Concepes e tendncias atuais em psicologia da educao

CSAR COLL

INTRODUO
A existncia da psicologia da educao como uma rea de conhecimento e de saberes tericos e prticos claramente identificvel, relacionado com outros ramos e outras especialidades da psicologia e das cincias da educao, mas ao mesmo tempo distintos delas, tem sua origem na crena racional e na convico profunda de que a educao e o ensino podem melhorar sensivelmente com a utilizao adequada dos conhecimentos psicolgicos. Tal convico, que tem suas razes nos grandes sistemas de pensamento e nas teorias filosficas anteriores ao surgimento da psicologia cientfica, foi objeto de mltiplas interpretaes. De fato, por trs do acordo generalizado de que o ensino pode melhorar sensivelmente, se forem aplicados corretamente os princpios da psicologia, existem profundas discrepncias quanto aos princpios que devem ser aplicados, em que aspecto ou aspectos da educao devem ser usados e, de maneira muito particular, o que significa exatamente aplicar de maneira correta educao os princpios da psicologia. Um olhar histrico psicologia da educao mostra com clareza que essas diferentes interpretaes balizaram sua evoluo ao longo do sculo XX, contribuindo de forma decisiva para sua configurao atual. Nas formulaes de muitos de seus precursores e primeiros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattel, John Dewey, Charles H. Hudd, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.), a psicologia da educao era o resultado da convergncia de dois mbitos de discurso e dois tipos de problemticas: o estudo do desenvolvi-

mento, da aprendizagem e das diferenas individuais, da rea da incipiente psicologia cientfica; e o reformismo social e a preocupao pelo bem-estar humano, do mbito da poltica, da economia, da religio e da filosofia. Como destaca Grinder (1989), as formulaes iniciais, em boa medida, so abandonadas nos anos seguintes, nos quais se vai afirmando, sob a liderana indiscutvel de Edward L. Thomdike, uma f inquebrantvel na cincia psicolgica e na potencialidade das pesquisas de laboratrio para estabelecer as leis gerais da aprendizagem. Desse modo, muito rapidamente, desde as primeiras dcadas do sculo XX, o discurso do reformismo social perde relevncia, e a psicologia da educao adota uma orientao fundamentalmente acadmica, dirigindo seus esforos ao estabelecimento dos "parmetros fundamentais da aprendizagem", ao "refinamento de suas elaboraes tericas" e sua promoo como "disciplina de engenharia aplicada" (applied engineering discipline') (Grinder, 1989, p. 13). Essa viso da psicologia da educao como engenharia psicolgica aplicada educao preponderante durante a primeira metade do sculo XX. Pelo menos at finais dos anos de 1950, e com base em uma f inquebrantvel na nova psicologia cientfica, a psicologia da educao aparece como a discipli na com maior peso na pesquisa educacional, como a disciplina "mestra" (Grinder, 1989), como a "rainha das cincias dn r d u c n l o " (Wall, 1979). Tal protagonismo, porin, a a atenuar-se a punir dou n<> ilr IVriO Mltiplas razes explicam o falo (imln .1. unidade e coerncia Intriil c<tino ciMti|ll',H

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DESENVOLVIMENTO P8ICOI ("xill.(11 riHJI A. m o tempo estreitamente relacionada com outras, mas distinta delas. Os olhares crticos e autocrticos se multiplicam, assim c o m o as propostas programticas sobre como enfrentar uma crise de identidade, latente desde seu incio, que j no possvel continuar ignorando. Desse modo, por trs da unidade de propsitos de contribuir para uma melhor compreenso da educaao e d o ensino e para uma melhoria das prticas educacionais com a ajuda da psicologia, o que aparece na realidade uma diversidade de formulaes, de propostas e, inclusive, de maneiras de conceber a natureza, os objetivos e as prioridades da psicologia da educao como rea de conhecimento. Todos os autores que trataram da histria e da epistemologia da psicologia da educao ao longo das ltimas dcadas (ver, por exemplo, Glover e Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman e outros, 1993; Salomon, 1995; Calfee e Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coincidem em um mesmo ponto: a diversidade de formulaes e critrios, e no a unidade, uma de suas caractersticas mais evidentes. A ttulo de ilustrao, podem ser teis as impresses formuladas h pouco apenas pelos editores de um livro dedicado a revisar sua histria e a traar suas perspectivas de futuro de forma monogrfica: reviso crtica da velha aspirao de construir uma teoria e uma prtica educacionais sobre bases cientficas. Em segundo lugar, a emergncia e a aceitao crescente de novos conceitos e enfoques tericos em psicologia d o desenvolvimento, em psicologia da aprendizagem e, muito particularmente, em psicologia da educao e d o ensino. E, em terceiro lugar, a mudana de perspectiva adotada progressivamente n o transcurso das ltimas dcadas, a partir d o final dos anos de 1960 aproximadamente, com relao prpria natureza das relaes entre psicologia e educao e ao tipo de contribuies ou de aportes que a primeira pode fazer legitimamente segunda. Neste captulo, passarei em revista as concepes e as tendncias atuais da psicologia da educao, dando ateno fundamentalmente aos dois ltimos fatores, e s se far meno ao primeiro, de forma colateral, quando parecer a d e q u a d o para facilitar e reforar a compreenso dos argumentos apresentados. N o seguinte, c o m e o destacando algumas tenses subjacentes configurao da psicologia da educao e se ver c o m o se concretizam, em boa medida, em pontos de vista distintos sobre as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais. Tom a n d o c o m o base dois pontos de vista contrrios sobre tais relaes, dedicarei o restante d o segundo item a apresentar, com algum detalhe, as duas grandes concepes atuais da psicologia da educao: a que a concebe c o m o um m e r o c a m p o de aplicao da psicologia; e a que a v c o m o uma disciplina-ponte de natureza aplicada que se encontra n o m e i o d o caminho entre a psicologia e a educao. As duas concepes coincidem em afirmar que a psicologia da educao tem a v e r com a utilizao e a aplicao d o conhecimento psicolgico educao e ao ensino, mas diferem radicalmente na maneira de conceber e formular essa utilizao e essa aplicao. Dedicarei o terceiro item a comentar tais diferenas. J situados na alternativa da psicologia da educao c o m o disciplina-ponte de natureza aplicada, o quarto item especifica seu objeto de estudo, seus contedos e sua vinculao com algumas reas de atividade cientfica e profissional. Por ltimo, e a fim de completar a aproximao dos itens precedentes, orientados sobretudo a especifi-

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cia de seu prprio x i t o e de sua expanso incontrolada, que a leva a ocupar-se de praticamente qualquer tema ou aspecto relacionad o com a educao e a procurar resolver qualquer problema educacional; a coexistncia de diversas escolas d e pensamento e de teorias explicativas da aprendizagem, d o desenvolvim e n t o e d o psiquismo humano em geral, que pem em questo a capacidade da psicologia cientfica para chegar a um conhecimento objetivo, unificado, empiricamente contrastado e amplamente aceito; a tomada de conscincia da complexidade da educao c o m o rea de aplicao d o conhecimento psicolgico e da infinidade de fatores e processos heterogneos presentes em qualquer atividade educacional; o surgimento e o desenvolvimento de outras cincias sociais e a evidncia d o interesse e da relevncia d e suas contribuies para a educao e o ensino; etc. O que comea a se manifestar nos anos de 1960 uma "rachadura" da f na capacidade da psicologia para fundamentar cientificamente a educao e o ensino, o que leva, por sua vez, a questionar a viso da psicologia da educao como engenharia psicolgica aplicada vigente desde os tempos de Thorndike, isto , c o m o disciplina encarregada de transferir os conhecimentos psicolgicos educao e ao ensino a fim de proporcionarlhes fundamentao e carter cientficos. Essa mudana ter enormes repercusses para o d e s e n v o l v i m e n t o posterior da psicologia da educao. Por um lado, significar, a m d i o prazo, a perda definitiva de um protag o n i s m o absoluto n o c a m p o da e d u c a o . C o m o assinalam Casanova e Berliner ( 1 9 9 7 ) , a psicologia da educao, que entra n o sculo XX ocupando uma posio predominante no' panorama da pesquisa educacional, chega ao seu final compartilhando esse espao com outras cincias sociais e da educao que, muitas vezes, so tanto ou mais valorizadas que ela para a b o r d a r os p r o b l e m a s educacionais e melhorar a educao. Por outro lado, obriga-a a questionar seus pressupostos bsicos, seus princpios fundamentais, sua maneira tradicional de abordar as questes e os problemas educacionais, seu alcance e sua limitao para proporcionar uma base cientfica educao e ao ensino, em suma, sua misso c o m o rea de conhecimento claramente identificvel, ao mes-

car suas coordenadas epr.irmnlc >gli i texto mais amplo das disciplina* pl< <.|.'.Ki, ,, e educacionais, concluirei o captulo c. > n , breve inventrio de enfoques, <lr con< m.. , . de tendncias que exercem, a meu vri, influncia destacada n o panorama atual In pM cologia da educao.

OPOSIES E ALTERNATIVAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAO: AS RELAES ENTRE O CONHECIMENTO PSICOLGICO E A TEORIA E A PRTICA EDUCACIONAIS
Ao longo dos ltimos anos produziu-se um debate substancial entre a disciplina mais ampla da psicologia e a disciplina da psicologia da educao. Alguns autores argumentaram que a psicologia da educao representa uma especializao dentro da psicologia, similar que representa a psicologia cognitiva ou a psicologia social. Outros argumentaram que a psicologia da educao uma disciplina encarregada de aplicar a teoria e os princpios psicolgicos a uma classe particular de comportamento, principalmente aqueles relacionados com o ensino e a aprendizagem, geralmente em ambientes educacionais formais. E outros, ainda, argumentaram que a psicologia da educao uma disciplina com suas prprias bases tericas, relacionada com a psicologia, mas independente dela (Sheurman e outros, 1993, p. 111-112).

Retrospectivamente, parece que tnhamos feito uma leitura incorreta do campo [da psicologia da educao] quando comeamos a trabalhar neste volume. Isto , presumamos que a psicologia da educao era um campo muito mais coerente e que estava definido com muito maior preciso do que realmente . Na realidade, escasso o acordo sobre o que a psicologia da educao e quem ou o que so os psiclogos da educao (Glover e Ronning, 1987, p. vii). Nesse contexto geral de diversidade de formulaes e critrios, o estado atual da psicologia da educao est fortemente marcado, a meu ver, por trs fatores. Em primeiro lugar, a reconsiderao em profundidade, a que estamos assistindo h alguns anos, das funes e das finalidades da educao em geral, e da educao escolar em particular, assim como a

Nesse fragmento, que ilustra a diversidade de alternativas na maneira d e entender a psicologia da educao, refletem-se tambm algumas das oposies que subjazem a essa rea de conhecimento: a m a i o r ou m e n o r dependncia ou independncia da psicologia da educao d o mbito mais a m p l o da psicologia; a viso da educao c o m o um m e r o camp o de aplicao d o c o n h e c i m e n t o p s i c o l g i c o ou c o m o uma rea d e estudo e d e atividade com caractersticas prprias e especficas, nnoredutveis simples aplicao d o conhecimrn t o psicolgico; o carter mais ou menos tri i co ou aplicado da psicologia da c<Ui( nftu

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. p o n t o crucial e m t o m o d o qual tal t j i f e r e n a se c o n c r e t i z a e m o s t r a seu v e r d a d e i r o a l c a n c e e sua s i g n i f i c a o ( C o l l , 1 9 8 8 a ; 1 9 9 0 a ; 1 9 9 8 a ; 1 9 9 8 b ) : a i m p o r t n c i a r e l a t i v a a t r i b u d a aos c o m p o n e n t e s p s i c o l g i c o s n o e s f o r o p a r a exp l i c a r e c o m p r e e n d e r os f e n m e n o s e d u c a c i o nais. D e f a t o , as c o n c e p e s d a p s i c o l o g i a d a e d u c a o o s c i l a m d e s d e f o r m u l a e s abertam e n t e reducionistas, p a r a as quais o e s t u d o das v a r i v e i s e d o s p r o c e s s o s p s i c o l g i c o s a nica v i a a d e q u a d a p a r a p r o p o r c i o n a r u m a f u n d a m e n t a o cientfica teoria e prtica educacionais, at formulaes que questionam de f o r m a mais ou m e n o s radical o papel e a imp o r t n c i a d o s c o m p o n e n t e s p s i c o l g i c o s , pass a n d o l o g i c a m e n t e p o r t o d a u m a g a m a d e formulaes intermedirias. QUADRO 1.1 ( c o n t i n u a o )

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V.2

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m a i o r ou m e n o r n f a s e nos c o m p o n e n t e s ter i c o s e d e p e s q u i s a o u n o s c o m p o n e n t e s prt i c o s e p r o f i s s i o n a i s . Essas o p o s i e s , o u m e l h o as d i f e r e n t e s r e a e s e p o s t u r a s a d o t a d a s d i a n t e d e l a s , d e s e m b o c a r a m e m u m a m p l o leq u e d e v i s e s , s v e z e s c l a r a m e n t e c o n t r a p o s tas, s o b r e o q u e e d o q u e t r a t a , e e s p e c i a l m e n t e s o b r e o q u e d e v e ser e d o q u e d e v e tratar, a p s i c o l o g i a d a e d u c a o , c o m o ilustra a srie d e d e f i n i e s correspondentes a diferentes a u t o r e s e m o m e n t o s h i s t r i c o s r e u n i d a s n o Q u a d r o 1.1. E m b o r a c a d a u m a dessas o p o s i e s tenha sua p r p r i a h i s t r i a e m a t i z e s s i n g u l a r e s , todas contribuem, e m m a i o r ou m e n o r m e d i d a , c o n f o r m e os casos, p a r a p e r f i l a r as d i f e r e n t e s c o n c e p e s d a p s i c o l o g i a d a e d u c a o , d e cert o m o d o acabam c o n f l u i n d o n o q u e constitui o

As relaes entre a disciplina-me e a disciplina aplicada educao podam apresentar-a* aob duaa forma diferentes: ou o campo da educao considerado apenas como um campo da npllcnAo doa mtodoa ou das tcnicas da disciplina-me (exemplo: psicologia aplicada educao), ou ao campo da educao, annliaado com os instrumentos habituais da disciplina-me, revelar, em funo de sua especificidade prpria, problemas novoa para o especialista, problemas cuja soluo constituir uma contribuio original para o conjunto da disciplina. (G. Mlnlaret [1976], Les Sciences de 1'Education. Paris: Presses Unlversitalres de France, p. 78.) Ocorreu algo interessante com a psicologia do ensino. Ela chegou a fazer parte da principal corrente de pesquisa sobre a cognio humana, a aprendizagem e o desenvolvimento. Durante cerca de 20 anos foi aumentando de forma gradual o nmero de psiclogos que dedicam sua ateno a questes relevantes para o ensino. Nos ltimos anos, esse aumento se acelerou, de forma que agora difcil traar uma linha clara de separao entre a psicologia do ensino e o corpo principal de pesquisa bsica sobre processos cognitivos complexos. A psicologia do ensino j no psicologia bsica aplicada educao. fundamentalmente pesquisa sobre os processos do ensino e aprendizagem. (L. B. Resnick [1981]. Instructional Psychologie. Annual Review of Psychology, 32, 659704. Extrado do original.) A psicologia da educao o campo apropriado para unir a pesquisa e a teoria psicolgica ao estudo cientifico da educao. [...] A cincia e a profisso da psicologia da educao o ramo da psicologia comprometido com o desenvolvimento, a avaliao e a aplicao de: (a) teorias e princpios da aprendizagem humana, do ensino e da instruo; e (b) materiais, programas, estratgias e tcnicas baseadas nessas teorias e nos princpios que podem contribuir para melhorar as atividades e os processos educacionais ao longo da vida. [...] A psicologia da educao tem um papel recproco em psicologia e em educao, visto que contribui para o desenvolvimento da teoria, da pesquisa e do conhecimento nos dois campos. (M. C. Wittrock e F. Farley [1989]. "Toward a blueprint for educational psychology". Em M. C. Wittrock e F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (p. 193-199). Hillsdale, N. J.: L. Erlbaum.) A psicologia da educao algo mais que sua prudente definio convencional como "a aplicao de todos os campos da psicologia educao". A psicologia da educao "o estudo cientfico da psicologia na educao". [...] A principal razo para conceber a psicologia da educao como "o estudo cientifico d a psicologia na educao" reside nas acentuadas vantagens dessa concepo para concentrar a pesquisa nos problemas significativos da educao. [...] A psicologia da educao distingue-se de outros campos da psicologia porque aeu objetivo principal a compreenso e a melhoria da educao. Mas a psicologia da educao tambm se distingue das outras reas da pesquisa educacional por causa de sua fundamentao psicolgica, de sua nfase nos alunos e nos professores e de sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento e da teoria e m psicologia. (Wittrock, M. C. [1992]. "An empowering Conception of Educational Psychology". Educational Psychologist, 27,129-141. Extrado do original.) Parece que a meta da psicologia da educao para o seu segundo sculo conhecer os educadores tal como so, no contexto em que trabalham, mediante as mltiplas lentes proporcionadas at agora pela cincia psicolgica. Se tem xito, os psiclogos da educao aumentaro sua compreenso sobre os professores e os estudantes, o ensino e a aprendizagem, o contexto social e o currculo nos ambientes escolares reais. Essa seria uma conquista pouco ambiciosa. (U. Casanova e D. Berliner (1997). "La Invesgacin educativa en Estados Unidos: ltimo cuarto de siglo". Revista de Educacin, 312, 43-80.)

QUADR01.1 A l g u m a s definies d e psicologia da e d u c a o A eficincia de qualquer profisso depende amplamente do grau em que se torne em cientfica. A profisso do ensino melhorar (1) medida que o trabalho de seus membros seja presidido por espirito e mtodos cientficos, isto , pela considerao honesta e aberta dos fatos, pelo abandono de supersties, suposies e conjeturas noverificadas e (2) medida que os responsveis pela educao passem a escolher os mtodos em funo dos resultados da pesquisa cientifica, em vez de faz-lo em funo da opinio geral. (E. L. Thorndike [1906], The principies of teaching based on psychology. Nova York: Mason-Henry Press. Citado em Mayer, 1999, p. 10-11.) [...] O termo "Psicologia da Educao" ser interpretado, para nossos propsitos, em um sentido amplo que cobre todas as fases do estudo da vida mental relacionadas com a educao. Desse modo, considerar-se- que a psicologia da educao inclui no apenas o conhecido campo coberto pelo livro-texto habitual a psicologia da sensao, do instinto, da ateno, do hbito, da memria, da tcnica e da economia da aprendizagem, os processos conceituais, etc. - , mas tambm temas de desenvolvimento mental - herana, adolescncia e o inesgotvel campo de estudo da criana - , o estudo das diferenas individuais, dos atrasos de desenvolvimento e de desenvolvimento precoce, a psicologia da "classe especial", a natureza dos dotes mentais, a medida da capacidade mental, a psicologia dos testes mentais, a correlao das habilidades mentais, a psicologia dos mtodos especiais nas diversas matrias escolares, os importantes problemas de higiene mental; todos eles, quer sejam tratados de um ponto de vista experimental ou literrio, so temas e problemas que nos parecem apropriados considerar em um Journai of EducationalPsychology. (W. C. Bagley, J. C. Bell. C. E. Seashore e G. M. Whipple [1910], Editorial do primeiro nmero do Journal of Educational Psychology, Citado em Glover e Ronning, 1987, p.5.) A psicologia da educao a aplicao dos mtodos e dos fatos conhecidos pela psicologia s questes que surgem na pedagogia. (K. Gordon, [1917]. Educational Psychology. Nova York: Holt. Citado em Glover e Ronning, 1987, p.5.) Para concluir, portanto, a psicologia da educao inequivocamente uma disciplina aplicada, mas no uma psicologia geral aplicada a problemas de educao - do mesmo modo que a engenharia mecnica no fsica geral aplicada a problemas de projeto de mquinas, ou a medicina no biologia geral aplicada a problemas de diagnstico, de cura e de preveno de doenas humanas. Nestas ltimas disciplinas aplicadas, as leis gerais que tm sua origem na disciplina-me no se aplicam ao mbito dos problemas prticos; existem ramos separados com teorias aplicadas que so to bsicas como as teorias existentes nas disciplinas de origem, mas que so formuladas em um nvel inferior de generalidade e tm mais relevncia direta e mais aplicabilidade aos problemas prticos em seus respectivos campos. (D. P. Ausubel [1969]. "Is there a discipline of Educational Psychology?". Psychology in the Schools, 6, 232-244. Extrado do original.) (continua)

Nessa m e s m a linha de

argumentao,

street - q u e v a i d a p s i c o l o g i a e d u c a o , d e m a neira q u e os p s i c l o g o s d e v e m o c u p a r - s e f u n d a m e n t a l m e n t e e m p e s q u i s a r os p r o c e s s o s d e desenvolvimento e de aprendizagem e d e pr os r e s u l t a d o obtidos a o a l c a n c e d o s e d u c a d o res, s e n d o estes os r e s p o n s v e i s p o r aplic-los sua a t i v i d a d e d o c e n t e . A s e g u n d a e q i v a l e d e f a t o a u m a ausncia d e r e l a e s - a street - entre dead-end os dois c a m p o s . N e s s e c a s o , p e n

M a y e r ( 1 9 9 9 a , p . 9 - 1 3 ) i d e n t i f i c a e m u m trab a l h o r e c e n t e trs f o r m a s d i f e r e n t e s d e c o n c e b e r as r e l a e s e n t r e a p s i c o l o g i a - qual atrib u i a r e s p o n s a b i l i d a d e d e estudar c o m o as pessoas a p r e n d e m e se d e s e n v o l v e m - e a e d u c a o - c u j a e s s n c i a consistiria, s e g u n d o esse autor, e m a j u d a r as pessoas a a p r e n d e r e a d e s e n v o l v e r - s e . A p r i m e i r a c o n c e b e tais r e l a e s o p e r a n d o em u m a nica direo - a one-way

sa-se q u e os p s i c l o g o s d e v e m o c u p a r so d o

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DESENVOLVIMENTO Pl( ;U| ('M>|I I , I MUI, . , , ,,

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estudo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem margem das preocupaes dos educadores e dos problemas da educao, enquanto os educadores tm a responsabilidade de desenvolver um ensino capaz de responder s necessidades de seus alunos margem das contribuies da psicologia. A terceira, por ltimo, postula uma relao bidirecional - a twoway street - entre a psicologia e a educao, de maneira que os psiclogos devem estudar como as pessoas aprendem e se desenvolvem em ambientes educacionais, definindo os temas de suas pesquisas a partir das preocupaes e dos desafios dos educadores, enquanto os segundos devem fundamentar suas decises de ensino nas contribuies da psicologia sobre como os alunos aprendem e se desenvolvem nesses ambientes.

Deixando de lado a segunda opo assinalada por Mayer - cuja considerao detalhada nos obrigaria a entrar em uma problemtica que ultrapassa os objetivos deste captulo.e inclusive do volume do qual faz parte - , vamos centrar-nos a seguir nas duas outras por serem as que correspondem a duas concepes extremas, mas ainda plenamente vigentes, da psicologia da educao: a psicologia da educao entendida como um campo de aplicao do conhecimento psicolgico e a psicologia da educao entendida como uma disciplina-ponte de natureza aplicada. N o Quadro 1.2. renem-se, de forma contrastante, os traos caractersticos das duas concepes.

A psicologia aplicada educao

Incluem-se sob tal denominao um conjunto de formulaes - predominantes at finais da dcada de 1950, mas que continuam gozando de uma certa aceitao atualmente, sobretudo em suas verses menos radicais que concebem a psicologia da educao como um mero campo de aplicao do conhecimento psicolgico, isto , como psicologia aplicada educao. Para alm dos matizes diferenciais, alguns deles de indubitveis alcance e significao, essas formulaes compartilham os mesmos princpios e iguais pressupostos bsicos quanto forma de abordar as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais. Em primeiro lugar, a crena de que o conhecimento psicolgico o nico que permite abordar de uma maneira cientfica e racional as questes educacionais. Em segundo lugar, o postulado de que o comportamento humano, responde a uma srie de leis gerais que, uma vez estabelecidas pela pesquisa psicolgica, podem ser utilizadas para compreender e explicar qualquer mbito da atividade das pessoas. Em terceiro lugar, e como conseqncia do anterior, o que caracteriza a psicologia da educao no o tipo ou a natureza do conhecimento que maneja - um conhecimento relativo s leis gerais que regem o comportamento humano e, portanto, compartilhado com as demais reas ou parcelas da psicologia - , mas o campo ou a rea de aplicao no qual se pretende utilizar tal conhecimento, isto , a educao. Em quarto lugar, a tarefa da psicologia da educao, assim entendida, no outra seno a de selecionar, entre os conhecimentos proporcionados pela psicologia cientfica em um momento histrico d e t e m i n a d o , aqueles que podem ter mais utilidade para compreender e explicar o comportamento das pessoas em situaes educacionais. Vale advertir, no entanto, que essas formulaes, em que pese compartilharem os princpios e pressupostos mencionados, esto longe de constituir uma orientao homognea e compacta no panorama atual da psicologia da educao. Por um lado, existem diferenas significativas quanto s dimenses ou aos aspec-

QUADRO 1.2 Duas vises nitidamente contrastantes da psicologia da educao

A psicologia da e d u c a o entendida c o m o um mbito de aplicao da psicologia O conhecimento psicolgico o nico que permite abordar e resolver de maneira cientifica as questes e os problemas educacionais. O comportamento h u m a n o responde a leis universais que, u m a vez estabelecidas pela pesquisa psicolgica, podem ser utilizadas para c o m p r e e n d e r e explicar o c o m p o r t a m e n t o h u m a n o e m qualquer ambiente, includos os ambientes educacionais. A psicologia d a e d u c a o no se distingue das outras especialidades d a psicologia pela natureza d o s conhecimentos que p r o p o r c i o n a - q u e so conhecimentos psicolgicos e, portanto, prprios d a psicologia c i e n t f i c a - , mas pela rsa ao qual se aplicam tais conhecimentos: a educao. A principal tarefa d a psicologia d a e d u c a o consiste e m selecionar, entre os conhecimentos proporcionados pela psicologia cientfica, aqueles que e m princpio p o d e m ser mais teis e relevantes para explicar e c o m p r e e n d e r o comportamento h u m a n o nos ambientes educacionais e poder intervir neles. A psicologia d a e d u c a o no u m a disciplina ou subdisciplina e m sentido estrito - visto q u e no tem u m objeto de estudo prprio e n e m pretende gerar conhecimentos novos - , mas simplesmente u m c a m p o de aplicao da psicologia. A psicologia da e d u c a o entendida c o m o uma disclpllna-ponte entre a psicologia e a e d u c a o A abordagem e o tratamento das questes e dos problemas educacionais exige u m a aproximao multidisciplinar. O estudo e a explicao do c o m p o r t a m e n t o humano nos ambientes educacionais deve ser feito nesses ambientes e devem levar e m conta suas caractersticas prprias e especficas. A psicologia d a e d u c a o distingue-se das outras especialidades da psicologia, porque proporciona conhecimentos especficos sobre o c o m p o r t a m e n t o humano e m situaes educacionais. A principal tarefa d a psicologia d a e d u c a o consiste e m elaborar, t o m a n d o c o m o ponto de partida as contribuies da psicologia cientfica, instrumentos tericos, conceituais e metodolgicos teis e relevantes, para explicar e compreender o c o m p o r t a m e n t o h u m a n o nos ambientes educacionais e poder intervir neles. A psicologia d a e d u c a o u m a disciplina ou subdisciplina e m sentido estrito - visto q u e t e m u m objeto de estudo prprio e aspira gerao de conhecimentos novos sobre ele - que se encontra no meio do caminho entre os mbitos disciplinares da psicologia e das cincias d a e d u c a o .

tos d o comportamento i.U, ,potencialmente teis c relevam, cao; assim, conforme n dlmcm.,i" e i . >11,1.1., pode-se encontrar, por exemplo, uma pii, .,1,. gia evolutiva ou do desenvolvi tu rtit, > it|>h< n,l*i educao, uma psicologia da npiriiill/MM<<m aplicada educao, uma psicologln I aplicada educao, uma psicologia ,lni illfe renas individuais aplicada educao, da, uma psicologia geral aplicada ediu nflt Por outro lado, e como reflexo da persistam In das escolas de psicologia que oferecem cxpll caes globais e distintas, e geralmente opos tas, do comportamento humano, pode :.< eu contrar, para citar de novo apenas alguns exem pios, uma psicologia gentica aplicada educao, uma psicanlise aplicada educao, uma psicologia behaviorista aplicada educa o, uma psicologia humanista aplicada edu cao ou uma psicologia cognitiva aplicada h educao. Considerando essas diferenas, do ponto de vista da epistemologia interna em que me situo neste item - isto , do ponto de vista da natureza do conhecimento psicoeducacional e de suas vias de construo evidente que todas as formulaes mencionadas tm um trao comum: no cabe, a partir delas, considerar a psicologia da educao como uma disciplina ou subdisciplina cientfica em sentido estrito, j que no existe um objeto de estudo prprio e, sobretudo, no existe o propsito de produzir conhecimentos novos, mas apenas aplicar conhecimentos j existentes ou produzidos em outras reas ou parcelas da pesquisa psicolgica, em suma, o nico tipo de conhecimento novo que a psicologia aplicada educao pode legitimamente aspirar produzir o que se refere s estratgias ou aos procedimentos de aplicao. A relao unidirecional entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais que caracteriza a psicologia aplicada educao apresenta alguns problemas evidentes. Como assinalou Wittrock (1992), essa relao unidirecional freqentemente levn o se lecionar como objeto de estudo e de aplicao problemas e questes j pesquisados, ou em incio de uma pesquisa, muitas vezes deixnn

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. d o sculo XX, foi renunciando progressivamente boa parte dos postulados e dos princpios que caracterizam as formulaes da psicologia aplicada educao. Surgiu, assim, embora sem chegar a substitu-los plenamente, uma srie de formulaes alternativas que se submetem a uma concepo distinta da psicologia da educao: a que tende a consider-la c o m o disciplina-ponte entre a psicologia e a educao, com um objeto de estudo prprio e, sobretudo, com a finalidade de gerar um conhecimento n o v o acerca desse objeto d e estudo. Conceber a psicologia da educao como disciplina-ponte implica mudanas profundas na maneira tradicional de entender as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais. Por um lado, tais relaes j no podem ser consideradas em uma nica direo; o conhecimento psicolgico pode contribuir para melhorar a compreenso e a explicao dos fenmenos educacionais, mas o estud o destes pode, por sua vez, contribuir tambm para ampliar a aprofundar os conhecimentos psicolgicos. Por outro lado, para que possa haver essa reciprocidade nas contribuies, ser necessrio levar em conta as caractersticas prprias das situaes educacionais muito mais d o que se costumava fazer no passado. Os fenmenos educacionais deixam de ser unicamente um campo de aplicao do conhecimento psicolgico para se tornar um mbito da atividade humana suscetvel de ser estudado com os instrumentos conceituais e metodolgicos prprios da psicologia. A psicologia da educao como disciplina-ponte significa, em suma, uma renncia expressa ao reducionismo psicolgico que caracteriza as formulaes de psicologia aplicada educao. S e g u n d o Mayer, as diferentes maneiras de conceber as relaes entre a psicologia e a educao correspondem, em linhas gerais, a outras tantas fases n o desenvolvimento da psicologia da educao. Durante a primeira fase, que iria a p r o x i m a d a m e n t e at meados d o sculo XX, p r e d o m i n a a viso de uma relao unidirecional c o m o conseqncia d o otimism o depositado n o v a l o r dos aportes da psicologia cientfica para orientar, guiar e melhorar a educao. E a fase em que domina a concepo de psicologia aplicada educao (ver as definies de Thorndike, Bagley e outros, e Gordon mostradas n o Quadro 1.1). A partir de meados d o sculo XX torna-se cada v e z mais evidente que o o t i m i s m o da fase anterior era excessivo. Os educadores e os psiclogos comeam a subordinar-se a um certo pessimismo quanto capacidade da psicologia de guiar, d e orientar e de melhorar a educao, de m o d o que os segundos tendem a refugiar-se nos laboratrios, concentrando-se em comparar os resultados d e suas pesquisas e em refinar suas teorias m a r g e m das preocupaes dos educadores, enquanto que os primeiros se centram nos problemas prticos de sua profisso buscando solues margem das teorias psicolgicas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento. A psicologia e a educao entram em uma fase d e desconexo. Finalmente, p o r volta da dcada de 1960, inicia-se uma terceira fase, na qual ainda estaramos instalados nos dias atuais, em que as relaes entre a psicologia e a educao comeam a ser formuladas em uma dupla direo: os desafios e os problemas educacionais estabelecem a agenda de pesquisa da psicologia impulsionando-a a elaborar teorias e explicaes d o c o m p o r t a m e n t o de pessoas reais em ambientes reais; e, reciprocamente, mediante o desenvolvimento de teorias teis e relevantes d o p o n t o de vista educacional, a psicologia proporciona educao as bases necessrias para adotar decises fundamentais n o c a m p o da prtica. a fase que corresponde concepo da psicologia da educao c o m o disciplina-ponte ( v e r as definies de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley e Wittrock, Wittrock e Casanova e Berliner mostradas n o Quadro 1.1.). Seria um erro, porm, interpretar a linha histrica proposta por M a y e r c o m o a simples substituio de uma concepo por outra. certo que a primeira maneira de entender as relaes entre a psicologia e a educao predominante at a dcada de 1950, que a segunda se manifesta sobretudo nas dcadas de 1940 e 1950 e que a terceira comea a ganhar terren o progressivamente a partir da dcada de 1960. Mas existem ainda hoje numerosos educadores, planejadores da educao, responsveis por polticas educacionais, pedagogos e psiclogos instalados na segunda e, sobretudo, na primeira ( D e Corte, 2000). C o m o destacam Fenstermacher e Richarson ( 1 9 9 4 ) , a psicologia da educao atual

DESENVOLVIMENTO PSICOLflKi >1 t tllli Ai. Ai t w

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d o de lado os problemas e as questes relevantes d o ponto de vista educacional que ainda no foram objeto de ateno na pesquisa e na teoria psicolgica. Essa concepo, na realidade, limita a misso e o alcance da psicologia da educao tarefa de reunir aplicaes educacionais que tm sua origem em um amplo leque de pesquisas psicolgicas sobre um espectro no menos a m p l o de problemticas e questes geralmente estudadas em contextos distintos dos educacionais. Por outro lado, embora seja certo que a estratgia de aplicao direta e unilateral facilita a utilizao potencial em educao dos avanos produzidos em todos os campos e especialidades da pesquisa psicolgica, de forma curiosa e paradoxal leva a ignorar, e inclusive a mascarar, as contribuies recprocas que fizeram e continuam f a z e n d o a partir da prpria psicologia da educao ao desenvolvimento de outros campos da psicologia. Os exemplos nesse sentido so abundantes: os aportes de E. L. Torndike, considerado o pai da psicologia da educao, psicologia da aprendizagem; as contribuies de J. Dewey, realizadas em boa medida no contexto da incipiente psicologia da educao de princpios d o sculo XX, ao estudo da aprendizagem e d o pensamento, como tambm ao desenvolvimento do funcionalismo; as importantes contribuies de outros psiclogos educacionais, como G. Stanley Hall, J. M. Cattell, Charles Judd, A l f r e d Binet, L. Cronbach e outros, psicologia da criana, ao movimento dos testes, psicologia diferencial e psicologia da aprendizagem; os aportes de B. E Skinner e R. Glaser psicologia da aprendizagem; as de D. P Ausubel e J. S. Bruner aos modelos cognitivos da aprendizagem e psicologia d o pensamento; as de B. Weiner psicologia da motivao e da emoo, etc.

continua sendo marcada pcln < <wut*n, t,. . l., duas vises claramente oposta-i dn dlm Ipllitn a p r i m e i r a - s e m e l h a n t e psicologia upll, min e d u c a o - r e s p o n d e a uma orlentm,u< > |.<i colgica d e c i d i d a m e n t e disciplinar e entende que sua primeira e mais importante mlnrto r contribuir para o d e s e n v o l v i m e n t o d o conhe c i m e n t o p s i c o l g i c o por m e i o d o estudo In educao; a segunda - semelhante psicolo gia da educao c o m o disciplina-ponte ler. p o n d e a uma orientao psicolgica decidi d a m e n t e educacional e p r o p e c o m o misso primeira e mais importante contribuir paia uma melhor compreenso da educao e paia sua melhoria. O l h a n d o para o futuro, a alternativa, segundo Fenstermacher Richarson ( 1 9 9 4 , p . 5 3 ) , consiste em saber [...] se a psicologia da educao desdobrar seus instrumentos e tcnicas disciplinarei na perspectiva de uma busca moralmente fundamentada de melhores maneiras de educar, ou se, ao contrrio, continuar se esforando para aperfeioar seus instrumentos e tcnicas dentro de seus prprios contextos disciplinares [psicolgicos] com o objetivo de propor resolutamente, a seguir, como a educao deve conformar-se aos conceitos, s teorias e aos resultados empricos assim gerados. Estas duas opes no [...] podem acomodar-se facilmente tomando de forma seletiva o melhor de cada uma delas; ao contrrio, trata-se de duas aproximaes radicalmente distintas de um campo de conhecimento no interior de uma comunidade profissional. O deslocamento de uma psicologia da educao orientada fundamentalmente ao discurso e s exigncias internas da comunidade cientfica da psicologia para uma psicologia da educao orientada essencialmente para o discurso e as preocupaes da comunidade dos profissionais da educao requer, na opinio de Fenstermacher e Richarson, algumas mudanas profundas nas formulaes tradicionais que ainda esto longe de terem sido assumidas em carter geral pelos psiclogos da educao. Entre essas mudanas, vale destacar as seguintes: Os temas e as questes que so objeto de ateno e de estudo elevem sei es

A psicologia da educao como disciplina-ponte

Como conseqncia dessas e de outras crticas - em particular aquelas dirigidas a destacar as limitaes e os erros derivados d o reducionismo psicolgico prprio das relaes unilaterais entre conhecimento psicolgico e teoria e prtica educacionais - , a psicologia da educao, n o transcurso da segunda metade

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. colhidos a partir dos problemas que surgem na prtica e das preocupaes dos profissionais da educao, em v e z de faz-lo principalmente, como ainda costume, em funo de seu interesse e sua relevncia psicolgica ou da disponibilidade de mtodos de pesquisa cannicos e aceitos pela psicologia cientfica. A proposio e a formulao dos temas estudados deveria adotar uma forma de discurso prxima prtica educacional e s preocupaes dos profissionais da educao, evitando, na medida d o possvel, o discurso disciplinar e especializado da psicologia, muitas vezes pouco apropriado para descrever com preciso e fidelidade os aspectos mais relevantes das situaes e das prticas educacionais. As elaboraes e os aportes da psicologia da educao deveriam ser valorizados c o m o um m e i o para obter um fim, isto , em funo de sua capacidade para contribuir para uma melhor compreenso e a melhoria da prtica em contextos educativos concretos, em v e z de serem julgados e valorizados c o m o um fim em si mesmos, isto , em funo de sua maior ou menor adequao aos cnones d o conhecimento cientfico em psicologia. A psicologia da educao deveria aceitar, com todas as suas conseqncias, que seus aportes, sem dvida nenhuma de enorme interesse e relevncia para a educao, s podem dar conta de alguns aspectos e dimenses desta, e que quase certo que sempre ser assim, o que exige uma enorme prudncia no m o m e n t o de formular recomendaes e propostas concretas para a prtica baseadas nica e exclusivamente em sua viso; em outras palavras, a psicologia da educao deveria aceitar, de uma vez por todas, a necessidade de inserir sua aproximao dos fenmenos e dos processos educacionais em uma aproximao multidisciplinar, em v e z de continuar atuando de forma mais ou menos explcita como se fosse a nica viso disciplinar capaz de orientar e guiar a educao e melhorar as prticas educacionais. Os psiclogos da educao deveriam tomar conscincia de que o conhecimento dos profissionais da educao um conhecimento situado, contextualizado e muitas vezes fragmentado e tcito, mas que este precisamente o conhecimento que funciona na prtica; os psiclogos da educao deveriam tender a utilizar seu conhecimento disciplinar para enriquecer o conhecimento prtico dos profissionais da educao, em v e z de pretender substitu-lo. Por ltimo, e talvez o mais importante, os psiclogos da educao deveriam assumir que a educao uma prtica social e que envolver-se em uma prtica social significa necessariamente adotar determinadas opes ideolgicas e morais, em v e z de refugiarse em uma suposta e enganosa neutralidade de um enfoque cientfico e disciplinar. Recuperando e assumindo, com todas as suas conseqncias, o discurso e as preocupaes d o reform i s m o social dos pioneiros e primeiros impulsionadores da disciplina, os psiclogos da educao devem aceitar que no podem orientar seu trabalho para a compreenso e a melhoria das prticas educacionais sem formular-se e responder a algumas perguntas fundamentais sobre a educao que no so de natureza psicolgica em sentido estrito: quais devem ser as finalidades da educao?; que tipo de pessoa se pretende contribuir para formar com as prticas educacionais?; que tipo de sociedade se pretende contribuir para engendrar com a educao das novas geraes?; como a educao deve atender diversidade das necessidades educacionais das pessoas?; que papel a educao deve desempenhar na compensao das desigualdades econmicas, sociais e culturais da pessoas?; o que uma educao de qualidade?, etc.

DESENVOLVIMENTO PflK < )| lli I t DIHIi * .

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A NATUREZA APLICADA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

A passagem de uma concepo de psicologia aplicada educao para uma concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte obriga a rever o prprio conceito de aplicao d o conhecimento psicolgico. As duas concepes compartilham a idia de que a psicologia da educao tem a ver fundamentalmente com a utilizao ou a aplicao d o conhecimento psicolgico para enriquecer e melhorar a teoria e a prtica educacionais, mas partem de esquemas epistemolgicos que respondem a duas lgicas de aplicao radicalmente distintas. Visto que esse ponto costuma estar na base de no poucas confuses sobre o alcance e as limitaes da psicologia da educao c o m o disciplina de natureza aplicada, convm deter-se brevemente nessas duas lgicas.

A lgica d o esqurmn A (v<'i l ' i M n i I I t .* tributria d e trs princpio* quo Mi m M. n tificados e comentados nns pfliiMi |n r, , ,l.,, tes c o m o caractersticos dn psicologia >t|.li. .>.!.. educao: a unidirecionulidndc dna M i , , m e das operaes de aplicao, que vflo r<iii|ii d o conhecimento psicolgico teor In < .1 pi n tica educacionais; a hierarquia epistemol, ,yi, entre o conhecimento psicolgico, c o n i i d n ,1 d o como v e r d a d e i r o e autntico conhecinun to cientfico bsico d e referncia, e a teoria n prtica educacionais, que seriam compou.r. antes por um conjunto de saberes prtic . profissionais; e o reducionismo psicolgico que supe a pretenso de explicar e melhorar a edu c a o e o e n s i n o u n i c a m e n t e a partir dos aportes da psicologia. Nenhum desses princpios est presente no esquema B ( v e r Figura 1.1), que representa a lgica da aplicao n o caso da psicologia da

A. A lgica da hierarquia eplstemolglca entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais

Conhecimentos (tericos, conceituais, instrumentais, metodolgicos, etc.) proporcionados pelos di-. terentes ramos ou especializaes da psicologia

Teoria e prtica educacionais

B. A lgica de interdependncia e Interao entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais

FIGURA 1.1 Duas lgicas distintas de aplicao do conhecimento psicolgico teoria e prtien educacional*

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. subordinado a elas. Como assinala Ausubel (ver Quadro 1.1), "as leis gerais que tm sua origem nas disciplinas bsicas no se aplicam ao domnio dos problemas prticos". Essa impossibilidade de aplicar - mecanicamente, acrescentaramos ns - as leis gerais d o comportamento humano ao domnio da educao obriga a empreender um tipo de pesquisa aplicada na qual os problemas, as variveis e as caractersticas das situaes educacionais devem ser particularmente levados em conta. A pesquisa psicopedaggica uma pesquisa aplicada n o sentido de que a pertinncia dos problemas estudados tem sua o r i g e m , c o m o assinala o esquema B, no campo educacional, e seu objetivo proporcionar conhecimento til para melhorar a educao. Tambm seus resultados, assim como as explicaes e as teorias elaboradas a partir deles, so de carter aplicado, pois se referem ao campo da educao, e tm, por isso, um alcance e uma generalidade menor do que aqueles proporcionados pela pesquisa bsica. N o entanto, como assinala tambm Ausubel, no se deve entender a diferena e as relaes entre pesquisa bsica e pesquisa aplicada, e portanto a diferena e as relaes entre conhecimento psicolgico e conhecimento psicopedaggico, em termos de uma hierarquia entre os dois tipos de conhecimento, mas sim em termos de alcance e nvel de generalidade dos resultados e das explicaes que proporcionam. Feita essa ressalva, as teorias aplicadas da psicologia da educao podem ser consideradas to fundamentais do ponto de vista de seu interesse e de suas repercusses para os progressos cientficos quanto as teorias bsicas de outras reas ou campos da psicologia. Resumindo, a psicologia da educao se enriquece com as leis, os princpios, as explicaes, os mtodos, os conceitos e os resultados empricos que tm sua origem na pesquisa psicolgica bsica, mas, por sua v e z , contribui para enriquecer esta ltima com seus aportes sobre os fenmenos educacionais e, mais especificamente, com suas explicaes sobre o comportamento humano em situaes educacionais. As relaes entre a psicologia e a psicologia da educao no so, portanto, de dependncia nem unilaterais, mas de interdependncia e bidirecionais. A l g o similar ocorre com suas relaes com as demais disciplinas educacionais. C o m o mostra o esquema B, a psicologia da educao contribui para o e n r i q u e c i m e n t o da teoria e a melhoria da prtica educacional m e d i d a que ajuda a definir e compreender melhor problemas e questes educativas, mas enriquecida ao m e s m o t e m p o pelos aportes da teoria e da prtica educacional m e d i d a que estas contribuem para uma melhor definio e para a compreenso dos problemas e das questes estudadas pela psicologia da educao.

DESENVOLVIMENTOPSICOLnimi I IIIII A, A,, v

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e d u c a o c o m o d i s c i p l i n a - p o n t e . A flecha unidirecional d o esquema A foi substituda n o esquema B por flechas bidirecionais que tm sua origem e seu destino em um n o v o elemento relativo natureza e s funes da educao escolar e s caractersticas das situaes escolares de ensino e aprendizagem. N o esquema B, o ponto d e partida da aplicao no se encontra na psicologia - ao contrrio d o que ocorre n o esquema A - , mas nas questes e preocupaes que ocorrem na educao escolar, a partir da qual se interpela a psicologia d o mesmo m o d o que se interpelam outras disciplinas educacionais e a prpria prtica - de m o d o a chegar a compreend-las melhor e poder atuar. Conseqentemente, essa interpelao tem efeitos positivos tanto sobre a teoria e a prtica educacionais, visto que permite comp r e e n d e r m e l h o r os f e n m e n o s estudados, como tambm, e reciprocamente, sobre a prpria psicologia, m e d i d a que obriga a abordar questes novas e induz a elaborar novos conhecimentos. N o esquema 3, no , portanto, ou no apenas, a utilizao de um conhecimento j elaborado; sobretudo, e em primeiro lugar, um p r o c e d i m e n t o mediante o qual se constri e se enriquece esse conhecimento. justamente nesse ponto, n o carter constitutivo e gerador de n o v o conhecimento que tem a aplicao, que se d e v e situar, a meu ver, o verdadeiro alcance da caracterizao da psicologia da educao c o m o uma disciplina de natureza aplicada. A lgica da aplicao a que responde o esquema B tambm pode ajudar a entender melhor por que sua caracterizao c o m o disciplina de natureza aplicada se acrescenta a de ser uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educao, isto , uma disciplina que mantm estreitas relaes com o conjunto de reas e especializaes da psicologia e com o conjunto das disciplinas educacionais, mas sem chegar a identificar-se ou confundir-se plenamente com umas, nem com outras. De fato, a psicologia da educao de pleno direito, nessa perspectiva, uma disciplina psicolgica, j que se nutre de aportes de outras reas e especializao da pesquisa psicolgica e utiliza muitas vezes os mesmos mtodos e procedimentos de anlise que estas. N o possvel, porm, reduzi-la a uma s e l e o de seus aportes, n e m entend-la c o m o uma rea de conhecimento

As dimenses da psicologia da educao

A psicologia da educao, como disciplina educacional de natureza aplicada, trata d o estudo dos f e n m e n o s e dos processos educacionais com uma tripla finalidade: contribuir para a elaborao de uma teoria que permita c o m p r e e n d e r e explicar melhor tais processos; ajudar na elaborao de procedimentos, estratgias e modelos de planejamento e interveno que ajudem a orient-los em uma direo determinada e ajudar na instaurao de prticas educacionais mais eficazes, mais satisfatrias e mais enriquecedoras para as pessoas que participam delas. Essas trs finalidades originam outras tantas dimenses ou vertentes - terica ou explicativa, projetiva ou tecnolgica e prtica - em torno das quais se articulam os contedos da psicologia da educao c o m o disciplina-ponte de natureza aplicada ( C o l l , 1983; 1988b). A psicologia da educao tambm fundamentalmente uma disciplina psicolgica, o que significa que sua aproximao d o estudo dos f e n m e n o s educacionais se orienta para o estudo dos componentes psicolgicos de tais f e n m e n o s - isto , da anlise da atividade e dos comportamentos dos participantes, das mudanas que se p r o d u z e m neles, dos fatores responsveis por essas mudanas e dos processos e n v o l v i d o s - e utiliza instrumentos conceituais, tericos, metodolgicos e tcnicos i g u a l m e n t e psicolgicos. Isso confere s trs d i m e n s e s m e n c i o n a d a s - dimenses compartilhadas por todas as disciplinas que conformam o ncleo especfico das cincias da educao - ' um carter prprio. Assim, a dimenso terica ou explicativa da psicologia da educao inclui uma srie de conhecimen-

tos conceitualmente o r g a n i z n d o i nmi-mli zaes empricas, leis, p r i n c l p l m , nt< > 1 I . >, < teorias, etc. - sobre os componente* p n c o l gicos dos f e n m e n o s educacionais A dlmil so projetiva ou tecnolgica, por sua ve/, In clui um conjunto de conhecimentos de untii reza essencialmente procedimental sobre " planejamento e o d e s e n h o dos processos edil cacionais ou d e alguns aspectos deles pot exemplo, atividades de ensino e aprendi/n gem, procedimentos de avaliao das apren dizagens, escolha d e materiais didticos ou curriculares, estratgias de ateno divei m dade, etc. - , que tm sua o r i g e m ou, p e l o menos, so f o r t e m e n t e inspirados na anlise dos componentes psicolgicos presentes neles. Por ltimo, a dimenso prtica inclui uma srie de conhecimentos, nesse caso de natureza essencialmente tcnica e instrumental, orientados interveno direta n o desenvolv i m e n t o dos processos educacionais, seja da perspectiva d o desempenho da f u n o docente, seja da perspectiva da interveno psicopedaggica.

A PSICOLOGIA DA EDUCAO COMO DISCIPLINA-PONTE DE NATUREZA APLICADA: OBJETO DE ESTUDO, CONTEDOS E ESPAOS PROFISSIONAIS
As consideraes e os argumentos precedentes oferecem uma base adequada para tentar definir, com maior preciso d o que foi f e i t o at agora, em que consiste esse olhar especfico da psicologia da educao sobre os fenmenos educacionais, o que significa exatamente, utilizando as palavras de Wittrock ( v e r Quadro 1.1), " o estudo cientfico da psicologia na educao", em suma, o que e d o que trata a psicologia da educao entendida c o m o disciplina-ponte de natureza aplicada.

O objeto de estudo da psicologia da educao

De acordo com os argumentos expostos at aqui, pode-se dizer que a finalidade da psicologia da educao estudar os processos de mudana que se produzem nas pessoas c o m o

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. incluindo os processos psicolgicos subjacentes - que se produzem nas pessoas como conseqncia de sua participao em atividades educacionais, de sua natureza e de suas caractersticas, dos fatores que os facilitam, dificultam e obstaculizam, e das conseqncias que tm para elas. Em terceiro lugar, a psicologia da educao est comprometida, junto com outras disciplinas educacionais e em estreita coordenao com elas, na elaborao de uma teoria educacional de base cientfica e na configurao de uma prtica de acordo com ela. Esse compromisso lhe confere o carter de disciplina aplicada e a induz a abordar seu objeto de estudo com uma tripla finalidade, ou uma tripla dimenso, c o m o se assinalou no item anterior: uma dimenso terica ou explicativa, que persegue a elaborao de modelos interpretativos dos processos de mudana estudados; uma dimenso tecnolgica ou projetiva, cuja meta contribuir para a descrio de situaes ou atividades educacionais capazes de induzir ou provocar determinados tipos de mudana nos que participem delas e uma dimenso tcnica ou prtica, orientada interveno e resoluo de problemas concretos surgidos na preparao ou n o desenvolvimento de atividades educacionais. Em quarto e ltimo lugar, essa caracterizao d o objeto de estudo permite situar a psicologia da educao escolar, tambm chamada s vezes de psicologia do ensino, n o contexto mais amplo da psicologia da educao. 2 Visto que esta ltima trata d o estudo dos processos de mudana que se p r o d u z e m nas pessoas c o m o conseqncia de sua participao em diferentes tipos de situaes ou atividades educacionais, seu campo de trabalho e de atuao mais vasto que o da psicologia da educao escolar, que se centra nas mudanas relacionadas com situaes ou atividades escolares de ensino e aprendizagem. A psicologia da educao historicamente orientou seus esforo sobretudo ao estudo dos processos de mudana relacionados com os processos escolares de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, a maioria de seus aportes situa-se nesse campo. Essa tendncia, porm, foi corrigida no transcurso das ltimas dcadas, e a psicologia da educao abriu-se progressivamente para o estudo d e outros tipos de prticas educacionais no-escolares, c o m o , por exemplo, as que ocorrem em ambientes familiares, de trabalho, de lazer, ou ainda que utilizam os meios de comunicao de massas (rdio, televiso) ou as tecnologias da informao e da comunicao c o m o canal e c o m o apoio.

DESENVOLVIMENTO PSICOLrtOH i > I r u m A. . . , . ,

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conseqncia d e sua participao em atividades educacionais. Essa afirmao sucinta requer; n o entanto, alguns comentrios adicionais que ajudam a compreender e a valorizar melhor seu alcance e suas implicaes. Em primeiro lugar, a definio se ajusta s exigncias formuladas por uma concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte. Por um lado, seu interesse est v o l t a d o ao estudo dos processos de mudana que ocorrem nas pessoas, isto , ao estudo de processos psicolgicos. N o obstante, e diferentemente de outras reas ou domnios da psicologia, interessa-se por um tipo muito especial de mudanas: aquelas que tm sua origem na, ou que possam relacionar-se com a participao das pessoas em atividades ou situaes educacionais. Assim, a psicologia da educao , de pleno direito, uma disciplina psicolgica, j que seu f o c o o estudo de processos psicolgicos; mas tambm, e ao m e s m o tempo, uma disciplina educacional, pois os processos psicolgicos aos quais volta sua ateno so inseparveis das situaes educacionais que esto em sua origem, o que significa que imprescindvel levar em conta as caractersticas destas ltimas para poder estudar cabalmente aqueles. Em segundo lugar, a d e f i n i o proposta no deixa margem para dvidas sobre a necessidade de uma aproximao multidisciplinar d o estudo dos fenmenos educativos. A complexidade intrnseca desses fenmenos, a multiplicidade de dimenses e aspectos presentes neles faz com que seu estudo exija o concurso de diferentes perspectivas disciplinares. N o se trata, naturalmente, de d e c o m p o r os fenmenos educacionais em suas partes constitutivas com a finalidade de atribuir a anlise de cada uma delas a uma disciplina distinta. Adotar uma aproximao multidisciplinar d o estudo dos fenmenos educacionais significa abordlos como um todo, sem que percam sua identidade c o m o fenmenos desse tipo, explorandoos sucessiva ou simultaneamente com a ajuda dos instrumentos metodolgicos e conceituais que as diferentes disciplinas educacionais proporcionam, procurando articular e integrar os resultados dessas indagaes em explicaes de conjunto. N o contexto dessa tarefa global, a psicologia da educao tem c o m o responsabilidade especfica o estudo das mudanas -

Os contedos da psicologia da educao

T o m a n d o c o m o ponto de partida o objeto de estudo proposto, pode-se identificar os dois grandes blocos de contedos dos quais a psicologia da educao trata: de um lado, aqueles relativos aos processos de mudana que ocorrem nas pessoas c o m o resultado de sua participao em situaes e atividades educacionais; por outro, os fatores, as variveis ou as dimenses das situaes e atividades educativas que se relacionam direta ou indiretamente com esses processos de mudana e que contribuem para explicar sua orientao, caractersticas e resultados. Quanto aos primeiros, a psicologia da educao ocupa-se fundamentalmente de mudanas vinculadas aos processos de aprendizagem, de desenvolvimento e de socializao. A natureza desses processos de mudana, as teorias e os modelos que os explicam ou tentam explic-los, e sobretudo as relaes que mantm entre si as diferentes dimenses e os aspectos implicados - cultura, desenvolvimento, aprendizagem, educao, socializao, etc. - , configuram um dos ncleos mais importantes da psicologia da educao. N o que diz respeito ao segundo bloco, o panorama sensivelmente mais complexo, j que existem diferenas importantes em funo d o tipo de situaes ou atividades educacionais que consideremos. Os fatores, as variveis ou as dimenses, relacionados direta ou indiretamente com os processos de mudana dos quais se ocupa a psicologia da educao no so os mesmos, para mencionar apenas dois exemplos bvios, n o caso das situaes e das atividades escolars de ensino e aprendizagem que no caso das situaes e das atividades educativas que ocorrem na famlia. M e s m o limitando-se ao caso das situaes e das atividades educativas escolares, c o m p l e x o estabelecer com preciso os gran-

des ncleos de contedos d o NHiiilo ItliM ii | | margem das opes tericas pncolhliln. identificar, caracterizar e orgnnl/ni < tni > res, as variveis e as dimenses ao qual* u atribui uma relevncia especial mi rxplli v i . , dos processos d e mudana. Assim, poi r a n n pio, a distino clssica entre, por um Indo, fatores interpessoais ou internos aos aluno por exemplo, nvel de desenvolvimento cognill vo, afetivo e social, maturidade emocional, ex perincias e conhecimentos prvios, capncida des intelectuais, motivao, interesses, auto conceito, etc. - e, por outro lado, fatores extei nos que tm sua origem n o contexto - por exemplo, caractersticas d o professor, materiais didticos e meios de ensinar em geral, metodologia de ensino, organizao d o trabalho na sala de aula, dinmicas grupais e institucionais, etc. - , responde a uma orientao terica em psicologia fortemente questionada hoje. A l g o similar deve ser dito da proposta que consiste em estabelecer duas grandes categorias relativas aos fatores cognoscitivos e afetivo-sociais, respectivamente, incluindo em cada uma delas tanto os que tm sua origem nos alunos quanto os que correspondem s caractersticas d o contexto escolar. Talvez a melhor maneira de dar conta da diversidade e da heterogeneidade dos contedos que conformam esse segundo bloco sem necessidade de subordinao a um e n f o q u e terico particular seja apresent-los, na linha de Calfee e Berliner ( 1 9 9 6 , p. 2 ) , c o m o outros tantos captulos relacionados ao f a t o de que a educao comporta sempre e necessariamente que algum (professores, pais, instrutores, monitores, meios de comunicao, etc.) ensina (atua com a inteno de influenciar) algo (as matrias d o currculo, os hbitos, as habilidades, as normas d e conduta, os valores, etc.) a algum (alunos, filhos, empregados, espectadores, visitantes em um museu, etc.), em um contexto institucional (escola, famlia, comunidade, museu, etc.) com um propsito (desenvolver capacidades, adquirir conhecimentos, habilidades, hbitos, assimilar valores, etc.) e esperando resultados (nos destinatrios da situao e d u c a t i v a ) que geralmente so avaliados (a fim de verificar que se alcanaram os propsitos perseguidos e se obtiveram os resultados esperados).

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DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V.2

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As atividades cientficas e profissionais relacionadas com a psicologia da educao

At bem avanada a dcada de 1960, as atividades cientficas e profissionais relacionadas com a psicologia da educao aparecem circunscritas fundamentalmente a trs reas de trabalho, que tambm so aquelas em torno das quais se produz seu desenvolvimento e sua evoluo; a formao dos professores, a pesquisa psicolgica aplicada educao e a interveno psicolgica sobre problemas e dificuldades do desenvolvimento, da aprendizagem e da conduta, fundamentalmente no caso de crianas e adolescentes. Os dois primeiros se consolidaram e se ampliaram nas dcadas seguintes, at configurar atualmente dois espaos de trabalho usais dos psiclogos da educao. Tambm o terceiro se ampliou e diversificou-se de forma considervel como conseqncia do desenvolvimento tanto da vertente prtica da prpria psicologia da educao quanto de outras reas e especialidades psicolgicas orientadas interveno. Alm disso, nos ltimos anos, apareceram novos espaos de atividade profissional da educao. Embora o tratamento adequado da questo v alm das pretenses deste captulo (ver, por exemplo, Mauri e Sol, 1990; Martin e Sol, 1990; Monereo e Sol, 1996; Sol, 1998a), pode ser oportuno um breve comentrio sobre os espaos profissionais mais diretamente vinculados a atividades de interveno. A interveno direta a partir da psicologia da educao na deteco e na resoluo de problemas concretos aparece estreitamente vinculada ein suas origens educao especial e psicologia clnica infantil. A partir da primeira dcada do sculo XX, e'paralelamente ao desenvolvimento que vai se produzindo nas outras duas reas mencionadas de atividade cientfica e profissional, comeam a ser criados servios que, no geral, tm como objetivo prioritrio a ateno aos distrbios evolutivos e comportamentais das crianas escolarizadas. Na maioria das vezes, esses servios fazem parte de instituies de tipo clnico ou psiquitrico o exemplo mais representativo so as Child Guidance Clinics que entram em funcionamento nos Estados Unidos e no Reino Unidos mais

ou menos nessa poca - e realizam tarefas de diagnstico e de tratamento. Entretanto, apenas nos anos imediatamente posteriores Segunda Guerra Mundial, na segunda metade da dcada de 1950, que comea a generalizar-se nos pases ocidentais mais desenvolvidos a presena de psiclogos da educao nas escolas, trabalhando em contato direto com os professores. A mudana que se opera nestes anos no apenas quantitativa, mas afeta tambm o tipo de situao ou de interveno que os psiclogos realizam e as funes que so chamados a cumprir. Paralelamente ao deslocamento progressivo de uma concepo de psicologia aplicada educao para uma concepo de psicologia da educao como disciplina-ponte, junto interveno de tipo mais clnico, centrada sobretudo no diagnstico e no tratamento dos distrbios de desenvolvimento, de aprendizagem e de conduta, aparece uma interveno de tipo educacional, orientada a melhorar o ensino e a aprendizagem no contexto escolar. Surge assim um novo campo de atividade profissional da psicologia da educao que, com o nome de psicologia escolar, conhecer um desenvolvimento considervel nas dcadas seguintes. Com um ou outro nome, 3 entre o final dos anos 1950 e o princpio dos anos 1980 criam-se servios de psicologia escolar em praticamente todos os pases com um certo nvel de desenvolvimento econmico. O contato direto da psicologia da educao com os problemas cotidianos da prtica educacional, assim como o fato de ser continuamente chamada a contribuir para sua soluo, constituem, sem sombra de dvida, alguns dos fatores que mais contriburam nestas ltimas dcadas para assegurar a concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte e a tomar conscincia da importncia das dimenses tecnolgica ou projetiva e tcnica ou prtica que comporta seu carter de disciplina aplicada. As formulaes clnicas que esto na origem da interveno psicoeducativa, porm, no desapareceram do horizonte da psicologia da educao. Por um lado, em muitas ocasies, a extenso da psicologia escolar como espao profissional no sups a substituio de um enfoque clnico por um enfoque educacional, mas sim que as funes e as tarefas clssicas

de diagnstico e tratamento de distrbios do desenvolvimento, da aprendizagem e da conduta vieram somar-se s funes derivadas dos esforos para contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem da escola. Por outro lado, os servios de psicologia clnica infantil e juvenil comearam a dar uma ateno crescente dimenso educacional em suas formulaes de interveno, o que levou os profissionais desse campo a dar maior ateno aos aportes da psicologia da educao e a estabelecer novas e frutferas formas de colaborao com os psiclogos da educao. Em suma, a ampliao e a diversificao dos espaos de interveno, juntamente com a j mencionada abertura ao estudo de prticas educativas no-escolares, produzida ao longo dos ltimos anos, contriburam para conformar uma densa e complexa rede de relaes da psicologia da educao com diversos espaos de atividade profissional, da qual se apresenta uma amostra no Quadro 1.3.

ENFOQUES, CONCEITOS E TENDNCIAS EMERGENTES EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Chegou o momento de completar a aproximao realizada nos itens anteriores, orientada basicamente a analisar e a valorizar as alternativas sobre a natureza, os objetivos e os contedos dn psicologia da educao, com a apresentao de alguns conceitos, enfoques e tendncias que, a meu ver, tambm tm um reflexo importante em suas formulaes atuais. Algumas das idias e das propostas a que me referi esto diretamente relacionadas com a mudana de orientao na maneira de entender as relaes entre psicologia e educao analisada nas pginas anteriores. Outras, em compensao, esto mais vinculadas a n o v o s enfoques tericos em psicologia do desenvolvimento, em psicologia da aprendizagem e, muito particularmente, em psicologia da edu-

QUADRO 1.3 Espaos de atividade cientfica e profissional relacionados com a psicologia da educao
A. Relacionados com as prticas educacionais escolares. Servios especializados de orientao educacional e psicopedaggica. Centros especficos e servios de educao especial. Elaborao de materiais didticos e curriculares. Formao dos professores. Avaliao de programas, escolas e materiais educacionais. Planejamento e gesto educacional. Pesquisa educacional.

B. Relacionados com outros tipos de prticas educacionais Servios e programas de ateno educacional infncia, adolescncia e juventude, em contextos no-escolares (famlia, centros de acolhimento, centros de adoo, etc.). Educao de adultos. Programas de formao profissional e trabalhista. Programas educativos/recreativos. Televiso educacional e programas educativos multimdia. Campanhas e programas educativos em meios de comunicao. C. Relacionados c o m a psicologia e a pedagogia clnica infantil. Centros de sade mental, hospitais, servios de ateno precoce, etc. Centros de diagnstico e tratamento de dificuldades de aprendizagem.

Fonte: Coll, 1996d.

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DESENVOLVIMENTO PflIC > ttli 111 rOUi ' 1 inserida e da aquisio de saberes culturais especficos. Desse modo, organiza-se um esquema explicativo de conjunto no qual os conceitos de cultura, de desenvolvimento e de aprendizagem aparecem estreitamente relacionados, e em que a educao em geral e a educao escolar em particular so as peas essenciais para compreender a natureza de tais relaes (ver, por exemplo, Coll, 1987; Miras e Onrubia, 1998; Captulo 6 deste v o l u m e ) . De acordo com esse esquema, os grupos humanos prom o v e m o d e s e n v o l v i m e n t o pessoal de seus membros, fazendo-os participar d e diferentes tipos de atividades educacionais e facilitando-lhes, mediante essa participao, o acesso a uma parte da experincia coletiva culturalmente organizada, isto , ao conhecimento cuja apropriao por parte das novas geraes era considerado relevante e necessrio em um m o d e l o histrico determinado. A viso construtivista d o psiquismo humano compartilhada atualmente por numerosas teorias d o desenvolvimento, da aprendizagem e de outros procedimentos psicolgicos que esto dentro d o f o c o de interesse da psicologia da educao. A o m e s m o tempo, o recurso aos princpios construtivistas com o objetiv o de compreender e explicar melhor os processos educacionais, e sobretudo com a finalidade de fundamentar e justificar propostas curriculares, pedaggicas e didticas de carter geral ou relativas a contedos escolares especficos - matemtica, leitura, escrita, geografia, histria, etc. - transformou-se em um procedimento habitual entre os profissionais da educao. O construtivismo, em suas diferentes verses, impregna a psicologia da educao nos dias de hoje e uma das referncias tericas fundamentais de todos os captulos deste volume (ver, em particular, os Captulos 6, 14 e 17).

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cao e d o ensino, surgidos n o transcurso das ltimas dcadas 4 . Todas elas, de resto, esto em maior ou menor m e d i d a presentes em diversos captulos deste v o l u m e e, por isso, se limitar a apont-las e a coment-las brevemente, em cada caso remetendo os leitores s fontes correspondentes e aos captulos nos quais so objeto de um maior desenvolvimento.

As relaes entre desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao

A psicologia da educao esteve dividida tradicionalmente em duas posturas irreconciliveis em torno dos conceitos de desenvolvimento e d e aprendizagem. Simplificando ao mximo, uma postura sustenta que o crescimento pessoal deve ser entendido basicamente c o m o o resultado de um processo de desenv o l v i m e n t o em boa medida interno s pessoas, de maneira que a principal meta da educao deve ser acompanhar, promover, facilitar e, em t o d o caso, acelerar os processos naturais do desenvolvimento, que so um patrimnio gentico da espcie humana. A outra postura, ao contrrio, afirma que o crescimento pessoal antes o resultado de um processo de aprendizagem em boa m e d i d a externo s pessoas, de maneira que a educao deve ser orientada a promover e facilitar a realizao de aprendizagens culturais especficas. Ocorre, n o entanto, que a separao entre os processos de desenvolvimento e os processos de aprendizagem no absolutamente to ntida c o m o essas duas posturas do a entender. Certamente, os processos de desenvolvimento tm uma dinmica interna e respondem a diretrizes at certo p o n t o universais, como destacaram os trabalhos de Piaget e da escola de Genebra ( v e r Captulo 1 do Volume 1 desta obra e o Captulo 2 deste volume). Entretanto, c o m o tambm destacaram numerosos trabalhos e pesquisas realizados no transcurso das ltimas d c a d a s da perspectiva sociocultural d e o r i e n t a o v y g o t s k i a n a e neovygotskiana (ver Captulo 1 d o Volume 1 desta obra e o Captulo 5 deste v o l u m e ) , a forma e inclusive a orientao tomada por essa dinmica interna inseparvel do contexto cultural em que a pessoa em desenvolvimento est

A natureza construtiva do psiquismo humano

De maneira progressiva, mas sem interrupo desde finais da dcada de 1950, foi-se i m p o n d o no c a m p o da psicologia, e tambm nos da pedagogia e da didtica, uma srie de formulaes e enfoques que, para alm das diferenas que mantm entre si, compartilham uma viso d o psiquismo humano conhecida genericamente c o m o "construtivismo". O construtivismo, c o m o explicao psicolgica, tem suas razes na psicologia e na epistemologia gentica e nos trabalhos de Piaget e seus colaboradores (Coll, 1996), e se expande de forma considervel c o m o resultado, em boa medida, da a p a r i o " d a n o v a c i n c i a da m e n t e " (Gardner, 1983) e da adoo quase general^ zada dos enfoques cognitivos a partir de finais da dcada de 1970. D o ponto de vista da psi-1 cologia da educao, a idia principal talvez mais forte e tambm a mais amplamente compartilhada a que se refere importncia da atividade mental construtiva das pessoas nos processos de aquisio do conhecimento, o que leva a pr a nfase n o aporte que sempre e necessariamente a pessoa que aprende proporciona ao prprio processo de aprendizagem.

A natureza social e cultural dos processos de construo do conhecimento

A generalizao dos enfoques construtivistas em educao levou a uma viso da aprendizagem escolar c o m o um processo que, alm de ser ativo e construtivo, de natureza essencialmente individual e interno. Individual porque os alunos devem realizar seu prprio processo de construo de significados e de atribuio de sentido sobre os contedos escolares sem que ningum possa substitu-los nessa tarefa; e interno, porque a aprendizagem no o resultado da leitura pura e simples da experincia, mas que sim o fruto de um complexo e intrincado processo de construo, de modificao e de reorganizao dos instrumentos cognitivos e dos esquemas de interpretao da realidade. O fato, porm, de considerar a aprendizagem como um processo de construo d o conhecimento essencialmente individual e interno no implica necessariamente que deva ser considerado tambm como um processo solitrio. Nesse ponto, situa-se, a meu ver, a linha divisria entre as diferentes verses d o construtivismo, com maior presena e influncia

atualmente em psicologia dn l u < m.Rn ( v i . r exemplo, Shuell, 1996; Nuthall, I ')>>/, < npl tulos 6 e 14 deste v o l u m e ) : enquanto o i um trutivismo cognitivo situa o pro< r o (I i truo no aluno e tende a ser considnml um processo individual, interno e ba.nltnmrii te solitrio, osocioconstrutivismo v ant<-- < y.\ u > p o social, a comunidade de aprendi/.agrin .In qual o aluno faz parte - isto , a sala d r nuln com todos os seus membros - , c o m o o verdn deiro sujeito d o processo de construo. Nli<> faltam tampouco os enfoques construtviitus que, embora aceitem o carter individual e fn damentalmente interno d o processo de c o n i truo, negam o carter solitrio e postulam que os alunos aprendem sempre de outros e com outros, ao m e s m o t e m p o que assinalam que a aprendizagem fortemente mediada por instrumentos culturais e se dirige basicamente assimilao de saberes que tambm tm uma origem cultural. Sem querer entrar a f u n d o n o debate, o que interessa destacar aqui a permeabilidade crescente dos enfoques construtivistas em educao s formulaes e propostas socioconstrutivistas, seja em sua verso mais radical, que consiste em situar o processo de construo n o grupo ou na comunidade de aprendizagem da qual o aluno faz parte isto , a aula - ou em sua verso mais matizada, que consiste em postular a complementaridade d o carter individual e interno d o processo de construo d o conhecimento sobre os contedos escolares que o aluno realiza com o fato de que esse processo inseparvel d o contexto social e cultural n o qual ocorre (Goodenow, 1992; Salomon e Perkins, 1998).

Os enfoques e os modelos contextuais e culturais dos processos psicolgicos

Em parte c o m o resultado da influncia cada v e z maior das formulaes e das propostas socioconstrutivistas, e em parte tambm coincidindo com elas e reforando-as, preciso destacar a aceitao crescente de enfoques e modelos contextuais na explicao dos processos psicolgicos. Tais enfoques e modelos tm origens muito diversas (a ecologia d o desenvolvimento h u m a n o de Bronfenbrenner; a teoria sociocultural de orientao vygotskiana

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DESENVOLVIMENTO P8IC.nl rtltli . 1 rtHJi A. A,, 1 rais e artificiais" (Pea, 1993, p. 47; ver tambm Coob, 1998; Coob e Bowers, 1999). N o apenas a cognio, ou a inteligncia, encontra-se distribuda entre os membros d o grupo e os materiais e os instrumentos presentes, mas todos e cada um dos membros, assim como os materiais e os instrumentos, devem ser considerados para todos os efeitos como uma fonte de recursos cognitivos para os demais. cesso essencialmente social, cultural e interpessoal. De fato, as informaes sobre como os alunos constroem significados e atribuem sentido aos contedos escolares precisam ser completados, nessa perspectiva, com informaes precisas sobre c o m o os professores conseguem ajudar os alunos, mediante sua atividade educacional e de ensino, no processo de construo que realizam.

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ou neovygotskiana; a teoria histrico-cultural da a t i v i d a d e inspirada nas formulaes de Leontiev, de Vygotsky e de Luria; a psicologia cultural de influncia antropolgica; etc.) e diferem entre si em mltiplos e importantes aspectos, mas coincidem em atribuir uma importncia decisiva, na compreenso e na explica o dos processos psicolgicos, interao entre as pessoas e os ambientes em que v i v e m , incluindo nesses ambientes as prticas sociais e culturais. Os enfoques contextuais e culturais deram lugar a uma srie de conceitos e metforas (Pintrich, 1994) sobre o ensino e a aprendizagem, entre os quais destacarei, por sua presena e seu impacto na psicologia da educao atual, aqueles relacionados com o carter s i t u a d o e d i s t r i b u d o dos processos c o g n i t i v o s ( v e r A n d e r s o n , R e d e r e Simon, 1996; Hedegaard, 198; Putnam e Borko, 2000; Captulo 24 deste v o l u m e ) . Contrariamente ao que ocorre nos enfoques computacionais e representacionais da psicologia cognitiva, que situam os processos cognitivos na mente, a cognio situada postula que esses processos fazem parte das atividades que so realizadas pelas pessoas. Da perspectiva da cognio situada, a mente j no algo que esteja na cabea das pessoas, mas um aspecto da interao entre a pessoa e o ambiente, de tal maneira que, n o ato de conhecer algo, nem o objeto conhecido e nem sua descrio simblica podem ser especificados margem d o prprio processo de conhecer e das concluses que se tiram de tal processo (Bredo, 1994). A d i f e r e n c i a o entre o interno e o externo se enfraquece at chegar a desaparecer quase por completo. Nas palavras de Lave (1991, p. 1), "A'cognio' observada nas atividades cotidianas distribui-se - desdobrandose, no dividindo-se - entre a mente, o corpo, a atividade e os ambientes organizados culturalmente (que incluem outros autores)". Essa citao, alm d o mais, destaca a proximidade conceituai dos enfoques de cognio situada e cognio distribuda. A idia fundamental nesse caso (Salomon, 1993) que o conhecimento no possudo simplesmente por um indivduo, mas distribudo entre os que se encontram em um contexto determinado. A inteligncia distribuda "entre as mentes, as pessoas e os ambientes fsicos e simblicos, natu-

de d e s e n v o l v i m e n t o , d e aprendi/ngi'm ensino em reas especificas dr c<nur-i> I . i vim os Captulos 18, 19, 20 e 21 d e i t e v o l u m e )

O interesse pelos problemas do ensino e as prticas educacionais no mundo real

O ressurgimento da pesquisa psicolgica dos contedos especficos um expoente d o envolvimento crescente da psicologia da edu cao atual nos problemas que surgem e se foi mulam na prtica d o ensino. M e d i a n t e o estu d o dos processos de aprendizagem n o contexto de tarefas e atividades acadmicas na sala de aula - em v e z de faz-lo n o contexto d o laboratrio - , possvel desenvolver teorias mais realistas e relevantes para guiar e orientar o ensino ( v e r o Captulo 14 deste v o l u m e ) . Atender aos problemas da prtica, estudar o ensino e a aprendizagem nos contextos reais e concretos nos quais ocorrem obriga, alm disso, a adotar uma perspectiva multidisciplinar que atenda tambm aos aspectos sociais e institucionais (Calfee, 1992). C o m o j se comentou, a maioria dos pioneiros da psicologia da e d u c a o ( W i l l i a m James, John Dewey, G. Stanley Hall, Charles H. Judd, Eduard Claparde, A l f r e d Binet, etc.) situou o f o c o da ateno no c a m p o da prtica. Essa formulao inicial, porm, foi abandonada em boa medida nas primeiras dcadas d o sculo XX, quando a psicologia da educao se configura c o m o uma disciplina com orientao nitidamente acadmica, preocupada sobretudo em estabelecer os princpios psicolgicos cujo conhecimento e cuja utilizao pelos professores levaria necessariamente melhoria "cientfica" d o ensino. Essa situao, contudo, comea a mudar paulatinamente a partir da dcada de 1950 c o m o conseqncia de uma srie de fatores, entre os quais vale destacar o envolvimento de numerosos psiclogos educacionais em programas de f o r m a o militar durante a Segunda Guerra Mundial, assim como nos programas educacionais e sociais realizados nas dcadas de 1960 e 1970, sob a gide da ideologia igualitarista da poca, com o objetivo de compensar as carncias sociais, econmicas e culturais de amplas camadas da po-

A unidade do ensino e da aprendizagem

Tradicionalmente, a psicologia da educao abordou o estudo d o ensino e da aprendizagem c o m o se fossem duas entidades separadas, originando duas linhas de trabalho com escassas vinculaes entre si (Shuell, 1993; Vermunt e Verloop, 1999; Captulo 14 deste volume). Nos contextos educacionais, e muito particularmente nos escolares, entretanto, os processos de ensinar e aprender esto indissoluvelmente relacionados, de tal maneira que "poucos negaro que a aprendizagem (ou algum conceito estreitamente relacionado com ela) o primeiro propsito da educao e que o ensino (sob uma ou outra f o r m a ) o principal meio p e l o qual se alcana tal propsito" (Shuell, 1993, p. 291). E impossvel chegar a c o m p r e e n d e r e a explicar c o m o os alunos aprendem se no se leva em conta, ao mesmo tempo, c o m o os professores formulam e geram o ensino. E, inversamente, impossvel entender e valorizar o ensino e a atividade educacional e de ensino dos professores margem de sua incidncia sobre os processos de aprendizagem dos alunos. A tomada de conscincia das limitaes derivadas da dissociao entre o ensino e a aprendizagem fez com que se corrigisse, progressivamente, essa situao ao l o n g o das ltimas dcadas, de maneira que os esforos por aproximar-se d o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em conjunto outra das tendncias emergentes que se manifestam com maior fora e clareza n o panorama atual da psicologia da educao. Essa tendncia, em geral visvel n o conjunto da psicologia da educao, torna-se ainda mais patente, se isso possvel, no caso dos enfoques construtivistas que concebem a aprendizagem c o m o um pro-

A psicologia dos contedos escolares

O interesse pelo ensino e pela aprendizagem dos contedos escolares especficos - leitura, escrita, matemtica, geografia, histria, etc. - , sem dvida nenhuma, outra das tendncias que marcam o desenvolvimento recente da psicologia da educao (Calfee, 1992; Pintrich, 1994). Abandonado, ou pelo menos fortemente questionado, o objetivo de estabelecer uma srie de princpios gerais de aprendizagem universalmente vlidos, e paralelamente influncia crescente dos enfoques contextuais e culturais, os esforos para compreender o ensino e a aprendizagem tendem a reportar-se cada vez mais para mbitos especficos d o conhecimento escolar. Se h apenas algumas dcadas a preocupao com os contedos concretizava-se de forma majoritria na aplicao dos princpios gerais d o desenvolvimento e da aprendizagem s reas de conted o especficos, agora o objetivo , antes, compreender a inter-relao entre o pensamento d o aluno, a. estrutura interna e outras caractersticas desses contedos, e a maneira como se procura promover sua aprendizagem mediante o ensino. A relevncia adquirida pelos contedos especficos levou alguns autores (Shulman e Quinlan, 1996; Mayer, 1999a) a identificarem as "psicologias dos contedos escolares" ou "psicologias das matrias escolares" como uma rea de trabalho emergente e em rpido desenvolvimento dentro da psicologia da educao atual. Assim, por exemplo, Mayer (1999a, p. 2 1 ) identifica as "psicologias dos contedos escolares" c o m o uma das reas de pesquisa mais promissoras da psicologia da educao. S e g u n d o o autor, essas "psicologias" teriam como foco o estudo dos processos cognitivos,

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DESENVOLVIMENTO P8ICOI <VI( . >1 riHli * > < > exerccio da profisso. A realidade que as tentativas de inovao e de melhoria das prticas escolares nem sempre incorporam os avanos e os progressos da pesquisa e da teoria em psicologia da educao. Provavelmente, a mudana de orientao da psicologia aplicada educao para a psicologia da educao c o m o disciplina-ponte n o seja suficiente para superar definitivamente o hiato. N o basta gerar princpios mais teis e relevantes para a educao e transp-los para os profissionais da educao. Numerosos estudos demonstram (ver, p o r e x e m p l o , Kennedy, 1 9 9 7 ) que a receptividade dos professores e de outros profissionais da educao s idias novas fortemente determinada por suas crenas prvias e seu valores, e que geralmente se mostram mais inclinados a adaptar as primeiras s segundas que o contrrio. Por isso, e com o objetivo de avanar na superao do hiato entre os avanos da psicologia da educao e os esforos de inovao e melhoria das prticas educacionais, alguns autores (ver, por exemplo, Weiner e De Corte, 1996; Wagner, 1997) propem acompanhar a mudana de orientao disciplinar - da psicologia aplicada educao disciplina-ponte com o desenvolvimento de estratgias e de modelos que reforam a relao entre os dois aspectos. Nesse contexto, de Corte (2000, p. 255) enunciou trs critrios bsicos que, a seu ver, deveriam ser levados em conta para superar a distncia entre os avanos tericos e os esforos de inovao e melhoria das prticas educativas: adotar um enfoque holstico do ambiente de aprendizagem que leve em conta tanto as variveis relativas ao aluno e ao professor c o m o ao prprio contexto; assegurar uma boa comunicao recproca utilizando um formato acessvel, aceitvel e utilizvel pelos prof e s s o r e s p a r a t r a n s m i t i r os o b j e t i v o s , os enfoques e os resultados da pesquisa, alm de induzir uma mudana nos sistemas de valores e nas crenas dos professores com respeito s finalidades da educao escolar, d o ensino eficaz e da aprendizagem significativa. Uma estratgia para a utilizao combinada desses trs critrios poderia consistir, segundo De Corte, na insero de atividades de pesquisa e de elaborao terica da psicologia da educao nos esforos de inovao e de melhoria das prticas educacionais concretas.

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pulao e melhorar sua qualidade de vida. Desse modo, e sob a presso de demandas sociais e polticas cada v e z mais fortes, os psiclogos da educao deixam de se v e r c o m o cientistas e acadmicos comprometidos exclusivamente com o desenvolvimento e sua disciplina e comeam a perceber-se tambm c o m o cientistas sociais com a responsabilidade de colaborar na busca de solues para os problemas educacionais que se formulam na prtica. Essa tendncia no faz seno incrementar-se nas ltimas dcadas d o sculo XX, de tal maneira que a ateno crescente aos problemas da prtica atualmente outro trao caracterstico da psicologia da educao (ver, a esse respeito, as previses de futuro para a psicologia da educao coletadas por Casanova e Berliner coletadas no Quadro 1.1).

O interesse por diferentes tipos de prticas educacionais formais e Informais e por suas relaes e interconexes
O protagonismo adquirido pela educao escolar em face de outros tipos de prticas educacionais ao l o n g o d o sculo XX - fruto sem dvida da generalizao da educao bsica e obrigatria para toda a populao em idade escolar e de sua ampliao progressiva at alcanar 8, 9, 10 ou inclusive mais anos nos pases desenvolvidos - levou a uma reduo progressiva d o conceito de educao. A educao passou a ser assimilada educao escolar, e esta com o que fazem professores e alunos nas escolas e nas salas de aula. Independentemente das repercusses desse fato sobre a evoluo das prticas educacionais - algumas certamente positivas, outras bem mais preocupantes (Coll, 1999a) - d o ponto de vista deste captulo, o que interessa destacar que o protagonismo da educao escolar levou identificao da psicologia da educao com a psicologia da educao escolar e desta com o estudo das atividades de ensino e aprendizagem nas salas de aula. Tambm nesse ponto se assiste a uma mudana de tendncia. So cada vez mais freqentes as vozes que reivindicam a volta a um conceito mais amplo de educao que leve em conta o conjunto das atividades e das prticas sociais - entre as quais se encontram as prticas educativas escolares, mas no apenas elas mediante as quais os grupos sociais promovam o desenvolvimento pessoal e a socializao de seus membros. O interesse por outro tipos de prticas educacionais no-escolares, c o m o as que ocorrem n o mbito da famlia (ver, por e x e m p l o , R o d r i g o e Palacios, 1 9 9 8 ; S o l , 1998b) e em outros ambientes sociais e institucionais ( d e trabalho, d e lazer, meios de comunicao, etc.), aumentou espetacularmente ao longos das ltimas dcadas. Os esforos para compreender as relaes e as interconexes entre a prtica educativa escolar e outros tipos de prticas se multiplicaram (ver, por exemplo, Lacasa, 1997; Vila, 1998; Captulo 24 deste v o l u m e ) . Em suma, embora seja certo que a psicologia da educao continua sendo basicamente uma psicologia da educao escolar, tudo sugere que essa situao est perto de ser corrigida e que a abertura a outros tipos de

Um vnculo maior entre a pesquisa e o desenvolvimento terico e a melhoria das prticas educacionais concretas
A dissociao - ou pelo menos a distncia excessiva - entre, por um lado, a pesquisa, as elaboraes tericas e as propostas de mudana e i n o v a o e, por outro, as prticas educativas reais - escolares, familiares ou de qualquer tipo - foi uma das crticas que se fez com mais insistncia psicologia da educao ao longo de sua histria. C o m o assinala De Corte ( 2 0 0 0 ) , as razes devem ser buscadas, pelo menos em parte, nas formulaes dominantes da psicologia aplicada educao ao l o n g o d o sculo XX e cuja vigncia se mantm ainda com fora em alguns crculos, sobretudo acadmicos; da mesma maneira que os avanos obtidos na aproximao entre teoria e prtica ao l o n g o das ltimas dcadas d o sculo XX tambm devem ser atribudos em boa medida, e de forma correlata, aceitao crescente, que, n o entanto, ainda est longe de ser geral, da viso da psicologia da educao c o m o disciplina-ponte. De qualquer forma, a distncia ainda excessiva, c o m o demonstra o fato de que muitos professores, e inclusive muitos psiclogos da educao que desempenham uma atividade profissional, pensem que a pesquisa e a teoria so de pouca utilidade para abordar e resolver os problemas que se encontram n o

prticas educacionais, fonnalt iu<<> vai continuar e aumentar, s a p t m l v t l , i'i" ximos anos. Encerro este captulo intToduti i< > n l u concepes e tendncias atuais d jni<ci|oyl da educao com trs anotaes finius A ptl meira que, c o m o se mencionou nn introdu o, o panorama descrito mostra que cfetlvn mente a diversidade - de formulaes epr.tr molgicas, de enfoques e de alternativas teri cas, de conceitos e de critrios e de estratgur. de pesquisa - , e no a unidade, a caracters tica mais destacada da psicologia da educao A segunda que essa diversidade, a meu ver, apenas reflete a diversidade e as encruzilhadas em que se encontra imersa a psicologia cientfica depois de um l o n g o sculo de existncia. A terceira e ltima uma rememorao e uma reivindicao de carter bifronte da psicologia da educao: por um lado, uma rea ou uma especialidade da psicologia, comprometida com o desenvolvimento do conhecimento psicolgico a partir de seu mbito especfico de trabalho e de indagao, o que o obriga a respeitar as exigncias e os critrios de atuao e de validao prprios da disciplina; por outro, est diretamente comprometida com a melhoria da educao e, por m e i o dela, com a melhoria da qualidade de vida das pessoas, o que a leva inevitavelmente a adquirir compromissos ideolgicos e morais. Mais uma vez, porm, talvez essa n o seja, afinal, uma caracterstica especfica da psicologia da educao, mas sim da psicologia geral e inclusive d o conjunto das cincias sociais.

NOTAS
1. De acordo com Prez (1978), preciso distinguir entre as disciplinas cuja finalidade especfica estudar os processos educacionais, e que constituem um ncleo especfico das cincias da educao, daquelas outras que, sem ter essa finalidade, realizam aportes e propostas que muitas vezes so teis e pertinentes para uma melhor compreenso e explicao dos fenmenos educacionais. O conjunto das cincias humanas e sociais, includa a psicologia, pertencem segunda categoria: a didtica, a sociologia da educao e a psicologia da educao integram a primeira. Embora, a nosso ver, seja

COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. conveniente rever as disciplinas que configurnm o ncleo especfico das cincias da educa<;iio - incluindo, por exemplo, alm daquelas mencionadas pelo autor, outras como a filosofia da educao, a poltica da educao, a sociolingstica da educao, a antropologia da educao ou a organizao escolar , a proposta tem indubitvel interesse para os argumentos expostos neste captulo. De fato, no haveria contradio nenhuma, se tal distino aceita, entre o fato de caracterizar a psicologia da educao c o m o disciplina-ponte com uma identidade prpria e aceitar, ao mesmo tempo, o inegvel interesse e a utilidade que tiveram, tm e, sem dvida, continuaro tendo no futuro muitos aportes e propostas que surgem da pesquisa psicolgica bsica. A identificao da psicologia da educao escolar com a psicologia do ensino foi e continua sendo objeto de polmica entre os especialistas. Algumas vezes, recusa-se identificao, alegando que o conceito de ensino se centra exclusivamente nos aspectos relacionados a ensinar e a aprender contedos escolares, sendo, como conseqncia, muito mais restritivo que o conceito de educao, mesmo no caso da educao que tem c o m o cenrio a escola. Outras vezes, ao contrrio (ver, por exemplo, a definio de Resnick includa no Quadro 1.1), a recusa tem sua origem na associao que se produziu historicamente entre a psicologia cognitiva e a psicologia d o ensino, na realidade interpretando esta ltima como "psicologia cognitiva do ensino", isto , como o estudo dos processos cognitivos complexos associados ao ensino e aprendizagem dos contedos escolares. Em nossa opinio, no entanto, as duas expresses - psicologia do ensino e psicologia da educao escolar - podem ser utilizadas como sinnimos, interpretando, por um lado, que o termo "ensino" designa qualquer tipo de mudana que se produz nos alunos como resultante da influncia educacional exercida no ou a partir do contexto escolar, e, por outro, que a natureza dessas mudanas no apenas cognitiva, nem que elas possam ser explicadas unicamente a partir de um enfoque cognitivo. 3. A psicologia escolar concebida atualmente como um dos ingredientes fundamentais da interveno psicopedaggica nas instituies educacionais escolares, expresso utilizada para designar um espao de atividade profissional no qual confluem especialistas diversos (psiclogos, pedagogos, assistentes sociais, etc.) e que incorpora aportes de diferentes disciplinas (psicologia da educao, psicologia clnica infantil, psicologia social, didtica, organizao escolar, etc.). 4. Ver Olson e Torrance ( 1 9 9 6 ) para uma apresentao geral desses novos enfoques e formulaes e de seu impacto no pensamento psicolgico atual sobre a educao.

SEGUNDA PARTE
A explicao dos processos educacionais a partir de uma perspectiva psicolgica