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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

Ao del Centenario de Machu Picchu para el Mundo

FACULTAD DE PSICOLOGA

PROCESAMIENTO DE TEXTOS

CURSO: Psicolingstica

PROFESOR: Jos Chvez Zamora

INTEGRANTES: Carlos Jonathan Chvez Moscoso Vctor Anthony Tecsi Albino Pamela Esmeralda Vera Ruz.

2011 I

NDICE

INTRODUCCIN.3

CAPTULO I: LA LECTURA...4 1. Lectura como descifrado.4 2. Lectura como comprensin.5

CAPTULO II: EL LECTOR....11 1. El lector y las expectativas de lectura..13 2. El lector y los conocimientos precedentes..14

CAPTULO III: MODELOS DE PROCESAMIENTO Y EXPERIENCIAS DE MEJORA...16 1. Complejidad de la habilidad lectora.16 2. Procesamiento perceptivo visual..18 3. Procesamiento lxico..19 4. Procesamiento sintctico....20 5. Procesamiento semntico...21 6. Procesamiento textual..23 7. Interaccin de procesos...29

BIBLIOGRAFA31

INTRODUCCIN

En la psicologa cognitiva, el estudio del discurso es en general experimental (de laboratorio) y enfoca sobre las estrategias y representaciones mentales de la produccin, la comprensin, la memorizacin y la recuperacin del discurso o de su informacin. Explica, por ejemplo, lo que normalmente memorizamos y olvidamos despus de leer un texto o lo que hace la produccin o la comprensin ms fcil o ms difcil. Este enfoque relaciona los procesos de produccin o de comprensin con un anlisis explcito del rol crucial del conocimiento sociocultural compartido en la comunicacin y la interaccin. Una de las nociones que se han usado con mucho xito en esta lnea es la nocin de modelo mental, una representacin en la memoria a largo plazo, sobre la situacin o los eventos a que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quiere decir poder construir un modelo mental del referente del discurso: un fragmento del mundo real o ficcional.

CAPITULO I LA LECTURA

Son mltiples las reflexiones tericas que se han realizado acerca del acto de leer, tanto en primera como en segunda lengua. Generalmente se distinguen dos fases diferentes: la identificacin de los estmulos grficos o descifrado, por una parte, y por otra la lectura como comprensin referida a la capacidad de representarnos el contenido de lo que estamos leyendo.

1.

Lectura como descifrado

El descifrado consiste tanto en relacionar signos escritos con signos hablados ya conocidos, como en el reconocimiento de significados. Cuando iniciamos la lectura nuestros ojos avanzan por el texto a pequeos saltos (movimientos sacdicos), que se alternan con momentos en que permanecen inmviles y con regresiones. Estos

movimientos tienen una amplitud de 8 a 10 caracteres (20 como mximo), incluidos los espacios en blanco y una vez iniciados no se pueden corregir. Son selectivos, se prolongan ms en textos de mayor dificultad, se dirigen a las zonas donde se concentra la informacin principal y a las palabras con alto contenido semntico. Esta especie de don adivinatorio supone que accedemos a la informacin situada delante (a la derecha) del punto de fijacin y que utilizamos esa informacin para programar el siguiente movimiento. En consecuencia, percibimos ms all de la palabra que tenemos delante. En cuanto al procesamiento lxico consiste en activar y reconocer una serie de conocimientos almacenados. La neuropsicologa propone el modelo de la hiptesis de la ruta dual y sugiere que el reconocimiento de palabras escritas tiene lugar por una doble ruta. Una ruta visual que consiste en el reconocimiento directo de las palabras mediante la representacin ortogrfica, y una ruta fonolgica mediante la cual tenemos

representaciones abstractas de sonidos y transformamos grafemas en fonemas. Al leer coexisten las dos rutas, de manera que las palabras ms frecuentes se reconocen por la 4

visual mientras las de menor uso y las desconocidas, son ms fcilmente identificables por la ruta fonolgica. La utilizacin de la ruta visual influir en el nivel de dominio de las destrezas lectoras. Dadas las caractersticas especficas del espaol, transparente y constante en la relacin grafema-fonema y con pocas letras por slaba, esta hiptesis de ruta dual es bastante factible. En ingls y francs existen palabras regulares, que se pueden leer combinando sonidos, y palabras irregulares en las que no existe esta relacin. Cuanto ms opaca o irregular sea una lengua, ms se recurrir a la utilizacin de una ruta visual. Tradicionalmente se ha considerado que una escasa adquisicin del descifrado conlleva problemas de comprensin. Pero las investigaciones ms recientes en mbito psicolingstico han demostrado que los procesos de descifrado y los de comprensin no estn ligados entre s, son dos procesos diferentes. Lo que significa que tener dificultades en el primero no implica necesariamente tener una escasa comprensin.

2.

La lectura como comprensin

Evidentemente la principal finalidad de la lectura es la de comprender. El proceso de comprensin permite llegar al significado de lo que se lee. Para que se obtenga este resultado, son necesarias una serie de condiciones y estrategias perfectamente sincronizadas. Los lectores competentes aplican automticamente tales procedimientos; ante textos en lengua extranjera , o de difcil comprensin, los procedimientos pueden ser conscientes y auto dirigidos. Una caracterstica de los procesos que entran en juego durante la lectura es la de desarrollarse de manera paralela: las informaciones de tipo lxico, sintctico y semntico colaboran simultneamente para construir el significado ms probable del texto. La visin tradicional de la lectura conceba la comprensin como un simple proceso de abstraccin del significado por parte del lector. Tal significado era algo que el texto intrnsecamente posea y del que dependa la capacidad misma de ser entendido, lo que llevaba a considerarlo prioritario respecto a la actividad del lector. En los aos 70 los estudios de psicolingstica de F. Smith lo llevan a plantear la lectura por primera vez en trminos de interaccin entre el lector y el texto y a describir la lectura como una .reduccin de la incertidumbre. Para Smith la lectura no es una actividad pasiva sino que implica complejos procesos intelectuales que deben ser activados y dirigidos por el lector. La comprensin no depende entonces de la pgina impresa sino de la capacidad de 5

prediccin del lector. Sucesivamente de los procesos de comprensin lectora se han ocupado las ciencias cognitivas o cognitive sciences. Detrs de esta etiqueta se habla de los estudios de Inteligencia artificial o computer science, de semitica, de lingstica y en pocas ms recientes de didctica de lenguas extranjeras. Qu sucede en la mente de quien est ocupado en la comprensin de un texto escrito? Cmo se crea un significado y cmo hace la mente para representarse el significado de algo? Para el estructuralismo de los aos 60 y 70 y para la primera semitica obtener un significado es una cuestin de definiciones y por consiguiente es necesario tomar en consideracin una lista finita de elementos que entran en tales definiciones. Segn la postura estructuralista el significado es una cuestin de cdigos, es decir de reglas; anlogamente aprender una lengua, es aprender la gramtica de esta lengua. Para el cognitivismo, al contrario, el significado es una cuestin de experiencias, es decir de modelos o ejemplos reformulados. Aprender una lengua es interiorizar modelos de comportamiento que la representan. As las cosas, la visin cognitivista del significado se traduce en un problema de representaciones, no de significados. Conocer algo es saber su significado y saber el significado es saber representarlo de alguna manera en la mente. Nace as la nocin de esquema de D.E. Rumelhart, de origen kantiano y la llamada teora de los esquemas. Kant, ya en 1781, sostena que nuevas informaciones, nuevos conceptos y nuevas ideas cobran significado slo cuando pueden ser correlacionadas con otras que el individuo ya conoce.

2.1.

Esquemas, scripts y frames

Segn la teora de los esquemas toda la informacin est almacenada en unidades, los esquemas, que incluyen tanto los conocimientos como las informaciones para su uso. Un esquema es una estructura de datos para la representacin de conceptos genricos depositados en la memoria, conceptos referidos a los objetos, a las situaciones, a los eventos y secuencias de eventos, a las acciones y secuencias de acciones. Los esquemas se presentan como principios que ordenan los datos de la experiencia. Son conjuntos organizados de informaciones que representan los conocimientos en torno a hechos, eventos o conceptos especficos; este modo de concebir el significado corresponde a un modelo asociativo de la memoria de tipo paradigmtico (en efecto se encuentran ejemplos de esquemas ante-literam en el Curso de lingstica general de F. de Saussure). El esquema es una red semntica, un tipo especial de estructura que 6

organiza las informaciones segn dos tipos de entidades: nudos y arcos de relacin. Lo que cuenta no es la definicin de los diversos elementos o datos, sino la posibilidad de crear circuitos asociativos cada vez ms complejos en los cuales el conocimiento se expresa como la habilidad de establecer relaciones entre unidades pertinentes en un contexto especfico. Para Rumelhart la funcin central de los esquemas consiste en el hecho de construir la interpretacin de un evento, objeto o situacin, es decir de construir el proceso de comprensin. El conjunto total de los esquemas disponibles para interpretar el mundo, constituye en cierto sentido nuestra teora personal de la naturaleza de la realidad. Por eso la actividad principal asociada a un esquema es la de establecer si da o no una explicacin adecuada de algunos aspectos de la situacin considerada. En efecto, los esquemas no se aplican de manera rgida, sino que admiten variaciones. Se presume, por tanto, que el lector de un texto valore permanentemente las hiptesis que lo llevan a la interpretacin ms plausible del texto y se dice que ha entendido un texto cuando sabe encontrar hiptesis (esquemas) que le ofrezcan una explicacin coherente de los varios aspectos del texto. Un texto resultar ms incoherente e incomprensible, en la menor medida en que el lector sabr individualizar tales esquemas. Adems en cuanto los esquemas funcionan cabalmente (y en esto son como las teoras) son fuentes de expectativas. Por ejemplo cuando vemos un automvil asumimos que tenga un motor, unos faros, frenos y todo lo que caracteriza a un auto. Y lo pensamos sin dudarlo. Nos confiamos completamente en nuestra pequea teora. Esto permite que nuestras interpretaciones superen ampliamente nuestras observaciones. En sntesis, se postulan las principales caractersticas de los esquemas: 1. son variables; 2. pueden contener, o ser contenidos en otros esquemas; 3. son un tipo de representacin estructurada de los conocimientos a cualquier nivel de abstraccin; 4. representan conocimientos y no definiciones; 5. son activos, es decir, se adaptan a las distintas situaciones; 6. son sensibles al contexto, es decir que durante la elaboracin evalan en qu grado se adecuan a los datos que se estn elaborando. As concebidos, los esquemas se activan siguiendo dos modalidades principales. La elaboracin .arriba-abajo., es decir guiada por los conceptos y la elaboracin .abajoarriba. guiada por los datos. Los esquemas estn organizados jerrquicamente, de los ms generales (arriba) a los ms especficos (abajo). La elaboracin .abajo-arriba. Est 7

estimulada por los datos en entrada; las caractersticas de los datos entran en el sistema a travs de los esquemas ms apropiados del nivel bajo. A medida que los esquemas de nivel inferior convergen en esquemas ms generales de nivel superior, stos tambin resultan activados. Es la elaboracin guiada por los datos. La elaboracin .arriba-abajo., al contrario, se verifica cuando el sistema hace predicciones globales basndose en los esquemas generales de un nivel superior y luego busca, entre los datos de entrada, las informaciones que satisfacen parcialmente estos esquemas superiores y all las colocan. Es la elaboracin guiada por los conceptos. Ambas modalidades actan simultneamente. Para actualizar los esquemas, es decir para completarlos, se accede a los datos necesarios mediante la elaboracin abajo-arriba; la elaboracin arriba-abajo facilita su asimilacin si los datos han sido anticipados por el lector mediante expectativas conceptuales o son coherentes con stas. La elaboracin abajo-arriba lleva al lector a prestar atencin a las informaciones nuevas o a las que no resultan congruentes con las hiptesis formuladas sobre el contenido o sobre la estructura del texto; la elaboracin arriba-abajo ayuda a quien lee a resolver ambigedades o a elegir entre las posibles interpretaciones.

No muy diferente es la nocin de frame de M. Minsky una autoridad en el campo de la computer science y de las investigaciones sobre la simulacin a travs del ordenador de los procesos de comprensin. Segn Minsky cuando el individuo se encuentra ante una situacin nueva selecciona de la memoria una estructura llamada frame. Se trata de un cuadro de referencia memorizado que se va adaptando a la realidad cambiando los detalles hasta donde sea necesario. Un frame es una estructura de datos para representar una situacin estereotipada, un formato de representacin capaz de configurar adecuadamente la forma de relacionarse entre s de las informaciones. Basa su fuerza explicativa no en el hecho de que las personas sepan muchas cosas diferentes, sino que poseen pocos frames que funcionan como base para inferir y poder comprender, ya que es ms oportuno pensar que los individuos fundamenten sus operaciones de comprensin en la capacidad de reconocer y no tanto de recordar. Segn esta teora, adems, nosotros entendemos sobre la base de nuestras .expectativas.; en la medida en que estas expectativas se confirman o se niegan, se ponen en movimiento los citados frames para relacionarse, transformarse o fallar en el intento. La sensibilidad hacia el contexto y la dependencia de las expectativas llevan a Minsky a combatir la idea de que nuestra memoria pueda ser concebida como un archivo esttico de documentos. 8

Recordar no es pues recuperar informaciones almacenadas en alguna parte del cerebro, sino tener la capacidad de crear categoras mentales, unas generales (y permanentes), otras ms accesorias, contextuales y particulares (voltiles).

Tampoco la nocin de script (o guin) de R.C. Schank y R.P. Abelson se aleja demasiado de los conceptos de esquema y frame. En este caso la nocin se especializa en sentido sintagmtico o secuencial. Un script es una sucesin ordenada de eventos previsibles en una situacin estereotipada (como puede ser ir al restaurante, hacer un viaje en tren, participar en una fiesta de cumpleaos) La idea es que al enfrentar situaciones de las cuales ya tenemos alguna experiencia, nuestra mente trae a la memoria paquetes de informaciones organizados de manera lineal y causal.

Segn los modelos examinados de esquema, script y frame, las informaciones de la experiencia lectora no se almacenan as como se han encontrado, sino que se reelaboran y organizan en formatos especiales. stos forman una estructura en la cual los conocimientos se relacionan entre s. La naturaleza de estos conocimientos suele ser abstracta. Su formacin se da a travs de la presentacin repetida de experiencias similares de las cuales es posible abstraer caractersticas comunes, experiencias referidas a la vida real, a la lectura de textos literarios y no literarios, as como a la visin de textos flmicos. Un esquema como seducida y abandonada puede surgir de la vida real, o ser de origen literario o flmico. De cierta manera ya configura una posible tipologa de historia. Por este motivo el esquema es siempre un texto virtual o una historia condensada. Sobre la base de estas afirmaciones, la comprensin puede ser definida como la construccin o la activacin de esquemas adecuados y que un dficit de comprensin se puede atribuir a la falta de stos, a la imposibilidad de activar esquemas tiles, o a la activacin de esquemas errados.

2.2.

Procesos metacognitivos

Al hablar de procesos metacognitivos, nos referimos al conjunto de estrategias y conocimientos que un individuo posee sobre sus procesos cognitivos y, tratndose de procesos de metacomprensin, sobre los procesos de comprensin lectora. Como en otros campos se trata de dos tipos de conocimiento: conocimientos de tipo declarativo (poseo el conocimiento de algo) y sobre los procedimientos (s cmo se hace una cosa) 9

Comprenden una serie de informaciones que el sujeto posee sobre s mismo, sobre el modo de aprender que le es propio, sobre el tipo de tareas a las que se ve enfrentado y sobre cmo encararlas. Son procesos de gran utilidad para mejorar la comprensin lectora, fomentar una actitud activa, aumentar la motivacin a la lectura; nos dan cuenta, adems, de las diferencias de comprensin entre lector y lector. De los diferentes modelos metacognitivos que resultan implicados durante la lectura resulta particularmente interesante el modelo de metacomprensin de Ann Brown segn el cual hay cuatro componentes que, interactuando mutuamente, influencian las prestaciones de comprensin del texto escrito:

1) el tipo de texto: es decir los conocimientos que nos permiten individualizar las caractersticas del texto y que influencian el proceso de comprensin (estructura del texto, dificultades sintcticas y semnticas, informaciones relevantes, contenidos esenciales y secundarios, etc.); 2) la consigna, o sea lo requerido y la finalidad para la que leemos algo (la lectura cambia de acuerdo con la razn de nuestra lectura y si lo hacemos para divertirnos, estudiar, buscar informaciones); 3) las diferentes estrategias que se pueden utilizar y aplicar durante la lectura para obtener una mejor comprensin (lectura rpida, analtica, etc.); 4) las caractersticas individuales de diestros o malos lectores y la conciencia de la propia motivacin, del control sobre el contenido.

El conjunto de estos conocimientos se utiliza, planifica e integra gracias a una constante actividad de coordinacin y control que permite advertir errores y fallos de comprensin y orientar las estrategias adecuadas para resolver las dificultades y ser capaces de controlar la propia actividad de comprensin.

2.3.

Procesos de inferencia

Uno de los aspectos ms interesantes de los esquemas es que permiten deducir significados del texto mediante inferencias. Los textos comunican ms de lo que parece a primera vista. Hay cosas que estn explcitamente dichas, otras que se pueden dejar entender indirectamente y que permiten pequeos vacos de comprensin; para colmar estos vacos los esquemas funcionan como fuentes de conocimiento, ya que controlan las 10

inferencias necesarias segn el texto en cuestin. Pero los procesos inferenciales no son tiles slo a la hora de establecer nexos semnticos entre las frases; para acceder a un nivel superior de comprensin es necesario individuar la estructura y las caractersticas estilsticas de un texto.

Los procesos inferenciales asumen por lo tanto varias funciones: en primer lugar, permiten tener una representacin coherente del texto, al facilitar las conexiones entre las varias partes de ste. En segundo lugar, son los procesos de deduccin de inferencias mediante los cuales el lector puede llegar al significado de una o ms palabras desconocidas o con varios significados (palabras polismicas), basndose en el contexto en el que se encuentran. El significado ms probable podr ser confirmado slo continuando la lectura. En tercer lugar, permiten acceder a significados e informaciones no explcitamente contenidas en el texto. En algunos textos es necesario ir ms all de lo que est escrito para poder comprenderlos. La capacidad de efectuar las inferencias adecuadas en los momentos de dificultad, est estrechamente ligada al nivel de madurez del lector y de otras destrezas como el tipo de memoria poseda y la actitud pasiva o activa frente a lo que se lee.

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CAPITULO II EL LECTOR

Las caractersticas que hacen de un sujeto un lector eficaz son, en primera instancia, sus conocimientos precedentes: los lectores que conocen el contexto de lo que estn leyendo tienen una gran ventaja sobre los que lo desconocen, dado que no logran colocar en ningn sistema de conocimientos lo que leen. Ser expertos en un campo facilita la comprensin y la adquisicin de nuevas informaciones en tal mbito. Veamos los siguientes textos en los que se hace evidente el peso que adquieren los elementos que permiten al lector relacionar lo que lee a un esquema de conocimientos adecuado para comprenderlo: El procedimiento es sencillsimo. En primer lugar las cosas se colocan en diferentes grupos. Naturalmente cada montn depende de lo que hay que hacer. Si es necesario ir a otra parte, por falta de medios, se pasa a la fase siguiente, si no la situacin en la que se encuentra est bien. Lo importante es no exagerar. Es mejor, en todo caso, hacer pocas cosas a la vez que demasiadas. En un perodo breve esto puede no parecer importante, pero es fcil que surjan complicaciones. Y un error se puede pagar igualmente caro. Al principio el procedimiento puede parecer complicado, pero bien pronto, ser tan slo otro aspecto de la vida. Es difcil prever el trmino de las necesidades de esta tarea en el futuro inmediato, pero no se puede saber. Cuando el procedimiento haya sido completado, el material se vuelve a dividir en diferentes grupos. Entonces las cosas se pueden colocar en su propio lugar. Al final se pueden retomar otra vez y todo el ciclo tendr que volver a repetirse. Por dems, hace todo parte de la vida.

Un peridico es mejor que una revista. La playa es mejor que la calle. Primero es mejor correr que caminar. Puede que haya que intentarlo varias veces. Es necesaria cierta habilidad pero se aprende fcilmente. Les puede gustar inclusive a los nios pequeos. Una vez que se ha logrado, las complicaciones son mnimas. Los pjaros raramente se 12

acercan demasiado. La lluvia, en cambio, la empapa muy rpidamente. Puede ser un problema tambin ser muchos lo que lo hacen. Se necesita mucho espacio. Si no hay complicaciones puede ser muy relajante. Una piedra puede servir como ancla. Pero si se suelta, no habr una segunda posibilidad.

Estos pasajes, an no presentando dificultades de comprensin lingstica, resultan poco comprensibles porque no es fcil determinar el argumento del que se est hablando. Es suficiente volver a leerlos sabiendo que se trata en el primero del .procedimiento para lavar la ropa en la lavadora. y el segundo de .instrucciones para echar a volar una cometa.: ahora el contenido asume un significado porque se ha suministrado la informacin necesaria para activar las informaciones que ya se posean y que explican y dan significado al contenido del texto. Podemos afirmar entonces que los conocimientos precedentes asumen un papel muy importante para la comprensin del texto y que la comprensin lectora es un proceso dinmico de interaccin entre las informaciones nuevas que el texto suministra y los conocimientos presentes en la mente del lector.

1.

El lector y las expectativas de lectura

La importancia que asumen los conocimientos precedentes de un individuo para lograr contextualizar su lectura nos lleva a citar el famoso aforisma de F. Smith segn el cual es ms importante lo que el cerebro comunica a los ojos que lo que los ojos comunican al cerebro. Nuestro conocimiento de la lengua en su forma escrita y del argumento del texto que estamos leyendo nos permite formular un conjunto de expectativas sobre el texto en cuestin. A medida que leemos hacemos predicciones basadas en las expectativas, tanto sobre el contenido como sobre el tipo de cosas que se dirn. Nos esperamos un sustantivo tras un artculo, si un enunciado empieza con Dnde vamos a... podemos suponer que seguir un infinitivo La expresin tribunal de justicia, por ejemplo, nos sugiere sustantivos como abogado, juez y proceso, verbos como condenar, apelar, juzgar, expresiones como, jurar decir la verdad, dictar la sentencia. Cuanto ms logramos hacer predicciones de este tipo, tanto ms entendemos el texto. Los textos escritos contienen un grado elevado de redundancia, que un lector diestro es capaz de aprovechar para seguir leyendo y comprendiendo. Este conocimiento, que deriva de la experiencia de lectura, es decir de la llamada competencia textual, nos permite, adems, decidir la manera ms adecuada de leer en 13

cada caso. Por ejemplo no es igual si tengo que leer las instrucciones de un aparato, consultar la cartelera de cine o leer la descripcin de un monumento histrico. En los tres casos resulta claro que la lectura se da con diferentes expectativas que dependen tanto del tipo de texto como del motivo por el cual leemos. Ser lectores competentes consiste, precisamente, en una actividad que podemos aprender a guiar y dirigir, para utilizar correctamente las propias expectativas, realizar predicciones y, como veremos ms adelante, determinar con rapidez y seguridad el topic.

2.

El lector y los conocimientos precedentes

Como se ha visto, entender un texto depende del conjunto de conocimientos que una persona posee referidos a los conocimientos que brinda el texto. En este sentido la comprensin del texto es una confrontacin continua entre todo lo que el texto dice y todo lo que la persona sabe. Si llamamos lo que el texto dice conocimientos textuales y lo que la persona sabe bagaje de conocimientos, podemos concluir que comprender un texto es el resultado del desafo que se da entre los conocimientos textuales, por una parte, y el bagaje de conocimientos de una persona, por otra. A estos conocimientos, que el lector comparte de manera ms o menos generalizada con su ambiente social y cultural, es a lo que la semitica llama enciclopedia. El conjunto de conocimientos y creencias sobre el mundo compartido en un determinado tiempo y una determinada sociedad es la enciclopedia de un individuo o de un grupo de individuos que puede ser parcialmente falsa o poco exacta. A medida que un lector va leyendo textos, y acumulando lecturas, va creando la propia enciclopedia, un destilado de todos los textos precedentes conocidos por el lector en funcin de su experiencia lectora: un conjunto de partes desordenadas de narraciones, definiciones, conocimientos fcticos, imgenes, lugares comunes, listas de cosas y posibilidades que es casi imposible representar de forma ordenada y coherente. Esta caracterstica aproximativa e incluso ilgica de la enciclopedia constituye una de las grandes dificultades de principio de la inteligencia artificial. La enciclopedia aporta los significados connotativos y los esquemas o frames.

A este punto, avanzando en el proceso lector, es necesario preguntarse cmo se relacionan los conocimientos del texto con el bagaje de conocimientos aportados por el lector. Existen algunas prestaciones, es decir, operaciones y procedimientos entre la persona y el texto de las que depende la comprensin del texto as como la adquisicin de 14

conocimientos y de nuevas informaciones. Ya hemos examinado la capacidad de inferir. Pues bien, central en el proceso de comprensin lectora es la capacidad de enfocar, de saber reconocer las informaciones ms importantes del texto y de interpretar, es decir de poner en relacin las informaciones recin adquiridas con las ya posedas. Todo el proceso, tanto el enfoque como la combinacin de nuevas informaciones, est guiado por la capacidad de interpretar, que en ltima instancia corresponde a establecer el topic y que vamos a analizar detenidamente.

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CAPTULO III MODELOS DE PROCESAMIENTO Y ESTRATEGIAS DE MEJORA

1.

Complejidad de la actividad lectora

Leer es una actividad muy compleja, aunque tendemos a considerarla una tarea relativamente simple y fcil, ya que, en condiciones normales, la aprendemos a una edad temprana, la practicamos con frecuencia, y alcanzamos notable xito. Por otra parte, y debido a la prctica, la mayora de los procesos mentales que estn implicados en la actividad de leer se han automatizado, se llevan a cabo con mucha rapidez (milsimas de segundo) y resultan inaccesibles a la conciencia reflexiva del sujeto lector; otros procesos en cambio, forman parte de la experiencia consciente. Un texto (o un discurso) es un conjunto de oraciones o enunciados lingsticos, relacionados y coherentes entre s. Se suele emplear el trmino texto para referirse al lenguaje escrito, y discurso cuando se trata de lenguaje oral, aunque en otras ocasiones se emplea uno u otro trmino indistintamente. Aqu slo vamos a referimos a la comprensin de textos o lenguaje escrito. La comprensin del discurso oral tiene ciertas especificidades que no vamos a considerar. Cuando leemos un texto a fin de comprender lo que est escrito, nuestra mente realiza un conjunto muy diverso y complejo de operaciones o procesos mentales. No basta con la decodificacin de signos grficos o letras escritas y el reconocimiento de palabras y lo que stas significan (procesos lxicos). Estos son procesos necesarios pero no suficientes para alcanzar una lectura comprensiva. Es preciso tambin poner en juego conocimientos de tipo sintctico que ponen en relacin las palabras, constituyendo unidades mayores como las oraciones y frases con una determinada estructura y no otra (procesos sintcticos). Adems el lector tiene que comprender el significado de la oracin y el mensaje y contenido

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del texto integrndolo con los conocimientos previos del sujeto (procesos semnticos). Comprender un texto implica pues: Conocer el significado de cada palabra. Comprender el significado de las oraciones. Interpretar las ideas e intenciones que transmite el texto.

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Cada uno de estos niveles de comprensin viene constituido, a su vez, por otros componentes y procesos que han sido objeto de investigacin, especialmente por la Psicologa cognitiva y la Psicolingstica durante las ltimas dcadas. Disponemos en castellano de obras recientes que recogen las investigaciones ms relevantes al respecto (Mayor, 1984 b; Cuetos, 1990; Valle et al., 1990; Vega et al., 1990; Puente, 1991; Mayor y Pinillos, 1991; Belinchon, Riviere e Igoa, 1992). Una aproximacin a la complejidad de los procesos y representaciones que se ponen en juego en la actividad lectora se representa en la figura 1. Las representaciones son estados mentales o de informacin sobre las que se da un proceso u operacin mental que da lugar a otra representacin o estado mental. En el diagrama de flujo de la figura los procesos estn enmarcados en cajetines. Vamos a comentar muy brevemente los diversos niveles del procesamiento lector para presentar seguidamente un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas facilitadoras de la comprensin lectora.

2. Procesamiento perceptivo visual

El nivel bsico lo constituyen la secuencia de letras escritas que presentan determinadas caractersticas o rasgos (trazos rectos verticales, horizontales, curvas, crculos.. por ejemplo, b/ pl. m/ u/ e/ o/ etc. que los procesos perceptivos visuales tienen que decodificar. En esta actividad perceptiva los ojos no avanzan a una velocidad regular a lo largo del rengln escrito, sino que se van desplazando a pequeos saltos (movimientos sacdicos) para detenerse ms en determinados puntos (fijaciones) y en ocasiones volviendo hacia atrs (regresiones). Al leer un texto lo vamos recorriendo con nuestra mirada, fragmentndolo en partes y detenindonos en cada parte para saltar despus a la siguiente. La mayor parte del tiempo lo consumimos en las fijaciones para percibir la informacin y aproximadamente una dcima parte avanzando en movimientos sacdicos. La amplitud de los movimientos sacdicos y el tiempo de las fijaciones y regresiones depende de variables diversas, como las caractersticas del texto (tipo de letras, frecuencias de uso de las palabras, regularidad, longitud y complejidad...), las caractersticas del lector (dominio de la habilidad lectora, conocimientos del tema...) exigencias de la tarea (leer los titulares de un peridico o estudiar detenidamente un tema para un examen).

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3. Procesamiento lxico

En el nivel bsico de la lectura, como las palabras estn formadas por un conjunto de letras, parece razonable suponer que sera preciso identificar previamente cada letra para tener acceso o reconocer la palabra (representacin lxica, segn la figura 1) Por ejemplo, conociendo o disponiendo en nuestra memoria de los 26 grafemas que existen en castellano, podramos identificarlos en la configuracin de cada palabra escrita. Se dara as un reconocimiento letra a letra, bien en forma serial como defienden algunos autores o en forma paralela segn otros. Tras la identificacin grafmica se produciran unos procesos fonolgicos mediante los cuales asignaramos a cada grafema el valor correspondiente en el idioma respectivo a fin de tener la pronunciacin de la palabra. Esta constituira, a grandes rasgos, la ruta fonolgica de acceso al lxico. La investigacin sobre este proceso es muy rica y de gran complejidad. Pero tambin existe abundante investigacin que parece confirmar otro camino para acceder al lxico. Se tratara de una ruta visual. En este caso no sera preciso identificar previamente cada una de las letras que constituyen una palabra, sino que podramos reconocer la palabra como una totalidad, a partir de sus rasgos ortogrficos globales. En este supuesto, dispondramos en nuestra memoria de las representaciones de cada palabra conocida, y as la podramos reconocer cuando la vemos escrita (en la figura se representa como ruta visual de acceso al lxico). Este modelo de ruta visual da razn de determinados datos empricos en la lectura de sujetos, tanto normales como con lesiones cerebrales que afectan a la actividad lingstica (Morton y Marshall, 1979; Just y Carpenter. 1987; Ellis y Young, 1992; Sainz, 1992). A partir de la investigacin disponible, es razonable admitir que podamos disponer de los dos caminos o rutas y recorreramos una u otra segn caractersticas tanto de la palabra como del sujeto lector. Por ejemplo, un lector experto podra tener almacenadas en su memoria un amplio conjunto de palabras que podra reconocer globalmente al verlas escritas (ruta visual) y. en cambio, tendra que acudir al anlisis letra a letra (ruta fonolgica) cuando se tratase de palabras nuevas o poco frecuentes. Las palabras que se han visto escritas muchas veces tendrn ms fcil y rpido acceso por la ruta visual, mientras que para leer palabras desconocidas o seudo palabras que no se han visto escritas nunca. Por ejemplo lotomi, piluma... seria obligada la ruta fonolgica. Admitir este doble camino de acceso al lxico tiene implicaciones de diverso orden, por ejemplo,

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en el aprendizaje o rehabilitacin de la lectura, y en el clsico debate de mtodos de lectura global-fontica-silbica.

4.Procesamiento sintctico

Reconocer las palabras no conlleva necesariamente conocer su significado. Disponer en nuestra memoria de representaciones de palabras escritas (lxico visual) no es lo mismo que saber las significaciones de tales palabras. En nuestra experiencia como lectores puede parecer que identificar una palabra escrita va ligado a conocer su significado. Pero los dos de investigacin muestran que se trata de procesos distintos. Tambin es un dato de experiencia que a veces cuando leemos nos encontramos con palabras que s identificamos como conectas y propias del idioma, pero que no sabemos lo que significan. Por otra parte, determinado tipo de pacientes con lesiones cerebrales muestran esta disociacin entre la palabra que si reconocen y el significado que les resulta inaccesible. En la actividad lingstica las palabras siguen un orden sistemtico construyendo expresiones lingsticas. Un texto escrito no es una mera secuenciacin de palabras independientes entre s, muy al contrario, estn estrechamente relacionadas conforme a ciertos procedimientos (reglas sintcticas) formando oraciones. En las oraciones las palabras se agrupan desempeando ciertos papeles sintcticos. El procesamiento sintctico realiza diversas operaciones: identifica los distintos componentes de la oracin (sujeto, verbo, complementos...) y especifica la estructura y relaciones que se dan entre esos componentes. Para realizar estas operaciones se sirve de determinadas claves o indicios como: a) La clase de palabras y su estructura morfolgica. Las palabras se forman a partir de unidades constituyentes o monemas. Los monemas pueden ser de dos tipos: Monemas lexicales o lexemas. Monemas funcionales o morfemas.

Si una palabra contiene, al menos, un lexema, es una palabra de contenido, como los nombres, verbos, adjetivos y adverbios. Cuando una palabra no contiene ningn lexema es una palabra de funcin, como las preposiciones, conjunciones, determinantes y cuantificadores. Las palabras de funcin indican el comienzo de un constituyente sintctico o tipo de oracin. As un artculo indica el comienzo de un sintagma nominal, por ejemplo, el estudiante de literatura.... Una preposicin seala un complemento. Una conjuncin puede indicar el comienzo de una nueva oracin. 20

La estructura morfolgica de las palabras tambin es una clave para el anlisis sintctico, al especificar la clase de palabra. Por ejemplo, el sufijo mente en la palabra rpidamente la define como un adverbio. b) El orden de las palabras. En castellano el orden de las palabras tambin nos proporciona informacin sobre su papel sintctico. Si no hay indicadores contrarios, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto. Ejemplo: el profesor sonri al alumno; el alumno sonri al profesor. c) Los signos de puntuacin. En el lenguaje escrito las comas, puntos y dems signos dan claves para poder segmentar los constituyentes. De ah que los textos sin puntuacin resulten ms difciles de comprender. d) El significado de las palabras. El significado de las palabras y el contexto en el que se presentan en una oracin o texto tambin proporcionan indicios para el anlisis sintctico. Por ejemplo: contempl las guilas volando puede tener una doble interpretacin segn contextos y significar: Yo contempl las guilas cuando volaban Yo cuando volaba contempl las guilas.

5.Procesamiento semntico El procesamiento sintctico se diferencia del semntico en que el primero analiza la forma o estructura de las expresiones u oraciones, mientras que el segundo analiza la forma o estructura de las proposiciones o representaciones semnticas, la estructura sintctica de una oracin no es lo mismo que la estructura semntica de una proposicin. La misma estructura semntica puede presentar estructuras sintcticas diversas, por ej. Emilio entreg la pelota a Sara La pelota fue entregada por Emilio a Sara A Sara le entreg Emilio la pelota. El significado (estructura semntica) de las tres oraciones, con estructuras gramaticales distintas, es el mismo. Un significado se puede expresar en formas gramaticales diversas. Cuando leemos olvidamos muy fcilmente la estructura sintctica, mientras que, si la lectura es comprensiva, podemos conservar en nuestra memoria semntica a largo plazo el significado de lo ledo. El reconocimiento de palabras (procesamiento lxico) y las relaciones entre ellas (procesamiento sintctico) posibilita extraer su significado. Y extraer el significado de una

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oracin o texto es construir una representacin mental de su contenido conceptual y proposicional. Una proposicin es una unidad bsica de informacin en el anlisis semntico. Los elementos de una proposicin son los conceptos. El contenido proposicional es funcin del contenido conceptual de sus expresiones constituyentes. Una proposicin contiene dos elementos: una relacin Uno o varios argumentos.

Los argumentos constituyen los temas de la proposicin, y por ello suelen ser nombre y pronombres, pero tambin pueden ser verbos y adjetivos. La relacin concreta el tema por eso suelen ser verbos, adjetivos, y adverbios. Por ejemplo: Marina baila, Marina constituye el argumento y baila delimita y concreta la informacin general que tenemos del argumento (Marina), especificando una informacin concreta (baila). Las proposiciones pueden tener ms de un argumento. Los argumentos pueden ser sujeto, objeto, receptor, fin, medio, circunstancia, segn el papel que desempean en la proposicin. As Marina baila el pasodoble tiene una relacin (baila) y dos argumentos (Marina / pasodoble). En la expresin: Marina baila maravillosamente el pasodoble tenemos, en cambio, dos proposiciones: a) Marina (Sujeto) b) baila (Sujeto) baila (Relacin) el pasodoble (Objeto)

maravillosamente (Relacin)

El adverbio maravillosamente concreto y especfico el verbo bailar, y por tanto constituye una relacin. De ah que en la proposicin (b) baila es argumento y maravillosamente es relacin.

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Las proposiciones se pueden representar mediante dibujos con nodos y eslabones. Los nodos o crculos representan la totalidad de la proposicin, y los eslabones o flechas indican los diversos elementos de la proposicin. Siguiendo con el ejemplo de las proposiciones a y b podemos representarlas:

Las proposiciones que comparten elementos se pueden representar relacionados, formando redes proposicionales. Una red proposicional es un conjunto de proposiciones interrelacionadas. Por ejemplo, las proposiciones a y b estn relacionadas por el elemento baila y se pueden representar en la siguiente red:

Esta estructuracin de informacin, relacionada en redes, resulta fundamental en los procesos cognitivos. El conocimiento que tenemos sobre el mundo fsico, social y personal se podra estructurar en forma de redes semnticas que resultan claves en los procesos de comprensin de la realidad y particularmente en la interpretacin de textos, como veremos en el apartado siguiente.

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Conviene tener presente que una proposicin no es lo mismo que una oracin (expresin). Las oraciones, los sintagmas y las palabras son formas de comunicar significados o ideas; mientras que las proposiciones son propiamente los significados, las ideas. En nuestro sistema cognitivo, la informacin se almacenara en proposiciones y no en forma de oraciones. Tambin es preciso sealar que las redes proposicionales son constructos hipotticos, es decir, es un modelo terico, no observable empricamente, pero que resulta apropiado para dar razn de fenmenos observables en la actividad lingstica. Las redes proposicionales, pues, se distinguen de las redes neurales de +XX cerebro, que pueden ser observables. En la actualidad no hay consenso entre los investigadores, acerca de cmo se registra la informacin en el nivel fisiolgico: si en redes neurales, procesos bioqumicos moleculares, etc. Pero en cualquier caso, las redes proposicionales se muestran como un constructo de gran utilidad en el nivel cognitivo para pensar sobre el pensamiento.

6.Procesamiento textual

Extraer el significado de un enunciado (proposicin) no agota el proceso de comprensin lectora. Los enunciados o expresiones son elementos constituyentes de una estructura superior: el texto. Un texto no es un mero agregado de expresiones, sino que presenta una cohesin sintctica y una coherencia temtica. El Procesamiento textual hace referencia a las representaciones y procesos que se dan a nivel textual y comprende: Integracin de las proposiciones del texto. Conocimiento del mundo por parte del lector Inferencias segn los esquemas cognitivos que el sujeto posee. Interpretacin del texto.

Si un texto viene dado por un conjunto de oraciones estrechamente relacionadas entre s, sera preciso un procesamiento que lleve a una integracin de tales relaciones. Pero la comprensin de un texto no es mero resultado del significado de las proposiciones explicitadas en el texto. De otra manera, el contenido de un texto no se reduzca a la mera suma de los significados de las oraciones que lo componen. Para comprender un texto se requiere, adems de la informacin presente en el texto, la informacin previa que el sujeto tiene representada en esquemas, marcos, modelos, que el sujeto construye en su mente. El lector no es entonces receptor pasivo del contenido 24

del texto, sino activo constructor de su significado. El lector construye el significado a partir de lo dado en el texto y de lo puesto por l mismo, por sus conocimientos previos relacionados con el tema tratado en el texto, lo cual le va a posibilitar hacer inferencias. Los procesos anteriores permitirn que finalmente el lector lleve a cabo una integracin global del texto y una interpretacin del mismo, en la que se entremezclan los conocimientos previos del sujeto con la informacin presente en el texto. Vamos a comentar brevemente cada uno de estos niveles de procesamiento.

6.1Integracin de las proposiciones del texto

Al leer un texto vamos procesando la informacin de las sucesivas expresiones que lo constituyen, hasta formar una representacin global del significado del texto. Segn diversos autores, el significado del texto se representa en la memoria semntica como una red de proposiciones, cada vez ms compleja, y a la cual se van incorporando nuevas proposiciones al avanzar en la lectura. Esta red proposicional presentara una estructura de tipo jerrquico, segn la importancia relativa de la informacin que aporten. Las proposiciones principales estaran en los niveles ms altos de la estructura y seran ms fciles de retener y recuperar que las proposiciones ms irrelevantes. Segn el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978, 1988), el procesamiento textual se realiza en varias fases: Las proposiciones que representan el significado del texto se agrupan en bloques, de acuerdo con un procesamiento del texto en ciclos sucesivos. La interrelacin de esos bloques da lugar a una estructura o red proposicional que constituye el texto base. El texto base es trasformado en macroproposiciones (macrotexto) que representan la informacin esencial del texto, prescindiendo de la informacin irrelevante y redundante. Los conocimientos previos del lector (esquemas, planes, modelos...) guiarn y controlarn la comprensin.

6.2 Conocimiento del mundo por parte del lector

En el proceso de comprensin lectora no es suficiente construir la estructura proposicional del texto, es preciso un paso ms: poner en relacin la informacin extrada del texto con las informaciones y conocimientos que el sujeto posee. De ah que cuanto ms conocimiento disponga el sujeto acerca del tema tratado en el texto, ms fcil y profunda ser la comprensin. 25

Los conocimientos que un sujeto posee estn organizados de alguna manera en la memoria a largo plazo. No podemos mencionar aqu la riqusima investigacin disponible sobre esta problemtica (Mayor y Vega, 1992). Una teora bastante aceptada entiende que los conocimientos sobre el mundo fsico y social y tambin sobre nosotros mismos (conocimiento declarativo) as como los procedimientos o reglas para aplicarlos (conocimiento procedimental) est disponible en nuestra organizado o empaquetado en esquemas. Un esquema es un conjunto estructurado de conocimientos y procedimientos de accin sobre un determinado mbito. Como los mbitos o campos posibles de conocimiento son muy variados, los esquemas tambin lo son. Por ejemplo, un esquema del juego de ajedrez o de tenis comprende conocimientos y procedimientos sobre esos campos. Otros esquemas seran: ir al cine o al restaurante, celebrar una boda o un juicio, etc. Los esquemas proporcionan marcos o modelos desde los cuales podemos comprender e interpretar el mundo. Si bien nuestra mente dispondra de gran nmero y diversidad de esquemas, no sera obligado disponer de un esquema para cada situacin, objeto o acontecimiento. Ms bien, los esquemas presentaran un carcter general aplicable a diversas situaciones particulares. Por ej., el esquema de comprar incluida sujetos que compran y venden objetos de compra-venta y un medio de transaccin, generalmente el dinero. El que la compra sea de una casa, un coche, un abrigo o un bolgrafo constituiran especificaciones particulares del esquema. Este carcter general de los esquemas tambin es puesto de relieve desde otras formulaciones que emplean trminos como marcos, planes, guiones, modelos (Kintsch y Van Dijk, 1978; Rumelhart, 1980; Johnson- Laird, 1983; Schank y Abelson, 987). Un tipo de esquemas especialmente relevantes en la comprensin lectora es precisamente el esquema del tipo de texto. Los textos son muy variados. Siguiendo el modelo de Jkobson sobre las funciones del lenguaje se pueden establecer cuatro tipos te textos: Expresivo (centrado en el emisor). Como diarios, declaraciones, memoria a largo plazo,

manifestaciones... Referencial (centrado en la realidad). Como textos informativos y cientficos, artculos Persuasivo (centrado en el receptor). Como textos publicitarios, polticos, religiosos

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Literario (centrado en el texto). Como textos lricos, picos, dramticos, televisivos, cinematogrficos

Cada tipo de texto presenta una estructura y organizacin propia. Cuando el lector se enfrenta a un texto, elabora un esquema sobre el tipo de texto, y a partir de ese esquema avanza en la lectura y comprensin. Es distinto leer un cuento, un informe cientfico o un artculo periodstico. Por ejemplo, un artculo periodstico est organizado de forma que resalte la importancia de la noticia (con un titular o resumen) y despus entra en los detalles. Un informe de investigacin plantea una introduccin, una hiptesis, una metodologa y unos resultados. Un cuento presenta un ambiente con personajes y situaciones y unos episodios que se componen de unos acontecimientos o sucesos, unas reacciones o respuestas (internas y externas) y unas consecuencias. Para comprender un texto es preciso que se activen en el sujeto los esquemas apropiados. Cuando el sujeto no dispone de esquemas o el texto no proporciona las claves para activar esos esquemas no se produce una lectura comprensiva. De ah la importancia de los ttulos, resmenes, ilustraciones, etc., para activar en el lector los esquemas apropiados (Rumelhart, 1980; Anderson, 1984).

6.3 Elaboracin de inferencias

Los esquemas cognitivos del sujeto hacen posible elaborar inferencias en el proceso de comprensin lectora. Podemos caracterizar las inferencias como actividades cognitivas mediante las cuales el lector adquiere informaciones nuevas a partir de informaciones disponibles. El texto no proporciona explcitamente toda la informacin, hay informaciones implcitas que el lector tiene que inferir. La diversidad de los lectores en la capacidad y forma de realizar inferencias explica las distintas interpretaciones que de un mismo texto, presentado en situaciones similares, realizan lectores distintos. Las inferencias permiten, por una parte, establecer relaciones entre los diversos elementos del texto y, por otra, integrar la informacin del texto con los conocimientos previos y esquema cognitivo del lector Las investigaciones han sealado distintos tipos de inferencias al leer un texto: Decidir el esquema cognitivo bsico que se va a activar para interpretar el texto. Especialmente cuando los textos son ambiguos y presentan incoherencias, el esquema activado permite al lector hacer inferencias para establecer conexiones y llenar vacos de informacin. Por ejemplo, un texto suficientemente ambiguo 27

puede ser interpretado desde el esquema de un plan para huir de la crcel, de una partida de cartas o de un cuarteto musical, segn que los lectores estn familiarizados con unos u otros esquemas. Decidir los subesquemas apropiados para ese texto. Por ejemplo, dentro de un esquema de carcter general como ir a un restaurante existen especificaciones distintas, como pueden ser ir a un restaurante de lujo, un autoservicio, una hamburguesera, etc. Todos estos subesquemas tienen un esquema general comn, pero tambin caractersticas particulares que es preciso inferir para interpretar adecuadamente la situacin. Generalmente los textos proporcionan explcitamente el esquema general y los subesquemas especficos y no es preciso inferirlos. Pero s es ms comn llevar a cabo los siguientes tipos de inferencias, Inferir informaciones que no estn explicitadas en el texto. El escritor omite aspectos y detalles que supone accesibles y comprensibles para el lector. As, informaciones sobre contextos y ambientes de los personajes, o el contexto pragmtico entre el lector y escritor, objetivos, expectativas... Inferir informacin que no viene dada y el sujeto desconoce, o de otra manera, informacin que se le pide al sujeto y ste no tiene disponible en su memoria. Por ejemplo, cuando el profesor pregunta al alumno sobre cuestiones que el estudiante desconoce (Pearson, 1984; Gonzlez-Marqus, 1991).

6.4 Interpretacin del texto

La interpretacin del texto constituye una representacin semntica global en la que se integran las informaciones provenientes del mismo texto y las inferencias elaboradas por el sujeto en e] proceso de lectura. Autores como Johnson-Laird (1983), Kintsch y Van Dijk (1978), Kintsch (1988), proponen una representacin integrada y dinmica del texto en los denominados modelos mentales o modelos de situacin en los que adems de la informacin del texto se integran los conocimientos previos del mundo que tiene el sujeto, as como las inferencias elaboradas durante el proceso lector. Los modelos mentales del texto se van ampliando y precisando segn va avanzando la lectura del texto, al aadir ms informacin sobre ambientes, personajes, objetos, acontecimientos, reacciones, consecuencias, etc. El formato de representacin de los modelos mentales no sera ni estrictamente analgico, ni proposicional sino una modalidad especfica propia. 28

7. Interaccin de procesos

Las pginas anteriores ofrecen una descripcin de los sistemas de procesamiento presentes en la actividad lectora. En absoluto pretenden ser un modelo de la estructura y funcionamiento de la mente del lector De otra manera, las representaciones y procesos que muestra el diagrama de flujo de la figura 1. no significa que nuestra mente, al leer, funcione necesariamente en ese orden y manera: primero, reconociendo los grafemas por sus rasgos, despus, agrupndolos en slabas, para sucesivamente acceder al reconocimiento de palabras y su significado, y despus, analizar las palabras en oraciones y stas en textos, y nicamente cuando est concluido el proceso en un nivel se puede activar el siguiente. Si bien se da un consenso generalizado en cuanto a la identificacin de los subsistemas de procesamiento de la actividad lectora, resultan ms problemticas las investigaciones sobre el modo de funcionar, es decir, si los subsistemas actan autnomamente o en estrecha interaccin, de forma unidireccional desde los niveles inferiores a los superiores o en doble direccin ascendente y descendente, secuencialmente o en paralelo (Anderson, 1983; Fodor, 1986: Fodor y Pylyshyn, 1988; McClelland y Rumelhart, 1986). Con los datos disponibles parece razonable admitir que se da un procesamiento ascendente desde los estmulos grficos a la interpretacin del significado del texto, y que para que se originen procesos superiores es preciso que se produzca previamente algn tipo de procesamiento. Aunque sea parcial, en los niveles inferiores. Por ejemplo, se requiere alguna identificacin de grafemas para que se d un reconocimiento de palabras, y el reconocimiento de algunas palabras es preciso para que tenga lugar el anlisis sintctico, asimismo se requiere algn anlisis sintctico para hacer una interpretacin semntica del enunciado. Pero, a la vez, los niveles superiores guan y facilitan el procesamiento de los inferiores. Es decir, los conocimientos previos del sujeto, sus esquemas cognitivos, sus expectativas, el procesamiento guiado conceptualmente influye en el procesamiento semntico y sintctico, en el reconocimiento de palabras y hasta en la identificacin de los grafemas. Por ejemplo, en un experimento se presentan en pantalla, en forma difuminada y borrosa, palabras; cuando estas palabras se presentan aisladamente se reconocen menos y con ms dificultad que si se presentan integradas en un texto coherente. De forma similar ocurre cuando, gracias al texto, resolvemos ambigedades semnticas (Mayor y Moya, 1991). 29

La actividad lectora conlleva, pues, una interaccin muy compleja entre diversos procesos perceptivos, cognitivos y linguisticos en el sujeto lector, y por otra parte, una interaccin entre el lector con su informacin previa, conocimientos, esquemas, objetivos, expectativas... y la informacin dada en el texto. Este proceso interactivo, pues, no avanza en secuencia lineal desde los niveles perceptivos visuales hasta la interpretacin global del texto. Por el contrario, el lector experto infiere informacin simultneamente desde varios niveles, integrando informacin perceptiva visual, lxica, sintctica, semntica y pragmtica.

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