FACULTAD DE EDUCACIN PEDAGOGA EN EDUCACIN DIFERENCIAL MENCIN TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN

ESTRATEGIAS DE APOYO PARA EL MANEJO DE LAS HABILIDADES PRAGMTICAS DE LOS EDUCADORES DIFERENCIALES QUE TRABAJAN CON NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE _____________________________________ Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Educacin Diferencial Mencin Trastornos del Lenguaje y la Comunicacin _____________________________________

AUTORAS Mara Francisca Aravena Silva Catalina Andrea Arriagada Snchez Luz Marina Fernndez Ponce Alejandra del Pilar Fredes Simonet

PROFESORA GUA Kira Ruiz Seplveda

SANTIAGO, ENERO DE 2012

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA

Finalmente llega el trmino de un arduo trabajo y estudio, el cual implic un enorme sacrificio de tiempo y perseverancia en donde se vieron interrumpidos muchos de nuestros momentos personales y familiares debido a la escasez de tiempo que envolvi a este proceso.

Agradezco a Dios por ayudarme a finalizar esta carrera y por colocar en mi la Paciencia y fortaleza necesaria para cumplir con mi objetivo propuesto; a mis amados padres por su apoyo incondicional y por sus palabras de aliento en los momentos de flaqueza; a mis queridas hermanas por su amistad y su apoyo constante; y, sobre todo a mi querido Gonzalo por su paciencia, entrega,

compaa, amor y sobre todo por tolerar mi ausencia prolongada todos estos aos de estudio. A mis amigas de tesis quienes demostraron responsabilidad, compromiso y una linda amistad; especialmente a mi amiga Cata, con quien compartimos una linda amistad desde el primer da de clases. A mis familiares y amigos cercanos, Muchas gracias. Fran

Esta tesis va dedicada a mi hija Camila por su compaa, comprensin y nimo para seguir. A mi compaero de vida y padre de mi hija Carlos por acompaar este proceso de estudio entregando tiempo, cario y apoyo incondicional, a mis padres y hermanos por su amor y reconocimiento en este arduo trabajo. Con carios agradecer a nuestros profesores, a mi grupo de tesis por su compromiso, responsabilidad y compaerismo. Especialmente a mi amiga Luz Marina por todos estos aos de amistad y trabajo juntas y a todas las personas que de alguna u otra forma hicieron que este sueo se hiciera realidad. Alita

Al finalizar este arduo proceso de estudio e investigacin no puedo dejar de agradecer primero que todo a Dios por brindarme la fuerza que necesite cada da para llegar a la meta. Gracias a mis padres Marina y Moiss por creer siempre en m, por su apoyo y amor incondicional, a mi hermano Sebastin por que gracias a ti hace quince aos aprend a compartir mi mundo. A mis amigas y compaeras de tesis por su fortaleza y perseverancia demostrada, especialmente a Alejandra por acompaarme desde el inicio en los momentos difciles y tambin en los alegres. Finalmente agradecer a mis amigos, amigas y a todos quienes de alguna u otra manera me acompaaron durante estos aos, brindndome su apoyo con sus conocimientos, palabras de aliento o un abrazo carioso. Luzma

Todo este proceso empez en un momento muy difcil en mi vida, por lo cual tiene un significado muy especial, agraceder a Dios por darme la fortaleza necesaria. Quiero agradecer principalmente a mis abuelos que son todo para m y que gracias sus enseanzas y valores he logrado grandes satisfacciones; a mis tas y tos que con su apoyo han estado siempre conmigo; a mi madre y hermana, personas que siempre han credo en m; agradecer a mi prima Camila que siempre tuvo una palabra de aliento cuando he decado, en general a toda mi familia. A mis amigos que siempre me han apoyado en los momentos en difciles, a mis compaeras de tesis con las cuales creamos un fuerte lazo de amistad, a mi amiga Francisca por estar conmigo desde el primer da de clases y por su apoyo incondicional en todo momento. Finalmente agradecer a nuestros profesores que con su formacin he logrado llegar a estar bella instancia. Cata

NDICE GENERAL

PGINA AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA ii iv viii ix x xi

NDICE GENERAL NDICE DE ANEXOS

RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIN

CAPITULO 1 - EL PROBLEMA 1.1 FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA 15 16 16 17

1.2 HIPTESIS DE INVESTIGACIN . 1.3 OBJETIVOS GENERAL .. .

1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS

CAPITULO 2 - MARCO TEORICO 2.1 QUE ES EL LENGUAJE . 19

2.1.1 LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE .. 22 2.1.2 TEORAS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE 2.1.3 ENFOQUE PSICOLINGSTICO 2.1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE .. 23

. 28 . 29

2.1.5 NIVELES DEL LENGUAJE .

35

2. 2 PRAGMTICA 2.2.1. ETIOLOGA 2.2.2 LA TEORA PRAGMTICA DEL LENGUAJE 2.2.3 LA PRAGMTICA DEL LENGUAJE 2.2.4 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DESDE UN ENFOQUE PRAGMTICO . 2.2.5 DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE Y LA ADQUISICIN DE LA PRAGMTICA 2.2.6 ADQUISICIN DEL LENGUAJE DESDE UNA PERSPECTIVA PRAGMTICA, LOS DESTICOS 2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO 2.2.8 ASPECTOS DE LA PRAGMTICA 2.3 HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL PRAGMATICO SEGN PUYUELO 2.3.1 EVALUACIN PRAGMTICA DEL LENGUAJE Y PRAGMTICA CLNICA . . .

40 40 42 45

46

48

51

52 54

59

63

2.4 ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE -TEL... 64

2.4.1 HIPTESIS DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE 2.4.2 EVOLUCIN DEL TRMINO DISFASIA AL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE 79 69

2.4.3 CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE 2.4.4 DIAGNSTICO DIFERENCIAL EN NIOS CON TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE 2.4.5 ALTERACIONES PRAGMTICAS EN NIOS CON TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE 90 85 ........... 82

2.4.6 ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE Y LA PRAGMTICA EN LAS ESCUELAS CHILENAS 2.5 ROL DEL EDUCADOR(A) DIFERENCIAL 2.5.1 DINMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE Y PROYECTOS DE INTEGRACIN QUE ATIENDEN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SU INTERVENCIN, SEGN EL DECRETO 170 Y 1300 2.5.2 TRASTORNOS INCLUIDOS EN LAS ESCUELAS DE LENGUAJE ... 104 101 95 100

CAPITULO 3 - MARCO METODOLOGICO 3.1 TIPO DE INVESTIGACION ... 3.2 DELIMITACION EN TIEMPO Y ESPACIO ... 3.3 POBLACION DE ESTUDIO ... 3.4 MUESTRA ... 114 115 115 116 116 117

3.5 RECOLECCION DE DATOS ... 3.6 TECNICAS E INSTRUMENTOS ...

3.7 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

....

120

CAPITULO 4 - ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS 4.1 PREGUNTA N1 4.2 PREGUNTA N2 4.3 PREGUNTA N3 4.4 PREGUNTA N4 4.5 PREGUNTA N5 4.6 PREGUNTA N6 4.7 PREGUNTA N7 ... ... ... ... ... ... ... 122 123 124 125 126 127 129

CONCLUSIONES ... PROPUESTA BIBLIOGRAFA ... ......

131 134 155 157 159 161

REVISTAS ................. ENLACES ELECTRNICOS ANEXOS ....

...

INDICE DE ANEXOS

1.- MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO (OWENS, 2003)

2.- PRAGMTICA LINGSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGSTICOS (ESCANDELL, 2000)

3.- PATOLOGAS ASOCIADAS A CIERTAS CARACTERSTICAS EN EL LENGUAJE (BAKER Y CANTWELL, KAPLAN Y SADOCK)

4.- ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES LINGSTICAS DE LOS NIOS CON TEL EXPRESIVO

5.- MODELO DE EVALUACIN (BOSCH, 1997, PREZ Y SERRA, 1998, MORENO, 2003)

6.- ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEA EL EDUCADOR DIFERENCIAL

7.- TABLA DEL NIVEL DE ATENCIN SEGN EDAD CRONOLGICA DE LOS ESTUDIANTES

8.- TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN SER ATENDIDOS SEGN EL NIVEL QUE CURSEN

9.- TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGN EL NIVEL QUE CURSEN LOS ESTUDIANTES

10.- PAUTA DE EVALUACIN PRAGMTICA PEP-L (HIGUERA ROMERO)

11.- ENCUESTA APLICADA A LAS Y LOS EDUCADORES DIFERENCIALES

12.- ENCUESTA DE VALIDACIN

RESUMEN

La investigacin tuvo el objetivo de conocer si los Educadores Diferenciales que trabajan con nios que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje a nivel expresivo y/o comprensivo conocen, utilizan y brindan la importancia suficiente al desarrollo del nivel del lenguaje pragmtico en su quehacer educativo, como apoyo integral al trabajo articulado con los otros niveles del lenguaje. La fundamentacin terica se bas en las corrientes actuales aceptadas de la disciplina y en las consideraciones institucionales del Estado Chileno. La investigacin fue de tipo cualitativo y cuantitativo. Se ejecut una encuesta de siete preguntas a un total de veinte Educadores Diferenciales de diversas Escuelas de Lenguaje y Proyectos de Integracin Escolar de distintas comunas de la Regin Metropolitana. Se logr identificar que los Educadores Diferenciales no le confieren la importancia suficiente al desarrollo del nivel del lenguaje pragmtico, manejando escasamente conceptos y estrategias metodolgicas que potencien este nivel. Segn los resultados obtenidos, se tom en consideracin la pauta de evaluacin pragmtica PEP-L desarrollada por los fonoaudilogos Miguel Higuera y Luis Romero para aplicar ciertas estrategias metodolgicas expresadas en un manual de actividades que estimulen el desarrollo del lenguaje pragmtico.

Palabras claves: educadores diferenciales, trastornos especficos del lenguaje, nivel del lenguaje pragmtico, estrategias metodolgicas.

ABSTRACT

This research had the objective to known whether differentials educators who work with children with specific language impairment at the level of expression and / or comprehensive knowledge, use and provide an important and sufficient level for the development of pragmatic language in its educational work, such as comprehensive support for coordinated work with other levels of language. The theoretical foundation was based on accepted current trends in the discipline and institutional considerations the Chilean Governmet. We conducted a survey of seven questions for a total of twenty educators from several differential language schools and integration project schools within many districts of the Metropolitan region. We identified that educators do not give sufficient differential importance to the development of pragmatic language level, barely managing concepts and methodological strategies to enhance this level. According to the results obtained, we took into consideration the pattern of pragmatic assessment developed by the audiologist Miguel Higuera and Luis Romero to apply certain methodological strategies expressed in a manual of activities to stimulate the development of pragmatic language.

Keywords: differential educators, specific language impairment, pragmatic language level, methodological strategies.

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que afecta las distintas dimensiones lingsticas, tanto en la recepcin como en la expresin. Se han realizado numerosos estudios sobre los factores asociados que contribuyen a la presencia de este trastorno, encontrndose una amplia diversidad de ellos. Como explica Mendoza (2001), el cuadro llamado Trastornos Especficos del Lenguaje corresponde a una alteracin que no se explica por limitaciones como prdida auditiva, deficiencia mental, problemas motores, trastornos de personalidad, entre otros, es decir, se presenta en ausencia de cuadros que pudieran considerarse como causas del dficit del lenguaje, lo que permite diagnosticarlo por exclusin. En algunos casos de Trastornos Especficos del Lenguaje, se ha observado que los nios presentan problemas en el conocimiento del lenguaje escrito, pues muestran menos rendimiento que los nios con desarrollo normal del lenguaje (Coloma, De Barbieri, Allan, Bravo, Canessa, Flores y Garca, 2003). Tradicionalmente, a un trastorno del lenguaje se atribuyen causas exgenas (ajenas al individuo) o endgenas (propias del sujeto). Sin embargo, un cuadro de etiologa endgena puede verse complicado con caractersticas tpicas de un cuadro de etiologa exgena, pues no se debe obviar el hecho de que un trastorno del lenguaje o del habla modifica sustancialmente la interaccin entre el nio y su entorno (Monfort, 1997). Es aqu en donde el nivel del lenguaje pragmtico cobra

su real importancia, entendiendo que la pragmtica es el conjunto de reglas relacionadas entre s, con el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo y que hace referencia a la manera en que se utiliza el lenguaje para comunicarse, y no tanto a la forma en que dicho lenguaje est estructurado, adems la pragmtica es el aspecto organizador global del lenguaje, por lo que si ste pudiera ser representado, se puede encontrar en el centro de los otros niveles que componen el lenguaje: fonologa, morfologa, sintaxis y semntica (Owens, 2003). Para los Educadores Diferenciales es importante contar con estrategias que permitan brindar apoyos eficientes a los nios y nias que presentan trastornos especficos del lenguaje en las distintas reas y niveles del lenguaje, mayormente descendidos, generando de esta manera una efectiva intervencin. Basndose en estos postulados y entendiendo que los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje en muchas ocasiones presentan serias dificultades en el nivel pragmtico y debido a la escasez de informacin, al poco inters que existe por la bsqueda de habilidades y estrategias efectivas que permitan abordar de mejor forma este nivel, y evidenciando que en Chile este tema an no ha sido profundamente estudiado, limitndose la investigacin a tan solo unos pocos estudios, es que resulta interesante plantear como propsito ltimo de esta investigacin, disear y aportar estrategias que permitan a los docentes desarrollar habilidades para la intervencin en el nivel pragmtico del lenguaje a nios con TEL.

CAPTULO I EL PROBLEMA

1.1.- FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA

La presente investigacin tiene como propsito obtener una visin general sobre la consideracin que se le da al uso y al manejo del nivel pragmtico del lenguaje en la intervencin que se realiza dentro del aula y a las estrategias que son utilizadas por los Educadores Diferenciales que trabajan con nios que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje. El objetivo de esta investigacin es esclarecer y definir conceptos de la pauta de evaluacin pragmtica PEP- L de los fonoaudilogos Miguel Higuera Y Luis Romero, las cuales permitan el diseo de estrategias para cada una de estas, con el propsito de facilitar a los Educadores Diferenciales una adecuada intervencin y prctica educativa en el aula. Es importante mencionar la funcin que puede cumplir la presente investigacin, ya que la atencin a los menores con trastornos especficos del lenguaje demanda de posturas holsticas que comprendan lo afectivo y lo cognoscitivo en conjunto con el uso de estrategias pertinentes en el abordaje de las dificultades y en cada uno de los aspectos del lenguaje. Sin embargo, en muchas ocasiones las estrategias utilizadas por los docentes no son

contextualizadas ni pertinentes a las dificultades y realidades que presentan los educandos.

1.2.- HIPTESIS DE INVESTIGACIN

Los Educadores Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje no manejan estrategias, conceptos y habilidades pragmticas en la intervencin en el aula.

1.3.- OBJETIVO GENERAL

Disear un manual basado en los conceptos tomados de la pauta de evaluacin pragmtica de los fonoaudilogos Miguel Higuera y Luis Romero, proporcionando definiciones a cada uno de ellos y creando estrategias para cada una de las reas de esta pauta, con el fin de optimizar el abordaje en el aula y ampliar el conocimiento de los Educadores Diferenciales del nivel del lenguaje pragmtico.

1.4.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Determinar si los educadores diferenciales dominan conceptos de la pauta de evaluacin pragmtica PEP-L.

Establecer si los educadores diferenciales dominan evaluaciones para el proceso de trabajo con los nios que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje.

Identificar si los educadores diferenciales dominan estrategias para la intervencin de los nios que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje en el nivel pragmtico.

Detectar el grado de importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje pragmtico en la intervencin docente.

CAPTULO II MARCO TERICO

CAPTULO II MARCO TEORICO

2.1.- QU ES EL LENGUAJE?

Para el lingista Ferdinand de Saussure, el lenguaje se compone de lengua (es el idioma, un modelo general y constante para los miembros de una cierta colectividad lingstica) y habla (la materializacin momentnea de ese modelo; es un acto individual y voluntario que se realiza a travs de la fonacin y la escritura). Una separacin tcnica permite reconocer tres dimensiones dentro del lenguaje: forma (comprende a la fonologa, morfologa y sintaxis), contenido (la semntica) y uso (la pragmtica). Para Chomsky el lenguaje es la Institucin mediante la cual los seres humanos se comunican e interactan entre s por medio de smbolos arbitrarios, orales, auditivos, de uso habitual (Chomsky, N, 1957) El lenguaje es un sistema de smbolos vocales arbitrarios por medio del cual los miembros de una sociedad interactan en trminos de su cultura total (Trager, G, 1949). As pues el lenguaje se tratara de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a travs de su significado y su relacin permiten la expresin y la comunicacin humana. El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que realiza el cerebro, que estn relacionadas con lo que se denomina inteligencia y

memoria lingstica. La complejidad que presenta el lenguaje es una gran diferencia que separa al hombre de los animales, ya que si bien estos tambin se comunican lo hacen por medios instintivos. A su vez es una facultad humana que evoluciona constantemente ante la aparicin de nuevas necesidades de expresin. Tambin puede definirse como un sistema de comunicacin, que en el ser humano se encuentra extremadamente desarrollado y mucho ms especializado que en otras especies animales, ya que es fisiolgico y psquico a la vez, el lenguaje nos permite abstraer y comunicar conceptos. Para Jacob Mey el lenguaje es el medio principal por el que la gente se comunica. El uso del lenguaje para diferentes propsitos est gobernado por las condiciones de la sociedad, en la medida en que esas condiciones determinan el acceso del usuario a ese medio de comunicacin y el dominio que tiene de l. Se dice que antes de desarrollar sus capacidades en forma ms extendida, los humanos utilizan un pre lenguaje; es decir, un sistema de comunicacin rudimentario que aparece en los primeros aos de vida el cual implica capacidades neurofisiolgicas y psicolgicas tales como la percepcin, motricidad, imitacin y memoria. (Saussure, F, Alianza Editorial, 1983) Para Saussure la definicin de lenguaje es un intercambio de significantes y significados, mientras que Peirce da un paso ms all y, al introducir un sujeto de la dualidad entre el significante y el significado, aporta una dimensin ms concreta y particular al proceso, se da paso del lenguaje a la comunicacin.

Del acto abstracto que dira Saussure, de relacionar un significante a un significado (lenguaje), al acto concreto de relacionarlo a travs de un sujeto, de alguien que lo particulariza y lo concreta (comunicacin). Las consideraciones de Peirce dan lugar a diversas concepciones tericas: Lenguaje: un emisor, sobre el que recae el peso de lo semitico, construye un significante y lo enva con un significado al receptor. (Saussure, F, Alianza Editorial, 1983) Comunicacin: un emisor enva a un receptor un significante; el receptor es quien lo dota de significado, si carece del mismo para el receptor no se producir ese intercambio. (Peirce)

El

lenguaje

es

una

conducta

comunicativa,

una

caracterstica

especficamente humana que desempea importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicacin, que permite al hombre hacer explcitas las intenciones, estabilizarlas y convertirlas en regulaciones muy complejas de accin humana y acceder a un plano positivo de autorregulacin cognitiva y comportamental al que no es posible llegar sin el lenguaje (Puyuelo, M, 1998). Por otra parte Jean Piaget plantea al lenguaje como sistema simblico conceptual, que est fuera del alcance del nio hasta cierta edad. La aparicin del lenguaje, en los primeros aos de los nios se da por la interaccin de ste con su medio ambiente social.

2.1.1.- LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

El termino lenguaje busca referirse a todo sistema de signos que puede utilizarse como medio de comunicacin mientras que la comunicacin implica una relacin interpersonal. Existen diversas modalidades del lenguaje humano, modalidad auditiva y de la palabra, la visual y grfica y la visual gestual. Es importante destacar que el hemisferio cerebral izquierdo es un analizador principalmente secuencial, por lo que acta, en la mayora de las personas como sustrato anatmico y fisiolgico de la funcin lingstica. El hemisferio derecho es, principalmente un analizador espacial. Se ha demostrado recientemente que la gramtica de los lenguajes gestuales, lenguaje del espacio, est controlada al igual que los otros por el hemisferio izquierdo. Sin embargo no se sabe a ciencia cierta cmo naci el lenguaje, lo que es claro es que el lenguaje es el producto de la integracin de varios componentes. No obstante a travs de los tiempos han surgido dos grandes corrientes filosficas que se contraponen entre s, la nativista y la empirista. De ambas corrientes se desprenden las aportaciones de las principales teoras de la adquisicin del lenguaje, teoras que no necesariamente son antagonistas sino por el contrario, en algn momento del desarrollo humano interactan y se complementan (Caldern, N, 2009).

2.1.2.- TEORAS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Los estudios acerca de la adquisicin del lenguaje se han desarrollado a lo largo del tiempo, sus avances y retrocesos en el estudio de este tema y los enfoques y teoras se plantean a continuacin.

TEORA CONDUCTISTA DE SKINNER

Skinner

propuso

una

teora

fundamentada

en

un

modelo

de

condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se logra que una respuesta llegue a ser ms probable o frecuente. En el rea del lenguaje Skinner argument que los nios y nias adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptacin a estmulos externos de correccin y repeticin del adulto en diferentes situaciones de comunicacin; es decir, existe un proceso de imitacin por parte de los nios donde posteriormente asocian palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se logra por condicionamiento operante. Postula que el adulto que se encuentra en el entorno del nio recompensar un lenguaje correcto y sancionar el lenguaje incorrecto o inadecuado. La teora conductista se centra en el campo extralingstico tomando como elemento fundamental la influencia del ambiente como mediador del aprendizaje, sin embargo, lo ms importante no es la situacin lingstica, puesto que relega

aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y los sustituye por hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos, caractersticas del aprendizaje mecanicista del lenguaje.

TEORA DE CHOMSKY O DEL DISPOSITIVO DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Noam

Chomsky

es

el

fundador

de

la

lingstica

generativa

transformacional y postula que en todo nio existe una predisposicin innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, y el aprendizaje no puede ser explicado por el medio externo, puesto que la estructura de la lengua est determinada por estructuras lingsticas especficas que restringen su adquisicin; es decir, Chomsky seala que el lenguaje es algo especfico del ser humano, quien est biolgicamente predispuesto a adquirirlo debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades especficas las cuales desempean un papel importante en la adquisicin del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo. Chomsky postula en la teora, sobre la existencia de una caja negra innata, un dispositivo para la adquisicin del lenguaje (LAD), capaz de recibir el input lingstico y a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto, sin embargo el nio es capaz de generar de l, una gramtica para construir oraciones bien estructuradas y que determina la forma que deben usarse y comprenderse stas. Esta teora plantea que las personas

poseen un dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Papalia, D. 2001).

TEORA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

Esta teora del psiclogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje est condicionado por el desarrollo de la inteligencia; es decir, se necesita inteligencia para poder apropiarse del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo que el nio aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcance el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, seala Piaget, el que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo lentamente de acuerdo a su desarrollo cognitivo. Para Piaget, los nios y nias desde que nacen construyen y acumulan esquemas como consecuencia de la exploracin activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que se desenvuelven, y a medida que interactan con l, intentan adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar las nuevas experiencias. Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, las cuales son fundacin del desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje contina por la construccin de

estructuras mentales basadas en la integracin de los procesos cognitivos propios, donde la persona construye el conocimiento mediante la interaccin continua con el entorno. Para que el nio alcance su desarrollo mental, es fundamental por lo tanto, que atraviese desde su nacimiento por diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo, etapas que no puede saltarse ni pueden forzarse en el nio (Etapa sensorio-motriz, Etapa pre operacional, Etapa de operaciones concretas, Etapas de operaciones formales). Propuso adems dos tipos de lenguaje que ubic en dos etapas bien definidas: la prelingusitica y la lingstica. Se concluye que esta perspectiva psicolingstica completa la formacin aportada por los innatistas, en el sentido de que junto a la competencia lingstica tambin es necesario una competencia cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que contribuye a documentar no slo la creatividad del sujeto en la generacin de las reglas, sino la actividad que le gua en todo este proceso.

TEORA SIMULTNEA

Vigostky en su teora del constructivismo, fundamenta que la actividad mental est ntimamente relacionada al concepto social, generndose una ntima interrelacin entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

Seala que el habla tienen dos funciones: la comunicacin externa con los dems y la manipulacin interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma, y aunque ambos usan el mismo cdigo lingstico, parten de actividades distintas, desarrollndose independientemente aunque a veces pueden coincidir. Por otra parte, enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Vigostky seala que la reciprocidad entre el individuo y la sociedad es muy importante, es en las influencias sociales que podemos buscar el desarrollo cognoscitivo y lingstico. El habla es un producto social, el hablar y la accin estn unidas, mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta es la meta, ms importante es el rol de la lengua.

TEORA INTERACCIONISTA

Jerome Bruner seala en su teora una hiptesis en la cual el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Para Bruner, el nio se encuentra en constante transformacin, en donde su desarrollo est determinado por diferentes estmulos y agentes culturales, es decir, el nio est en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos. En efecto, el nio conoce el mundo a travs de las acciones que realiza, mas tarde lo hace a travs del lenguaje, y por ltimo, tanto la accin como la imagen son traducidas en lenguaje. Seala adems que el

lenguaje se debe adquirir en situaciones concretas, de uso y de real intercambio comunicativo.

2.1.3.- ENFOQUE PSICOLINGSTICO

Para Berko y Bernstein la psicolingstica se define como una disciplina que entrelaza la psicologa y la lingstica, lo supone una relacin fundamental entre pensamiento y lenguaje. Adems, busca los mecanismos neurolingsticos y trata de las relaciones que se dan entre el cerebro y el lenguaje. La psicolingstica o la psicologa del lenguaje persiguen descubrir los procesos psicolgicos que se colocan en marcha cuando las personas usan el lenguaje y cmo se relacionan ambos (Berko y Bernstein, 1999). Adems, la lingstica puede obtener percepciones acerca de los sistemas del lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos, por otro lado la psicolingstica ofrece percepciones de cmo se aprende y se utiliza el lenguaje. Lo anterior, permite visualizar el psicolingismo como un nuevo enfoque que toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma integral en el ser humano. La psicolingstica ha abordado tres aspectos importantes del lenguaje: Comprensin, la cual se refiere al proceso de comprensin que permite a las personas entender tanto el lenguaje hablado como el escrito, considerando la percepcin del habla desde el punto de vista de cmo

interpretan los oyentes la seal del habla, as como el lxico; es decir, cmo se determinan los significados de las palabras, el procesamiento de oraciones y esto conlleva al anlisis de la estructura gramatical de las oraciones con el fin de obtener unidades semnticas mayores, y por ltimo, el discurso el cual se basa en cmo se formulan y evalan en forma correcta conversaciones o textos ms extensos. Produccin del habla, la cual hace referencia a la forma cmo las personas producen el habla. Adquisicin, hace referencia a cmo los nios adquieren su lengua materna desde el punto de vista de la psicolingstica evolutiva (disciplina dedicada al estudio de la adquisicin infantil del lenguaje), as como los psicolingustas evolutivos describen la forma en que los nios adquieren una lengua tratando de descubrir cules procesos biolgicos y sociales intervienen en el desarrollo del mismo.

2.1.4.- FUNCIONES DEL LENGUAJE

La finalidad de toda actividad verbal es la comunicacin, sin embargo el emisor de un mensaje puede valerse del lenguaje buscando propsitos muy distintos. Bien puede querer transmitir una informacin, o quizs quiera adems de eso, inducir a su interlocutor a que realice una accin determinada, o expresar sus

emociones, o jugar con las palabras para crear mensajes bellos, para crear arte, como lo hacen los poetas. Pues bien, estas diferencias tan importantes a la hora de plantearse objetivos es lo que se denomina las funciones del lenguaje. Romn Jakobson (1963) plantea el modelo de la teora de la comunicacin. Segn este modelo el proceso de la comunicacin lingstica implica seis factores constitutivos que lo configuran o estructuran como tal. 1. El Emisor corresponde a quien emite el mensaje. 2. El Receptor recibe el mensaje, es el destinatario. 3. El Mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicacin. 4. El referente que es el contexto al cual se refiere el contenido del mensaje. 5. El Cdigo lingstico que consiste en Un conjunto organizado de unidades y reglas de combinacin propias de cada lengua natural. 6. El Canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicacin lingstica, y relacionadas

directamente con los seis factores mencionados en el modelo anterior. Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, la conativa, la referencial, la metalingstica, la ftica y la potica. Es importante presentar el concepto de funciones del lenguaje.

Las funciones del lenguaje son aquellas expresiones del mismo, que puedan transmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicacin oral y del escritor en la comunicacin escrita frente al proceso comunicativo). El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una admiracin, o para preguntar o dar una orden. Segn sea como se utilicen las distintas oraciones que expresan dichas realidades, ser la funcin que desempee el lenguaje. El Lenguaje tiene seis funciones. La importancia que cumplen estas funciones que a continuacin se desarrollan, es que permiten expresar las ideas por medio de las palabras, adems sirve para comunicar los pensamientos a travs del lenguaje.

FUNCIN EXPRESIVA O EMOTIVA Relacin entre el emisor y el oyente centrada en el mensaje. Se ve la actitud del emisor con el objeto. A travs del mensaje se capta la interioridad del emisor, se utiliza para transmitir emociones, sentimientos, opiniones del que habla, o sea, su yo ntimo, que constituyen el proceso de comunicacin. Las formas lingsticas en que se realiza esta funcin corresponden a interjecciones y a las oraciones exclamativas. Ejemplos de recurso lingstico: Ay! Qu dolor de cabeza!, Qu gusto de verte!, Mi pobre mam est enfermita

FUNCIN APELATIVA O CONATIVA Define las relaciones entre el mensaje y el receptor, centradas en el receptor. Se produce cuando la comunicacin pretende obtener una relacin del receptor intentando modificar su conducta interna o externa. Es la funcin del mandato. El nombre conativa deriva del latn conatus que significa inicio. En ella el receptor predomina sobre los otros factores de la comunicacin, ya que est centrada en la persona del t, de quien se espera la realizacin de un acto o una respuesta. Las formas lingsticas en las que se realiza la funcin conativa corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas. Algunos ejemplos son: Catalina, haga el favor de traer caf. Trajiste la carta? Pablo, cierra la puerta, por favor.

FUNCIN POTICA ESTTICA: El mensaje deja de ser instrumento y pasa a ser objeto. Se utiliza preferentemente en la literatura. El acto de la comunicacin est centrado en el mensaje mismo, en su disposicin y en la forma de como ste se transmite. Entre los recursos expresivos que se utilizan estn la rima, la aliteracin, refranes, frases hechas, entre otras.

Algunos ejemplos son: En abril cuecas mil Bien vestido, bien recibido

FUNCIN FTICA Contenido informativo escaso (aspectos de redundancia). La funcin orientada al canal de comunicacin consiste en iniciar, interrumpir, continuar y finalizar un tpico. Para esto existen formulas de saludo: Buenos Das, Hola!, Cmo esti?, Qui hubo?, entre otros. A su vez, frmulas de despedida tales como: adis, hasta luego, nos vemos, que lo pases bien, y formulas que se utilizan para interrumpir una conversacin y luego continuarlas como por ejemplo: Perdn, Espere un momentito, Como le deca, Hablamos de

FUNCIN METALINGSTICA Centrado en el cdigo y en la forma que analizamos un sistema de reglas y de signos de la lengua, es un factor predominante por el cual se somete el cdigo a un anlisis. Algunos ejemplos son: Buscar una palabra en el diccionario. Juanito no sabe muchas palabras y le pregunta a su mam: Qu significa la palabra canalla?.

FUNCIN REPRESENTATIVA O REFERENCIAL Busca lo que son la contextualizacin de elementos. Se considera la base de toda comunicacin, adems define las relaciones entre mensaje y la idea u objeto. El hablante transmite al oyente ms conocimientos, informa algo objetivamente sin que el hablante deje traslucir su reaccin subjetiva. Esta funcin transmite una informacin objetivamente, es la funcin principal del lenguaje, ya que transmite informacin ms amplia. El hablante expresa algo e informa sobre una realidad y hace referencia al contexto o asunto del cual se habla. Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, afirmativas o negativas. Algunos ejemplos son: El hombre es animal racional. No hace fro. Las clases se suspenden hasta la semana entrante

Roman Jakobson considera que la funcin fundamental del lenguaje es servir de instrumento de comunicacin. Finalmente, se puede afirmar que histricamente el lenguaje ha sido protagonista principal en el proceso de evolucin del hombre, gracias al lenguaje el hombre se ha podido organizar en grupo.

2.1.5.- NIVELES DEL LENGUAJE

Para comprender el estudio de la lengua en sus diferentes niveles primeramente se debe entender como un sistema que atiende a las reglas que la configuran como cdigo lingstico, es decir, lo que tradicionalmente se conoce como gramtica y por otro lado, como un instrumento que facilita la interaccin comunicativa, desde disciplinas como la pragmtica y la lingstica textual. El sistema de la lengua, dada su complejidad, se estructura, a su vez, en otros subsistemas o niveles lingsticos, relacionados igualmente entre s, que se ocupan de analizar distintos aspectos del lenguaje: fnico, morfolgico, sintctico y semntico. Anteriormente el lenguaje era entendido como una cadena de capas, las cuales se ubicaban una sobre la otra. Originalmente, cada nivel era estudiado por separado y se consideraba necesario trabajar desde el nivel fonolgico hacia arriba, terminando el estudio de un nivel antes de seguir al siguiente. Actualmente se ha abandonado este modelo a favor de uno horizontal donde la sintaxis tiene un rol central debido a que es el componente que une al sonido con el significado. Los psicolingsticos buscan determinar si los niveles del lenguaje se hallan representados en el verdadero proceso de producir o comprender varias formas del lenguaje, es por esto, que en el siguiente apartado se mencionan los niveles lingsticos, los cuales se ocupan de analizar distintos aspectos del lenguaje: fnico, morfolgico, sintctico y semntico y que tienen gran relevancia en el desarrollo de este.

NIVEL FONOLGICO Ingram (1983) afirma que ante la tarea de adquirir el sistema adulto de sonidos, el nio establece estructuras bsicas en su mente. A medida que va adoptando palabras y las asimila a sus estructuras, aumenta su habilidad y pronto se ve en la necesidad de cambiarlas para que sean mas parecidas al modelo adulto. Por lo tanto el nio adquiere el sistema adulto creando sus propias estructuras y cambindolas a continuacin en la medida en que se conoce mejor el sistema. Corresponde a la rama de la lingstica que estudia los sistemas fonticos de las lenguas, frente a la articulacin fsica del lenguaje. Los sonidos que componen una palabra son las unidades mnimas que la hacen diferente de otra, denominado fonema. Cada fonema se describe siguiendo un criterio fsico y articulatorio, en funcin del punto de articulacin o de su carcter de sonoro o sordo. Tiene relacin con la percepcin y la produccin de los sonidos de la lengua como significantes. La funcin del significante de los fonemas es la de evocar un significado y diferenciarlo de otros significantes. En conclusin, en este aspecto se hace referencia a la produccin de los sonidos de manera aislada y en las palabras. Los errores ms comunes en esta rea son: alteracin de la secuencia fonolgica oral o escrita, (omisin, adicin y rotacin de fonemas).

NIVEL SEMNTICO Semntica (del griego Semantikos, lo que tiene significado), es el estudio del significado de los signos lingsticos; esto es, palabras, expresiones y oraciones. Por ello, es que Semntica se llama tambin a la parte de la lingstica que se ocupa justamente de estudiar el significado de los signos lingsticos y sus combinaciones. La semntica debe su nombre a Michel Bral, quien en 1833 propuso llamar as a la parte de la lingstica dedicada al estudio terico e histrico del significado. Corresponde a la representacin lingstica de lo que la persona sabe, manejo del vocabulario. Este aspecto hace referencia al estudio del significado de los signos lingsticos, todo esto es en el uso de palabras, expresiones y oraciones. Quienes estudian la semntica tratan de responder a preguntas del tipo Cul es el significado de X palabra? As tambin estudian qu signos existen y cules son los que poseen significacin, qu significan para los hablantes, cmo los designan (de qu forma se refieren a las ideas y a las cosas) y como los interpretan los oyentes. La finalidad del aspecto semntico se refiere al conocimiento del mundo a travs de las palabras y las relaciones que existen entre ellas.

Los errores ms comunes en esta rea son: falta de comprensin del lenguaje, falta de conceptos, falta de categorizacin y generalizacin de contenidos, nivel bajo de vocabulario y dificultades de acceso lxico

NIVEL MORFOSINTCTICO La morfologa es entendida por un amplio abanico de trabajos como el estudio de la estructura de la palabra, por tanto, centra su atencin preferentemente sobre los elementos formantes de una palabra, las relaciones entre los mismos, y las propiedades que derivan de su articulacin en un resultado final que es la palabra (M. Pruonosa). La morfologa es una disciplina lingstica que se ocupa del estudio de la estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de sta (E. Martnez). La Morfologa es el estudio de las palabras en forma aislada. Trata la forma de las palabras y del morfema (unidad mnima que tiene significado dentro de la palabra). La Sintaxis estudia la coordinacin de las palabras y relaciones que existen en una frase. La morfologa y la sintaxis tiene relacin con la forma que se estructuran lingsticamente los significados (plurales, tiempos verbales, artculos etc.). Este aspecto tiene como finalidad estudiar el lenguaje desde el punto de vista morfolgico y sintctico, niveles estrechamente relacionados y que se refieren a la organizacin y orden de las palabras en una frase.

Los errores ms comunes en esta rea son: inadecuada estructuracin gramatical, falta de concordancia de nmero y gnero, inadecuado uso de los tiempos verbales, incapacidad para la elaboracin de textos escritos.

NIVEL PRAGMTICO La pragmtica constituye un conjunto de reglas relacionadas entre s, con el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. As pues, la pragmtica se refiere a la manera en que se utiliza el lenguaje para comunicarse, y no tanto a la forma en que dicho lenguaje est estructurado. Cada uno de los enunciados hablados se denomina acto del habla. Un acto de habla debe cumplir ciertas condiciones para que tenga validez. Debe involucrar a las personas y circunstancias apropiadas, estar completo y correctamente realizado por todos los participantes, y recoger sus intenciones (Owens, R, 2003). Analiza y da las bases para el contenido y forma de adaptacin de la persona ante cualquier evento social tales como: intencin comunicativa, turnos, cambio de roles, dramatizaciones, contacto visual, compartir juegos, imitar, entre otras. Constituye un conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. Los errores ms comunes en esta rea son: falta de comprensin de la funcin bsica del lenguaje como herramienta de comunicacin.

2.2.- PRAGMTICA

2.2.1.- ETIOLOGA

El uso moderno de este trmino se remonta al que le dio Morris cuando pretendi determinar los atributos peculiares de la semitica. En dicha caracterizacin, la pragmtica aborda el estudio de las relaciones de interpretacin, es decir, las que existen entre los signos y los usuarios dentro del contexto en que stos utilizan aqullas (Morris, 1938). La pragmtica es el estudio de las relaciones entre el lenguaje y los contextos en los que se usa (Davis,1986). El trmino pragmtica se afianza tambin en disciplinas prximas o afines a la lingstica como la filosofa, la antropologa y otras ciencias del comportamiento humano que se han marcado entre sus objetivos la explicacin del sistema de reglas subyacentes a toda comunicacin humana, aunque, evidentemente, haya diferencias metodolgicas y conceptuales entre ellas (Habermas, 1988). La pragmtica es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin; es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situacin comunicativa concreta, como su interpretacin por parte del destinatario, con lo que se convierte en una disciplina que toma en consideracin los factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje (Escandell Vidal, 1996). El trmino Pragmtica, que tiene varias acepciones en lingstica, aborda el estudio de cualquier aspecto discursivo, comunicativo o social del lenguaje; es

decir, lo que se llama lenguaje en uso y tambin lenguaje usado (Diccionario de Lingstica Moderna, ed. Ariel, Barcelona, 1997).
La pragmtica estudia los factores que regulan el uso del lenguaje en la interaccin social y los efectos que este uso produce en los dems (David Crystal, Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, 1987, ed. castellano: Juan Carlos Moreno Cabrera, UAM, 1994).

La pragmtica, al ser una perspectiva funcional sobre el lenguaje, debe tener en cuenta la complejidad de su funcionamiento en estos tres mbitos inseparables (cognitivo, social y cultural), mostrando los procesos de

adaptabilidad, empricamente comprobables, que nos permiten alcanzar algn grado de satisfaccin en nuestros actos comunicativos, y respondiendo as a la pregunta sobre que hacemos cuando usamos el lenguaje. Al revelar la relacin entre el lenguaje y la vida humana en general, la pragmtica como perspectiva de estudio del lenguaje se convierte en punto de convergencia entre la lingstica tradicional (la lingstica de los recursos o estructura lingstica) y los proyectos interdisciplinarios de las humanidades y las ciencias sociales (Reyes, 2002).
El estudio de la pragmtica se centra en dos aspectos: Funciones Comunicativas: son unidades que reflejan intencionalidad, motivacin, metas y fines que espera conseguir. Conversacin: secuencia interactiva de habla entre dos o ms interlocutores en un contexto social, ejecutando la competencia comunicativa.

2.2.2.- LA TEORA PRAGMTICA DEL LENGUAJE

Diversas son las teoras y planteamientos que sealan la importancia y funcionalidad del lenguaje, sin embargo, desde la psicologa el lenguaje es considerado como una capacidad propiamente natural del ser humano, la cual posibilita a los sujetos que a travs de l y desde l se desarrollen formas particulares de relacin y accin con su medio; es decir, formas particulares de conocimiento y actividad sobre la realidad. El lenguaje por su parte se considera como el instrumento fundamental que nos diferencia de los animales, considerndose adems la primera fuente de comunicacin en la sociedad, independientemente del idioma que nos puede separar. Humberto Maturana sostiene que el origen de lo humano est en el lenguaje, plantea que lo peculiar del humano no est en la manipulacin, sino en el lenguaje y su entrelazamiento con lo emocional (Maturana, 1990). De acuerdo a lo anterior, para el autor el lenguaje no es un sistema simblico de la comunicacin, sino ms bien sera la consecuencia del lenguaje, en donde el lenguaje se constituye en el fluir de coordinaciones de acciones consensuales recurrentes. El lenguaje es un punto de encuentro de diversas disciplinas; su estudio puede abordarse desde lo biolgico, lo psicolgico, lo social, lo histrico, lo filosfico, adems de la lingstica propiamente tal (Gottschalk, 1984; Halliday, 1982).

La teora pragmtica es un cuerpo de conocimientos que tiene su origen en la filosofa del lenguaje de fines del siglo XIX, con la cual el lenguaje comienza a ser estudiado como sistema y medio de comunicacin social entre los seres humanos. La pragmtica toma en consideracin tanto los aspectos gramaticales (sintcticos, semnticos y fonolgicos) como pragmticos-contextuales que dicen relacin con el uso que los hablantes/oyentes hacen del lenguaje y que condicionan la emergencia de ste. Por lo tanto, la pragmtica trata la extensin de la interaccin social mediante el uso del habla. El fundador de esta teora fue Charles Pierce, filsofo norteamericano que enfatizaba la importancia del uso del lenguaje en la determinacin del significado del mismo, proponiendo que el ser humano tiene una concepcin acerca de algo segn los efectos que esto tiene. En el ao 1878, Pierce estableci que para comprender el lenguaje humano haba que considerar tres tipos de signos: Iconos, ndices y smbolos. Las ideas de Charles Pierce fueron desarrolladas y han existido reformulaciones tal como las planteadas por J.L. Austin (1962) y J. Searle (1969), en el dominio de la lingstica y progresivamente en el dominio de la intervencin clnica del lenguaje. J.L. Austin en la dcada de los sesenta afirma las bases para el estudio del lenguaje como fenmeno comunicativo, interaccional y pragmtico (Romero, 1999). Austin, en su obra pstuma How to do things with words en 1962, afirm las bases del enfoque pragmtico del lenguaje desde la filosofa, desarrollando un estudio interdisciplinario sobre el uso y efectos del lenguaje en

una situacin cotidiana de comunicacin. Con este aporte se plantea la existencia de un hablante intencionado y un oyente/interlocutor, cuyo proceso comunicativo est caracterizado por permanentes modificaciones dadas por las variaciones en el mensaje, el canal y el contexto segn numerosos aspectos. Adems este autor propone una tricotoma de actos: Acto locutivo: Emisin de ruidos, vocalizaciones o palabras. Acto ilocutivo: Emisin de enunciados con ciertas intenciones. Acto perlocutivo: Consecuencias o efectos de los enunciados sobre otro u otros. Por otra parte, en el ao 1984 Geofrey Leech plantea la Teora Pragmtica General, la cual define como el estudio de las condiciones generales del uso comunicativo del lenguaje. Adems seala diversas reas de estudio como las que se sealan a continuacin: rea Sociopragmtica: El uso del lenguaje difiere de la situacin, evento, cultura o clase social a otra. rea Pragmalingustica: Se refiere a la gramtica. rea Pragmtica General: Condiciones ms generales del lenguaje que implican su uso efectivo en la prctica general. De acuerdo a lo anterior, el sociolingusta ingls Basil Berstein realiza estudios acerca de la adquisicin del lenguaje y la relacin que existe entre lo social y la pragmtica. En este sentido, cabe mencionar que Berstein plantea que

para el nio el lenguaje representa hacer algo e implica un significado, por lo que define el lenguaje de acuerdo a sus usos (Berstein, 1973; Romero, 1991).

2.2.3.- LA PRAGMTICA DEL LENGUAJE

El objetivo de estudio de la pragmtica son los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, el conocimiento del mundo y la convencin social para producir e interpretar un significado; es decir, las condiciones que determinan el empleo de un enunciado por parte de un hablante en una situacin comunicativa y su interpretacin por parte de un destinatario (Escandell, 1996; Amat, Guanyabens, Navarro, Raig, 1998). La Pragmtica del lenguaje se ocupa entonces, de aquellos factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje sin ser puramente gramaticales (Escandell, 1996). La pragmtica esta ligada a la gramtica, que organiza la forma, a la semntica que se refiere al significado y a la referencia de lo hablado, y su tarea es el estudio de la funcin o fuerza ilocutiva como acto de habla (Van Dyjk, 1980; Amat, Guanyabens, Navarro, Raig, 1998). De lo anterior se desprende que la pragmtica se ocupa de una capacidad que trabaja a partir de las unidades de la lengua y que se deriva de la actividad conjunta de los sistemas centrales de memoria, asociacin, razonamiento, decisin y otros (Escandell, 1996).

2.2.4

EL

DESARROLLO

DEL

LENGUAJE

DESDE

UN

ENFOQUE

PRAGMTICO

Segn seala Bruner (1986), el nio es capaz de comunicar informacin mucho antes de poder generar el lenguaje hablado mediante mecanismos previos que le facilitan desenvolverse en forma eficiente. Esta capacidad de comunicar intenciones por medio de una frase, una palabra, un gruido en la primera infancia, en el periodo sensorio motriz, no tendra una intencionalidad sino hasta ms tarde, en que se busca producir un cambio en el oyente para satisfacer un requerimiento (Wetherby y Prizant, 1989). Es por esto que la psicolingstica Elizabeth Bates propone tres etapas metapragmticas, denominadas as por incluir las habilidades para hablar acerca de los de habla completos o coordinados en un determinado acto de habla (Romero1, 1991:31): Etapa Metapragmtica I: se estudian los elementos presentes en los registros tempranos del habla; en esta etapa el nio tendra el vocativo como recurso; Etapa Metapragmtica II: se analizan las primeras conectivas y los adverbios de tiempo, en que se agregan al enunciado comentarios acerca de hechos previos. Etapa Metapragmtica III: se describe el hablar acerca de hablar y las formas de acompaar los cambios en el discurso. De los trminos aditivos
1

Psiclogo, Profesor Depto. de Psicologa Universidad de Tarapac.

como y y otro el nio pasa a trminos contrastantes, como pero y porque. (Bates, 1976:148).

De acuerdo a lo anterior, el nio desarrollara sus habilidades lingsticas a medida que interacta con las personas y con el medio sociocultural que lo rodea (Bruner, 1981). Segn Bruner (1986), los aspectos relacionados con la comunicacin en el desarrollo del lenguaje son aprendidos en la dada adulto- nio, en donde el nio recibe del adulto las claves del lenguaje al participar en un tipo de relacin social que acta de un modo acorde con el discurso (Schum, Conde, Daz, 1989). Por su parte, el adulto formula hiptesis del nivel de los conocimientos lingsticos logrados por el nio, y de acuerdo a ellas modifica progresivamente la exigencia de una mayor precisin y adecuacin de la comunicacin infantil. Al aumentar el nivel de exigencia el nio puede formular y validar nuevas hiptesis lingsticas, lo que va desarrollando su lenguaje (Schum, Conde, Daz, 1989).

2.2.5.- DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE Y LA ADQUISICIN DE LA PRAGMTICA

Esta perspectiva propone la adquisicin de la pragmtica desde un enfoque que atraviesa por tres fases (Halliday, 1982): La primera fase del desarrollo consiste en un dominio progresivo del potencial funcional del lenguaje donde el nio va dominando las funciones bsicas. Corresponde al llamado Desarrollo de usos del lenguaje. En esta etapa los nios desarrollan un sistema de actos o acciones, vocalizaciones, gestos, entre otros, que son interactivamente significativos, dependiendo de la situacin en que se emplean. Son significativos y eficaces para influir intencionalmente en la conducta de los otros de manera de cubrir necesidades. Halliday ha determinado slo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo del nio. La fase I contiene seis funciones. 1. Funcin Instrumental: Es a travs de esta que el nio se da cuenta que el lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la satisfaccin de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no depende de la construccin de las frases ya que un grito puede tener el efecto esperado. 2. Funcin Reguladora: Le permite que alguien haga algo. Es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de la conducta de los dems. Es la funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma conciencia de que el

lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta funcin da pie al lenguaje de las normas e instrucciones. 3. Funcin Interaccional: En la que el lenguaje es utilizado para la interaccin social. Se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los dems. Se trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el nio y por medio de l, el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidacin de variados tipos de interaccin social como con el vecindario y los grupos de amigos. 4. Funcin Personal: Que se utiliza como medio de expresin personal y para introducir al hablante en el acto del habla. Tiene que ver con la conciencia que tiene el nio de que el lenguaje es un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente importante de si mismo y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y de la forma como su individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje. 5. Funcin heurstica: En la que el lenguaje permite explorar su contorno y aprender. Tiene relacin con el lenguaje como un medio de aprendizaje, un medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios de cinco aos ya controlan un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje ya que saben qu es una pregunta, una respuesta, entre otras. 6. Funcin imaginativa: Por la que se utiliza el lenguaje para crear un entorno (juegos, narraciones, entre otras). Con esta funcin el nio utiliza el lenguaje para crear su propio entorno, para que as las cosas sean como l quiere. El nio puede crear un mundo propio gracias a esta funcin,

llegando a dominar elementos del metalenguaje tales como historia, inventar, hacer ver que, entre otras.

La fase II se encuentra entre los 18 a los 24 meses de edad y consiste en una reinterpretacin de las funciones desarrolladas anteriormente. Esta etapa coincide con el desarrollo del vocabulario y algunos elementos necesarios para el dilogo. Posee un carcter transicional y tiene las siguientes funciones: 1. Pragmtica: (se refiere al lenguaje en cuanto a accin, y procede de la funcin instrumental y de la reguladora) Corresponde al uso del lenguaje como accin, otras de las tareas bsicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y social. 2. Mattica: (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y heurstica) En esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje y del desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el individuo, sino tambin para la sociedad. 3. Ideacional: que contribuye a ambas.

La fase III, constituye el comienzo del sistema adulto. Surge a partir de los 24 meses de edad, consiste en el dominio del sistema adulto propia mente tal. Se caracteriza esta fase por el uso del lenguaje. En esta fase destacan tres funciones: 1. La Ideacional: Esta funcin se emplea para representar cognitivamente el mundo y la estructura que nos rodea; el lenguaje se utiliza para hablar del mundo real o imaginario.

2. La Interpersonal: Procede de la funcin pragmtica, se entiende como el uso del lenguaje para interactuar y actuar sobre los dems. Requiere de otro para proyectarse en las situaciones comunicativas que le permitan el logro o la persuasin de los interlocutores 3. La textual: Se refiere a que cada vez que hacemos uso del lenguaje necesitamos codificar un contenido a travs de nuestra lengua materna.

2.2.6.-

ADQUISICIN

DEL

LENGUAJE

DESDE

UNA

PERSPECTIVA

PRAGMTICA, LOS DECTICOS

La pragmtica da nfasis al uso del lenguaje (Searle, 1969; Leech, 1984), a diferencia de otras teoras, por lo tanto la naturaleza del lenguaje se define en el uso que los hablantes/oyentes hacen de l, en conjunto con los aspectos gramaticales sintcticos, semnticos y fonolgicos tambin encontramos la pragmtica que condiciona el lenguaje y su desarrollo. De acuerdo a diversos estudios la adquisicin de los paradigmas lxicos seguira el mismo curso, pero en el caso de los decticos en donde no existe claridad vara, ya que tradicionalmente se han relacionado con inteligencia o nivel del pensamiento. Segn Romero se definen a los deisticos como aquellas palabras que nos sirven para referirnos verbalmente a:

Decticos de persona: Los sujetos de la accin, como por ejemplo yo, t ese, esa, ella, nosotros, los nombres, entre otros. Corresponde en general a nombres, pronombres y artculos.

Decticos de espacio: Se refiere a la nocin de espacio, por ejemplo arriba, abajo, sobre, tras, encima, all, all, entre otros. Corresponde en general a adverbios de lugar y proposiciones.

Decticos de tiempo: Relacionado con la nocin de tiempo, por ejemplo ayer, maana, luego, recin, pasado maana, entre otros. Corresponden a los adverbios de tiempo y de acuerdo a algunos autores a las terminaciones verbales que indican el tiempo de la accin. A su vez los decticos de tiempo son los ltimos en consolidarse y se usan de manera adecuada de acuerdo a los contextos comunicativos. Adems son los mas difciles de usar y los mas tardos en adquirirse.

2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO 2

La pragmtica es el aspecto organizador global del lenguaje, por lo que si este pudiera ser representado lo podramos encontrar en el centro de los otros niveles que componen el lenguaje: fonologa, morfologa, sintaxis y semntica (Owens, 2003).

Vase anexo n 1.

A continuacin se presentan las diferencias entre la pragmtica lingstica y la pragmtica comunicativa: 1. Pragmtica lingstica: Segn Escandell, es el anlisis lingstico de los fenmenos que se producen entre el hablante y el oyente. Disciplina que considera los factores extralingsticos como el contexto situacional, lo no verbal y lo fsico3. 2. Pragmtica comunicativa: Es la que brinda las reglas que rigen la interaccin durante la conversacin tales como: La organizacin y coherencia que incluye: Adopcin de turnos Apertura, mantenimiento y finalizacin de una conversacin Establecimiento y mantenimiento del tema Aportacin de contribuciones relevantes La rectificacin de errores y el papel que cumple este: Dar y recibir retroalimentacin Corregir los errores Establecimiento y mantenimiento de un papel determinado Utilizacin flexible de cdigos lingsticos relacionados con cada papel Los actos de habla incluyen: Codificacin de las intenciones en relacin con el contexto comunicativo.

Vase anexo n 2.

2.2.8.- ASPECTOS DE LA PRAGMTICA

La pragmtica comprende numerosos aspectos que se enumeran a continuacin, obtenidos de Libby Kumin, experta en lenguaje y habla: 1. Cintica: Hace referencia al uso de gestos en la comunicacin, como son el sealar, el asentir con la cabeza, el expresar duda, entre otras. 2. Proxmica: Se refiere a los conocimientos del espacio y distancia que deben mantenerse con el interlocutor, dependiendo de la relacin que se tiene con l. 3. Intencin: Es la intencin de la conversacin. La intencin es adecuada si al decir una frase se consigue lo que queramos expresar. 4. Contacto visual: Comprende el mantenimiento de la mirada en el interlocutor. 5. Expresin facial: Es en donde la expresin facial acompaa al lenguaje oral, siendo su rol tan importante que cuando parecen contradictorios, nos guiamos de la informacin facial ms que de la oral. 6. Facultades conversacionales: Implica iniciar una conversacin, respetar los turnos, responder, hacer preguntas, terminar un dilogo, interrumpir, entre otras. Son aspectos que hacen fluida una conversacin. 7. Variaciones estilsticas: Corresponde a la capacidad para adaptar la comunicacin a los sujetos que nos escuchan: no es lo mismo dirigirse a un profesor que a un sacerdote o a un vendedor.

8. Presuposiciones: Se refiere a que presuponemos que sabe quin nos escucha sobre lo que estamos diciendo. Involucra tener una capacidad para ponernos en el lugar del otro. 9. Tematizacin: Implica conservar un tema y profundizar en l, sin cambiar continuamente de tema. 10. Peticiones: Corresponde a las peticiones que hace el sujeto. 11. Aclaracin: Se refiere a pedir explicaciones sobre algo que no se ha entendido, o confirmar que el mensaje se ha entendido correctamente.

As la Pragmtica es considerada como el cuarto aspecto de la competencia lingstica, complementando el tro de la fonologa, sintaxis y semntica. Prutting y Kirchner (1987) denominaron a este enfoque de orientacin modular como independencia pragmtica y McTear y Conti- Ramsden (1992) lo describieron proponiendo que la pragmtica constitua un nivel del anlisis lingstico. Por tanto es importante sealar que existen en paralelo otros sistemas de reglas lingsticas, en las cuales un nio con trastorno pragmtico debe conservar menos alteradas que las restantes dimensiones.

HABILIDADES COMUNICATIVAS BASICAS PRAGMTICAS

El nivel del lenguaje pragmtico plantea ciertas habilidades comunicativas bsicas, tal como lo propone y define el fonoaudilogo Luis Martnez (2001) en el protocolo de evaluacin pragmtica, estas habilidades son:

a) TOMA DE TURNOS: Habilidad para adjudicarse roles de hablante - oyente activo. o Iniciacin de comentario: El sujeto inicia su turno de habla diciendo informacin sobre experiencias y estados. o Iniciacin con requerimiento: Uno de los participantes toma el rol de hablante mediante imperativos. o Respuesta mnima al turno de habla: Pertenece a una respuesta afirmativa o negativa ante una peticin que busca nominacin, confirmacin o negacin. o Respuesta extendida al turno de habla: Ante una peticin de respuesta extendida, el hablante realiza una elaboracin de respuesta. o Sobreposicin: El sujeto ocupa el rol de hablante al mismo tiempo que el oyente, sin que se pierda la fluidez.

b) QUIEBRE COMUNICATIVO: Integra los procesos relacionados con el inicio, reconocimiento y reparacin de un quiebre de la dinmica comunicativa. o Reconocimiento: El interlocutor se da cuenta de que existe un quiebre durante la interaccin comunicativa. o Peticin de repeticin: Existe una mnima incertidumbre y esta se disipa con la repeticin del mensaje por parte del hablante.

o Peticin de confirmacin: Existe un grado de incertidumbre mnimo y la duda del oyente se disipa con una respuesta cerrada de afirmacin o negacin por parte del interlocutor. o Peticin de especificacin: Existe un grado de incertidumbre que es medio y las inquietudes del oyente se disipan con una respuesta que necesita una eleccin del hablante. o Peticin de aclaracin: Existe un grado de incertidumbre alto y las inquietudes del oyente se minimizan con una respuesta que requiere una mayor elaboracin por parte del hablante. o Estrategias de repeticin: El hablante frente a una peticin repite su enunciado sin elaborarlo. o Estrategia de confirmacin: El hablante frente a una peticin usa una respuesta cerrada, afirmativa o negativa. o Estrategia de especificacin: El hablante frente a un

requerimiento del oyente opta por una de las alternativas que le son planteadas. o Estrategia de aclaracin: El hablante ante una peticin del oyente acrecienta la informacin confeccionando una estrategia de respuesta.

c) DEIXIS: Expresa el desempeo frente al uso de los procesos de referencia locativa, temporal y personal de un objeto, suceso o ser vivo.

o Uso de deixis espacial y personal verbal seguida de gestos no verbales correspondiente. o Correspondencia entre la forma verbal del dectico y el gesto no verbal. o Formas verbales completas e inteligibles. o Respuesta adecuada frente a una orden que implica el uso de decticos.

d) MANEJO DEL TPICO: Hace referencia a la habilidad para desarrollar un tema en la interaccin conversacional. Aqu son incluidas las habilidades del hablante para entregar la informacin nueva versus la conocida. o Mantencin del tpico: El sujeto puede seguir el curso de la conversacin y brindar aportes. o Cambio de tpico: La persona cambia progresivamente el tema, mediante el uso de claves e introduce paulatinamente el nuevo tema. o Informacin nueva dada: El hablante brinda informacin de manera clara, usando correctamente recursos cohesivos como las

presuposiciones y la elipsis.

2.3.- HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL PRAGMTICO SEGN PUYUELO

0 A 6 MESES 0 a 3 meses Inicio de los actos perlocutivos, del contacto ocular, llanto reflejo y la sonrisa reflejo (1 a 2 meses) 2 a 6 meses Se inician las rutinas preverbales (dilogos muy primitivos, caracterizados por el contacto ocular, sonrisa social y alternancia en las expresiones). Entre el cuarto y quinto mes el nio es capaz de seguir con los ojos la direccin de la mirada del adulto, por lo tanto, se inicia la atencin conjunta y la accin conjunta. Dejan de llorar cuando les hablan (reaccionan a la prosodia principalmente a la voz materna) comienza el uso del llanto diferenciado, la sonrisa social y fija mirada en estmulos visuales.

6 A 12 MESES 6 a 9 meses Los nios comienzan a demostrar expresin facial, atencin conjunta y accin conjunta, aparecen las protoconversaciones.

A los 8 meses adquieren la permanencia del objeto y el sealamiento expresivo y escucha atentamente cuando le hablan. 9 a 12 meses Vocaliza ms durante los intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que intenta espaciar y cortar sus vocalizaciones, para dar lugar a las respuestas del adulto (preconversaciones). Se inicia el uso de protoimperativos y protodeclarativos. Se da inicio a la intencin comunicativa, la deixis, el uso social de objetos y la accin conjunta. Las emisiones orales son ya claramente comunicativas y con

intencionalidad explcita (algunas gracias). Tambin aparece el sealamiento comprensivo y la referencia conjunta.

12 A 24 MESES 12 a 18 meses Aparece el uso de prosodia diferente, el desarrollo de la funcin declarativa e interpersonal. Las estructuras son ms atingentes a la situacin que al significado, aparecen varios juegos y rutinas que se organizan segn el modelo de intercambio y reciprocidad (dar y tomar, venir e irse, rutinas alimentarias, aseo, saludos, entre otras) (Puyuelo, 2000). A los 18 meses se desarrolla el juego simblico 18 a 24 meses

El menor es capaz de buscar objetos que no estn presentes, toma la iniciativa y sus enunciados son ms atingentes. Respecto a los actos ilocutivos comienzan a incluir proposiciones, niega, afirma, entre otras, empieza a dejar la mmica, pero an se comunica con gestos, seas y palabras. Inicio de la teora de la mente.

2 A 3 AOS No suele tener en cuenta las necesidades del interlocutor, el nio es capaz de mantener temas de conversacin con algunos turnos, inicia tema nuevo, cambia de tema, expresa conceptos relacionados con sentimientos emocionales. Piden clarificacin de la informacin, reconocen quiebres, emplean decticos y aparece la funcin heurstica. Tambin comienza a cantar canciones sencillas, hacer preguntas. Se caracteriza por un progreso evolutivo del lenguaje.

2 A 4 AOS Se inicia con el predominio de la funcin reguladora, se ampla funcin heurstica, aparece la funcin referencial representativa del lenguaje, existe un avance en los aspectos sociales del discurso, demuestran que pueden cambiar el modo de comunicacin, en funcin de las necesidades que presenta el interlocutor, reparan quiebres, contesta preguntas como qu es esto?, qu se hace con?, Para qu sirve?, sabe esperar turnos.

4 A 5 AOS Se desarrollan aspectos bsicos de la toma de turno, el Por qu? y Cmo? son frecuentes, puede sostener largas y complicadas conversaciones, acusa, miente, cuenta sus cosas, es preguntn, inventa cosas (ficcin y realidad).

5 A 6 AOS Existe un predominio de la funcin interaccional, ejecutan juego teatral con abundantes dilogos y comentarios, surge el nivel discursivo, sus respuestas acordes a la pregunta (atingencia), juegan en grupos de 2 a 5 nios, juegan a disfrazarse, dan claras muestras de rasgos y aptitudes emocionales (seriedad, generosidad, entre otras). Teora de la mente muy desarrollada.

6 A 7 AOS Perspectiva orientada hacia s mismo, no tiene en cuenta la consecuencia consciente de sus caractersticas. Aumenta la sofisticacin en su habilidad comunicativa para percibir, desarrolla habilidades conversacionales (toma turno, iniciar - responder), participan en juegos con reglas, regulan su conducta frente a los cambios de nimo, emociones hacia los padres, insiste en ser el primero en todo y asume a menudo sabelotodo, describe lminas. Comienza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al realizar la correcta utilizacin de su propio lenguaje. Utiliza chistes y adivinanzas.

ADOLESCENCIA Se incrementa la habilidad para utilizar el lenguaje eficientemente en distintas situaciones sociales. Se adecua a los interlocutores facilitando la comunicacin. Se evidencia un incremento en el manejo de estrategias de negociacin interpersonal, donde el adolescente se enfrenta a la tarea de evaluar una situacin. Considera las caractersticas del interlocutor y a partir de ello organiza un reporte.

2.3.1.- EVALUACIN PRAGMTICA DEL LENGUAJE Y PRAGMTICA CLNICA

La pragmtica clnica surge de la necesidad de aplicar los conocimientos tericos adquiridos en el desarrollo del lenguaje al rea clnica. El objetivo planteado para tales fines es mejorar determinadas habilidades comunicativas a travs de la aplicacin de tcnicas y estrategias de intervencin teraputica a los aspectos funcionales e interactivos del lenguaje. Dichas tcnicas se realizan dentro de un marco natural que vara de acuerdo a las necesidades de comunicacin de cada persona.

Por lo tanto, toda intervencin pragmtica se centra en crear espacios de comunicacin y de favorecer la interaccin comunicativa, al considerar a los interactuantes y al medio en que se dar la interaccin comunicativa. En Chile ha existido una reducida investigacin en este mbito, y slo a comienzos de la dcada de los noventa del siglo pasado se ha trabajado en la confeccin de un instrumento clnico que demuestra (al modo de un protocolo clnico) las habilidades comunicativas bsicas. Los objetivos planteados en la pragmtica clnica se aplican a travs de protocolos, como el Protocolo de Evaluacin Pragmtica del Lenguaje (PEP-L), desarrollado por Romero, Higueras y otros en el ao 1997. El PEP-L evala las habilidades comunicativas, en trminos del uso adecuado del lenguaje por lo que sera fundamental para la pragmtica clnica el identificar dficit pragmticos y as abordarlos adecuadamente.

2.4.- ETIOLOGA DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE (TEL)

El trmino de trastorno especfico del lenguaje naci unido a una derivacin de los trastornos afsicos de adultos. La ASHA (American Speech Language Hearing Association, 1980) dice que un trastorno de lenguaje es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico,

semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los nios y nias con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o largo plazo. Los autores Stark y Tallal (1981) marcaron una serie de criterios mnimos para la definicin de los nios y nias con TEL y de exclusin de nios y nias cuyos problemas con el lenguaje obedecen a una causa diferente, estos criterios son: a) Nivel auditivo de 25 db en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 hz y de 25 db en el reconocimiento de palabras familiares. b) Estatus emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos que presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste familiar y escolar. c) Estado neurolgico sin signos de alteracin, por lo que no alcanzaran el criterio de TEL los nios con aparentes signos neurolgicos o con historial de trauma cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurolgico. d) Habilidades motoras del habla normales, con exclusin de los nios con problemas orales motores, deficiencias en anormalidades orofaciales. e) Nivel lector normal, en caso que nio haya iniciado el aprendizaje formal de la lectura. la sensibilidad oral o

TIPOLOGA CON BASE CLNICA Los trastornos especficos del lenguaje se han dividido en variadas maneras, segn base clnica, base emprica y base emprica-clnica. Para efectos de este estudio se clasifican dentro de la tipologa clnica. En Base a la clasificacin de Ingram, se clasifica semiolgicamente a los TEL en: Nios y nias con trastornos leves: Estos nios y nias presentan trastornos fonolgicos, los cuales coexisten con problemas en la percepcin y discriminacin auditiva, especialmente en el mbito verbal. Adems suelen presentar dificultades en las secuencias prxicas e incluso dislalias. Nios y nias con trastorno moderado: La comprensin se presenta normal, el rendimiento expresivo claramente deficitario en lo morfosintctico y fonolgico. Los nios y nias presentan un desarrollo fonolgico alterado, al igual que un dficit gramatical en lenguaje espontneo y pruebas estructuradas. Nios y nias con trastornos severos: En el mbito expresivo estos nios y nias poseen emisiones ininteligibles, presentando un severo trastorno fonolgico, trastorno gramatical y limitaciones semnticas. En la percepcin evidencian una discriminacin auditiva verbal alterada, un nivel gramatical descendido y un lxico bsico disminuido. En la comunicacin no verbal los nios muestran dificultades de memoria, problemas en

el procesamiento secuencial, alteraciones de la psicomotricidad, dficit en la atencin y concentracin y un juego simblico menos desarrollado. Nios y nias con trastornos muy severos: Estos nios y nias presentan trastornos severos del desarrollo, falta de desarrollo del habla, audio mudez y sordera central.

Los autores Rapin y Allen (1987, 1988) clasificaron los trastornos del lenguaje incluyendo los trastornos generalizados del desarrollo de la siguiente manera:

Subtipo: TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA Trastorno de la programacin Fonolgica: Cierta fluidez de produccin, pero con articulacin confusa, (enunciados casi ininteligibles), notable mejora de calidad articulatoria en tareas de repeticiones de elementos aislados (slabas, etc.), comprensin normal o casi normal. Dispraxia Verbal: Incapacidad masiva de fluencia, Grave afectacin de la articulacin (hasta ausencia completa de habla), Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su realizacin, articulatoria con la repeticin, comprensin normal o prxima a lo normal.

Subtipo: TRASTORNOS DE COMPRENSIN Y EXPRESIN Trastorno Fonolgico Sintctico: Dficit mixto receptivo - expresivo, fluidez verbal perturbada, articulacin del habla alterada, sintaxis deficiente: frases cortas,

omisin de nexos y marcadores morfolgicos, laboriosa formacin secuencial de enunciados (frases ordenadas segn el movimiento del pensamiento que las suscita, comprensin mejor que expresin. Variables de dificultad de comprensin: longitud del enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigedad semntica, contextualizacin del enunciado, rapidez de emisin. Agnosia Auditivo Verbal: Sordera verbal, fluidez verbal perturbada, comprensin del lenguaje oral severamente afectado o ausente, expresin ausente o limitada a palabras sueltas, articulacin gravemente alterada, comprensin normal de gestos.

Subtipo: TRASTORNOS DEL PROCESO CENTRAL DE TRATAMIENTO Y DE LA FORMULACIN Trastorno Semntico Pragmtico: Desarrollo inicial del lenguaje ms o menos normal, articulacin normal o con ligeras dificultades, habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir frases aprendidas de memoria, enunciados bien estructurados gramaticalmente, grandes dificultades de comprensin; puede haber una comprensin literal y / o responder ms a una o dos palabras del enunciado del interlocutor. Falta de adaptacin del lenguaje al entorno interactivo: deficientes ajustes pragmticos a la situacin y / o al interlocutor, coherencia temtica inestable, probable ecolalia o perseverancia. Dispraxia Lxico Sintctico: Habla fluente con pseudo tartamudeo ocasional por problemas de evocacin, articulacin normal o con ligeras dificultades, jerga fluente (en el nio pequeo). Sintaxis perturbada: formulacin

compleja dificultosa, interrupciones, perfrasis, y reformulaciones, orden secuencial dificultoso, utilizacin incorrecta de marcadores morfolgicos, frecuencia de muletillas. Comprensin normal de palabras sueltas. Deficiente comprensin de enunciados.

En 1996, Rapin reformul la taxonoma original, proponiendo que el subgrupo de dispraxia verbal y dficit de programacin fonolgica, conformaran los trastornos del lenguaje expresivo; otra categora seran los trastornos del lenguaje expresivo-receptivo, en los que estn incluidos la agnosia auditiva verbal y dficit fonolgico sintctico, y una ltima categora denominada trastornos de procesamiento de orden superior, compuesta por el dficit lxico sintctico y semntico pragmtico.

2.4.1.- HIPTESIS DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE

Los Trastornos Especficos del Lenguaje -TEL- consisten en un retraso en la adquisicin del lenguaje bastante notoria, de por lo menos uno o dos aos respecto de la edad cronolgica del alumno. Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se le llama TEL Expresivo), que consisten por ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y tambin pueden coexistir problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no solo

tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que est leyendo o escuchando. Segn Benton (1964) este trastorno sera una disfuncin especfica en el desarrollo de la expresin y/o la recepcin del habla y del lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podran considerarse como posibles causas. Bishop en 1992 plantea que el dficit especfico del lenguaje proviene de un fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental o fsica, deficiencia auditiva, trastorno emocional ni deprivacin ambiental. Elvira Mendoza (2001) propone que adems de las dificultades de la definicin, tambin lo existen en su delimitacin conceptual y de las medidas utilizadas en su investigacin, por lo mismo para efectos de esta investigacin se entiende que una persona que decide abordar el estudio de esta disciplina se enfrenta al termino pragmtica cuando se centra en aspectos relativos a la referencia gramatical y habilidades sociales, as como cuando se centra en aspectos relativos a la referencia gramatical o la coherencia en el discurso narrativo y los procesos de inferencia del significado implcito de un mensaje, igualmente se consideran dentro del dominio de la pragmtica las reglas de juegos de conversacin, la adecuacin del mensaje al receptor, los actos del habla y as llegar finalmente a las habilidades sociales y la interaccin en un contexto social (Mendoza 2001). Cabe destacar que este trmino es muy amplio ya que es una de las ramas del lenguaje la cual se ha empezado a investigar tardamente.

Aguado (2004) se refiere al TEL como una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje, que solo padecen algunos nios y que si bien pueden estar acompaados por alguna lesin y/o limitacin significativa, ya sea prdida auditiva, dao cerebral, dficit motores, no son tan evidentes en los menores que padecen TEL, como para ponerlos en una categora secundaria a las patologas que se mencionan. Aguado tambin descarta que este trastorno este asociado a factores socio ambientales o socioeconmicas deficientes. Por otro lado Conti-Ramsden (2002), plantea que los nios (as) con TEL, forman parte de un grupo heterogneo cuya principal caracterstica es la no coincidencia entre la capacidad intelectual del menor en relacin al lenguaje deficiente que este pueda presentar. Esta autora coincide con Aguado (2004) en que estos trastornos no son secundarios a otra patologa, a su vez explica que son clnicamente identificables por exclusin, en cuanto a las clasificaciones que se le a dado al TEL ya que han sido muy variadas en el trayecto de la historia, siendo dos las utilizadas ms ampliamente, la correspondiente al DSM IV y la de Rapin y Allen. La definicin de TEL del DSM IV, segn Aguado (2002) se ajusta a la perspectiva conductual en la descripcin del lenguaje ya que clasifica al TEL en dos grandes grupos: Trastorno del Lenguaje Expresivo (manifestado clnicamente con un vocabulario limitado, errores en los tiempos verbales, dificultades en la memorizacin de palabras o dificultades en la produccin de enunciados y complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto), y el Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo-Expresivo (manifestando clnicamente similar al trastorno

puramente receptivo pero agregndole la dificultad para comprender palabras), Esta definicin segn Aguado (2002), ha sido muy utilizada por terapeutas y se basa en una descripcin de estados patolgicos del lenguaje que son comunes a un gran nmero de menores, por lo cual es posible catalogarlos como nominaciones del lenguaje de grupos homogneos de sujetos (Aguado 2002), en esta clasificacin ya se empieza a incluir de manera sutil el plano pragmtico dentro de los posibles diagnsticos, comenzando a vincular los trminos antes descritos, teniendo en cuenta en primer lugar a los trastornos de la vertiente expresiva, que incluye al trastorno de la programacin fonolgica (lenguaje fluido pero con articulacin confusa) y a la dispraxia verbal (incapacidad masiva de fluidez: grave afectacin de la articulacin), en segundo lugar a los trastornos de comprensin y expresin, donde se sita el trastorno fonolgico-sintctico (dficit mixto expresivo-receptivo: fluidez verbal alterada, articulacin alterada, sintaxis deficiente: la comprensin se encuentra ms conservada que la expresin), agnosia auditivo-verbal (sordera verbal: fluidez alterada y comprensin

severamente afectada o ausente) y en tercer lugar a los trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulacin, en donde encontramos el trastorno lxico-sintctico (habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por dificultades en la recuperacin de palabras, articulacin normal o con ligeras dificultades, la comprensin se encuentra normal en el caso de palabras sueltas, no as en el caso de enunciados) y tambin encontramos el trastorno semntico-pragmtico (desarrollo inicial del lenguaje ms o menos normal, articulacin normal o con ligeras dificultades, la comprensin puede ser literal y no responder ms que a una

o dos palabras del enunciado del interlocutor, este trastorno se caracteriza adems por la inadecuacin al contexto y un deficiente ajuste pragmtico a la situacin y al interlocutor). TEL EXPRESIVO EXPRESIVO RECEPTIVO Es una discapacidad del lenguaje que ocasiona un deterioro tanto en la comprensin como en la expresin del lenguaje, o en ambas si este es expresivo receptivo. Son trastornos del lenguaje graves cuando el nio va a tener dificultades tanto en la produccin como en la comprensin de este; es decir, su capacidad para comprender y expresar el lenguaje est por debajo de lo normal. No se conocen muy bien las causas de estas dificultades en el lenguaje, pero como menciona Tallal y ot (1991) estas podran tener una base neurolgica debido a que se han encontrado anormalidades en la corteza parietal superior, prefrontal y temporal, as como en los ncleos diencenflicos que estn relacionados precisamente con los procesamientos del lenguaje y sensoriomotriz. As tambin Lahey y Edwards (1995) proponen que el riesgo de aparicin de un trastorno especfico del lenguaje est ligado a factores genticos y que tales antecedentes son ms frecuentes en sujetos cuyos trastornos son nicamente expresivos que en los sujetos que presentan trastornos mixtos. Otro factor que jugara un papel relevante es el entorno social y cultural que rodea al sujeto, siendo este en donde el nio construye su conocimiento del lenguaje, a partir del intercambio y del input que le es brindado, adems de los estmulos que recibe para participar en los intercambios conversacionales.

Podemos mencionar variadas hiptesis sobre la naturaleza cognitiva de los trastornos del lenguaje destacando que, en la literatura, la mayora de las investigaciones se realizan en nios de hasta 7 aos, con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). La base que sustenta estos estudios es que los problemas lingsticos de los nios son el resultado de dificultades a nivel cognitivo ms profundo (Mc Arthur G., Bishop, D, 2005) Se pueden encontrar as: Hiptesis de superficie de Leonard, en que omisiones de marcas morfolgicas especialmente de gnero y nmero, son consecuencias de dificultades para producir slabas inacentuadas de corta duracin, ocasionados por un dficit a nivel de la capacidad de almacenamiento de la informacin (Leonard, 1998). Hiptesis de enlentecimiento generalizado, en que el procesamiento de la informacin es ms lento en tareas lingsticas y no lingsticas (Kail, 1994). Dificultad en la formulacin de hiptesis y razonamiento analgico (Benasich, A. , Tallal, P, 2002). Dificultades en la memoria de trabajo (Benasich, A. , Tallal, P, 2002).

Algunos sntomas propuestos por algunos autores en el libro Los nios difsicos y que evidencian un trastorno especfico del lenguaje expresivo, expresivo receptivo son:

Cognitivos: Dificultades en el desarrollo del juego simblico (Udwing y Yule, 1983). Dificultades en la construccin de imgenes mentales (Jhnston y Ellis Weismer, 1983). Dficit de memoria: Memoria secuencial (Stark, 1967), Memoria auditiva a corto plazo (Hirsh, 1967) y Memoria verbal (Gillam, 1995). Dficit en los procesos de almacenamiento fonolgico en la memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990). Alteraciones de la estructura del tiempo y del espacio (Ajuriaguerra, 1972). Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub- pruebas de las escalas

de inteligencia no verbal (Leblanc, 1982).

Perceptivos: Dificultades en la discriminacin de estmulos auditivos (Tallal, 1973). Tiempo de latencia ms largo, necesidad de ms tiempo en la presentacin de los estmulos, sobre todo de tipo auditivo (Tallal y Newcombe, 1978). Dficit perceptivo para frecuencias conversacionales, curva audiomtrica en U (Borel Maisonny, 1957). Dificultad en el tratamiento de variaciones de intensidad (Lincoln, 1995). Problema de lateralizacin en el tratamiento de los estmulos auditivos (Cohen, 1991).

Psico motores: Dificultades prxicas (Ajuriaguerra) Alteraciones del proceso de lateralizacin (Ajuriaguerra) Inmadurez de las destrezas motoras (Bishop y Edmundsen, 1987) Conductuales: Alteraciones de la capacidad de atencin, hiperactividad (Bisenson, 1972). Alteracin de las relaciones afectivas y del control de las emociones (Ajuriaguerra, 1972).

El DSM-IV considera que el trastorno de lenguaje expresivo es un problema lingstico de codificacin, en el cual se encuentran deteriorados la produccin simblica y el uso comunicativo del lenguaje. Este trastorno del lenguaje puede manifestarse clnicamente a travs de unos sntomas en los que se incluyen un vocabulario sumamente limitado y escaso, en donde el individuo suele cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. Otro factor relevante es que las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento acadmico o laboral, o en la comunicacin social que ejerza en su entorno. El individuo es incapaz de expresar una idea en palabras; adems presenta tambin problemas en la expresin no verbal. Se observan

dificultades similares con la repeticin, la imitacin y el sealar objetos con su nombre o actuar bajo rdenes. En el lenguaje verbal se producen tantos errores semnticos como sintcticos de tal forma que la seleccin de palabras y la construccin de la frase pueden estar deterioradas; las parfrasis, las narraciones o las explicaciones son ininteligibles o incoherentes. El nio con un trastorno del lenguaje expresivo puede usar formas de expresin lingstica que evolutivamente son ms primitivas, y puede confiar ms en la comunicacin no verbal para las peticiones y comentarios. Puede ser que el individuo emplee frases cortas y estructuras verbales simples, incluso en comunicaciones no verbales como el lenguaje por signos. Esta caracterstica implica un problema en el desarrollo simblico a travs de las modalidades del lenguaje, conduciendo a un grupo diverso de retrasos en la articulacin, vocabulario y gramtica. Los individuos con un retraso en el lenguaje expresivo, pueden utilizar formas de lenguaje expresivo de desarrollo temprano pero ms lentamente. Estos nios pueden ajustar su lenguaje para hablar con nios pequeos de una forma apropiada, lo que sugiere alguna facilidad y flexibilidad en el uso de sus palabras. El trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo se considera como el deterioro del desarrollo de la comprensin del lenguaje que implica tanto a la decodificacin (comprensin) como a la codificacin (expresin). Habitualmente se observan mltiples dficits corticales, incluyendo funciones sensoriales,

integrativas, de memoria y de secuenciacin.

Dado que conlleva ambos dficits, receptivo y expresivo, el trastorno mixto del lenguaje es bastante ms grave y socialmente perturbador que el trastorno del lenguaje expresivo. Y en funcin de la naturaleza de los dficits, la comprensin no verbal puede estar preservada o deteriorada. Craig y Evans sealan que las narraciones que realizan los nios con TEL son distintas, dependiendo de si se trata de nios con trastornos expresivos o con trastornos comprensivos y expresivos, en donde es en este ltimo caso en el que se visualizan mayores dificultades para explicitar una narracin. Lo primordial de este trastorno es la alteracin significativa tanto de la comprensin, como de la expresin. En los casos leves, puede darse una comprensin lenta de las frases complicadas o un procesamiento lento de determinadas formas lingsticas (por ejemplo, palabras poco usuales, poco comunes o abstractas; lenguaje espacial o visual). Pueden existir dificultades en la comprensin del humor o los modismos, y en leer indicadores situacionales. En casos graves, estas dificultades pueden ampliarse a frases o a palabras sencillas, lo que refleja un procesamiento auditivo lento. Se pueden observar mutismos, ecolalias o neologismos. Durante el perodo de desarrollo, el aprendizaje de las habilidades del lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del procesamiento del lenguaje receptivo. La mayora de estos nios tienen dificultades para conservar recuerdos visuales y auditivos y para reconocer y reproducir smbolos en una secuencia ordenada. Otros, sin embrago presentan deficiencia parcial de la audicin para los

tonos uniformes, un umbral ms alto de excitacin o una incapacidad para localizar el origen del sonido (Kaplan y Sadock, 1999). Los trastornos que se asocian frecuentemente al trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo son, el trastorno de la lectura, del clculo y de la escritura. Adems aproximadamente el 50% presentan trastornos del aprendizaje y ms del 70% presentan un trastorno por dficit de atencin/hiperactividad,

trastornos de ansiedad o depresivos. En el rea pragmtica pueden verse asociados trastornos del aprendizaje, trastornos del desarrollo de la articulacin, impulsividad, falta de atencin, o agresividad. En los primeros aos cuando el nio se frustra puede tener rabietas, o cuando es mayor rechazar el hablar durante un corto periodo. Los problemas con las interacciones sociales pueden conducir a problemas con los compaeros y la sobre dependencia de los miembros de la familia.

2.4.2.- EVOLUCIN DEL TRMINO DISFASIA AL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE

Segn diferentes estudios y variadas investigaciones existe una gran confusin con respecto a la denominacin de este trastorno por lo cual a travs del tiempo ha sido llamada de distintas formas, ya que distinguirlo de otros trastornos. existe la necesidad de

Los trminos ms usados por autores como Conti-Ramsden, Elvira Mendoza, entre otros son disfasia, retraso del lenguaje, por lo cual se adopta la expresin trastorno especifico del lenguaje como la mejor forma de identificar esta patologa lingstica. El adjetivo especifico se menciona pues plantea muchos problemas relacionados a los trastornos del lenguaje, se excluye por no ser especficamente y solo lingsticos. Gerardo Aguado pronuncia que el trastorno especfico del lenguaje es una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nios, a pesar de los factores que pueden afectar a esta limitacin. Resulta muy extrao que una habilidad tpicamente humana como lo es el lenguaje, aparezca en algunos nios de una forma tan reducida, empobrecida, inacabada, necesitada de un esfuerzo muy grande y de mucho ms tiempo en el que se da en nios normales y todo esto sin razones aparentes. A finales del siglo pasado la caracterstica especifica recibi innumerables denominaciones como afasia congnita y audiomudez, incluso actualmente eminentes estudiosos del tema lo siguen utilizando (Monfort, 1993; Jurez y Monfort, 1996). Sin embargo al hablar de afasia y de congnita puede llevar a muchas confusiones, ya que la afasia es un trastorno del lenguaje ya adquirido, consecuencia de un dao cerebral. Desde los primeros aos de este siglo hasta los aos 60 del siglo pasado, este trastorno ha sido denominado de diversas formas, el trmino afasia ha sido acompaado de palabras que especifican el tipo, tales como: afasia evolutiva,

sndrome afasoideo, afasia evolutiva expresiva y afasia evolutiva receptivoexpresiva. Sin embargo a partir de los aos 60 el trmino disfasia sustituye al termino de afasia, atenindonos a la etimologa de las palabras, la afasia sealara la ausencia de lenguaje y la disfasia el trastorno ms o menos graves de esta capacidad y es esta ultima la que ha permanecido hasta nuestros das, siendo adoptada ahora como mas definitiva trastorno especifico del lenguaje. Parece prudente emplear la expresin trastorno especifico del lenguaje a partir de ahora denominada TEL. Al referirse a las denominaciones ms comunes de retraso del lenguaje y disfasia, se debe decir en primer lugar que el TEL las englobara, cuando esta se da en nios de 5 aos o ms. Los nios afectados con retraso del lenguaje muestran un lenguaje que se va desarrollando normalmente, pero de manera ms lenta, este tambin es subdividido en niveles de gravedad (leve, moderado y grave), intentando asignarles a cada uno de estos niveles sntomas positivos que superan la definicin por exclusin que hasta entonces se haba hecho y que se sigue haciendo para definir el TEL (Aguado, 1993). Sin embargo el trmino disfasia se refiere a un trastorno evolutivo sin evidencias neurolgicas, este tiene un origen logopdico, tecnolgico, el cual necesita una fundamentacin terica para su empleo adecuado en los campos profesional y de investigacin (Belinchn, 1996). As mismo, Belinchn identifico la disfasia como TEL.

La diferenciacin entre retraso de lenguaje y disfasia tiene un fundamento pronostico. El retraso del lenguaje sera una patologa transitoria, con escasa o nula repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo sintomatolgico el trastorno de la fonologa con una afectacin ms o menos grave de la sintaxis, y el factor causal fisiopatolgico especulado sera un retraso de maduracin. En cambio, la disfasia seria una patologa duradera, con una notable repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo sintomatolgico extenso (fonolgico, semntico, morfosintctico), con un origen estructural (Chevrie Muller, 1997). Retraso del lenguaje se puede convertir en una disfasia si se ha notado una notable resistencia al cambio durante el tratamiento, o si este ha comenzado despus de los 6 o 7 aos o si estas formas se retrasan o congelan con el tiempo. En los innumerables estudios sobre el origen gentico del TEL, con mucha certeza se da que los datos son compatibles con un modelo unitario de TEL, que con el transcurso del tiempo se va haciendo cada vez ms selectivo, las dificultades generales que se van dando en este aspecto de la expresin se resuelve de manera gradual para dejar al sujeto con una articulacin normal o casi normal, pero con variadas dificultades residuales en el procesamiento del lenguaje expresivo (Bishop, 1995). Estas razones son ms que suficientes para adoptar la expresin de TEL, en la clnica y en la investigacin.

2.4.3.-

CARACTERSTICAS

DE

LOS

NIOS

CON

TRASTORNOS

ESPECFICOS DEL LENGUAJE

Es evidente la relacin que existe entre el TEL y las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito, debido al dficit que existe en la conciencia fonolgica de estos nios, en donde una vez que se ha iniciado el aprendizaje de la lectura y la escritura, la relacin con la conciencia fonolgica es bidireccional; es decir, a mayor conciencia fonolgica mejores son los resultados obtenidos en la lectura; y a mayor eficacia en la lectura, mayor es la habilidad de conciencia fonolgica. Sin embargo, Conti - Ramsden seala que los nios con TEL muestran dificultades no slo en el aprendizaje del lenguaje escrito como consecuencia de una conciencia fonolgica deficitaria, sino tambin en las habilidades para contar y manejar una serie numrica ( Fazio, 1996). Es por esto que los nios con TEL tienen limitadas sus habilidades para comprender y producir formas discursivas, incluyendo la conversacin. Adems presentan dificultades escolares que no son temporales, sino que perdurables en el tiempo debido a la persistencia del trastorno del lenguaje, por un lado, y como consecuencia de la acumulacin de retrasos a lo largo de su escolaridad por otro. Debido a esto se hace lgico esperar que los nios y nias que presentan este trastorno de lenguaje manifiesten dificultades en su interaccin social. Los nios con trastorno especfico del lenguaje (TEL), aparte de sus limitaciones lingsticas, suelen presentar dificultades cognitivas. Presentan dificultades en la atencin,

en la percepcin del habla, en la memoria de trabajo fonolgica y en el control ejecutivo (Gillam y Hoffman, 2003). Incluso, las dificultades lingsticas se explicaran por limitaciones generales en el procesamiento de la informacin, particularmente por una menor resolucin de varias tareas (Montgomery, 2002) En los nios que presentan trastornos especficos del lenguaje estaran ms afectados en tareas que requieren operar con representaciones mentales procesadas secuencialmente que en aquellas que lo hacen simultneamente (Monfort y Juarez). velocidad en la

La interaccin de los nios que presentan TEL muestra menos habilidades comunicativas que otros nios coetneos, en donde se observan menos conversaciones y respuestas. Cuando deben responder lo hacen de forma ms simple, incluso lacnica, y a veces con la utilizacin de gestos. Cabe mencionar que esta forma de interactuar no parece deberse a la ausencia de comprensin, sino a una limitacin en la competencia comunicativa. Es por esto, que los nios entran as en un crculo vicioso en donde a menor competencia comunicativa que desarrollen se produce una reduccin de sus interacciones, la cual implica menos oportunidades para desarrollar la competencia comunicativa y por ende menos interacciones. Todo lo anterior conlleva a un problema a la hora de su escolarizacin e integracin a la escuela, ya que existen evidencias de que los nios con TEL tienden a aislarse o a juntarse con nios que presentan problemas similares. Suelen manifestar tendencia a reunirse e interactuar con nios ms pequeos de la misma edad lingstica, en donde su comportamiento suele ser similar,

mediante gestos o medios no verbales, lo cual perjudica su integracin futura en grupos de sus misma edad cronolgica, sin embrago sus habilidades pragmticas son comparables a las de nios de su mismo desarrollo lingstico. Es por ello que surge una inquietud en donde no se sabe con certeza si los problemas que muestran estos nios en sus interacciones sociales son debido al trastorno del lenguaje que presentan, y no a motivos relacionados a no ser escuchados en las escuelas, relacionndolos en ocasiones con una inmadurez e infantilismo, o ms bien, que en sus interacciones comunicativas estos nios muestran menos habilidades para engancharse a interacciones sociales, demostrando tardar ms tiempo en interactuar y por ende lograr que los dems interacten con ellos.

2.4.4.-

DIAGNSTICO

DIFERENCIAL

EN

NIOS

CON

TRASTORNOS

ESPECFICOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje ocasionalmente se asocian con muchos otros trastornos psiquitricos, de modo que puede resultar difcil separarlos de otras patologas, sin embargo el diagnstico diferencial que se realiza en nios con trastorno de expresin del lenguaje se relaciona con la capacidades no verbales que presentan, las cuales son considerados dentro de los parmetros de normalidad.

Algunos autores hacen referencia a diversas patologas las cuales se encuentran asociadas a ciertas caractersticas en el lenguaje, como se seala en el cuadro que presenta Baker y Cantwell, Kaplan y Sadock4 Para diagnosticar a un nio con TEL se debe primeramente utilizar el criterio de exclusin, en el cual no se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo; adems este dficit lingstico no puede explicarse con otro trastorno, como es el caso de algn sndrome, hipoacusia, deficiencia mental, ni deprivacin sociocultural, entre otros ya que entonces nos encontraramos con un trastorno secundario. Es por esto, que cuando se habla de TEL es necesario que el sujeto no tenga una patologa de base que explique esta alteracin en el lenguaje. La definicin por exclusin no es neutra por que refleja la aceptacin expresa de una concepcin modular del lenguaje, reconoce implcitamente que estos nios tienen algo en comn ya que los agrupa y los diferencia de otros nios con deficiencias (Belinchn, 1997). Dentro de los trastornos expresivos se encuentran los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Con respecto a los trastornos del habla es posible mencionar las dislalias, espasmofemia, mientras que del trastorno del lenguaje se puede encontrar TEL, dispraxia verbal y apraxia del habla o disfasia en el caso de los adultos. Para realizar una evaluacin es necesario recoger datos del embarazo de la madre, el tipo de parto y situaciones relevantes que se hayan presentado durante
4

Cuadro de las diversas patologas asociadas en el lenguaje. Baker, Cantwell, Kaplan y Sadock, Ver anexo 3.

la primera infancia (anamnesis) con el fin de descartar sndromes asociados o accidentes ocurridos. Posteriormente se evala el nio en relacin a sus rganos fonoarticulatorios, para descartar anormalidades de las estructuras tanto en funcin como en estructura, adems de evaluar praxias linguales y labiales. En ocasiones tambin es importante evaluar funciones prelingusticas. En relacin al lenguaje, es importante tomar una muestra de lenguaje para observar la articulacin que existe y de qu manera se genera en cada fonema, determinando de esta manera la existencia de algn trastorno de habla, siendo lo ms comn las dislalias. Con respecto al lenguaje, es posible realizar pruebas estandarizadas para evaluar el lenguaje y sus posibles dificultades. En Chile el test ms utilizado es el Teprosif-R, el cual evala la cantidad de procesos de simplificacin fonolgica que utiliza un nio, en donde si manifiesta una gran cantidad de procesos, mayor es la alteracin que existe. Cabe sealar que la evaluacin debe aportar los elementos suficientes para la toma de decisiones en cuanto a la orientacin general de la educacin del nio y, ms precisamente, en cuanto a las estrategias del programa de intervencin (Jurez y Monfort, 1989). De acuerdo a la clasificacin que realiza Rapin y Allen en torno al lenguaje y sus dificultades, la cual ha sido aceptada por casi toda la comunidad cientfica, se encuentran patologas: dentro del trastorno del lenguaje expresivo las siguientes

Dispraxia Verbal: El sujeto presenta una comprensin normal, o casi normal, pero con enormes y evidentes dificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las palabras, hablando con mucho esfuerzo y con escasa fluidez afectando adems su prosodia. Si los problemas expresivos son muy severos, se hace difcil la evaluacin de las destrezas sintcticas. En su lmite extremo, el sujeto es completamente mudo; en ese caso sera asimilable a los cuadros de afasia congnita expresiva o audio-mudez disprxica.

Dficit de programacin fonolgica: La comprensin es relativamente normal en donde el habla del sujeto se hace de manera ininteligible aunque con cierta fluidez en la produccin. Se manifiesta escasa claridad lo que hace casi inteligible a estos nios. Sin embargo, durante la edad escolar manifiestan una considerable mejora, sobre todo en tareas de repeticin de elementos aislados.

Con respecto a la definicin que realiza el DSM-IV, en el trastorno del lenguaje expresivo las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo expresivo, normalizadas y aplicadas individualmente, quedan

sustancialmente por debajo (), tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo (Mendoza, E. 2001). Durante la evaluacin y el diagnstico podemos encontrar como lo menciona Elvira Mendoza, que los nios que presentan trastorno especfico de lenguaje expresivo (TEL-E) manifiestan un apropiado vocabulario receptivo, una

buena comprensin sintctica, duracin de memoria normal y adecuada discriminacin fonolgica, sin presentar ciertas dificultades con la semntica y sintxis expresiva, as como con la formulacin se secuencias motoras rpidas. Por el contrario, estos nios con TEL-E presentan deficiencias en la produccin de diptongos, de palabras fonolgicamente complejas y de palabras mutisilbicas. Por otra parte, una dificultad evidente de este trastorno se puede visualizar en el habla espontnea que realizan los sujetos, ya que los nios con TEL-E comenten ms errores gramaticales y omiten ms palabras funcin en frases que requieren una mayor demanda de procesamiento verbal y no verbal. Mendoza realiza un esquema en donde se pueden apreciar las dificultades que se observan en las distintas habilidades lingsticas que presentan los nios con Trastorno especfico del lenguaje expresivo 5. Siguiendo un modelo de evaluacin integrada de la comunicacin y el lenguaje es que se plantea una estimacin de las competencias propias del alumnado as como la evaluacin de los contextos escolar y socio-familiar en los que se desarrolla y aprende. Bosch, Prez, Serra y Moreno presentan un modelo de qu evaluar y

quines deben evaluar en cada uno de los niveles del lenguaje6 (Bosch, 1997, Prez y Serra, 1998,Moreno, 2003). Existen en la actualidad muchas bateras que evalan todos o varios de los procesos implicados en la expresin lingstica, como es el caso de la batera de
5
6

vase anexo 4. Vase anexo 5.

BLOC, la cual es considerada como una de las ms exhaustivas en la evaluacin de la morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica. Por el contrario, la batera PLON evala las distintas dimensiones del lenguaje fontico-fonolgico, lxico, sintaxis y pragmtica en nios y nias de 4 a 6 aos de edad. Sin embargo no refleja los procesos psicolingsticos mayores debido a que su objetivo principal es realizar un rpido barrido por el lenguaje expresivo en todas sus vertientes. Los resultados que se obtienen ponen de manifiesto la dimensin lingstica que debe ser estudiada ms en profundidad. La evaluacin de la pragmtica ha resultado siempre un tema difcil debido a su carcter comunicativo y su independencia de reglas. En la batera de BLOC se pueden encontrar un test para lograr una evaluacin ms ntegra y completa de pragmtica, sin embargo Willcox y Mogford-Bevan en 1995 proponen un mtodo cualitativo para analizar las variables conversacionales de los nios con trastorno semntico- pragmtico lo cual puede favorecer la evaluacin en los nios con TEL.

2.4.5.- ALTERACIONES PRAGMTICAS EN NIOS CON TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE

La pragmtica y las dificultades que tienen los nios con TEL en esta rea, es un tema difcil de abordar, debido principalmente a que la pragmtica es una dimensin del lenguaje que no tiene lmites muy claros y que el TEL incluye un amplio espectro de deficiencias en el lenguaje de los menores y cuenta con

variadas clasificaciones y subdivisiones. En las ltimas definiciones de TEL se ha comenzado a incluir sutilmente el plano pragmtico dentro de algunos de los diagnsticos de este trastorno, definindose como Son trastornos de la comunicacin, que se originan desde alteraciones de la percepcin y la comprensin. (Monfort M., Juarez A., 2004). Algunas de las alteraciones pragmticas ms comunes en nios con trastornos expresivos del lenguaje; dentro de las cuales podemos encontrar Trastornos Pragmticos, son: Sintomatologa vertiente expresiva durante la expresin oral. Trastorno de la informatividad. Dificultades para ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas sociales. Dificultades para reparar malentendidos y fracasos. Alteraciones de la prosodia o entonacin. Respuesta inadecuada a preguntas. Tendencia a la invariancia. Alteraciones de la expresin no verbal. En relacin con actividades ldicas y sociales: alteraciones del juego. Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos Disfuncionamientos selectivos.

Segn la clasificacin de Rapin y Allen, dentro de los trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulacin se encuentra el Trastorno Semntico Pragmtico, el que representa el dficit de los procesos de nivel ms elevado, y las dificultades que presentan los nios con este trastorno se relacionan con la puesta en marcha de los conocimientos asociados al: Tpico del discurso que estn almacenados en la memoria de largo plazo. La formacin de inferencias para construir significado de los enunciados y del discurso. Con reconocimiento del plano intencional de los mensajes. Con la integracin del contexto, de los conocimientos del mundo. Con el conocimiento de la situacin en la que se encuentra, entre otras dificultades pragmticas.

Rapin y Allen nos entregan un listado de alteraciones Semntico Pragmticos que debemos considerar en los nios con TEL Expresivo: Lenguaje poco comunicativo Dificultades de integracin del discurso. Sin problemas de comprensin de palabras ni de frases cortas, solo del discurso. Lenguaje ecollico y repetitivo. Las dificultades comunicativas de estos nios son ms notorias en el habla continua que en frases aisladas, tanto a nivel de comprensin como de produccin.

Prutting y Kischner (1983) hacen referencia al sndrome semntico pragmtico, distinguiendo tres tipos de dificultades que manifiestan los nios: Nios que reaccionan a las situaciones sociales y que tienen escasa iniciativa y no tienen inters en las indicaciones del entorno. Nios que no interpretan correctamente los datos del contexto ni los rasgos ms sutiles del lenguaje, por lo que reaccionan de manera poco adecuada. Nios que no poseen los medios verbales necesarios para lograr sus metas durante la interaccin.

Befi - Lopes (2005) menciona que se ha estudiado la capacidad de conversacin que tienen los nios afectados por el trastorno especfico del Lenguaje y ha resuelto concluir que estos tienen un dficit funcional en el uso de la lengua, que se caracteriza por alteraciones en la iniciacin de toda actividad comunicativa, adems de problemas con el establecimiento de temas y utilizacin incoherentes e ininteligibles discursos. Habla tambin de sus dificultades en lo que respecta las interacciones sociales. Todas estas alteraciones fueron pesquisadas dentro del mbito de la pragmtica comunicativa. Mientras que (Bishop y Rosembloom, 1987) nombran las siguientes alteraciones Pragmticas en nios con TEL expresivo: El inicio del lenguaje se caracteriza por ecolalia y jerga. Tienen dificultades para producir y comprender la expresin facial o el tono de voz. de los contextos de conversacin, adems de

Bishop y Rosembloom, (1997) y Rapin (1996) sealan que los trastornos especficos del lenguaje, semntico-pragmtico presentan: Dificultades para interpretar el lenguaje en funcin del contexto. Dficit en la evocacin de las palabras. Eleccin atpica de las palabras. Fonologa y sintaxis no alteradas. Destrezas conversacionales inadecuadas. Presencia de habla no dirigida a un interlocutor. Dificultad para mantener el tema de conversacin. Frecuentes preguntas fuera de contexto. Habitualmente se caracteriza como Retraso generalizado en el desarrollo no especificado.

Segn la investigacin realizada por Conty-Ramsdem en nios con TEL, las dificultades pragmticas que estos presentan seran el resultado de sus problemas severos de lenguaje y de sus habilidades cognitivas no-verbales bajas, y no tendran relacin con problemas pragmticos socio-cognitivos relacionados con el autismo.

2.4.6.- ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE Y LA PRAGMTICA EN LAS ESCUELAS CHILENAS

En la actualidad el trastorno especfico de lenguaje es considerado como un retraso en la adquisicin del lenguaje bastante notorio de por lo menos uno o dos aos respecto de la edad cronolgica del alumno, en donde se pueden ver afectados uno o ms componentes del lenguaje. Su aparicin suele comenzar a visualizarse desde muy temprana edad (alrededor de los dos aos y medio), Sin embargo solamente a los tres aos de edad se puede diagnosticar un trastorno especfico del lenguaje y comenzar con el tratamiento correspondiente. De acuerdo a la Clasificacin CIE 10 de la Organizacin Mundial de la Salud, a la Clasificacin DSM-IV y a las orientaciones del Ministerio de Salud y Ministerio de Educacin, los trastornos especficos del lenguaje se traducen en TEL Expresivo, cuando se presenta dificultad para articular los fonemas de una palabra; y TEL Mixto cuando el alumno no slo tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino tambin para comprender aquello que est leyendo o escuchando, adems el TEL mixto interfiere significativamente en el aprendizaje y en la interaccin comunicativa. Por otra parte, un TEL puede expresarse a travs de las siguientes manifestaciones: Errores de produccin de palabras.

Incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad.

Vocabulario muy limitado. Cometer errores en los tiempos verbales. Experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.

Los nios y nias que presentan trastorno especfico del lenguaje son contemplados por los decretos 1300 y 170 conjuntamente del Ministerio de Educacin, en donde son considerados beneficiarios de la subvencin de necesidades educativas especiales de carcter transitorio. Existen dos

modalidades para la aplicacin efectiva de estas disposiciones institucionales, una de ellas son las escuelas de lenguaje en donde los nios y nias que padecen de este trastorno asisten diariamente desde el nivel medio mayor (tres aos cumplidos al 31 de marzo), y es ah en donde reciben tratamiento fonoaudiolgico semanalmente de manera grupal e individual. Adems el tiempo que permanecen en la escuela de lenguaje, son atendidos permanentemente por una profesora diferencial con la especializacin en TEL. El tiempo de permanencia en estos establecimientos es hasta el nivel knder (5 aos 11 meses) o hasta obtener el alta de su tratamiento.

Otra modalidad de atencin son las escuelas con programas de integracin escolar, en donde los nios y nias son atendidos y reciben apoyo necesario mediante un equipo multiprofesional basado en profesores diferencial

especialistas, fonoaudilogos, psiclogos, entre otros, los cuales realizan tratamiento individual o grupal a los nios con dificultad. Cabe mencionar que comienzan a atender a estos alumnos desde el primer nivel de transicin de educacin parvularia en adelante. Sin embargo para poder abordar y trabajar el trastorno especifico del lenguaje en las aulas chilenas se debe poseer conocimiento de que Los TEL suelen presentarse en diversos grados y ejercen un impacto importante durante la educacin inicial (Cspedes, Amanda). De esta manera, es de real importancia que el trabajo que se realice en las escuelas con proyecto de integracin, en especial el que lleva a cabo la profesora de aula, sea a travs de adecuaciones curriculares en donde se considere un curriculum flexible y diversificado, rico en experiencias de aprendizaje, en donde todos lo alumnos aprendan, sin importar si un nio presenta o no TEL. En efecto, los nios que presentan trastorno especfico del lenguaje requieren metodologas no muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una intencin de trabajar todos los niveles lingusticos del lenguaje y este foco debe estar presente en cualquier adecuacin curricular. Se debe a su vez colocar nfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres niveles: fontico-fonolgico (praxias, discriminacin auditiva de fonemas), morfosintctico

(por ejemplo, la construccin gramatical de las oraciones) y el nivel semntico (en donde se estimule el correcto uso de las palabras y la extensin de vocabulario). Adems, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje comprensivo en sus tres niveles: fonolgico (memoria, asociacin y discriminacin auditiva), morfosintctico (comprensin de absurdos, completacin de oraciones) y semntico (estimular el conocimiento de palabras y temas, desarrollo de vocabulario pasivo). Cabe mencionar que transversalmente se debe potenciar y trabajar el aspecto pragmtico en todos sus niveles. Generalmente es en este aspecto, donde se presenta una de las principales falencias en la atencin y tratamiento de los trastornos especficos del lenguaje ya sean de tipo expresivos o mixtos, tanto en las escuelas de lenguaje o en los proyectos de integracin de nuestro pas que atienden estudiantes que presentan TEL, pues se da mayor importancia al abordaje de la dificultad en los aspectos fontico fonolgico, morfosintctico y semntico, dejando de lado o simplemente ignorando el nivel pragmtico del lenguaje. Un nio que presenta trastornos especficos del lenguaje requiere de atencin y tratamiento en cada uno de los niveles del lenguaje, sin quitarle importancia a ninguno de ellos, como explica Marc Monfort acerca de la importancia de superar las dificultades pragmticas: En lo que se refiere a los trastornos especficos del lenguaje, lo ms importante es resaltar que se trata esencialmente de trastornos de entrada, no de salida, como se ha credo habitualmente. Los sntomas que se observan en la expresin no son ms que el

reflejo de las dificultades en procesar, interpretar y guardar en memoria los modelos que se reciben del exterior. Esto se aplica tambin a la vertiente pragmtica. El problema de un nio que sufre un trastorno pragmtico no es que no sepa hablar, su problema es que no entiende cmo usan el lenguaje los dems, cundo usarlo y para qu usarlo. Por ello, cuando finalmente acceden al lenguaje, muchos padres no entienden el contraste que se produce a menudo entre la correccin formal de lo que dicen sus hijos y los fallos tremendos a nivel de conceptos y usos que parecen elementales para todos. Ocurre lo mismo con las habilidades sociales que se van haciendo ms complejas a lo largo de toda la vida (Monfort, M, 2004). Es por esto, que es imprescindible que los profesionales que trabajan en escuelas de lenguaje y/o proyectos de integracin del pas y que atienden a nios que presentan trastornos especficos del lenguaje, aborden el nivel pragmtico del lenguaje con el mismo inters y nfasis que los otros niveles (fontico fonolgico, morfosintctico y semntico), puesto que como plantea Monfort, es evidente que al no lograr superar estas dificultades en estas rea, la consecuencia ms evidente en el sujeto ser que no alcanzar las aptitudes para establecer relaciones sociales adecuadas.

2.5.- ROL DEL EDUCADOR(A) DIFERENCIAL

El rol fundamental del Educador Diferencial es ensear a las personas que presentan necesidades educativas especiales; generar en ellos conocimientos pedaggicos y comprender el sistema educacional para poder as ejecutar acciones profesionales que mejoren en forma permanente los procesos de enseanza y aprendizaje para todos los educandos, poseer un compromiso tico con su rol de educador, motivacin por la calidad y responsabilidad ante las demandas educativas individuales, familiares, sociales y culturales. As mismo el nuevo rol del Educador Diferencial como profesional de la Educacin, es ampliar el campo de accin, permitindonos de esta forma integrar en la escuela comn a nios con caractersticas diferentes y a su vez actuar como potenciador del aprendizaje encargndose de crear nuevas medidas o metodologas de trabajo para fortalecer el aprendizaje. El Educador Diferencial tambin se preocupa de las investigaciones de las distintas fortalezas y debilidades de los educandos, realizando adaptaciones curriculares y facilitando distintos tipos de materiales a los dems docentes y mejorando as el aprendizaje de estos, al igual que evala psicopedaggicamente a los alumnos, brindndole los apoyos necesarios dependiendo de sus distintas capacidades y barreras de aprendizaje. A travs de un esquema se plantean las principales funciones que desempea el educador diferencial.7

Vase anexo 6.

Es fundamental la postura que debe asumir el educador diferencial especialista en TEL, en donde este debe permanecer atento a aquellas conductas que presente el nio, en donde facilite posibilidades de mejora social. Se hace necesario que los profesores tengan un conocimiento lo ms extenso posible sobre este trastorno de lenguaje para que as se eviten actitudes negativas y se conozcan diversas formas de mejora.

2.5.1.- DINMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE Y PROYECTOS DE INTEGRACIN QUE ATIENDEN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SU INTERVENCIN, SEGN EL DECRETO 170 Y 1300.

El Decreto 1300 de Educacin aprobado el 30 de Diciembre del ao 2002 por el Gobierno de Chile y el Ministerio de Educacin, aprueba los planes y programas de estudio para los estudiantes que manifiestan trastornos especficos del lenguaje. El decreto pretende reformar de forma gradual a las escuelas de lenguaje, implementndose a partir del ao 2003, contando con planes y programas especficos para nios portadores de TEL, siendo aplicable tanto a escuelas especiales de lenguaje como escuelas bsicas con proyectos de integracin aprobados por el Ministerio de Educacin. Se plantea que el ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en su defecto a un proyecto de integracin, ser determinado por una evaluacin de TEL

realizada por un Fonoaudilogo inscrito en la Secretara Regional Ministerial de Educacin. A su vez, dicho ingreso deba producirse slo durante el primer semestre y hasta el 31 de agosto de cada ao, cuestin que fue modificada por el Decreto 170 (en prrafos posteriores se hace mencin a esta modificacin). Para la evaluacin fonoaudiolgica podrn aplicarse las siguientes pruebas normadas: Lenguaje comprensivo: SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR -STSG- y TEST PARA LA COMPRENSIN AUDITIVA DEL LENGUAJE -TECAL-. Lenguaje expresivo: SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR -STSG- y TEST PARA EVALUAR PROCESO DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA -TEPROSIF-.

Podrn utilizarse adems y como complemento a las pruebas anteriores otras pruebas vlidas y confiables. Con respecto al diagnostico de los estudiantes que presenten trastornos especficos del lenguaje este decreto toma en consideracin a aquellos nios con un inicio tardo o un desarrollo lento del lenguaje oral, no explicado por un dficit sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos psicopatolgicos, dificultades socio afectiva ni lesiones, o disfunciones cerebrales. Una de las principales reformas que incluye el decreto 1300, es en funcin del anterior punto, donde se clasifica a los Trastornos Especficos del Lenguaje en:

TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que quedan por debajo de las obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo. Se puede manifestar a travs de sntomas como errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el rendimiento acadmico o comunicacin social. No se cumplen criterios de trastornos mixtos del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado.

TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que quedan por debajo de lo esperado para la edad del menor. Los sntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras, tales como trminos espaciales. Las dificultades interfieren con el rendimiento acadmico o comunicacin social. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

2.5.2 TRASTORNOS INCLUIDOS EN LAS ESCUELAS DE LENGUAJE

Segn la normativa legal citada, slo podrn asistir a Escuelas Especiales de Lenguaje menores portadores de un Trastorno Especfico del Lenguaje, segn la clasificacin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-IV. De forma excepcional se podrn incluir menores de entre 2 aos a 2 aos 11 meses que presenten retraso en su desarrollo del lenguaje de acuerdo con la Escala Evaluativa del Desarrollo Psicomotor del Control del Nio Sano correspondiente y/o menores con fisura palatina mayores de 3 aos portadores de TEL a los cuales se les hayan realizado las intervenciones quirrgicas adecuadas y oportunas en los tiempos requeridos. Trastornos no incluidos en las escuelas de lenguaje: Portadores de fisuras palatinas no tratadas. Trastornos del habla. Trastornos de la comunicacin secundarios. Deficiencia mental. Hipoacusia. Sordera. Parlisis cerebral. Alteraciones graves de la relacin y comunicacin que afecten la adaptacin social, el comportamiento y desarrollo individual.

En cuanto a la atencin pedaggica, este decreto manifiesta que esta debe realizarse a travs de la base pedaggica de la Educacin Parvularia y de los programas derivados de la Educacin Bsica, segn corresponda. As tambin estas bases educativas, junto a sus contenidos pueden y deben ser adecuados segn las necesidades individuales del menor. En funcin de lo anteriormente expuesto, las adecuaciones al Plan General y Especfico se producirn bajo el consenso del Gabinete Tcnico de la institucin. Por otra parte, la evaluacin del progreso individual se producir segn las diversas modificaciones que pueden haberse dado en la base curricular y de forma trimestral por todos los involucrados en la rehabilitacin del menor y de forma colaborativa, pensando en una posible modificacin a las bases de ser necesario, todo esto considerando de forma directa a la familia involucrada. Especficamente, el Decreto 1300 formula y divide al plan de estudio en un Plan General, que incluye las adecuaciones curriculares y un Plan Especifico que pretenda el tratamiento de las diversas alteraciones a nivel del Lenguaje, junto a sus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Especfico de Lenguaje. En el decreto, se indica que los nios sobre 3 aos con trastorno especfico del lenguaje, independiente del tipo de trastorno sern atendidos de forma cronolgica de acuerdo al nivel y la edad.8 Exclusivamente los nios de 2 a 2,11 aos ingresarn al Nivel Medio Menor, o en su defecto, si no se cuenta con el nmero mnimo para formar este grupo, se integrarn al Nivel Medio Mayor.
8

Vase anexo 7.

Particularmente se podrn modificar hasta un ao la pertenencia a un determinado nivel, en funcin de un posible inicio tardo de la escolaridad y a la problemtica de estos alumnos. Con respecto a la carga horaria, sta es designada segn el nivel que cursen los estudiantes.9 Las horas pedaggicas corresponden a 45 minutos, debindose programar un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases. Especialmente la atencin Fonoaudiolgica se realizar en sesiones individuales o grupales (hasta 3 nios) con duracin de 30 minutos. El resto ser atendido por el profesor a cargo. Dicha atencin deber ser de 4 horas cronolgicas por cada 15 alumnos. As tambin, los alumnos que cursen cualquier curso de la Enseanza Bsica o el segundo Nivel de Transicin en un establecimiento de Educacin Regular debern atenderse en sus propios establecimientos mediante un Proyecto de Integracin Escolar. El segundo nivel de transicin, deber cumplir con un plan especfico de 6 horas y el nivel educacin bsica con uno de 9 horas Al hacer referencia sobre el egreso de los alumnos, este decreto propone que en las escuelas de lenguaje, debern ser anuales y con el consentimiento del gabinete tcnico. Para dicho egreso, el estudiante deber haber superado su trastorno especfico del lenguaje o, en su defecto, la promocin a educacin regular. Dicho egreso deber ser documentado con un informe pedaggico que detalle el rendimiento escolar del alumno, junto a la sntesis de las intervenciones
9

Vase anexo 8.

pedaggicas realizadas. Un punto fundamental en el egreso se refiere a la extensa participacin de la familia sobre el mismo. Cabe destacar que cada uno de los profesionales del rea de la educacin que realicen el tratamiento con los estudiantes que manifiesten TEL, deben poseer un ttulo de profesor de educacin especial o diferencial con mencin o postitulo en lenguaje o audicin y lenguaje otorgado por una universidad. En cuanto a los fonoaudilogos debern poseer ttulo profesional en la especialidad respectiva. Adems ser responsabilidad del educador diferencial la evaluacin de ingreso, formulacin de plan educativo, asesoramiento a docentes de educacin regular, apoyo a padre y gestin familiar y la participacin en consejos tcnicos. Las responsabilidades correspondientes a los fonoaudilogos sern la evaluacin de ingreso, participacin en la formulacin del plan educativo, asesoramiento a profesor especialista y docentes de educacin regular, apoyo a padre y gestin familiar, participacin en consejos, participacin en reuniones del gabinete tcnico. El Decreto 170 consta de 98 artculos en donde se fijan las normas, los requisitos, instrumentos, pruebas diagnsticas y el perfil de los profesionales competentes a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) o discapacidades para recibir el beneficio de una subvencin establecida para cada dficit. En este decreto se hace mencin a los nios con necesidades educativas especiales transitorias, donde entran a considerarse los TEL. Este hace referencia

a aquellas dificultades que presentan los estudiantes en algn momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad que demandan un estilo y ritmo de aprendizaje diferente, por lo que se harn las adecuaciones curriculares necesarias para su educacin El Decreto 170 agrega que la atencin debe ser integral e interdisciplinaria, en el mbito educativo y que corresponder considerar la informacin y antecedentes entregados por los profesores, la familia a cargo del nio, as como las orientaciones tcnico- pedaggica que el Ministerio de Educacin defina para estas materias. En el Decreto 170 son beneficiarios alumnos con NEE de carcter transitorio que presenten los siguientes trastornos: Trastorno especficos del aprendizaje, Trastorno especficos del lenguaje (TEL), Trastorno de dficit atencional con y sin hiperactividad (TDA) o trastorno hipercintico y rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI), en el rango limite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa. Por otra parte en el artculo 21 del Decreto 170 se hace referencia a que aquellos nios de nivel de educacin parvularia que presenten TEL y no reciban ningn tipo de atencin educativa formal regular podrn asistir a una escuela especial de lenguaje. En el decreto 170 ste se define como una limitacin significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se puede explicar por un dficit sensorial, auditivo, motor, discapacidad intelectual, trastornos psicopatolgicos como trastornos masivos del desarrollo, por

deprivacin socio-afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por caractersticas lingsticas propias de un determinado entorno social, cultural, econmico, geogrfico y/o tnico. Tampoco deben considerarse como indicador del TEL, las dislalias ni el trastorno fonolgico. Puesto que el trastorno especfico del lenguaje puede ser clasificado en expresivo o mixto, en el decreto 170 se hace alusin a que para su diagnstico se har referencia a la clasificacin CIE-10 y a la DSM IV-R ms las orientaciones del Ministerio de Salud y Educacin, de esta forma tanto para el TEL expresivo como el mixto en el decreto 1300 y 170 se hacen referencias a las puntuaciones obtenidas, las manifestaciones y que no se cumpla con los criterios de TGD, la nica diferencia es que en el ltimo las manifestaciones de cada tipo de TEL aparecen ms detalladas. Con respecto al ingreso en el Decreto 170 la evaluacin diagnstica integral debe considerar una evaluacin fonoaudiolgica y mdica, la informacin proporcionada por la familia o tutores del alumno (a) y los profesores o educadoras si corresponde, considerndose una serie de requisitos hasta el rango de 5 aos 11 meses y otros requisitos para nios mayores de 6 aos. En relacin de la evaluacin fonoaudiolgica en ambos decretos se hace mencin que para medir comprensin del lenguaje deben ocuparse: El TECAL (versin adaptada por la Universidad de Chile). El STSG subprueba comprensiva.

En tanto que para medir lenguaje expresivo debe ocuparse: TEPROSIF (versin adaptada por la Universidad de Chile). STSG subprueba expresiva.

En relacin a la atencin de las NEE en el Decreto 170 se afirma que los establecimientos con Jornada Escolar Completa Diurna, debern disponer de un mnimo de 10 horas cronolgicas semanales de apoyo de profesionales por grupos de no ms de 5 alumnos por curso. En los establecimientos sin Jornada Escolar Completa diurna debern disponer de un mnimo de 7 horas cronolgicas semanales de apoyo de profesionales por grupos de no ms de 5 alumnos por curso. En el caso de los alumnos con TEL debern considerar atencin fonoaudiolgica, la que deber realizarse a travs de sesiones individuales o en pequeos grupos de hasta 3 nios o nias con una duracin mnima de 30 minutos cada una. En el Decreto 1300 las horas de atencin del fonoaudilogo eran iguales, sin embargo se haca referencia a un plan especfico para lenguaje que deba ser de 4 horas y un plan general de 22 horas aplicado a niveles medio menor, primer nivel de transicin y segundo nivel de transicin. Con respecto al egreso, en el Decreto 170 se estipula que los alumnos debern ser reevaluados anualmente y constituye un nuevo proceso de evaluacin que ser de carcter integral, realizndose un informe que documente el estado

de avance del menor con todos los instrumentos aplicados. El proceso de egreso del menor en una escuela especial de lenguaje ser con los mismos requisitos fijados en el decreto 1300 y que consiste en un consenso en trabajo de gabinete tcnico (profesor especialista, fonoaudilogo, profesor de aula y jefe de gabinete tcnico) y se podr egresar a los menores slo anualmente, con los siguientes criterios: Por haber superado el TEL. Esto deber reflejarse en su rendimiento escolar y la decisin deber ser congruente con la evaluacin de progreso. Por promocin a la educacin regular, en cuyo caso, si el alumno an requiere de apoyo especializado, ste deber darse en la escuela bsica con el correspondiente Proyecto de Integracin Escolar. El egreso debe ser documentado.

Es importante destacar que en el Decreto 170 se hace referencia en el artculo 15 y 16 a los profesionales competentes para atender a alumnos con NEE, entendindose por profesional competente a aquel que se encuentre inscrito en el sistema de registro nacional de profesionales de la educacin especial, donde para la evaluacin y diagnstico de discapacidad auditiva, discapacidad visual, dficit intelectual, multidficit, autismo, disfasia, dficit atencional, TEL y trastornos del aprendizaje debe existir una lista de profesionales idneos para la adecuada evaluacin y diagnostico.

Importante de destacar en el Decreto 170 la existencia de un formulario nico est constituida por distintos protocolos de registro de informacin y/o documentos. En consideracin a que la evaluacin integral de NEE, dependiendo de si se trata de la evaluacin de ingreso o de una reevaluacin, tienen distinta finalidad, algunos de estos protocolos que son parte del formulario nico constan de dos versiones. Este formulario nico debe contar con: sntesis de la evaluacin, sntesis de la reevaluacin, determinacin de apoyos especializados, evaluacin de apoyos especializados, valoracin de la salud o informe mdico, evaluacin especfica o especializada (psicopedaggica, fonoaudiolgica, psicolgica u otra) orientada a comprobar la existencia de una NEE determinada.

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

CAPTULO 3 MARCO METODOLGICO

3.1.- TIPO DE INVESTIGACIN

La presente investigacin se llevo a cabo mediante el mtodo de indagacin de tipo descriptivo. En este enfoque se selecciona una serie de elementos y se mide cada uno de ellos independientemente, para as describir lo que se investiga (Sampieri, 1998). Adems busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Dankher, 1986). El estudio requiere de un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan, buscando adems explicar los motivos de los diferentes aspectos del comportamiento, la investigacin cualitativa investiga el por qu y el cmo se determina indagar una situacin especfica. Para la labor docente se hace sumamente importante que se lleven a cabo investigaciones que permitan reflejar la situacin actual del contexto educativo y de esta forma analizar y reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas actuales, enriqueciendo de este modo el quehacer pedaggico y el ejercicio profesional.

3.2.- DELIMITACIN EN TIEMPO Y ESPACIO

Tiempo: La aplicacin de las encuestas10 a los profesionales, se inici el 1 de Noviembre y culmin el 11 de Noviembre del 2011.

Espacio: Los Educadores (as) Diferenciales encuestados, ejercen la labor docente en las comunas de El Bosque, Puente Alto, San Bernardo y Lo Prado.

3.3.- POBLACIN DE ESTUDIO

La poblacin asociada a la investigacin representa a un total de veinte (20) profesionales especialistas Educadores (as) Diferenciales del rea de Educacin Especial que trabajan con nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje. Debido al tamao de la poblacin, el presente estudio ha tomado una muestra de veinte (20) personas, los cuales fueron encuestados en su totalidad, en los siguientes centros educativos, Escuela de Lenguaje Santa Mara del Bosque, Comuna de El Bosque, Escuela de Lenguaje Plazuela Encantada, Comuna de Puente Alto, Proyecto de Integracin Escolar del Colegio Golda Meir, Comuna de Lo Prado, y Proyecto de Integracin Escolar de la Escuela Alemania, Comuna de San Bernardo.

10

Vase anexo 11.

3.4.- MUESTRA

La muestra utilizada en esta investigacin es no probabilstica intencionada. Este tipo de tcnica requiere un cierto conocimiento de la muestra, por ello que esta investigacin quedo constituida por veinte (20) Educadores (as) Diferenciales, considerando como variable la labor que realizan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje, en Escuelas de Lenguaje y Proyectos de Integracin de diferentes comunas de la regin metropolitana.

3.5.- RECOLECCIN DE DATOS

La recoleccin de datos se establece, con la intencin de obtener informacin referida al conocimiento, definiciones y estrategias de intervencin en aula en el nivel del lenguaje pragmtico que manejan los Educadores (as) Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje. Se aplic una encuesta la cual indic el grado de conocimientos que los Educadores Diferenciales tienen acerca de conceptos y estrategias a utilizar en la intervencin psicopedaggica en el nivel del lenguaje pragmtico.

3.6.- TCNICAS E INSTRUMENTOS

El Instrumento empleado fue una encuesta que tiene como objetivo obtener datos relevantes acerca de la temtica planteada en esta investigacin. Dicho instrumento consta de tres criterios de clasificacin (Conceptual, Procedimental y Actitudinal) orientado a siete (7) preguntas de seleccin mltiple.

Tres preguntas de tipo Conceptual (N 1; 4 y 6)

1. Cul de estas afirmaciones define segn usted el nivel Pragmtico? a. Es la habilidad para producir secuencias fonmicas. b. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje. c. Uso de estructuras gramaticales y la comprensin de oraciones. d. Otorga significado a la palabra.

4. Identifica Ud. Las reas a trabajar en el nivel de la pragmtica. a. Si b. Cules? ___________________________________________________ c. No

6. Conoce instrumentos de Evaluacin que le permitan medir o evaluar el nivel Pragmtico. a. Si b. No c. Cules?_____________________________________________________

 Tres preguntas de tipo Procedimental ( N 2; 3 y 5)

2. Cul es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la confeccin de las actividades en la planificacin. Enumere. _______ _______ _______ _______ 1. Nivel semntica 2. Nivel fonolgica 3. Nivel Pragmtica 4. Nivel Morfolgica.

3. Cmo Ud. evala el nivel del lenguaje pragmtico.

1. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor) 2. Pauta de evaluacin Pragmtica 5 reas. 3. Pauta de observacin directa. 4. Lista de cotejo. 5. Otro.Cul? __________________________________________________

5. Enumere de acuerdo a la importancia que Ud. Otorga a las reas de la pragmtica para su trabajo en el aula. _______ _______ _______ _______ _______ 1. Calidad del acto enunciativo. 2. Acto Proposicional. 3. Organizacin social del discurso. 4. Variedad del acto del habla. 5. Reparacin de quiebre.

 Una pregunta de tipo Actitudinal (N 7)

7. Trabaja con material de apoyo especfico que potencie el desarrollo del nivel pragmtico? a. Si. Cul?____________________________________________________ ___ b. No c. Lo desconozco.

La encuesta fue realizada a los profesionales de la siguiente manera: Se aplic a 20 Educadores (as) Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan TEL, en escuelas de lenguaje y proyectos de integracin. La encuesta fue de caracter annima. Las encuestas fueron aplicadas individualmente, durante el tiempo que ellos estimaron conveniente. Los profesionales fueron encuestados en distintos das durante la semana del 1 de Noviembre al 11 noviembre del 2011. Las encuestas fueron registradas por medio escrito.

El instrumento fue sometido a criterios de validez y confiabilidad por juicio de expertos, que precisaron la pertinencia y exactitud del mismo.11

3.7.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

El procedimiento para determinar la validez del instrumento se realiz mediante el juicio o evaluacin de tres expertos, a saber: 1. el Coordinador de Programas Especiales de la carrera de Postgrado de Educacin Diferencial mencin en Trastornos Especficos del Lenguaje y la Comunicacin de la Universidad Autnoma de Chile Sr. Juan Nez Mesina. 2. En el rea de Salud por la Fonoaudiloga Jacqueline Zamorano Pac, quien se desempea en el Proyecto de Integracin de la Comuna de San Bernardo. 3. Finalmente en el rea de Educacin Especial, la Educadora Diferencial Srta. Marcela Rodrguez quien ejerce la Especialidad con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje.

11

Vase anexo 12.

CAPITULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

CAPTULO 4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.1.- PREGUNTA 1 Cul de estas afirmaciones define segn usted el nivel Pragmtico?

a. Es la habilidad para producir secuencias fonmicas. b. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje. c. Uso de estructuras gramaticales y la comprensin de oraciones. d. Otorga significado a la palabra.

Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 1 A B C D TOTAL 0 20 0 0 20

Anlisis Cualitativo: El 100% de los Educadores Diferenciales encuestados responden la alternativa B, la cual define al nivel pragmtico como el uso social e interactivo del lenguaje, por lo cual manejan la conceptualizacin de este trmino.

4.2.- PREGUNTA 2 Cul es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la confeccin de las actividades en la planificacin? Enumere. _______ _______ _______ _______ Anlisis Cuantitativo: Pregunta 2 Fonolgica Semntica Morfosintxis Pragmtica No responde TOTAL 8 6 1 2 3 20 1. Nivel semntico 2. Nivel fonolgico 3. Nivel Pragmtico 4. Nivel Morfosintctico

Anlisis Cualitativo: El 40% de los Educadores Diferenciales encuestados le otorga mayor importancia al nivel del lenguaje fonolgico; luego al nivel semntico con un 30%, al nivel pragmtico con un 15% y por ltimo el nivel morfosintctico con un 10%. El 5% de los encuestados no responde la pregunta. Se detecta que el grado de importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje pragmtico es uno de los ms bajos manifestados en esta investigacin.

4.3.- PREGUNTA 3 Cmo usted evala el nivel del lenguaje pragmtico? a. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor) b. Pauta de evaluacin Pragmtica 5 reas. c. Pauta de observacin directa. d. Lista de cotejo.

Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 3 A B C D TOTAL 9 0 11 0 20

Anlisis Cualitativo: Al analizar la pregunta 3 se puede constatar que existe una leve diferencia porcentual entre la alternativa A y la alternativa C, obteniendo la pauta de observacin directa un 55% del total de las respuestas. A su vez el instrumento informal confeccionado por la escuela o el profesor obtiene un 45%. Por lo tanto se establece que la mayora de los Educadores Diferenciales no manejan instrumentos de evaluacin formal para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico.

4.4.- PREGUNTA 4 Identifica Usted las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico? a. Si Cules? b. No Si contesta Si pase a la pregunta 5. Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 4 S NO NO RESPONDE TOTAL 0 20 0 20

Anlisis Cualitativo: Segn el anlisis de las respuestas entregadas el 100% de los encuestados no identifica las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico, por lo cual se constata que los Educadores Diferenciales no conocen las reas a trabajar y evaluar en el nivel del lenguaje pragmtico.

4.5.- PREGUNTA 5 Enumere de acuerdo a la importancia que usted le otorga a las reas de la pragmtica para su trabajo en el aula. _______ _______ _______ _______ _______ 1. Calidad del acto enunciativo. 2. Acto Proposicional. 3. Organizacin social del discurso. 4. Variedad del acto del habla. 5. Reparacin de quiebre.

Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 5 RESPONDE NO RESPONDE TOTAL 0 20 20

Anlisis Cualitativo: Puesto que el anlisis de la respuesta 4 arroj en su totalidad un resultado negativo, no fue posible determinar resultados en el tem 5 relacionado a la importancia que se otorga a las reas de la pragmtica en el trabajo en el aula.

4.6.- PREGUNTA 6 Conoce instrumentos de evaluacin que le permitan medir o evaluar el nivel pragmtico? d. Si e. No Cules?_____________________________________________________ Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 6 S NO TOTAL 8 12 20

CULES? BLOCK REGISTRO DE CAROL PRITING NO RESPONDE TOTAL 11 20 3 6

Anlisis Cualitativo: Segn los resultados obtenidos se establece que la mayor parte de los Educadores Diferenciales no manejan instrumentos para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico puesto que el 60% de los encuestados responde no conocer instrumentos de evaluacin que les permitan medir este nivel, sin embargo el 40% de los profesionales menciona utilizar diversos instrumentos para evaluar esta rea. Respecto a los instrumentos utilizados el 55% de los educadores encuestados no responde la pregunta, el 30% utiliza el instrumento de evaluacin BLOCK y por ltimo el 15% utiliza para evaluar el Registro de Carol Priting.

4.7.- PREGUNTA 7 Trabaja con material de apoyo especfico que potencie el desarrollo del nivel del lenguaje pragmtico? d. Si. Cul?_______________________________________________________ e. No f. Lo desconozco. Anlisis Cuantitativo: PREGUNTA 7 S NO LO DESCONOZCO TOTAL
CULES? DISCURSO NARRATIVO 2 4

12 6 2 20

CULES?
DISCURSO NARRATIVO TARJETAS DE SCRIPT CUENTOS TOMA DE TURNOS RELATOS INT. DE MONTAJES TITERES TOTAL 4% 9% EXPRESIONES FACIALES SITUACIONES SEC.TEMPORALES

RELATOS EXPRESIONES FACIALES TARJETAS SCRIPT

9%

4 DE 3 1 1 4 2 1 1 23

INT. DE MONTAJES SITUACIONES CUENTOS TITERES SEC.TEMPORALES TOMA DE TURNOS TOTAL

2%

50%

7%

2% 9% 4% 2% 2%

Anlisis Cualitativo: Respecto al uso de materiales de apoyo especficos que potencien el desarrollo del rea pragmtica se concluye que la mayora de los profesionales encuestados no manejan estrategias para la intervencin en esta rea. El 60% de los Educadores Diferenciales dice si trabajar con materiales de apoyo especfico, el 30% no utilizar algn recurso de este tipo y el 10% manifiesta desconocer este tipo de materiales de apoyo. De acuerdo a cules son los materiales de apoyo con los cuales trabajan los Educadores Diferenciales, los resultados arrojados son; relatos, expresiones faciales y cuentos obtienen un 18 % siendo la primera prioridad, seguidos por las tarjetas de script con un 13%, discurso narrativo y tteres con un 9% y finalmente con un 4% se encuentra Interpretacin de montajes, situaciones, secuencias temporales y toma de turnos.

CAPITULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

CAPTULO 4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.1.- PREGUNTA 1 Cul de estas afirmaciones define segn usted el nivel Pragmtico?

e. Es la habilidad para producir secuencias fonmicas. f. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje. g. Uso de estructuras gramaticales y la comprensin de oraciones. h. Otorga significado a la palabra.

Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 1 A B C D TOTAL 0 20 0 0 20

Anlisis Cualitativo: El 100% de los Educadores Diferenciales encuestados responden la alternativa B, la cual define al nivel pragmtico como el uso social e interactivo del lenguaje, por lo cual manejan la conceptualizacin de este trmino.

4.2.- PREGUNTA 2 Cul es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la confeccin de las actividades en la planificacin? Enumere. _______ _______ _______ _______ Anlisis Cuantitativo: Pregunta 2 Fonolgica Semntica Morfosintxis Pragmtica No responde TOTAL 8 6 1 2 3 20 1. Nivel semntico 2. Nivel fonolgico 3. Nivel Pragmtico 4. Nivel Morfosintctico

Anlisis Cualitativo: El 40% de los Educadores Diferenciales encuestados le otorga mayor importancia al nivel del lenguaje fonolgico; luego al nivel semntico con un 30%, al nivel pragmtico con un 15% y por ltimo el nivel morfosintctico con un 10%. El 5% de los encuestados no responde la pregunta. Se detecta que el grado de importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje pragmtico es uno de los ms bajos manifestados en esta investigacin.

4.3.- PREGUNTA 3 Cmo usted evala el nivel del lenguaje pragmtico? e. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor) f. Pauta de evaluacin Pragmtica 5 reas. g. Pauta de observacin directa. h. Lista de cotejo.

Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 3 A B C D TOTAL 9 0 11 0 20

Anlisis Cualitativo: Al analizar la pregunta 3 se puede constatar que existe una leve diferencia porcentual entre la alternativa A y la alternativa C, obteniendo la pauta de observacin directa un 55% del total de las respuestas. A su vez el instrumento informal confeccionado por la escuela o el profesor obtiene un 45%. Por lo tanto se establece que la mayora de los Educadores Diferenciales no manejan instrumentos de evaluacin formal para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico.

4.4.- PREGUNTA 4 Identifica Usted las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico? c. Si Cules? d. No Si contesta Si pase a la pregunta 5. Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 4 S NO NO RESPONDE TOTAL 0 20 0 20

Anlisis Cualitativo: Segn el anlisis de las respuestas entregadas el 100% de los encuestados no identifica las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico, por lo cual se constata que los Educadores Diferenciales no conocen las reas a trabajar y evaluar en el nivel del lenguaje pragmtico.

4.5.- PREGUNTA 5 Enumere de acuerdo a la importancia que usted le otorga a las reas de la pragmtica para su trabajo en el aula. _______ _______ _______ _______ _______ 1. Calidad del acto enunciativo. 2. Acto Proposicional. 3. Organizacin social del discurso. 4. Variedad del acto del habla. 5. Reparacin de quiebre.

Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 5 RESPONDE NO RESPONDE TOTAL 0 20 20

Anlisis Cualitativo: Puesto que el anlisis de la respuesta 4 arroj en su totalidad un resultado negativo, no fue posible determinar resultados en el tem 5 relacionado a la importancia que se otorga a las reas de la pragmtica en el trabajo en el aula.

4.6.- PREGUNTA 6 Conoce instrumentos de evaluacin que le permitan medir o evaluar el nivel pragmtico? f. Si g. No Cules?_____________________________________________________ Anlisis Cuantitativo:

PREGUNTA 6 S NO TOTAL 8 12 20

CULES? BLOCK REGISTRO DE CAROL PRITING NO RESPONDE TOTAL 11 20 3 6

Anlisis Cualitativo: Segn los resultados obtenidos se establece que la mayor parte de los Educadores Diferenciales no manejan instrumentos para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico puesto que el 60% de los encuestados responde no conocer instrumentos de evaluacin que les permitan medir este nivel, sin embargo el 40% de los profesionales menciona utilizar diversos instrumentos para evaluar esta rea. Respecto a los instrumentos utilizados el 55% de los educadores encuestados no responde la pregunta, el 30% utiliza el instrumento de evaluacin BLOCK y por ltimo el 15% utiliza para evaluar el Registro de Carol Priting.

4.7.- PREGUNTA 7 Trabaja con material de apoyo especfico que potencie el desarrollo del nivel del lenguaje pragmtico? g. Si. Cul?_______________________________________________________ h. No i. Lo desconozco. Anlisis Cuantitativo: PREGUNTA 7 S NO LO DESCONOZCO TOTAL
CULES? DISCURSO NARRATIVO 2 4

12 6 2 20

CULES?
DISCURSO NARRATIVO TARJETAS DE SCRIPT CUENTOS TOMA DE TURNOS RELATOS INT. DE MONTAJES TITERES TOTAL 4% 9% EXPRESIONES FACIALES SITUACIONES SEC.TEMPORALES

RELATOS EXPRESIONES FACIALES TARJETAS SCRIPT

9%

4 DE 3 1 1 4 2 1 1 23

INT. DE MONTAJES SITUACIONES CUENTOS TITERES SEC.TEMPORALES TOMA DE TURNOS TOTAL

2%

50%

7%

2% 9% 4% 2% 2%

Anlisis Cualitativo: Respecto al uso de materiales de apoyo especficos que potencien el desarrollo del rea pragmtica se concluye que la mayora de los profesionales encuestados no manejan estrategias para la intervencin en esta rea. El 60% de los Educadores Diferenciales dice si trabajar con materiales de apoyo especfico, el 30% no utilizar algn recurso de este tipo y el 10% manifiesta desconocer este tipo de materiales de apoyo. De acuerdo a cules son los materiales de apoyo con los cuales trabajan los Educadores Diferenciales, los resultados arrojados son; relatos, expresiones faciales y cuentos obtienen un 18 % siendo la primera prioridad, seguidos por las tarjetas de script con un 13%, discurso narrativo y tteres con un 9% y finalmente con un 4% se encuentra Interpretacin de montajes, situaciones, secuencias temporales y toma de turnos.

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

A partir de los objetivos planteados en la investigacin y de los resultados alcanzados se concluye que existe un escaso manejo de las habilidades pragmticas por parte de los Educadores Diferenciales en relacin al trabajo con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje, esta investigacin entrega informacin pertinente y da respuestas a las siete interrogantes planteadas en el instrumento de investigacin. Los resultados obtenidos de la encuesta fueron enfocados en tres pilares fundamentales para la presente investigacin, los cuales son; conceptuales, procedimentales y actitudinales los que fueron concluyentes al momento de comparar la hiptesis planteada con las respuestas del grupo estudio. En relacin a las preguntas planteadas en la investigacin de tipo conceptual, se concluye que los educadores diferenciales manejan correctamente la definicin del rea pragmtica, sin embargo presentan un desconocimiento de los instrumentos y de las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico. En las preguntas de tipo procedimental los resultados arrojados demuestran la escasa importancia que se le brinda al nivel del lenguaje pragmtico, dndole mayor relevancia a los niveles fonolgico, semntico y morfosintctico. Adems se obtiene como resultado revelador que el instrumento que habitualmente utilizan los Educadores Diferenciales para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico sea la evaluacin informal, notndose el desconocimiento de instrumentos formales.

En la pregunta de tipo actitudinal, el resultado obtenido demuestra que los Educadores Diferenciales utilizan recursos didcticos similares, los cuales son trabajados intencionadamente en los otros niveles del lenguaje fonolgico, semntico y morfosintctico y de manera no intencionada para estimular el nivel del lenguaje pragmtico, ya que la finalidad de estos recursos no es evaluar este nivel. Finalmente, la investigacin confirma la hiptesis de estudio planteada pues se logra constatar que los Educadores Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje no manejan estrategias, conceptos y habilidades pragmticas en la intervencin en el aula.

PROPUESTA

PROPUESTA

Sobre la base de las conclusiones anteriores, los investigadores se encuentran en la condicin de realizar propuestas fundamentadas en los principales hallazgos de la investigacin. La propuesta se basa principalmente en brindar un manual que defina los conceptos de la pauta de evaluacin pragmtica del fonoaudilogo Miguel Higueras, y entregar estrategias que permitan el desarrollo de habilidades pragmticas en la intervencin en el aula que realizan los educadores diferenciales en el nivel del lenguaje pragmtico. Cabe mencionar que esta investigacin puede dar pie a futuros estudios, debido a que es necesario profundizar en el manejo que tienen los educadores diferenciales de otras localidades del pas acerca de la intervencin especfica en el nivel del lenguaje pragmtico, y como la intervencin concreta en este nivel influye transversalmente en los otros niveles del lenguaje y en el aprendizaje de la lecto escritura de nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje. A continuacin se entregan definiciones y estrategias de intervencin a los conceptos propuestos por Higueras y Romero en la pauta de evaluacin pragmtica.

Manual de Conceptos y Estrategias para el desarrollo de Habilidades Pragmticas en la intervencin en el aula de los Educadores Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje

REA 1: CALIDAD DEL ACTO ENUNCIATIVO

Intencin comunicativa: Es el propsito que se busca cuando se emite algn mensaje. Es la meta o finalidad que se quiere conseguir por medio del discurso. La educadora se sienta en una mesa de trabajo frente al nio colocando sobre ella una lmina con llamativos y variados colores, luego la educadora le dice: Seala el mismo color que estoy sealando, luego se espera la respuesta del nio y se registra su respuesta, si el nio no seala con la mano sin embargo mira el color sealado, se repite el ejercicio nuevamente. Luego repetir el ejercicio 3 o 4 veces con diferentes colores.

Contacto fsico: Comunicacin directa, a travs del contacto fsico. Seal directa entre una o ms personas que no siempre tiene que ser amistosa o de cooperacin. Esta actividad tiene como nombre Terapia de la Ternura. Se ubican los nios de pie en forma de crculo en una habitacin acogedora con msica de fondo (se sugiere segn el grupo de nios vendar los ojos o simplemente pedirle que los

cierren). La educadora comenzar a realizar un dialogo amistoso en el cual les pedir a los nios que tiernamente acaricien su cuerpo (cara, manos, brazos) luego la educadora los ubicar en parejas, frente a frente en donde ellos debern acariciar el rostro de sus compaeros y reconocer a travs del contacto fsico la identidad de su compaero. Una vez finalizado el ejercicio la educadora pedir que saquen sus vendas y que se den un emotivo abrazo con su compaero

Movimiento general/inquietud: Estado de movimiento constante que a menudo interfiere con la concentracin del sujeto. Se le presenta al menor un computador con un software educativo en donde deber interactuar con l, manteniendo su atencin en el juego ya que ste le indicar las instrucciones a seguir de manera verbal, para que as, el nio escuche y mantenga una quietud en la actividad.

Movimiento autoestimulante: Movimientos repetitivos que no tienen una funcin concreta. Tambin interfiere en la concentracin del sujeto. Crear una coreografa de un baile entretenido para el menor, el cual deber con la ayuda de la educadora seguir los pasos, los cuales no presentarn una mayor dificultad, para que el nio los realice con agrado y se favorezca su concentracin al seguir atentamente los pasos que se solicitan en el baile. El baile puede ser en parejas o de manera individual.

Contacto Ocular: Mirar al hablante. Se sienta la educadora frente al nio y le ensea una pelota con llamativos colores o puede utilizarse algn otro material. Luego la educadora mover la pelota en una misma trayectoria y animar al nio para que la siga con la mirada.

Expresin facial: Gestos que indican el deseo de hablar, por ejemplo: Intento de abrir la boca para hablar. La educadora se sienta frente al nio y le solicita realizar las mismas expresiones faciales que ella realizar, como por ejemplo: tristeza, alegra, cansancio, aburrimiento, entre otras.

Prosodia: Conjunto de fenmenos fnicos que abarcan ms de un fonema o segmento, entonacin, acentuacin, ritmo, velocidad de habla, entre otras. A travs de ella podemos darle interpretacin del discurso. Debido a que los nios presentan deficiencia en la utilizacin de la prosodia se recomienda realizar ejercicios que estimulen un mayor control inicial del habla y fijar de esta manea los patrones de articulacin come es el caso de colocar las manos del menor sobre los labios del educador, las mejillas o garganta, y las manos del educador sobre las del menor. El uso de un vibrador de mueca permite construir un primer circuitote autocontrol o realimentacin de las producciones vocales. Otro ejercicio que se puede realizar es el ejercitar los modelos del habla y de lenguaje dentro de una meloda o dentro de una entonacin muy marcada.

Intensidad vocal: La mayor o la menor fuerza con que se produce la voz durante el acto del habla. Realizar una disertacin sobre algn tema de inters del menor, por ejemplo animales domsticos en donde sea posible realizar sonidos onomatopyicos.

Inteligibilidad: Hace referencia a la comprensin del habla, esto quiere decir, qu tan fcil difcil es para el oyente entender lo que el sujeto quiere decir. Se sugiere realizar una expresin mixta a travs del modelado, de la induccin o de la imitacin recproca en donde es posible visualizar a travs de dibujos ms o menos realistas como los pictogramas o de smbolos convenidos como lo son los ideogramas en la construccin de enunciados sencillos. Esto tiene la ventaja de ser una representacin estable y manipulable en donde los nios no necesitan memorizar y adems pueden escoger las palabras, construir los enunciados de forma concreta y ordenada en el espacio. Lo ideal es elaborar el material a partir de la propia produccin e ideas de los nios. Monfort y Jurez proponen utilizar material ya preparado como El Tren de Palabras.

Fluencia: Ritmo del habla, habilidad para encadenar enunciados del habla. La educadora les ensear a los nios una cancin de una estrofa y de fcil memorizacin, luego de habrselas repetido en varias ocasiones ella pedir a los nios que ellos la repitan, dndoles el ritmo que corresponde.

Pausas: Breves espacios de tiempo que sirven para marcar los cambios de turnos de habla. Actividad 1:La educadora y la asistente se sientan en crculo junto a los nios para leer un cuento en donde se favorezcan los espacios de tiempo marcando de manera enrgica la pausa para que el menor contine involucrado en la historia narrada. Por ejemplo: Educadora: Ya era tarde y estaba muy oscuro y cada vez hacia mas y ms fro, cuando de pronto!!!(dando entonacin de misterio) Asistente: (Creando un especio de personaje. Actividad 2:Sentados en crculo los nios y nias pueden responder preguntas simples y sencillas como por ejemplo, qu almorzaron hoy?, qu van a hacer el da domingo con sus padres?, entre otras, para que as se respeten las pausas y turnos de conversacin entre los nios. intriga para los nios) Continua con su

Estereotipias: Comportamientos repetitivos. Se realizar con los nios un juego grupal llamado congelado, de esta manera se lograra calmar los movimientos repetitivos de los nios.

REA 2: ACTO PROPOSICIONAL (SEMNTICO SINTCTICO)

Orden de palabras: Correcto orden de las palabras dentro de una frase u oracin. La educadora les ensea a los nios tarjetas con imgenes coloridas en donde se enseen acciones en una secuencia coherente. Pedir al nio que las ordene segn la indicacin de la oracin mencionada por la educadora, por ejemplo: El nio corre por el parque. El nio deber ordenar las tarjetas segn lo indicado, imagen nio, imagen nio corriendo, imagen de parque. Para finalizar el nio deber verbalizar la secuencia.

Cantidad de palabras: Nmero de palabras que puede emitir el sujeto. La educadora mostrar al menor una presentacin digital (power point) diseada con 15 imgenes variadas, posteriormente se le pedir al menor mencionar la mayor cantidad de imgenes que el recuerda, las cuales sern registradas por la educadora. Repetir si el nio presenta dificultades con el mnimo de imgenes solicitadas.

Concisin: Utilizar las palabras justas al emitir una frase u oracin. La educadora pedir a los nios que escuchen una oracin en la cual ellos debern completar con la palabra que falta para que sta tenga sentido, como por ejemplo: Los ojos se ubican en m. Con mi nariz yo puedo

Pronominalizacin: Es el uso de pronombres que sirven para referirse a palabras o frases sin tener que repetirlas. Se mostrara a los nios lminas con imgenes para la creacin de oraciones, estas tendrn una secuencia lgica para que no se dificulte la respuesta de los nios, la educadora les pedir que ellos verbalicen la oracin usando un pronombre correspondiente y coherente.

Seleccin lxica: Seleccin correcta del repertorio de palabras que se va a utilizar en la produccin del habla. Se invitar a los nios a leer un cuento con imgenes (palabras ms dibujos), la educadora leer las palabras y ellos debern completar leyendo la imagen, ser una manera muy entretenida de reforzar la lectura.

Dectico de persona: Es la expresin que hace referencia al papel que desempea un participante, pueden ser de primera, segunda o tercera persona, ejemplos de ellos son algunos pronombres y determinantes como: yo, nosotros, nuestro, mi, mo, mos.

Dectico de lugar: Corresponde a la expresin que sita a un participante en el espacio e indica cercana o lejana, ejemplos de estos son: aqu, all, ah. Se sugiere realizar una expresin mixta a travs del modelado, de la induccin o de la imitacin recproca en donde es posible visualizar a travs de dibujos ms o

menos realistas como los pictogramas o de smbolos convenidos como lo son los ideogramas la construccin de enunciados sencillos. Esto tiene la ventaja de ser una representacin estable manipulable en donde los nios no necesitan memorizar y adems pueden escoger las palabras, construir los enunciados de forma concreta y ordenada en el espacio. Lo ideal es elaborar el material a partir de la propia produccin e ideas de los nios. Monfort y Jurez proponen utilizar material ya preparado como El Tren de Palabras.

Dectico de tiempo: Hace referencia con un momento particular que suele ser el instante en que se articula el mensaje. La educadora muestra a los nios (as) un set de lminas con imgenes de estaciones del ao, luego se les preguntar que indiquen las caractersticas que tiene cada una de ellas y que reconozca en cul de esas estaciones se encuentra ahora. Repetir la actividad si el nio (a) lo requiere.

REA 3: ORGANIZACIN SOCIAL DEL DISCURSO

Inicio toma de turno: Habilidad para adjudicarse roles de hablante- oyente activo. Actividad 1: La profesora llega de sorpresa a la clase disfrazada de un personaje llamativo (payaso, gato, minero, entre otras). Comienza el relato contando que

viene a hacer muchas cosas encomendadas por una persona muy importante y que por el camino olvid todas las tareas encomendadas. La profesora sienta a los alumnos en crculo y ella en el centro rotando para captar completamente su atencin pide a los estudiantes que la ayuden a recordar y parte contando quin es y de dnde viene, posterior a eso dice Y entonces es ah en donde da el turno a un nio para que l invente segn su relato una de las cosas encomendadas. Contina, y as todos los alumnos participaran haciendo recordar a este personaje las tareas encomendadas. La actividad finaliza agradeciendo a todos los nios por su gran ayuda y marchndose al lugar de donde venia este personaje. Actividad 2: El telfono La profesora avisa a los nios y nias que un amigo llamar por telfono y quiere saludarlos uno a uno. Los nios deben responder a las preguntas de este personaje, puedes utilizar este recurso incluso para preguntarle sobre su familia o como se sienten con alguna persona en particular.

Respeto de turno: Respetar los tiempos de habla entre los interlocutores. Se les reparte a los nios y nias una paleta de cartn en forma de una mano, la profesora incentiva a conversar un tema de mucho inters para ellos, cada vez que un nio quiere opinar debe levantar su paleta de cartn y hablar, despus de haber dado su opinin debe dejar la paleta colgada en el mural de la mano grande y escuchar con atencin las opiniones de sus otros compaeros hasta que todos hayan opinado y no quede ninguna mano (paleta de cartn).

Introduccin de tpico: Habilidad para introducir interaccin conversacional.

un tema en la

Hacer pensar a los nios en lo que tal vez estn haciendo o pensando los personajes de un libro, luego pedirles por turno que digan lo que pensaron.

Mantencin del tpico: El sujeto puede seguir el curso de la conversacin, y brinda aportes. Proporcione espacios para que nios y nias participen en conversaciones, escuchen y sean escuchados.

Cambio de tpico: La persona cambia progresivamente el tema, mediante el uso de claves e introduce paulatinamente el nuevo tema. Actividad: Construccin de un cuento colectivo. La actividad se inicia cuando la profesora les muestra diferentes imgenes de personajes, objetos y lugares en donde se puede desarrollar la historia de un cuento, reparte a los nios tarjetas con ilustraciones de personajes (piratas, animales, bruja, princesa) elementos u objetos (barco, manzana, espada) y lugares (castillo, mar, bosque, jardn) entre otros. Luego de nombrar todas las lminas de manera colectiva y con total participacin de los nios, la educadora toma las lminas y entrega una lmina al azar a cada alumno y ella se deja dos para dar comienzo a la creacin del cuento incorporando las lminas e ideas de cada nio para construir la historia en conjunto y con la participacin de todos dndoles la palabra a cada nio para que con estas claves visuales incorpore un

nuevo tema, la actividad finaliza cuando todos los alumnos hayan incorporado al cuento sus imgenes.

Finalizacin del tpico: El sujeto finaliza la conversacin. Actividad 1: La educadora se sentara frente a los nios y les comentar que ella les leer un cuento y que llegar un momento en que ellos debern finalizar el relato, luego proceder a relatarles un cuento y parar para que ellos le inventen el final. Actividad 2: Se leer un cuento con un grupo de nios (as) y en un momento dado se le pedir a uno de ellos que finalice la historia de una manera entretenida y as darle diferentes finales segn la imaginacin de cada nio.

Atingencia: Habilidad para adecuarse y vincularse a la situacin comunicativa. La profesora relata un cuento. Los alumnos deben sacar de un grupo de lminas en donde se encuentran diferentes ilustraciones de cuentos, entre ellas las que corresponden al relato y ellos identificarn los personajes, lugares y objetos que aparecen ah. Los nios/as deben reconocer el contexto en su totalidad y mencionar que haran ellos en el lugar de los personajes.

Sobreposicin: El sujeto ocupa el rol de hablante al mismo tiempo que el oyente, sin que se pierda la fluidez.

Actividad 1: La profesora ofrece al nio libros solo con ilustraciones (sin palabras) para que puedan inventar su propio cuento esto puede hacerse de manera individual o colectiva. Actividad 2: Repiten los cuentos conocidos, y se los cuentan a otros.

REA 4: VARIEDAD DEL ACTO DEL HABLA COMO HABLANTE Solicitud de accin directa: Acto comunicativo en donde se expresa directamente la intencin. Con lminas de acciones la educadora crear secuencias con un mximo de tres lminas por accin, luego se preguntar a cada nio (a) qu es lo que sucede en cada una de ellas, dndoles la oportunidad a todos los nios que participen.

Solicitud de accin indirecta: Aquellas frases en las que el aspecto locutivo e ilocutivo no coinciden, por lo tanto la finalidad de la oracin es distinta a lo que se expresa directamente. La educadora mostrara a los nios elementos concretos y luego le pedir a cada nio (a) que mencione una finalidad que tenga ese elemento en su uso, repetir la actividad si los nios (as) lo requieren.

Requerimiento de informacin: El sujeto solicita informacin en la conversacin. La educadora pregunta a los nios si desean conocer cmo son los personajes de los que ella est hablando, el paisaje en el que transcurra la historia, etc.

Regulacin de la conducta conversacional: Poner orden o determinar normas durante el flujo conversacional. Actividad: Cuentos con los siguientes ttulos. Hay que saber esperar Los animalitos pacientes La naturaleza es sabia y paciente La sala de espera Toda actividad que le permita al nio autorregularse en cuanto a ser paciente y saber esperar en actividades comunitarias y entre pares (cuentos, juegos, entre otros).

Mantencin del flujo conversacional: Conservar las ideas, ritmos y tiempos durante la conversacin. Intente no interrumpirle cuando le cuenta algo, no anticipe sus respuestas aunque tarde en darlas, evite tambin completar sus enunciados si no ha terminado de hablar.

Ecolalias: Repeticin automtica de las palabras que se acaban de or. La actividad consiste en entrenar la respuesta correcta a distintos tipos de preguntas (cuya respuesta conocemos), dando directamente la induccin de la respuesta. Ejemplo: Un gorro es para la cabeza o los pies? Es para la ca Quin da la leche? La va De esta forma ayudaremos al nio a evitar la repeticin de la pregunta y le inducimos a que conteste a lo que le preguntamos.

COMO OYENTE Respuesta a solicitud directa: Ante una peticin de respuesta de este tipo, el hablante contesta directamente. Actividad 1:Esta actividad consiste en realizar preguntas directas, es aconsejable no mostrarnos directivos sino interesados en que l o la nia nos diga algo que nosotros desconocemos. Ejemplo: En el cuento de la Caperucita. El lobo se come a la.. La Caperucita pasea por el.. El lobo es.. Actividad 2:La profesora explica el contexto en que se cuenta la historia o ficcin y manda a un nio a buscar la ropa por ejemplo que debera usar segn el contexto

del clima, el nio va a un bal elige las prendas adecuadas y se la entrega a la profesora. El nio debe pronunciar las prendas y la profesora corregir su emisin si es necesario. Adulto: Qu prenda es? Nio: Taeco Adulto: Bien, Chaleco. Nio: chaleco.

Respuesta a solicitud indirecta: Pertenece a una respuesta se da a entender sin decirla claramente. La educadora explica el contexto en que se cuenta la historia o ficcin y manda a un nio a buscar la ropa por ejemplo que debera usar segn el contexto del clima, el nio va a un bal elige las prendas adecuadas y se la entrega a la profesora.

Retroalimentacin no verbal: Intercambio de informacin que es realizado a travs de otros medios de comunicacin que no son verbales, tales como: contacto ocular, contacto fsico, entre otras. La educadora explica la dinmica de las emociones y modela la actividad expresando con su cuerpo y rostro los diferentes estados de nimo (alegra, pena, tristeza, susto, sorpresa, entre otros) para que los alumnos puedan adivinar. Posterior al modelamiento de la profesora, se les anima a los nios para que sean

ellos uno a uno, los que realicen la actividad y sus dems compaeros logren descubrir el sentimiento que estn expresando.

Retroalimentacin verbal: Compartir, intercambiar y enriquecer la conversacin a travs de la comunicacin verbal. Actividad: Consiste en desarrollar en los nios la capacidad de seguir instrucciones mediante ejercicios de retroalimentacin verbal. Ejemplos para desarrollar las actividades. Dibujar un crculo alrededor de la palabra que comiencen con la consonante en estudio. Subrayar la palabra. Colorea o pinta de color rojo la manzana que est a tu derecha. Tacha con una cruz la pelota que est sobre la mesa.

REA 5: REPARACIN DE QUIEBRE COMO HABLANTE Estrategia de reparacin por repeticin: El hablante frente a una peticin repite su enunciado sin elaborarlo. La educadora les propone a los nios conversar acerca de sus dibujos animados favoritos. La conversacin se inicia, los nios comentan los dibujos animados que ven en la televisin. En un instante la educadora le pregunta a uno

de los nios Cul es t dibujo animado favorito? El nio responde por ejemplo: Bob Esponja la educadora en ese momento le dice Cul? Y el nio vuelve a repetir Bob Esponja Es aqu en donde se genera la estrategia de reparacin por repeticin por parte del nio.

Estrategia de reparacin por elaboracin: El hablante frente a un requerimiento del oyente opta por elaborar su enunciado. La educadora les propone a los nios que jueguen a comprar en la feria pero antes de comenzar el juego la educadora les muestra imgenes de la feria, de cosas que se venden en una feria (frutas, verduras, pescados, mariscos, plantas, entre otras). En un momento la educadora a uno de los nios le pregunta Qu cosas hay que llevar a la feria para poder comprar? El nio en ese instante deber elaborar su enunciado ante el requerimiento de la educadora, una de sus posibles respuestas debiera ser Llevar dinero, bolsas y un carrito

COMO OYENTE Reconocimiento no verbal del quiebre: El interlocutor se da cuenta de que existe un quiebre durante la interaccin comunicativa a travs de la comunicacin no verbal. La educadora realiza la clase de los medios de transporte terrestres, durante el desarrollo de la clase ella proyecta a los nios imgenes de medios de transporte terrestres, ellos van observando atentamente, entre medio de la proyeccin aparece la imagen de un avin, en ese instante los nios debieran

reconocer que no es un medio de transporte terrestre por lo que debera existir una correccin a esta situacin por ejemplo dicindole a la educadora Ta el avin no anda en la tierra o Ta el avin es un medio de transporte areo y no terrestre.

Reconocimiento verbal del quiebre: El interlocutor

mediante el acto

conversacional se da cuenta de que existe un quiebre durante la interaccin comunicativa. La educadora realiza una clase acerca de los animales de la granja, ella les muestra este tipo de animales en miniaturas de goma, entre todos comentan qu les parecen, cmo los encuentran y si han visto animales como estos de verdad, de pronto la educadora mira a uno de los nios el cual se llama (ejemplo) Ricardo Hernndez, y le dice (ejemplo) Felipe Hernndez treme los animales que tienes en la mano en ese instante se genera el quiebre comunicativo, el nio lo reconoce y debiera dar por respuesta a la educadora yo me llamo Ricardo no Felipe.

BIBLIOGRAFA

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Gua para la evaluacin de la deglucin atpica. Disponible en: htpp://www.Sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacinlogo/trastornos_especificos_del_lenguaje.pdf

Proyecto de Investigacin: Qu es la Pragmtica? Pragmtica como componente y Pragmtica como perspectiva. Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/2943/3/Pres_Pragm.pdf

ANEXOS

ANEXO 1

MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO (OWENS, 2003)

ANEXO 2

PRAGMTICA LINGSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGSTICOS (ESCANDELL, 2000)

ANEXO 3

PATOLOGAS

ASOCIADAS

CIERTAS

CARACTERSTICAS

EN

EL

LENGUAJE (BAKER Y CANTWELL, KAPLAN Y SADOCK)

Trastorno Deterioro Retraso auditivo Mental Autismo Expresin del lenguaje Comprensin Expresin Audiograma Articulacin Lenguaje Interno Uso de gestos Atiende sonidos + + Limitado + + + +

Trastorno Mixto del lenguaje Variable Limitado

Mutismo Trastorno selectivo fonolgico

+ Variable + + +

+ + + +

Altos o bajos

Variable

Mira a la cara Ejecucin

+ +

+ -

+ +

+ +

+ +

+ +

ANEXO 4

ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES LINGSTICAS DE LOS NIOS CON TEL EXPRESIVO Dimensin TEL-E

Vocabulario receptivo

Normal

Comprensin sintctica

Normal

Memoria

Normal

Discriminacin fonolgica Repeticin de palabras multisilbicas y pseudopalabras Sintaxis y semntica expresiva

Deficiente

Deficiente

Deficiente

Evocacin de palabras

Menos lentitud

Denominacin de dibujos Velocidad y eficacia en las respuestas (discurso) Errores gramaticales en habla espontnea Omisin de palabras de funcin en habla espontnea

Menos lentitud

Mayor

Muchos errores

Muchas omisiones

ANEXO 5

MODELO DE EVALUACIN (BOSCH, 1997, PREZ Y SERRA, 1998, MORENO, 2003) QU EVALUAR
Pragmtica Dificultades en la interaccin. Si solo se hacen rechazos o demandas simples. La expresin de necesidades. El repertorio de habilidades comunicativas bsicas. El repertorio de funciones comunicativas: Etiqueta cosas o acciones. Pregunta por cosas o acciones. Describe cosas o acciones. Da informacin. Hace requerimientos.

Si sigue la estructura de los hechos (trabajo, juego, conversacin). Formas de participar en rutinas, eventos, etc. Diferencias en su participacin: Individual, grupal, en el aula, fuera del aula, en la casa. Las habilidades en conversacin: Empieza una conversacin. Muestra conductas de escucha. Responde de manera apropiada. Interrumpe de manera apropiada. Coherencia con el tpico. Cambia de tpico. Reconoce el punto de vista del otro. Hace contribuciones relevantes.

QUINES DEBEN EVALUAR

Especialistas Profesorado del rea del lenguaje
Observando en contextos naturales. Ofreciendo ejemplos del lenguaje receptivo y expresivo a su alumnado, para ver la manera en que se comunican con sus iguales. Registrando su conducta en relacin con sus respuestas. Recogiendo muestras de habla. Observando las dificultades pragmticas. Haciendo uso preferentemente del cuestionario e inventario incluidos en esta gua. Informando del nivel competencial con relacin al currculo. Identificando las necesidades para la intervencin. Determinando las fortalezas y debilidades del alumnado. Determinando la severidad del problema. Diseando las condiciones para establecer el plan de trabajo. Observando el uso del lenguaje del alumnado en el aula en diferentes actividades. Usando materiales de evaluacin. Estableciendo comunicacin con el profesorado y las familias. Clarificando la naturaleza de las dificultades del lenguaje. Evaluando sus implicaciones para el aprendizaje. Evaluando el aula como un ambiente de aprendizaje para el alumnado con dificultades. Evaluando las implicaciones para acceder al currculo (evaluacin dinmica). Identificando las implicaciones que las dificultades del lenguaje puedan tener sobre el desarrollo social, emocional y conductual.

Psiclogos Familia y pedagogos

Trabajador social

Aportando toda la informacin mdica disponible, as como datos acerca del desarrollo evolutivo y las caractersticas del lenguaje de su hijo o hija. Aportando informacin acerca del estilo comunicativo frecuentemente utilizado en casa. Colaborando en el cumplimiento de registros de conductas comunicativas y cuestionarios. Informando de los posibles progresos que vayan observando.

Realizando el trasvase de datos o de informacin que ya posean de los miembros de la familia a la que pertenezca el alumnado que se est evaluando. Realizando las entrevistas a las familias o aportando la informacin con la que ya cuente. Informando a las familias de las posibles ayudas, becas o apoyo extraescolar que pudieran recibir, en caso de considerarlo necesario.

ANEXO 6

ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEA EL EDUCADOR DIFERENCIAL

ANEXO 7

TABLA DEL NIVEL DE ATENCIN SEGN EDAD CRONOLGICA DE LOS ESTUDIANTES

Nivel

Edad

Nivel Medio Mayor

3 aos - 3 aos 11 meses

Nivel Transicin I

4 aos - 4 aos 11 meses

Nivel Transicin II

5 aos - 5 aos 11 meses

ANEXO 8

TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN SER ATENDIDOS SEGN EL NIVEL QUE CURSEN

Niveles:

N de Alumnos mximo:

Medio Mayor, Transicin I y Transicin II

15 alumnos

Transicin II de Ed. Parvularia y Bsicos Integrados

8 alumnos

ANEXO 9

TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGN EL NIVEL QUE CURSEN LOS ESTUDIANTES

Horas

Medio Mayor

Transicin I

Transicin II

Plan General (horas pedaggicas) Plan Especfico (horas) TOTAL (horas pedaggicas) 18 18 16

22

22

22