certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Educacin matemtica en los Pases Bajos:

UN RECORRIDO GUIADO*
Marja van den Heuvel-Panhuizen 1

forma parte del proyecto de Correo del Maestro de poner al alcance de los profesores obras de actualizacin en temas de enseanza de las matemticas. Agradecemos a la doctora Marja van den HeuvelPanhuizen, autora del presente ensayo, su entusiasmo por colaborar y el permitirnos hacer llegar su trabajo a lectores de habla hispana. Si bien el artculo se ocupa de la educacin matemtica en los Pases Bajos, ste es sumamente til para reflexionar sobre cmo aprenden matemticas los nios, sobre cmo stas deberan ensearse, y sobre lo que sucede en ese mbito en nuestro sistema educativo.

El artculo que presentamos a continuacin

1 Introduccin
Este artculo se ocupa de la educacin matemtica en los Pases Bajos, y ofrece un recorrido guiado por los aspectos principales del sistema holands de educacin en esta disciplina. El ttulo del artculo se refiere, asimismo, a los aspectos de orientacin de la educacin matemtica, al papel del profesor y al del currculo. El recorrido se enfocar en la enseanza del nmero en la escuela primaria. Las dos preguntas principales de las que nos ocuparemos son: 1. Cmo se ensea aritmtica en la escuela primaria en los Pases Bajos? 2. Qu contiene el currculo holands de aritmtica? Hace alrededor de quince aos, la primera pregunta fue investigada tambin en un estudio llamado Cmo hacen aritmtica los holandeses 2 (Van den HeuvelPanhuizen y Goffree, 1986). En comparacin con el enfoque de la investigacin * Traducido del ingls por Hctor Escalona en colaboracin con Correo del Maestro.
1

Referencia bibliogrfica: Marja van den Heuvel-Panhuizen, Mathematics education in the Netherlands: A guided tour. Instituto Freudenthal, CD-ROM para ICME9, Universidad de Utrecht, Utrecht, 2000. Una primera versin de este artculo se present en la Conferencia de Investigacin sobre Enseanza de la aritmtica en Inglaterra y los Pases Bajos (Homerton College, Universidad de Cambridge, 26-27 de marzo de 1999). Una versin ms breve de este artculo ha sido publicada en Anghileri (2001); vase Van den Heuvel-Panhuizen (2001). En holands el ttulo es Zo rekent Nederland.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

23

educativa que prevaleca en ese tiempo, ste fue un estudio bastante poco convencional. Se pidi a los profesores describir cmo enseaban matemticas en un da determinado, y sus informes por escrito tuvieron formato libre. Los profesores podan ocuparse de lo que fuera que les pareciese importante en relacin con la enseanza de las matemticas impartida en ese da. Cada profesor era libre, adems, para elegir el tema de las lecciones de matemticas.3 Se analizaron en total 160 informes. Los trabajos de los profesores aportaron una visin exhaustiva de la prctica en el aula. Tambin la manera de exponer las conclusiones de la investigacin fue poco convencional: se presentaron los resultados mediante Portada del informe Cmo hacen estampas de aula. Se utilizaron ejemplos tomados de los aritmtica los holandeses. informes de los profesores para ofrecer una imagen de la enseanza de las matemticas en la prctica. Adems, se incluyeron notas sobre las conclusiones de la investigacin en los mrgenes de cada pgina. Se hicieron comentarios y se dieron explicaciones y opciones respecto a lo sucedido en las aulas. Las notas iban encaminadas a estimular a los lectores a reflexionar sobre su propia enseanza y sobre la educacin matemtica en general. El panorama holands de la educacin matemtica ha cambiado significativamente de quince aos a la fecha,4 y las conclusiones de ese estudio han dejado de ser vlidas. No obstante, hay motivos slidos para volver a sacarlo a la luz. En primer lugar, fue una investigacin eficaz que se pudo llevar a cabo con facilidad y gener informacin prctica til. Los estudios de este tipo ofrecen una buena perspectiva de lo que ocurre en las aulas. En segundo lugar, los informes anotados de los profesores ayudan en el proceso de reforma y en la implantacin de un sistema nuevo. Incitan a la reflexin y el anlisis sobre la educacin desde el punto de vista tanto prctico como terico. El motivo principal para referirnos a este estudio, no obstante, es la advertencia que aport. El anlisis de los datos mostr una amplia diversidad en las prcticas de aula. Adems, puso tambin al descubierto una discrepancia entre las ideas respecto a los mtodos de enseanza en el papel la teora de la enseanza, por as
3

Desde luego, los profesores se muestran del modo ms favorable. Esto, sin embargo, est habitualmente prohibido en la investigacin educativa. En general, una muestra de las actividades en el aula debe ser representativa; pero, se puede conseguir esto en algn momento? En vez de esforzarse por lograr esto, el estudio reflej con precisin lo que es posible alcanzar en la prctica en el aula desde la perspectiva de los profesores. Al adoptar este punto de vista, la investigacin mostr dnde podran comenzar las posibles mejoras. En comparacin con el presente, hace quince aos se haca ms hincapi en las conexiones con la realidad. En general, se buscaba ms la matematizacin horizontal que la matematizacin vertical.

24

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

www.o2-photo.com

Universidad de Utrecht, Pases Bajos.

decirlo y lo que ocurra en el aula, o al menos lo que se deca que ocurra en el aula.5 Se debe tener en cuenta estos hechos durante el recorrido guiado, que no va a llevar a los lectores a las aulas o a proporcionarles una muestra de la prctica holandesa en el aula, sino ms bien a presentarles el marco terico de la enseanza de las matemticas y las actividades didcticas acordes con estas ideas. Desde luego, este recorrido guiado no puede ofrecer una visin exhaustiva del sistema holands de educacin matemtica. ste es demasiado complejo, y adems y esto podra sorprender a ms de uno la dificultad reside en que no existe un sistema holands unificado. En su lugar, hay ciertas ideas comunes acerca del qu y el cmo bsicos de la enseanza de las matemticas. Estas ideas han sido perfeccionadas a lo largo de los ltimos treinta aos, y la acumulacin y repetida revisin de estas ideas ha dado como resultado lo que hoy se conoce como Educacin Matemtica Realista (EMR). Durante este periodo se ha hecho hincapi en diferentes aspectos6 del marco terico que sirve de gua para el trabajo holands de investigacin terica y aplicada en el campo de la educacin matemtica.7 Junto con esta diversidad, el marco terico mismo est sujeto a un proceso constante de renovacin. Inherente a la EMR, con su idea bsica de las matemticas como actividad humana, est el concepto de que la EMR nunca podr ser considerada una teora fija o acabada de la educacin matemtica. La EMR se considera una obra en marcha (Van den Heuvel-Panhuizen, 1998). El acento en diferentes aspectos es el motor de este desarrollo continuo.
5

El estudio MORE tambin puso de manifiesto esta discrepancia (vase Gravemeijer, Van den HeuvelPanhuizen,Van Donselaar, Ruesink, Streefland,Vermeulen,Te Woerd y Van der Ploeg, 1993). Una diferencia en cuanto a nfasis es, por ejemplo, que algunos representantes de la EMR hacen ms hincapi en el aprendizaje constructivo y otros insisten ms en el punto de vista de la enseanza reconstructiva. Para conocer ms sobre la investigacin terica y aplicada en relacin con la EMR, vase el trabajo de Koeno Gravemeijer presentado en esta conferencia.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

25

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Adems de estas actividades nacionales, tambin se aprendi mucho de lo que suceda en el exterior. La EMR no es una innovacin aislada, y tiene mucho en comn con otros movimientos de reforma en matemticas. Esto significa que en la EMR el lector podr reconocer similitudes con sus propias ideas sobre cmo ensear y aprender matemticas. Puede haber tambin ciertas diferencias. Insistimos en que vale la pena reflexionar sobre ellas para buscar pistas sobre cmo mejorar ms en el qu y el cmo de la educacin matemtica.

2 EMR: el sistema holands de educacin matemtica Historia y filosofa bsica

El desarrollo de lo que hoy se conoce como EMR inici alrededor de 1970. Los cimientos fueron colocados por Freudenthal y sus colegas del antiguo IOWO, el predecesor ms remoto del Instituto Freudenthal. El impulso actual en pro del movimiento de reforma fue el comienzo del proyecto Wiskobas, puesto en marcha por Wijdeveld y Goffree. El primer mrito del proyecto consisti en que la educacin matemtica holandesa no fue afectada por el movimiento de la Matemtica Moderna (New Math). La forma actual de la EMR ha sido determinada, en su mayor parte, por el punto de vista de Freudenthal (1977) respecto a las matemticas. Freudenthal senta que las matemticas deben tener conexin con la realidad, mantenerse apegadas a la experiencia de los nios y ser pertinentes a la sociedad para que tengan valor humano. En vez de ver las matemticas como una asignatura por transmitir, Freudenthal insisti en la idea de las matemticas como actividad humana. Las clases de matemticas deben dar a los estudiantes la oportunidad guiada de re-inventar las matemticas hacindolas. Esto significa que, en la educacin matemtica, el foco de atencin no debe ser las matemticas como un sistema cerrado, sino la actividad, el proceso de matematizacin (Freudenthal, 1968). Ms tarde, Treffers (1978, 1987) formul explcitamente la idea de dos tipos de matematizacin en un contexto educativo: distingui entre la matematizacin horizontal y la vertical. En trminos generales, se puede entender estos dos tipos como sigue: en la matematizacin horizontal los estudiantes crean herramientas matemticas que les ayudan a organizar y resolver un problema planteado en una situacin de la vida real. La matematizacin vertical es el proceso de reorganizacin dentro del sistema matemtico mismo; por ejemplo: hallar atajos y descubrir conexiones entre conceptos y estrategias, y despus aplicar estos descubrimientos. As pues, la matematizacin horizontal implica pasar del mundo de la vida al mundo de los smbolos, en tanto que la matematizacin vertical significa moverse dentro del mundo de los smbolos (vase tambin

26

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

Freudenthal, 1991). Aunque en esta distincin no parece haber ninguna ambigedad, Freudenthal afirma que ello no significa que la diferencia entre estos dos mundos est perfectamente definida. Tambin insisti en que estas dos formas de matematizacin son de igual valor. Adems, se debe tener en mente que la matematizacin puede tener lugar en diferentes niveles de comprensin.

Mala interpretacin de realista

Pese a esta clara afirmacin respecto a la matematizacin horizontal y la vertical, la EMR lleg a conocerse como educacin matemtica del mundo real. Esto se dio especialmente fuera de los Pases Bajos, pero hubo la misma interpretacin dentro de ellos. Hay que aceptar, entonces, que el nombre de Educacin Matemtica Realista origina cierta confusin a este respecto. Sin embargo, el motivo por el que se llam realista a la reforma holandesa de la educacin matemtica no es slo por su conexin con el mundo real, sino que guarda relacin con la insistencia de la EMR en ofrecer a los estudiantes situaciones problema que ellos pueden imaginar. La traduccin holandesa de imaginar es zich REALISEren. Esta insistencia en hacer que algo sea real en la propia mente dio a la EMR su nombre. En cuanto a los problemas que se presentan a los estudiantes, esto significa que el contexto puede provenir del mundo real, pero ello no es siempre necesario. El mundo de fantasa de los cuentos de hadas, o incluso el mundo formal de las matemticas, aportan contextos idneos para un problema en tanto stos sean reales en la mente del estudiante.

3 Cmo intentan los holandeses ensear aritmtica en la escuela primaria

La EMR refleja cierto punto de vista sobre las matemticas como asignatura, sobre cmo aprenden matemticas los nios y sobre cmo se deberan ensear las matemticas (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Es posible caracterizar estos puntos de vista en trminos de los seis principios siguientes.8 Algunos de ellos tienen su origen en el punto de vista del aprendizaje y otros estn ms estrechamente ligados con la perspectiva de la enseanza. La lista que sigue es una mezcla de principios, donde cada uno refleja una parte de la identidad de la EMR.

Esta lista de principios es una versin adaptada de los cinco dogmas del marco para la teora de instruccin de la EMR que distingui Treffers (1987): exploracin fenomenolgica por medio de contextos, tender puentes con instrumentos verticales,construcciones y producciones propias de los alumnos, instruccin interactiva y entrelazamiento de lneas de aprendizaje. Los primeros tres principios descritos en esta seccin tienen consecuencias importantes para la evaluacin de la EMR (vase Van den Heuvel-Panhuizen, 1996).

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

27

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

1. Principio de actividad
Es claro que la idea de matematizacin se refiere al concepto de las matemticas como una actividad que, segn Freudenthal (1971, 1973), se aprende mejor haciendo (vase tambin Treffers, 1978, 1987). Los estudiantes, en vez de ser receptores de matemticas ya hechas, son tratados como participantes activos en el proceso educativo, en el cual desarrollan toda clase de herramientas y discernimientos matemticos por s mismos. Segn Freudenthal (1973), utilizar currculos estructurados cientficamente, donde los estudiantes se enfrentan a las matemticas ya hechas, es una inversin antididctica. Se basa en la falsa suposicin de que los resultados del razonamiento matemtico, colocados en un marco temtico, pueden ser transferidos de manera directa a los estudiantes. El principio de actividad significa que los estudiantes se enfrentan a situaciones problema en las cuales, por ejemplo, pueden producir fracciones y, poco a poco, desarrollar una forma algortmica de multiplicar y dividir, con base en un modo informal de trabajar. En relacin con este principio, las producciones propias desempean un importante papel en la EMR.

2. Principio de realidad
Como en la mayora de los sistemas de educacin matemtica, la EMR busca que los estudiantes sean capaces de aplicar las matemticas. La meta global de la educacin matemtica es que los estudiantes utilicen su comprensin y herramientas matemticas para resolver problemas. Esto implica que deben aprender las matemticas de modo que sean tiles (vase Freudenthal, 1968). En la EMR, no obstante, este principio de realidad no slo es reconocible al trmino del proceso de aprendizaje en el campo de aplicacin; tambin se concibe la realidad como una fuente para aprender matemticas. As como las matemticas surgieron de la matematizacin de la realidad, as tambin el aprendizaje de las matemticas debe tener su origen en la matematizacin de la realidad. Incluso en los primeros aos de la EMR se insista en que, si los alumnos aprendan matemticas de forma aislada, divorciada de sus experiencias, las olvidaran rpidamente y no seran capaces de aplicarlas (Freudenthal, 1973, 1971, 1968). En vez de comenzar con ciertas abstracciones o definiciones que se aplicarn ms tarde, hay que partir de contextos ricos que demanden una organizacin matemtica o, en otras palabras, contextos que puedan ser matematizados (Freudenthal, 1979, 1968). De este modo, mientras trabajan sobre problemas de contexto, los estudiantes desarrollan herramientas matemticas y la comprensin.

3. Principio de nivel
Aprender matemticas significa que los estudiantes pasan por diversos niveles de comprensin: de la capacidad para inventar soluciones informales relaciona-

28

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

das con un contexto, a la creacin de diversos niveles de atajos y esquematizaciones, a la adquisicin de una comprensin de los principios subyacentes y el discernimiento de relaciones ms amplias. La condicin para llegar al siguiente nivel es la capacidad para reflexionar sobre las actividades realizadas. Esta reflexin puede ser suscitada por interaccin. Los modelos sirven como un importante recurso para salvar esta distancia entre las matemticas informales, relacionadas con contextos, y las matemticas ms formales. Primero, los estudiantes desarrollan estrategias estrechamente ligadas al contexto. Ms adelante, ciertos aspectos de la situacin de contexto pueden hacerse ms generales, lo que significa que el contexto adquiere ms o menos el carcter de un modelo y, como tal, ofrece un apoyo para resolver otros problemas relacionados. Finalmente, los modelos dan a los estudiantes acceso a un conocimiento matemtico ms formal. Para que cumplan con la funcin de tender puentes entre los niveles informal y formal, los modelos deben pasar a ser, de un modelo de una situacin especfica, a un modelo para todo tipo de otras situaciones equivalentes.9 El contexto del autobs es un ejemplo de la vida diaria capaz de evolucionar hacia un nivel ms general y formal. En un principio, se utiliza la ilustracin para describir los cambios en la parada de autobs (vase fig. 1). Ms tarde el contexto del autobs se convierte en un modelo para entender todo tipo de enunciados numricos, y despus los estudiantes pueden ir mucho ms all del contexto real del autobs. Incluso son capaces de utilizar el modelo para razonar retrospectivamente (vanse los ltimos dos enunciados de la fig. 2).

entran

salen

Parada

Figura 1. En la parada de autobuses.Tomado de Streefland, 1996, pp. 15 y 16.

Fue Streefland quien, en 1985, detect el cambio en los modelos como mecanismo crucial en el crecimiento de la comprensin. Ms adelante, esta idea de un paso del modelo de al modelo para lleg a ser un elemento importante dentro del razonamiento de la EMR sobre el adelanto de los estudiantes en su comprensin de las matemticas (vase Streefland, 1991;Treffers, 1991; Gravemeijer, 1994; Van den Heuvel-Panhuizen, 1995).

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

29

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

dentro

fuera diferencia al menos de -6 o ms

Figura 2. Dos enunciados numricos.Tomado de Streefland, 1996, p. 17.

Un requisito importante para que los modelos funcionen de esta forma es que estn arraigados en situaciones concretas y que sean tambin suficientemente flexibles para ser tiles a niveles ms altos de actividades matemticas. Esto significa que los modelos proporcionarn a los estudiantes un punto de apoyo durante el proceso de matematizacin vertical, sin obstruir el camino de regreso a la fuente. La fortaleza del principio de nivel es que orienta el crecimiento en comprensin matemtica y confiere coherencia longitudinal al currculo. Esta perspectiva de largo plazo es caracterstica de la EMR. Se pone mucha atencin a la relacin entre lo que se aprendi antes y lo que se aprender despus. Un ejemplo muy claro de un modelo longitudinal de este tipo es la lnea numrica. Comienza en el primer grado como a) un collar de cuentas en el que los estudiantes practican toda clase de actividades de contar. En grados superiores, esta cadena de cuentas se transforma sucesivamente en b) una lnea numrica vaca para apoyar sumas y restas,10 c) una doble lnea numrica como apoyo en problemas sobre razones y d) una barra de fraccin/porcentaje para apoyar el trabajo con fracciones y porcentajes (vase fig. 3).

4. Principio de entrelazamiento
Es tambin caracterstico de la EMR que las matemticas, como asignatura escolar, no estn separadas en ejes distintos de aprendizaje. Desde una perspectiva matemtica ms profunda, no es posible separar los captulos dentro de las

10

Vase el trabajo presentado en esta conferencia por Julie Menne sobre su programa de Saltar hacia adelante para estudiantes de bajo aprovechamiento en los primeros grados.

30

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

minutos

kilmetros

Figura 3. Diversas formas de presentar la lnea numrica.

matemticas. Ms an, resolver problemas de contexto rico suele significar que uno tiene que aplicar una amplia variedad de herramientas y discernimientos matemticos. Por ejemplo, si los nios deben estimar el tamao de la bandera que se representa en la figura 4, esta estimacin implica no slo mediciones, sino adems razones y geometra. De igual forma, la actividad del espejo de la figura 5 muestra claramente cmo pueden ir de la mano la geometra y la aritmtica elemental. La fortaleza del principio de entrelazamiento reside en que confiere coherencia al currculo. Este principio tiene que ver no slo con la relacin mutua entre los diferentes captulos de las matemticas; tambin se lo encuentra en las distintas partes de un mismo captulo. En el eje de nmeros, por ejemplo, temas como el sentido numrico, la aritmtica mental, la estimacin y los algoritmos estn estrechamente relacionados; esta cuestin se considera con ms detenimiento en una seccin ulterior.
Figura 4. Problema de la bandera.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

31

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Figura 5. Reflejar y contar.Tomado de Treffers,Van den HeuvelPanhuizen y Buys, 1999.

5. Principio de interaccin
Dentro de la EMR, se considera el aprendizaje de las matemticas como una actividad social. La educacin debe ofrecer a los estudiantes oportunidades para darse a conocer unos a otros sus estrategias e inventos. Al escuchar lo que otros averiguan y comentar estos hallazgos, los estudiantes toman ideas para mejorar sus estrategias. Ms an, la interaccin suscita reflexin, lo que permite a los estudiantes alcanzar un nivel ms elevado de comprensin. La trascendencia del principio de interaccin implica que la enseanza a clases completas desempea un importante papel en el enfoque EMR de educacin matemtica. Sin embargo, esto no significa que la clase entera avanza colectivamente y que todos los estudiantes siguen el mismo camino y alcanzan igual nivel de desarrollo al mismo tiempo. Por el contrario, dentro de la EMR se considera a los nios como individuos, cada uno de los cuales sigue una senda individual de aprendizaje. Este punto de vista sobre el aprendizaje suele desembocar en peticiones de dividir las clases en grupos pequeos de estudiantes, cada uno de los cuales sigue su propia trayectoria de aprendizaje. En la EMR, no obstante, hay una fuerte preferencia por mantener junta la clase como unidad de organizacin11 y por adaptar en cambio la educacin a los diferentes niveles de habilidad de los estudiantes. Esto se puede hacer dando a los estudiantes problemas susceptibles de ser resueltos en diferentes niveles de comprensin.

6. Principio de orientacin
Uno de los principios fundamentales de Freudenthal (1991) para la educacin matemtica es que sta debe dar a los estudiantes una oportunidad orientada de re-inventar las matemticas. Esto implica que en la EMR tanto los profesores como los programas educativos desempean un papel crucial en cmo adquieren cono11

Dentro de la estructura de mantener junto al grupo, es posible aplicar diversos mtodos de enseanza que van desde la enseanza a clases completas hasta el trabajo en grupo y el trabajo individual.

32

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

cimientos los estudiantes. Profesores y programas conducen el proceso de aprendizaje, pero no de una forma fija mostrando a los estudiantes lo que deben aprender. Esto entrara en conflicto con el principio de actividad, y dara lugar a una pseudocomprensin. En cambio, los estudiantes necesitan espacio para construir herramientas y discernimientos matemticos por cuenta propia. A fin de alcanzar esta deseable condicin, los profesores deben proporcionar a los estudiantes un ambiente de aprendizaje en el cual pueda surgir el proceso de construccin. Un requisito es que los profesores deben ser capaces de prever dnde y cmo anticipar los discernimientos y destrezas de los estudiantes, que apenas asoman en el horizonte (vase tambin Streefland, 1985). Los programas educativos deben contener escenarios que tienen el potencial de funcionar como palancas para cambiar la comprensin de los estudiantes. Respecto a estas situaciones, es importante que retengan siempre la perspectiva de la trayectoria de enseanza-aprendizaje de largo plazo con base en las metas deseadas. Sin esta perspectiva, no es posible orientar el aprendizaje de los estudiantes. Si bien en el nivel microdidctico la EMR tiene mucho en comn con el enfoque constructivista de educacin matemtica, en el nivel macrodidctico del currculo se hacen evidentes ciertas diferencias importantes. De hecho, el enfoque constructivista carece de un nivel macrodidctico en el que se tomen decisiones respecto a las metas de educacin y trayectorias de enseanza-aprendizaje que es necesario cubrir para alcanzar estas metas. A diferencia de la EMR, el enfoque constructivista es ms una teora del aprendizaje que una teora de la educacin. El principio de orientacin conduce a las ideas de currculo de la EMR.

4 Cules son los factores que determinan el currculo holands de matemticas?

A diferencia de otros pases, en el nivel de escuela primaria de los Pases Bajos no se toman decisiones centralizadas respecto a programas de estudios curriculares, libros de texto o exmenes (vase Mullis et al., 1997). Nada de esto requiere la aprobacin del gobierno holands. Por ejemplo, las escuelas deciden qu series de libros de texto utilizarn. Incluso pueden crear su propio currculo. En general, lo que se ensea en las escuelas primarias es, en su mayor parte, responsabilidad de los profesores y equipos escolares, y los docentes gozan de bastante libertad de enseanza. Por citar algunos ejemplos ms, los profesores tienen llave del edificio escolar, se les permite hacer cambios en sus horarios sin consultar al director de la escuela (que tambin suele impartir una clase) y, como ltimo ejemplo, la recomendacin del profesor al trmino de la escuela primaria, ms que una prueba, es el criterio ms importante para asignar un estudiante a un nivel determinado de educacin secundaria.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

33

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Pese a esta libertad para tomar decisiones en materia educativa o probablemente habra que decir gracias a la ausencia de decisiones centralizadas en materia educativa, los temas matemticos que se ensean en las escuelas primarias no difieren mucho entre s. En general, todas siguen el mismo currculo. Esto da lugar a la pregunta: qu es lo que ste determina? Hasta hace poco tiempo, haba tres factores determinantes y fundamentales para el seguimiento macrodidctico en la educacin holandesa en matemticas en la escuela primaria: Las series de libros de texto de matemticas. El Proeve, un documento que recomienda el contenido matemtico a ensear en la escuela primaria. Las metas fundamentales por alcanzar al trmino de la escuela primaria como las describe el gobierno.

4.1 El papel determinante de los libros de texto En la actual reforma mundial de la educacin matemtica, hablar sobre los libros de texto para no mencionar su utilizacin suele suscitar una asociacin negativa. De hecho, muchos movimientos de reforma buscan deshacerse de los libros de texto. En los Pases Bajos, no obstante, ocurre lo contrario. Aqu, el mejoramiento de la educacin matemtica depende en gran medida de los nuevos libros de texto. stos desempean un papel determinante en la educacin matemtica. De hecho, los libros de texto son los instrumentos ms importantes que orientan la enseanza de los profesores. Esto es cierto tanto respecto al contenido como a los mtodos de enseanza, si bien por lo que toca a los segundos la orientacin que se ofrece no es suficiente para llegar a todos los profesores. Muchos estudios pusieron al descubierto indicios de que la implantacin de la EMR en la prctica del aula todava no es ptima (Gravemeijer et al., 1993; Van den Heuvel-Panhuizen y Vermeer, 1999). Este papel determinante de los libros de texto no significa, sin embargo, que los profesores holandeses sean prisioneros de sus libros de texto. Como se ha sealado, stos gozan de bastante libertad de enseanza, y las escuelas deciden qu series de libros de texto utilizarn. Actualmente, alrededor de 80% de las escuelas primarias holandesas usan una serie de libros de texto de matemticas inspirada en mayor o menor medida en la EMR. En comparacin con lo que ocurra hace diez o quince aos, esta proporcin ha cambiado significativamente. En ese tiempo, slo la mitad de las escuelas trabajaba con una serie de libros de texto de este tipo (De Jong, 1986). Una serie de libros de texto es creada por editoriales comerciales. Los autores de los libros de texto son desarrolladores

34

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

independientes de la educacin matemtica, pero llegan a emplear las ideas respecto a actividades didcticas producto de la investigacin aplicada del Instituto Freudenthal (y sus predecesores) y del SLO, el Instituto Holands para el Desarrollo del Currculo (Dutch Institute for Curriculum Development).

4.2 El Proeve: una descripcin de dominios de las matemticas de la escuela primaria Una ayuda importante en el desarrollo de los libros de texto es tambin la orientacin que, desde mediados de la dcada de 1980, ha provenido de una serie de publicaciones llamadas el Proeve.12 Treffers es el principal autor de esta serie. En ella hay descripciones de los diversos dominios dentro de las matemticas como asignatura escolar. El trabajo sobre el Proeve todava est en curso, y en ltimo trmino habr descripciones respecto a todas las destrezas numricas bsicas, algoritmos escritos, razones y porcentajes, fracciones y nmeros decimales, medicin y geometra. Aunque el Proeve est escrito en un estilo fcil con muchos ejemplos, no ha sido redactado como una serie para profesores. En cambio, se pretende que sea un apoyo para los autores de libros de texto, educadores de maestros y asesores escolares. Por otra parte, muchos de estos expertos en educacin matemtica fueron, y todava son, contribuyentes importantes a la realizacin de esta serie. Si se mira en retrospectiva el movimiento holands de reforma de la educacin matemtica, se concluye que la reforma tuvo lugar de un modo interactivo e informal, sin interferencia del gobierno. En cambio, desarrolladores e investigadores, en colaboracin con formadores de maestros, asesores escolares y profesores, idearon actividades didcticas y ejes de aprendizaje que ms tarde se incluyeron en los libros de texto.

4.3 Metas fundamentales de la educacin matemtica Hasta hace poco tiempo no haba una interferencia real del gobierno holands en cuanto al contenido de los programas educativos. Haba slo una ley general que

12

El ttulo completo de esta serie es Diseo de un programa nacional para la educacin matemtica en escuelas primarias [Proeve van een Nationaal Programma voor het reken- wiskundeonderwijs op de basisschool]. La primera parte de esta serie fue publicada en 1989 (vase Treffers, De Moor y Feijs, 1989). Advirtase que el ttulo se refiere a un programa nacional, aunque no hubo interferencia por parte del gobierno.A los autores les agrad la idea de etiquetar esto como un programa nacional a fin de lograr un programa comn; en este objetivo tuvieron xito.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

35

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

contena una lista de las asignaturas por ensear. Qu temas deban ensearse dentro de estas asignaturas era, casi totalmente, responsabilidad de los profesores y equipos escolares. Hace pocos aos, no obstante, el criterio del gobierno cambi y, en 1993, el Ministerio Holands de Educacin propuso una lista de objetivos a lograr, llamados Metas fundamentales. Estas metas describen lo que los estudiantes deben aprender en cada asignatura al trmino de su estancia en la escuela primaria (a la edad de doce aos). En cuanto a matemticas, la lista contiene 23 metas, separadas en seis dominios (vase tabla 1). El contenido de la lista concuerda con los documentos del Proeve mencionados. En comparacin con las descripciones de metas y programas de otros pases, es notable que en esta lista no se mencionan ciertos temas matemticos muy extendidos; por ejemplo, resolucin de problemas, probabilidad, combinatoria y lgica. Otro rasgo sorprendente de esta lista es que sea tan simple. Ello significa que los profesores gozan de mucha libertad para interpretar las metas. Al mismo tiempo, sin embargo, esta lista no ofrece mucho apoyo a los profesores. En consecuencia, tuvo un trato de documento muerto: se guarda en un cajn cuando llega a la escuela. Con todo, esta primera lista de metas fundamentales fue importante para la educacin matemtica holandesa. La publicacin de la lista por parte del gobierno confirm y, de cierto modo valid, los cambios recientes del currculo holands. Los cambios predominantes fueron los siguientes: Deba ponerse ms atencin a la aritmtica mental y la estimacin. Las operaciones formales con fracciones dejaron de ser medulares en el currculo; ahora los estudiantes deben hacer operaciones con fracciones slo en situaciones de contexto. Se incluy oficialmente la geometra en el programa de estudio. Y tambin el uso de la calculadora con discernimiento. Sin embargo, no todos estos cambios han sido incluidos en los libros de texto ni implantados en la prctica actual en el aula. Esto es especialmente cierto respecto a la geometra y al uso de calculadora. A partir de 1993 hubo debates acerca de estas 23 metas fundamentales (vase Wit, 1997). Casi todos coinciden en que estas metas nunca sern suficientes para apoyar las mejoras en la prctica de aula ni para comprobar el resultado de la educacin. El gobierno concibe esto ltimo como un poderoso instrumento para salvaguardar la calidad de la educacin. Respecto a ambos propsitos, se juzg que las metas fundamentales fracasaban. El simple hecho de enunciarlas no basta para alcanzarlas. Las metas fundamentales tampoco son apropiadas para poner a prueba el resultado de la educacin. Se escucharon muchas quejas en el sentido de que no se haban formulado con la precisin suficiente para ofrecer patrones

36

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

Tabla 1. Metas fundamentales en matemticas en la escuela primaria holandesa

Al terminar la escuela primaria, los estudiantes: Destrezas generales
1 2 3 4 5 6 7 Pueden contar hacia adelante y hacia atrs con unidades que cambian Pueden hacer tablas de suma y tablas de multiplicacin hasta diez Pueden resolver problemas fciles de aritmtica mental de forma rpida y con discernimiento de las operaciones Pueden estimar calculando la respuesta de forma global, tambin con fracciones y decimales Disciernen la estructura de los nmeros enteros y el sistema de valor de posicin de los decimales Pueden utilizar la calculadora con discernimiento Pueden convertir problemas simples, no presentados de forma matemtica, en un problema matemtico Pueden aplicar los algoritmos estndar, o variaciones de stos, a las operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin en situaciones simples de contexto Pueden comparar razones y porcentajes Pueden resolver problemas simples de razn Entienden el concepto de tanto por ciento y saben hacer clculos prcticos con porcentajes presentados en situaciones simples de contexto Entienden la relacin entre razones, fracciones y decimales Saben que las fracciones y los decimales pueden tener varios significados Pueden localizar fracciones y decimales en una lnea numrica y convertir fracciones en decimales; tambin con ayuda de una calculadora Pueden comparar, sumar, restar, dividir y multiplicar fracciones simples en situaciones simples de contexto por medio de modelos Pueden leer el tiempo y calcular intervalos de tiempo; tambin con ayuda de una calculadora Pueden hacer clculos con dinero en situaciones de contexto de la vida diaria Disciernen la relacin entre las cantidades ms importantes y las correspondientes unidades de medicin Conocen las unidades corrientes de medicin de longitud, rea, volumen, velocidad, peso y temperatura, y pueden aplicarlas en situaciones simples de contexto Pueden leer tablas y diagramas simples, y elaborarlos con base en sus propias investigaciones de situaciones simples de contexto Dominan ciertos conceptos bsicos con los cuales organizan y describen el espacio de un modo geomtrico Pueden razonar geomtricamente utilizando bloques de construccin, planos de planta, mapas, imgenes y datos sobre ubicacin, direccin, distancia y escala Pueden explicar imgenes de sombra, combinar formas e idear e identificar recortables de objetos regulares

Algoritmos escritos Razn y porcentajes

8 9 10 11 12

Fracciones

13 14 15

Medicin

16 17 18 19 20

Geometra

21 22 23

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

37

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

de medida aplicables a las pruebas. Se escucharon estos argumentos no slo en cuanto a las matemticas, sino tambin en relacin con todas las asignaturas de escuela primaria respecto a las cuales se formularon metas fundamentales.

4.4 Bosquejos de trayectorias longitudinales de enseanza-aprendizaje: un nuevo factor para el seguimiento macrodidctico Durante varios aos no se vio con claridad qu direccin sera la elegida para mejorar las metas fundamentales: proveer ya sea una lista ms pormenorizada de metas para cada grado expresadas en trminos de funcionamiento, o bien, una descripcin que apoyara a la enseanza en vez de la pura aplicacin de pruebas. En 1997, el gobierno opt tentativamente por la segunda y pidi al Instituto Freudenthal que las elaborara para las matemticas. Esta decisin dio como resultado la puesta en marcha del Proyecto TAL14 en septiembre de 1997. El propsito de este proyecto, que el Instituto Freudenthal lleva a cabo conjuntamente con el SLO y el CED,15 es contribuir al mejoramiento de la prctica de aula, comenzando por la de los primeros grados. El motivo para comenzar en los grados de menor nivel fue que, al mismo tiempo, el gobierno tom medidas para reducir el tamao de los grupos en estos grados. Los productos del Proyecto TAL podran llegar a ser con el tiempo, el cuarto factor orientador para el seguimiento macrodidctico en la educacin matemtica de las escuelas primarias holandesas.

Para comenzar, un bosquejo de trayectoria sobre los nmeros enteros

El primer foco de atencin del proyecto fue formular una descripcin de una trayectoria de enseanza-aprendizaje longitudinal sobre la aritmtica de nmeros enteros. La primera descripcin para los grados inferiores (K1, K2 preescolar 2 y 3 en Mxico y 1 y 2 grados de primaria)16 se public en noviembre de 1998. Le sigui la versin definitiva un ao despus (Treffers, Van den HeuvelPanhuizen y Buys (eds.), 1999). Ahora la atencin se centra en la continuacin de una trayectoria de nmeros enteros para los grados superiores de la escuela primaria (de 3 a 6 grados), y recientemente se ha comenzado a formular una trayectoria de enseanza-aprendizaje respecto a medicin y geometra. En el futuro se formularn otros ejes respecto a fracciones, decimales y porcentajes.
14

15

16

es una abreviatura en holands que significa Metas Intermedias Anexas a Trayectorias de Enseanza-Aprendizaje. El SLO es el Instituto Holands para el Desarrollo de los Currculos, el CED es el Centro de Asesora Escolar para la ciudad de Rotterdam. En un futuro cercano es probable que otros institutos participen tambin oficialmente en el Proyecto TAL. Estos grados cubren a los estudiantes de 4 a 8 aos de edad.
TAL

38

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

En la trayectoria de nmeros enteros se interpreta la aritmtica en un sentido amplio, que incluye conocimiento de los nmeros, sentido numrico, aritmtica mental, estimacin y algoritmos. De hecho, se pretende que la descripcin ofrezca una perspectiva general de cmo estn relacionados estos elementos numricos unos con otros, tanto en sentido longitudinal como de seccin transversal.

Un nuevo enfoque de la descripcin de metas como marco para apoyar la enseanza

Los pasos que los estudiantes darn (de una forma u otra) en su camino para alcanzar las metas al trmino de la escuela primaria son cruciales en los bosquejos de trayectoria, y pueden verse como metas intermedias. Como metas, no obstante, difieren en muchos aspectos de las descripciones habituales de las metas de fin de curso, que son demasiado rgidas para considerarlas idneas como base directa para la aplicacin de pruebas. De hecho, en varios sentidos los bosquejos propuestos de las trayectorias de enseanza-aprendizaje son lo contrario de las descripciones de metas que tradicionalmente se supone que orientan la educacin. En vez de descripciones no ambiguas de metas en trminos conductuales, la trayectoria de enseanza-aprendizaje brinda a los profesores un bosquejo ms o menos narrativo de cmo puede realizarse el proceso de aprendizaje siempre y cuando se concrete en efecto un entorno educativo en particular. La descripcin contiene muchos ejemplos, incluso videograbados en un disco compacto, del comportamiento y el trabajo de los estudiantes en relacin con actividades medulares de la enseanza. Dar a los profesores una perspectiva directa de cmo evoluciona la comprensin matemtica de los nios de los grados Preescolar 1 al 2 grado de primaria (dado el caso hasta 6 grado) y de cmo contribuye la educacin a este desarrollo es el propsito principal de esta alternativa a la insistencia tradicional en metas claras como el motor ms potente para mejorar la prctica de aula. De ningn modo, sin embargo, se pretende que los bosquejos de trayectoria sean recetarios. Ms bien se busca que proporcionen a los profesores un mapa mental educativo que puede ayudarles a hacer ajustes al libro de texto, de ser necesario. Otra diferencia respecto a la descripcin tradicional de metas es que no hay una estructura de prerrequisitos estrictos. Adems, los procesos de aprendizaje no se consideran un proceso continuo de pasos pequeos, ni se ve a las metas intermedias como una lista de comprobacin para ver cunto han avanzado los estudiantes. De hecho, un enfoque de este tipo descuida las discontinuidades del proceso de aprendizaje y no tiene en cuenta el grado en que la comprensin y el ejercicio de destrezas son determinados por el contexto y cunto difieren ambos entre los individuos. En vez de una lista de comprobacin de habilidades aisladas, los bosquejos de trayectoria procuran exponer con

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

39

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

claridad cmo stas se construyen, unas en relacin con las otras. Lo que se aprende en una etapa es comprendido y ejecutado en un nivel ms alto en una etapa siguiente.

La fuerza vinculante de los niveles y su uso didctico

Es esta caracterstica de niveles del proceso de aprendizaje un elemento constitutivo de la EMR lo que da coherencia longitudinal a la trayectoria de enseanzaaprendizaje. Otra implicacin crucial de esta caracterstica de niveles es que los estudiantes pueden comprender algo en niveles diferentes. En otras palabras, pueden trabajar sobre los mismos problemas sin hallarse en el mismo nivel de comprensin. La distincin de niveles en la comprensin, que puede tener apariencias diferentes en los distintos subdominios dentro del eje de los nmeros enteros, es muy fructfera para trabajar en el adelanto de la comprensin de los nios. Ofrece puntos de apoyo para estimular este progreso.

Niveles de conteo como primer ejemplo

Como ejemplo, podramos considerar los niveles de conteo17 que han sido distinguidos respecto a la etapa inicial del desarrollo del concepto de nmero en el jardn de nios y el comienzo del 1er grado. Se han identificado los tres niveles siguientes (vase Treffers, Van den Heuvel-Panhuizen y Buys, eds., 1999): conteo relacionado con contexto, conteo ligado a objetos, (hacia) un modo ms formal de contar. Para explicar esta distincin de niveles y dar una idea de cmo puede utilizarse para hacer accesibles los problemas a los nios y provocar cambios en los niveles de habilidad, podemos pensar en la capacidad de conteo resultativo hasta diez. Qu ocurre si a un nio no le dice nada la pregunta cuntos (vase fig. 6)? Significa esto que el nio simplemente no es capaz de hacer un conteo resultativo? Si no es el caso, puede hacerse evidente si el profesor pasa a una pregunta relacionada con contexto, en vez de una pregunta simple de cuntos. Por ejemplo: Cuntos aos tiene la nia? (refirindose a las velas de un pastel de cumpleaos) (vase fig. 7). Qu tan lejos puedes saltar? (refirindose a los puntos de un dado).

Figura 6. Cuntos...?

17

Para indicar que no hay una divisin estricta entre contar y calcular, en la trayectoria de enseanzaaprendizaje la destreza de contar se llama contar y calcular.

40

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

Figura 7. Cuntos aos...? Tomado de Treffers,Van den Heuvel-Panhuizen y Buys, eds., 1999, p. 26.

Qu tan alta es la torre? (refirindose a los bloques con los que est construida la torre). En las preguntas relacionadas con contexto, ste confiere significado al concepto de nmero. Este conteo relacionado con contexto antecede al nivel del conteo relacionado con objetos, en el que los nios manejan la pregunta directa cuntos en relacin con un conjunto de objetos concretos sin referencia alguna a un contexto significativo. Ms adelante, tampoco es ya necesaria la presencia de objetos concretos para responder preguntas de cuntos. Por la va de la simbolizacin, los nios han alcanzado un nivel de comprensin en el que son capaces de lo que se podra llamar conteo formal, lo cual significa que pueden reflexionar sobre relaciones de nmeros y que pueden hacer uso de este conocimiento.

Niveles de clculo como segundo ejemplo

Respecto al campo del clculo inicial en el 1er grado (con nmeros hasta 20), se han identificado los tres niveles siguientes (vase Treffers, Van den HeuvelPanhuizen y Buys, eds., 1999): Calcular por conteo (o mediante conteo). Por ejemplo, calcular 7+6 depositando siete monedas de un florn y seis monedas de un florn y contando el total una por una. Calcular por estructuracin. Por ejemplo, calcular 7+6 depositando dos monedas de cinco florines y tres monedas de un florn. Calcular formalmente (y con flexibilidad). Por ejemplo, calcular 7+6 sin usar monedas y utilizando el conocimiento que uno tiene sobre 6+6. Se mostrar cmo se manifiestan estos niveles en la prctica de aula en la leccin del Restaurante que se analiza en la siguiente seccin (vase 5.1). En grados ms altos, cuando los estudiantes hacen clculos en un nivel formal, se reconocen los niveles mencionados en las tres estrategias de clculo para sumas y restas hasta 100:

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

41

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La estrategia de salto (esta estrategia guarda relacin con calcular por conteo; implica conservar el primer nmero como entero: 87-39=... 87-30=57; 57-7=50; 50-2=48). La estrategia de separar los nmeros en decenas y unidades (esta estrategia guarda relacin con calcular por estructuracin; implica hacer uso de la estructura decimal: 87-39=... 80-30=50; 7-7=0; 50-2=48). Calcular con flexibilidad (esta estrategia implica hacer uso del conocimiento de relaciones numricas y propiedades de las operaciones: 87-39=... 87-40=47; 47+1=48).

Niveles didcticos
El discernimiento de estos niveles didcticos proporciona a los profesores un slido pilar para tener acceso a cmo los nios comprenden y para trabajar sobre los cambios en la comprensin. Despus de comenzar, por ejemplo, con preguntas relacionadas con contexto (cuntos aos tiene la nia?), el profesor puede hacer a un lado el contexto gradualmente y llegar a las preguntas relacionadas con objetos (cuntas velas tiene el pastel de cumpleaos?). Las categoras de niveles respecto a los clculos hasta 20 y 100 difieren notablemente, por ejemplo, de los niveles basados en tipos de problemas18 y de los niveles basados en el tamao de los nmeros por procesar. Tambin se desvan de las distinciones ms generales entre concreto y abstracto en los niveles de comprensin19 y de las distinciones de niveles que van desde realizar operaciones con nmeros con base en materiales hasta procedimientos mentales, con la verbalizacin como estadio intermedio.20 Las ideas con las cuales se identifican ms los niveles de TAL en los primeros grados se hallan en el trabajo de Donaldson (1978) y Hughes (1986).21 Hasta aqu hemos analizado algunas de las ideas principales en las que se basan los bosquejos de trayectoria. Como se ha sealado, el Proyecto TAL apenas comienza a trabajar en ellas. An no se sabe cmo funcionarn en la prctica escolar ni si realmente ayudan a los profesores. Sin embargo, las indagaciones realizadas hasta ahora (De Goeij, Nelissen y Van den Heuvel-Panhuizen, 1998; Groot, 1999; Slavenburg y Krooneman, 1999) nos dan una sensacin general de que efectivamente ayudan a los profesores, y que la trayectoria de enseanzaaprendizaje del TAL sobre la aritmtica de nmeros enteros para los primeros
18

19 20 21

Los tipos de problemas de CGI pueden considerarse ejemplos de distincin de niveles basada en tipos de problemas. Como los niveles piagetianos de crecimiento cognitivo. Como los niveles que distingue Galperin. Con todo, hay ciertas diferencias significativas entre sus ideas y las ideas del TAL sobre los niveles. Donaldson, por ejemplo, no aplic sus ideas al conteo, y Hughes no identific lo que se conoce como conteo relacionado con contexto en el TAL.

42

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

grados de primaria ha puesto en marcha algo que, de una forma u otra, pueden llevar a un nivel ms alto no slo a los nios, tambin a la educacin matemtica holandesa. El inters del equipo del TAL se despert al descubrir que hacer un bosquejo de trayectoria no era slo cuestin de poner por escrito lo que ya era conocido en un sentido popular y accesible para los profesores, sino que adems el trabajo sobre la trayectoria daba como resultado el surgimiento de ideas nuevas sobre cmo ensear matemticas y una revisin de nuestra forma corriente de pensar en la enseanza.

5 Tres ejemplos de la prctica de la EMR en el aula

La respuesta a la pregunta qu respecto al currculo holands de aritmtica se limitar a dar una impresin de ella con base en los tres problemas siguientes: 6+7= 81 6 = 4 x 1.98 = Es evidente que esta seleccin no cubre la totalidad del currculo holands de aritmtica. Es slo una breve perspectiva en pasos gigantescos: se mostrar un problema para los primeros grados, uno para los grados intermedios y uno para los grados finales de la escuela primaria. Lo que estos ejemplos tienen en comn es que pueden resolverse en diferentes niveles y, por tanto, pueden ser suelo frtil para el adelanto. Tambin dejan claro que la pregunta qu respecto al currculo holands de aritmtica nunca podr desligarse del cmo.

5.1 Restaurante La leccin del Restaurante es una de las que se presentan en el disco compacto y pertenece a la trayectoria de enseanza-aprendizaje del TAL sobre nmeros enteros para los primeros grados. Fue videograbada en una clase mixta con nios de Kinder 2 y primer grado, esto es, de cinco y seis aos de edad (preprimaria y primer grado de primaria en Mxico). La profesora, Ans Veltman, pertenece al personal del equipo del TAL; tambin dise la leccin, aunque ella estara en desacuerdo al respecto: Ans considera que su estudiante Maureen fue quien desarroll esta leccin. Maureen abri un restaurante en un rincn del aula, y todos fueron invitados a comer. La tarjeta del men muestra a los nios lo que pueden ordenar y cunto cuesta. Los precios estn en florines enteros (vase fig. 8).

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

43

Figura 8. La tarjeta de men del restaurante de Maureen.

El propsito de la profesora con esta leccin es trabajar en un problema difcil de suma pasando por el nmero diez. La forma como lo hace refleja, no obstante, un mundo de libertad para los estudiantes. La profesora anunci a los nios que podan elegir dos cosas del men y les pregunt cules elegiran y cunto costaran. En otras palabras, aparentemente no haba orientacin por parte de la profesora, pero la verdad era lo contrario. Si elegan un panqueque y un helado, que cuestan 7 florines y 6 florines, respectivamente, la profesora saba por adelantado en qu problema trabajara la clase; esto es, el problema de sumar arriba de diez, que es en lo que ella deseaba que trabajaran. Hay un monedero con un poco de dinero para pagar lo que se ordena, y la profesora dispuso que hubiera en l monedas de cinco florines y de un florn. (Esto muestra una vez ms la sutil orientacin por parte de la profesora.) Enseguida, los estudiantes comienzan a ordenar. Niels elige un panqueque y un helado. Jules escribe la orden en un pequeo pizarrn. Los otros nios exclaman: S... yo tambin. Coinciden con la eleccin de Niels. Entonces la profesora pregunta cunto costara esta eleccin en total. He aqu un resumen de lo que hicieron los nios: Maureen cont 13 monedas de un florn. Seis monedas para el helado y siete monedas para el panqueque (calcular mediante conteo) (vase fig. 9). Thijs y Nick cambiaron cinco monedas de un florn por una moneda de cinco florines, y pagaron el helado con 5 y 1 y el panqueque con 5 y 1 y 1. Entonces vieron que los dos cincos hacen diez y los tres unos hacen 13 en total (calcular por estructuracin) (vase fig. 10). Ms tarde, Nick puso las monedas en fila: 5, 5, 1, 1, 1.

44

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

Figura 9. La estrategia de Maureen.

Figura 10. La estrategia de Thijs.

Luuk ide la siguiente estrategia: Primero pongo tres florines de los seis con los siete florines, y eso da diez florines, y tres son trece (calcular por estructuracin y hacia el clculo formal). Hannah no utiliz las monedas, sino que calcul: 6 y 6 son 12, y 1 son 13 florines. A otro estudiante se le ocurri que: 7 y 7 son 14, menos 1 son 13 (clculo formal y flexible). Esta leccin de Restaurante deja en claro que los nios con diferencias en cuanto a destreza y nivel de comprensin pueden trabajar en clase sobre un mismo problema. Para ello, es necesario que se plantee a los nios problemas susceptibles de ser resueltos en diferentes niveles. La ventaja para los estudiantes es que el hecho de compartir y comentar sus estrategias entre ellos puede funcionar como una palanca para elevar su comprensin. La ventaja para los profesores es que los problemas de este tipo les ofrecen una muestra representativa de la comprensin de su grupo en cualquier momento dado, as como una perspectiva longitudinal de la trayectoria que necesitan seguir. La muestra representativa de estrategias en un momento cualquiera indica lo que est por llegar a su alcance en el futuro inmediato. Como tal, esta muestra representativa de estrategias contiene asideros que servirn al profesor para la enseanza ulterior.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

45

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

5.2 Velada de padres La siguiente escena de aula22 muestra cmo contribuyen los principios de la EMR al crecimiento en la comprensin matemtica. El punto de partida de la leccin es la exploracin de un problema de contexto que y esto es indispensable pueda ser resuelto en varios niveles de comprensin. Mediante la exposicin y la discusin de las estrategias de solucin en clase, los estudiantes que resolvieron primero el problema utilizando una estrategia muy larga pueden avanzar hacia un nivel ms alto de comprensin. A resultas de este proceso, que se conoce como matematizacin progresiva, es posible constituir conceptos matemticos nuevos. El escenario es un aula de tercer grado. Los estudiantes tienen de ocho a nueve aos. La profesora comienza con la presentacin de un problema sobre una velada de padres que se est organizando. La pregunta se refiere al nmero de mesas necesarias para sentar a los padres (vase fig. 11).

Esta noche habr una velada de padres. Los papeles que recib de ustedes me dicen que asistirn 81 personas. La reunin se celebrar en el saln grande. Los padres se sentarn alrededor de mesas grandes. Seis personas pueden ocupar cada mesa. La profesora hace un dibujo de una de las mesas en el pizarrn:

Enseguida, la profesora pregunta: Cuntas mesas necesitamos para 81 personas?

Figura 11. Problema de las mesas.

Los estudiantes comienzan a trabajar y la profesora camina por el aula. Cuando es necesario, ayuda un poco a los nios. Al cabo de aproximadamente diez minutos, la maestra pide a los nios mostrar su trabajo y explicar sus soluciones.
22

Esta actividad de aula procede de Van Galen et al. (1991) (vase tambin Van Galen y Feijs, 1991); la presente estampa fue utilizada tambin por De Lange en su conferencia plenaria de la ICME 1996, en Sevilla, Espaa.

46

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

Badr dibuj todas las mesas que necesitaba para sentar a todos los padres (vase fig. 12).

Figura 12. El trabajo de Badr.

Roy comenz de igual forma, pero despus de dibujar dos mesas completas dibuj dos rectngulos y puso en ellos el nmero seis. Mientras dibujaba ms de estos rectngulos comprendi de pronto que, si tena cinco mesas, poda sentar a 30 padres. Continu dibujando rectngulos y despus de otros cinco apunt 60. Despus dibuj otros dos, apunt 72, luego uno ms, y apunt 78. Termin con un rectngulo en el que puso el nmero 3 (vase fig. 13).

Figura 13. El trabajo de Roy.

Un tercer estudiante, Abdelaziz, se mostr an ms adelantado en cuanto a matematizar el problema. Aunque tambin l comenz dibujando una copia de la mesa que estaba en el pizarrn, pas de inmediato a una solucin ms formal utilizando su conocimiento de los mltiplos de seis. Apunt 6 x 6 = 3 6 , duplic este nmero y lleg a 72, y despus agreg dos mesas ms al 72 y obtuvo la respuesta de 84 (vase fig. 14).

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

47

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Figura 14. El trabajo de Abdelaziz.

Si se miran estas tres soluciones, es evidente que cierta matematizacin tuvo lugar en cada nivel, incluso en el trabajo de Badr, pues la visualizacin y la esquematizacin son tambin poderosos instrumentos para matematizar. En los otros dos ejemplos las matemticas son ms visibles, pero an no estn en el nivel que se busca. Este problema fue pensado como punto de partida para aprender la divisin larga. Para alcanzar esta meta, el problema debe ir seguido de otros problemas. Por consiguiente, una vez que termin el debate en clase sobre las diferentes estrategias, la profesora plante otro problema: el de las cafeteras (vase fig. 15).

Se ofrecer a los 81 padres una taza de caf. Puedes llenar 7 tazas con una cafetera. Cuntas cafeteras se necesitarn?
Figura 15. Problema de las cafeteras.

Desde un punto de vista matemtico, este problema es el mismo que el anterior. En vez de dividir entre seis, ahora los estudiantes deben dividir entre siete. Para estos estudiantes, sin embargo, este problema es diferente por completo, y tambin es ms difcil hacer una presentacin visual de l. Es ms fcil dibujar mesas que cafeteras, aunque Badr intent dibujarlas (vase fig. 16). Despus de dibujar dos cafeteras, Badr record el comentario acerca de cmo se puede hallar ms rpidamente la respuesta multiplicando. Procedi a utilizar 10 x 7 =70 seguido de 70 +11=81, y concluy que se necesitan 12 cafeteras. Tanto la constitucin de herramientas matemticas (la representacin de la situacin problema, la esquematizacin, la suma repetida, la aplicacin del co-

48

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

Figura 16. El trabajo de Badr sobre el Problema de las cafeteras.

nocimiento de operaciones numricas, la forma de llevar la cuenta de los resultados y la comunicacin sobre las estrategias) como el cambio de nivel de Badr fueron suscitados por los problemas dados a los estudiantes. En trminos ms precisos, fueron suscitados por problemas relacionados. De cierto modo, el contexto de este racimo de problemas induce a los alumnos a re-inventar las matemticas y a alcanzar un nivel ms alto de comprensin (vase tambin la fig. 19).

5.3. Comprar hogazas de pan La meta global ltima de la EMR es la numerizacin. Los nios deben ser capaces de entender los nmeros y las operaciones numricas. Entre otras cosas, esto implica que los nios deben ser capaces de decidir por s mismos qu procedimiento de clculo es apropiado para resolver un problema aritmtico en particular. Deben saber cundo es adecuado un clculo mental, cundo conviene utilizar una estimacin y cundo es mejor hacer aritmtica de columnas en papel o utilizar una calculadora.23 Ser capaz de tomar decisiones como stas es una de las metas de orden ms alto de la educacin aritmtica que se busca alcanzar en los grados superiores de la escuela primaria. El Problema de comprar hogazas de pan (vase fig. 17) es muy apropiado para trabajar en esta meta.

Lieke va a comprar cuatro hogazas de pan; cada una cuesta f 1.98 Ser suficiente con un billete de diez florines?
Figura 17. Problema de comprar hogazas de pan.

23

Para conocer ms sobre estrategias mentales y escritas, vase el trabajo presentado en esta conferencia por Meindert Beishuizen.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

49

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En la figura 18, el trabajo de los estudiantes muestra una extensa variedad de categoras de procedimientos de clculo que es posible aplicar para resolver este problema. Los estudiantes A, B y C lo resolvieron de una u otra forma mediante aritmtica de columnas. Los estudiantes D, E y F 24 utilizaron un mtodo de
s

no y luego

y luego

s porque es casi y

menos s porque es casi

menos

florines

s porque y eso es florines ms que

Figura 18. El trabajo de los estudiantes en el Problema de comprar hogazas de pan

(traduccin aadida por la autora).

24

sta es la solucin que Adri Treffers agreg al conjunto de su puo y letra.

50

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

estimacin. Dentro de estas dos categoras principales, los estudiantes aplicaron varias estrategias.

La necesidad de debatir en clase

Como en los problemas de la Velada de padres y el Restaurante, un debate en clase acerca de cmo abordaron los estudiantes el Problema de comprar hogazas de pan ayudar a stos a hacer una eleccin ms apropiada la prxima vez. Especialmente si se trata de hacer estimaciones, un debate de este tipo ayudar a los alumnos a deshacerse de la idea de que su trabajo con nmeros puede llamarse matemticas slo si hacen clculos precisos. En problemas como el de Comprar hogazas de pan no se necesita un clculo preciso, basta una estimacin. Por otra parte, hacer una estimacin para resolver este problema abre el camino hacia el clculo preciso inteligente! El trabajo del estudiante D es un buen ejemplo de esto.

Grupos de problemas
A fin de abrir el camino hacia el clculo preciso inteligente, la pregunta global de Alcanza el dinero? va seguida de una pregunta ms precisa como Cunto queda o cunto ms necesitas? Como en el Problema de la velada de padres, esta serie de preguntas puede verse como una minitrayectoria con posibilidad de funcionar como palanca para lograr cambios en la comprensin de los estudiantes. De cierto modo, estos grupos de problemas son escenarios educativos que orientan la enseanza e impulsan el aprendizaje.

Coherencia entre los procedimientos de clculo

Adems de abrir los ojos de los estudiantes a la eleccin apropiada de un procedimiento de clculo en particular, la diversidad del trabajo realizado sobre el Problema de comprar hogazas de pan (vase fig. 19) proporciona al profesor una poderosa herramienta para analizar con los estudiantes cmo estn relacionados los procedimientos. El trabajo de los estudiantes C y A muestra perfectamente que, en vez de una multiplicacin de columnas, se puede aplicar una suma de columnas repetida. De hecho, la segunda es una etapa preliminar del algoritmo escrito estndar para la multiplicacin. El trabajo del estudiante B muestra incluso lo que antecede a esta etapa preliminar: una especie de combinacin de aritmtica horizontal con el valor de los nmeros enteros (en vez de procesar los nmeros como dgitos) y aritmtica de columnas. Este procedimiento mixto es un elemento crucial de la trayectoria de enseanza-aprendizaje que el equipo del TAL tiene en mente respecto a la aritmtica en los grados superiores de la escuela primaria. La aritmtica mental se consi-

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

51

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

dera la rama principal, de la cual se deriva ms tarde la rama de aritmtica de columnas. Ms tarde significa, por ejemplo, que los algoritmos estndar para la suma y la resta (vase fig. 20, +d y d) no estn previstos antes del cuarto grado. No se tratan los algoritmos para la multiplicacin y la divisin antes del quinto grado. En los aos previos a estos grados, los estudiantes aplican procedimientos ms o menos abreviados y mixtos que se basan en una forma horizontal de calcular con valores enteros. La figura 20 muestra cmo evoluciona gradualmente esta forma de calcular, relacionada con la aritmtica mental, hacia los algoritmos estndar. Esto se cumple al menos respecto a la suma y la multiplicacin. Por lo que se refiere a la resta, se sigue otro camino. El algoritmo de resta no surge de forma natural del enfoque de valor-entero. Por consiguiente, el algoritmo de suma podra dar acceso al algoritmo de resta (vase la flecha en la fig. 19). El algoritmo estndar abreviado para la divisin queda fuera del esquema. Este algoritmo ya no pertenece al currculo medular.

Velada de padres

Comprar hogazas de pan

Cuntas mesas?

Alcanza el dinero?

Cuntas cafeteras?

Cunto queda, cunto ms necesitas? Cul es el precio exacto?

Figura 19. Problemas relacionados como herramienta didctica para suscitar cambios en la comprensin.

El trabajo del estudiante como espejo de la educacin

La resolucin de este problema es algo que depende de cmo se ha enseado a los estudiantes. Por ello, se puede ver el problema como un espejo de la enseanza. Uno recibe lo que ha dado a los estudiantes. En el estudio en el que se reuni el trabajo de los estudiantes que se muestra en la figura 19, casi la mitad de los alumnos de cuarto y quinto aos aplicaron un procedimiento de aritmtica de columnas, y menos de un tercio de los estudiantes opt por una estimacin global (vase Treffers, Streefland y De Moor, 1996). Otros estudios de este tipo de problemas pusieron de manifiesto una fuerte relacin con el tipo de educacin, y diferentes series de libros de texto dieron resultados distintos (Treffers, 1999). El trabajo de los estudiantes no deja duda de que todava hay trabajo por hacer en los Pases Bajos, pese a los buenos resultados encontrados en el estudio TIMSS (vase Mullis et al., 1997).

52

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

Educacin matemtica EN LOS PASES BAJOS

Figura 20. Trayectoria de enseanza-aprendizaje propuesta25 para la aritmtica de nmeros enteros en los grados superiores de primaria: del clculo horizontal al vertical.

6 Para concluir
Con este ltimo ejemplo concluye este recorrido guiado. Confiamos en que el paisaje holands de la educacin matemtica ya no sea el territorio inexplorado que pudo haber sido antes que el lector iniciara el recorrido. Los educadores holandeses en matemticas tienen, obviamente, una relacin especial con los paisajes. Freudenthal (1991) puso al ltimo captulo de su ltimo libro el ttulo de El paisaje de la educacin matemtica. Es probable que este captulo haya inspirado a Treffers cuando adapt un muy conocido poema del famoso poeta holands
25

Este esquema se desarroll en las primeras etapas del trabajo sobre la trayectoria de enseanza-aprendizaje sobre nmeros enteros para los grados superiores de primaria. De entonces a la fecha ha cambiado un poco.

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I

53

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Hendrik Marsman para resumir la educacin matemtica en las escuelas primarias holandesas:26

Cuando pienso en Holanda

Cuando pienso en Holanda veo largos ros atravesando lentamente las infinitas planicies, como una sucesin de lneas numricas que dibujan el horizonte. Veo bloques aritmticos de bases mltiples que descienden y se pierden en el inmenso espacio abierto a travs de esta tierra de matemticas reales.
Basado en Denkend aan Holland de H. Marsman Adaptado al ingls por A. Treffers, 1996. Versin en espaol: Correo del Maestro

26

El poema adaptado al ingls fue presentado por Adri Treffers al comienzo de un encuentro internacional sobre educacin matemtica celebrado en la Universidad de Leiden del 14 al 15 de diciembre de 1996.

DE GOEIJ,

Referencias E., Nelissen, J y M. van den Heuvel-Panhuizen, TAL, Tussendoelen Annexleerlijnen, Informe de consultora [TAL, Anexo de Metas Intermedias Trayectorias de EnseanzaAprendizaje], Instituto Freudenthal, Utrecht, 1998. R., Wiskobas in methoden [Wiskobas en libros de texto], OW & OC, Universidad de Utrecht, Utrecht, 1986.
OW

, H., Mathematics as an Educational Task, Reidel Publishing Company, Dordrecht, 1973. , H. Antwoord door Prof. Dr. H. Freudenthal na het verlenen van het eredoctoraat [Discurso del Prof. H. Freudenthal al serle otorgado un doctorado honorario], Euclides, 52, 1977, pp. 336-338. , H., Structuur der wiskunde en wiskundige structuren; een onderwijskundige analyse [Estructura de las matemticas y estructuras matemticas; un anlisis educativo], Pedagogische Studin, 56 (2), 1979, pp. 51-60. , H., Revisiting Mathematics Education. China Lectures, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 1991.
GRAVEMEIJER,

DE JONG,

DE LANGE,

J., Mathematics, Insight and Meaning, Universidad de Utrecht, Utrecht, 1987.

&

OC,

DE WIT, C.N.M., Over tussendoelen gesproken. Tussendoelen als

component van leerlijnen [Hablando sobre metas intermedias. Las metas intermedias como componente de trayectorias de enseanza-aprendizaje]. s-Hertogenbosch: KPC Onderwijs Innovatie Centrum, 1997.
DONALDSON,

M., Childrens Mind, Fontana, Londres, 1978.

FREUDENTHAL,

H., Why to Teach Mathematics so as to Be Useful, Educational Studies in Mathematics, 1, 1968, pp. 3-8. , H., Geometry Between the Devil and the Deep Sea, Educational Studies in Mathematics, 3, 1971, pp. 413-435.

K., M. van den Heuvel-Panhuizen, G. van Donselaar, N. Ruesink, L. Streefland, W. Vermeulen, E. Te Woerd y Van der Ploeg, D., Methoden in het reken-wskundeonderwjs, een rijke context voor vergelijkend onderzoek [Serie de libros de texto en educacin matemtica, un contexto rico para investigacin comparativa]: CD- Press/Instituto Freudenthal, Universidad de Utrecht, Utrecht, 1993.

54

CORREO del MAESTRO

nm. 149 octubre 2008

I