentadas en la creacin colaborativa, generar conocimiento de modo colaborativo entendiendo que la riqueza est en la participacin, estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares, hacer una produccin colaborativa como ctedra, que exceda el mbito de la cursada y que contribuya a la generacin del conocimiento, estimular el desarrollo de habilidades tcnicas y sociales bsicas para participar en la sociedad contempornea. Esta experiencia reposa sobre el ethos que propone el edupunk, siguiendo la misma lnea de pensamiento en lo que se refiere al aprendizaje en lnea. Desde esta postura se sostiene que el educando debe tener las capacidades necesarias para usar la tecnologa y, de esta manera, aumentar su participacin en la comunidad ms amplia. Es por esto que quienes deben incentivar al logro del mismo debe ser una responsabilidad tanto de los educadores, como de los profesionales de las mismas comunidades. Es interesante cmo se intenta involucrar a toda la sociedad en el futuro de los alumnos, integrando as dos dimensiones: la del rol del profesor-alumno y la delimitacin espacio-temporal que se intenta reducir a cero, ya que se fomenta a la inteligencia colectiva y a la integracin de capacidades. La participacin, sugieren, debe ser transformadora y ese es el punto bsico. Participar, ser parte. Transformar y ser transformado, en pos de un mundo compartido. Desde la ctedra, se intenta generar una nueva ingeniera del espacio ulico, que permita amalgamar las experiencias que se dan en el aula con las que se dan fuera de la misma. Ellos proponen que no sea utilice facebook como un dispositivo para transmitir educacin, sino como una lgica y un lenguaje que pueden ser aprendidos, creando una nueva alfabetizacin, que podemos aprovechar para aprender nosotros mismos
(PISCITELLI, ADAIME y BLINDER, 2010). El desafo que se presenta no ser el de incorporar las TICs al aula, sino en innovar en lo que se refiere a prcticas pedaggicas. Este entorno colaborativo tambin hace hincapi en el giro que se produce cuando la evaluacin pasa a ser una apreciacin. En el final de la cursada del taller, las producciones generadas eran, en su mayora, audiovisuales, por lo cual, los facilitadores (no digamos profesores) no podan calificar el resultado, sino que lo apreciaban, lo ponan en discusin, lo desmembraban para rescatar elementos que permitan continuar generando ideas y aprendizajes. Dicha idea dista completamente del mtodo de evaluacin que se puede encontrar en siglos pasados y en materias dictadas en el aula contigua. En lo referido al rol que se proponen los docentes, la postura de este proyecto dista en 180 grados a la que se mantiene desde la educacin formal. Su posicin no es la de delegar todas las funciones a los estudiantes, sino la de crear un entorno propenso a crear interacciones y conversaciones entre profesores y estudiantes, donde una red que aprenda, se adapte, se autodisee e integre esas conversaciones (PISCITELLI, ADAIME y BLINDER, 2010). Los alumnos no son vistos como objetos de aprendizaje, sino fuente de aprendizaje, dentro de un seno educativo complejo y adaptativo. Los profesores del Taller de procesamiento de datos sostienen que la trasmisin de informacin no contempla algunas dimensiones que son vitales en los mecanismos de aprendizaje, como las dimensiones afectivo-emocionales propiamente dichas. Es por esto que exponen una nueva metodologa, centrada en el alumno y sus necesidades, bajo una estrategia mushup (bricolaje memtico), dejando atrs concepciones feudales y jerrquicas de la educacin formal. Es difcil desentraar este proyecto ya que el objeto de estudio es utilizado como herramienta para realizar el estudio: facebook. Y es as como facebook se convierte en una metaplataforma de interaccin, de conocimiento colaborativo. En lo referido al espacio ulico, como ya vimos, los alumnos son incentivados a compartir los materiales creados (videos, textos, anlisis) a travs de diferentes plataformas 2.0 como Youtube, blogs, Slideshare, Scribd, Twitter. La utilizacin de estas herramientas de socializacin de contenido, no slo responden a la finalidad de expandir el espacio
ulico, sino tambin a la de potenciar las capacidades organizativas del proyecto o ideas a presentar; presentar el mismo material pero en diferentes plataformas, sugiere una investigacin acerca de cada una en particular, e implica pensar en diferentes modos de exposicin para lograr el enganche de cada usuario.
Digicom
El Seminario de Investigacin y Produccin es una ctedra obligatoria dentro de la currcula de la Licenciatura en Comunicacin Social de la Universidad Nacional de Rosario. La materia se caracteriza por ser disruptiva, al no parecerse a ninguna de las otras materias cursadas en la facultad. El tinte enciclopedista y la clase magistral que caracteriza a la mayora de las materias cursadas en la carrera, distan de la dinmica real de las clases del Seminario. Los contenidos que se desarrollan en el Seminario contemplan el cambio de paradigma al que estamos asistiendo, producto del avance de la tecnologa en nuestras vidas, abordando dicho cambio desde las tecnologas digitales. La metodologa que utilizan es activo-participativa, ya que no se trata de que un profesor exponga teora frente a sus alumnos, sino que se fomenta el debate y los aportes de los alumnos para generar un intercambio de ideas nutritivo. Se trata de una ctedra horizontal en donde se generan espacios de comunicacin entre el grupo de profesores, el colectivo de ayudantes de ctedra y los alumnos. La bibliografa invita a reflexionar acerca de los usos de las tecnologas e intenta crear competencias digitales para proveer a los alumnos de herramientas para desenvolverse en el mundo 2.0. El objetivo general de la materia es pensar acerca de la relacin sociedad-tecnologas, dentro de la especificidad del comunicador. Respecto a esto, es interesante cmo la ctedra introdujo aportes acerca del nuevo puesto de trabajo que se origina en torno al social media management. La figura del community manager en el mercado laboral impact positivamente en los futuros licenciados en Comunicacin Social, presentndose como un atractivo puesto laboral a ser ocupado. Desde la ctedra, se propone dar a conocer esta nueva faceta del comunicador, vehiculizando charlas con personas que actualmente estn desarrollando esa tarea en diferentes empresas de renombre del pas. Los objetivos especficos que se propone la ctedra apuntan a la realizacin de un producto comunicacional que de cuenta del recorrido realizado durante toda la carrera.
Las dinmicas de las clases son heterogneas, dependiendo el contenido que deba ser expuesto esa semana. Existen muchos espacios de comunicacin entre los alumnos y los profesores, tanto durante la clase misma, como antes y despus. Esto se logra por la utilizacin de Facebook como herramienta para mantenerse conectados. A travs de esta red social se intenta expandir el aula, y conectar los contenidos de la materia con la vida diaria de los estudiantes. Todas las actividades que se proponen, deben ser compartidas entre los alumnos a travs de etiquetas en Facebook, lo que permite la socializacin del contenido y da lugar a la opinin y crtica de los mismos compaeros de clase. Y tambin, al ser expuesto en Facebook se logra que otras personas (estudiantes o no estudiantes) puedan actualizarse diariamente con las actividades que se realizan al interior de la ctedra, lo que resulta sumamente interesante, justamente, por conectar la vida diaria con los contenidos de la materia. Lo mismo ocurre con Twitter, ya que alumnos y profesores comparten instantneamente lo que ocurre en clases mediante el hashtag #digicom. Es as como se entablan conversaciones, con otros usuarios, la mayora estudiantes de carreras relacionadas con la comunicacin, especialmente con alumnos de la UBA. Otra herramienta 2.0 utilizada desde la ctedra es la que permite la realizacin de un streamming en vivo de la clase, para que puedan participar alumnos, ex alumnos y quin desee, teniendo un contacto no fsico, pero s activo y participativo, con el Seminario. Es interesante la visin que expres Anbal Rossi en las Jornadas Interctedras que se realizaron en Rosario el 29 de julio de 2011 sobre la manera de acercarles autores y contenidos a sus alumnos. Anbal considera que la manera ms eficiente de hacerlo es a travs de didcticas autolgicas, es decir, didcticas en donde la manera en que son presentadas es congruente con el contenido. Por ejemplo, se les acerca a los alumnos bibliografa de Baricco y se les pide que Barbaricen a Baricco, a travs de la creacin de una nube de palabras, de desarrollar un Fan-Fiction del autor, de redactar un google doc sobre el apartado del libro que habla acerca de Google. Todas estas actividades se reflejan en Facebook, en el perfil del Seminario (http://www.facebook.com/digicomsiyp). La interaccin de los docentes y los alumnos, la poca distancia que existe entre ellos, la libertad de crear, imaginar y brindar propuestas sobre los contenidos y actividades
de la ctedra que tienen los alumnos crean un ambiente en donde la vieja institucin educativa parece no tener lugar ni peso. De all se desprende la idea propuesta por Corea y Lewkowicz donde la relacin establecida entre alumnos y profesores no est legitimada por un tercero, sino que se establece un compromiso mutuo de confianza. El objetivo de la ctedra no es un proyecto final a evaluar, sino brindar las herramientas necesarias para que los alumnos puedan desarrollar el proyecto final de manera responsable. De esa manera, el beneficio es mutuo, y el proceso de aprendizaje no es unidireccional. Los mtodos de evaluacin de la ctedra difieren de las tcnicas clsicas de promediar las notas de los parciales, ya que la nota final vara en relacin a la capacidad que tuvo o no el alumno de apropiarse de los contenidos brindados para generar ideas y propuestas que sirvan a transformar la institucin educativa. La tarea de calificar a los alumnos es posible, debido al seguimiento, antes mencionado, de cada alumno en particular.
El giro de Brunner
Jos Joaquin Brunner, un referente latinoamericano de la educacin, echa por tierra mucho de los planteos desarrollados anteriormente por corrientes que an hoy experimentan acercamiento de muchos adeptos. l considera que se le ha pedido a las TICs que solucionen cuestiones, enfrentamientos y errores del modelo de educacin a travs de la incorporacin de dispositivos y software al aula. La decepcin se produjo cuando estas nuevas tecnologas no fueron capaces de terminar con tamaas cuestiones del pasado, cuando no pudieron lograr que el alumno acceda a la cantidad infinita de informacin all afuera, cuando no pudieron correr al profesor de su lugar de catedrtico ni fueron capaces de generar inteligencia colectiva por sus propios medios. Como la escuela no puede compensar las desigualdades de la sociedad segn dijo alguna vez el maestro Basil Bernstein, tampoco las TIC pueden compensar las fallas del aprendizaje en la sala de clase (BRUNNER, 2012) A Brunner le qued lejos y estanca la concepcin de las TICs como propiciadoras de otras cosas, vehiculizadoras de conocimiento, soportes con nuevas interfaces. No piensa las TICs desde una versin instrumentalista y es por ello que entiende que no se deben introducir las tecnologas de informacin en la educacin, ni que se deben desarrollar programas que las incluyan. El interesante giro que plantea Brunner es que es la educacin (y todo lo que eso implica a nivel recursos: humanos y materiales) la que debe esforzarse por ser parte de esta nueva cultura que se est construyendo permanentemente en la sociedad. Las tecnologas crean un nuevo lenguaje, con todo lo que eso implica. Dando vuelta muchas posiciones escuchadas anteriormente, el desafo se encuentra del lado de la educacin, que es quien debe adaptarse a esta nueva era. Quien debe ajustarse y formar parte de este nuevo ambiente no es solo el rea pedaggica, sino todas las relaciones de los hombres con otros hombres y con las cosas, ya que diariamente se profundiza esta nueva revolucin digital que interpela la vida diaria de las personas.
No por todo lo dicho anteriormente Brunner deja de destacar las innovaciones que las tecnologas producen, a nivel local como global, a nivel educacional como social y cognitivo, sintomatizado en la motivacin que generan en los estudiantes, los nuevos espacios de comunicacin profesores-alumnos, el nuevo matiz que adquiere el mercado laboral, los nuevos raciocinios que suponen los procesamientos de datos, etc. Se pueden registrar algunos cambios que han operado, gracias a la utilizacin de las TICs: Se pudo deslindar el aprendizaje de las escuelas. Si bien la idea no es nueva y los conceptos de deschooling fueron configurados hace tiempo, las brechas entre informacin y usuario son cada vez ms cortas y no responden al monopolio del espacio ulico (aunque haya algunos debates acerca de las brechas del acceso digital y las competencias desiguales que se adquieren desde diferentes lugares, geogrficos como sociales); se modific la organizacin del aprendizaje: en lugar de que estos procesos fueran divididos en grupos etarios y geogrficos, actualmente se concibe la idea de aprender a cualquier edad y en cualquier lugar; se introdujeron nuevas maneras de ensear, donde el profesor deja de lado el mtodo clsico expositivo, para dar lugar a entornos de aprendizaje y dilogo con sus alumnos, haciendo propio el rol de facilitador y no de expositor o transmisor de conocimiento. Muchas de las filminas que puede exponer un docente que no es capaz de actualizar su manera de dar clases, pueden encontrarse tipeando algunas palabras claves en un buscador y esa competencia genera un desafo en el profesor.
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Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales Lic.

EDUCAR EN RED: Resea de crticas histricas y contemporneas

Alumna: Luciana Bernard Director: Jorge Yunes Rosario, 16 julio de 2012

Al psicoanlisis y a twitter, por existir.

Presentacin online www.projeqt.com/lulitesista/educar-en-red

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Agotamiento de modelo de educacin

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