Trabajo de Pedagogia - Terminado - Capítulo Iv - 2012

MAESTRIA EN PSICOPEDAGOGA
Curso:
MODELOS PSICOPEDAGOGICOS CONTEMPORANEOS

Tema: APRENDIZAJE Y ENSEANZA: Un Nuevo Orden y Una Nueva Relacin Profesor: MG. MANDAMIENTO AYQUIPA, RICARDO DANIEL Integrantes: FLORES ALBORNOZ, Roberto Carlos MIRANDA VELASCO, Elena Macarena SIRLOP VLIZ, Nelly Lissethe TELLO GUTARRA, Grace Nataly TIRADO PASTOR, HERNN ELAS TORRES LLAMOSAS, Vanessa Alicia ZUBIETA EGAS, Silvia Cecilia YUPANQUI PARIONA, SHANNA ROMY 2012
1 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad
CAPTULO IV
1. LA PEDAGOGA Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los nios. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llam Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llam as al que sacaba a pasear a los nios al campo y por ende se encargaba de educarlos. Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos estn de acuerdo en que se encarga de la educacin, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo; o tambin puede decirse que la pedagoga es un conjunto de normas, leyes o
principios que se encargan de regular el proceso educativo. Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagoga busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el fenmeno de la educacin en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagoga como una corriente filosfica que llega a ser la aplicacin de los problemas referidos a la educacin, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagoga como ciencia no puede consistir nicamente en un amontonamiento arbitrario
de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educacin. La pedagoga en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crtico y exponerlos del modo ms perfecto posible, fundndolos en bases objetiva e infirindolos, siempre que se pueda en un orden lgico. La Pedagoga comprende un conjunto de proposiciones tericas y metodolgicas, enfoques, estrategias y tcnicas que se articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con la intencin de comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente sobre l.
2. INNOVACIN La innovacin, segn el diccionario de la Real Academia Espaola, es la creacin o modificacin de un producto, y su introduccin en un mercado. Innovar proviene del latn innovare, que significa acto o efecto de innovar, tornarse nuevo o renovar, introducir una novedad. Integra categoras como iniciativa, inventiva, originalidad, disposicin al cambio, aceptacin del riesgo, proceso adaptativo, pero sobre todo colaboracin y disposicin a compartir valores, proyectos, procesos, actuaciones conjuntas y propuestas evaluativas. A. CONCEPTOS CONTINUA La innovacin va de la mano con la mejora continua. La diferencia es que en la mejora continua se ven resultados a corto plazo, y los cambios son graduales, mientras que en la innovacin se notan grandes cambios y se pueden ver resultados a
RELACIONADOS:
INNOVACIN
MEJORA
mediano plazo. Mientras que la mejora continua es orientada al proceso, la innovacin va orientada al resultado final. 3. CONCEPTUALIZACION INNOVACIN EN LA EDUCACIN. A. Escudero: La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y participacin social, lo cual nos lleva a entender su carcter multidimensional (socio-tecnolgico o estratgico, poltico, ideolgico, cultural, contextual, biogrfico) y a evitar el hecho de cambiar por cambiar, sin una reflexin crtica y deliberada sobre que cambiar, en qu direccin, como hacerlo y con qu medios. Merece ser pensada en trminos de tensin utpica. Supone una apuesta por lo colectivamente construido como deseable por las imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente; equivale a la creacin de un clima propicio para indagar, descubrir, ensayar, reflexionar, criticar.. Es mas un proceso de capacitacin y crecimiento personal e institucional que de implementacin de programas o incorporacin de nuevas tecnologas. B. Rosales: No pueden agotarse en enunciados de principios, ni de ensayos espordicos o experienciales, sino que han de orientarse a la internalizacin o institucionalizacin de los cambios, entendida esta como la consolidacin de los objetivos previstos, de nuevas conductas organizativas, normas o patrones de funcionamiento, de gestin y desarrollo organizativo.
Requiere articular una serie de procesos y establecer una estructura de diversos roles complementarios. La escuela como unidad de cambio educativo ha de generar un conjunto de estrategias que lo apoyen y gestionen desde su origen hasta su internalizacin. El centro debe desarrollar capacidades para: Diagnosticar su propia situacin y desarrollo Movilizar planes de accin conjuntos Evaluar tanto su implementacin como resultados.
C. Fullan: En la prctica educativa, la innovacin est ligada a la creatividad y eso implica, el reconocimiento de un problema, la identificacin de formas de resolverlo, la toma de decisiones para lograrlo y la puesta en marcha de acciones innovadoras. Es una dimensin de cambio que conlleva mejorar los objetos o las condiciones en que opera un proceso humano. Es poner al da los sistemas educativos, transformando las practicas educativas para adecuar su calidad a los requerimientos personales y sociales de formacin humana, cientfica, cultural y profesional Es un proceso de indagacin de nuevas ideas, paradigmas, propuestas y aportaciones para la solucin de problemas de la prctica educativa. (Universidad de Guadalajara, 2002).
4. INNOVACIN PEDAGGICA La innovacin pedaggica, utilizada como sinnimo de renovacin
pedaggica, es un concepto complejo que se presenta en mltiples lecturas e interpretaciones. Lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y
estrategias, ms o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes.
El concepto de innovacin pedaggica se define por oposicin y contraste a una situacin habitual en las aulas, se lo reconoce cuando se altera el sistema relacional intersubjetivo de la clase tradicional y se modifica el sistema de vinculaciones en la trada docente-alumnocontenido.
Es por ello que focalizamos nuestra atencin en aquellas experiencias caracterizadas por los docentes como innovaciones pedaggicas, para analizar las modificaciones operadas en los diversos
componentes que integran la situacin didctica y su sistema de relaciones, e identificar el encuadre y el eje que las configuran. Consideramos que este anlisis permitir delinear las cuestiones a tener en cuenta al pensar espacios de formacin y actualizacin docente. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito, es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin no va asociada necesariamente a la reforma o procesos de reforma educativa, al menos por dos motivos: porque el mbito de la reforma es de carcter "macro" y afecta al conjunto del sistema educativo y el de la innovacin es "micro" y se mueve en el mbito
ms reducido y localizado del aula, la escuela o la comunidad educativa, y porque muchas reformas, en sus intenciones y ms an en su aplicacin generalizada, no siempre estimulan la innovacin sino que muchas veces incluso la ignoran, la paralizan, la dificultan o la torpedean. Es una estrategia de desarrollo pedaggico que en la escuela busca la transformacin de prcticas educativas a partir de la reorganizacin intencional y explicita de relaciones, estructuras y contenidos.
5. INNOVADORES A. QUINES Y CMO SON LOS INNOVADORES? Son jvenes Son viejos pero disidentes, piensan a la inversa, rompen esquemas, una manera de ser jvenes para siempre. Nefitos o legos de los cuales se puede aprender mucho. Tienen conocimiento emprico.
B. CMO PIENSAN LOS INNOVADORES? Son irracionales en una primera fase. No son tan objetivos. Se dejan guiar por la fe en lo que hacen. No se basan en la evidencia de los datos.
C. INNOVADORES PEDAGGICOS. Juan Jacobo Rousseau. Introduce la corriente naturalista en la educacin, aspirando a desarrollar las virtualidades espirituales de los sujetos. Considera que para poder realizar una buena educacin se ha de tener un profundo conocimiento de la naturaleza psicolgica de quien se educa. La educacin debe iniciarse en la primera infancia y ha de consistir en un desarrollo general, natural y armnico de las capacidades del individuo. Su principio de dejar madurar la infancia en el nio/a supone un papel no intervencionista del maestro Pestalozzi. Influenciado por Rousseau, fund y organiz diferentes centros educativos que alcanzaron fama internacional. Su
enseanza se basaba en las leyes del desarrollo psicolgico del nio y estableca diferentes pasos: de lo concreto a lo abstracto, de la parte al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo. Consideraba que el desarrollo debera ser un proceso armnico: fsico, laboral, afectivo e intelectual, y daba gran importancia a la percepcin sensorial y a los hbitos de observacin. Frebel (Alemn). Cre en Alemania los Kindergarten, jardines de infancia en los que el nio juega al aire libre, en contacto
permanente con la naturaleza. Consideraba la educacin como el desarrollo del hombre en cuatro instintos congnitos: actividad, reconocimiento, educacin artstica y educacin religiosa. Las pautas de su mtodo son: Puerocentrismo. La unidad. La autoactividad. La individualidad. La cooperacin. El simbolismo.
Ve en el juego ventajas intelectuales y de formacin fsica, y en esto fundamenta la integridad de una buena educacin. Su mtodo trata de satisfacer las actitudes del nio consiguiendo hbitos de disciplina, orden, aseo. Propone los Dones que son objetos (pelota, esfera, cubo) destinados a despertar en el prvulo la representacin de la forma, el color, el movimiento y la materia; trabajando con ellos la msica, la conversacin, el dibujo, el modelado. Sus mtodos pedaggicos son diferentes para cada etapa, por lo que enfatiza seguir con rigor las variantes psicolgicas segn el estadio evolutivo del nio. Vidio Decroly (Escuela Nueva). Cre el Instituto de Enseanza Especial para nios diferentes, en Bruselas primero y despus en Uccle, donde elabora una pedagoga psicolgica ajustada a las diversas anomalas de los alumnos. Sus buenos resultados le llevan a crear un centro de educacin para nios normales en el que aplica esta metodologa, bajo el lema la escuela por la vida y para la vida. Tom como concepto pedaggico y psicolgico la globalizacin. Partiendo de la evolucin psicolgica del nio basa la enseanza en fundamentos perceptivos. El nio capta globalidades y su
curiosidad le lleva a investigar y descubrir, llegando al anlisis. Cre los centros de inters, que consisten en la centralizacin de saberes atendiendo a los procesos de atencin, comprensinexpresin y creacin, respetando las diferencias individuales de cada nio. Los principios bsicos que fundamentan su programa educativo son: Contenidos relacionados con los intereses del nio. Proyecto pedaggico basado en la globalizacin. Materias integradas con una misma finalidad. Motivar y estimular las enseanzas que llevan al nio a la actividad personal. Programar basndose en: observacin, asociacin y expresin. Utilizar mtodos inductivos, activos y constructivos. Actividades centradas en ocupaciones manuales mediante juegos. Los centros de inters deben sacar consecuencias educativas en el medio. Para ensear al nio hace falta una motivacin y las ms cercanas son las vitales: necesidad de alimentarse, de luchar contra la intemperie, de defenderse de peligros y enemigos y la necesidad de accin, alegra, descanso y vida en sociedad. Estudia el tema del desarrollo del lenguaje en el nio, estableciendo un mtodo conocido como lectura ideovisual: va de la frase a la palabra y de sta a la slaba y a la letra. Asocia el sonido y la representacin grfica con la imagen de cada signo para llegar a prescindir del dibujo y que el nio reconozca la palabra por s misma. La escritura es posterior, pero el efecto de la repeticin de los sonidos y los smbolos grficos, junto a la
evolucin de la psicomotricidad fina de manos y dedos, hace posible su reproduccin. Mara Montessori. Doctora en medicina, pone al servicio de la infancia los mtodos aplicados en la clnica con nios deficientes mentales, abriendo La casa del bambino. Considera la libertad como base del desenvolvimiento humano, respeta la personalidad del nio, y defiende un desarrollo de dentro a fuera a partir de su potencial psquico. El profesor ha de ser un observador de su desarrollo, sin intervenir. Ser el nio quien elija segn sus intereses, por tanto es una educacin individual. Las tareas estn basadas en el juego y la actividad voluntaria (libertad), el nio se interesa por ella (motivacin) y mantiene el orden (disciplina). Llega a conocer al nio mediante la observacin directa, natural y cariosa, y basa su mtodo en: el amor, la actividad motriz, la libertad y el respeto al nio. Su mayor aportacin a la pedagoga es el material, que ella misma confecciona proponiendo una serie de ejercicios sistemticos para la educacin de los sentidos, la inteligencia, el criterio matemtico, y para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las hermanas Agazzi. Continuadoras de Frebel, consolidan una didctica infantil basada en la comprensin, el amor, la ternura y el juego aprovechando como material didctico todo aquello
desechable que traen los nios. Buscan la actividad en: el canto, el dibujo, el juego, el lenguaje y prcticas de jardinera. Claparde. Partiendo del conocimiento de las necesidades e intereses del nio, utiliza la actividad como factor principal para su formacin (pedagoga en accin). La experiencia y el crecimiento
se adquieren jugando e imitando. Crea la casa de los nios para investigar sus aptitudes y la divide en departamentos adecuados a cada periodo de desarrollo llamados cuartitos de: constructores, modeladores, investigadores, exploradores,... y en todos se trabaja el desarrollo del lenguaje y el clculo. Freinet. Reclamaba un medio escolar en el que tuviese una relevancia primordial la experiencia del nio, sus vivencias, sus intereses,... y rechazaba el ambiente artificial. Sus aportaciones a la escuela son tcnicas: la imprenta escolar, el texto libre, la correspondencia escolar.
6. MODELOS INNOVADORES A. CARACTERSTICAS INNOVADORES As como el todo es ms que la suma de sus partes, un modelo innovador es mucho ms que la sola adicin de un conjunto de aportes ms o menos novedosos. Si deseamos saber cules son las claves que hacen que una propuesta haya conseguido aportar elementos transformadores de forma exitosa mejorando de forma cuantitativa y cualitativa sus procesos y resultados, es necesario comenzar por lo ms importante del mismo, y esto no es ms que la panormica del modelo como un todo indivisible. Desde esa perspectiva hemos identificado cinco caractersticas globales de los modelos: La existencia de una cultura innovadora.
GLOBALES
DE
LOS
MODELOS
La contextualizacin de la propuesta en su institucin de pertenencia, en su historia y en su entorno. La ntima relacin entre los aportes pedaggicos y los organizativos. La existencia de un marco terico que orienta el diseo y la aplicacin. Un enfoque de abajo hacia arriba.
Cultura innovadora. Ms all de la presencia o ausencia de determinados elementos aislados, la caracterstica definitoria de todos los modelos analizados es la existencia de una cultura innovadora en el centro de formacin de docentes. Y asumimos ese trmino en un doble sentido. Por una parte entendemos como cultura innovadora el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administracin y servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados. Segn este criterio, los centros de formacin de docentes innovadores se auto-reconocen como tales, estn abiertos a transformar su prctica, se arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia una meta comn. Pero, tambin, la cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto que desarrolla estrategias novedosas para dar respuesta a los problemas planteados y que trabaja por mejorar da a da. De esta forma, ms que la presencia o ausencia de determinadas caractersticas aisladas, los centros innovadores de formacin docente se comportan como tales en un todo. La asuncin
de una estrategia aislada no conforma una innovacin, sino el conjunto de acciones combinadas. Su carcter innovador est en su forma de ser y actuar, por lo cual las diferentes respuestas de cambio o solucin ante determinada situacin slo son una natural expresin de esta esencia innovadora. Con todo ello, una innovacin se define por los procesos implicados y por los resultados obtenidos, pero, sobre todo, por la actitud de la comunidad educativa. Una actitud que le lleva a buscar alternativas frente a los constantes desafos planteados y cuya mirada conjunta est ms all de una rutina cotidiana. En este caso, esta actitud se refleja en la bsqueda de una propuesta nueva para formar docentes capaces de dar respuestas a las necesidades de la escuela actual y futura. Contextualizacin. Una segunda caracterstica que define cada uno de los siete modelos analizados es que su propuesta est contextualizada en tres elementos: la institucin donde se sita, su entorno social y geogrfico, y su marco histrico. Efectivamente, en primer lugar, las experiencias estudiadas suponen una concrecin de la propuesta formativa global de la universidad en que se desarrolla. De esta manera, se valida la idea de la fuerte relacin existente entre el centro de formacin de docentes, la propuesta pedaggica innovadora y la universidad donde se encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan surgir modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexin con la institucin donde se localiza. En segundo trmino, los diferentes modelos estn contextualizados en un entorno social y geogrfico concreto, y sus propuestas dan
respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno. Cada una de las siete propuestas analizadas tiene un mbito de influencia radicalmente diferente, por ello se enfrentan a problemas diferentes y aportan respuestas distintas. As, revisando los extremos, mientras que la Universidad Profesional STOAS prepara futuros docentes procedentes de toda Holanda, y por ello realiza una oferta muy centrada en formar a profesores de secundaria especializados en ciencias agrarias que laborarn en cualquier parte del pas e, incluso, en cualquier lugar de Europa; la Universidad ARCIS en Talagante, Chile, tiene como zona de influencia la localidad donde se sita, por lo que su propuesta est muy centrada en impactar en una poblacin con necesidades muy concretas, de tal forma que su propuesta est ajustada a esas dichas necesidades. Olvidar las caractersticas y necesidades del entorno social y geogrfico del centro de formacin docente, su mbito de influencia, es un camino hacia el fracaso de la propuesta pedaggica del centro. Por ltimo, cada experiencia parte de una historia previa que la marca y define. En las descripciones de los siete modelos analizados se ha recogido una breve historia de la institucin de formacin docente que ayuda a explicar sus caractersticas y a comprender muchas de las decisiones tomadas. Poner en marcha un proceso de transformacin exige conocer, comprender y tener en cuenta la historia de la institucin. Y las propuestas no son ms que la evolucin de esa historia. Con ello es posible apuntar que las propuestas innovadoras no surgen de la nada, nacen a partir de determinadas necesidades y expectativas del contexto institucional, social e histrico en el que se sitan. Pensar que hay soluciones estandarizadas que sirven para
cualquier centro o modelo, que determinados elementos pueden ser trasplantados sin una necesaria y obligatoria reflexin crtica de las caractersticas del centro y su entorno slo puede llevar al fracaso y al desencanto de la comunidad educativa. Relacin entre propuesta pedaggica y propuesta organizativa. Una caracterstica global ms, que se percibe en el anlisis de los siete modelos es la ntima relacin existente entre la propuesta pedaggica y la organizacin del centro de formacin docente. Efectivamente, aunque se podra afirmar que es la propuesta pedaggica el ncleo bsico que configuran los diferentes modelos innovadores, en todas las experiencias esta propuesta pedaggica ha exigido una nueva organizacin del centro ms adecuada a las nuevas exigencias. Con ello se valida la idea de la necesidad de que las innovaciones estn sustentadas tanto en lo pedaggico como en lo organizativo. Lo pedaggico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedaggico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se erigen como dos elementos inseparables de toda propuesta de innovacin educativa. Con un claro marco terico. Detrs de todos y cada uno de los modelos institucionales analizados hay un marco terico que orienta las decisiones tomadas y define las estrategias de intervencin implementadas. Detrs de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de las reflexiones colectivas y reflejadas en el conjunto de las propuestas prcticas.
De esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus races en unos principios rectores y debe ser coherente con stos. Si se decide, por ejemplo, que las prcticas se desarrollen desde el primer semestre de la formacin del futuro docente y a lo largo de todos ellos, es porque se parte de un enfoque que sostiene que la interrelacin de teora y prctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Si, por el contrario, se piensa que las prcticas suponen la aplicacin de lo aprendido en la teora, stas han de estar al final de la formacin. Con esta reflexin se pretende poner de manifiesto que para poner en marcha un proceso de mejora de una propuesta de formacin docente, el primer paso es abrir un debate sobre qu tipo de docentes se requiere formar, para qu sistema educativo y qu sociedad. Las estrategias innovadoras son herramientas, recursos que pueden servir para determinados objetivos. Estrategias que no son ni mejores ni peores en s mismas, sino en funcin de los principios y el marco terico de la propuesta de formacin de docentes. Enfoque de abajo hacia arriba. Las caractersticas anteriormente apuntadas subrayan el previsible fracaso de las propuestas de cambio impuestas y estandarizadas, supuestamente vlidas para cualquier institucin. Ahora sabemos que para que un proceso de
transformacin pase de las palabras a los hechos y llegue a transformar realmente la propuesta de formacin docente es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinacin de los esfuerzos de cambio provengan del interior del centro. Es posible, incluso es frecuente y hasta necesario, que la iniciativa de cambio venga del exterior, por ejemplo desde la puesta en marcha de una reforma educativa nacional o de presiones externas; sin embargo, el cambio
ser efectivo y real, slo si es la comunidad educativa quien asume y lidera dicho cambio. Estas ideas chocan frontalmente con la realidad, donde las polticas de los gobiernos han subordinado la formacin docente a las necesidades de las reformas educativas; a su vez, la participacin de los profesores en las reformas se ha restringido al papel de ejecutores de polticas; consecuentemente, la formacin docente sigue siendo una imposicin desde arriba antes que un espacio propio. As llegamos de forma irremisible al debate abierto acerca de la regulacin estatal versus la autonoma en formacin de docentes. Como suele ocurrir, las soluciones fciles y maniqueas no suelen servir. Los centros de formacin docente estn obligados a preparar a maestros y profesores que desarrollen sus funciones en un sistema educativo con caractersticas determinadas. Todo esto en un marco que armonice la necesidad de orientaciones nacionales con el respeto a las particularidades y las demandas locales. B. CORRIENTES PEDAGOGICAS: MOVIMIENTOS / INNOVADORES Los movimientos o corrientes pedaggicas son lneas de investigacin sobre la forma ms conveniente de enfocar la educacin y formacin de las personas. Pedagoga Libertaria: busca una transformacin global de la sociedad, para conseguirlo se deben cambiar muchos valores de la sociedad actual a travs de la educacin. Pedagoga Sistmica: considera imprescindible incluir y retomar todos los recursos y herramientas que han aportado todos los
movimientos pedaggicos de la Historia de la Educacin y que han contribuido a enriquecerla. Escuela Nueva: apareci a finales del siglo XIX y critica la escuela tradicional proponiendo que los alumnos tuviesen una participacin ms activa. Mtodo pedaggico Piaget: en el ao 1965, Jean Piaget se entrega a la tarea de revisar el desarrollo de la educacin, estudia el funcionamiento de las escuelas y se preocupa por los resultados que se obtienen con las reglas educativas que se estaban utilizando. Mtodo Montessori: el mtodo de Montessori ha existido desde 1907. Est basado en el respeto al nio y en su inmensa capacidad de aprendizaje, no moldeando a los nios como reproducciones de los adultos. Mtodo Waldorf: fundada en 1919 por Rudolf Steiner. Est basada en la idea de que la educacin debe respetar y apoyar el desarrollo fisiolgico, psquico y espiritual del nio. Para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional slida C. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS. Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones
construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido,
tcnico o
simplemente
en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias
pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costase pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. D. ASPECTOS IMPORTANTES EN LA PEDAGOGA
CONTEMPORNEA MAESTRO ALUMNO. El maestro es solamente un gua o auxiliar del estudiante y lo conduce a la informacin, a la auto disciplina o auto gobierno. Se basa en el proceso de aprendizaje significativo de anlisis y comprensin para aprender a aprender; de los dems, por ensayo y error y por experiencia propia, en la escuela, familia y sociedad. La enseanza debe ser un proceso activo, ya que el conocimiento se constituye desde adentro, donde haya un desarrollo pleno de la personalidad del estudiante; adems debe establecerse la enseanza de valores en el aula y una buena relacin entre estudiante y maestro. La pedagoga actual es toda orientacin que dada en el momento oportuno, permite al alumno continuar progresando en su proceso de aprendizaje, y que utiliza todos los medios disponibles y nuevas estrategias que la tecnologa y la imaginacin poseen para favorecer y orientar el proceso y hacernos partcipes de la evolucin que la educacin busca.
Tanto el docente como el alumno debern auto educarse e investigar ms, para estar siempre a la vanguardia en los nuevos conocimientos que da a da evolucionan. El maestro debe descubrir las necesidades o el inters, una forma de desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, la creatividad y los objetos que son capaces de satisfacer al estudiante, ya que el inters debe ser el punto de partida para la educacin. Indistintamente, cual fuera la prctica pedaggica de cada docente, el verdadero conocimiento no es el maestro ni la computadora, sino el estudiante que debe encontrar un importante rol en el proceso para que desee aprender. LA ACTIVIDAD LDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA EN EDUCACIN INICIAL. La escuela como institucin ha sido estudiada desde diversas perspectivas. Una de ellas es la perspectiva social. En ese sentido, tiene encomendada una serie de tareas orientadas al plano personal y social del nio y la nia, tales como contribuir a su desarrollo personal, fsico, intelectual, afectivo y relacional. Intentando integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo y participativo. As pues, la educacin tiene que ver con el proceso de estructuracin de la personalidad del nio y la nia, en tanto stos son seres flexibles, cambiables y con capacidad de auto transformacin. Es precisamente, a partir de la interrelacin con las personas como se actualizan los modos de ver y hacer, potenciando la capacidad de expresin, la individualidad y las vivencias significativas, que les permite una accin responsable consigo mismo, con las otras personas y con el mundo. Desde esta perspectiva la educacin inicial posibilita un espacio idneo por medio del cual, el nio y la nia exteriorizan su riqueza
espiritual, fsica, social y afectiva. Construyendo en forma dinmica creadora y recreativa de su personalidad. En este sentido el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica en estrategias innovadoras y creativas. De all la importancia de propiciar la libre expresin de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y especialmente de actividades ldicas. En ese orden de ideas se ha desarrollado la presente investigacin cuyo propsito es el estudio de las actividades ldicas como estrategias para la educacin inicial. El perfil del nio y la nia que egresa de Educacin Inicial, especficamente del nivel preescolar es en atencin a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, sealados en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996). Asumiendo el aprender a ser como sntesis de los anteriores aprendizajes. Estos aprendizajes son concebidos de una manera global e integral, debido a que el conocimiento infantil se produce en un proceso que implica componentes cognitivos, interactiva, afectiva y emocional, as como su aplicacin y comunicacin en el contexto social y cultural, por lo que no puede concebirse desarticulado. En consecuencia, la planificacin y la evaluacin educativa
concebidas con caractersticas de integralidad y continuidad, al igual que los procesos de enseanza y las estrategias didcticas, deben ser coherentes con los aprendizajes que se esperan al egresar del
preescolar. stos, considerando las pautas del desarrollo del nio o la nia en esta edad, se sealan a continuacin: Aprender a Conocer o Aprende a reconocerse a s mismo(a) como parte diferente y, a su vez, integrante de su entorno inmediato. o Aprende y valora las diferencias y similitudes de gnero. o Aprende a reconocer los miembros de la familia, la comunidad y la Escuela. o Adquiere conocimientos a travs de la interpretacin de cdigos lingsticos, matemticos, cientficos y sociales. o Es capaz de comunicarse, expresar curiosidad intelectual, sentido crtico y autonoma de juicio. o Utiliza el lenguaje oral en diferentes situaciones y contextos: conversando, ancdotas. o Se inicia en la identificacin de palabras escritas; as como en la escritura de palabras y nmeros en textos simples en un contexto significativo. o Comprende acciones y situaciones de textos simples, como cuentos, poemas, adivinanzas, rimas, entre otros. o Interpreta el ambiente estableciendo relaciones de causaefecto, de espacio y tiempo, la cuantificacin y elementos tecnolgicos relacionados con su edad y nivel de desarrollo. Aprender a Hacer o Se expresa creativamente a travs de actividades artsticas: la pintura, el dibujo, el modelado, la msica, la expresin corporal, representaciones de personajes y situaciones.
cantando,
recitando,
narrando
cuentos
o Es capaz de realizar actividades y juegos que requieren de grandes movimientos y de destrezas motoras finas con orientacin hacia acciones pertinentes. o Utiliza los objetos, juguetes, instrumentos y materiales
disponibles como un medio para su aprendizaje y modificar su entorno. o Realiza juegos y actividades de aprendizaje con diversos materiales con la ayuda del adulto, otros nios o nias y por iniciativa propia. o Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas de su vida diaria. o Prctica hbitos relacionados con el trabajo: planifica lo que va hacer, desarrolla la actividad planificada y comenta lo que hizo. o Practica hbitos de alimentacin, higiene, descanso, aseo personal, prevencin y proteccin de la salud y seguridad personal. o Participa con otras personas en actividades y creaciones colectivas en diferentes entornos: la escuela, la familia y la comunidad. Aprender a Convivir o Se identifica como persona y se inicia en la toma de conciencia como ser social en una familia y una comunidad, de sus normas, hbitos, valores y costumbres. o Establece relaciones sociales a travs del juego, las
conversaciones y otras situaciones de la vida diaria, con otros nios y dems miembros de la familia, comunidad y escuela. o Demuestra inters por las otras personas y practica la solidaridad y la cooperacin mutua.
o Establece relaciones afectuosas, de confianza, de respeto y pertenencia en su familia y su comunidad. o Participa del trabajo en grupo y mantiene relaciones
interpersonales abiertas y positivas. o Se muestra como un ser original y creativo, capaz de demostrar curiosidad y espontaneidad en sus acciones, tiene iniciativa y toma decisiones acordes a su edad. o Se reconoce como un yo dinmico que valora y disfruta de las actividades fsicas, lingsticas, musicales, sociales, estticas. o Desarrolla una conciencia ecolgica de amor por la naturaleza, por las personas y por su entorno particular. o Manifiesta sentimientos positivos hacia las personas del otro sexo, de respeto y solidaridad. o Comienza a conocer sus emociones, manejarlas y reconocer las de las dems personas. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN. La sociedad de la
comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin curricular y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, movidas por una nueva racionalidad, con profundas races poltico-econmicas. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la informacin, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situacin que ha tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero que ya insiste en ser comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologa se centran en el campo
educativo de la mano de las teoras de aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994). Apropsito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan nios y jvenes, por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformacin y desarrollo intelectual del hombre ante las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradiccin: "Escuela moderna, alumnos posmodernos"
(Filkierkraf,enColom,yMlich,1994). Aun as, la enseanza se ve motorizada por las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnolgica que ha arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta. El conocimiento y la informacin tienen una profunda importancia econmica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la humanidad. As, televisin por cable o satelital, Internet, radio, cine,
vdeo y los sistemas multimedia representan para muchos la solucin a los problemas de enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y sociales que puedan traer a la sociedad. Esta tendencia obliga al educador a formarse crticamente en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin de la intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolucin de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo esttico, unvoco y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de la educacin. La crtica a esta tendencia est fundada en la posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.
8. MODELOS PEDAGGICOS A. MODELO PEDAGGICO DIALOGANTE. La Pedagoga Dialogante, por Julin De Zubira, es una propuesta metodolgica que pretende interrelacionar los modelos pedaggicos hetero-estructurados de la Escuela Tradicional, con los modelos pedaggicos auto-estructurados de la Escuela Nueva o Activa. La pedagoga dialogante tiene como base un principio sobre el que giran los procesos para la construccin del conocimiento, que es el de
reconocer que la inteligencia es diversa. Anteriormente solo exista una inteligencia como medio en una parte importante del siglo XX. En la actualidad, hay que reconocer los diferentes tipos de inteligencia y que cada una tiene su autonoma relativa, adems, en la relacin pedaggica existen relaciones e interacciones entre lo cognitivo y socio afectivo.sto significa que en la interaccin educativa no hay solo una asistencia del profesor al estudiante, sino que maestros y estudiantes, gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso dialogante de participacin y respetando la diferencia conceptual del otro. El modelo pedaggico dialogante, propone que el conocimiento se construye fuera de la escuela, y se reconstruye a partir del dialogo pedaggico que se da entre el estudiante, el saber y el docente. En este modelo, el maestro adquiere un papel fundamental como mediador, al intervenir de forma intencionada y trascendente, en el desarrollo integral del estudiante. A su vez, la escuela tiene la responsabilidad de formar individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prxico (De Zubira, 2006, p.194), ticos, sensibles, comprometidos y responsables con su proyecto de vida individual y el de la sociedad que lo rodea. La Pedagoga Dialogante plantea como fin ltimo de la educacin, el desarrollo del estudiante (mas no del conocimiento), y su propsito central, es la interdependencia integral y escalonada, de las tres dimensiones del ser humano: La dimensin cognitiva o analtica (ligada al pensamiento), La dimensin afectiva (ligada a los sentimientos ya la sociabilidad) y La dimensin de la praxis (actuar mejor).
Este proceso debe garantizar la autonoma de cada una de las dimensiones, y a la vez, su interrelacin y desarrollo paralelo y continuo. El contexto social y cultural que rodean al sujeto, adquieren un papel fundamental en la Pedagoga Dialogante, ya que estos moldean, demarcan, configuran y constituyen sus actitudes, ideas y
representaciones mentales, determinando de tal forma sus procesos cognitivos, valorativos y praxiolgicos. De Zubira (2006) afirma que la cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo de herramientas, preguntas, conceptos, actitudes y sentimientos (p.203). Dicho de otra forma, la cultura establece la diferencia esencial entre el ser humano y el animal (p.203), permitindole trascender, aprehender de la experiencia del otro, y llevar sus conocimientos de un nivel concreto a uno analtico. En las escuelas se debe desarrollar la moral en los estudiantes y que sea duradera en el tiempo e impacte la sociedad para que su conformacin sea justa, tica y democrtica. No se es hombre porque se piensa, sino que se esta dimensin esta acompaadas del amor y la cultura, porque actuamos como seres culturales. El ser humano como se interrelaciona con los dems sujetos de la sociedad, debe entender la parte afectiva de sus relaciones que incluye la empata. Sin descuidar la parte valorativa y actitudinal de los sujetos, mediante la comprensin y anlisis de la dimensin cognitiva, ninguna de las dimensiones depende de otra, pero estn estrechamente
relacionadas. Principios de la caracterizacin de los ciclos desde la pedagoga dialogante
Primer principio: Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre s. Las principales dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiolgica y la comunicativa.
Segundo principio: Entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas en los elementos, las relaciones y las estructuras que alcanzan cada una de las dimensiones y en las maneras como ellas se articulan generando una estructura de conjunto
conformando la edad de desarrollo. Tercer principio: Hoy en da podramos hablar de cuatro ciclos en la escuela: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo. Cuarto principio: Las Actividades Rectoras. Cada ciclo posee una actividad rectora, y las dems actividades que realizan los estudiantes se articulan jerrquicamente en torno a ella. Quinto principio: Carcter Dialectico del Desarrollo. Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en cada uno de ellos estn profundamente determinados por factores sociales y culturales. La mediacin docente de calidad, la resonancia familiar, la autonoma y el inters por el conocimiento, son algunos de los principales factores que permiten acortar o alargar los tiempos de permanencia en cada uno de ellos. B. EL MTODO KILPATRICK, BASADO EN LA ACCIN El mtodo Kilpatrick est basado en la accin y proyectos, funciona bien con los nios, nias y jvenes de hoy. Explica el Ing. Enrique Hernndez,
de Ecuador37: El proyecto del Colegio William Kilpatrick plantea un sistema educativo adecuado para responder al vertiginoso ritmo de cambios y avances tecnolgicos del mundo actual. El proyecto educativo se convierte en algo significativo para la vida de los estudiantes y les proporciona un autntico valor presente. Los contenidos de estudio se constituyen en medios y recursos para el desarrollo personal y del pensamiento, y no en un objetivo en s mismo. Durante muchos aos, el sistema educativo ha confundido la enseanza con la transferencia de informacin de maestros a estudiantes, los procesos de aprendizaje con la memorizacin de datos, y los sistemas de evaluacin con el retorno automatizado de esa informacin desde el alumno hacia el maestro; se ha considerado que educar es nicamente entrenar la mente y cultivar el intelecto para un futuro remoto. El sistema disciplinario ha sido autoritario y represivo, inhibiendo la creatividad, produciendo inseguridad y no apoyando la capacidad de toma de decisiones de los estudiantes. Formar integralmente. El objetivo general del mtodo Kilpatrick es formar integralmente a los nios, nias y jvenes del mundo actual en un contexto de conocimiento y respeto al ser humano y su equilibrio con la naturaleza, lo que permite: Descubrir y potenciar las fortalezas de los estudiantes en lugar de priorizar la superacin de sus debilidades. Formar personas altamente competentes para la sociedad actual y que puedan enfrentar con solvencia los retos del futuro. Desarrollar la autoestima y capacidad de liderazgo de los jvenes, de manera que sean capaces de tomar decisiones, vencer obstculos, formarse en liderazgo humanitario y administrar recursos de forma eficiente y creativa.
Desarrollar su sensibilidad para que sean capaces de crear, valorar y disfrutar de las distintas manifestaciones artsticas. Afirmar su habilidad natural de aprendizaje para que sean ellos mismos los gestores de su propia formacin. Formar individuos equilibrados, alegres, optimistas y solidarios que se respeten a s mismos, a los dems y a su entorno.
Potencializar las fortalezas. La metodologa est orientada a la potenciacin de las fortalezas individuales de los estudiantes y a apoyarles en el proceso de construccin de su propio conocimiento. Se reconoce que los nios, nias y jvenes tienen potencialidades diferentes y experiencias muy particulares, por lo que la labor del Colegio es proporcionarles confianza, estmulos y un medio ambiente adecuado para que estas particularidades sean aprovechadas en su proceso de aprendizaje.
Algunas de las actividades fundamentales del proyecto educativo La elaboracin de proyectos. Es el eje generador de ideas y un importante instrumento del proceso de aprendizaje. Esta actividad lucha contra los medios artificiales utilizados en la enseanza para aproximar la escuela lo ms posible a la realidad. Un proyecto es una actividad intencional que requiere un plan de trabajo y la realizacin de tareas individuales y sociales, emprendidas voluntariamente por un alumno o grupo de alumnos. Al elaborar los proyectos los estudiantes despiertan su iniciativa, afn de investigacin, autorrealizacin, creatividad, adems responsabilidad, de posibilitar el y deseo de del
desarrollo
pensamiento divergente. Las salidas acadmicas. Para vincular el aprendizaje con el mundo real, las actividades escolares incluyen salidas
acadmicas a distintos lugares de la ciudad, de la provincia, de otras provincias y eventualmente de otros pases; permiten que los estudiantes descubran las aplicaciones reales de los contenidos de estudio, ayudndoles a descubrir sus propios intereses y conocer la existencia de realidades socioeconmicas distintas. Las experiencias de trabajo. Los alumnos participan anualmente en dos experiencias de trabajo de una semana cada una. Las prcticas se realizan en diversas empresas, instituciones
productivas o de servicios, cientficas o culturales, de la ciudad o de otros lugares del pas. Las experiencias de trabajo ponen a los alumnos en contacto con el mundo laboral dentro de las distintas reas de su inters y les permiten tener un conocimiento ms preciso de lo que quieren hacer al terminar la secundaria. Tambin verifican lo arduo que deben trabajar algunas personas para obtener los recursos necesarios para la vida. Los intercambios. El Colegio promueve la realizacin de intercambios con estudiantes de otras regiones del Ecuador y de otros pases. Los intercambios tienen como propsito desarrollar el respeto y la tolerancia de los estudiantes a otras realidades socioculturales, permitindoles adaptarse fcilmente a distintos ambientes sociales. El conocer e interactuar con otros ambientes culturales les posibilita Como enriquecerse adicional, cultural, los personal,
familiarmente.
beneficio
intercambios
relacionan los conocimientos tericos con experiencias concretas. Los talleres. Esta actividad permite a cada alumno conocer su potencialidad para actividades prcticas/tcnicas y desarrollarla plenamente. En muchos casos, los talleres son actividades complementarias a las materias desarrolladas en las diversas reas. Se organizan talleres de arte, ciencias, actividades prcticas y deportes. Los talleres aportan al desarrollo integral y equilibrado
del ser humano, ya que permiten expresar libremente lo que cada uno lleva en su interior.
Una disciplina participativa y funcional. El sistema disciplinario es participativo y funcional, ya que toda regla debe ser una respuesta a la necesidad del desarrollo armonioso de las actividades. Con la finalidad de crear conciencia sobre su razn de ser y sobre la conveniencia de aceptar las reglas, tanto los alumnos como los profesores participan en su formulacin y revisin. Est claro que los alumnos aceptan normas disciplinarias con mayor facilidad, cuando stas son fruto de sus propias inquietudes e intereses; de esta manera, la aceptacin de las reglas est ligada a factores de libertad y respeto, lo que fomenta su deseo de cooperacin y autodisciplina. Reconociendo en cada alumno a un ser nico y rodeado de circunstancias diversas, las observaciones disciplinarias de los profesores se realizan de forma ecunime, paciente y afectuosa pero, a la vez, con mucha firmeza. Se busca que la disciplina pase a formar parte integral del comportamiento individual y de grupo.
Evaluacin multi-nivel. La evaluacin multi-nivel monitorea el cumplimiento de los objetivos propuestos, tomando en cuenta no slo el aspecto mecnico de medicin, sino tambin la intencionalidad o evaluacin de conducta. Para tener un mejor y ms amplio panorama, se utilizan diferentes instrumentos y tcnicas que analizan cada uno de los momentos y acciones realizadas. Para involucrar a los estudiantes en este proceso de evaluacin, se tiene en cuenta no solamente la apreciacin del maestro, sino tambin la del propio estudiante.
Mucho amor. Al principio, en secundaria, llegaban chicos que haban sido expulsados de sus respectivos colegios. Su actitud era francamente anti-social y su autoestima estaba por el suelo. Slo un aprendizaje sumamente interesante, prctico, til, con mucha accin poda captar su atencin dndoles, paralelamente, mucho amor y recuperando su parte emocional que estaba destrozada. Al final, salieron de aqu con un espritu de lderes (no el que manda sino el que tiene un gran potencial de convocatoria y de organizacin para un bien comn), muy carismticos, conscientes de la realidad a la vez que firmes en sus ideales. Eran capaces de dar conferencias, hacer presentaciones en power point, podan controlar diferentes situaciones y solucionar, eficaz y eficientemente, prcticamente cualquier cosa que se les presentaba. Se podan adaptar, saban que hay das que podan venir en jeans y percing, y que los das con tareas formales al exterior, deban ir con traje; lo entendan y no se molestaban. Estos chicos en realidad son tan brillantes! Y cuando se les da afecto y cario, se desenvuelven muy bien y te lo devuelven multiplicado!
C. UN EJEMPLO DE DESARROLLO INTEGRAL, EL IDEJO Fernando Mirza, fundador del Colegio Idejo, comparte que: Lo tradicional y lo innovador confluyen en el Idejo para los felices nios que construirn el nuevo tiempo. En su prctica cotidiana el nuevo tiempo ya ha empezado. (Mirza, 1996: contraportada) Edith Martirena, directora del colegio (2007), comparte:
En un mundo agresivo, formamos jvenes fuertes y pacficos. En un mundo competitivo, formamos jvenes solidarios y competentes. En un mundo cambiante e inestable, formamos jvenes flexibles y creativos.
Educamos en valores, desarrollando la capacidad de elegir buscando el mayor bien para el individuo y el entorno. Nuestros alumnos aprenden en un clima afectivo, donde la disciplina se logra con alegra y respeto. Integramos y unificamos el conocimiento cientfico, artstico y social.
Trabajamos en grupos reducidos, lo que permite mejorar la atencin del alumno. Cumplimos la totalidad del currculo de primaria y secundaria, amplindolo a travs de talleres, seminarios, salidas didcticas, exposiciones y publicaciones. Brindamos coordinacin de actividades entre diferentes niveles (escuela infantil, colegio e instituto), favoreciendo la integracin y crecimiento en lo acadmico, social y personal. Se sensibiliza a los nios y jvenes a travs de propuestas solidarias con diferentes instituciones. Promovemos el despertar de una conciencia ecolgica desde lo cotidiano.
Promovemos intercambios educativos con instituciones a nivel nacional y con pases del Mercosur. Integramos diversas disciplinas que apuntan a la formacin del hombre total y la educacin en
valores. Fomentamos actividades que fortalecen la integracin de las familias. Las actividades que utilizamos para desarrollar el hemisferio izquierdo son: idiomas, informtica, ajedrez, ciencias. Para desarrollar el hemisferio derecho: meditacin, yoga, expresin corporal, plsticacermica, karate, animacin a la lectura, sonidosofia, msica, danzas circulares. D. KURMI WASI, UN COLEGIO PARA LA DIVERSIDAD El siguiente artculo sobre Kurmi Wasi fue facilitado por Karin Boller, directora, pedagoga y profesora40 : Kurmi Wasi (Kurmi, significa arcos iris
en aymara y Wasi, casa en quechua) no tiene la aspiracin de ser un colegio con la propuesta alternativa, innovadora, que sigue la pedagoga X o metodologa Y. La idea es no encasillarse, sino trabajar segn ciertos principios filosficos, principios de vida, ofrecer a los estudiantes instrumentos para ser ciudadanos y ciudadanas autnomos,
responsables, crticos y propositivos. Para ello es necesario trabajar con visin, con amor, crear un ambiente de confianza donde los estudiantes se sientan a gusto y puedan desarrollar y encontrarse en un ambiente de respeto mutuo.
Una iniciativa de base. El colegio empez a funcionar en febrero de 2005 en Achocalla, un hermoso valle situado entre la ciudad de La Paz y la ciudad de El Alto, con un total de cincuenta nios y nias. La idea de la creacin de un colegio estuvo incubndose durante varios aos en las innumerables discusiones llevadas a cabo entre personas de distinto origen, profesin y motivacin, interesadas en el rumbo que est tomando la educacin en Bolivia y preocupadas por la segregacin que sta conlleva y la falta de perspectivas de futuro que ofrece. Por ello se decidi dar inicio a un sueo y crear un colegio ms, pero que intente ser integrador, que trabaje de manera ms contextualizada y menos abstracta y que pueda contribuir a reducir desigualdades; en definitiva, un espacio donde se valoren las diferencias y se practique la solidaridad. Se trabaja por grupos de edades en forma de multigrado, o sea 2 y 3 de primaria trabajan en la misma aula, igual que los nios y nias de 4 a 6 de primaria: Empezamos a trabajar de esta manera por el nmero reducido de alumnos y alumnas por grupo, pero descubrimos varias ventajas pedaggicas. En el multigrado existe la posibilidad de adelantarse en cuanto a los contenidos, pero tambin de avanzar al
ritmo del grupo que trabaja lo ms bsico en el tema. As cada uno y cada una de los nios y nias trabaja en grupo en el nivel que ms se adecua a su ritmo. Hacia la diversidad y el respeto. Kurmi Wasi est situado en medio de una zona rural y en un contexto donde las tradiciones aymaras estn presentes en el da a da. El colegio tiene un alumnado multicultural bajo la idea de fomentar el respeto mutuo entre sus integrantes y de llegar a ser, a lo largo del tiempo y de un trabajo consciente, un colegio intercultural. El marco filosfico tiene como pilares fundamentales la
interculturalidad, la educacin integral y la insercin de nios y nias con necesidades educativas especiales. Esto implica que todo proceso educativo debe desarrollarse en una estructura horizontal, tanto entre los y las docentes como entre stos y sus estudiantes. Esto requiere constantes ejercicios democrticos, espacios de discusin y opinin en un marco de respeto mutuo. Muchas veces relacionamos los ejercicios o derechos democrticos con la eleccin por mayora, siendo los procesos democrticos mucho ms amplios que stos. A veces implica discutir hasta llegar a un acuerdo entre todos y todas, as como suele hacerse en las comunidades andinas desde hace siglos. Otras veces implica que todo el grupo ceda por el bien de una sola persona. Un ejemplo de ese tipo se dio en uno de los primeros das de funcionamiento del colegio, cuando un alumno trajo su gato a clase. Todo el grupo estaba fascinado, todos queran agarrarlo, acariciarlo hasta que una nia se acerc para decirme que era alrgica a los gatos.
Entonces ya estaba con los ojos rojos, hinchadsimos y lagrimeando. Enseguida sacamos el gato de clase. Gran parte del grupo empez a protestar. Cmo era posible que los privara de disfrutar de semejante animal, tan lindo, solamente porque una de tantos era alrgica? Nadie ms era alrgico y por tanto constituan la mayora absoluta. Se produjo una larga y acalorada discusin, pero era evidente que el argumento de mayora no era vlido para aquella situacin. Bastaba verle la cara a la compaera que estaba sufriendo horrores.
La Asamblea escolar. Otro espacio de debate que se cre en el colegio es la Asamblea. Al organizar las Asambleas entre todos los estudiantes y los docentes de Kurmi Wasi, la directora, por razones prcticas, propuso realizarlas sin los ms pequeos y pequeas que, por su edad, se dispersan fcilmente e interrumpen las discusiones. La reaccin de los mayores fue rechazar unnime y decididamente esa propuesta. Consideraban que la participacin de sus compaeros y compaeras ms jvenes era imprescindible ya que stos deberan aprender a opinar y expresarse lo antes posible. Ante esa respuesta, la directora se call algo avergonzada y tuvo que darles la razn. El problema de dispersin e interrupcin por parte de los ms pequeos segua sin solucin y tras dar de muchas vueltas surgi la idea de los padrinazgos. Esto consiste en que los nios y nias mayores del colegio tengan un ahijado o una ahijada entre los nios menores. As los mayores se haran cargo de los menores durante la Asamblea. En el da a da, incluso, se fue tejiendo una relacin especial entre el padrino y su ahijado, entre la madrina y su ahijada. No slo se buscaban para la Asamblea, sino para que les ayudasen a amarrar zapatos, intermediaran en una pelea, etc.
Lo que pretendemos desarrollar con la Asamblea es crear un espacio para socializar, reflexionar, criticar, proponer, dar oportunidad a participar, ser creativos en la bsqueda de soluciones, ejercer derechos y establecer obligaciones. De esta manera se ejerce la ciudadana, se empodera y se construye entre todos modelos de relacin pacfica, asertiva y emptica.
Aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. La otra exigencia nuestra es la de ofrecer una educacin integral, de crear situaciones de aprendizajes significativos. Es imprescindible tener en cuenta el hecho de que todo aprendizaje es ms duradero cuando es significativo, cuando lo trabajado en un rea puede relacionarse con los contenidos de otras reas y especialmente cuando se aplica o deriva de la prctica. El rumbo que deseamos que tome la educacin en el colegio, por tanto, es el de buscar formas de trabajo integrales con las que los estudiantes terminen adquiriendo competencias, es decir, habilidades complejas que integren el manejo de conceptos (aprender a conocer), de rocedimientos (aprender a hacer) y de actitudes (aprender a ser y a convivir). Al aprender un concepto o al adquirir un conocimiento hay que saber aplicarlo, ponerlo en prctica, utilizar tcnicas que hagan posible el logro de un objetivo y a la vez hay que tener la disposicin de ser perseverante a pesar de dificultades o fracasos, de demostrar flexibilidad y respeto con los compaeros y compaeras. En la medida de lo posible, la enseanza y el aprendizaje deben ser contextualizados, se deben ofrecer vivencias significativas a los participantes, darles la oportunidad de aplicar sus conocimientos o de sacar conclusiones a partir de las observaciones hechas en la prctica, dentro de un marco de cooperacin con sus pares.
Uno de los espacios existentes en el colegio donde se da la oportunidad de contextualizar ciertos aprendizajes es un terreno vecino de 1500m2, el cual utilizamos para realizar trabajos agrcolas. A partir de un ejemplo tratar de hacer comprensible el concepto de contextualizacin: durante el ao realizamos diferentes actividades de trabajo comunitario entre los padres y madres de familia, sus hijos e hijas y los docentes. En septiembre sembramos patatas, maz, habas, quinua, linaza, etc., para su posterior uso en la preparacin de alimentos para los recreos durante la siguiente gestin (aprender a hacer/habilidad procedimental). La ocasin brinda la oportunidad de compartir, de trabajar codo a codo la tierra, de conocernos mejor. Las familias provenientes del rea urbana aprenden a apreciar Todo el esfuerzo y el proceso que se requiere para producir productos agrcolas, aprenden en qu poca se siembran, qu productos, cunto tardan stos en crecer. A la vez, conocen y viven ritos y tradiciones de la cultura aymara, pues antes de sembrar se preparan mesas41 para la Pachamama y se pide por una buena cosecha. En los siguientes meses los estudiantes experimentaron la necesidad de desherbar el terreno sembrado. Para ello, aquellos de la ciudad primero tenan que aprender a reconocer las plantitas sembradas para diferenciarlas de la mala hierba. El trabajo implicaba poder trabajar en grupo, cooperar y a la vez trabajar sin pisar o arrancar las plantas sembradas y a limpiar el terreno de basura (aprender a ser y a convivir/ habilidad de actitud). Los alumnos y alumnas trasplantaron un ejemplar de cada plantita, las dibujaron a sus cuadernos de Ciencias Naturales, pudiendo trabajar as conceptos de clasificacin de las plantas y de las formas de las hojas (aprender a conocer/habilidad de conceptualizar). Lo que se
cosech fue utilizado en la cocina por los propios chicos y chicas que regularmente ayudan en la preparacin de la merienda con la que se pretende fomentar una alimentacin sana y equilibrada. Por otro lado se utiliza 41 Ofrendas en la tradicin aymara.
Una educacin variada y aplicada. La mayora de las situaciones de aprendizaje han sido orientadas hacia las necesidades e intereses de las familias de la ciudad. En la presente gestin se implementarn tambin herramientas a las cuales no tiene mucho acceso la poblacin rural como pueden ser: la utilizacin del ordenador, de internet, etc. Tambin se est introduciendo el ajedrez como materia. Una herramienta que no slo desarrolla el pensamiento lgico, estratgico o el adelantarse a posibles situaciones, sino que tambin ensea a tomar decisiones y a atenerse a sus consecuencias. Se ensea la lengua aymara como un elemento dentro de la cosmovisin andina desde los cuatro aos de edad. A partir de la presente gestin se implementar el ingls como herramienta para poder desenvolverse con ms facilidad en el mundo globalizado de hoy. Disponemos de una biblioteca bastante amplia en la que los estudiantes pueden tomar prestados libros. Queremos motivar su lectura, mostrar como los libros nos abren mundos. Para ello, cada docente en el transcurso del ao lee varios libros a los estudiantes de su curso. Habitualmente se comienza la maana con la lectura de un captulo y 20 minutos para poder discutir, opinar y compartir lo ledo, creando una expectativa grande acerca de lo que suceder en el siguiente captulo. A veces, el contenido del libro tambin nos inspira para realizar actividades. Por ejemplo, al terminar de leer un libro
acerca de la aventuras de una nia en la poca incaica por los caminos que usaban los chaskis (mensajeros), surgi la idea de organizar una caminata por uno de estos caminos con nuestros padres y madres. La caminata estuvo llena de imprevistos: nev fuertemente durante las primeras cuatro horas, seguimos caminando forzosamente y tuvimos que ser perseverantes -cualidades que queremos fomentar en el educando-. Espacios como estos tambin nos ofrecen valiosas situaciones de aprendizaje. Desarrollo integral y social. Con base en sus principios filosficos y en la corta experiencia adquirida, Kurmi Wasi plantea los siguientes objetivos: Lograr un desarrollo integral que permita a los educandos construir su identidad y su proyecto de vida a partir de su cultura, buscando el intercambio y el enriquecimiento con la de los dems. Responder a las necesidades de los educandos que, durante su periodo de escolaridad, presenten necesidades educativas
especiales temporales o permanentes. Enriquecerse con sus relaciones entre culturas, respetando y valorando sus diferencias. Lograr un equilibrio emocional, fsico y espiritual a partir del autoconocimiento y de la relacin con sus pares y el entorno. Incentivar en los educandos una actitud investigadora como instrumento para desarrollar un aprendizaje autnomo. Elevar la autoestima de los educandos mediante el descubrimiento y la valoracin de su riqueza interior, sus capacidades y habilidades. Incrementar la fortaleza de los educandos al enfrentarse a situaciones de frustracin.
Cultivar amor y respeto por la naturaleza. Contribuir en la integracin de la comunidad educativa de Achocalla (colegios). Aportar a la formacin permanente de los educadores de la comunidad educativa de Achocalla. Forjar una comunidad educativa integrada y solidaria mediante la participacin activa de los padres de familia, compartiendo sus expectativas, saberes y conocimientos con los estudiantes.
Practicar relaciones horizontales y de reciprocidad mediante el ayni, dentro y fuera de la comunidad educativa. Participar en actividades de la comunidad extracurriculares (limpieza de acequias, desfiles, campeonatos, etc.)
Metodologas de trabajo. Las metodologas de trabajo, en las que el grupo de docentes se est formando, buscan profundizar los siguientes conocimientos y experiencias: Investigacin. Experimentacin. Proyectos de aula. Secuencias didcticas. Juegos. Sendas ecolgicas a travs de huertos e invernadero. Valoracin y conocimiento de valores ancestrales, como puede ser el ayni, invitando a personas mayores de la comunidad de Achocalla u otra para compartir sus saberes. Rincones de aprendizaje en el aula. Dilogo. Oralidad, es decir, reconocer y promover los conocimientos orales.
Cada una de estas metodologas debe comprender la utilizacin de herramientas como la problematizacin, formulacin de preguntas, formulacin de objetivos, bsqueda de informacin, anlisis de informacin y presentacin. Los estudiantes deben apropiarse de tcnicas como el subrayado, los mapas conceptuales, la elaboracin de resmenes, etc. Quienes elaboramos este marco terico sobreentendemos que debe quedar abierto a cambios, que requerir de constantes adecuaciones y de reformulaciones permanentes, acordes a las exigencias de cada etapa o situacin. E. LA EDUCACIN BIO-CNTRICA, LA BIODANZA Y PEDAGOGA PARA LA VIDA Una invitacin a participar en esa Danza Csmica. La educacin biocntrica fue incentivada por el antroplogo, psiclogo, educador y poeta chileno, Rolando Toro Araneda, postulado a Premio Nobel de la Paz y creador del Sistema Biodanza hace 40 aos. Hizo un llamado para que volvamos a estar ms prximos a la naturaleza, integrando los aspectos fragmentados y unindonos con los dems y el universo. As naci la educacin biocntrica, que tiene a la bio-danza como mediadora. Cecilia Vera, Directora de la Escuela de Biodanza en Via del Mar, Chile, comenta: La biodanza combina la msica, el movimiento, el ritmo, el arte y la ternura. Presenta numerosas ventajas: Disminuye y previene el nivel de estrs. Fortalece la energa vital.
Ayuda a superar la depresin. Cultiva la afectividad. Estimula la autoestima. Facilita la expresin de las emociones. Desarrolla habilidades para la vida. Embellece el estilo de vida. Desarrolla la creatividad. (Vera, 2006:cp)
A los nios y nias la biodanza les ayuda a superar el Dficit de Atencin y la Hiperactividad. Les proporciona concentracin, relajacin y autoestima. Aprenden a aceptar su cuerpo y a estar cmodos con l, aspecto importante tambin para los adolescentes y jvenes. Respeto por la Vida. Sin embargo, no hablamos slo de aplicar la sesin de bio-danza dentro de la escuela. Se trata de un cambio de enfoque para todo el sistema educativo en su conjunto. Es necesario socializar el saber, reestructurar la educacin para que ayude a las personas a aprender a vivir y convivir, teniendo como punto de partida el respeto por la Vida y la convivencia amorosa y como mtodo un enfoque reflexivo vivencial en la prctica pedaggica. No se trata slo del conocimiento intelectual sino de aprender tambin a travs de las emociones, sentimientos, intuiciones y vivencias. La transformacin de la realidad individual y social requiere el pleno desarrollo de los potenciales humanos mediante la estimulacin de factores positivos. Especialmente desarrollar la afectividad y la creatividad. La afectividad posee elementos de consciencia, valores y compromiso, cuyo origen es el vnculo. Races ancestrales e interculturalidad. Explica Mara Jos Ferrada, especialista en Biodanza: La transformacin mediante Biodanza no es
una
mera
reformulacin
de
valores
sino
una
verdadera
transculturacin, un aprendizaje a nivel afectivo, una modificacin lmbico-hipotalmica. Se propone restaurar en las personas, a nivel masivo, la vinculacin originaria a la especie como totalidad biolgica. Tiene races ancestrales y ayuda a la interculturalidad. (Ferrada, 2001:ae) Una pedagoga que valoriza las dimensiones del espritu y del afecto La educacin bio-cntrica ayuda a crear en cada espacio un mundo de armona, fraternidad y solidaridad en una prctica pedaggica que valoriza las dimensiones del espritu y del afecto, cultivando la inteligencia afectiva y una re-educacin para la vida. Mediante la biodanza se participa en un nuevo modo de vivir a partir de intensas vivencias inducidas por la msica, el movimiento y el encuentro grupal. La vivencia es evidencia, por lo que el educando activa sus propios recursos internos, ampliando la conciencia. El Principio Bio-cntrico. Primer principio. La Sacralizacin de la Vida. Aunque los extraordinarios hallazgos de la biologa nos dan un punto de partida slido y fecundo para comprender muchos misterios de la biosfera, de ningn modo son suficientes para expresar todos los significados esenciales acerca de la condicin humana. Tenemos que considerar, por lo tanto, la biologa como un punto de partida universal y referencia bsica para la comprensin del ser humano, pero los descubrimientos biolgicos tienen que ir al encuentro de las grandes intuiciones sobre los aspectos an no revelados y misteriosos de la vida humana.
A nuestro modo de ver, la vida tiene una cualidad sagrada y ha sido la patologa de las civilizaciones la que ha separado los actos sagrados de los actos profanos. Esta patologa termin por desacralizar la vida cotidiana y cargar de contenido trascendente los rituales obsesivos que surgieron para escapar del pavor csmico []. La trayectoria de las llamadas danzas sagradas es del espacio catico hacia el espacio mandlico (de mndala, espacio armnico sagrado y ordenado en la Esencia). Entramos en el tiempo mtico, circular y eterno. Segundo principio En La Biodanza las personas viven en el aquahora eterno La experiencia csmica es la ms fuerte y noble fuente de investigacin cientfica, afirm Albert Einstein. Es del Principio Bio-cntrico de donde hay que extraer la cualidad trascendente del ser humano. La sacralizacin del ser humano es lo que da a su vida, a su amor, a su sexualidad y a sus creaciones, la cualidad de lo trascendente. Desde el Principio Bio-cntrico se organiza la vida como convivencia y coexistencia con lo divino. Tercer principio La fuerza amorosa y la transformacin del planeta. Se trata, entonces, no slo de tcnicas sino ms bien de una nueva visin del ser humano que se basa en la conciencia tica, el goce de vivir y el amor. En este nuevo milenio surgen nuevas esperanzas y la educacin bio-cntrica con su fuerza amorosa puede contribuir a la transformacin. (Espino, 2006:ae) Elizabeth Hermosa, pedagoga y profesora de biodanza en Bolivia, comenta: La biodanza ayuda al desarrollo personal y puede contribuir tambin en los problemas sociales. Hicimos encuentros de bio-danza
con mujeres mineras, con jvenes, con docentes, con todos los sectores sociales. Libera y une a la gente. (Hermosa, 2005:cp) F. EDUCACIN PARA LA PAZ, UNIPAZ Pierre Weil, fundador y director de UNIPAZ, la Universidad que tiene como meta la paz y la expansin de la conciencia, comparte: Todos soamos con una existencia plena de felicidad, paz y armona. Pese a que esta paz se encuentra a nuestro alcance todo el tiempo, pocos somos los que sabemos realmente vivir en paz, pues ignoramos dnde o cmo encontrarla. Muchos son los que la procuran en los compaeros, en el marido o la esposa, en los honores de un ttulo de doctor o de alto ejecutivo, en un partido poltico, en una ideologa de Japn o del Himalaya. stos acaban sin encontrar lo que buscaban y continan infelices, discutiendo y peleando con todo el mundo, buscando refugio en el exceso de actividad y en el vaco del trabajo, acabando estresados y enfermos. Hoy, gracias al encuentro transdisciplinario de las ciencias y las grandes tradiciones espirituales de la humanidad, surgen nuevos mtodos y estudios que nos muestran las grandes reas en las que podemos actuar para encontrar la paz que perdimos. Mientras tanto, existe un factor prcticamente ignorado: la ausencia de educacin para la paz en el mundo. Pocos son los padres y educadores contemporneos que todava poseen estos conocimientos y que estn en condiciones de transmitirlos a sus hijos o educandos. En una reunin promovida por la UNESCO en el Bureau Internacional de Educacin, los ministros de educacin de todo el mundo votaron, por unanimidad, una recomendacin para que sea introducida la educacin
para la paz en todos los centros educativos. La UNESCO, desde sus comienzos, declara que: Las guerras nacen en el espritu de los hombres; es, por tanto, en el espritu de los hombres donde deben levantarse los estandartes para la paz. Estamos hablando de un proceso educativo no slo de nios y adolescentes, sino tambin de adultos, pues estos ltimos deberan poder dar ejemplo. Los miembros de la Universidad Internacional para la Paz, UNIPAZ, estamos convencidos de que no alcanza con slo ensear la paz por medio de frases bonitas y de argumentos intelectuales. Es preciso alcanzar el carcter, las emociones, los sentimientos. Y esto es una cuestin de educar, mucho ms que de ensear o instruir. El acto de ensear abarca el conocimiento, modifica las opiniones. Pero sabemos que podemos tener opiniones adecuadas y pacficas en la mente y aun as perder la paciencia tornndonos agresivos ante la primera y ms pequea frustracin. Por eso la cuestin slo puede resolverse mediante una educacin integral para la paz y la no-violencia. UNIPAZ, conciencia y del espritu de paz. UNIPAZ es una red internacional constituida por treinta Ncleos y Campus. Avanzados de la Universidad Internacional de la Paz, cuyas sedes principales se encuentran en ocho pases de Asia, Amrica y Europa. La red tiene como finalidad contribuir al despertar de una nueva conciencia, conforme al nuevo paradigma emergente cuyas bases parten de una visin holstica de la existencia. Nuestra misin es proporcionar a personas y grupos condiciones para encontrar caminos que les permitan, a travs del despertar de la
conciencia y del espritu de paz, vivir el amor, la sabidura y la tica indisociables e inherentes a todos los seres. Nuestros objetivos son: Despertar una nueva conciencia para este Tercer Milenio. Contribuir a restablecer la armona y proteger la vida en el planeta. Incentivar la educacin de los seres humanos en la conciencia de la condicin holstica propia y de la existencia. Creada en abril de 1987, UNIPAZ se dedica a trabajar con nios, nias, adolescentes, adultos y personas de la tercera edad a travs de programas de sensibilizacin, formacin y post-formacin, dentro de una perspectiva transdisciplinar. UNIPAZ busca servir a las personas y a la sociedad a travs de la construccin de una sociedad de no exclusin, donde la tica de la solidaridad sea vivida en cada individuo, en cada accin. Trabajamos en el proceso de
transformacin del ser humano en direccin a su propia naturaleza, a la expresin de su potencial y a la expansin de la conciencia en plenitud. Los umbrales de una nueva civilizacin. Somos conscientes de que atravesamos los umbrales de una nueva civilizacin y nuestra vocacin y compromiso es trabajar por su edificacin y consolidacin. Somos igualmente conscientes de que sta slo se consolidar si ocurren transformaciones fundamentales en las mentes y los corazones de las personas y en los patrones de relacin con el universo entero. Sabemos que un nuevo paradigma requiere un nuevo lenguaje, un nuevo sistema simblico imaginario, una nueva pedagoga, una nueva
tica. Por eso UNIPAZ encamina sus esfuerzos a la investigacin y difusin del nuevo paradigma, a travs de sus mtodos y programas holsticos de educacin, El Arte de Vivir en Paz. G. CONECTIVISMO El conectivismo es una teora del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no estn necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que l mismo (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organizacin o una base de datos, y se enfoca en la conexin especializada en conjuntos de informacin que nos permite aumentar cada vez ms nuestro estado actual de conocimiento. Continuamente nueva informacin es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la informacin que es importante y la que es trivial es vital, as como la capacidad para reconocer cundo esta nueva informacin altera las decisiones tomadas en base a informacin pasada. El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de informacin a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan informacin en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los
aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones. El autor indica que para implementar el conectivismo se debe cambiar en gran medida la forma en que se educan a los aprendices, tanto en la educacin pblica como en la corporativa. Los cursos, programas reas de conocimiento se deben reorganizan para permitir que los aprendices formen conexiones basado en intereses y necesidades. Todo esto requiere que los diseadores tengan las competencias necesarias para la creacin de ecologas de aprendizaje. En vez de disear cursos, deben disear ambientes de aprendizajes ya que lo ms importante no son las herramientas, sino el cambio (educativo) que estas persiguen. Principios del Conectivismo: El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de informacin. La capacidad de aumentar el conocimiento es ms importante que lo que ya se sabe. Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial. La informacin actualizada y precisa es la intencin de todas las actividades del proceso conectivista. La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje. Escoger qu aprender y el significado de la informacin entrante es visto a travs de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema est errada el da de maana bajo la nueva informacin que se recibe.
Conectivismo como una actividad de aprendizaje. La inclusin de la tecnologa y la identificacin de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a mover a las teoras de aprendizaje hacia la edad digital. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora se deriva la competencia de la formacin de conexiones. Para ello Karen Stephenson indica: La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del
conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos es un axioma para recolectar conocimiento a travs de la recoleccin de personas (sin fecha).
BIBLIOGRAFA / WEBGRAFA
DE ZUBIRA, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante (2ed.). Bogot, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.
SUREZ, M. (2000). Las corrientes pedaggicas contemporneas ACCION PEDAGGICA, Vol.9, Nos. 1 y 2 Universidad de Los Andes, Tchira
PAYMAL, N. (2010). Pedagoga 3000. Gua prctica para docentes, padres y uno mismo. Cuarta Edicin. Editorial ciudad Pas. 2010 PICARDO, O. (2005). Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin. Centro de Investigacin Educativa, Colegio Garca Flamenco. San Salvador, El Salvador.
UNESCO (2006). MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE. Unidad de Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa a las actividades del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). - - Santiago de Chile, Chile.
http://es.scribd.com/doc/33439277/pedagogia-actual-y-tradicional http://es.scribd.com/doc/43815368/Corrientes-pedagogicas http://www.bnm.me.gov.ar/ http://www.bnm.me.gov.ar/erecursos/medar/historia_investigacion/1930_1945/ideas_pedagogicas/ index.php
http://www.efdeportes.com/efd131/la-actividad-ludica-en-educacioninicial.htm http://www.everyoneweb.es/WA/DataFilescoordinacion.gs/ciclos.pdf http://www.youtube.com/watch?v=d7F4hA9NH1s
Como es la pedagoga este siglo XXI
http://edorigami.edublogs.org/2008/08/16/21st-century-pedagogy/

Trabajo de Pedagogia - Terminado - Capítulo Iv - 2012

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Trabajo de Pedagogia - Terminado - Capítulo Iv - 2012

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

MAESTRIA EN PSICOPEDAGOGA

MODELOS PSICOPEDAGOGICOS CONTEMPORANEOS

4 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

4. INNOVACIN PEDAGGICA La innovacin pedaggica, utilizada como sinnimo de renovacin

16 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

18 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

21 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

23 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

29 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

relacionadas. Principios de la caracterizacin de los ciclos desde la pedagoga dialogante

30 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

35 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

39 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

40 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

41 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

45 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

48 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

55 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

http://es.scribd.com/doc/33439277/pedagogia-actual-y-tradicional http://es.scribd.com/doc/43815368/Corrientes-pedagogicas http://www.bnm.me.gov.ar/ http://www.bnm.me.gov.ar/erecursos/medar/historia_investigacion/1930_1945/ideas_pedagogicas/ index.php

56 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

http://www.efdeportes.com/efd131/la-actividad-ludica-en-educacioninicial.htm http://www.everyoneweb.es/WA/DataFilescoordinacion.gs/ciclos.pdf http://www.youtube.com/watch?v=d7F4hA9NH1s

Como es la pedagoga este siglo XXI

57 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

58 Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

Вам также может понравиться