ANTOLOGIA DE: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

AUTORIA:

SEPTIEMBRE DE 2011

LICENCIATURA: CRIMINALOGIA

Clave de la Materia: CRIM0103

Cuatrimestre: PRIMERO

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PRESENTACION
Una de las causas fundamentales del llamado fracaso escolar o rendimiento acadmico insatisfactorio es la falta de estrategias de aprendizaje adecuadas para abordar el estudio. Elaborado con un notable sentido prctico, se desarrolla el contenido a travs de un enfoque constructivista, que considera el planteamiento de metas, el aprendizaje activo y el autodidactismo como los fundamentos del xito acadmico y personal. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemologa, preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Algunos elementos educativos en el pensamiento de autores como Skinner, Piaget, Vygotsky, Bandura y Erikson. En estos autores, as como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se constituye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para todos, el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky y la escuela sociocultural o socio histrico). Mientras que para otros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el desarrollo es un proceso de auto organizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la actividad auto estructurada del individuo?, etc. En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivaciones al campo de la educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto.

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La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizado el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. En la materia se desarrollarn las principales propuestas sobre las estrategias de estudio en el ciclo vital del estudiante para lograr con ello su eficacia como un ente funcional en el estudio acadmico. Con estos elementos el estudiante universitario desarrollar las habilidades cognitivas indispensables que le permitan enfrentar sus retos acadmicos y profesionales y alcanzar as sus metas, tanto educativas como personales. 10

INDICE DE CONTENIDO
Pgina

Presentacin. ndice de contenido. Unidades de aprendizaje. Criterios y procedimientos de evaluacin. Bibliografa. Unidad de aprendizaje No. 1. 1. Aprendizaje, Teora y Prctica. 1.1. Definiciones de aprendizaje. 1.1.1. Skinner. 1.1.2. Piaget. 1.1.3. Vygotsky. 1.1.4. Bandura. 1.1.5. Erikson. 1.2. Paradigmas del aprendizaje: Modelamiento y transformacin social. 1.2.1. Construccin conductual del conocimiento: Pavlov y Skinner. 1.2.2. La construccin Psicogentica del conocimiento: Piaget. 1.2.3. La construccin sociogentica del conocimiento: Vygotsky, Bandura y enfoque sociocultural. 1.2.4. La perspectiva computacional: El procesamiento de la informacin al conexionismo. Tareas evaluables. 1.3. Cerebro, aprendizajes y estilos de aprendizaje. 1.3.1. Hemisferios y hemisfericidad. 1.3.2. Modelo Paul MaClean: El cerebro Tripartito. 1.3.3. Modelo Howard Gardner: Las inteligencias mltiples. Tareas Evaluables.

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25 33 36 42 44

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Unidad de aprendizaje No. 2. 2. Planos dimensionales del Aprendizaje. 2.1. 2.2. La dimensin Cognoscitiva. La dimensin afectiva. 47 47 49 49 50 50 51

2.2.1. Las actitudes y los sentimientos. 2.3. La dimensin psicomotora. 2.3.1. Coordinacin fsica, habilidad, destreza y Especializacin. Tarea evaluable. Unidad de aprendizaje No. 3. 3. Motivacin y estrs. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Motivacin y adaptacin escolar. Metas y motivacin. Necesidades y motivacin. Atribuciones, creencias y motivacin. Estrs y afrontamiento en el saln de clases.

52 52 54 54 54 55 57 58 59 61

3.5.1. Tcnicas de valoracin cognitiva. 3.5.2. Tcnicas de relajacin. 3.5.3. Tcnicas de respiracin. Tareas evaluables Unidad de aprendizaje No. 4 4. 4.1. Tcnicas de activacin mental e integracin grupal. Gimnasia cerebral.

62 10 62 66 72 73 81 82 88

4.1.1. Ejercicios de activacin motora. Tarea evaluable 4.1.2. Ejercicios de activacin afectiva para estimular la Retencin, motivacin y generacin de ideas. Tareas evaluables. 4.1.3. Ejercicios de activacin mental para estimular Funciones racionales y creativas. Tareas evaluables

4.2.

Aprendizaje colaborativo.

89 89 90 93 94 96

4.2.1. Elementos bsicos. 4.2.2. Trabajo en equipo. Tarea evaluable. 4.2.3. Los tipos de grupo que conforman el trabajo Colaborativo. 4.2.4. La construccin de los valores en el grupo y el aprendizaje Unidad de aprendizaje No. 5 5. Ejercicios y tcnicas de estudio. 5.1. 5.2. Administracin del tiempo Otros organizadores personales

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5.2.1. Organizacin del cuaderno Tarea evaluable 5.3. Los organizadores grficos

5.3.1. El cuestionario 5.3.2. Los diagramas de llave 5.3.3. Los cuadros sinpticos 5.3.4. Los mapas mentales 5.3.5. Los mapas conceptuales 5.3.6. El ensayo 5.4. Material audiovisual y apoyo escolar

Tarea evaluable Glosario Guas de trabajo

Unidades de Aprendizaje
Unidad de aprendizaje: 1 Nombre de la unidad de aprendizaje: APRENDIZAJE: TEORA Y PRCTICA Actividades de aprendizaje -Integrar una tabla con las Analizar las distintas caractersticas de cada teoras sobre el uno de los tericos, sus aprendizaje mediante conceptos y sus la revisin y estudio de diferencias. los principales autores -Realizar un mapa que abordan la conceptual sobre los temtica con la paradigmas de aprendizaje finalidad de determinar de las cuatro diferentes los factores que vertientes. intervienen en dicho -Cuadro comparativo entre proceso. las semejanzas y diferencias de Hemisferios y Hemisfericidad. - Investigar estructura y funcionamiento sobre el Modelo Paul MaClean: El cerebro tripartito. - Realizar un concentrado sobre las Inteligencias mltiples de Gardner Objetivo Bibliografa.

ARROYO Garrido, Saturnino. TEORA Y PRCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL. Edit. Siglo XXI. Serie Educacin. Madrid, Espaa 1992. ISBN 84323-0772-6.

Unidad de aprendizaje: 2
APRENDIZAJE

Actividades de aprendizaje - Realizar un cuadro Determinar la comparativo donde se influencia de cada uno plasmen las diferencias de de los aspectos los planos dimensionales dimensionales que del aprendizaje. intervienen en el

Objetivos

Bibliografa. DIAZ Alcaraz, Francisco. DIDCTICA Y CURRCULO: Un enfoque constructivista. Coleccin Humanidades. Edic. Universidad de la

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Nombre de la unidad de aprendizaje: PLANOS DIMENSIONALES DEL

aprendizaje.

Castilla, La Mancha, Espaa 2002. ISBN 848427-160-9.

Unidad de aprendizaje: 3 Nombre de la unidad de aprendizaje: MOTIVACIN Y ESTRS Actividades de aprendizaje -Realizar un escrito donde Identificar los aspectos se valore lo positivo y lo detonantes del estrs negativo del estrs y la y las alternativas para motivacin. evitarlo as como las tcnicas de motivacin - integrar un documento adecuadas para evitar donde se expliciten una el estrs. serie de pasos para lograr estar motivado y sin estrs para trabajar. Objetivo Bibliografa. HERRERA, Dora. TEORAS CONTEMPORANEAS SOBRE MOTIVACIN. Una perspectiva aplicada. Fondo Editorial, Universidad Catlica del Per

Unidad de aprendizaje: 4 Nombre de la unidad de aprendizaje: TCNICAS DE ACTIVACIN MENTAL E INTEGRACIN GRUPAL Objetivo Seleccionar las tcnicas de activacin mental e integracin grupal adecuadas para propiciar una mejora en el aprovechamiento escolar. Actividades de aprendizaje - Ejercitar con movimientos corporales sencillos diseados para activar e integrar el funcionamiento de ambos hemisferios. -Indicar en forma directa y grfica para prevenir posiciones bsicas incorrectas y se propicie la reeducacin psicomotora. - Proyectar una rutina de los movimientos que debe hacer un alumno como ejercicios de activacin. - Integrar en cuadro Bibliografa. CHEHAYBAR y Kuri, Edith. TCNICAS PARA EL PARENDIZAJE GRUPAL. Editorial CESU, UNAM y Plaza Valds Editores, Mxico 2001 CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Villaverde, Anibal. Dinmica de grupos y educacin. Editorial Humanitas, Buenos Aires,

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comparativo de una Argentina, 1966 investigacin sobre masajes, identificando sus atributos a la optimizacin del desempeo de cada tcnica -Formular mapa mental sobre las funciones racionales y creativas y su activacin por medio de ejercicios Elaborar cuadro comparativo sobre los roles de alumnos y facilitadores en el trabajo de equipo

Unidad de aprendizaje: 5 Nombre de la unidad de aprendizaje: EJERCICIOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Objetivo Comparar las caractersticas de las diversas tcnicas de aprendizaje autnomo con la finalidad de seleccionar aquellas acordes con las habilidades de cada alumno Actividades de aprendizaje -Describir con claridad sus organizadores personales y cmo los utilizan. -Proyectar un ejemplo a seguir de organizador personal con los compaeros de clase. - justificar la utilidad de los organizadores grficos, el material audiovisual y los apoyos escolares. -Elaborar un proyecto de su carrera en equipo de y exponerlo en presentacin electrnica, que previamente se haya entregado al asesor. Bibliografa.

Criterios y procedimientos de evaluacin

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GONZALEZ Cabanach, Ramn. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ESTUDIO: Cmo aprender a estudiar estratgicamente. Prentice Hall. Madrid, Espaa 2005. ISBN 84205- 4407-8.

Esta asignatura considerando principalmente en la primera parte su contenido terico, habr de desarrollarse a travs de investigaciones, tareas evaluables contempladas en la antologa, exposicin de temas individualmente y en equipo, un cuestionario final y la conformacin de un proyecto personal final que se vaya integrando en el transcurso del cuatrimestre. Segn lo anterior la forma de evaluacin quedara como sigue: Cuestionario Final Presentacin de proyecto final Exposicin de temas Investigaciones Tareas evaluables 30% 30% 10% 20% 10%

Gua de trabajo general

Por la caractersticas de la asignatura y la dificultad que podra presentar en la parte terica, la experiencia conlleva a un desarrollo del curso con ejercicios ya determinados para una asistencia presencial, sin embargo la organizacin del material de estudio permite servir de sobre los trabajos a realizar. La participacin de los alumnos resulta vital para la consecucin de los objetivos, no obstante en la mayora de las unidades de aprendizaje el profesor desarrollara las sesiones con la correspondiente retroalimentacin y actividades de los alumnos.

Nmero de sesiones
Se tienen 14 sesiones programadas, previndose la asistencia de los alumnos a un 50% de asistencia con carcter obligatorio y el restante 50% es opcional. A estas ltimas asisten los alumnos que tienen dudas sobre el contenido del curso o deben entregar trabajos, es por ello que la distribucin de las mismas se muestra en las guas de las unidades de aprendizaje.

Bibliografa

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ARROYO Garrido, Saturnino. TEORA Y PRCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL. Edit. Siglo XXI. Serie Educacin. Madrid, Espaa 1992. ISBN 84-323-0772-6. CHEHAYBAR y Kuri, Edith. TCNICAS PARA EL PARENDIZAJE GRUPAL. Editorial CESU, UNAM y Plaza Valds Editores, Mxico 2001
CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Villaverde, Anibal. Dinmica de grupos y educacin. Editorial Humanitas, Buenos Aires, Argentina, 1966

DIAZ Alcaraz, Francisco. DIDCTICA Y CURRCULO: Un enfoque constructivista. Coleccin Humanidades. Edic. Universidad de la Castilla, La Mancha, Espaa 2002. ISBN 84-8427-160-9. GONZALEZ Cabanach, Ramn. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ESTUDIO: Cmo aprender a estudiar estratgicamente. Prentice Hall. Madrid, Espaa 2005. ISBN 84- 205- 4407-8.
HERRERA, Dora. TEORAS CONTEMPORANEAS SOBRE MOTIVACIN. Una perspectiva aplicada. Fondo Editorial, Universidad Catlica del Per

OBJETIVO DEL CURSO:

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Al finalizar el curso el alumno desarrollar los conceptos bsicos del aprendizaje por medio de la crtica de diferentes concepciones. As mismo podrn ir evaluando su desempeo acadmico en la elaboracin de diferentes tcnicas de estudio y sus reas de oportunidad, favoreciendo con ello su aprendizaje en acciones significativas a lo largo del curso. A fin de proyectar su desempeo laboral profesionalmente, se le presenta la oportunidad de futuridad en situaciones que requieran de sus propuestas por medio de proyectos institucionales.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1

Semana 1 1. APRENDIZAJE: TEORA Y PRCTICA Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 1.1 Definiciones de aprendizaje 1.1.1 Skinner Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de aprendizaje. Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conducta en el aula. Trato la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos aaden algo a la situacin existente, los negativos apartan algo de una situacin determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban. Invent la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas para facilitar ele Studio de la conducta de alimentacin de las ratas. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de conducta. Atac el uso del castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz. Skinner adopt las mquinas de

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Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asegur que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo, organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos. Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s. 1.1.2 Piaget En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, relacionados con actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio. Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduracin en el que desde los primeros estmulos vamos madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduracin psquica y fsica es el aprendizaje. 1.1.3 Vygotsky Durante toda su vida Vygotsky se dedic a la enseanza. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms influyentes corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de los 60, la

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influencia en los Estados Unidos no lleg bastante despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo. Vygotski tambin est de acuerdo con Piaget que no aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitacin, interiorizacin social e interaccin con el grupo.

1.1.4 Bandura Albert Bandura expandi la idea de Rotter, al igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard, y se relaciona con las teoras del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teora incorpora aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia muy relevante al papel que juegan los medios (el aprendizaje mediatizado).

Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas en su aprendizaje):
1. Confianza

Bsica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras

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1.1.5 Erikson

personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos

aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.

3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La

tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. 1. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, 2. La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3. La intrusin en el campo perceptual de los dems, 4. Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello

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4. Laboriosidad

vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, trabajos, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas de buena manera y an perfecta; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los

21 aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio La Seguridad en S Mismo La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. o Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. o Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". o El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente. 2 Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos. 3 Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios la tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y
o o o o

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el estancamiento la productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la autoabsorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?. 4 Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta ltima etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea primordial aqu es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud. Erikson Contempla el Aprendizaje como un inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores.

1.2.1 La construccin conductual del conocimiento: Pavlov y Skinner. Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pvlov (1927) con animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relacin entre estmulos y respuestas, que ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano. Esta corriente considera a la psicologa como una ciencia que predice y controla la

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1.2 Los paradigmas del aprendizaje: Modelamiento y Transformacin Social

conducta lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicologa PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO Los principios fundamentales a que se adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente forma: a) La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales. b) La conducta es un fenmeno observable e identificable. c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. d) Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas. e) La teora conductual se focaliza en el aqu y el ahora. TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la teora conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clsico Asociacin por Contigidad Condicionamiento Operante Observacin e Imitacin A) CONDICIONAMIENTO CLSICO El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurra tras un evento determinado (estmulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre 2 estmulos: se condicion a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no necesitaban tales respuestas. WATSON estudio las conductas de temor en bebs y nios pequeos y encontr que los nios muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.) mientras que, al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era mayor. B) CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento instrumental u operante descrito por Thorndike y Skinner es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades, de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.

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Antecedentes Comportamiento Consecuencias El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando, tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. - EL REFUERZO se define como un evento, que presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. - EL CASTIGO es entendido como una manipulacin de las consecuencias para producir una disminucin en la conducta. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparicin de un evento doloroso mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin de un evento bueno.. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas. No basta con sealarle a la persona que conducta no debe emitir, sino que adems hay que sealarle que es lo que debe hacer en cambio. 1.2.2 La construccin psico-gentica del conocimiento: Piaget PIAGET es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985). 1. ETAPAS a. Etapa sensorio-motora (0 a 2 aos): Se desarrolla una inteligencia prctica. El nio slo dispone de sus percepciones y movimientos para responder al medio. Entonces, est limitado a sus interacciones directas de lo que lo rodea, a un espacio y tiempo inmediato. a. Etapa Pre-Operatorio (2 a 7 aos): El mayor logro de esta etapa es el pleno desarrollo del lenguaje y un pensamiento de carcter simblico. Las caractersticas iniciales del pensamiento son: Es irreversible: su pensamiento no regresa al punto de partida, va de ida, pero no de vuelta. Se centra en detalles superficiales: ve slo lo que ms le llama la atencin. Es egocntrico: ve el mundo desde su perspectiva Es concreto: le presta atencin al hecho actual y no al proceso Es intuitivo: el mundo es como le parece. b. Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 aos): Hacen uso del pensamiento lgico para utilizar objetos concretos. Entiende cambios y procesos ms complejos La conversacin es menos egocntrica y ms social

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 Hay descentracin y reversibilidad. Progresivo domino de tareas operacionales concretas (seriacin, clasificacin, conservacin, etc.) d. Etapa de las operaciones formales (12 aos adultez) Se llevan a cabo las operaciones mentales en forma simblica Capacidad para fomentar y comprobar hiptesis. Su pensamiento es lgico abstracto e ilimitable. Considera todas las posibilidades de relacin entre efectos y causas. Las comparaciones, los contrastes, las deducciones y las inferencias provienen de un contenido conceptual, ms que de cosas y hechos concretos. 1.2.3 La construccin socio-gentica del conocimiento: Vygotsky, Bandura, y el enfoque sociocultural Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. EL APRENDIZAJE SOCIAL Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de ALBERT BANDURA, si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente descritos, sugieren que existen adems otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, este es: Aprendizaje por observacin. Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, ms que internas, tal como plantean los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio de procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teora son: La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

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 La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales ms que por fuerzas internas. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulo- respuesta. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexin.

1.2.4 La perspectiva computacional: el procesamiento de la informacin al Conexionismo. Trata sobre los cambios fundamentales que han estado alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en las dcadas que siguen a la revolucin cognitiva. Estos cambios surgieron de dos concepciones importantes divergentes sobre cmo funciona la mente. De las hiptesis, la mente poda concebirse como un mecanismo computacional. La mente se constituye por, y a la vez se materializa en el uso de la cultura humana. La primera perspectiva la computacional, es de inters por el procesamiento de la informacin: como la informacin finita codificada y no ambigua sobre el mundo, es inscrita, distribuida, almacenada, cotejada y recuperada y en general organizada por un mecanismo computacional. La ciencia computacional hace afirmaciones generales sobre el manejo de la educacin. Hay una creencia extendida de que deberamos ser capaces de descubrir algo sobre cmo ensear a los seres humanos de una forma ms efectiva a partir de lo que sabemos sobre cmo programa ordenadores de forma efectiva. La cuestin es si la propia perspectiva computacional de la mente ofrece una visin suficientemente adecuada sobre cmo funciona lamente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de educarla. Es una cuestin sutil. En algunos sentidos como funcional la mente, depende a su vez de las herramientas a su disposicin. Otra aproximacin es el culturalismo, toma su inspiracin del hecho que la mente homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural

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La cultura superorgnica, tambin da forma a las mentes de los individuos. Su expresin individual es sustancial a la creacin de significado. La creacin del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber que tratan. Los significados, tienen sus orgenes y su significado en la cultura en la que se crean. Los significados aportan una base para intercambio cultural. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestro mundo en formas comunicables. El culturalismo busca integrar consideraciones de la psicologa, la antropologa, la lingstica y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la mente. Radicalmente distintos, el computacionalismo, para su gran honra, est interesado en cualquiera y en todas las formas en que la informacin se organiza y usa, informacin en el sentido, no reconoce fronteras disciplinarias, El culturalismo, se concentra exclusivamente en como los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados. El objetivo del computacionalismo es disear una relacin formal de cualquiera y todos los sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de informacin bien formada. No propone que la mente sea algn tipo especial de ordenador que necesite ser programado de determinada manera para operar sistemtica o eficientemente. Define, que cualquiera y todos los sistemas que procesan informacin tienen que estar gobernados por reglas. Este es el ideal de la Inteligencia Artificial, sistemas gobernados pro reglas especificadles para manejar el flujo de la informacin codificada. La dificultad que encuentran estos computacin alistas, todas ellas, como sabemos, deben ser especificables por adelantado, deben estar libres de ambigedad. 10 Esta claridad impone el lmite ms severo al computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente. A pesar de todos, los dos comparten una familiaridad que es difcil de ignorar, ya que, una vez que se establecen los significados, es su formacin en un sistema bien formado de categoras lo que puede ser, tratado con reglas computacionales. Al hacer eso se pierde la sutileza de la dependencia del contexto y la metfora: las nubes tendran que pasar pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el juego.

Existe relacin, entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar. A pesar de todos, los dos comparten una familiaridad que es difcil de ignorar, ya que, una vez que se establecen los significados, es su formacin en un sistema bien formado de categoras lo que puede ser, tratado con reglas computacionales. Al hacer eso se pierde la sutileza de la dependencia del contexto y la metfora: las nubes tendran que pasar pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el juego. Existe relacin, entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar. Una teora de la a mente es toda de dentro hacia afuera, y de una aplicabilidad limitada a la educacin. Slo se vuelve interesante cuando se vuelve ms de fuera hacia adentro, indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible e luso efectivo de la a mente. Computacionalismo a la educacin tiende a ser de dentro hacia afuera, aunque infiltra el mundo en la mente inscribiendo partes de l en la memoria. El culturalismo es mucho ms de fuera hacia adentro, y, aunque pueda contener especificaciones, digamos, eo ipso sobre las operaciones mentales, no son tan vinculantes como, requerimiento formal de computabilidad.

TAREAS EVALUABLES: Identifica en una tabla las caractersticas de cada uno de los tericos, sus conceptos y sus diferencias.
Terico Skinner Piaget Vygotsky Bandura Erikson Concepto Diferencias

1.2 Realiza un mapa conceptual sobre los paradigmas de aprendizaje de las cuatro diferentes vertientes.

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Entrega a tu asesor o si se acuerda enva por Email. 1.3 Cerebro, Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje La poca en que vivimos est marcada por la creciente bsqueda del desarrollo del potencial humano, el cual est directamente relacionado con el complejo proceso de desarrollo y maduracin del sistema nervioso central y del cerebro en conjuncin con las influencias del medio ambiente. Las Neurociencias, que en los ltimos aos vienen revelando los increbles misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan al campo pedaggico conocimientos fundamentales acerca de las bases neuronales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, da a da, estimuladas y fortalecidas en el aula. Que todo agente educativo conozca y entienda cmo aprende el cerebro, cmo procesa la informacin, cmo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cmo es frgil frente a determinados estmulos, llega a ser un requisito indispensable para la innovacin pedaggica y transformacin de los sistemas educativos. En este sentido, la Neuroeducacin contribuye a disminuir la brecha entre las investigaciones neurocientficas y la prctica pedaggica. Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como

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una estacin receptora de estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones. El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme capacidad plstica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un cableado nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo. Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean particularmente de la raza humana. Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vas pues est naturalmente diseado para aprender. Si el educador conoce cmo aprende el cerebro, y cules son las influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificacin o propuesta curricular de aula contemplar diferentes estrategias que ofrecern al alumno varias oportunidades para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para ello. El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente. Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estmulos emocionales interactan con las habilidades cognitivas. Los estados de nimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposicin para el aprender. Adems, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores esenciales para el aprendizaje. El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden de forma integrada. El movimiento, la exploracin por medio de los rganos sensoriales, la expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades cognitivas,

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estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales. El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la percepcin, cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras. El cerebro aprende desde diferentes vas. En los ltimos aos se ha hablado de cmo el cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner4 (1983) en sus investigaciones acerca de las mltiples inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no cuenta con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el lenguaje. Considerar la filosofa de las Inteligencias Mltiples al esquematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo en aula, permitir que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus mltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades. El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingstico o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano est programado genticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso tambin sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sera importante que el educador considerara que el alumno adems de aprender de manera visual, auditiva, lingstica y lgica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analtica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes formas de ensear para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano. El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales. El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional, factores de ndole gentica, el entorno socioeconmico y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor informacin acerca de la historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su prctica pedaggica.

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La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por grandes neurocientficos, como Gazzaniga5, vienen demostrando que escuchar msica y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales, adems de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los educadores podrn utilizar la msica y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su prctica pedaggica y planificacin curricular. La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable. La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la informacin depende de factores endgenos y exgenos, de las experiencias y de la metodologa de aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequea cantidad de datos hasta un nmero ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones ms complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula. Saber cmo se da el proceso de adquisicin, almacenamiento y evocacin permitir al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duracin ms adecuadas. El sueo es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueo y vigilia estn demostrando la enorme importancia que tiene el sueo para el buen funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiolgicamente. Est relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidacin de los aprendizajes. Adems, la falta de sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificacin y ejecucin. Una de las causales ms frecuentes de alteracin en el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitacin de su sistema nervioso, que necesita del sueo y descanso para recuperar la energa. Adems, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o duracin de la propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino tambin por un adecuado periodo de descanso. El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si hacemos un resumen sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y codificar una informacin (input) y para ello utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivacin y todos los conocimientos previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de all, se desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurolgico, como por ejemplo, la activacin del mecanismo de atencin, que permitir que el alumno procese la informacin ms relevante ignorando otros estmulos (externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los 10

materiales concretos, todas las estrategias, mtodos, procedimientos y actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinpticas (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el educador no slo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino tambin que se certifique que el alumno la est incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentacin es un excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar pequeos ejercicios sin nombrarlos como evaluacin, o hacer otra actividad que permita saber qu entendieron los alumnos, le dar al maestro los indicadores de cunto ya elaboraron el conocimiento y de qu forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje explcito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implcito (metforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.). En esta etapa el maestro debe desempear un papel bsico de mediador, marcando as la diferencia entre los procesos de enseanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro est preparado para archivar lo que aprendi en sus sistemas de memoria, sin embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duracin necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El tipo de informacin que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada y luego evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitir que el educador vincule su prctica pedaggica al maravilloso mundo del sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales. El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo. En los nios ms pequeos, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploracin, los cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son caractersticas esenciales de la primera infancia, que se van encauzando a medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van limitando la accin de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos neurocientficos dura aproximadamente 18 aos, est relacionado con la mielinizacin de las fibras nerviosas, las experiencias, el entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y educacin que van perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevar a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.

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Para vincular la prctica pedaggica con los aportes neurocientficos, es de mxima importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de la estructura macroscpica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso, de los hemisferios, los lbulos y la corteza cerebral. Asimismo, es importante entender la estructura microscpica del cerebro, al conocer las clulas nerviosas que lo componen -neuronas y glas- y el sistema de comunicacin que establecen entre ellas. De la misma manera, se hace necesario que el educador entienda cmo el cerebro desempea varias funciones, cmo se organiza en sistemas y cmo estos sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras funciones ms. El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro le dar al educador la base o fundamentacin para emprender un nuevo estilo de enseanza y aprendizaje, un nuevo ambiente en el aula y lo ms importante, una nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de su alumno. ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser

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diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001). Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la

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dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.

Modelos de estilos de aprendizaje Segn el hemisferio cerebral Segn el cuadrante cerebral (Hermann) Segn el sistema representacin (PNL) de Lgico Holstico Cortical izquierdo Lmbico izquierdo Lmbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestsico Activo Reflexivo Pragmtico Terico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lgico-matemtico Lingstico-verbal Corporal-kinestsico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

Segn el modo de procesar la informacin (Kolb) Segn la categora (Felder y Silverman) bipolar

Segn el tipo de inteligencia (Gardner)

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1.3.1 Hemisferios y Hemisfericidad. HEMISFERICIDAD CEREBRAL.1 Consiste en identificar la relacin que hay entre la organizacin biolgica del cerebro y el aprendizaje humano, es decir, la forma de manejar la informacin y nuestras propias experiencias. Existen diferentes teoras acerca de cmo evolucion la organizacin de nuestro cerebro, una de ellas menciona que los procesos cognitivos usados por el lenguaje y aquellos utilizados para las funciones espaciales perceptuales son incompatibles y por lo tanto, el cerebro tuvo que desarrollar sistemas separados de procesamiento: Hemisferio izquierdo Evolucion hacia el lenguaje como resultado del desarrollo de ciertas habilidades motoras que se prestan para la comunicacin. Hemisferio derecho Las habilidades espaciales especficas evolucionaron hacia las habilidades motoras que involucran el manipular relaciones espaciales

Por lo tanto el hemisferio izquierdo controla en gran medida nuestra capacidad de lenguaje por lo que resulta indispensable desarrollarlo. Sin embargo, el hemisferio derecho alberga por s mismo actividades sin las cuales seramos incapaces de funcionar normalmente, como son nuestra habilidad para percibir relaciones y ver las cosas como un todo integrado en vez de una coleccin de partes aisladas. Identifiquemos algunas caractersticas distintivas de cada uno de los hemisferios:

Hemisferio izquierdo Verbal Digital Secuencial

Hemisferio derecho No verbal Viso-espacial Simultaneo 10

1 Apuntes del curso taller de Diseo Instruccional, dictado por Alberto Gastel. Noviembre septiembre de 2003. HEMISFERICIDAD CEREBRAL/DISEO DIDCTICO/INSTRUMENTACIN DIDCTICA/METODOLOGA PIIIE Instituto Politcnico Nacional Secretaria Acadmica Centro de Tecnologa Educativa

Racional Lgico Crtico Anlisis Lineal

Analgico Intuitivo Creativo Sntesis No lineal

De acuerdo con Gastel afirmar: Algunas funciones izquierdo: Usar palabras describir y definir. del para

podemos hemisferio Algunas derecho: funciones del hemisferio

nombrar, Averiguar las cosas, pero con una mnima conexin con las palabras.

Calcular cosas paso por paso y parte Poner las cosas juntas para formar el por parte. todo. Usar un smbolo para representar Relacionar las cosas tal cual son en algo. el momento. Eliminar una pequea parte de Ver semejanzas entre las cosas, informacin para representar todo. entendiendo los lazos metafricos. No perder de vista el tiempo, que Sin un sentido del tiempo lineal. ordena una cosa despus de otra haciendo las primeras cosas, las No requerir una base de razn de segundas cosas en segundo lugar, hechos. etctera. Ver dnde estn las cosas en Descifrar conclusiones basadas en la relacin con otras cosas para formar el razn y los hechos. todo. Descifrar conclusiones basadas en la Basar acciones en corazonadas y lgica: una cosa seguida de la otra en sentimientos. un orden lgico. Ver las cosas enteras de una vez, Pensar en trminos de las ideas percibir muchas facetas de un problema conectadas, una seguida de otra. o de una situacin simultneamente, conduciendo a menudo a mltiples conclusiones.

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Al igual que con los estilos de aprendizaje, no es conveniente encasillarse con cierto tipo de actividades con las que se potencialice la hemisfericidad ms desarrollada del estudiante, lo ptimo consiste en alternar actividades de tal manera que exista un equilibrio y una diversidad entre ellas, obviamente con miras a lograr el objetivo del curso en lnea. Es decir, resulta indispensable incorporar habilidades de procesamiento de ambos hemisferios en toda estrategia didctica. Por otro lado, no olvidemos que actualmente contamos con una amplia gama de recursos didcticos que nos ayudan a captar el inters de los estudiantes, motivarlos, generar en ellos hbitos de curiosidad, de reflexin, trabajo colaborativo, construccin de saberes, etctera, es decir, especficamente nos referimos a las tecnologas de informacin y comunicacin, bsicas dentro de todo curso en lnea, ya que las posibilidades que nos ofrecen van desde observar, leer, buscar, discriminar y consultar informacin, reflexionar, asociar, recrear, investigar, compartir, publicar, hasta desarrollar todo un proceso de comunicacin que se abre en dos lneas: la interactividad, que se da entre el aprendiz y el contenido expuesto como texto, imagen, sonido ya sea de tipo conceptual, procedimental o actitudinal, y la interaccin, entendida como el proceso de comunicacin que se da entre las personas que intervienen en el curso en lnea, estudiantes, docentes, especialistas y autoridades. 1.3.2 Modelo Paul MaClean: El cerebro tripartito Este modelo, ha generado mucho valor agregado en el campo educativo, ya que ha mejorado la comprensin del proceso de aprendizaje. Segn el modelo desarrollado por McLean, fundido en una sola estructura, nuestro sistema nervioso central alberga tres cerebros. Por orden de aparicin en la historia evolutiva, esos cerebros son: primero el reptil (reptiles), a continuacin el lmbico (mamferos primitivos) y por ltimo el neocrtex (mamferos evolucionados o superiores).

Cmo impacta esta estructura nuestro comportamiento? Qu tiene esta teora para aportar a la comprensin del ser humano? Se analiza el modelo desde el punto de vista de su aporte como MODELO EDUCATIVO. El cerebro humano est formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas pocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados creca una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retena, formndose la seccin ms reciente encima de ellas.

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Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamferos que habitaban en el suelo del bosque como, ms atrs an en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamferos. Esta explicacin es sustentada bsicamente por dos lneas de investigacin: Las investigaciones de Roger Sperry quien gan el premio Nbel de Medicina en 1981 por su trabajo sobre el Hemisferio Derecho del cerebro. Mediante esta investigacin demuestra que ese lado contribuye a la inteligencia tanto como el Hemisferio Izquierdo. Las investigaciones de Paul MacLean, ex-director del Laboratorio del Comportamiento y la Evolucin del Cerebro del Instituto Nacional de Salud Mental de Betheda. MacLean seala que el cerebro humano est conformado por tres estructuras qumica y fsicamente diferentes a las que denomin cerebros: Neocortical; Lmbico; y Bsico.

Paul MacLean (1990) plantea que estos tres sistemas que conforman un todo estn interconectados, pero que al mismo tiempo son capaces de operar independientemente, ya que cada uno tiene una inteligencia especial, su propia subjetividad y sentido de tiempo y espacio, as como sus otras funciones. Estas

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tres estructuras fsica y qumicamente diferentes, conforman lo que MacLean denomin Cerebro Triuno. CEREBRO BSICO O REPTIL

Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Alojado en el tronco cerebral, es la parte ms antigua del cerebro y se desarroll hace unos 500 millones de aos. Se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son las especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, est diseado para manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda. El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio. 10

Es el impulso por la supervivencia: comer, beber, temperatura corporal, sexo, territorialidad, necesidad de cobijo, de proteccin... Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida. En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. En sntesis: este cerebro se caracteriza por la accin. El Sistema Bsico o reptiliano controla la respiracin, el ritmo cardaco, la presin sangunea e incluso colabora en la continua expansin-contraccin de nuestros msculos. Este primer cerebro es sobre todo como un guardin de la vida, pues en l estn los mayores sentidos de supervivencia y lucha y adems por su interrelacin con los poros de la piel, los cuales son como una especie de interfase que poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro agente avisador de peligros para el cuerpo en general. Permite con rapidez la adaptacin por medio de respuestas elementales poco complicadas emocional o intelectualmente. Esta conducta no est primariamente basada en consideraciones basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo. Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o a una forma de actuar. 10

Por decirlo de alguna forma rpida en este primer cerebro es una herencia de los perodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Este primer cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer. Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es su adecuacin al presente.

CEREBRO LMBICO

Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los mamferos. El mesoencfalo o cerebro mamfero, dotado de un sistema lmbico, fsicamente ubicado encima del reptil permite al mamfero un desarrollo sentimental que opera, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la Amgdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de mayor fidelidad que los reptiles. El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas. 10

Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto se produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones humanas. Es razonable pensar que el desarrollo de la memoro. Muestra una capacidad de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado. En ste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darn lugar a todos tus deseos y sentimientos y es en l donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamferos necesitan para sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir atencin, consideracin, escucha, Compasin, ternura, empata. En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que ms se deja afectar por los dems y por el entorno, por ello quienes ms tienen este segundo cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, as como tambin quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a travs de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro. Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas -motivacin-. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades. Este segundo cerebro, es el que permite sentir.

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Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria)

NEOCORTEZA

Los mamferos modernos, los primates, y algunos cetceos tienen un cerebro mucho ms desarrollado que los mamferos primitivos, por lo cual, adems de los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que est directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencfalo o cerebro neomamfero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la relacin directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en los primates una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades ms complejas y organizadas. Los Humanos poseen un cerebro mucho ms especializado que los primates, por lo cual, adems de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de ANLISIS, ampliamente superior al de todos los dems mamferos, directamente relacionado con las partes ms especializadas del telencfalo, especficamente su regin frontal, que les permite adquirir conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologas y lo ms importante: comprender las leyes que rigen el universo. El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. Est estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo est asociado a procesos de razonamiento lgico, funciones de anlisis, sntesis y descomposicin de un todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales. La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo.

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Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) La "visin", la cual se refiere al sentido de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho. (b) El anlisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin y exactitud. La neocorteza representa la adquisicin de conciencia y se desarroll a travs de la prctica del lenguaje. La voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lbulos frontales. La aparicin de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar progresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en el presente. Mientras que los animales, sobre todo los mamferos son capaces de desarrollar emociones y aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas muy elaboradas resulta especficamente humana. Esta posibilidad hace viable la aparicin de lo que se ha llamado locura por excelencia. En las psicosis se toma por real lo que no est en el presente, de modo irreducible y sin distanciamiento. Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la capacidad de anticipar, de poner el futuro posible en el presente.

1.3.3 Modelo Howard Gardner: las inteligencias mltiples La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el cual la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, contrario a esto es vista como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. La inteligencia es definida como la capacidad cerebral por la que conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino (Antunes, 2006). La formacin de ideas, el juicio y razonamiento son actos esenciales e indicadores de la inteligencia. Haciendo un contraste a esta definicin Howard Gardner empez definiendo la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear productos que son valorados en uno o ms contextos culturales. Dos dcadas despus ofrece una definicin ms refinada y define las inteligencias mltiples como un potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para crear problemas o crear productos que tienen valor para una cultura (Gardner,1999) Este cambio en las definiciones es importante ya que nos indica que las inteligencias no son algo tangible ni concreto, una cultura y todas sus actividades son factores determinantes para desarrollar y mostrar unas capacidades potenciales en un individuo.

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Gardner reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo. Establece que para desenvolverse ptimamente en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay personas de gran capacidad intelectual pero incapaces de, por ejemplo, elegir correctamente a sus amigos; por el contrario, hay personas menos brillantes en el colegio que triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No requiere poseer una inteligencia ni mejor o peor, ni mayor o menor, pero s distinta. No existe una persona ms inteligente que otro simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Anteriormente exista la percepcin de que se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo. Gardner hace la analoga de que al igual que hay muchos problemas tambin existen varias inteligencias. Junto a su equipo de Harvard han definido y establecido ocho tipos de inteligencias TIPOS DE INTELIGENCIAS

Inteligencia lingstica- Radica en la competencia de usar las palabras de una forma creativa y eficaz, tanto en las expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una gran habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje. Inteligencia lgica-matemtica- utilizada para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia espacial- Es la destreza en la percepcin de imgenes, internas y externas, recrearlas, transformarlas y modificarlas, adems de recorrer el espacio, hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar las informaciones grficas. Es propia del llamado pensamiento tridimensional. Inteligencia musical -Es la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar y transformar las diversas formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el timbre de la msica. Es la que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, msicos y bailarines 10

Inteligencia Corporal Cintica- Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la expresin de ideas y sentimientos. Esta inteligencia supone tener una gran destreza de coordinacin, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Inteligencia intrapersonal-Est organizada en torno a la destreza de construir una percepcin muy precisa respecto de s mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia vida. Incluye conductas de autodisciplina, de auto comprensin y de autoestima. Inteligencia interpersonal- Comprende la desenvoltura de entender a los otros y relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad para entender las expresiones faciales, la voz, los gestos, las posturas, para responder adecuadamente. Disfrutan del trabajo en equipo. Inteligencia naturalista - Comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del entorno, del medio ambiente,. Comprende las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y preocupacin por el entorno.

TAREAS EVALUABLES 1.3 Escribe los conceptos de: Cerebro

Aprendizaje

Estilos de aprendizaje

Completa el cuadro comparativo entra las semejanzas y diferencias de Hemisferios y Hemisferiedad

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Hemisferios Semejanzas

Hemisferiedad

Diferencias

Realiza la investigacin sobre el Modelo Paul MaClean: El cerebro tripartito. Como hemos visto, cada uno de estos tres cerebros posee una estructura y un funcionamiento especfico. As, revisemos las siguientes dimensiones: Cmo aprende? Qu aprende? Qu lo motiva? Elabora entonces el siguiente esquema:

Realiza un concentrado sobre las Inteligencias mltiples de Gardner.

Explica cada una de ellas en lo que consiste e integra el trabajo en formato de Presentacin Power Point.

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Entrega a tu asesor o si se acuerda enva por va Email.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2

Semana 3 2. PLANOS DIMENSIONALES DEL APRENDIZAJE Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 2.1 La dimensin cognoscitiva 2.1.1 Memoria, razonamiento y ejecucin La dimensin cognoscitiva es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonoma. En orden ascendente son los siguientes: Conocimiento Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Conocimiento de terminologa o hechos especficos; Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras

Comprensin Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la formulacin de ideas principales

Traduccin Interpretacin Extrapolacin

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Aplicacin Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente. Anlisis Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones

Anlisis de los elementos Anlisis de las relaciones Anlisis de los principios de organizacin

Sntesis Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas

Elaboracin de comunicacin unvoca Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas

Evaluacin Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios

Juicios en trminos de evidencia interna Juicios en trminos de criterios externos

En esta rea un aspecto de suma importancia es que la persona logre un orden en sus pensamientos, ideas, reflexiones, pues las creencias, actitudes y otras variables son motivadores importantes del comportamiento, a su vez, es importante que se tenga una consistencia mental, que pueda evaluar todas las variables que existan, que sea capaz de objetivizar, tomar distancia de las situaciones y verlas de diferente maneras, as como la capacidad de anlisis. El desarrollo cognoscitivo pasa por una serie de etapas en el proceso de vida del ser humano como lo son: Desarrollo cognoscitivo en la infancia, aos preescolares, niez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana, adultez intermedia y edad adulta tarda. Esto quiere decir que cada etapa pasa por diferentes cambios los cuales deben atenderse de forma individual para ser analizados. La salud en el rea cognoscitiva le sirve al ser humano para ordenar diferentes mbitos de su vida y evitar pensamientos negativos o disfuncionales que distorsionan la realidad, causan perturbacin e interfieren con la capacidad para lograr sus metas. Son las palabras o imgenes que entran rpidamente en la cabeza produciendo una variacin en la conducta, la cual incide en la salud y da origen a enfermedades psicosomticas que afectan otras reas del ser humano,

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para esto es necesario analizar los contextos que comprenden varios factores: personales, interpersonales, ambientales, institucionales. Por otro lado, como parte de las funciones de informacin y elaboracin se seala que el rea cognoscitiva se encuentra dividida en tres categoras: sensopercepciones, funciones mentales y por ltimo las nociones. Todo lo anterior, afirma que el ser humano se relaciona con su mundo circundante por medio de las funciones de adquisicin e informacin que desempean las sensopercepciones, las cuales tienen como resultado una formacin de las estructuras mentales superiores, el lugar y la manera como el hombre vive, y lo percibe, pueden influenciar ms en su salud que los microbios y los genes que hereda. 2.2 La dimensin afectiva 2.2.1 Las actitudes y los sentimientos 2.2.1.1 Valorar 2.2.1.2 Autoconciencia 2.2.1.3 Autocontrol 2.2.1.4 Empata 2.2.1.5 Habilidad social 2.2.1.6 Decisiones Para comprender cmo las interacciones familiares se ven vulneradas por las dificultades en las redes de vinculacin, y por tanto es de obligada revisin a la dimensin afectiva del desarrollo humano. Para ello analiza tres ejes argumentales: vnculos afectivos, patrones de interaccin e inteligencia social en la dinmica vincular, como el motor de arranque de la interaccin cotidiana que se convierte en producto-productor de la convivencia y de las formas de afrontar los conflictos en las diferentes crisis del ciclo vital familiar e individual. Desde un modelo ecosistmico propone contemplar al individuo como propio sistema y elemento clave del sistema familiar en retroalimentacin recproca. Esta reflexin terica, es producto de la experiencia de las autoras en sus procesos de prctica en Trabajo Social y de los avances del proyecto de investigacin en el semillero de Autopoiesis: Patrones de interaccin, inteligencia social y autonoma. Validacin de una estrategia orientada al sistema de afrontamiento para facilitar la transicin al ciclo universitario en estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social para la construccin de identidad social.

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En el marco de la familia y el desarrollo humano, es importante destacar aspectos que conducen a este sistema a afrontar eventos perturbadores, al pasar por diferentes etapas en el ciclo vital individual y familiar en las transiciones ecolgicas o crisis, lo que lleva a que se construya un verdadero desarrollo humano o que por el contrario se destruya o se retrase su proceso. Es as como no slo la familia sino los otros escenarios de socializacin se configuran en mediadores culturales para la construccin de la dimensin afectiva como herramienta para el desarrollo socio-cognitivo y viceversa, al instaurarse all el mecanismo de la motivacin basado en la seguridad del sistema o virtud de la Confianza. Uno de esos aspectos relevantes que transversalizan todas las etapas del ciclo de vida es el vnculo afectivo, el cual tiene su expresin en la posibilidad de construir lazos o uniones de cario, comprensin, tolerancia, aceptacin, empata, apoyo, comunicacin, que se dan principalmente entre las relaciones que establecen los padres con sus hijos y en su defecto los nios con sus cuidadores; El yo ha de concebirse como una organizacin interna de actitudes, sentimientos, expectativas y significados que surgen en la matriz dispensadora de afecto. 2.3 La dimensin psicomotora 2.3.1 Coordinacin fsica, habilidad, destreza y especializacin La pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepcin - Disposicin - Respuesta dirigida - Respuesta automtica - Ejecucin consciente. Los principales campos investigados en percepcin se asemejan a los sentidos clsicos, aunque esta no es una divisin que se sostenga hoy en da: visin, audicin, tacto, olfato y gusto. A estos habra que aadir otros como la propiocepcin o el sentido del equilibrio. Por disposicin se entiende cualidad que se tiene para hacer algo. Las pruebas elaboradas por respuesta dirigida, as como con los de respuesta cerrada, deben someterse a estrictos anlisis estadsticos que permitan validar la bondad de los temes que las conforman. El coeficiente de dificultad, que determinar el nmero de estudiantes que han contestado correctamente a un mismo tem y el ndice de discriminacin que distingue los temes, segn hayan sido resueltos por los estudiantes que han conseguido mejores resultados o por los que han tenido resultados poco satisfactorios. Respuesta automtica es cualquier respuesta que es generada automticamente por una aplicacin cada vez que recibe un mensaje determinado. Un comportamiento consciente es un comportamiento alerta, pero tambin es mucho ms que eso. Quienes intentan identificar un juego de actitudes especficas que

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favorecen el aprendizaje efectivo, emplean el concepto de pensamiento consciente para describir varios comportamientos que inducen a las personas a tomar decisiones inteligentes.

TAREA EVALUABLE Realiza un cuadro comparativo donde plasmes las diferencias de los planos dimensionales del aprendizaje. Enva a tu asesor en formato de Word. Dimensin Cognoscitiva Dimensin Afectiva Dimensin Psicomotora

Entrega a tu asesor o si se acuerda enva por va Email 10

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 3

Semana 4 3. MOTIVACIN Y ESTRS Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin:

3.1 Motivacin y adaptacin escolar Son muchos los factores que intervienen en el rendimiento escolar: el apoyo de los padres es uno de ellos. Qu pueden hacer los padres, entonces, para que el nio se desempee con xito en la vida escolar? Bsicamente animarlo, alentarlo, felicitarlo, reconociendo sus progresos, avances y adelantos. La poca tolerancia al fracaso se revela, en algunas familias, en la aplicacin de sanciones y en la bsqueda de culpables. El fracaso escolar, la mayora de las veces, viene acompaado de castigos impartidos desde la escuela misma: el nio debe cambiar de colegio o pasa a formar parte del grupo de malos alumnos. Estas situaciones, en definitiva, no hacen ms que marcar al estudiante y lograr que pierda la confianza en sus potenciales capacidades. El resultado en la libreta de notas a final de cada perodo no debe ser un nico y determinante en el momento de evaluacin de los logros del nio o adolescente. Se trata de estar atentos al desempeo diario, a la superacin de las pequeas dificultades y, en ese sentido, motivar, incentivar, premiar. No se puede pretender que todos los alumnos tengan altas notas o promedios excelentes, ni que se adapten fcilmente al mismo mtodo de aprendizaje. Se debe conocer al nio y exigirle segn sus posibilidades y, del mismo modo, recompensarlo de acuerdo con sus logros personales. Las experiencias y los estudios realizados sealan que s. Siempre que el premio sea un reconocimiento del esfuerzo. S, en la medida en que los premios formen parte de una estrategia de accin constante para fortalecer la confianza del alumno y mejorar su proceso de aprendizaje y adaptacin escolar. En este sentido, no slo debe premiarse la calificacin mxima, sino tambin el desarrollo de estrategias tendientes a superar las dificultades. El nio que obtiene un aprobado cuando antes no llegaba a aprobar los exmenes debe sentir el

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reconocimiento y valoracin de su progreso. Es decir: todo esfuerzo superador debe ser alentado. En los casos de buen desempeo y de mejoramiento, hay que felicitar a los nios por sus logros. Fiestas en el colegio, excursiones de fin de semana pueden ser algunos de los modos de premiar los logros obtenidos. Pero tambin es un reconocimiento al esfuerzo dejar que los nios tengan ms responsabilidades: que decidan ms libremente sobre el uso del tiempo, por ejemplo. La escuela tambin tiene sus mecanismos de premiacin y motivacin: dibujos de alumnos de cuarto son reproducidos en las pginas de una prestigiosa publicacin de arte; los ganadores del concurso de redaccin reciben un lote de libros. Premiar el buen desenvolvimiento escolar, los avances cotidianos y la superacin de las dificultades es una manera de alentar a los nios en las conductas que son deseables y de ayudarlos a sentirse seguros de s mismos y a gusto con el entorno. La motivacin es entonces una de las claves del xito escolar y premiar es una manera ms de incentivar y generar inters en los nios. Ahora bien, las recompensas necesitan ir acompaadas de la reafirmacin del sentido de responsabilidad: los nios deben recordar que su paso y desarrollo por el colegio es una etapa que deben vivir (como lo han hecho sus padres, sus hermanos mayores; como lo harn los ms pequeos), y que es esencial para su vida como adultos. 3.2 Metas y motivacin Se establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas. Para lograr le motivacin de los trabajadores, stos, deben poseer las habilidades necesarias para llegar a alcanzar sus metas. Cuatro fases para establecer metas: Establecer una norma que se alcanzar. Evaluar si se puede alcanzar la norma. Evaluar s la norma se cie a las metas personales. La norma es aceptada, establecindose as la meta, y la conducta se dirige hacia la meta. 10

3.3 Necesidades y motivacin

Se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en particular con relacin a su trabajo. El siguiente esquema ilustra la teora motivacional de las necesidades: Existen diversas teoras de las necesidades, las cuales se citarn en el orden que cremos conveniente para realizar comparaciones y adjuntar opiniones sobre las mismas. La jerarqua de las Necesidades, es la teora de motivacin por la cual las personas estn motivadas para satisfacer distintos tipos de motivaciones clasificadas con cierto orden jerrquico.

3.4 Atribuciones, creencias y motivacin La teora de la atribucin de la motivacin sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeo futuros. Una de las caractersticas importantes de una atribucin es si es interna y est bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden contribuir a la asignacin de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeo y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de inters por s mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtindose mucha energa en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresin de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivacin y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se ser eficiente en una situacin determinada, ejerce una influencia sobre la motivacin. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas ms desafiantes y a persistir an al encontrar obstculos. Desde la concepcin constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en s mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico) pues entiende lo que est aprendiendo y le encuentra sentido.

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Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivacin de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino ms bien tratar de encontrar o disear actividades acadmicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

3.5 Estrs y afrontamiento en el saln de clases Las necesidades detectadas dentro de los centros educativos son de diversa ndole y en general se les presta atencin dependiendo de cmo afecten al grueso de la comunidad educativa. Las cuestiones financieras y administrativas ocupan el primer rengln dentro de los asuntos por solucionar, seguidas de otros aspectos como las oportunidades de desarrollo profesional, facilidades y recursos para realizar los planes curriculares, entre otros. Sin embargo, y a pesar de que es un elemento decisivo para el alcance de una enseanza de calidad, la salud emocional y mental de los docentes an es un tema que se considera "personal". Hoy en da el contexto general y el clima emocional del trabajo docente ha mejorado -o al menos se intenta apropiar estrategias para mejorarlo-, buscando el desarrollo de ms saberes y formas de ser docente; esto exige del profesor una nueva forma de enfrentar a sus educandos, desarrollando un sentido autocrtico, resultado de la buena salud fsica y mental, para concentrarse en proporcionar un ambiente positivo de aprendizaje. Testimonios de educadores alrededor del mundo concuerdan al revelar que problemas psicolgicos como el estrs, la depresin y el sndrome Burnout *, entre otros, son las principales enfermedades que afectan a su colectivo, llegando a un nivel tal de aceptacin que algunos expresan que son "propios de su actividad". Entendiendo la buena salud mental de los profesores como necesaria para el logro de los objetivos trazados por las instituciones, es indispensable ubicar los principales factores de estrs en esta profesin y tratar de dibujar un panorama alentador, en el que tanto el compromiso del maestro para afrontar activamente las situaciones de estrs, as como el apoyo de las instituciones para informar y motivar a su profesorado, culminen en una mejora de la calidad de vida del educador y en un aumento de la calidad de la educacin impartida. Como primera medida identifique las situaciones que ms lo estresan y evtelas. Si cuando un estudiante no hace la tarea o no lee el material asignado usted siente 10

como si le dieran una patada en el hgado, cree un sistema que le permita evitar esta situacin, por ejemplo: forme grupos de apoyo y trabajo para que sean ellos mismos quienes se tomen la leccin o revisen las tareas, entre otros. No se resigne a aceptar las situaciones que le disgustan, siempre reflexione en busca de soluciones a su alcance.

Respire. Aprender a respirar es vital para tranquilizar el cuerpo y despejar la mente. Cinco minutos antes de entrar a una nueva clase sintese cmodamente y respire profundo. Inhale suavemente y lleve el aire hacia el estmago -se infla su abdomen-, luego lleve el aire a los pulmones -crece el pecho-, finalmente lleve el aire de vuelta a la garganta y exhale con fuerza. Divida el trabajo. Es a travs de los objetivos especficos que se llega a cumplir el general. No vea su carga laboral como un gran todo, identifique las pequeas acciones diarias que lo llevarn a cumplir su labor con xito y concntrese en realizarlas. As evitar pre-ocuparse y en cambio estar ocupado. Tenga humor. Aunque no a todos nos hacen rer las mimas cosas, es un hecho que el tener sentido del humor y rer a diario mejora el estado de nimo en general. Si usted tiene tendencia a tomarse las cosas muy en serio trate de pensar en las cosas que realmente le importan y cmo muchas otras que le molestan no son relevantes. Rase de usted mismo. Al terminar el da de clase o cuantas veces lo necesite vaya a un sitio privado, cierre los ojos y visualcese en su lugar preferido, sienta la calma y la alegra que le produce estar acompaado de sus seres queridos, realizando las actividades que ms le gustan. Una vez haya creado mecanismos para poner lmites a las situaciones estresantes ocpese de usted. Asista al gimnasio, inscrbase en clases de manualidades, ingrese a un club de lectura, cualquier actividad que lo saque de la rutina y haga que su cabeza deje de pensar en el saln de clase por 10

algunas horas. Venza la pereza o escepticismo inicial y "oblguese" a salir de la rutina.

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Sndrome que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas, caracterizado por tres dimensiones de sntomas: 1) Agotamiento emocional, definido como cansancio y fatiga que puede manifestarse fsica y/o psquicamente. Es la sensacin de no poder dar ms de s mismo a los dems. 2) Despersonalizacin, se entiende como el desarrollo de sentimientos, actitudes y respuestas negativas, distantes y fras hacia otras personas, especialmente hacia los beneficiarios del propio trabajo. Se acompaa de un incremento en la irritabilidad y una prdida de motivacin hacia el trabajo. 3) Bajo logro o realizacin profesional y/o personal, surge cuando se verifica que las demandas exceden la capacidad para atenderlas de forma competente. Se manifiesta como evasin del trabajo y baja autoestima. Tambin puede aparecer encubierto y manifestarse con una sensacin paradjica de omnipotencia.

3.5.1 Tcnicas de valoracin cognitiva Desde el punto de vista cognitivo la motivacin responde a las creencias del paciente sobre lo que le sucede y sus expectativas de lo que le podra venir bien para ello. En el proceso de evaluacin es relevante recoger tanto las atribuciones del paciente sobre lo que l considera problemtico y sus expectativas de tratamiento (lo que busca para resolver sus problemas). Esto hace que el terapeuta valore las posibilidades de modificacin de esas atribuciones y expectativas, si las considera inadecuadas o derive al paciente a otro terapeuta o institucin si la demanda es distinta a tratamiento psicolgico. Consideramos que no siempre es adecuado intentar de "convencer" al paciente de que lo suyo es un problema psicolgico y que por lo tanto necesita tratamiento psicolgico. En nuestra experiencia en un servicio pblico sanitario (S.A.S) es frecuente que los pacientes nos sean derivados por el mdico de cabecera y que muchos de ellos vengan a terapia por indicacin ms que por percepcin personal de un problema psicolgico-social que necesita ser modificado Analizar las condiciones de la derivacin (p.e "Quin le ha movido a venir?, Por qu ahora? etc.") en estas pre-entrevistas puede entonces ser un paso previo y necesario a iniciar la posible psicoterapia cognitiva. En las "Entrevistas de induccin de rol" donde se le explica y modela al paciente en lo que consistira su papel en la terapia y el del terapeuta y decidir si el paciente desea o no comenzar

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la labor psicoteraputica. El paciente que acude a terapia diciendo que el viene a "curarse" suele entrar en la categora del paciente pasivo, poco colaborador y con una perspectiva de resolucin psicofarmacolgica. No es extrao que este tipo de pacientes tenga frecuentes recadas y que trabajar con el resulte en extremo difcil. En este ltimo caso consideramos que la intervencin de para-profesionales, la intervencin sobre el entorno del paciente (p.e otros familiares ms implicados) o las intervenciones paradjicas podra ser lo ms indicado. Otras opciones con estos pacientes puede ser el atender parcialmente sus demandas iniciales y posteriormente cuestionar sus atribuciones y expectativas errneas sobre su enfermedad y tratamiento; aunque nosotros pensamos que las variables de clase social y nivel cultural pueden que el paciente diverja de la "idiosincrasia psicoteraputica". Otro factor que solo sealamos es que la psicoterapia cognitiva con nios se suele desarrollar como terapia familiar. Los defensores de la terapia R.E.T mantienen que es ms efectivo trabajar con los padres fundamentalmente. Ellos argumentan que trabajar a solas con el nio a menudo parte de una concepcin errnea de considerar el trastorno emocional infantil como una enfermedad psquica del nio. Consideran ms til y correcto trabajar con las conductas y creencias irracionales de los padres que a menudo mantienen estos problemas. Un ltimo factor que consideramos es el de la severidad psicopatolgica. Lo ms adecuado es darle un mayor peso a las habilidades conductuales sobre las puramente cognitivas.

3.5.2 Tcnicas de relajacin Las tcnicas de relajacin estn especialmente indicadas en los trastornos de tipo psicosomtico y en todas aquellas alteraciones en que la ansiedad o angustia es la que provoca los desrdenes funcionales. Como hbito psicoprofilctico podran estar indicadas las tcnicas de relajacin para la mayora de la poblacin en todas aquellas situaciones estresantes de la vida diaria como los exmenes, el estrs laboral, las relaciones conflictivas, etc. El objetivo fundamental de los mtodos de relajacin (tcnicas de relajacin) consiste en la produccin, bajo control del propio sujeto, de estados de baja activacin del sistema nervioso autnomo. Estos estados de baja activacin se logran como una consecuencia del establecimiento de determinadas actitudes y 10

actividades cognitivas. Su logro repercutir en un mayor autocontrol de sus conductas emocionales, comportamentales e intelectuales. Usted no debe intentar esforzarse en lograr directamente la relajacin. Toda actitud de esfuerzo o de mantenimiento de una expectativa de logro de relajacin va a ser contraproducente ya que contribuir a producir un estado exactamente opuesto a lo que se pretende. La actitud bsica debe consistir en la eliminacin de toda expectativa de "tener que hacer" o "tener que lograr". Debe centrarse en las tareas que a continuacin se describen poniendo toda la atencin posible en su realizacin y consecuentemente tratando de evitar cualquier tipo de representacin ajena a la tarea. Se debe confiar en que la relajacin se producir como un efecto colateral a la realizacin de la tarea. Las tcnicas de relajacin es mejor hacerlos en una habitacin con poco ruido y poca luz, preferiblemente en una postura de decbito supino (boca arriba) sobre una cama. Sin embargo, algunos de los ejercicios pueden hacerse sentado y en condiciones de ruido y luminosidad variables.

3.5.3 Tcnicas de respiracin Respirar bien es una fuente de salud, es una garanta de fortalecer la vitalidad de nuestro cuerpo y nuestra mente favoreciendo la circulacin. Es la llave y la puerta para la relajacin efectiva. Con este mtodo, aumentar el volumen y la capacidad de revitalizar su sistema respiratorio y circulatorio. Notar efectos inmediatos con slo unos minutos que practique estos ejercicios de respiracin: vitalidad celular, mejora cutnea, oxidacin de msculos y, muy especialmente, una profunda relajacin. Muy recomendable para mejorar el rendimiento de su aparato digestivo, etc. Todo su metabolismo agradecer una mejor oxidacin a travs de ejercicios naturales y sencillos y con tcnicas relajantes y muy fciles de aprender. Su aplicacin no requiere desarrollar ejercicios previos de meditacin. No necesita practicar yoga todos los das... slo respirar. Vamos a pasar a realizar una serie de ejercicios sobre la respiracin.

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EJERCICIOS DE RESPIRACIN

Para realizar estos ejercicios realice la preparacin sentado o tendido, en la situacin que le resulte ms cmoda para percibir el movimiento de la respiracin. Ejercicio 1: Inspiracin abdominal El objetivo de este ejercicio es que la persona dirija el aire inspirado a la parte inferior de los pulmones. Para lo cual se debe colocar una mano en el vientre y otra encima del estmago. En el ejercicio debe de percibir movimiento al respirar en la mano situada en el vientre, pero no en la situada sobre el estmago. Al principio puede parecer difcil, pero es una tcnica que se controla en unos 1520 minutos. Ejercicio 2: Inspiracin abdominal y ventral El objetivo es aprender a dirigir el aire inspirado a la zona inferior y media de los pulmones. Es igual al ejercicio anterior, sin embargo una vez llenado la parte inferior se debe llenar tambin la zona media. Se debe notar movimiento primero en la mano del abdomen y despus en la del vientre. Ejercicio 3: Inspiracin abdominal, ventral y costal El objetivo de este ejercicio es lograr una inspiracin completa. La persona, colocada en la postura del ejercicio anterior debe llenar primero de aire la zona del abdomen, despus el estmago y por ltimo el pecho. Ejercicio 4: Espiracin Este ejercicio es continuacin del 3, se deben realizar los mismos pasos y despus, al espirar, se deben de cerrar los labios de forma que al salir del aire se produzca un breve resoplido. La espiracin debe ser pausada y controlada. Ejercicio 5: Ritmo inspiracin - espiracin 10

Este ejercicio es similar al anterior pero ahora la inspiracin se hace de forma continua, enlazando los tres pasos (abdomen, estomago y pecho). La espiracin se hace parecida al ejercicio anterior, pero se debe procurar hacerlo cada vez ms silencioso. Ejercicio 6: Sobre generalizacin Este es el paso crucial. Aqu se debe de ir utilizando estos ejercicios en situaciones cotidianas (sentados, de pie, caminando, trabajando, etc.). Hay que ir practicando en las diferentes situaciones: con ruidos, con mucha luz, en la oscuridad, con muchas gentes alrededor, solas, etc. TAREAS EVALUABLES: Realiza un escrito donde valores lo positivo y lo negativo del estrs y la motivacin. POSITIVO ESTRS NEGATIVO

MOTIVACION

Realiza un escrito donde realices una serie de pasos para lograr estar motivado y sin estrs para trabajar.

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Entrega a tu asesor o si se acuerda por va email en formato de Word con ilustraciones y explicaciones rutinarias.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 4

Semana 5 4. TCNICAS DE ACTIVACIN MENTAL E INTEGRACIN GRUPAL Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin:

4.1 Gimnasia Cerebral La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los aos setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales. Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento se han creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integracin y asimilacin de nuevos conocimientos.

Un ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzado:

Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tcala con la mano izquierda. Levanta la rodilla izquierda y tcala con la mano derecha.

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 Repite los dos movimientos lentamente diez veces. Mientras ms se utilice menores son las posibilidades de que presente fallas. La gimnasia cerebral ayuda a poner en movimiento al cerebro y mejora funciones como el lenguaje, la atencin, la memoria, la creatividad. Por lo que es sumamente exitoso en nios hiperactivos, distrados, con problemas de retencin, de memoria, incluso dificultades viso-motoras y de lenguaje, adems de que es efectiva cuando las circunstancias nos estresan, por lo que tambin se ocupa en casos en que los pequeitos se preocupan o se ponen ansiosos ante eventos sociales o escolares. Podemos activar nuestro grandioso rgano haciendo cosas tan sencillas como utilizar la mano no dominante para realizar actividades cotidianas entre ellas cepillarse los dientes, escribir, peinarse, cortar algn alimento, abrir la puerta, marcar un nmero telefnico, etc., lo cual desarrolla la lateralidad cerebral y pone en accin aquellas partes que casi no utilizamos aprovechando la plasticidad del cerebro cualidad que lo lleva a reinventarse en situaciones crticas. La estimulacin de los sentidos y llevar una vida sana es fundamental para que la Gimnasia Cerebral rinda los enormes frutos que promete. 26 ejercicios con movimientos corporales sencillos diseados para activar e integrar el funcionamiento de ambos hemisferios. Reduce al nivel de tensin y estrs y facilita as que la energa fluya aumentando el aprovechamiento del aprendizaje. Algunos ejercicios para darle cuerda a las neuronas: Una de las mejores cosas es leer de la manera tradicional. Entender lo escrito por otros y compartir su pensamiento, es como hacer lagartijas cerebrales. Ah, pero si quieres introducir nuevas variantes, por qu no lo haces de atrs para adelante. Comenzar con la ltima palabra y terminar con la primera. Otra forma relacionada consiste en escribir como lo haca Leonardo Da Vinci para evitar fisgoneos en sus apuntes. Ir colocando las letras en sentido inverso, tal cual se ven las notas al mirarlas en el espejo. Hacer de zurdo o de derecho. La mayora usa casi automticamente una de las manos para hacer un montn de cosas. Los diestros emplean la derecha y los zurdos la izquierda. Cambiemos los papeles e intentemos ocupar la mano menos hbil. Peinarse, aunque al principio quedemos como espantapjaros; lavar los dientes; escribir dejando puros garabatos; enhebrar agujas tardando aos; apretar algunos tornillos o usar el ratn de

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la computadora con la mano menos hbil o con el pie. Caramba, ah est otra idea, usar las extremidades inferiores para realizar alguna actividad. Qu tal atar agujetas, doblar la ropa o dibujar?

El clculo mental. Tenemos calculadoras, pero si empleamos puro coco, slo por entretenernos, ser como una sesin de abdominales y sentadillas (tambin llamadas culucas), o debemos decir: cerebrominales y sesadillas?

Instrucciones: realiza las siguientes operaciones sin utilizar calculadora, lpiz o papel; es decir, hazlo de manera mental y cuando tengas el resultado de cada operacin escrbela. Despus comprueba tus resultados en calculadora. 1. 150 + 69 20 + 6 65 = ? 2. 300 x 4 2 + 450 +150 200 = ? 3. 1089 115 + 63 x 2 + 12 2 = ? 4. 500 + 338 57 + 39 x 2 4 = ? 5. 531 x 3 +579 32 5 x 4= ? Los simples juegos. Una sesin extraordinaria para hacerse campeones del pensamiento se puede lograr con el ajedrez, las damas, las damas chinas, la oca o el Scrabble. Demasiado sencillo? Muy bien, entonces enfrntate a dos contrincantes simultneamente. Te ir 10

como en feria en los primeros encuentros, pero quin sabe de lo que sers capaz despus. Tus oponentes son tan buenos como lo eres t? Entonces jueguen a perder. Arma rompecabezas y si el reto te parece menor, aumenta el grado de dificultad, sigue un orden especfico como en espiral o por hileras. Otra variante? Hazlo con las piezas volteadas hacia abajo. Tambin puedes realizar retratos hablados. Aprender otros idiomas. Ni siquiera debe ser el ingls, el francs y menos el ruso. Podras mandar y recibir mensajes secretos en sistema Braille, con lenguaje de seas o a travs del cdigo Morse A poco no sera interesantsimo ir conociendo una lengua nativa como el mixteco o el nhuatl? Sin usar la vista. Podras probar a realizar algunas de las actividades cotidianas sin abrir los ojos. Escribir tal vez, lavarte las manos, preparar la mesa para comer o tender la cama. Como puedes ver, ah tienes un buen rgimen gimnstico para comenzar a entrenar. Recuerda, tenemos todo un coco por conectar. ESPEJO Instrucciones: observa las frases de la columna izquierda y arrastra la columna de la derecha que corresponda a la misma a frase pero con efecto de vista de espejo. Comprobar respuestas:

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4.1.1 Ejercicios de activacin psicomotora

PSICOMOTRICIDAD GLOBAL Y PSICOMOTRICIDAD FINA. Las dificultades de coordinacin global y manual, junto con el dficit de adquisicin del esquema corporal, son una constante en el nio disgrfico. Se debe trabajar la ejercitacin psicomotora teniendo en cuenta que, en cada sesin de rehabilitacin, debe dedicarse un mnimo de veinte minutos a la activacin psicomotora. PERCEPCIN. Las dificultades perceptivas (temporales, visoperceptivas, atencionales, etc), estn presentes en el escolar disgrfico. Muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) estn ntimamente relacionados con procesos perceptivos que deben ser rehabilitados. Dentro del apartado de rehabilitacin perceptiva se incluyen las siguientes reas: Orientacin espacial.Orientacin rtmico-temporal.Atencin.Confusin figura-fondo.Reproduccin de modelos visuales. VISOMOTRICIDAD. La coordinacin visomotriz es una funcin indispensable para lograr una escritura satisfactoriamente ejecutada. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culo-motices que facilitarn el acto escritor. Dentro de este apartado se incluyen los siguientes tipos de actividades: Perforado con punzn. los dedos. Ensartado.coloreado de modelos. Recortado con tijeras.Modelado con plastilina.Rasgado con Rellenado o

GRAFOMOTRICIDAD. La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura. Los ejercicios propuestos para la reeducacin de la disgrafa pretenden ejercitar los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en

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cuenta conceptos tales como presin, frenado, fluidez, etc., que son bsicos en la buena realizacin de la escritura. Se incluyen los siguientes tipos de ejercicios: Movimientos rectilneos.Movimientos de bucles y ondas.Movimientos curvilneos de tipo circular.Grecas sobre papel pautado.Completar simetras en papel pautado.Repasar dibujos punteados. GRAFOESCRITURA. Es el apartado de la reeducacin que pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras del alfabeto. La mala calidad de la letra es el sntoma ms llamativo en el disgrfico, independientemente de cul sea la gnesis de la disgrafa. El aprendizaje o reaprendizaje de las letras del alfabeto supone una buena parte en correccin de la escritura deficiente. Se deben incluir ejercicios que para ejercitacin de las letras con pauta bilineal, sobre cuadrcula y sin pauta. PERFECCIONAMIENTO ESCRITOR. La finalidad del perfeccionamiento escritor es mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores que junto con la mala letra son constantes en la escritura disgrfica: deficiente inclinacin de letras y renglones, espaciacin indebida, deficiente proporcin de las letras, etc. Se deben incluir las siguientes actividades: Unin de letras y palabras.Inclinacin de letras y renglones.Dimensin adecuada de letras.Fluidez escritora. POSICIONES BSICAS. La incorrecta posicin del cuerpo, el papel o el til escritor aumentan la intensidad de la disgrafa. La correccin de estos factores aadidos se ve facilitada por la reeducacin psicomotora, pero tambin se debe incluir algunas indicaciones de forma grfica para prevenir posiciones bsicas incorrectas.

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4.1.1.1 Ejercicios de estiramiento del coxis al bulbo raqudeo 1.- QUIEN DEBE ESTIRARSE? Todo el mundo puede aprender a estirarse sin importar la edad o flexibilidad. No es necesario poseer una condicin fsica extraordinaria o de gozar de una s especiales aptitudes atlticas. 2.- CUANDO ESTIRARSE? Es fundamental estirarse tanto antes como despus de una actividad fsica. Fundamentalmente si la sesin ha sido destinada al desarrollo de la Fuerza y la Velocidad. Pero tambin debes hacerlo durante los momentos del da que tengas ocasin Por ejemplo: - por la maana, antes de comenzar el da. - despus de estar de pie o sentado durante mucho tiempo. - cuando te sientas rgido. - a ratos perdidos, p.e. cuando escuchas msica, cuando ves la TV, lees, 3.- POR QU ESTIRARSE?

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Adems de por lo visto en la introduccin, vers que si te estiras de FORMA REGULAR descubrirs que al hacerlo: - se reduce la tensin muscular y hace sentir el cuerpo ms relajado - ayuda a la coordinacin permitiendo un movimiento ms libre y fcil - aumenta la extensin de movimientos. - previene lesiones como tirones musculares. - te prepara para la actividad fsica. - facilita la circulacin 4.- CMO ESTIRARSE? Aprender a estirarse es fcil. Pero hay una manera CORRECTA y otra INCORRECTA. LA FORMA INCORRECTA: es con acciones violentas, con rebotes, con acciones que provoquen excesiva tensin o incluso dolor. CADA UNO DE NOSOTROS TENEMOS UN GRADO DE FLEXIBILIDAD DIFERENTE, POR ESO NO TODO EL MUNDO PUEDE NI DEBE ACTUAR DE LA MISMA FORMA. LA FORMA CORRECTA: es realizar un estiramiento relajado y sostenido, con la atencin concentrada en los msculos que se estn estirando. El sistema ms aconsejable para obtener un ligera mejora y mantenimiento de la Flexibilidad es el denominado Stretching". 1er PASO: El Estiramiento Fcil: Realizar durante 10-30 el ejercicio de estiramiento de forma suave. Sin hacer vaivenes". Debes llegar hasta el punto que sientas una tensin moderada y reljate mientras mantienes el estiramiento. La sensacin de tensin debera disminuir a medida que se sostiene la posicin correspondiente. Si no ocurre as sultate hasta encontrar el grado de tensin que te sea cmodo. 2 PASO: El Estiramiento Evolucionado: Sin dejar de actuar sobre el msculo con el Estiramiento Fcil se debe hacer lo siguiente: - Alargar el estiramiento fcil de 2 a 3 cm. hasta que notes otra vez una moderada tensin". Mantn la posicin de 10 a 30. - Al repetir el ejercicio, la tensin muscular debera disminuir; si no ocurre as sultate ligeramente

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4.1.1.2 Msica (componente ritmo) La terapia musical que tambin produce beneficios fisiolgicos y sicolgicos, ya que relaja a quien la recibe. Esto, porque se supone que la msica penetra hasta los niveles ms primitivos del cerebro, logrando que las personas se sientan calmadas y reconectadas consigo mismos. 4.1.1.3 Marcha Calentamiento es "el conjunto de actividades o de ejercicios, de carcter general primero y luego especfico, que se realizan previa a toda actividad fsica en que la exigencia del esfuerzo sea superior a la normal, con el fin de poner en marcha todos los rganos del deportista y disponerle para un mximo rendimiento".

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El calentamiento ha sido estudiado por diversos autores. Generelo (1994) lo define como la puesta en marcha del organismo para efectuar un trabajo de mayor intensidad: "Es el conjunto de actividades y/o ejercicios, de carcter general primero y luego especfico, que se realizan antes de comenzar cualquier actividad fsica donde la exigencia del esfuerzo sea superior a la habitual, con objeto de preparar el organismo para que pueda alcanzar el mximo rendimiento". De esta manera, coincide con Casado et al. (1999), cuando entiende por calentamiento "todas aquellas actividades anteriores a la actividad principal, que se realizan de una forma general y suave para preparar a nuestro organismo hacia un posterior esfuerzo".

4.1.1.4 Palmadas corporales

RUTINA DE ACTIVACIN FSICA Cancin: Y SIGO AQU 1. 8T Marcar tiempos en su lugar 2. 16T Pie izquierdo. Al frente con puos en el pecho y codos a la altura de los hombros jalando los codos hacia atrs, regreso del pie izquierdo. Repetir con el pie derecho y jalar hacia atrs con brazos extendidos. 3. 16T Desplazamiento del pie izquierdo al lado izquierdo con brazo izquierdo al frente, regreso del pie y brazo izquierdo desplazamiento del pie derecho con brazos hacia arriba regreso del pie y brazo derecho. 4. 16T Desplazamiento del pie izquierdo al frente con brazos al frente, regreso de pies y brazos, desplazamiento del pie derecho atrs con brazos arriba, regreso de pies y brazos. 5. 32T Desplazamiento del pie izquierdo diagonal izquierda al frente con brazos laterales, pie derecho diagonal derecha al frente con brazos arriba, regreso del pie izquierdo con brazos al frente, regreso del pie derecho con brazos. 6. Se repiten los ejercicios 2,3,4 y 5 7. 16T Mariposas con brazos laterales (se contabiliza cuando los pies estn separados). 10

8. 16T Patada corta con palmada al frente. 9. 16T Saltos de tijera pie izquierdo adelante y derecha atrs (el tiempo se contabiliza cuando el pie izquierdo est al frente) alternando. 10.16T Patada corta al frente con palmadas. 11.16T Desplazamiento del pie izquierdo al frente con brazos al frente torsin del tronco al lado izquierdo jalando el codo izquierdo, al lado izquierdo, regreso del brazo izquierdo al frente, regreso del pie y brazos alternando. 12.32T Desplazamiento del pie izquierdo al lado izquierdo con brazos laterales elevacin del muslo izquierdo sonndolo (muslo) con las manos, pierna y brazos abajo, sonando el pie derecho en su lugar alternando. 13.32T Elevacin de brazos, manos a los hombros, desplazamiento del izquierdo sonando los muslos con las manos en semi-flex de rodillas, desplazamiento del pie derecho al lado izquierdo con extensin de rodillas sonando muslos a los costados (pos de firmes). 14.16T Repetir ejercicio 2. Realiza la investigacin y resumen del texto: ROMERO NARANJO, Francisco Javier: "Percusin Corporal e Inteligencias mltiples". VII Jornades de Msica. Universidad de Barcelona. Generalitat de Cataluya. Departament d'Educaci, 2008. pgs. 21 - 38.

4.1.1.5 Movimientos que involucran articulaciones CALENTAMIENTO: Es considerado la primera parte de la sesin de entrenamiento y tiene como principal objetivo el preparar al organismo para una serie de cargas ms elevadas que van a ser necesarias en la parte principal de la sesin. El calentamiento proporciona un estado ptimo de preparacin corporal consiguiendo: - El aumento de flujo de la sangre para los msculos. - El aumento de la elasticidad de los msculos. 10

- La preparacin de las principales articulaciones para el esfuerzo que se ha de realizar. - El incremento (aumento) de la temperatura corporal y muscular. - La mejora de la sensibilidad coordinativa entre otros. Se debe considerar que los movimientos que constituyen a la fase (etapa) de calentamiento deben ser escogidos como la base para el entrenamiento.

FASES DEL CALENTAMIENTO Pueden ser tres: 1) Fase de ejercicios genricos: En esta fase se incluyen ejercicios que soliciten la mayora de los grupos musculares, es decir que el tipo de ejercicio o movimiento debe implicar todo el cuerpo y no una articulacin en particular. Siendo estos movimientos suaves y sin inercia, amplios pero de manera muy controlada. 2) Fase de ejercicios especficos: En esta fase se incluyen principalmente ejercicios que permitan facilitar la coordinacin neuromuscular y la tcnica de ejecucin, es decir si se utiliza el tren superior se debe calentar muy bien las articulaciones de los hombros y en el tren inferior se debe calentar los msculos tibiales, gemelos, etc 3) Fase de estiramientos: Esta fase permite aumentar la capacidad para trabajar un movimiento general, ayudando a realizar ejercicios con mayor eficiencia y menos riesgos de lesiones especialmente en las articulaciones. Los estiramientos deben realizarse suave y correctamente. TAREA EVALUABLE Escribe una serie de ejercicios que te permitan optimizar tu desempeo en lo escolar y profesional en formato Word. Entrega a tu asesor o si se acuerda enva por va Email Semana 6 Recuerda: 10

 Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 4.1.2 Ejercicios de activacin afectiva, para estimular la retencin, motivacin, y generacin de ideas Un escaso nivel de activacin (el alumno est cansado o el docente es aburrido) no invita a estar atentos. Un elevado nivel de activacin (el alumno est ansioso o el docente presenta excesivos estmulos) puede provocar una desconexin de la atencin. 4.1.2.1 Movimientos a la altura del pecho (Activar la energa de la vrtebra cervical y el cerebro ) Girar el torso a la derecha y abrir los brazos hasta quedar en cruz, con la mano derecha detrs y la izquierda delante, llevar las manos sobre la cabeza, la mano izquierda sobre la derecha, y sta sobre la cabeza, como si presionsemos la cabeza , bajamos hasta llegar a la posicin de sentadillas con el torso inclinado, y girando ms el torso, tocar con el codo izquierdo sobre la rodilla derecha y llevando la vista hacia arriba, Girar el torso hasta tocar con el codo derecho sobre la rodilla izquierda, y levantarse sobre este lado, una vez de pie, con el torso girado a la izquierda, bajar las manos en un amplio circulo. Volver a elevarlas para repetir el proceso en el sentido contrario. 4.1.2.2 Ejercicios de contacto corporal El contacto corporal parece ser un bien escaso en las sociedades del primer mundo. Se dice que en la historia de la humanidad, en estos ltimos lustros, la sociedad se ha convertido en extremo moralista, vivimos una etapa donde nuestra liberacin sexual ha sido una de las ms recatadas en los ltimos siglos. De todas maneras, tocar y ser tocado son necesarios para el bienestar fsico y emocional del ser humano. Cuando somos nios, nos manejamos bsicamente con el lenguaje corporal, y pasamos a la adultez enterrando cada vez ms la sana costumbre de

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comunicarnos sin palabras, con expresiones de cario, por medio de gestos, de las manos y dems partes del cuerpo.

En la era de internet, y para contrarrestar las consecuencias de la sociedad virtual, florecen las fiestas de la ternura. El teatro es la representacin de la realidad y en nuestra realidad desde bebes mantenemos un contacto corporal casi extremo, porque como bebes no tenemos la palabra pero si tenemos la comunicacin de la piel, tanto para recibir cario como para alimentarnos Si sabemos caminar, tocarnos, besarnos y amar en la vida real, porque debemos aprender a hacer todo eso en las clases de teatro. La respuesta es sencilla, Lo que nos mata es la automatizacin de nuestras acciones y esa automatizacin elimina o desva con el tiempo algunas clases de sensaciones y comunicaciones con el otro. Cuando el recin nacido sale del vientre de su madre, el contacto corporal con la misma le da seguridad. El tacto es uno de los sentidos ms importantes, hasta el punto de que si no tocamos ni somos tocados, podemos sufrir trastornos psquicos. Los masajes, los abrazos, incluso un sencillo apretn de manos, nos aportan bienestar. Ningn otro rgano como la piel tiene tantas misiones encomendadas. Es el lmite entre el cuerpo y el exterior, regula la temperatura interior, es la primera barrera de defensa y nuestra carta de presentacin. Podran afirmarse muchas cosas ms, todas igualmente importantes, pero: Cul es su aportacin ms trascendental, la que la distingue por encima de los dems rganos? Seguramente, que en la piel reside el sentido del tacto, decisivo para la salud fsica, el equilibrio emocional y las relaciones con las dems personas. Desde el punto de vista de la medicina clsica y de la naturista, la piel se ha considerado como un espejo donde se refleja el estado de los rganos interiores. Por ejemplo,

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Se dice que un eccema puede manifestar un desarreglo intestinal, como si la piel fuera una especie de elemento pasivo, un mero receptor de influencias. Sin embargo, si se observa bien, en realidad puede ser lo contrario; el rgano desde donde se condiciona lo que ocurre en el resto del cuerpo y, sobre todo, en la mente. El tacto es el primero de todos los sentidos porque la piel fue el primer rgano sensorial en aparecer en la historia de nuestra evolucin biolgica. La piel, en suma, proporciona experiencias sensoriales intensas que son, sobre todo en el periodo inicial de la vida, decisivas en el desarrollo y en el estado del organismo. Mediante el contacto corporal al mamar, al tomarlo en brazos y pasearlo, al acariciarlo, al dormir con l, al arrullarlo o al masajearlo , el nio se reconoce a s mismo y entra en comunicacin con el otro y con el mundo. Es el fundamento de su bienestar y le da seguridad para afrontar las experiencias vitales. Es por eso que los alumnos infantiles de teatro son ms susceptibles a los contactos que los adultos En los bebes, la deficiencia de contacto causa todo tipo de problemas fsicos y emocionales, En casos extremos la privacin completa de contacto fsico es capaz de provocar la muerte, incluso cuando se proporcionen al beb los nutrientes y el resto de condiciones necesarias para la vida. Es posible, tal como sostienen algunos autores, que trastornos graves cuya causa no se conoce completamente, como el autismo y la esquizofrenia, sean en parte consecuencia de la deficiencia de contacto con la madre durante los primeros meses y aos de vida: 10

el vnculo que une al nio con su madre es producto de la actividad de una serie de sistemas de conducta en los cuales la proximidad con la madre es una consecuencia previsible. Se puede definir que el attachment o vnculo de apego es aquel lazo afectivo que una persona o animal forma entre l y una figura especfica. Un lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y perdura en el tiempo. La conducta de apego es aquella que promueve la proximidad y el contacto, dentro del concepto de distancia ptima. Lo patolgico es el desapego o el apego ansioso. Observando siempre el mundo animal y el de los nios, Bowlby afirma que el vnculo se hace con la figura que da respuesta. La base del amor est en el contacto y no en la alimentacin. La funcin biolgica del vnculo de apego es una funcin protectora. De adultos Con las prcticas de teatro sobre contacto corporal se mejora el apego de tipo ansioso y el desapego. Favorece conductas previsibles, Interrelaciones saludables y duraderas basadas en el contacto clido y espiritual. El ser humano tuvo como comunicacin primaria, esencial, primordial, el contacto. Este es un mtodo de intercambio comn con los animales, de modo que proviene de lo ms esencial y antiguo de la creacin. Los nios reproducen esta situacin al acariciarse y tocarse frecuentemente. Lamentablemente en la sociedad occidental actual esto es mal visto. La comunicacin se ha centrado fundamentalmente en los sentidos de la vista y audicin, dejando de lado ese otro canal ms esencial. Esto crea una grave limitacin en el conocimiento de s y de los dems La inhibicin en el contacto va desarrollando tambin la incapacidad de expresarse corporalmente. Las malas posturas al caminar, sentarse y pararse, causan adems un desequilibrio emocional y mental, pues cada uno de nuestros niveles de expresin se encuentra relacionado. El ser humano adulto desconoce la infinidad de cosas que es capaz de hacer con el bello lenguaje de su cuerpo y cuantas cualidades bellas y lindas existen dentro de s.

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A travs de la expresin corporal teatral vamos a un encuentro con nuestro interior y, a travs de l, descubrimos cunta poesa existe dentro de nosotros mismos, y afloran sentimientos escondidos que hasta el momento han sido desconocidos. Esto har que nos volvamos ms amigos de nosotros mismos. Conocindonos mejor, gustaremos ms de s y estaremos aptos para querer y que nos quieran}

4.1.2.3 Msica (meloda) Si has observado durante unos minutos a un nio pequeo, seguro que te habr sorprendido la necesidad que tiene de moverse: anda, corre, salta... no se cansa, y si se sienta un rato, slo es para volver a empezar con ms nimo un minuto despus... El nio al nacer presenta una motricidad de tipo subcortical, sus comportamientos estn regidos por las necesidades orgnicas: hambre, sueo... La motricidad va

evolucionando desde situaciones generales a particulares. Conforme va creciendo, comienza a establecer relaciones y deseos con las circunstancias que le rodean. A los pocos meses, los circuitos psicomotores se van haciendo ms complejos... En la etapa infantil ya es capaz de sentir su cuerpo globalmente, integrando las partes afectivas y expresivas. Este periodo se caracteriza por la percepcin de la motricidad global, la evolucin de la percepcin del propio cuerpo, el acceso al espacio orientado (espacio propio: aquel que ocupa el cuerpo; espacio lejano: aquel que se puede conquistar con el desplazamiento de los segmentos y espacio ltimo: aplicacin del tiempo conjuntamente a los desplazamientos corporales).

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Pero, qu relacin existe entre el esquema corporal y la msica?... Coste define el esquema corporal como la organizacin psicomotriz global en la que entran en juego todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tnicos, perceptivos, sensoriales y expresivos, a los que hay que aadir el aspecto afectivo. No es un dato inicial ni una idea fija, sino el resultado y requisito de una ajustada relacin entre el individuo y el medio... pero no pretendo emplear estas definiciones como base de un aprendizaje receptivo; juntos, coordinando nuestros distintos puntos de vista, podemos descubrir la importancia de la msica en la expresin corporal del nio. La educacin del esquema corporal es una pieza fundamental de la educacin psicomotriz, ya que el nio se va adaptando al mundo a travs de su cuerpo, y debe conocerlo para manejarlo con eficacia. Pero si el movimiento de los nios (caminar, correr, saltar, palmear, balancearse, gatear...) lo unimos al estmulo musical, supone un descubrimiento emocionante, una mejor comprensin de ella, que no sucede cuando slo la escuchan o se mueven sin escucharla. Al vivirla de forma total por el cuerpo, amplan y enriquecen la vivencia musical. Con sus gestos, sonidos, movimientos... adquieren conciencia de si mismos, afirman su personalidad, se comunican con los dems... La msica les permite intervenir activamente en el medio que les rodea, despertando en ellos inters, receptividad... y favoreciendo de este modo el camino que los llevar hacia la autonoma personal. La rtmica, (expresin corporal de los ritmos musicales) juega un papel importante en todo programa integral de educacin musical infantil. El mtodo Dalcroze para la enseanza de la msica es un mtodo esencialmente rtmico, parte de la base de que el ritmo es el elemento de la msica que afecta en primer trmino y con ms fuerza la sensibilidad infantil. Una msica adecuada les puede ayudar en el control del tono muscular, en la consolidacin del predominio lateral, en el descubrimiento y toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo... Podemos partir de movimientos amplios, estiramientos, jugar con nociones de equilibrio, desplazarnos por el espacio al son de la msica y aumentar de este modo las posibilidades expresivas del cuerpo, para expresar y comunicar sentimientos, emociones, necesidades.... La expresin musical en la educacin infantil: ...la msica cumple un papel muy importante, sostener el movimiento, sugerirlo, justificarlo. Moverse, sentir la vida, tener ganas de expresar alegra, disfrutar, es danzar. El nio pequeo descubre el mundo movindose, tiene necesidad del movimiento para vivir la msica, precisa descubrir el espacio en el que se encuentra, como una manera de orientarse y enriquecer los movimientos, descubriendo las cualidades que el cuerpo posee,

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sintindolas. De esta manera es como se aprende a conocer, respetar, amar el cuerpo y a comunicarse con los dems. No caigamos en el error de que los nios, porque sean pequeos, no van a poder disfrutar con el tipo de msica que a nosotros nos gusta... Recientemente trabaj con una clase de Educacin Infantil un ejercicio de expresin corporal, a partir de las Cuatro Estaciones de Vivaldi y el Sueo de una noche de verano de Mendelssohn. Con esta msica inventamos una historia y disfrutamos mucho con la dramatizacin de la misma. Gracias a la msica aument su inters por expresarse con el propio cuerpo. Cuando trabajo con nios, disfruto con ellos y me sumerjo por completo en la actividad que estemos realizando. Esto no significa que me olvide de mi papel de adulto, sino que aprovecho el centro de inters que en ellos ha surgido para que la actividad tenga un resultado positivo, y en el caso comentado anteriormente el centro de inters surgi al escuchar la msica. Existe un trabajo ms importante que el de formar y dirigir el desarrollo de un ser humano?... Yo nunca he trazado una lnea divisoria entre la enseanza y el aprendizaje. Es verdad que un maestro debe saber ms que su alumno pero, para m, ensear es tambin aprender. Y quisiera terminar en esta ocasin con las palabras de Khalil Gibran, pero afirmando que no slo los padres, sino toda persona que rodee al nio de infantil, puede hacer mucho por su educacin: puedes darles tu amor, pero no tus pensamientos pues ellos tienen sus propios pensamientos; puedes abrigar sus cuerpos, pero no sus almas porque ellas viven en la casa del maana, que no puedes visitar ni siquiera en sueos... T eres el arco del cual tus hijos, como flechas vivas, son lanzados, deja que la inclinacin, en tu mano de arquero, sea para la felicidad. Quin sabe si esa felicidad la encuentren en la msica?...

4.1.2.4 Movimientos arriba, abajo, delante, atrs, afuera 10 Mov. Atrs Mov. Afuera 4.1.2.5 Danza 4.1.2.6 Masajes Realiza una rutina de los movimientos que debe hacer un alumno como ejercicios de activacin:

Mov. Arriba

Mov. Abajo

Mov. Delante

TAREAS EVALUABLES: Realiza una descripcin detallada de una danza y entrega a tu asesor o si se acuerda enva por Email en formato de Word, siendo lo ms explcito posible.

Realiza una investigacin sobre masajes identificando sus atributos a la optimizacin del desempeo de cada tcnica y entrega en cuadro comparativo a tu asesor.

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Semana 7 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 4.1.3 Ejercicios de activacin mental para estimular funciones racionales y creativas La activacin es un proceso que se manifiesta de mltiples formas tanto corporales como psicolgicas, por tanto debe ser evaluada utilizando diferentes procedimientos. Las medidas ms utilizadas suelen ser de dos tipos: fisiolgicas, y psicolgicas. Las medidas fisiolgicas registran los cambios asociados a la sobreactivacin a travs de las propiedades elctricas de la piel, incrementos en la tasa cardiaca, presin sangunea, tasa respiratoria, tensin muscular y patrones de las ondas elctricas del cerebro. Las medidas psicolgicas se llevan a cabo mediante tests psicomtricos que evalan diferentes efectos del incremento de la activacin. Unos tests consiguen medidas unidimensionales como el "Inventario de Ansiedad Estado Rasgo" (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970) y el "Test de Ansiedad en el Deporte Competitivo" (Martens, 1977). Otros tests son multidimensionales como el "Cuestionario de Ansiedad Cognitiva y Somtica" (Schwartz, Davidson y Coleman. 1978) y el "Inventario 2 del Estado de Ansiedad Competitiva" (CSAI-2), (Martens y otros, 1983). Las bajas correlaciones entre medidas fisiolgicas han sido explicadas por Lacey, Bateman y Van Lehns (1953) mediante el principio de "la respuesta autonmica estereotipada". Para soslayar este problema, Duffy (1962) recomienda el uso de medidas mltiples como indicativo de la respuesta de arousal, que son mucho ms complejas de lo que se pensaba. Sin embargo, el aumento en la comprensin de los procesos fisiolgicos, el continuo abaratamiento y sofisticacin

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de los equipos, potencian la utilizacin de medidas fisiolgicas que son los mejores indicadores de la respuesta de arousal. Un nuevo desarrollo en la construccin de los cuestionarios de ansiedad es la tendencia hacia la utilizacin de ms instrumentos multidimensionales. Dos cuestionarios, uno general (Schwartz, Davidson & Goleman, 1978), y otro especfico de competicin (Martens, Burton, Vealey, Smith & Bump, 1983) han subdividido la ansiedad en componentes somticos y cognitivos. La ansiedad somtica o corporal es evaluada por cuestiones tales como "Cmo estn de tensos los msculos de tu cuerpo?". La ansiedad cognitiva estara indicada por respuestas afirmativas a cuestiones tales como Te angustias mucho?". Se cree que dividiendo la ansiedad en sus componentes se comprender mejor su naturaleza y se podrn disear terapias ms efectivas.

4.1.3.1 Elaboracin de mapas mentales Para desarrollar un mapa mental de cualquier proyecto que tenga en mente, utilice las siguientes instrucciones: (Necesitar papel, lpiz. goma y colores) El mapa debe estar formado por un mnimo de palabras. Utilice nicamente ideas clave e imgenes. Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y remarcndolo. A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estn relacionadas con el tema. Para darle ms importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido de las manecillas del reloj. Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas. 10 Relacione la idea central con los subtemas utilizando lneas que las unan. Remarque sus ideas encerrndolas en crculos, subrayndolas, poniendo colores, imgenes, etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer ms clara la relacin entre las ideas. Sea creativo, dele importancia al mapa mental y divirtase al mismo. No se limite, si se le acaba la hoja pegue una nueva. Su mente no se gua por el tamao del papel.

Ejemplo de Mapa Mental 4.1.3.2 Asociaciones La elaboracin de proyectos, es una herramienta imprescindible hoy da y de uso permanente en las asociaciones y Organizaciones No Gubernamentales, que para su funcionamiento, precisan planificar y racionalizar sus actividades; comunicar a

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otros lo que hacen; cmo lo hacen, porqu lo hacen; en cuanto tiempo y con que recursos. Es asimismo una herramienta que se presenta ante las diferentes agencias gubernamentales y fundaciones privadas, a la hora de solicitar apoyos y subvenciones y/o establecer coordinaciones de trabajo. En general existe una creciente demanda por parte de las asociaciones y ONGs, de personas que posean conocimientos y habilidades en el diseo de proyectos sociales, socio-educativos y de accin social. 4.1.3.3 Solucin de casos 4.1.3.4 Problemas de lgica La lgica es pues muy importante; ya que permite resolver incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando solamente su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente utilizacin de los mismos. 4.1.3.5 Elaboracin de mapas conceptuales A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales con los alumnos: 1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrn servir como nombres de objetos: automvil, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga ttulo a las dos listas. 2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automvil, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto. 3. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son

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exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. 4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qu se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. 5. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). 6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro est corriendo" o "Hay nubes y truenos". 7. Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. 8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. 9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas. 10. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10

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y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales: 1. Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o mustrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. 2. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto. 3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. 4. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. 5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.

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6. Discuta los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y punte los mapas conceptuales elaborados. Seale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la puntuacin del mapa. 7. Haga que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por s mismos (o en grupos de dos o tres). 8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. 9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. 10. En el prximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

TAREAS EVALUABLES:

Formula un mapa mental sobre las funciones racionales y creativas y su activacin por medio de ejercicios.

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Realzalo en una Presentacin de Power Point y entrega a tu asesor o si se acuerda enva por Email.

Semana 8 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 4.2 Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.) "No todos los grupos son grupos colaborativos" (Johnson & F. Johnson, 1997.) El hecho de colocar personas sentadas en un mismo saln, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo. Aunque los equipos de estudio, comits, task forces, departamentos y concilios, entre otros, son grupos, no constituyen necesariamente grupos colaborativos". Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados. 4.2.1 Elementos bsicos 4.2.1.1 El rol del facilitador (profesor) 4.2.1.2 El rol del alumno Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo son:

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la interdependencia positiva. la responsabilidad individual. la interaccin promotora. el uso apropiado de destrezas sociales. el procesamiento del grupo.

Estos elementos componen un rgimen, que de seguirse rigurosamente, producir las condiciones para una colaboracin efectiva. 4.2.2 Trabajo en equipo Una de las condiciones de trabajo de tipo psicolgico que ms influye en los trabajadores de forma positiva es aquella que permite que haya compaerismo y trabajo en equipo en la empresa donde preste sus servicios, porque el trabajo en equipo puede dar muy buenos resultados; ya que normalmente genera el entusiasmo para que el resultado sea satisfactorio en las tareas encomendadas. Las empresas que fomentan entre los trabajadores un ambiente de armona obtienen resultados beneficiosos. La empresa en efectividad y los trabajadores en sus relaciones sociales. El compaerismo se logra cuando hay trabajo y amistad. En los equipos de trabajo, se elaboran unas reglas, que se deben respetar por todos los miembros del grupo. Son reglas de comportamiento establecidas por los miembros del equipo. Estas reglas proporcionan a cada individuo una base para predecir el comportamiento de los dems y preparar una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los dems. La funcin de las normas en un grupo es regular su situacin como unidad organizada, as como las funciones de los miembros individuales. La fuerza que integra al grupo y su cohesin se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al grupo que manifiestan sus componentes. Cuanto ms cohesin existe, ms probable es que el grupo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona si no para todo el equipo involucrado. el trabajar en equipo nos traer ms satisfaccin y nos har mas sociables, tambin nos ensear a respetar las ideas de los dems y ayudar a los compaeros si es que necesitan nuestra ayuda. 4.2.2.1 Pseudo grupo

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El xito de los equipos de trabajo en los diferentes escenarios del mundo corporativo es ampliamente conocido. Basta con revisar las revistas y libros de negocios donde se relatan las historias de xito de las empresas Fortune 500, para darse cuenta que detrs de cada xito hay una brillante ejecutoria de uno o varios equipos de trabajo. Si bien es cierto que muy pocas personas cuestionarian la importancia y la necesidad de los equipos de trabajo en las empresas de hoy, tambin es cierto que existe mucha confusin sobre qu son realmente equipos versus grupos de trabajo, o lo que podramos llamar pseudo-equipos. La mejor manera para establecer si estamos frente a un grupo de trabajo o un equipo, es guindonos por las caractersticas de lo que realmente es un equipo de trabajo efectivo. 4.2.2.2 Grupo tradicional

CARACTERSTICAS DE UN EQUIPO DE TRABAJO El nmero de personas que lo componen es relativamente pequeo; no ms de 12 15 personas. Las personas que lo componen tienen destrezas complementarias. Tiene una meta compartida (propsito comn) que tiene significado y crea compromiso. Tiene objetivos de desempeo medibles y comprendidos por todos. Existe acuerdo y compresin sobre una metodologa comn de trabajo. Existe un cdigo de conducta que propicia apertura y confianza entre lo miembros del equipo. Tiene un sistema de medicin para monitorear los procesos y el progreso hacia el logro de los objetivos del equipo. Fija responsabilidad individual y colectiva por los procesos y el logro de los objetivos del equipo. Existe confianza mutua y compromiso entre los miembros del equipo.

Cuando hablamos de equipos de alto rendimiento, nos referimos a equipos que no slo cumplen con los requisitos antes indicados; sino que tambin, se fijan metas

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sumamente retantes. Adems, los miembros del equipo logran niveles extraordinariamente altos de confianza entre s y un alto compromiso con sus compaeros y con el logro de los objetivos individuales y colectivos. Cada miembro tiene un profundo sentido de direccin y propsito.

De todas estas caractersticas, se desprende que si algunos de los elementos no est presente, entonces no se trata de un equipo; sino de un grupo de personas que trabajan juntas. En este caso, es necesario diagnosticar en cules de los anteriores elementos el grupo necesita ayuda o desarrollo para moverlo a nivel de equipo real. 4.2.2.3 Grupo colaborativo Se define como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos, ms herramientas diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En el marco de una organizacin, el trabajo en grupo con soporte tecnolgico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la prdida de tiempo e informacin en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor desafo es lograr la motivacin y participacin activa del recurso humano. Adems deben tenerse en cuenta los aspectos tecnolgico, econmico y las polticas de la organizacin. Trabajo colaborativo o groupware son palabras para designar el entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realizacin del proyecto.

4.2.2.4 Grupo de alto rendimiento Un equipo de alto rendimiento est compuesto por personas que tienen el deseo y la capacidad para trabajar unidas hacia una visin comn y la habilidad para dirigir sus logros individuales hacia las metas organizacionales. En este contexto, un buen jugador de equipo es aquel que.

Es competente en su rea de peritaje y sus acciones son centradas en principios. Es confiable, se comunica honesta y abiertamente y crea confianza. Demuestra altos estndares de excelencia.

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Es proactivo, no permite que factores externos controlen sus acciones. Tiene mentalidad de ganar ganar y est dispuesto a buscar la tercera alternativa. Demuestra un entendimiento realista de sus roles y responsabilidades. Antepone la meta u objetivos del equipo a los objetivos o intereses personales. Hace juicios objetivos, basados en hechos o datos. Apoya las decisiones del equipo y se compromete con su implementacin. Ofrece y recibe feedback en forma efectiva. Los anteriores ingredientes son el combustible que permite que personas comunes constituidas en equipo logren resultados extraordinarios.

TAREA EVALUABLE: Elabora un cuadro comparativo y los roles de alumnos y facilitadores como el siguiente: Trabajo en equipo Pseudo Grupo Grupo Tradicional Grupo Colaborativo Grupo de alto rendimiento Rol de Profesor Rol del Alumno

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Entrega a tu asesor o si se acuerda enva por va Email.

Semana 9 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin:

4.2.3 Los tipos de grupo que conforman el aprendizaje colaborativo Un grupo de trabajo colaborativo se entiende como un conjunto caracterstico de dos o ms personas que interactan dinmica, interdependientemente y adaptativamente con respecto a una meta/objetivo/misin, y cada uno tiene algunos roles o funciones especficas que realizar. Tannebaum, (1992). De acuerdo con Gonzlez, Silva y Cornejo (1996). Las caractersticas de los grupos colaborativos se engloban en los siguientes aspectos: En el grupo colaborativo, el liderazgo es una responsabilidad compartida, el equipo tiene un propsito especfico y bien definido propio. El producto del trabajo es tanto del equipo como del individuo. La efectividad se mide directamente valorando los productos del equipo, es evidente tanto la responsabilidad individual como del equipo. Se reconocen y celebran los esfuerzos individuales que contribuyen al xito del equipo. Se dan discusiones abiertas para la solucin activa de problemas. La colaboracin como forma de trabajo en grupos, puede ser apropiada para resolver dudas o problemas de comprensin en los alumnos, para revitalizar en la dinmica del curso, promover participacin activa para mayor comprensin y aplicacin de los contenidos, propiciando experiencias de aprendizaje significativas para los alumnos. 10

Los grupos de aprendizaje colaborativo, proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; as como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. Glinz Frez(2005). En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse con un alto ndice de diseo, planeacin didctica y liderazgo, con base en un conocimiento profundo de los contenidos de aprendizaje, del perfil del alumno, pues es quien gua la forma de atraer y persuadir a los estudiantes para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje

4.2.3.1 Caractersticas de los grupos formales

4.2.3.2 Caractersticas de los grupos no formales

4.2.3.3 Caractersticas de los grupos base

Tipos de grupos de aprendizaje cooperativo Aprender implica la participacin activa de los alumnos. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos encaran la tarea juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. Es pertinente determinar algunos aspectos conceptuales en relacin a los grupos que abordan situaciones de aprendizaje. Se describe bsicamente tres tipos de grupos: Grupos formales de aprendizaje cooperativo. En ellos, los estudiantes trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes. Estos grupos formales de aprendizaje garantizan la participacin activa de los alumnos en tareas tales como la organizacin de material, explicarlo, integrarlo a los saberes previos, entre otras tareas intelectuales. Su funcionamiento puede durar desde una hora a varias semanas o clases. Grupos informales de aprendizaje cooperativo. Las actividades de estos grupos informales pueden consistir en una breve charla de tres a cinco minutos, 10

propuestas por el docente en alguna instancia de la clase con el fin de crear un clima propicio, evaluar diagnostica y procesualmente, crear expectativas sobre el tema a tratar. Tambin, puede ser til para que los alumnos organicen, expliquen, resuman, e integren lo tratado con los saberes previos. Grupos de base cooperativos. Este dispositivo, tienen un funcionamiento de largo plazo (un ao por lo menos). Son grupos heterogneos y sus miembros son permanentes lo que facilita establecer vnculos que promuevan apoyo, aliento y respaldo entre sus integrantes. Las relaciones personales son importantes, y favorece el cumplimiento de las tareas escolares y un buen desarrollo cognitivo.

4.2.4 La construccin de los valores en el grupo y el aprendizaje Por dnde podramos empezar para definir un grupo?: Pichn Riviere lo define como Conjunto restringido de personas unidas por constantes de tiempo y espacio, articuladas por su mutua representacin interna que se proponen consciente o inconscientemente una tarea que constituye su finalidad En sntesis es un conjunto de personas que se renen de manera estable para la realizacin de una tarea Veamos la dimensin temporal y espacial, en los grupos los encuentros son cara a cara, la tarea se realiza en un tiempo y lugar determinados. En los equipos hay algo que los diferencia. Hctor Faistein dice que un equipo es un conjunto de personas que a travs de una tarea busca llegar a un resultado. Vemos que estn presentes las personas, la tarea y los resultados, est excluida la nocin de tiempo y espacio, porque en las concepciones ms modernas esto se entiende de diversas formas teniendo en cuenta los cambios tecnolgicos que se han producido en los ltimos tiempos, por lo que se daran cuatro distintas categoras segn las variables temporales y espaciales: 1- Los equipos que trabajan en el mismo tiempo y espacio, lo ms tradicional, el cara a cara. 2- Equipos que realizan su tarea en el mismo tiempo en lugares distintos, interconectados por computacin, a travs de teleconferencias o correo electrnico. 3- Equipos que realizan su tarea en el mismo espacio en distintos tiempos, sin necesidad de contacto cara a cara. 4- Equipos que para realizar su tarea y llegar a un resultado sus integrantes se encuentran en un lugar geogrfico distinto y no se renen al mismo tiempo.

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4.2.4.1 La interdependencia positiva Es el corazn del aprendizaje colaborativo. Los estudiantes deben de creer que estn ligados con otros de una forma que uno no puede tener xito a menos que los otros miembros del equipo tambin tengan xito. Los estudiantes deben de trabajar juntos para completar el trabajo. En una sesin de resolucin de problemas, la interdependencia se estructura por los miembros del grupo:

Ponindose de acuerdo en la respuesta y las estrategias de solucin para cada problema (interdependencia de la meta) Cumpliendo con las responsabilidades del rol asignado (interdependencia entre los roles)

Esto se alcanza:

Teniendo un premio en comn Siendo dependientes de los recursos de otros A travs de la divisin del trabajo

4.2.4.2 La responsabilidad individual La labor vital de cada individuo, independientemente de cualquier otra consideracin, es crecer y madurar. Pero esta ardua labor tiene muchos obstculos, porque los defectos de carcter estn tan acendrados en nosotros que no siempre los podemos ver. En muchas ocasiones tomamos como natural lo que en realidad es un defecto ms, y lo dejamos pasar como si fuera parte de nosotros, en vez de reconocer que es algo defectuoso que debe ser modificado. O creemos que algo que todo mundo hace es correcto de por s, sin reflexionar atentamente en ello, con lo que nos dejamos llevar por la mayora. O bien criticamos despiadadamente las fallas de los dems, sin ver que esos problemas que tanto sealamos son tambin nuestros. Esto ltimo, que el Maestro defini como ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio es universal. Ocurre en familias, individuos, sociedades, gobiernos y pases. Porque lo que denominamos defectos no es una falla gentica o espiritual o metafsica: la imperfeccin realmente est compuesta por

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multitud de defectos concretos que se manifiestan en la vida cotidiana, en todos los aspectos de la vida comn y corriente. 4.2.4.3 Habilidades sociales Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin(1). El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno (intercambio). La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, esta accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones. La accin de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado(2), esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada pas, donde existen sistemas de comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos, costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las situaciones externas. Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definicin de interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interaccin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados.

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4.2.4.4 Controversia acadmica La teora austriaca incluye el concepto de preferencia temporal, o el grado en el que una persona prefiere consumir en el presente en lugar de ahorrar para el futuro. Durante una pltica en su curso "Dinero y bancos", Hoppe plante la hiptesis de que, debido a que por lo general no tienen hijos, los nios, los ancianos y los homosexuales tienden a enfocarse menos en los ahorros para el futuro. Uno de los estudiantes de Hoppe consider dicho comentario como peyorativo y como una opinin y no un hecho. Formula un cuestionario con claridad y fluidez sobre situaciones que puedan esclarecer un aprendizaje colaborativo y la construccin de valores al interior del grupo de aprendizaje y enva al asesor va Email en formato de Word con sus respectivas respuestas personales.

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Semana 10 UNIDAD 5 5. EJERCICIOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 5.1 Administracin del tiempo 5.1.1 Valoracin inicial 5.1.2 Planificar 5.1.3 Priorizar 5.1.4 Agendar 5.1.5 Seguimiento Para evitar los atracones en los estudiantes en los ltimos meses del ao, lo mejor ser que les ayudemos a adquirir un buen hbito de estudio desde el principio.

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As, no slo desaparecern buena parte de los agobios y los despistes de ltima hora, sino que adems conseguirn mejorar notablemente sus resultados. A pesar de los avances que se han producido durante las ltimas dcadas en el mundo de la docencia, una parte importante de los adolescentes sigue sin saber estudiar, y desconocen que sus resultados acadmicos mejoraran extraordinariamente con poner, tan slo, un poco de orden en sus horas de estudio. Todo listo Ponerse a estudiar exige cierta preparacin previa. No por estar hasta altas horas de la madrugada encerrado en el cuarto se rinde ms. De hecho, si las dos primeras horas de estudio se dedican nicamente a sacar punta a sus lpices, evidentemente despus de esta ardua tarea no slo no se tendr ganas de estudiar, sino que adems se habr perdido intilmente toda la tarde. Aunque esto resulte una exageracin, es cierto que en la mayora de los casos, nuestros hijos se sientan delante de la mesa sin tener preparado el material, los libros o los apuntes necesarios. De este modo, su trabajo escolar suele prolongarse innecesariamente, perdiendo un tiempo precioso que podran dedicar a tareas mucho ms divertidas para ellos. Planificar las horas de estudio es el siguiente paso para comenzar a estudiar correctamente. Dicha planificacin debe tocar varios aspectos. Desde marcarse objetivos y distribuir el tiempo disponible hasta elaborar su propia agenda de trabajo. Todos estos trucos le permitirn aprovechar, al mximo, los momentos de estudio y mejorar su rendimiento. Asimismo, la motivacin personal tambin jugar un papel fundamental. Si nuestro hijo es incapaz de decidir por s mismo que no debe levantarse de la mesa hasta haber realizado todas las tareas previstas para ese da, cualquier tcnica de estudio resultar intil. Sin pestaear Es un hecho demostrado que los chicos y chicas que tienen poco hbito de estudio suelen tardar media hora ms en estar aprendiendo de verdad. Precisamente por ello, la concentracin es tan importante como la planificacin. Si nuestro hijo se habita a empezar a estudiar todos los das a la misma hora, sacar mucho ms partido a su trabajo. 10

En cualquier caso, no slo debe verse obligado a cumplir estrictamente con su horario sino que tendr que evitar todos los elementos que le puedan despistar. La msica, el telfono, los posters, los ruidos... son malos consejeros a la hora de estudiar. Asimismo, tendremos que procurar que sus momentos de trabajo sean ms o menos continuados. Esto no significa que no puedan realizar pequeos descansos, pero si que stos sean superiores a 5 minutos por cada hora de estudio. Adems, no debemos dejarles caer en la tentacin de sentarse frente al televisor durante estas interrupciones, pues este tipo de entretenimientos provocan que la capacidad de concentracin de nuestro hijo sea menor que si hubiese realizado cualquier otra actividad. A fondo Una vez metido de lleno en la tarea y con todo el material preparado, nuestro hijo tendr que marcarse una serie de normas a seguir: 1. Lectura detenida y reflexiva del texto. 2. Identificacin de las ideas principales. 3. Elaboracin de un esquema a partir de las ideas subrayadas. 4. Memorizacin de las ideas. Utilizacin de trucos de memoria para recordar fechas y nombres. 5. Aplicacin prctica de lo aprendido y realizacin de ejercicios.

En primer lugar, ser conveniente realizar una lectura previa y detenida de cada uno de los captulos que se hayan previsto estudiar para ese da. De este modo le resultar realmente fcil extraer sus primeras conclusiones y comprender el sentido global del texto. En esta etapa convendr identificar las ideas principales escogiendo y subrayando aquellas ms importantes o que ms relacin tengan con el enunciado del captulo. Despus de finalizar la primera lectura reflexiva ser bueno anotarlas en un papel a modo de esquema de ideas. 10

El objetivo ltimo de esta tarea es elaborar un pequeo resumen con frases completas sobre el tema en cuestin. Slo se tendr la certeza de que el esquema est bien hecho si su lectura ayuda a recordar la totalidad del tema analizado. Memoria de elefante Despus de la elaboracin del esquema, la mayora de los conceptos habrn sido asimilados aunque an quedarn algunas fechas o nombres que nuestro hijo tendr que memorizar. Quiz esta tarea, pueda llegar a convertirse en la parte ms pesada de todo el proceso por lo que, convendr utilizar pequeos trucos de memoria que faciliten esta labor. Si enseamos a nuestro hijo a relacionar algunas fechas con el telfono de casa o con el da de su cumpleaos no slo le resultar ms sencillo memorizar, sino tambin ms divertido. Por ltimo, el mejor modo de no olvidar las lecciones aprendidas es poner en prctica la materia estudiada. Cuantas ms veces se autopregunte un estudiante o cuantos ms problemas y ejercicios se realicen, ms fcil ser detectar y corregir a tiempo los errores, antes del "fatdico" da del examen. Quien ha practicado incansablemente a la hora de estudiar es muy difcil que se equivoque luego, en tonteras o en operaciones sencillas. Por escrito Una vez concluido el estudio, nuestro hijo tendr que comprobar si realmente ha aprendido todo lo que se propuso. De poco le habrn servido todas sus horas de estudio si es incapaz de cerrar el libro o los apuntes e intentar repetir lo aprendido. En estos casos lo mejor es hacer estos ejercicios por escrito aunque sea de forma rpida y con letra poco cuidada. Al fin y al cabo el objetivo ltimo de todas estas tcnicas de estudio es asentar los conocimientos y descubrir las lagunas y no perder el tiempo prestando excesiva atencin a la caligrafa. Hay que destacar la importancia del repaso. Ya sea a lo largo de los fines de semana o durante unos minutos cada da, el repaso es imprescindible a la hora de afianzar los conocimientos adquiridos con anterioridad. Es inevitable que a nuestro hijo le cueste recordar un texto si despus de haber trabajado incansablemente abandona las materias ya aprendidas en el bal de los recuerdos.

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Tras el estudio conviene establecer un plan de repasos para paliar los efectos del olvido. Nuestra colaboracin puede ser de gran importancia en esta fase, pues hay muchos chicos que prefieren que les pregunten las lecciones antes que repasar ellos solos. Adems, este pequeo trabajo en familia nos resultar muy til, pues podremos comprobar el nivel de conocimientos que posee nuestro hijo y si necesita reforzar, especialmente, alguna asignatura. En resumen... -Para el estudiante: Acostmbrate a preparar todo el material que vayas a necesitar antes de ponerte a trabajar. Tener un basurero a la mano te ahorrar las innecesarias visitas a la cocina. Proponte no levantarte de la silla hasta no haber acabado una materia. Entonces 5 10 minutos de "despeje", si no son de televisin, pueden ayudarte a acometer la siguiente leccin o asignatura con ms energa. Ten siempre papel a tu lado para elaborar esquemas y resmenes de lo que vas estudiando. Tambin te puede servir para desarrollar operaciones de un problema antes de pasarlo a limpio. Procura destinar al menos, un par de veces a la semana, un tiempo del estudio al repaso de temas aprendidos las semanas anteriores. No es una utopa, depende slo de ti mismo conseguirlo. 10 Fijarse en cmo estudia su hijo. De este modo podrn poner solucin a cualquier problema a tiempo e, incluso, ofrecer vuestra ayuda en un momento dado. -Para los padres:

Animarle a elaborar un horario. Al principio le costar cumplirlo pero pronto se habr acostumbrado a l y las horas de estudio se le harn menos cuesta arriba. Igual que valoran los buenos resultados y las mejoras, tambin habr que disculparle y animarle en los pequeos baches que todos pasan alguna vez. Estar a disposicin de vuestro hijo siempre que lo necesite no quiere decir que deban sustituirle en sus trabajos. Al fin y al cabo, ellos son los que tienen que examinarse. Para evitar que el repaso se convierta en una pesadilla, intenten algo nuevo. Pdanle que elabore unas sencillas fichas con preguntas relacionadas con la materia del curso. Una vez construidas, utilizarlas al azar permitiendo que sea l quien escoja libremente el cartn. A esto se le pueden aadir multitud de variantes: sumar puntos por respuestas acertadas, participar vosotros compitiendo con l, incluir alguna pregunta de actualidad... Es muy probable que vuestro hijo en su afn de demostramos su nivel de conocimientos intente esforzarse un poco ms a la hora de estudiar. Busca, selecciona, analiza y evala en la informacin planteada y realiza un ensayo donde se plantee la administracin del tiempo y su importancia al realizar ejercicios y tcnicas de estudio. Enva tu ensayo en formato de Word a tu asesor va Email.

Semana 11 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 5.2 Otros organizadores personales

5.2.1 Organizacin del cuaderno

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La funcin primordial de tu cuaderno es guiarte por el aprendizaje y el estudio, y ser una prueba irrefutable de si has trabajado o no a lo largo del curso. Atiende bien a las siguientes explicaciones y vers cmo puedes aprender sin grandes esfuerzos... El truco, en el peor de los casos, es ste: como no queda ms remedio, al menos intentemos pasrnoslos bien y sacar buenos resultados con el mejor esfuerzo. Usa una carpeta de argollas para poder organizar tus apuntes. No uses un cuaderno de espiral, que te haremos arrancar las hojas para entregarnos los ejercicios! Es que no podemos llevarnos miles de pesados cuadernos a casa... Cuando entregues el cuaderno a tus profesores, mete las hojas en un plstico, para protegerlas, o ponles un clip (no las grapes!). Y no olvides de hacer una portada (con tu nombre, asignatura, tema, nmero de lista y fecha). Usa diferentes plumas. Trae dos colores diferentes para corregir los errores de los ejercicios o completar lo que est incompleto con un color diferente. (En los exmenes siempre lpiz, a no ser que tu profesor te diga lo contrario.) Piensa, no obstante, que las profesores suelen corregir en rojo... Cuando pases a limpio las partes que quieres repasar de tu cuaderno, podras subrayar lo ms importante con un marcador fluorescente, pero slo si lo tienes muy claro. Usa smbolos especiales para llamar la atencin sobre cosas. Ejemplos: Usa una espiral para sealar algo importante que debes hacer, como por ejemplo, los deberes. Usa un ojo galctico para llamar la atencin sobre las cosas con las que debes tener cuidado. Usa un gran signo de interrogacin cuando tengo que solucionar una duda, ya sea preguntndole a la profesor o buscndola en alguna fuente. 10 Los ttulos son cruciales. Ayudan a saber de qu va lo escrito. 1. Escribe una portada por trimestre: "Primer trimestre", y as. 2. Piensa qu secciones tendr tu cuaderno: Ejercicios, Apuntes o Teora, Proyectos, Deberes, Investigaciones mas, Repaso, Glosario...

3. Ponle siempre ttulo a lo que ests haciendo. Por ejemplo, si ests en la seccin APUNTES, luego escribe el ttulo del tema concreto, como por ejemplo, Gramtica: los sintagmas. Subraya el ttulo. 4. ACURDATE de escribir el nmero de la unidad y la pgina de los ejercicios. Copia los enunciados, as, al repasar el cuaderno, ves de qu va el ejercicio.

Escribe la fecha todos los das. As podrs saber qu das cundo y as, si faltas a clase, podrs pedir los apuntes de ese da en vez de todo el cuaderno. ES MUY IMPORTANTE QUE PIDAS LOS APUNTES de lo que se haya dado el da que faltaste. Las y los profesores no pueden llamarte por telfono para decrtelo, te tienes que enterar t, revisa tus tareas en lnea.

Toma apuntes de lo que dice y escribe en el pizarrn tu profesor. No le preguntes que si hay que copiar lo que est escribiendo en el pizarrn porque es evidente.

Apunta en tu agenda escolar si hay deberes de qu, y anota en tu cuaderno la explicacin. Cuando te den fotocopias, anota de inmediato el nombre, el curso y la fecha (si no luego lo olvidas). Archvala en tu cuaderno, agujereada con perforador y no pegada al cuaderno. Borrar o no borrar, he ah la cuestin. Hay profesores que quieren cuadernos sin tachones y otros, prefieren ver TODO lo que has hecho, en sucio o en limpio. Entrate qu pide tu profesor. Yo te recomiendo lo siguiente: Nunca uses lquido o cinta de correccin cuando ests en clase tomando apuntes: te retrasars y perders las ideas. Tacha las cosas limpiamente, con una raya o una gran cruz. No uses parntesis para tachar. stos son para ejemplificar o aclarar algo, carmbano! Cuando ests copiando y no te quepan las palabras, ponle a la ltima un nmero o un smbolo en voladita (as: palabra con smbolo en voladita*), repite el nmero o smbolo donde puedas seguir escribiendo y contina. 10

Repasar se hace de muchas maneras y es una manera ligera y efectiva de estudiar. Puedes hacerlo contando lo aprendido a la gente, recordndolo mientras ests en la baera o vuelves a casa, pasndolo a limpio en el cuaderno... Puedes repasar leyndote los apuntes al llegar a casa. Hacer esto tan fcil, te ayuda un montn a aprender. Ah, y lee en alto, vers cmo mejoras. A corregirse... Cuando repases tus apuntes, fjate en si has copiado bien las palabras o nmeros. Presta mucha atencin, porque si copias mal, te lo aprendes mal. Compara tus apuntes, si tienes dudas, con los de alguna compaera o compaero, o con el libro, y siempre puedes preguntarle a tu profesor. Te sirven tus apuntes, tu cuaderno, para saber qu ests estudiando y si te enteras con ellos? Si no te enteras, perfecto: ya tienes algo que preguntar. Pregunta siempre que no hayas entendido algo. RECUERDA: tu cuaderno tiene que ser tu estrella polar, tu diario de aprendizaje. No tires lo sucio, porque se puede copiar. 5.2.2 Toma de apuntes, notas y referencias 5.2.3 Uso del marca textos, separadores, guas 5.2.4 Presentacin de exposiciones orales 5.2.5 Preparacin para exmenes 5.2.6 Espacios fsicos y atmsferas adecuadas 5.2.7 Descanso No es lo mismo "conocer" que "aprender". Lo primero slo exige presencia del objeto, mientras que aprender requiere esfuerzo por retenerlo. Cuando se habla de "aprendizaje significativo", en ocasiones se pretende que se realice sin esfuerzo, como si se equiparase a un aprendizaje espontneo o no intencional. Nada ms lejos de la realidad: la adquisicin requiere esfuerzo. La diferencia entre el aprendizaje memorstico y el significativo radica en el modo en que se realiza, no en que uno precise esfuerzo y otro no. Ante la necesaria seleccin de aquellos contenidos de aprendizaje sobre los que la educacin va a centrar su esfuerzo, uno de los criterios fundamentales para tal seleccin debe ser la capacidad para generar pensamiento.

Las herramientas para aprender a conocer El "aprendizaje significativo" y la enseanza de "contenidos procedimentales". El aprendizaje significativo permite a la escuela crear las estructuras cognitivas bsicas para integrar de forma

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organizada los conocimientos que pueden adquirirse a lo largo de toda la vida. Esta concepcin del aprendizaje humano contempla el conocimiento como fruto de la interaccin entre la persona y el medio, poniendo de manifiesto hasta qu punto los procesos de aprendizaje no son tan slo procesos de conceptualizacin, sino verdadera ejercitacin de capacidades personales sobre la realidad que rodea a la persona. As, el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, que tiene lugar en los procesos de interaccin entre la persona y la realidad del entorno. La necesidad de organizar la experiencia nos lleva a buscar esquemas (representados por conceptos) en los que encuadrar los objetos o hechos percibidos en la experiencia. El proceso de conceptualizacin comienza siempre por los conceptos supraordenadores. Cuanto ms alto sea el nivel del supraordenador, mayor ser el nmero de experiencias que es capaz de organizar. "Aprender a conocer" significa que el alumno ha adquirido una estructura de conceptos supraordenadores y de ordenadores inclusores suficientemente amplios como para poder introducir en su esquema organizador del mundo cualquier experiencia nueva, cualquier hecho u objeto que se presente como novedad a su percepcin. Si, por el contrario, el bagaje de conceptos que se proporcionan al alumno para ordenar su contacto con la realidad no es lo suficientemente amplio, la capacidad para organizar su mundo ("aprender a conocer") ser restringida. Habr multitud de hechos que escapen a su comprensin, debido a la limitacin o escasez de amplitud de los conceptos con que se cuenta para organizar el mundo que percibe. Los contenidos procedimentales proporcionan las destrezas y el mtodo necesarios para abordar cualquier nuevo objeto de conocimiento, una vez superados los procesos escolares de aprendizaje. Los procedimientos se refieren tanto a las destrezas para manipular la realidad del entorno, como al mtodo para adquirir nuevos conocimientos. 10

La funcin del conocimiento: otorgar sentido a la realidad Bruner descubre que la funcin del conocimiento humano es doble: por una parte, responde a la necesidad humana de organizar la realidad del universo en que vive. Esta organizacin le proporciona seguridad existencial. La segunda funcin se refiere al modo concreto de alcanzar esta organizacin: el conocimiento consiste, fundamentalmente, en otorgar significados a la realidad. Otorgar significados consiste en determinar el cmulo de posibilidades que la realidad posee, y en definir el modo en que estas posibilidades de la realidad afectan a la persona o a otros elementos de la realidad. As, lo que no significa nada para m es como si no existiera. Conocer consiste en descubrir el significado de las cosas. Ese conocimiento no es meramente receptivo. Se trata de una accin positiva de la mente, fruto de su percepcin de la realidad. Otorgar significado es una consecuencia de la experiencia: en la realidad fsica, por ejemplo, conocer su estructura, sus leyes... no es sino percibir las posibilidades de la realidad. Slo cuando tiene lugar la experiencia de esas posibilidades, el conocimiento se hace verdaderamente significativo: dotamos a esa realidad de un significado. En el terreno del aprendizaje, el dispositivo mental mediante el cual, desde los primeros aos, la mente humana crea los significados de la realidad es, para Bruner, la autonarracin. Bruner ha demostrado la existencia de procesos permanentes de autonarracin desde edades bien tempranas. El nio, a medida que acta sobre la realidad, va hilando un discurso en el que se cuenta a s mismo o cuanta a un t imaginario no slo lo que est haciendo, sino tambin el sentido de lo que hace: el porqu o el juicio moral que le merece. Por eso, los nios entienden ms fcilmente las proposiciones lgicas si forman parte del curso de una historia. La narracin, la capacidad narrativa, constituye una de las herramientas fundamentales del aprender a conocer.

Escribe con claridad y fluidez la descripcin de tus organizadores personales y cmo los utilizas, para que puedan servir de ejemplo a seguir con tus compaeros de clase. Entrega en formato Word a tu asesor o si se acuerda por va Email.

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TAREA EVALUABLE:

Semana 12 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 5.3 Los organizadores grficos 5.3.1 El cuestionario El Cuestionario es un instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las ciencias sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin de carcter cualitativa. No obstante lo anterior, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un alto grado cientfico y objetivo. Elaborar un Cuestionario vlido no es una cuestin fcil; implica controlar una serie de variables. El Cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve". En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas. CARACTERSTICAS

Es un procedimiento de investigacin. Es una entrevista altamente estructurada. "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir". Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir informacin sobre grupos numerosos. El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s mismo o sobre un tema dado. Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Adems, la uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles

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para algunas y no para otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difcil la tabulacin.

Cuestionario Restringido o Cerrado

Es aquel que solicita respuestas breves, especficas y delimitadas. "Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas". Estas respuestas piden ser contestadas con: Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotmicas): Si o No. Varias alternativas de respuestas: donde se seala uno o ms tems (opcin o categora) en una lista de respuestas sugeridas. Como no es posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la categora Otros o Ninguna de las Anteriores, segn sea el caso. En otras ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones o asignar un puntaje a una o diversas cuestiones. Ventajas: o Requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados. o Limitan las respuestas de la muestra. o Es fcil de llenar. o Mantiene al sujeto en el tema. o Es relativamente objetivo. o Es fcil de clasificar y analizar.
o o o

Cuestionario No Restringido o Abierto

Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. "Las preguntas abiertas son particularmente tiles cuando no tenemos informacin sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta informacin es insuficiente". Es aquel que solicita una respuesta libre. Esta respuesta es redactada por el propio sujeto. Proporciona respuestas de mayor profundidad. Es de difcil tabulacin, resumen e interpretacin.

Cuestionario Mixto

Es aqul que considera en su construccin tanto preguntas cerradas como abiertas.

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Requerimientos para la Construccin de un Buen Cuestionario:

Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran importantes de incluir. Determinar el propsito del cuestionario. Se refiere a un tema significativo. Sealar el ttulo del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y una breve indicacin de su contenido. Las instrucciones deben ser claras y completas. Especificar algunos datos generales: Institucin, fecha, nombre del encuestador, etc. Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas. Los trminos importantes deben estar definidos. El cuestionario no ha de ser demasiado largo. No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difciles o muy directas. Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se pretende averiguar con cada una de ellas, procediendo posteriormente, si es necesario, a su reubicacin, modificacin o eliminacin. Cada pregunta implica una slo idea. Las preguntas deben ser objetivas, es decir, sin sugerencias hacia lo que se desea como respuesta. Con relacin a este punto, es conveniente hacerse las siguientes interrogantes: o Es necesario o til hacer esta pregunta? o Es demasiado general? o Es excesivamente detallada? o Debera la pregunta ser subdividida en otras preguntas ms pequeas y ser ms concreta, especfica? o La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto? o Se refiere a un tema sobre el cual las personas encuestadas poseen la informacin necesaria? o Es posible contestarla sin cometer errores? o Son las palabras suficientemente simples como para ser comprendidas por el encuestado? o Es la estructura de la frase fcil y breve? o Son las instrucciones claras y precisas? o Es necesario clarificarla con alguna ilustracin? o Es posible que tal pregunta incomode al encuestado? o La pregunta induce la respuesta? ("Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada"). "La eleccin de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta ms precisa o profundizar en alguna cuestin".

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J. W. Best, da las siguientes sugerencias con relacin a la construccin de cuestionarios:

o o o o

o o

o o

Busca solamente la informacin que se puede obtener de otras fuentes. Es tan breve como sea posible y slo lo bastante extenso para obtener los datos esenciales. Tiene un aspecto atractivo. Las instrucciones son claras y completas. Los trminos importantes se hallan definidos; cada pregunta implica una sola idea; todas ellas estn expresadas tan sencilla y claramente como sea posible, de manera que permite respuestas fciles, exactas y sin ambigedad. La importancia del tema al cual se refiere, debe ser expuesta clara y cuidadosamente en el cuestionario. Las personas estarn ms dispuestas a responder si saben cmo sern utilizadas sus respuestas. Las preguntas son objetivas, sin sugestiones hacia lo que se desea como respuesta. Las preguntas estn presentadas en un orden psicolgico correcto, precediendo las de tipo general a las especficas. Deben evitarse las preguntas molestas. Es fcil de clasificar o interpretar. Antes de aplicar un cuestionario a un grupo numeroso, conviene experimentarlo en un grupo reducido de caractersticas lo ms semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta aplicacin previa tiene por objeto detectar preguntas e instrucciones ambiguas que posteriormente pueden restar validez al instrumento. Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba. Al elaborar el cuestionario es necesario establecer la forma en que ser tabulado e interpretado. Para este objeto, es de gran utilidad la aplicacin experimental que permite prever la dispersin que tendrn las respuestas. Una de las formas ms sencillas de tabular un cuestionario es construir una tabla de doble entrada, en uno de cuyos ejes se registra a los encuestados o el nmero de formulario si se aplic en forma annima, y en su otro eje se colocan las preguntas o el nmero que las representa. De este modo es posible obtener rpidamente una visin global de las respuestas dadas por los individuos encuestados.

La Escala de Likert

Es un tipo de instrumento de medicin o de recoleccin de datos que disponemos en la investigacin social. Es una escala para medir las actitudes.

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Consiste en un conjunto de tems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reaccin (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los individuos. Alternativas o puntos en la escala de Likert: Alternativa A: (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Afirmacin)

2. (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo Alternativa B: (5) Totalmente de acuerdo (4) De acuerdo (3) Neutral (Afirmacin) (2) En desacuerdo (1) Totalmente en desacuerdo Alternativa C: (5) Definitivamente s (4) Probablemente s (3) Indeciso (Afirmacin) (2) Probablemente no (1) Definitivamente no 10

5.3.2 Los diagramas de llave En los diagramas de llaves, la informacin principal se sita a la izquierda. Las llaves sucesivas que se van abriendo hacia la derecha presentan la informacin subordinada. El siguiente ejemplo presenta con llaves los datos del diagrama arbreo anterior.

Imagen:

Diagrama de llaves Como en el caso de los diagramas arbreos, para hacer un diagrama de llaves debemos determinar previamente el nmero de niveles en que se organiza la informacin y los elementos de los que consta cada uno. Cada vez que se produce un cambio de nivel se abre una llave que abraza los elementos subordinados.

5.3.3 Los cuadros sinpticos Un cuadro sinptico es una forma de organizar grficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos. Un cuadro sinptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla. El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase entre las ideas. 10

Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas. Pueden ser utilizados para trabajos e informes de la escuela. Por lo general se escribe de izquierda a derecha empezando de un tema que se va desarrollando.

5.3.4 Los mapas mentales Un mapa mental (mind map en ingls) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organizacin, solucin de problemas, toma de decisiones y escritura. Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan

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intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria.

5.3.5 Los mapas conceptuales Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificacin, jerarquizacin e impacto visual.

5.3.6 El ensayo Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinin, etc., aunque no todo tipo de escrito (o tambin llamado redaccin) es el apropiado dentro del mundo acadmico. Al escrito acadmico lo llamamos ensayo. El ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza, interpreta o evala un tema. Se considera un gnero literario, al igual que la poesa, la ficcin y el drama. El ensayo con el que se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redaccin en que: Utiliza un tono formal. Por ello deben evitarse el humor, el sarcasmo, el vocabulario coloquial y las observaciones tangenciales o irrelevantes. Hay que tener presente que existe ms diferencia entre el lenguaje hablado (informal) y escrito (formal) en espaol que en ingls, por lo que a un angloparlante a menudo el estilo espaol le parecer impersonal e incluso pretencioso. Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no necesariamente conoce a fondo la materia. De hecho, el propsito fundamental del ensayo de examen o tarea es demostrar los propios conocimientos sobre el curso de la manera ms completa posible. Es importante responder exactamente a la pregunta. Hay que tener en cuenta que un ensayo suele juzgarse de acuerdo con tres criterios: 1. Un contenido relevante y bien documentado. 2. Un argumento apropiado y bien organizado. 3. El uso correcto e idiomtico del lenguaje. En resumen, los Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A continuacin describimos algunos de los Organizadores Grficos (OG) ms utilizados en procesos educativos: 10

Mapas conceptuales Mapas de ideas Telaraas Diagramas Causa-Efecto Lneas de tiempo Organigramas Diagramas de flujo Diagramas de Venn MAPAS CONCEPTUALES

Tcnica para organizar y representar informacin en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistmicos con informacin ordenada de forma lineal con ingreso y salida de informacin; o Jerrquicos cuando la informacin se organiza de la ms a la menos importante o de la ms incluyente y general a la menos incluyente y especfica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

Mapa Conceptual jerrquico sobre las plantas. 10 MAPAS DE IDEA Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de ideas.

Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.

Mapa de Ideas que representa ideas sobre el color amarillo. TELARAAS Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones s son jerrquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informacin y analizar contenidos de un tema o de una historia.

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Telaraa que plasma el anlisis de una historia. DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario de acuerdo a la complejidad de la informacin que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Grfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o ms fenmenos. Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinmicas de clase que favorezcan el anlisis, la discusin grupal y la aplicacin de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin.

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Diagrama Causa-Efecto sobre posibles causas del bajo rendimiento en Matemticas

LNEAS DE TIEMPO Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama. La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos. Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.

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Lnea de Tiempo que muestra los acontecimientos ms importantes sucedidos en Imperio Romano (49aC al 476dC).

Lnea de Tempo del proceso necesario para tramitar en Colombia una Accin de Tutela ORGANIGRAMAS Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador

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grfico que permite representar de manera visual la relacin jerrquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

Organigrama que muestra la relacin jerrquica de la rama ejecutiva del Gobierno colombiano DIAGRAMAS DE FLUJO Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo esta compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos que se representan grficamente por medio de smbolos estandarizados por la ISO [1]: valos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solucin del problema ; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusin de una solucin planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un programa con el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.

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Diagrama de Flujo que representa un algoritmo que lee tres notas para cada uno de los 22 estudiantes de un curso, las promedia y determina si el estudiante aprob la asignatura

Diagrama de Flujo que representa el proceso que se sigue al presentar una Accin de Tutela en Colombia DIAGRAMAS DE VENN Este es un tipo de Organizador Grfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre

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diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a ellas; en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres reas claramente diferenciadas: A, B y [A y B], en las cuales pueden darse 6 posibles combinaciones:

Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre dos conjuntos (seres vivos bpedos y seres vivos que vuelan). Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 reas diferenciadas. En el siguiente ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan; el diagrama permite visualizar fcilmente los elementos de cada conjunto que comparten propiedades.

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Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre tres conjuntos (aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan). Los diagramas de Venn tienen varios usos en educacin. Ejemplos de los anterior son: en la rama de las matemticas conocida como teora de conjuntos; su uso como herramienta de sntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente, las caractersticas exclusivas y, en las intersecciones, las comunes. 5.4 Material audiovisual y apoyo escolar 5.4.1 El pizarrn 5.4.2 El rotafolio 5.4.3 El retroproyector 5.4.4 El can 5.4.5 La televisin 5.4.6 Reproduccin de videos Los medios audiovisuales se han ido convirtiendo en elementos esenciales en muchos aspectos de la vida del ser humano. Como la educacin es lago tan fundamental para tener hombres de provecho en el futuro, no poda queda afuera de este avance y se ha creado una enorme cantidad de material audiovisual educativo con esta finalidad. Se ha visto que por lo general estos mecanismos de enseanza tienen muy buenos resultados, lo que se ha relacionado con muchos factores que parecen influir en ello. Este material audiovisual educativo consta de tecnologa de punta que se disea para un mejor aprendizaje, lo que adems obliga a una continua renovacin de los materiales. Es muy difcil imaginarse que algn aspecto del desarrollo humano, ya sea en el aspecto educativo o laboral, se desarrolle sin algn material educativo, puesto que este se ha introducido de una manera muy importante en todas partes. Los medios tecnolgicos que se van creando y lo obsoletos que quedan los anteriores, conducen indeclinablemente hacia la necesidad de utilizar elementos tecnolgicos en la gran parte de las situaciones, rol que pretende jugar el material audiovisual educativo en la enseanza. En esto radica la importancia de contar con material audiovisual educativo. La mayor parte de las formas de entretencin que tienen los nios por estos das, se basan en medios audiovisuales, por lo que la introduccin de materiales audiovisuales educativos pretende insertarse por ese lado. Lo principal que se tiene que lograr con ellos, es que sean entretenidos. Si el material

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audiovisual educativo que se le entrega al nio con cumple con sus expectativas, es decir, entretencin mezclada con ele aprendizaje, ellos terminarn por desinteresarse en ello. Como todo lo nuevo que entra al mercado, debe resultar innovador e interesante para el sujeto que est destinado, situacin de la que no queda ajeno el material audiovisual educativo.

TAREA EVALUABLE: Realiza una justificacin de la utilidad de los organizadores grficos, el material audiovisual y apoyos escolares, en formato Word. Entrega a tu asesor o si se acuerda por va Email.

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Semana 13 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 5.5 Mtodos, recursos y bsqueda de informacin La recuperacin de informacin es el siguiente paso a la determinacin de las necesidades de informacin. Se puede recuperar a travs de diferentes herramientas: bases de datos, Internet, tesauros, ontologas, mapas... Conocer y manejar estas herramientas contribuye a una recuperacin de calidad. 5.5.1 Internet El uso de ciertos medios puede resultar atractivo porque ayuda a ahorrar tiempo, esfuerzo etc. pero en ocasiones el empleo de alguno puede ir en detrimento de la informacin que se quiere obtener. Por ejemplo, el uso de Internet puede llevarnos a fuentes de manera rpida pero no siempre de calidad o confiables. Una encuesta nos puede dar opiniones pero no extensas. Por eso, es importante que te detengas a pensar qu tipo de informacin requieres y cul es el mejor medio para obtenerla. 5.5.2 Hemeroteca Establecimientos fijos, cerrados e independientes que, debidamente autorizados por los Municipios, se destinan con carcter permanente a poner a disposicin de los ciudadanos, de manera presencial o a travs de acceso remoto, un conjunto organizado de publicaciones peridicas de prensa escrita mediante cualquier soporte. 5.5.3 Revistas impresas y electrnicas Es importante que mientras ests revisando las fuentes de informacin vayas registrando la informacin que te es til de acuerdo a tus preguntas y la fuente de la que la obtuviste. Es recomendable tomar pequeas notas sobre las primeras

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ideas, reflexiones, opiniones que te surgen al revisar esa informacin y que ms tarde cuando redactes el ensayo, desarrollars ms ampliamente. Esto ayuda para:

ir organizando la informacin desde que la revisas. ir siendo selectivo y no desviarte hacia otros temas o datos que no te habas planteado. ir identificando sobre qu aspectos tienes ms datos y de cules te falta. poder regresar a la fuente en caso de que lo requieras. poder hacer las citas de la informacin consultada y anotar la bibliografa en el ensayo. ir produciendo informacin para plasmarlo ms tarde en el ensayo. 5.5.4 Los libros

La investigacin surgi cuando el hombre, al enfrentarse a situaciones problemticas, busc descubrir lo que desconoca, cuando sinti la necesidad de responder a las interrogantes que la realidad le planteaba. La investigacin se desarrolla mediante un proceso que ordena una serie de actividades que se realizan en varias fases o etapas: La seleccin el tema y la consulta bibliogrfica preliminar, la formulacin y definicin de problemas, la formulacin de hiptesis, la recopilacin y el registro de datos, La comprobacin de hiptesis, la comunicacin de resultados. En todos estos pasos se han de usar las fuentes; en realidad las fuentes es algo que usamos en nuestras vidas cotidianas, para consultar una palabra, buscamos en algn diccionario, que como se sabe, ya se haba realizado con anterioridad. Como se ha dicho precedentemente, las fuentes son materiales que existen con anterioridad y que en su mayora nos dicen las procedencias y origen de las cosas, la finalidad de las fuentes es el de orientarnos para salir de las dudas que tengamos del origen de algo. 5.5.4.1 Establecimiento de objetivos y expectativas antes de leer y/o abrir un texto Las fuentes de conocimiento son esenciales para que el investigador efecte la transformacin consciente de los conocimientos previos de los cuales parte. Dichas fuentes le permiten establecer contacto con las experiencias cientficas o filosficas de integrantes de sociedades contemporneas y con el legado

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intelectual de generaciones pasadas; ello aunado a la observacin de las cosas, todo con el fin de adquirir conocimientos. En la biblioteca, que es la unidad que conserva, transmite y difunde el conocimiento, los libros se encuentran catalogados y clasificados metdicamente. El que la biblioteca cuente con una catalogacin y clasificacin responde a un criterio racional de facilitar la agrupacin de los libros y, por tanto, permitir la utilizacin de los mismos; y es precisamente se uno de los mritos que actualmente tiene la biblioteca: es el de servir de apoyo a las funciones de investigacin. 5.5.4.2 Tipos de textos Clasificacin convencional de los textos:

Textos cientficos: son los que producen en el contexto de la comunidad cientfica, con la intencin de presentar o demostrar los avances producidos por la investigacin. Gneros tpicos de este tipo son la Tesis doctoral, la Memoria de Licenciatura, el Artculo cientfico o la Monografa cientfica. Tambin son textos cientficos, aunque de transmisin oral, la Conferencia, la Ponencia o la Comunicacin (tipo de texto) Textos administrativos: son aquellos que se producen como medio de comunicacin entre el individuo y determinada institucin, o entre instituciones, o entre las instituciones y los individuos. Se trata de textos altamente formalizados, con estructuras rgidas y que frecuentemente tienen una enunciado funcin per formativa. Gneros administrativos tpicos son el Certificado, el saludo, la Instancia o el Boletn Oficial. Textos jurdicos: son los textos producidos en el proceso de administracin de justicia. Aunque son un subtipo de los textos administrativos, por su importancia y sus peculiaridades los textos jurdicos suelen considerarse y estudiarse como un grupo independiente. Ejemplos de textos jurdicos son la sentencia, el recurso o la ley. Textos periodsticos: todos los textos susceptibles de aparecer en el contexto de la comunicacin periodstica. Suelen subdividirse en "gneros informativos" (que tienen por funcin transmitir una determinada informacin al lector) y "gneros de opinin" (que valoran, comentan y enjuician las informaciones desde el punto de vista del periodista o de la publicacin). Entre los primeros los fundamentales son la noticia y el reportaje; entre los segundos, el editorial, el artculo de opinin, la crtica o la columna. Textos humansticos: aunque se trata de un tipo de texto difcilmente definible, se clasifica como "textos humansticos" a aquellos que tratan 10

algn aspecto de las ciencias humanas Psicologa, Sociologa, Antropologa, etc desde el punto de vista propio del autor, sin el nivel de formalizacin de los textos cientficos. El gnero tpico de este tipo es el ensayo.

Textos literarios: son todos aquellos en los que se manifiesta la funcin potica, ya sea como elemento fundamental (como en la poesa) o secundario (como en determinados textos histricos o didcticos). Son gneros literarios la poesa, la novela, el cuento o relato, el teatro y el ensayo literario (incluidos los mitos).Se clasifican en: narrativo, lricos, y dramticos. Textos publicitarios: es un tipo de texto especial, cuya funcin es convencer al lector acerca de las cualidades de un artculo de consumo, e incitarlo al consumo de dicho artculo. Esta necesidad de atraer la atencin del lector hace que el texto publicitario emplee generalmente recursos como la combinacin de palabra e imagen, los juegos de palabras, los eslganes o las tipografa llamativas. El gnero publicitario fundamental es el anuncio Textos digitales: cuya aparicin ha sido provocada por las nuevas tecnologas, dando lugar a textos inexistentes en el mundo analgico y que presentan sus propias caractersticas. Algunos ejemplos de estos tipos de texto son los blogs, los SMS, los chat o las pginas web. 5.5.4.3 Hojear

Este tipo de lectura se parece mucho a la revisin rpida, la diferencia es que no se busca nada en particular, simplemente est viendo el contenido sin ningn objetivo o inters. 5.5.4.4 Lectura rpida Como su nombre lo indica es la revisin rpida sobre un punto importante. Puede ser el ttulo o subttulo de un tema en un texto. El punto esencial es que usted no se distraiga leyendo otras partes del texto, sino que se concentre en localizar lo que est buscando. 5.5.4.5 Lectura crtica Cuando lees puntos de vista distintos, el ser imparcial una vez que se conoce la consistencia de las ideas del autor, jzguelas y valrelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideolgicas que presenta, para poder ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de formarse una opinin definitiva sobre el tema.

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Realiza y contesta el siguiente cuestionario. Entrega a tu asesor en formato Word o si se acuerda por va Email.

TAREA EVALUABLE:
CUESTIONARIO GUA 1. Por qu es importante desarrollar habilidades de lectura y redaccin? 2. Qu es un libro? 3. Qu es un texto? 4. Cules son los tres tipos de textos que existen? 5. Explique qu es un texto literario. 6. Explique lo que es un texto cientfico. 7. Explique lo que es un texto informativo. 8. Explique cules son los tipos de textos literarios que existen. 9. Explique los tipos de textos cientficos que existen. 10.Qu es un libro digital o electrnico? 11.Qu ventajas tienen los tipos de libros electrnicos o digitales sobre los impresos? 12.Cules son los seis pasos bsicos de la tcnica bsica de lectura? 13.Qu significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro? 14.Qu significa leer para distinguir las ideas principales de un texto o libro? 15.Qu significa leer para evaluar crticamente un texto o libro? 16.Qu significa leer para comprender los contenidos de los temas integran un texto o libro? que 10

17.Qu significa leer para localizar informacin especfica de un texto o libro? 18.Qu significa leer para la aplicacin prctica?

19.Qu significa leer para distraerse? 20.Qu significa leer para hacer una revisin rpida de un texto o libro? 21.Qu significa leer para hojear un libro de texto? 22.Qu significa leer para hacer una lectura de estudio de un texto o libro? 23.Qu significa leer para hacer una lectura ligera de un texto o libro? 24.Qu significa leer palabra por palabra de un texto o libro? 25.Qu significa expresar lo que se va leyendo?

Entrega a tu asesor o si se acuerda enva por va Email.

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Semana 14 Recuerda: Leer con anticipacin cada uno de los textos que se proponen en esta sesin, as como la secuencia de actividades que se realizar en ella. Esto le permitir ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propsitos establecidos. Considerar los contenidos a trabajar en esta sesin: 5.6 Herramientas para la presentacin de trabajos y proyectos CUESTIONARIO GUA Pasos a seguir para la elaboracin de un proyecto:

Contestar las preguntas orientadoras Hacer el anlisis de la realidad Redactar las lneas de accin del grupo Programar actividades (calendario) Redaccin del trabajo Redaccin final Presentacin del proyecto: fecha

Preguntas de orientacin general: 1. Qu quieres hacer? (Descripcin y finalidad) 2. Por qu lo quieres hacer? (Fundamentacin) 3. Para qu se quiere hacer? (Objetivos) 4. Cunto quieres conseguir? (Metas) 5. Dnde se quiere hacer? (Localizacin fsica) 6. Cmo se va a hacer? (Actividades, tareas mtodo) 7. Cundo se va a hacer? (Calendario) 10

8. A quines va dirigido? (Destinatarios o beneficiarios) 9. Quines lo van a hacer? (Recursos humanos) 10.Con qu se va a hacer? (Recursos materiales y recursos financieros) 5.6.1 Los derechos de autor y las implicaciones ticas 5.6.2 Referencias bibliogrficas 5.6.3 Cita textual 5.6.4 Parafrasear 5.6.5 Uso de mrgenes 5.6.6 Uso de maysculas y minsculas 5.6.7 Uso de letras en negritas 5.6.8 Los espacios e interlineado 5.6.9 Uso de comillas 5.6.10 El subrayado

TAREA EVALUABLE: Presenta un proyecto de tu carrera, junto con tu equipo de preferencia y expnganlo en equipo por medio de presentacin electrnica, que previamente se haya entregado al asesor o si se acuerda por va Email, para posibles aclaraciones a la misma. CONCLUSIONES El alumno al final del curso desarrollar los conceptos bsicos del aprendizaje por medio de la crtica de diferentes concepciones. As mismo podrn ir evaluando su desempeo acadmico en la elaboracin de diferentes tcnicas de estudio y sus reas de oportunidad, favoreciendo con ello su aprendizaje en acciones significativas a lo largo del curso. A fin de proyectar su desempeo laboral profesionalmente, se le presenta la oportunidad de futuridad en situaciones que requieran de sus propuestas por medio de proyectos institucionales 10

ANEXOS:
Gua UNIDAD No. 1

GUIAS DE TRABAJO

TIPO DE GUIA: Aprendizaje Nivel: Unidad: 1

No. De Gua 1

Materia: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Tema: APRENDIZAJE, TEORA Y PRCTICA

Objetivo: Analizar las distintas teoras sobre el aprendizaje con la finalidad de

determinar los factores que intervienen en dicho proceso.

Documento Base:

ARROYO Garrido, Saturnino. TEORA Y PRCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL. Edit. Siglo XXI. Serie Educacin. Madrid, Espaa 1992. ISBN 84-323-0772-6.
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Tres sesiones Materiales a utilizar: Textos, Rotafolios, PC, etc.

Pasos a seguir: * Revisin y anlisis de textos proporcionados para cada teora * Discusin grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teora * Elaboracin de tareas Evaluables solicitadas por el docente

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Evaluacin final:

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Gua UNIDAD No. 2 TIPO DE GUIA: Aprendizaje Nivel: Unidad: 2 No. De Gua 2

Materia: ESTRATGIAS DE ESTUDIO Tema: PLANOS DIMENSIONALES DEL APRENDIZAJE

Objetivo:

Determinar la influencia de cada uno de los aspectos dimensionales que intervienen en el aprendizaje.
Documento Base: DIAZ Alcaraz, Francisco. DIDCTICA Y CURRCULO: Un

enfoque constructivista. Coleccin Humanidades. Edic. Universidad de la Castilla, La Mancha, Espaa 2002. ISBN 84-8427-160-9.
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Dos sesiones

Materiales a utilizar: Rotafolios, PC, Textos

Pasos a seguir: * Revisin y anlisis de textos proporcionados para cada teora * Discusin grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teora * Elaboracin de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluacin final:

Gua de UNIDAD No. 3

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TIPO DE GUIA: Aprendizaje Nivel: Unidad: 3 Objetivo:

No. De Gua 3

Materia: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Tema: MOTIVACIN Y ESTRS

Identificar los aspectos detonantes del estrs y las alternativas para evitarlo as como las tcnicas de motivacin adecuadas para evitar el estrs.

Documento Base: HERRERA, Dora. TEORAS CONTEMPORANEAS SOBRE MOTIVACIN. Una perspectiva aplicada. Fondo Editorial, Universidad Catlica del Per Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Tres sesiones

Materiales a utilizar: Textos, PC, etc.

Pasos a seguir: * Revisin y anlisis de textos proporcionados para cada teora * Discusin grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teora * Elaboracin de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluacin final:

Gua de UNIDAD No. 4

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TIPO DE GUIA: Aprendizaje Nivel: Unidad: 4 Objetivo:

No. De Gua 4

Materia: ESTRATGIAS DE ESTUDIO Tema: TCNICAS DE ACTIVACIN MENTAL E INTEGRACIN GRUPAL

Seleccionar las tcnicas de activacin mental e integracin grupal adecuadas para propiciar una mejora en el aprovechamiento escolar. Documento Base: CHEHAYBAR y Kuri, Edith. TCNICAS PARA EL PARENDIZAJE GRUPAL. Editorial CESU, UNAM y Plaza Valds Editores, Mxico 2001
CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Villaverde, Anibal. Dinmica de grupos y educacin. Editorial Humanitas, Buenos Aires, Argentina, 1966 Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Dos sesiones

Materiales a utilizar: PC, Rotafolios, Textos, etc.

Pasos a seguir: * Revisin y anlisis de textos proporcionados para cada teora * Discusin grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teora * Elaboracin de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluacin final:

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Gua de UNIDAD No. 5 TIPO DE GUIA: Aprendizaje Nivel: Unidad: 5 No. De Gua 5 Materia: ESTRATGIAS DE ESTUDIO Tema: EJERCICIOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

Objetivo:

Comparar las caractersticas de las diversas tcnicas de aprendizaje autnomo con la finalidad de seleccionar aquellas acordes con las habilidades de cada alumno.
Documento Base: GONZALEZ Cabanach, Ramn. ESTRATEGIAS Y

TCNICAS DE ESTUDIO: Cmo aprender a estudiar estratgicamente. Prentice Hall. Madrid, Espaa 2005. ISBN 84- 205- 4407-8.
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Tres sesiones Materiales a utilizar: Textos, PC, Rotafolios, etc. Pasos a seguir: * Revisin y anlisis de textos proporcionados para cada teora * Discusin grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teora * Elaboracin de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluacin final:

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