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Curso de Especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica

O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Clnico

Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos Prof. Oreintadora: Sirlene Prates

Guanambi, Setembro/2012

Curso de Especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica

O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Clnico

Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos

Quando olho uma criana ela me inspira dois sentimentos, ternura pelo que , e respeito pelo que posso ser". (JEAN PIAGET)

SUMRIO Introduo........................................................................... 5-6 1. 1.11.2Referencial Terico A Prxis da Psicopedagogia...................................... 6-9 Epistemologia Convergente e os Instrumentos Avaliativos................................................................. 9-13 2. 2.1Atendimento Clnico Psicopedaggico Processo de Interveno

2.1.2- Entrevista (1 Sesso)................................................ 13-15 2.1.3- EOCA (2 Sesso)..................................................... 15-21 2.1.4- Instrumentos de Avaliao Psicopedaggicos: Testes Projetivos, Provas Operatrias e Pedaggicas....................... 21-36 2.1.5- ANAMNESE (8 Sesso)............................................... 36-38 2.1.6- Sintese Diagnstica........................................................ 38-41 3. 4. 5. Consideraes Finais..................................................... 41-42 Referncias..................................................................... 42-44 ANEXOS........................................................................ 44-66

O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Clinico1
Elieuza Aparecida dos Santos Cursanda em Psicopedagogia Institucional e Clnica na Faculdade Guanambi Estgio Clnico Orientadora/Supervisora: Sirlene Prates

RESUMO O presente estudo de caso uma avaliao psicopedaggica, como critrio avaliativo de concluso do curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional e Clnica. A metodologia deste trabalho est fundamentadana Epistemologia Convergente de Jorge Visca, na qual todo o processo diagnstico estruturado na dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo do sujeito, espao onde se estabelece os vinculosque este constri, ou no com o obejto do conhecimento, durante o preocesso de ensinoaprendizagem. um diagnstico clnico, quetem como objetivo identificar os sintomas e as possveis causas da dificuldade de aprendizagemde uma jovem adolescente de 22 anos que estuda numa escola pblica de educao inclusiva, cursa a 7 ano do Ensino Fundamental. Para isto, utilizou-se os instrumentos psicopedaggicos: EOCA, provasoperatrias, testes projetivos, anamnese e devolutiva. A queixa principal apresentada pelos professores e a me da aluna foi a dificuldade na resoluo de problemas que exigem o raciocnio lgico-matemtico, embora a aluna apresentasse tambm dificuldade de interpretao, leitura e escrita. A confirmao das hipteses levantadas em razo das queixas e com aplicao dos testes e provas, confirmou-se aps a anamnese. Palavras-chave: Prxis Psicopedagogica Clnica. Epistemologia Convergente.

Diagnstico psicopedaggico. Estudo de Caso. ______________________________________________________________________

Trabalho de estgio apresentado como pr-requisito de concluso do Curso de Especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica- Faculdade Guanambi.

Introduo
Toda criana tem suas potencialidades e habilidades que a torna capaz de aprender e transformar aquilo que aprende. Quando a aprendizagem se realiza, surge um novo comportamento capaz de solucionar uma situao problemtica, levando o sujeito aquisio e adaptao do conhecimento, a integrao de sua personalidade ou ajustamento social no ambiente familiar e escolar. Quando esse processo no ocorre, o aprendiz pode ser portador de uma ou mais dificuldades de aprendizagem, mas que no justifica a sua excluso e rtulo de criana problema. neste contexto que surge a importncia da interveno psicopedaggica para amenizar e/ou solucionar as dificuldades de aprendizagem que, frequentemente, aparecem no ambiente escolar causando na criana, ou at mesmo em jovens adultos, problemas emocionais que agravam mais ainda a sua condio de no aprender. A pesquisa realizada de natureza qualitativasistemtica e descritiva, sustentada em princpios tericos paradigmticos, trata-se de pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformaes (Hugon, Seibel, 1988 in Barbier, 2007). A abordagem feita qualificase como estudo de caso porque consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.89), tendo como objeto de estudo uma aluna do Ensino Fundamental. Quanto metodologia, esta se pauta no paradigma fenomenolgico interpretativo, uma vez que tal paradigma nos leva a perceber como um contexto (social, cultural, organizacional, institucional, temporal, espacial) d vida a um fenmeno que queremos explicar/compreender. Este estudo concentra-se, teoricamente, em aspectos psicopedaggicos, pautado naEpistemologia Convergente, que tem como objetivo identificar os desvios e os obstculos bsicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social (WEISS, 2001, p.32). Para tanto, foi necessrio obter informaes de todos envolvidos no processo: famlia, escola, professor e a prpria aluna. Considerou-se a inicialmente a fala da me durante a consulta contratual, em seguida, a queixa do professor e da me, o comportamento da aluna mediante a execuo dos instrumentos avaliativos tais como EOCA, as provas projetivas e as operatrias, e por ultimo, a anamnese.

Considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos, optei por esse tipo de pesquisa qualitativa, porque, segundo LUDKE &ANDR;
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supe o contato do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo. (LUDKE & ANDR 1986, p.11).

Portanto, neste sentidoque este trabalho se procede para relatar atuao do psicopedagogo frente das dificuldades de aprendizagem do sujeito dentro de um contexto, uma vez que, a pesquisa feita nestes critrios, exige uma anlise contextualizada dos fatores positivos e negativos que envolvem o sujeito no processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar. Porque neste contexto que as dificuldades de aprendizagem se emergem.

1. Referencial Terico

1.1- A Prxis da Psicopedagogia


O contexto da psicopedagogia constitui-se de um conjunto de prticas institucionalizadas de interveno no campo da aprendizagem, seja no mbito da preveno, do diagnstico e do tratamento das dificuldades de aprendizagem tanto no mbito institucional como clnico. A psicopedagogia surge para articular de forma multidisciplinar o conhecimento de outras reas que tambm abordam e se preocupam com os problemas que afetam e dificultam a aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. Portanto, a psicopedagogia uma rea que estuda e trabalha os fatores que interferem ou favorecem o processo de aprendizagem do sujeito nos ambientes de convivncia. O sujeito-objeto de estudo da psicopedagogia o ser humano contextualizado em situao de aprendizagem.

Enquanto saber, a psicopedagogia est se emergindo, nasce da necessidade de compreenso desse processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se uma rea especifica de estudo que se vale de outros campos para construir o seu prprio objeto de estudo. Assim, a psicopedagogia mais que interdisciplinar, pois articula novas abordagens sobre os problemas de aprendizagem, tornando-se, transdisciplinar e, multidisciplinar auxiliando nos diagnsticos e tratamentos dos distrbios relacionados com a aprendizagem, no campo clnico ou institucional. O campo da psicopedagogia resulta na convergncia conceitual ao caracterizar a aprendizagem, o sujeito no seu contexto em situao de aprendizagem e os processos psicoeducativos como objetos de interveno e da reflexo psicopedaggica. Por isso, consolida seu trabalho na Epistemologia convergente, que prope um trabalho clnico respaldado na integrao da Psicogentica de Piaget, na Psicanlise de Freud e na Psicologia Social de Rivier. Esta forma de trabalho questiona a natureza do objeto de interveno psicopedaggica, em sua complexidade real, que demanda de um acmulo progressivo de aes e uma heterogeneidade de disciplinas na formao terica e prtica do psicopedagogo. Dessa forma, a psicopedagogia no direcionada por uma viso unilateral, visto que o seu objeto de estudo um ser que passa por processos psicoeducativos, os quais excedem em vrios sentidos as contribuies disciplinares tericas e prticas das diversas reas conhecimento numa abordagem pluridimensional. Neste sentido, se faz necessrio juno dos campos de conhecimentos das cincias que estudam o desenvolvimento humano para se entender o processo de aprendizagem do sujeito e quais os obstculos que o impedem de aprender. O psicopedagogo VISCA (1991) apud (SCOZ, p.28.1990) concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das pr-condies energtico-estruturais do sujeito e das circunstancias do meio. Ainda, integrou diferentes modalidades de pensamento terico e desenvolveu a Epistemologia Convergente, no qual o ser humano considerado uma totalidade integrada e irrepetvel. E, no seu processo de aprendizagem devem ser consideradas para anlise e compreenso tanto a rea afetiva como a cognitiva e social. Este campo de estudo tambm conta com a contribuio de PAIN (1985) apud (SCOZ, p.29.1990), a autora aborda que a aprendizagem depende da articulao de fatores internos que o funcionando do corpo e externos sendo aqueles que dependem

das condies do meio que circunda o sujeito. Por isso, necessrio que o psicopedagogo para entender os problemas e as dificuldades de aprendizagem que envolve o sujeito, realizar diagnstico e propor intervenes, imprescindvel considerar tanto os fatores internos quanto os externos do sujeito/paciente, no devendo ser ignoradas as causas exgenas e endgenas e, nem o contexto no qual est inserido e o seu histrico de vida. Hoje, a psicopedagogia abre um leque de possibilidades de estudo em relao compreenso do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito nas suas variveis dimenses e, para que haja essa compreenso, o psicopedagogo precisa fundamentar-se nas teorias que envolvem esse processo. Pois, no se pode avaliar algum por um nico referencial ou um grupo de habilidades. Outros aspectos devem ser considerados desde o nascimento ao mais complexo grau de maturidade do ser humano: psicolgico, biolgico e social, que se desdobram em cognitivo, sexual, tico, moral, linguagem, cultura; fatores que compem o contexto evolutivo. Portanto, para compreender como ocorre a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem do indivduo durante o processo de maturao cognitiva, no contexto scio-educacional, considera-se de suma importncia que interveno psicopedagogica seja respaldada nas bases tericas que dispem psicologia e as demais cincias que buscam explicar o desenvolvimento e o comportamento humano. Pois, a psicopedagogia embora tenha se expandido em relao prxis psicopedaggica, ainda no possui um referencial prprio para o estudo e anlise do sujeito. Os recursos que vm sendo utilizado para o diagnstico e intervenes psicopedaggica so construdas a partir dos conhecimentos teoricamente comprovados e na inter-relao desses conhecimentos. Essa forma que a psicopedagogia tem encarado a aprendizagem humana abre um leque de possibilidades de estudo que auxilie o sujeito a enfrentar as dificuldades de aprendizagem, por entender a aprendizagem como uma feio prpria do deste de se relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura e o contexto. Contudo, pode-se afirmar que so as diversas teorias, que de acordo com seus pressupostos e fundamentos sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que definem os mecanismos pelos qual o sujeito aprende, evolui e (re)constri o conhecimento. E a psicopedagogia embasada nestes conhecimentos tem suporte para trabalhar com os problemas de aprendizagem, tanto os oriundos de rompimentos ocorridos na relao sujeito-objeto-ambiente, sejam por fatores de natureza orgnica, cognitiva ou

emocional, como os vnculos mal estabelecidos entre aprendiz e ensinantes por fatores de cunho emocional e/ou didtico-metodolgicos e socioculturais (foco de estudo pela psicopedagogia). Em resumo, pode-se dizer que o Olhar Psicopedaggico sobre processo ensino-aprendizagem busca compreender como se estabelece esse processo e quais fatores que podem contribuir ou atrapalhar no seu desenvolvimento. Entretanto, vale ressaltar que mesmo com a diversidade de pressupostos tericos que abordam as dificuldades de aprendizagem, ainda sim, h muito a ser aprendido em relao a essa temtica, pois os sujeitos continuam sendo inseridos nos ambientes de aprendizagem e encontrando obstculos.

1.2- Epistemologia Convergentee os Instrumentos Avaliativos


Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80). O psicopedagogo, atravs do diagnstico clnico, ir identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usar instrumentos tais como: EOCA, provas operatrias (Piaget), testes projetivos (desenhos), anamnese e devolutiva. Na clnica, o psicopedagogo far uma entrevista inicial com os pais ou responsveis para conversar sobre horrios, quantidades de sesses, honorrios, a importncia da frequncia e da presena e o que ocorrer, ou seja, far o enquadramento. Neste momento no recomendvel falar sobre o histrico do sujeito, j que isto poder contaminar o diagnstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histrico do sujeito, desde seu nascimento, ser relatado ao final das sesses numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsveis.O diagnostico composto entre 8 a 10 sesses, sendo duas sesses por semana, com durao de 50 minutos cada. A realizao da EOCA tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44). Para Visca, a EOCA dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais

dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: "este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc" (VISCA, 1987, p. 72). Neste procedimento j inicia-se a avaliao pedagcica que posteriormente ser reforada com provas pedaggicas que sero aplicadas e fundamentadas nas hipteses levantadas nas sesses de anlise diagnstica realizadas no processo psicopedaggico. O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir a consigna. Alguns imediatamente pegam o material e comeam a desenhar ou escrever etc. Outros comeam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca nos prope empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla (1987, p. 73), cuja inteno desencadear respostas por parte do sujeito. Vale ainda ressalta que Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista um conjunto de observaes que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, constituindo o prximo passo para o processo diagnstico. da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. Logo aps so selecionadas as provas Piagetiana para o diagnstico operatrio, as provas projetivas psicopedaggica e outros instrumentos de pesquisa complementares. A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento do sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1995). Visca nos alerta que as provas ... no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11).2Isto se deve, talvez, a certa dificuldade de sua correta aplicao, evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana, observando e anotando suas falas, atitude, solues que d s questes, seus argumentos e juzos, como arruma o material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas. Pois, uma criana com dificuldades de aprendizagem poder ter uma idade cognitiva diferente da idade cronolgica. Esta criana encontra-se com uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificuldades de

"... nem sempre foi bem compreendido e utilizado de acordo Com. todas as possibilidades que eles possuem "(VISCA, 1995, p. 11).

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aprendizagem, pois ser difcil para a criana entender um contedo que est acima da sua capacidade cognitiva. Como ressalva Sampaio, algumas crianas chegam com a queixa de dficit de ateno e, quando aplicamos as provas operatrias, observamos defasagem cognitiva, mas no observamos o dficit de ateno como transtorno. Isto significa que, se o contedo estiver acima da sua idade cognitiva, a criana poder desviar seu olhar para outros interesses que no os da sala de aula, (2009, p. 47). As provas projetivas so instrumentos utilizados com a finalidade de proporcionar um meio concreto para que as crianas projetem contedos que esto presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade de aprendizagem do paciente e isso que difere os testes projetivos utilizados pelos psicopedagogos dos usados por psiclogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigar a personalidade do paciente. A utilizao dos testes projetivos no d conta de identificar a modalidade de aprendizagem ou os problemas que impedem que essa acontea, mas ajuda no levantamento de hipteses que unidas aos outros conjuntos de hipteses formados ao longo do processo avaliativo podero esclarecer as dificuldades apresentadas pelo paciente. Nos testes projetivos estaro sendo analisado no o produto final, mas tambm o processo, a maneira como aconteceu esta produo (ANDRADE, 1998, p.77). Visca (1995) ressalta que as tcnicas projetivas psicopedaggica, as provas projetivas, cuja aplicao tem como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravs dos quais possvel reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas, Weiss (2001) observa que, o princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar (2003, p. 117). Neste sentido, Sara Pan diz que podemos avaliar atravs do desenho ou relato a capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorao que se produz no prprio

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pensamento. A autora ainda nos diz que o pensamento fala atravs do desenho onde se diz mal ou no se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61). Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificao da dificuldade de aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Famlia, escola, figura humana, etc.), pois so vrios os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o dever de analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, scio-cultural, financeiro, metodolgico, cognitivo, psicomotor ou neurolgico. Segundo a Epistemologia Convergente, aps a aplicao das provas operatrias e das tcnicas projetivas o psicopedagogo levantar o 2 Sistema de hipteses e organizar sua linha de pesquisa para a anamnese queter lugar no final do processo diagnstico, de modo a no contaminar previamente a percepo do psicopedagogo. As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnstico (WEISS, 2001, p.106). Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso. A anamnese uma das peas fundamentais para a elaborao do diagnstico. Atravs desse procedimento sero manifestadas informaes do passado e presente do sujeito juntamente com as variveis existentes em seu meio. Neste processo, observaremos a viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito. Todas estas as informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantar o 3 sistema de hipteses. A anamnese dever ser confrontada com todo o trabalho do diagnstico para se fazer a devoluo e o encaminhamento. Devoluo no dicionrio o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clnica psicopedaggica a devoluo uma comunicao verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos atravs de uma investigao que se utilizou do diagnstico para obter resultados.

"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada devoluo do diagnstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criana, claro)" (PAN, 1992, p. 72).

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importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criana j se encontra com sua auto-estima to baixa que a revelao apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas. Depois devero ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem. Posterior a esta conduta dever ser mencionada as recomendaes como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteo dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicaes que so os atendimentos que se julgue necessrio como psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, neurologista etc. importante que o psicopedagogo esteja ciente de que o informe um laudo do que foi diagnosticado. Ele solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes importante no redigir o mesmo laudo, pois existem informaes que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informaes convenientes. Portanto, sua finalidade resumir as concluses a que se chegou na busca de respostas s perguntas que motivaram o diagnstico.

2. Atendimento Clnico Psicopedaggico 2.1- Processo de Interveno 2.1.2- Entrevista (1 Sesso)


O estgio foi realizado em uma escola estadual, que atende umaclientela de crianas de classe mdia-baixa. Buscou-se a escola para indicao deuma criana com dificuldade de aprendizagem. Foi encaminhada uma jovem que ser chamada neste trabalho pelo nome Aluna, tem 22 anos e cursa a 6srie (7 Ano), aparenta ser uma jovem tmida e retrada. Durante a entrevista, a me se mostrou muito preocupada com a filha.Ora respondia os questionamentos com objetividade, segurana, ora meio apreensiva, arredia, preocupada com a reao da filha diante aqueles questionamentos. Quanto aluna, esta estava insegura, embora se mostrasse interessada na minha proposta de trabalho com ela. A me em nenhum momento interferiu nas respostas da filha, mostrou-se de acordo com nosso dilogo.

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No discurso da me, a principal queixa foi dificuldade em matemtica. Disse que a filha tinha facilidade de ler e escrever. Fazia leitura de diversos tipos de textos, revistas, livros, e ainda a bblia. E o gosto por essa atividade vinha desde mais nova. Relatou que a filha estudou as sries iniciais numa escola onde a professora sempre deu muito ateno aluna. Porm quando foi para a 5 srie, em outra instituio, houve mudana de comportamento, ficou mais retrada, menos entusiasmada com a escola, teve baixo rendimento na aprendizagem. A filha se sentia oprimida e ridicularizada pelos colegas. A me usou o termo Bulling para justificar o que a filha sofria na escola. Culpa este fato pelo fracasso escolar da aluna durante o ano letivo neste perodo, que a levou a repetncia. Houve um perodo que deixou de frequentar a escola por motivo familiar e de sade. Ao retomar os estudos, em outra instituio, depois alguns anos, ainda tinha o mesmo comportamento, porm se sentia mais segura na atual instituio, embora fizesse parte de uma turma com idade bem inferior dela. Fato que me chamou ateno. Uma jovem de 22 anos em turma do ensino regular,composta por alunos pr-adolescentes, no turno matutino. Foi matriculada neste perodo e turma, por acharem mais vivel que ela frequentasse as aulas neste perodo, com receio dela no se adaptar numa turma com jovens da idade dela. Na fala da aluna, notou-se que seu vinculo com a escola positivo, embora tenha tido muita dificuldade em relao aprendizagem e de se relacionar com alguns professores e colegas. Outro ponto notrio durante a entrevista foi sensibilidade e fragilidade da aluna. Esta, apesar de 22 anos, tem um comportamento de uma menina de 13 anos. Mostrou-se totalmente dependente da me, no tem nenhuma autonomia de posicionamento, sempre se voltada me em busca do consentimento do que estava relatando. Por vrias vezes, a me tentou entrar em detalhes do histrico familiar da aluna, queria de alguma forma expor o seus anseios em relao filha, mas no queria que a filha soubesse, dando sinal, que no poderia dizer na frente daquela. Assim, para tranquiliza-la, alertei-a que haveria um segundo momento, no qual ela poderia dizer tudo que fosse relativo filha e o contexto familiar. Por meio de uma conversa informal com professores da aluna, de cincias e portugus, soube que a aluna tem graves problemas da aprendizagem (fala do professor de cincias). O professor de portugus disse que a aluna desde que entrou na referida escola, j repetiu a 5 srie, tem dificuldade pra tudo: a escrita desconexa,

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escrevi sem sentido, caligrafia ilegvel, palavras so ligadas uma nas outras, sem espaamento. Ora atenta, consegue se situar na atividade, entretanto no consegui acompanhar o ritmo dos colegas, e ora fica voando. A professora afirma que embora seja uma aluna esforada, no tem rendimento nenhum e nem condies de aprendizagem. De forma aptica,os professores relatavam a situao da aluna, como se esta no tivesse soluo, est na escola, mas no se espera progresso nenhum dela. Ainda disseram que o nvel cognitivo da aluna muito baixo. A professora de cincias fez elogios camaradas, como se fosse uma forma de recompensar e valorizar a dedicao da aluna. Assim como a professora de portugus, ela tambm afirmou que a aluna no tem nenhuma possiblidade de rendimento escolar, so poucos os avanos que tem na aprendizagem. Comentou que no sabe como avalila, porque no escreve direito, so poucas as coisas que a aluna escreve que se entende, bem lenta pra realizar as atividades, no sabe o que faz com a aluna.Encerei a conversa pra que os professores no entrassem mais em detalhes. Contudo foi feito o enquadramento, as sesses foram marcadas, teve-se o aval da me e da aluna.

2.1.3- EOCA (2 Sesso)


A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) uma forma de primeira sesso proposta por Visca (1987, p.72). As propostas a serem feitas na EOCA, assim como o material a ser usado, variam de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. Todo material comumente usado para criana, e este colocado numa caixa que posteriormente, durante a sesso, ser disposto numa mesa. O entrevistador poder apresentar vrios materiais tais como: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar necessrios. O objetivo da caixa com materiais didticos dar ao paciente a oportunidade de explor-la enquanto o psicopedagogo o observa; nesse momento sero observados alguns aspectos da criana como: a sua reao, organizao, apropriao, imaginao, criatividade, destreza, preparao, regras utilizadas, autonomia, segurana, habilidades com material, etc.

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No primeiro momento da EOCA, foi notrio que a aluna estava apreensiva e desconfiada. Aparenta ser imatura, desatenta e frgil. No me perguntava nada, seu olhar era distante, ficava meio area olhando o ambiente. Para contornar a situao, busquei de forma descontrada, fazer alguns questionamentos sobre sua famlia, os colegas, professores e sua trajetria escolar, no intuito de ganhar sua confiana. Mas no tive muito sucesso. No segundo momento, convidei-a para retirarmos os objetos que estavam na caixa, e pedir que ela arrumasse na mesa. Durante a arrumao, selecionou os livros por tamanho organizou alguns objetivos, como folhas de ofcio, carto e revistas, deixando outros a deriva, demonstrou uma averso repentina pelos objetos de escrita, lpis de cera, lpis de cor, canetas hidrocor. A reao da aluna diante dos objetos foi de nervosismo, insegurana e ansiedade. Ao fazer-lhe a consigna, proposta por Visca: o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer (VISCA, 1987, p. 72), utilizando-se dos materiais dispostos sobre a mesa, ficou sem saber o que fazer, nem qual objeto pegar. Sugerir que ela escrevesse algo sobre sua histria, e fui dialogando com ela. Percebi que a relao dela com o material de leitura e escrita estavam lhe causando inquietude. Foi notrio que sua preferia em responder as perguntas lhe fazia, do que escrever. Demostrou dificuldade de coordenao motora fina, lentido e insegurana durante a escrita. Quanto a sua relao com o material de leitura, foi totalmente aptica, tmida ou se seja, nenhum dos materiais de leitura dispostos sobre a mesa lhe causou interesse de imediato. Diante deste contexto, tornei nosso dilogo mais ntimo, no intuito de conquista a confiana dela, e criar um ambiente que mudasse o cenrio de entrevistador e entrevistado, pois, minha inteno era desencadear respostas que resultasse em algum produto concreto que mostrasse algo que ela soubesse fazer em relao aprendizagem da leitura e escrita e do conhecimento matemtico. Visca nos d um exemplo de como devemos conduzir essa situao: "voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea... (1987, p.73). Entretanto, com essa alternativa, tambm, no obtive sucesso. Assim, busquei outra estratgia. Acreditei na possibilidade de conquista-la, adentrando no seu imaginrio, na sexualidade juvenil, na afetividade com amigos e amigas, apostei num contexto mais ntimo. Comecei um novo dialogo a partir de outro foco: O que voc mais gosta de fazer? Gosta de se arrumar, ir a festas? Gosta de assistir

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TV? Qual programa que voc mais gosta? Com quem fazer gosta de fazer as atividades na sala de aula? Quem sua melhor amiga? J escreveu alguma carta pra algum? Seus irmos tm cimes de voc? Eles e seus pais deixariam voc namorar? Voc tem namorado? O que voc escreveria pra seu namorado? Reposta da aluna: Eu gosto de sonhar. Ficar no computador Ir festa de aniversrio de criana. Programa que mais gosta: O caso de famlia. Tem uma melhor amiga na sala. Seus irmo tem cimes dela, eles e seus pais no deixa namorar. Tem namorado... porm ele no sabe que namorado dela. Gostaria de escrever algo para o namorado A partir desses questionamentos, conseguir que ela se soltasse, a ponto de mudar sua postura e comportamento diante do material disposto sobre a mesa, Ainda vale ressaltar, que em meio conversa, a aluna sorria espontaneamente, mostrando-se mais confiante. Usar o imaginrio mudou o cenrio do dilogo. Surge M, um elemento novo que modifica toda a temtica da entrevista (EOCA), possibilitando um vnculo positivo entre entrevistador e entrevista.De acordo com Revire;
A fantasia inconsciente ento produto de interaes de vnculos entre os objetos do grupo interno, que pode condicionar uma imagem distorcida em distintos graus do mundo exterior, particularmente do papel do outro cuja percepo est, portanto determinada por situaes de reencontro de objetos desse grupo interno (RIVIRE, 1994, p.48).

O vinculo definido como uma estrutura que inclui um sujeito, um objeto, e sua mtua interpelao com processos de comunicao e aprendizagem (RIVIRE, 1994). Este foi o incentivo que ela precisava pra produzir algo. Naquele momento, mudou totalmente o seu vinculo com os objetos, que at ento no lhe causava nenhum atrativo. Vale ressaltar que a teoria do vnculo tambm pode ser enunciada como uma estrutura triangular, ou seja, todo o vnculo bi-corporal, mas como em toda a relao humana, h um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos do que Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de

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referncia o conceito de um mundo interno em interao contnua, origem das fantasias inconscientes. O vnculo se expressa em dois campos psicolgicos: interno e externo. o interno que condiciona muito dos aspectos externos e visveis da conduta do sujeito. O processo de aprendizagem da realidade externa determinado pelos aspectos ou caractersticas obtidas da aprendizagem prvia da realidade interna, a qual se d entre o sujeito e seus objetos internos. O vnculo no necessariamente se d de forma individual (duas pessoas), ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender a uma nao, o qual pode ser influenciado pelas mesmas caractersticas as quais influenciam um vnculo estabelecido com duas pessoas (vnculo individual). Partindo desse conceito, sugerir novamente a aluna que utilizasse os materiais que estavam sobre a mesa, usasse de sua imaginao e construsse o que ela quisesse. Esta, atravs da escrita, da colagem e do desenho, construiu um carto para M falando de seus sentimentos, leu alguns poemas que estavam num dos livros expostos, e selecionou um dos versos que representasse seus sentimentos por M, e escreveu-o no carto. Durante a confeco do carto, foram retomei os questionamentos sobre atual escola, seu vinculo com os professores, com a famlia, no proposito de se obter respostas mais concisas do que as anteriores. Dessa conversa, ficou notrio o vinculo negativo (afetivo) que aluna tem com maioria dos professores, principalmente, o de portugus. Quanto o seu vinculo com professor de matemtica, positivo, embora a aluna, aparentemente, apresenta dificuldade em fazer relaes exigem o raciocino lgico-matemtico. Contudo, o produto final forneceu informaes que possibilitou a avaliao do vinculo que a aluna tem relao com a leitura e escrita, da sua relao com os nmeros e como esta conduz as relaes espaciais e de quantidade. No que se refere produo verbal, apresentou possveis sintomas de dificuldades de escrita caracteristicos a disgrafia e a disortografia. A disgrafia representada pelas dificuldades de escrita que se referem grafia (GUERRA, 2002); sendo caracterizada por uma dificuldade motora, acompanhada de letra ilegvel e desorganizao da escrita na pgina (GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda, como uma deficincia no traado grfico, porm, no est associada a um dficit intelectual e/ou neurolgico, pelo contrrio, as crianas que apresentam disgrafia tem inteligncia mdia ou acima da mdia (JAKUBOVICZ, 2004). Entretanto, Lefvre (1975) apud Moraes (1998) no concorda com a ltima citao acima, pois acredita que

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a disgrafia relaciona-se, principalmente, a dificuldades motoras e espaciais, encontradas em quadros neurolgicos evidentes. Assim faz-se necessrio um estudo mais minucioso dessa temtica em outro momento. Entretanto, com relao s principais caractersticas encontradas em crianas disgrficas, a autora Leo (2004) citou trs: m organizao da pgina: aspecto ligado orientao espacial; apresenta uma escrita desordenada do texto com margens mal feitas ou sem as margens; espaos irregulares entre as linhas e escrita ascendente ou descendente; m organizao das letras: aspecto mostrando a incapacidade de submisso s regras caligrficas, com m qualidade no traado, letras com hastes deformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas; erros de formas e propores: desorganizao das formas, escrita alongada ou comprida, dimenso pequena ou grande demais, referindo-se ainda ao grau de limpeza do traado. Contudo, pressupe-se que a aluna apresenta traos de portadora da disgrafia e, tambm, se encontra na fase pr-caligrfica ocorre entre 6 e 7 anos e a criana passa por dificuldades motoras importantes e no avanou para fase caligrfica infantil ocorre dos 8 aos 9 anos, conhecida como domnio grfico; nesta etapa a criana tem um domnio relativo dos gestos e das dificuldades motoras, que segundo Gobineau & Perron (1975) apud Moraes (1998) so fases do desenvolvimento do grafismo. Dessa forma, pode dizer que queixa dos professores valida, aluna no apresenta domnio na escrita, mesmo acima das faixas etrias,a mesma demonstra um atraso cognitivo da lecto-escrita. Portanto, como afirma Visca, preciso observar no comportamento do entrevistado na EOCA: ... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc. (1987, p. 73), para que tenhamos subsdios lgicos que justifiquem ou no as queixas. Seguindo estes pressupostos, pode-se afirmar que a EOCA possibilitou-me a levantar o primeiro sistema de hipteses sobre os sintomas das possveis dificuldades de aprendizagens que esto impedindo a aluna de aprender e avanar pra srie seguinte. 1 SISTEMA DE HIPTESE Demonstra dificuldade na escrita. Rejeio a leitura e escrita.

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alfabetizada, mas no possui habilidades e competncias de letramento. Troca s palavras e/ou acrescenta no enredo do texto durante a leitura. Possui dificuldade de coordenao motora fina, lentido nos gestos e falta de domnio na ao. Corrobora dificuldade de expresso oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e pensamento. Evidencia desordem de pensamentos em relao espao e tempo. Apresenta possvel dificuldade em lidar com a natureza dos nmeros. Evidencia problemas de relaes intrapessoal e interpessoal tanto no contexto familiar quanto no ambiente escolar. Considerando este primeiro sistema de hipteses levantado a partir das

informaes colhidas na entrevista contratual e durante a realizao da EOCA, embora no sejam hipteses consistentes, inspiram indcios de dificuldade de aprendizagem advindos de causas afetivas, motoras, cognitivas e didtico-metodolgicas. Quanto modalidade de aprendizagem da aluna, observou-se que apresenta caractersticas: hipoassimilativa,pois uma jovem muito tmida, quase no fala, no explorou os objetos na mesa e permaneceu numa mesma atividade, apresentando dificuldade de estabelecer vnculos emocionais e cognitivos com os objetos de aprendizagem, e ainda demostra ser hiperacomodativa, ou seja,tem dificuldade de criar, preferindo a copia e repetio do que aprende sem questionar; tem um comportamento passivo, obediente e submissa.Essa caracterstica tambm pode ser justificada pela queixa da aluna que diz no se relacionar de forma satisfatria colegas e no gostar de alguns professores, evidenciando, em sua fala, o vnculo negativo que ela tem com os professores, sendo este fato umas das possveis causasda dificuldade de aprendizagem aluna dentro da sala de aula. A primeira e segunda modalidade identificada, tambm se justifica na queixa dos professores, quando diz que a aluna tem dificuldade em compreender os contedos (assimilar e acomodar), expressasse oralmente e verbalmente; e ainda desatenta e lenta na realizao das atividades durante as aulas. Considerando estes pressupostos, tornam-se validas as queixas, porm ressalvo que a prtica didtico-metodolgica, foi inclusa como uma das possveis causas da dificuldade de aprendizagem, porque os prprios professores disseram que ensinava pra aluna da mesma forma que ensina para os demais, no levando em considerao a heterogeneidade da turma que possui crianas com necessidades especiais diferenciadas.

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A queixa inicial da me, que a dificuldade da aluna estaria relacionada s causas biolgicas e emocionais que esta sofrer na infncia, tambm foi considerada. Porm, os elementos elencados sobre a sua validade dessa queixa, s foram obtidos e averiguados aps a anamnese.

2.1.4- Instrumentos de Avaliao Psicopedaggicos: Testes Projetivos, Provas Operatrias e Pedaggicas.


O Cdigo de tica do Psicopedagogo, no seu segundo artigo, afirma que o Psicopedagogo utiliza recursos das vrias reas do conhecimento humano, valendo-se de mtodos e tcnicas prprias.Temos, no entanto, algumas restries quanto ao uso de testes, pois, sendo uma rea nova, ainda no possuiu uma grande variedade de testes que possa utilizar para a realizao do diagnstico psicopedaggico. Alguns testes so de uso exclusivo do psiclogo, como as Provas de Inteligncia (Wisc), Testes Projetivos, Avaliao Perceptomora, Testes de Apercepo Infantil (Cat), Teste de Apercepo Temtica (TAT).3 Na intervenopsicopedaggica, os testes projetivos e operatrios so comumente usados no diagnstico clnico, pois atravs desses, possvel investigar a personalidade do paciente e o seu nvel cognitivo de aprendizagem. De acordo com Fonseca (2008), o observador, quando assume a funo de mediatizador deve humanizar a interao, induzindo no observado novos e renovados processos e procedimentos cognitivos visando relacionar e interagir com informao transmitida. O ato clnico implica na observao, baseado num olhar de sensibilidade concreta. A avaliao psicopedaggica verifica a compatibilidade entre o nvel de desempenho da criana na escola e a sua faixa etria e/ou escolaridade, suas atitudes, competncias ou inabilidades que facilitam ou interferem no processo de aprender. Segundo Fernndez, (1991), no se trata de ajudar o paciente para que confesse o importante, mas que ele fale do que carece a importncia.. Assim, o uso de instrumentos na avaliao psicopedaggica so timos recursos e ferramentas auxiliares no processo. Segundo relatos de Weiss (2001), possvel entender que o uso dos testes e provas representa um recurso a mais a ser explorado

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num diagnstico psicopedaggico. Alm dos testes, necessria a observao minuciosa e a escuta atenta durante o processo de execuo.

Testes Projetivos (3 e 4 Sesso)


Os testes projetivos so instrumentos utilizados na prtica psicopedaggica com a finalidade de proporcionar um meio concreto para que o paciente projete contedos presente em seu inconsciente, manifestados atravs da linguagem verbal e no-verbal. Estes testes auxilia o psicopedagogo no levantamento de hipteses que sinalizam os possveis sintomas dos problemas que esto dificultando ou impedindo que a aprendizagem acontea no ambiente escolar pontuados por vnculos. A representao das trs unidades de anlises: objetos, ensinante e aprendiz e suas relaes entre si, expresso o tipo de vnculo estabelece com a aprendizagem que pode ser abordado de diferentes maneiras: investigando a relao do paciente com os objetos da aprendizagem; com quem ensina; com quem aprende e consigo mesmo em uma determinada situao. A ausncia de vnculo positivo nesta relao pode interferir no processo ensino-aprendizagem. Atravs dos testes projetivos impossvel detalhar todos os indicadores significativos de cada uma das trs unidades de anlise e suas relaes. vlido recordar que os objetos de aprendizagem em sua manifestao externa podem ser concretos e abstratos; lingusticos, matemticos, histricos, escolares e extraescolares, e que podem ser apreendidos de uma forma instrumental por imagens, operaes ou hbitos. O vnculo positivo que se estabelece durante o processo de aquisio do conhecimento na relao entre o sujeitos e os objetos citados, determinante para aprendizagem. nessa relao que o aprendiz aprende a aprender. Os testes projetivos podem relatar o que ocorre nesse processo durante o aprender a aprender que pode ser uma representao de si mesmo na relao com objetos da aprendizagem. Tal representao pode apresentar-se com distintos graus de conscincia e inconscincia do sentimento da capacidade que se tem, ou, que se no tem de como lidar esses objetos; do grau de tolerncia frustrao, e muitos outros

componentes emocionais que propiciam o Modelo de Aprendizagem proposto no enfoque da Epistemologia Convergente.4
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VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987.

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Agrega-se tambm nos testes projetivos a anlise psicopedaggica dos indicadores da manifestao do sentimento da capacidade de aprender a aprender e da relao entre ensinante e aprendiz, aprendiz e objeto no contexto fsico e emocional. observado como indicadores de anlise as distncias, tamanhos, posies, barreiras, etc.; que na maioria dos casos falam por si mesmos sobre esta relao triangular dos objetos, ensinante e aprendiz. Indicadores mais significativos: Detalhes do desenho: Tamanho total. Tamanho dos personagens. Posio e distncia dos personagens. Posio dos objetos. Distncia de ambos os personagens e a representao do objeto de aprendizagem. Carter completivo dos desenhos. Nomes e idades designados: Correspondncia com o entrevistado. Correspondncia com a situao desenhada. Ttulo do desenho: Contedo do relato. Correspondncia entre o relato e o desenho. Correspondncia entre o relato e o ttulo
.

Vale ressaltar que a utilizao dos testes projetivos no d conta de identificar a modalidade especifica de aprendizagem ou os problemas que impedem que a aprendizagem acontea, mas ajuda no levantamento de hipteses que unidas aos outros conjuntos de hipteses formados ao longo do processo avaliativo podero esclarecer as dificuldades apresentadas pelo paciente. Nos testes projetivos estaro sendo analisados no o produto final, mas tambm o processo, a maneira como aconteceu esta produo. (ANDRADE, 1998, p.77).

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Os testes foro selecionados de acordo com a necessidade de confirmao de aspectos levantados sobre os sintomas nas hipteses construdas nas sesses anteriores. Neste trabalho foram utlizados os seguintes testes projetivos: 5 Vnculo Escolar: O Par Educativo, Eu com meus companheiros e A planta da sala de aula. (Anexos 1, 2 e 3) Vnculo Familiar: Famlia Educativa, Quatro momentos do dia e A planta da minha casa. (Anexos 4, 5, 6 e 7) Vnculo Consigo mesmo: O dia do meu aniversrio, Fazendo que mais gosta e O desenho em episdios. (Anexos 8, 9, 10 e 11) Os testes do Vnculo Escolar tem como objetivo obter informaes a respeito do vnculo estabelecido com a aprendizagem, como foi internalizado o processo de aprender a aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende, e qual vnculo estabelecido entre aluna-colegas, aluna-professores. Para realizao deste teste, adota-se o seguinte procedimento: o paciente desenha duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende. Tambm solicitado que paciente conte ou escreva uma histria relacionada ao desenho para observar relao existente entre paciente, o objeto de aprendizagem e o seu contexto, nas condies da

Modalidade da Aprendizagem que ele apresenta. Nos testes que representam o Vnculo Familiar, o paciente tem a possibilidade tanto no nvel inconsciente quanto no nvel crtico, falar de sua famlia que pode ser representada como na realidade ou como o paciente a idealiza no ambiente emocional e fsico de sua casa. Os objetivos dos testes avaliar como se d o relacionamento da famlia como um todo e tambm em suas diferentes partes. Na realizao deste teste, solicitado ao paciente que desenhe a sua famlia e o que cada um sabe fazer. (SAMPAIO, 2009.p.115). Aps a realizao de cada dos desenhos, pede-se ao paciente que d nome a cada um dos indivduos representados, e que conte uma histria sobre a produo. necessrio deixar claro que antes de se realizar esse teste preciso investigar qual a viso que o paciente tem de famlia e como se encontra sua famlia, pois sabemos que nos dias atuais so muitas as variaes sofridas pelas famlias que antes eram formadas por pai, me e filhos, hoje so formadas por avs, me e filhos; ou por Me e
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Seleo das Tcnicas Projetivas por Vnculos. In. SAMPAIO, Simaia. Manual Prtico do Diagnstico Psicopedaggico Clnico. Rio de Janeiro. Editora WAK, 2009.p.100.

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filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cnjuge e assim por diante. Todas essas relaes devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar constrangimentos no paciente e distores na anlise do teste. Os testes do Vinculo Consigo Mesmo utlizado para avaliar e conhecer a representao que o paciente tem si e do contexto fsico e sociodinmico em um momento de transio de uma idade para outra (SAMPAIO apud cf, VISCA, 200, p.159), identificar suas relaes com o Eu e o Outro em determinado espao de tempo. Segundo Sampaio (2009), essa tcnica tambm fornece informaes ao psicopedagogo dos vnculos de aprendizagem que o paciente estabelece com seus desejos e interesses. Para realizao destes testes, solicita-se ao paciente que desenhe o dia do aniversrio de uma criana, o sexo desta deve ser o mesmo do paciente. As consignas dos testes e os questionamentos aps feitos desenhos nos do subsdios para avaliar os vinculos que se estabelecem no processo de desenvolvimento do paciente no contexto familiar e no ambiente de ensino-aprendizagem. Como aponta Weiss,
Os smbolos expressos, consciente ou inconscientemente, apenas tero significado na histria pessoal do paciente, de sua famlia nuclear e de seus ancestrais. Por esta razo, no se pode interpretar desenhos dentro de regras rgidas. Pr-estabelecidas ou tabeladas (WEISS, 2001, p.116).

Visca (2008) observa que, interpretao de cada tcnica projetiva deve ser realizada em funo do sujeito em particular; no necessrio aplicar todas as provas e que adequado utilizar somente aquelas que se considerem necessrias em funo do que se observou; e ainda coloca que os critrios para interpretao dos testes devem somar-se aos critrios gerais do diagnstico para a interpretao das demais provas. Atravs da anlise dos desenhos e dos dados obtidos por meio da observao e da escuta, foi possvel elaborar algumas de hipteses a respeito da viso da aluna de si mesma, dos professores, de seus companheiros de classe e at mesmo da instituio educativa. E ainda, observar a validade da hiptese de que a aluna seria hiperassimilativa e hipoacomodativa levantada durante a EOCA. Quanto ao aspecto pedaggico avaliou-se o nvel de redao, ortografia, criatividade literria, etc.

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O resultado dos teste projetivos do Vnculo Escolar, conforme os anexos 1, 2, 3 e 4, demosntrou que a aluna no apresentou entusiasmo em realizar esse teste, foi rpida ao desenhar, apenas relatou que a coordenadora da escola, na hora do recreio a ajudava fazer as atividades que ela no realizava durante as aulas, e que tambm tinha mais facilidade de aprender com coordenadora e seus colegas representados no desenho do que com as professoras. No mensionou nenhuma professora. A omisso dos profesores mostra que a aluna tem um vnculo negativo com quem ensina na sala de aula. Quanto aos testes que se referem ao Vnculo Familiar (anexos 4, 5, 6 e 7), foram mais bem aceitos, pois ao desenh-los, fazia com prazer _ usou lpis de cor, foi mais detalhista. Entretanto, ao escrever sobre os desenhos, foi pouca expressiva e restrita em falar sobre os personagens. No teve nenhuma criatividade na sua descrio sobre sua produo, apresentou dificuldade na elaborao dos ttulos, assim como nestes e nos demais realizados nos testes. No intuito de saber que tipo de familia ela idealiza, pedir que desenhasse uma outra familia (anexo 6 e 7), nesta s tinha o pai, a me e a filha, nesta o pai ensinava a tarefa, ao contrrio da dela que pai asistia televiso, me estava na igreja e quatro filhos: trs rapazes e uma moa. Dos trs irmos apenas um era companheiro, amiga dela. Entretanto demonstrou ser bem amparada pelos membros de sua famlia, demostrando um vnculo poisitivo emocional no ambiente familiar, lhe proporcionando um ambiente favorvel a aprendizagem. No que se refere aos testes: o dia do meu aniversrio, fazendo que mais gosta e o desenho em episdios (anexos 8, 9, 10 e 11) relacionados ao vnculo consigo mesma, a aluna teve as mesmas atitudes, embora neste a redao foi mais extensa, pois em um dos testes, titulado como histrias em episdios, a aluna foi mais descritiva, relatando fatos 4 momentos do dia de uma menina, que na verdade era projeo dela. Vale ressaltar que Enfim, aps anlise dos desenhos deste vnculo, precebe-se que a aluna muito dependente, frgil e insegura. Quanto ao condizente a

aprendizagem, pode-se dizer tem essa mesma relao de dependncia e inseguranaa devido a dificuldade de se relacionar com o outro e si mesma, e de aprender os contedos sistemtico, denotando um vnculo negativo. Ao realizar os desenhos, confirmou-se a hiptese de que a aluna possue dificuldade de coordenao motora _ tem pouca criatividade tanto na linguagem verbal como na linguagem oral. Tal fato foi percibido na criao dos ttulos e na explanao oral sobre seus desenhos.

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Os desenhos obedeceram um mesmo padro, ou seja, a as personagens dos desenhos tinham caracterisitcas aos desenhos de uma criana com da pr-escola.

Demonstrou insegurana no fazer, ficou evidente a dificuldade na coordenao motora fina, evidenciada na maneira que segura o lpis com presso e fora, traos fortes, e tambm nas vrias vezes que apagou os desenhos. Durante os teste, notei que a todo instante ela sentia necessidade de agradar , e com um olhar tmido, buscava sempre a minha aprovao sobre os desenhos. Possue baixo autoestima, tmida, quase no fala e nem explora os objetos da aprendizagem. Conclui-se que desatenta, pois no consegue articular o pensar com o fazer, possue melhor vnculo com a aprendizagem assitminca (mbito extra-escolar)_ que no exige dela maior concentrao e compromisso. E ainda, ostenta ser muito obediente, dependente e submissa. Alm da aplicao dos testes, tambm foi feita a observao do material escolar, pois acredita-se que atravs desta ao possvel identificar o nvel de aprendizagem sistmica que se encontra a aluna e vnculo dela com seu material de aprendizagem. Contudo, as caracteristicas observadas s vieram a confirmar a hisptese de que a aluna apresenta modalidade de aprendizagem hipoassimilativa e hipoacomodativa e tem dificuldade de estabelecer vnculos emocionais e cognitivos tanto com a aprendizagem como no ambiente escolar. Portanto, possue vnculo negativo com o objeto da aprendizagem.

Provas Operatrias (5 e 6 Sesso)


As dificuldades de aprendizagem podem estar ligadas ausncia de estrutura cognitivas adequada que permitem a organizao dos estmulos, de modo a possibilitar a apreenso dos contedos programticos ensinados em sala de aula. De acordo Piaget (1975), a aprendizagem depende do estgio de

desenvolvimento alcanado pelo sujeito durante o processo de desenvolvimento biolgico e cognitivo, isto porque a aprendizagem depende do real desenvolvimento das estruturas cognitivas que depende da maturidade biolgica, interao sujeito e objeto, e do acumulo de experincias, assimilao e acomodao, adaptao feitas e da relao social do sujeito. A aprendizagem pode ser tambm definida, segundo Piaget (1975) como uma motivao sistemtica de comportamento: processo que ocorre por efeito da prtica ou

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experincia com sentido de progressiva adaptao e ajustamento das estruturas cognitivas, ou seja, reaes simblicas que permitem como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo coerente; uma vez que a aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento do poder intelectual, das capacidades e habilidades, das

potencialidades tanto fsicas, mentais e afetivas, e tambm de estruturas prestabelecidas, uma vez que as estruturas posteriores partem das anteriores que passaram pelo processo de assimilao e acomodao do conhecimento apreendido. Assim, para que haja a aprendizagem imprescindvel motiv-la, base-la nos interesses do aprendiz de modo a obter dele um esforo espontneo no seu processo de aprendizagem, considerando os aspectos biolgicos, cognitivos, emocionais e sociais. Quando esta aprendizagem se concretiza, o que era no sabido passa ser de domnio da criana que se torna transformadora daquilo que aprende de acordo o seu potencial interno, e passando a ser inventiva, caso essa potencialidade de aprendizagem seja estimulada e oportunidades lhe oferecida, abrindo outras possibilidades para o desenvolvimento das atuais e novas habilidades.

Com base nesses pressupostos pode-se afirmar que,


(...) saber se existe uma aprendizagem das estruturas lgicas e se redutvel s estruturas fsicas ou se comporta pelo contrrio uma espcie de circulo (espiral) tal que para aprender ou construir uma estrutura lgica necessrio partir de outras estruturas lgicas ou pr-lgicas que esto diferenciadas por um conjunto de exerccios operatrios ou pr-operatrios at atingirem a nova estrutura (LAJONQUIRE. 1999, p.43 eT AL. Piaget; Grco; 1974.p.24).

Segundo a teoria construtivista, cada sujeito tem seu ritmo prprio de aprendizagem (ritmo biolgico). Para Piaget (1975), este ritmo aliado ao esquema prprio de ao do sujeito, ir construir o campo simblico e desenvolver as estruturas cognitivas (por meio de estgios ou fases) que se sucedem sempre de uma mesma ordem, mas que devido s diferenas individuais, estas fases podem ser alcanadas em idades diferentes, em momentos distintos ou estacionar em determinado ponto. Isso ocorre em virtude das diferentes potencialidades de cada um (herana gentica), da motivao, do meio cultural e social mais ou menos estimulador e tambm

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de exercitao ou no dessas potencialidades nos exerccios operatrios. Considera-se exerccio operatrio, a seqncia lgica operacional do pensamento cognitivo. (...) A aprendizagem mais eficaz na medida em que consegue provocar um exerccio operatrio (...) (LAJONQUIRE, 1999.p.45). Assim, para o sujeito aprender uma estrutura lgica, necessrio utilizar outras estruturas, que conduzam, ou que se apliquem as j existentes, por meio de um raciocnio lgico que leve ao um conhecimento novo. Nessa perspectiva, a aprendizagem no pode ser considerada somente um processo de memorizao ou que emprega apenas o conjunto das funes mentais ou unicamente os elementos fsicos ou emocionais, pois todos estes aspectos so necessrios na aquisio dos conhecimentos e desenvolvimento da aprendizagem. A ausncia, ou falha, ou ruptura dessa cadeia lgica das estruturas durante os exerccios operatrios gera um dficit cognitivo, que pode ocorrer gradativamente devido s dificuldades que o sujeito vem se deparando durante o processo de desenvolvimento. Por isso, podemos dizer que a aprendizagem um processo constante e contnuo, embora algumas crianas aprendessem mais rapidamente do que outras. Ou seja, algumas aprendem mais vagarosamente que seus companheiros da mesma idade e, conseqentemente, tm dificuldades em se adaptar s demandas sociais. Porm, existe um perodo de tolerncia, de acordo aos estgios de desenvolvimento cognitivo de Piaget, caso a criana no consiga atingir o esperado, pode est havendo falha na formao e no desenvolvimento das estruturas cognitivas, gerando as dificuldades na aprendizagem. Vale ressaltar que as crianas com dificuldades de aprendizagem sofrem de uma combinao insatisfatria naquelas reas que mais tendem a exigir habilidades bsicas: leitura, escrita ou a prpria matemtica. E essa ltima, que alm de exige uma lgica entre a leitura e a escrita, exige da criana o raciocnio lgico das relaes estabelecidas entre dois plos de conhecimento: fsico e o lgico-matemtico. Na verdade, as crianas, ou at mesmo os jovens, com dificuldades de aprendizagem, comumente, esto se deparando e lutando com problemas no processamento adequado das informaes, em uma ou mais reas bsicas do conhecimento. Essas dificuldades se evidenciam pela falta de ateno, o recalcamento e o desligamento das atividades que requerem ateno, percepo visual, processamento da linguagem, ordenamento do raciocnio lgico-matemtico, que consequentemente, resultam no fracasso escolar, a no aprendizagem.

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de fundamental importncia, determinao do nvel de capacidade e desenvolvimento das habilidades da criana, e tambm da natureza da desordem que ocorre durante o processo de aprendizagem, relacionando esta desordem ao perodo de escolarizao e ao nvel de desenvolvimento da criana. Para Piaget (1975), o nvel do problema depende da gravidade e o nvel de inteligncia que possa compensar ou no o dficit; indo desde os 8 anos (ou, inclusive podendo incluir dos 6 anos aos 7 anos), perodo das operaes concretas, que se estende at aos 10-12 anos, considerando o perodo em que se caracterizam as dificuldades de aprendizagem em matemtica. A criana, no perodo de 6 aos 12 anos, capaz de resolver a soma e a subtrao, usar reagrupamentos, compreender nmeros ordinais, completar problemas mentais simples, iniciar as habilidades com mapa, julgar lapsos de tempo e espao, ou seja, detectar a prpria falha em determinado tempo e espao, estimar solues e executar operaes aritmticas bsicas. Todo conhecimento matemtico desenvolve-se atravs da abstrao reflexiva que ocorre como resultado da coordenao das aes mentais sobre o objeto, estabelecendo relaes que contribuem para a reestruturao dos esquemas lgico-matemticos. No conhecimento lgico-matemtico, o feed-back provm das relaes que a criana cria. Essas relaes possibilitam a reestruturao dos esquemas lgico-matemticos. Assim como Piaget, tambm afirma que o conhecimento lgico-matemtico tem caractersticas especficas; como no pode ser transmitido, nem construdo pela elaborao de uma estrutura primria, original, cada estrutura posterior construda a partir das anteriores e, a elas so integradas num processo constante de separao. Por isso se diz que, em algumas situaes, a criana aprende sozinha, e quando o ambiente escolar estimulador e a metodologia adotada promissora, a criana (re) constri seu conhecimento cada vez mais coerente. A criana que o conhecimento lgico-matemtico apresenta uma desordem na aquisio e ou na coordenao das relaes lgico-matemtica, pode ter dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a prpria matemtica ocasionando baixo rendimento escolar. Essas dificuldadeque no so oriunda de dficits visuais ou auditivos, deficincia mental, metodologia inadequadada, escolarizao escassa ou precria de recursos didticos; mas sim por uma disfuno biolgica que ocorre durante processo de desenvolvimento da criana, como as alteraes no desenvolvimento cerebral, complicaes neurolgicas, leso cerebral,

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desequilbrio qumicos, anomalias congnita de aspectos psquicos que muitas vezes so responsveis pelas dificuldades de aprendizagem e do baixo desempenho escolar. As provas operatrias auxiliam no diagnstisco psicopedaggico como um instrumento que nos permite identificar o nvel cognitivo de dificuldade do paciente, a nvel de conhecimento e habilidades e identificar em que estgio de desenvolvimento o paciente se encontra, j que ele no pode aprender algo que esteja acima de seu nvel de competncia cognitiva, ou seja, possvel detectar o nvel do pensamento alcanado, o nvel de estrutura cognitiva com que esse paciente capaz de operar na situao presente. Ressalto que existe uma tendncia bastante generalizada de equiparar cada estgio de pensamento a uma idade cronolgica determinada. As idades de aquisio das estruturas do pensamento como tambm os intervalos esto relacionados com as condies scio-culturais, e, mais especificamente, com as escolares. As referncias que se faz a idade cronolgica nas provas operatrias, tem como intuto apenas oferecer um critrio de juzo didtico para a melhor compreenso do processo que ocorre durante a execuo destas provas. Essa ressalva far-se- necessria porque, embora a idade da paciente (aluna) em estudo ultrapassasse as referncias cronolgicas das provas operatrias, foi utlizado os mesmos no critrio que se avalia uma criana num diagnstico operatrio, isto porque a aluna apresentava uma idade cognitiva no condizante (inferior) a cronolgica. Segundo Weiss (2001), possvel detectar o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera as relaes lgicomatemtica. Tambm, nos alerta que no se deve aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta. Cada uma das provas de diagnstico operatrio uma situao experimental bastante elaborada, que permite determinar as potencialidades do pensamento do paciente atravs da indagaes que monstram at que ponto esto adquiridas ou no as noes lgico-matemtica em uma estrutura operatria e se estas estrturas resistem s contra argumentaes que so formuladas. Mediante a aplicao das provas operatrias foi possivel chegar ao grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo da aluna. Isto se deve algumas provas que versam sobre a noo de conservao da quantidade referida a aspectos numricos, geomtricos ou fsicos, e a outras indagam as questes vinculadas s classes e s relaes feitas entre elas.

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A tcnica utilizada foi basicamente a mesma para todas as provas operatrias: interrogou-se a aluna na presena de fenmenos observveis e/ou manipulveis, convidando-a a fazer as relaces sobre eles em terminado estados e espaos. Vale ressaltar que os interrogatrios derivados de cada uma das provas tm como objetivo, no s de conhecer os julgamentos do paciente, mas tambm os argumentos que os acompanham, como por exemplo, no apenas nos interessa saber se a paciente confirma ou nega a invarincia quantitativa na prova de lquido, mas, principalmente, que argumentos usa para justificar seu juzo de conservao ou no conservao, se estes so vlidos ou no. Para diagnstico operatrio foi utilizado os seguintes instrumentos: prova de conservao de volume, lquido e peso; conservao de superfcie; prova interseo, incluso, seriao, classificao e prova de espao bidimensional. O objetivo das sesses operatrias foi investigar o nvel das estruturas cognitivas da aluna e, tambm analisar em que medida as informaes obtidas durante a realizao das provas serviriam de subsdeos para eleborao o segundo sistema de hiptese e completar o diganstico psicopedaggico e confimar as hipteses anteriores. Para avalizao das provas operatria, as respostas so divididas em trs nveis:6 Nivel 1:Ausncia total da noo, isto no atingiu o nvel operatrio. Nvel 2:As respostas ou condutas, expressam vacilao e instabilidade ou so imcompletas, como por exemplo, do uma resposta inicalmente conservante, no momento seguinte, outra no conservante, ou com o argumento oposto qo que se disse no primeiro momento. Nvel 3:As respostas demosntram a aquisio da noo, sem vacilao. A observao do nveis tem como o proposito conhecer o estgio que ele se encontra e processo mental usado pelo paciente para encontrar as respostas. importante frizar que ver o produto no suficiente, imprescendvel analisar as respostas, uma a uma, suas justificativas, juzos e argumentos dados. Ou seja, o que se avaliar na essncia das provas operatrias no o produto, mas sim, o processo realizado pelo paciente na elaborao das respostas e justificativas. Ao aplicar as provas tomou-se o cuidado de no aplicar as provas de conservao numa mesma sesso, para evitar que houvesse uma possvel contamino

. Idem.p.42.

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das respostas da aluna. Foram alternadas as provas de conservao, classificao, seriao e incluso. Durante a aplicao das provas foi notrio a ausncia da noo de conservao apresentada pela aluna, pois no-conservou a primeira deformao da massa de moledelar e no-conservao nas demais, ou sej o retorno empirico no era resolvido corretamente pela aluna era visvel a instabilidade de suas respostas sem lgica. importante ressaltar que vrias condutas diferentes podem expressar a ausncia de conservao, por isso faz-se necessrio observar todo o processo feito pelo paciente. Em um diagnstico operatrio possvel colher dados de origem emocional, cognitiva e pedaggica mesmo sendo uma prova operatria ou dados cognitivos e pedaggicos em testes projetivos e vice-versa. Isso porque, segundo Weiss (2001), todos os momentos da prtica diagnstica psicopedaggica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedaggicos, incluindo-se uma viso gentica. Por isso, saliento que as provas operatrias, em geral, avaliam aspectos, na maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do paciente, muitas vezes no expressando uma situao real do seu sintoma. Alm disso, as provas operatrias so testes destinados utilizao de psiclogos, que so adotados na clnica psicopedaggica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicao e dos seus resultados. Assim, necesrio um O olhar cauteloso e multidisciplinar, o que justifica a idia de que a prxis do psicopedagogo no pode ser isolada, mas sim, multidisciplinar. Portanto, no se pode analisar e avaliar isoladamente os instrumentos aplicados, preciso comparar os dados obtidos na aplicao dos testes e das provas durantes as sesses.

Provas Pedaggicas (7 e 8 Sesso)


As Provas Pedaggicas no contexto da avaliao diagnstica tm como foco principal fazer a investigao e anlise do desempenho da paciente no conhecimento escolar, ou seja, avaliar o nvel pedaggico em que se encontra. Porm, esta avaliao no se limita em investigar apenas conhecimento sistemtico aprendido, ou seja,

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necessrio investigar o que o paciente aprendeu e como ele faz uso dos diferentes contedos aprendidos tanto no ambiente escolar como nas relaes sociais. Segundo Weiss, necessrio que se pesquise o que o paciente j aprendeu, como articula os diferentes contedos entre si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situaes escolares, como os usa no processo de assimilao de novos conhecimentos (WEISS, p.93. 2001). A avaliao psicopedaggica ao contrrio das outras aplicadas, tem uma plenitude maior, pois observada em todos os instrumentos aplicados. Esta versa os critrios que envolvem aleitura e a escrita, o vnculo que o aprendiz tem com este conhecimento no seu desempenho. Sendo assim, as provas devem versar a respeito dos seguintes aspectos:
Nvel de leitura: observar a leitura incorreta de palavras e frases; leitura

correta; nvel de compreenso da leitura realizada; interpretao de leitura; ritmo de leitura; respeito ou no pela pontuao; acrscimo de palavras durante a leitura; inveno de palavras; tom de voz etc.
Nvel de escrita: observar: nvel de aquisio da escrita (pr-silbico,

silbico, silbico- alfabtico, alfabtico); estruturao de textos (coerncia, coeso, temtica, criatividade; estruturao gramatical; ortografia, pontuao etc.
Conhecimento matemtico: observar a compreenso das operaes

aritmticas complementares; procedimentos de resoluo de problemas; formulao de problemas escritos; resoluo de clculos mentais etc. Durante a aplicao e avaliao das provas pedaggicas, ficou evidente que a aluna alfabetizada, embora no tenha conseguido interpretar corretamente, e nem fazer a sntese oral e escrita do texto apicado. Ao escrever sobre o texto, apresentou uma escrita desordenada dos fatos ocorridos na histria (anexo 13, 14 e 16), demonstrando difuculdades de coerncia, coeso, temtica, criatividade, estruturao gramatical, ortografia, pontuao. Possue uma escrita corrida, palavras ligadas uma na outra, inverso de slabas, omisses de palavras ou acrscimo de palavras que no constam no texto. Ao interpretar, fala de acordo o que pensa sem nenhuma relao lgica, ou seja, tem dificuldade em lidar com a estrutura do texto, ocasionando falha na interpretao, essa falha se evidenciou com mais preciso no teste de compreenso oral, ela no

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identifcou as situaes de absurdos apresentadas nas frases lidas para a avaliao, demostrando desateno e desconcentrao na atividade (anexo 15). Durante a leitura de suas respostas da interpretao do texto foi mais notrio ainda, o acrscimo de palavras que no estavam em suas respostas e nem no texto. Portanto pode-se afimar que, devido a essas dificuldades a aluna no consegue descrever a sequncia dos fatos ao interpretar um texto. Em suma, a aluna se encontra no nivel 5 do desenvolvimento relacionado a leitura e escrita, uma vez que ela j ultrapassou a barreira do cdigo, embora se defronte com as dificiculdade de interpretao e ortografia. Estas dificuldades tambm influnciam no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, pois as operaes s podem ser realizadas quando interpretadas. Ela no detm o conhecimento lgico das operaes matemticas, como consta na prova de conhecimento matemtico (anexo 17). Assim, aps a anlise dos dados obtidos nos testes projetivos e nas provas operatrias e pedaggicas foi possivel elaborar o segundo sistema de hipteses que se configura retomando algumas questes pedaggicas referente a leitura e escrita e a compreenso de sua conduta escolar apresentada durante a entrevista contratual e na EOCA, juntamente com produo feita pela aluna (anexo 18, 19 e 20), e ainda confirmar as dificuldades de aprendizagem identificadas nesta ltima prova, e a rearfimao das hipteses anteriores. Portanto, se faz necessrio que o professor leve a aluna a racionar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente favorvel, rico em materiais que a estimule nos atos de leitura e escrita, incentivando-a a desenvolver as habilidades da lecto-escrita, e no reforar a leitura mecnica.

2 SISTEMA DE HIPTESE Dificuldade de coordenao motora; Modalidade de aprendizagem: hipoassimilativa e hiperacomodativa (Baixa autoestima, descontentamento com as produes e insegurana); No articula o pensar com o fazer; Vnculo negativo com aprendizagem sistmica; Dificuldades nas relaes espao-temporais de causalidade alm limitaes quanto as operaes de clculo mental e conceito de nmero;

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No capaz de realizar o processo de reversibilidade durante a execusso do raciocnio lgico-matemtico.

2.1.5- ANAMNESE (8 Sesso)


A anamnese um importante instrumento de informaes que possivelmente ajudar esclarecer sintomas que foram detectados de forma implcita durante o processo de diagnstico. Neste procedimento, alm de colher dados que implicaro de maneira significava no processo, os pais tambm so orientados para que compreendam a enorme influncia das relaes familiares no desenvolvimento dos filhos, e por isso a importncia dessa dinmica, deixando claro para os pais que a anamnese refere-se a uma entrevista realizada com o intuito de investigar e reunir dados que dizem respeito histria de vida do paciente que est sendo avaliado e se houver a omisso de algum dado, tal atitude pode influnciar negativamente no processo de diagnstico. Portanto, a anamnese engloba desde o momento da concepo at o presente momento de vida do paciente. Trata-se, portanto, de uma lembrana de dados importantes acerca do paciente. Conforme Weiss, (...) toda anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao "aprendizagem de vida". No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo (WEISS, 2001, p. 63). Segundo Weiss, o objetivo da anamnese "colher dados significativos sobre a histria de vida do paciente" (2003, p. 61), ou seja, a anamnese tambm uma entrevista, com foco mais especfico, visando colher dados considerveis sobre a histria do sujeito na famlia, integrando passado, presente e projees para o futuro, permitindo entender a insero deste na sua famlia, o convivio e a influncias que o sujeito recebe durante o seu desenvolvimento. Na anamnese, so levantados dados das primeiras aprendizagens, evoluo geral do sujeito, histria clnica, histria da famlia nuclear, histria das famlias materna e paterna e histria escolar. O psicopedagogo dever deixar os pais vontade ... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criana

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para que possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem (Weiss, 1992, p. 62). Enfim, essencial conhecer todo histrico de vida do paciente, incluindo o processo de desenvolvimento, a evoluo geral da paciente, como ocorreram seus controles, aquisio de hbitos, aquisio da fala, alimentao, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens, at sua histria clnica, quais doenas, como foram tratadas, suas consequncias, diferentes laudos, sequelas tambm de grande relevncia, bem como a histria escolar, quando comeou a frequentar a escola, sua adaptao, primeiro dia de aula, possveis rejeies, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequncias na aprendizagem. Todas estas informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico. A anamnese foi realizada com intuito de se obeter informaes sobre os antecedentes familiares da aluna, seu desenvolvimento infantil, scio-afetivo, biolgico e de conduta, e como se procedia nas atividades realizadas diariamente e sobre as queixas. Este foi um momento decisivo para o fechamento do diagnstico, pois durante o relato da me foram obtidas informaes que esclareceram alguns pontos que determinassem o motivo pelo qual a aluna tinha tanta dificuldade com relaao a coordenao motora fina que, at ento eram obscuros e, tambm o porqu da defazagem cognitiva da aluna. Entretanto, apesar das dificuldades tenta fazer, sozinha, as atividades extra-classe, que antes eram feitas no reforo escolar. Segundo a me, a aluna aos 5 meses de idade teve uma convulso que comprometou o desenvolvimento motor da filha, que s aprendeu a andar depois dos 3 anos de idade. No engatinhou, no comia a papinha sozinha at 5 anos, tinha dificuldade de realizar as funes fisolgicas e demorou para falar as primeiras palavras. Era totalmente depende dos pais e irmos que a super-protegia. Com relao a sua convivncia entre seus familiares, se relaciona melhor com um dos irmos, dialoga mais com o pai. Quanto a sade, na segunda infncia fez tratamento de sade em Sa Paulo com nerolgista, psiclogo e fonaudilogo e ao lazer, aluna faz academia, j fez natao, tudo para melhorar as suas condies motoras. Usa culos e, ainda toma remdios para evitar outros transtornos de sade. Quanto sociabilidade, no tem amigos de sua idade, prefere amigos mais novos entre 11 e 15 anos. Apresenta um perfil obdiente, meigo, carinhoso, tmido. No tocante a sexualidade, a aluna manifesta pouco curiosidade, mas pensa em namoro e comenta

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sobre as fantasias que cria em relao a esse fato. Ressalto que com base nos relatos da filha, a me polda fase, a reprime se aquela faz amizade com meninos. sabido que todos esses pressupostos afetam as habilidades e capacidades cognitivas do sujeito no seu processo de desenvolvimento e na aquisio do conhecimento. Dessa forma, preciso entender como cada aspecto deste influncia no processo de ensino-aprendizagem para se concluir o diagnstico psicopedaggico. 3 SISTEMA DE HIPTESE Demonstra dificuldade na escrita apresentando caractersticas parecidas quelas contidas na disgrafia. Rejeio a leitura e escrita. alfabetizada, mas no possui habilidades e competncias de letramento. Difucldade de interpretao e de expresso oral e escrita. Corrobora dificuldade de expresso oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e pensamento. Possui dificuldade de coordenao motora fina, lentido nos gestos e falta de domnio na ao. Atraso psicomotor.

2.1.6- Sintese Diagnstica


A sntese diagnstica o momento em que preciso formular uma nica hiptese a partir da anlise de todos os dados colhidos no diagnstico e suas relaes de implicncia, que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao. Esta etapa muito importante para que a entrevista de devoluo seja consistente e eficaz. Neste momento, Weiss (2001) sugere organizar os dados sobre o paciente em trs reas: pedaggica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a sequncia dos assuntos a serem abordados, a que ponto dar mais nfase. necessrio haver um roteiro para que o psicopedagogo no se perca e os pais no fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurana ao paciente se seus familares. O vnculo de confiana entre os sujeitos no processo de investigao e de aceitao do diagnstico psicopedagogico de suma importncia para a atuao do

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psicopedagogo. Assim, os pais muitas vezes acabam revelando algo importante que surpreende e acaba complementando o diagnstico. Como de fato ocorreu durante a anamnese. Portanto, uma vez colhidas as informaes (...) necessrio avaliar o peso de cada fator na ocorrncia do transtorno da aprendizagem (PAN, 1992, p. 69). A anlise a resposta mais direta questo levantada na queixa, por isso imprescindvel que se faa a sntese de todas as informaes levantadas nas diferentes reas e nos diferentes instrumentos avaliativos utlizados. uma viso condicional baseada no que poder acontecer a partir das recomendaes e indicaes para o tratamento das dificuldades detectadas no paciente. Observando as aras especficas que compem aluna em sua totalidade como sujeito aprendente, foi identifcado a partir da anlise dos intrumentos psicopedaggicos aplicados, que ela quando em ao com objeto do conhecimento e aprendizagem, apresenta estrutura cognitiva em defazagem; encontra-se no nvel 1 desenvolvimento cognitivo lgico-matemtico, que indica ausncia total da noo das relaes lgicas, ou seja, no atingiu o nvel operatrio neste domnio, embora esteja cursando 7 ano do ensino fundamental, demosntra uma idade cognitiva no condizente a cronolgica e, nem condies favorveis de conhecimento sistmico para est cursando o referido ano. Essa concluso se deve a anlise das respostas obtidas durante as provas operatrias. Ainda, na realizao destas, foi observado alteraes importantes quanto a ateno, memria, classificao, conservao e percepo, fatores que possivelemente esto dificultanto as relaes espaciais-temporais e de causualidade na elaborao das estruturas cognitivas, alm de ter difucldades na realizao das operaes de clculo mental e conceito de nmero, que evidenciam o estgio de pensamento pr-operatrio. No aspecto pedaggico apresenta uma modalidade de aprendizagem marcada pelo aparecimento de condutas dependentes, hipoassimlativa e hiperacomodativa. Ela no toma iniciativa, queixosa e precisa ser conduzida nas suas produes bem como necessita de aprovao constante no trabalho que realiza. Esse comportamento fruto dos constantes fracassos no seu processo de conhecimento, sendo um tipo de conduta que representa obstculos quanto construo dos vnculos com as primeiras aprendizagens e a relao estabelecida com os ensinantes.

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Em relao a lecto-escrita, constatou-se que alfabetizada. Mas possue grave dificuldades quanto ao letramento7. Assim apresentando um atraso quanto competncia linqustica, pois, no faz relaes entre os significantes e significados, apresenta a leitura e escrita no nivel de 5 (escrita alfabtica), embora leia bem, mas tem srias limitaes de interpretaes dos fatos e de noes de tempo. Tambm, no escreve corretamente, apresentando caracteristicas semelhantes aos da disgrafia. No que se refere ao aspecto orgnico e fsico, nas informaes obtidas, foi verificado que a aluna apresenta deficincia quanto a psicomotricidade e a coordenao moto fina, bem como aleraes visuias, visto que a aluna usa culos, que podem estar influnciando no seu desempenho grficos. Tais Informaes foram obtidas na

anamnese permitindo, assim, completar o diagnstico do presente trabalho. Em sntese, estes aspectos, ao serem analisados separadamente configura um quadro com pistas que podem explicitar mais claramente as causas do comportamento apresentado pela aluna. E, ao relacionar os resultados obtidos durante todo o processo de investigao queixa inicial foi possvel compreender o que sinaliza o sintoma um comportamento expresso dificuldade de coordenao motora, modalidade de aprendizagem hipoassimilativa e hiperacomodativa, dificuldades na lecto-escrita, dificuldade de realizar as relaes lgico-matemtico e vnculo negativo com aprendizagem sistmica. Portanto, quanto s recomendaes necessrias ao desenvolvimento da aluna, considera-se importante uma interveno psicopedaggica com incluso de jogos teraputicos, tcnicas projetivas psicopedaggicas que viabilizem a ressignificao das primeiras modalidades de aprendizagem; vivncias de movimento e percepo a fim de favorecer a assimilao do esquema corporal; atividades contextualizadas de escrita e leitura com a utilizao de variados tipos de textos para que a construo das hipteses lingsticas possa ser elaborada com segurana; constante dilogo com os professores a fim de que os vnculos afetivos com os elementos da aprendizagem possam ser estabelecidos. importante tambm a realizao de um trabalho pedaggico que considere a singularidade da aluna dentro do grupo e valorize seu conhecimento de mundo. Este trabalho deve ser realizado a partir de um planejamento flexvel, com objetivos claros e

O letramento decorre das prticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a compreenso e expresso lgica e verbal. a funo social da escrita. Enquanto, que a alfabetizao se refere ao desenvolvimento de habilidadesda leitura e escrita.

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estratgia metodolgica criativa e desafiadora que combine os diferentes estilos de aprendizagem: sinestsico, visual, auditivo, psicomotor, e que atenda as necessidades da aluna como um aprendiz que est aprendendo a aparender. Contudo, faz-se necessrio que ela tenha a oportunidade de se sentir como algum capaz de conhecer e, que sejam estabelecidas novas vinculaes com a aprendizagem escolar. Assim, cabendo a famlia e a escola gerarem estmulos significativos para que se estruturem na aluna novas formas de pensar e agir no mundo. Dando-a condies de uma aprendizagem que a realize como uma pessoa capaz de ler e saber interpretar o mundo a partir do seu desejo de conhecer e de crescer. Pois, caso contrrio, o resultado poder ser configurado nas constantes reprovaes ou em possveis aprovaes compulsrias diante do avanar cronolgico da idade, porm, sem evoluo quanto construo de saberes e ressignificao de conhecimentos.

3. Consideraes Finais
Em sntese, pode-se dizer que o final de um diagnstico psicopedaggico algo bastante minucioso, que exige muito cuidado e responsabilidade ao interpretar os dados obtidos, para no faz-los de forma errnea e nem ofensiva. Isto , requer do profissional muita habilidade tcnica, pessoal e tica ao realizar o trabalho. O psicopedagogo dispe de diversos instrumentos e procedimentos para trazer tona o mundo interno do paciente (a sua realidade, a sua dinmica familiar e a escola), mas acima de tudo, precisa ser muito criativo e ter bom senso, pois trabalha com questes subjetivas e delicadas, a vida e processo de desenvolvemento do sujeito. Portanto, o processo diagnstico psicopedaggico proporciona uma ao interventiva significativa para o paciente ou para a instituio, buscando sempre o desenvolvimento da aprendizagem no contexto escolar e no convivio social. Ainda, vale ressaltar, que importante que o psicopedagogo, evite prjulgamentos, no se deixando contaminar, necessrio que mantenha certa neutralidade com relao ao caso em que est investigando. Essa postura permitir que as relaes que se estabelecem durante o processo de averiguao sejam utilizadas como instrumento de trabalho psicopedaggico, que muitas vezes so mais valiosas e precisas do que as tcnicas aplicadas, principalmente se as tcnicas no forem aplicadas de acordo a necessidade e o contexto fsico e social do paciente.

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Durante o estgio, na prxis psicopedaggica, compreende a importncia de anlisar a influncia dos aspectos afetivos, biolgicos e fsicos do sujeito, que podem interferem na constituio dos esquemas cognitivos, ocasionando dificuldade de aprendizagem ou inbio cognitiva.

___________________________________________________________ 4. Referncias:
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______________________________________________________________________

5. ANEXOS Testes Projetivos: Vnculo Escolar Vnculo Familiar Vnculo Consigo Mesmo 1. Par educativo 2. Eu e meus companheiros 3. A planta da sala de aula 4. A planta da minha casa 5. Os quatro momentos do dia 6. Familia educativa 1 7. Famlia educativa 2 8. Dia do meu aniversrio 1 9. Dia do meu aniversrio 2 10.Fazendo o que mais gosto 11.O desenho em episdios Provas pedaggicas: 12.Texto: A guia e a coruja 13.Reescrita de um fragamento do texto 14.Interpretao do texto 15.Texto de compreenso oral 16.Atividade de ortografia 17. Atividade de raciocno lgico-matemtico 18.EOCA 1 19.EOCA 2 20.EOCA 3

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Testes Projetivos

Anexo 1

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Testes Projetivos

Anexo 2

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Testes Projetivos

Anexo 3

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Testes Projetivos

Anexo 4

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Testes Projetivos

Anexo 5

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Testes Projetivos

Anexo 6

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Testes Projetivos

Anexo 7

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Testes Projetivos

Anexo 8

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Testes Projetivos

Anexo 9

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Testes Projetivos

Anexo 10

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Testes Projetivos

Anexo 11

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Prova Pedaggica

Anexo 12

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Prova Pedaggica

Anexo 13

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Prova Pedaggica

Anexo 14

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Prova Pedaggica

Anexo 15

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Prova Pedaggica

Anexo 16

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Prova Pedaggica :: :

Anexo 17

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EOCA

Anexo 18

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EOCA

Anexo 19

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EOCA

Anexo 20

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