Etnomatematicas y Sesiones BAJA

Ministerio de Educacin
Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB
Ministerio de Educacin
Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB Ministerio de Educacin

Av. De la Arqueologa cuadra 2. San Borja Lima, Per Telfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe
Primera edicin
Tiraje: xxx ejemplares
Crditos Tcnicos: Coordinadora del rea de Interculturalidad y Lenguas

Maritza Nunonca Lupo
Elaboracin Martha Rosa Villavicencio Ubills Correccin de estilo Marcela Castro Rondn Diseo y diagramacin Rosa Segura Impreso por Xxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxx
Ministerio de Educacin Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 20XX-XXXXX Impreso en el Per / Printed in Per
ndice
Presentacin .......................................................................................................... 5 1. Etnomatemtica en la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB .................... 7 2. Elementos de etnomatemticas de sociedades originarias de Per ....................... 9 2.1. Etnomatemticas andinas ........................................................................... 10 2.2. Etnomatemticas amaznicas ..................................................................... 21 3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en primer grado EIB ......... 25 3.1. Una experiencia en la comunidad quechua Caaris .................................... 25 3.2. Sesin de clase en Patacancha: .................................................................. 29 construccin de los tres primeros nmeros naturales, usando la yupana como soporte 3.3. Resolucin de un problema abierto, en una seccin de primer grado de EIB .. 38 3.4. Puntos crticos en la aplicacin de la PPM-EIB .............................................. 43 Bibliografa .......................................................................................................... 47
Presentacin
En las aulas de primer grado de las instituciones de EIB de Caaris (UGEL Ferreafe, Regin Lambayeque) y Patacancha (UGEL Urubamba, Regin Cusco), se viene trabajando con el enfoque de nuestra Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB (PPM-EIB), vale decir, se est incluyendo en el proceso de enseanza la etnomatemtica de la comunidad. Tal como se podr apreciar en este documento, en lnea con la PPM-EIB, el nfasis en tales sesiones se est colocando en los procesos de aprendizaje de los estudiantes orientados a la construccin y manejo de conocimientos, as como en el desarrollo de capacidades y actitudes, es decir, en el logro de competencias. Expresamos nuestro reconocimiento y gratitud a las personas responsables de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural y de la Direccin Intercultural y Bilinge (2010-2011,) por sus valiosas sugerencias para mejorar la versin preliminar de este documento; as como tambin a nuestros compaeros, los miembros del Equipo Tcnico de la DEIB, por sus importantes reflexiones y apoyo durante el proceso de construccin de la PPM-EIB. Hacemos extensivo, asimismo, este agradecimiento a los especialistas de la DEIB: Maritza Nuonca Lupo (quechua Cusco Collao), Nicanor Apaza Suca (aimara y jacaru), Ana Mara Mamani Arana (quechua Ayacucho Chanka), Elfren Ramos Espritu (ashninka), Melody Ahuanari Rojas (shipibo konibo) y Alejandro Paati Antunce (awajun), por la colaboracin brindada en los aspectos lingsticos. Igualmente merecedores de este reconocimiento son los profesores: Oscar Bernilla, Estela Neyra y Domingo De La Cruz (Quechua Incahuasi Caaris, Lambayeque); tanto como los aportes de la profesora Nancy Quispe (Patacancha, Cusco) y del docente de aula Vctor Manayay (Caaris, Lambayeque). Nuestra gratitud, finalmente, a Rossana Pereda, secretaria de la DEIB, quien nos apoy con acciones puntuales de escaneo de ilustraciones destinadas a la versin preliminar de esta documento. Realmente, sin la colaboracin brindada por todas las personas antes mencionadas, este documento no hubiera podido salir a la luz. Convencidos de la potencialidad educativa de las culturas y lenguas originarias de nuestro pas, esperamos continuar trabajando, conjuntamente, en el marco de una educacin bilinge con enfoque intercultural, a fin de generar sinergias que posibiliten a los estudiantes de comunidades cuyas races culturales son autctonas, el logro de mejores niveles de aprendizaje que favorezcan el desarrollo humano sostenible.
Etnomatemtica en la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB
En la Propuesta Pedaggica con enfoque intercultural bilinge, del rea Matemticas (PPM-EIB), se entiende por etnomatemtica los conocimientos de un grupo sociocultural identificable, que son utilizados en actividades de contar, medir, localizar, disear, jugar y/o explicar1. As como la necesidad de comunicacin estimula a un grupo sociocultural para crear una lengua propia; la etnomatemtica se desarrolla como respuesta a la necesidad de comprender y explicar diversos hechos y fenmenos de su entorno2. La etnomatemtica de los grupos originarios ha ido ganando espacio, progresivamente, desde que el Ministerio de Educacin decidi incluirla en el Programa curricular de primer grado de la Educacin Primaria Bilinge Intercultural3. Por ser preciso que, en la prctica, tal inclusin se tradujera tanto en la programacin como en el desarrollo curricular y en la evaluacin de aprendizajes como un contenido curricular del rea
1 MINISTERIO DE EDUCACIN. DEIB. Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB. Lima: MINEDU. 2011, p.13. 2 Idem, p.13. 3 MINISTERIO DE EDUCACIN. DIGEBIL. Programas curriculares de primer grado de Educacin Primaria Bilinge. Lima: MINEDU. 1989, p. 91.
Matemticas, el conocimiento de la etnomatemtica del grupo sociocultural al cual pertenece el estudiante se ha convertido en una necesidad. Podemos afirmar que las etnomatemticas constituyen el elemento central de la PPM-EIB; as como tambin que la necesidad de conocer la etnomatemtica de cada grupo sociocultural originario, en su propia lengua, se encuentra debidamente sustentada en las actuales teoras de sicologa del aprendizaje.
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Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per
Si bien en el Per se poda apreciar una tendencia marcada a ignorar la cultura de poblaciones rurales y pueblos originarios, es innegable que en el pas coexisten diversas culturas que tienen su propia visin del mundo, sus propias costumbres y valores, su propia lengua y tambin su etnomatemtica. La etnomatemtica de cada grupo sociocultural originario identificable ocupa hoy un espacio central en la PPM-EIB, motivo por el cual los docentes estn obligados a conocerla recurriendo, principalmente, a fuentes bibliogrficas y/o a la investigacin-accin, con el fin de rescatarlas, desarrollarlas y potenciarlas a travs de la educacin matemtica. Las etnomatemticas de las diferentes sociedades originarias no son necesariamente las mismas que las de sus antecesores del siglo XVI, pero mantienen races culturales propias. Gracias a algunos estudios pioneros conocemos parte de las etnomatemticas de los pueblos originarios de Per, sin embargo, la investigacin contina abierta.
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A continuacin presentaremos algunos elementos de las etnomatemticas de comunidades con matriz cultural andina y amaznica. Hemos considerado pertinente difundir los resultados de investigaciones relacionadas con la repercusin de la estructura verbal de la secuencia numrica, en la representacin mental que el nio tiene de dicha secuencia. An cuando tales estudios se han realizado en otras latitudes4, constituyen un antecedente importante que refuerza nuestra conviccin respecto de la importancia de incluir la etnomatemtica originaria en el currculo de EIB y de hacer uso instrumental de la propia lengua como recurso pedaggico.
2.1. Etnomatemticas andinas

Sin duda alguna, la etnomatemtica de una cultura debe ser expresada en su propia lengua. As pues, en lo que a etnonumeracin concierne, los nombres de los nmeros en quechua Cusco-Collao, quechua Incahuasi Caaris, aimara y jacaru, respectivamente, son:
Nmero
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 uk iskay kimsa tawa pichqa suqta qanchis pusaq isqun chunka chunka hukniyuq chunka iskayniyuq chunka kimsayuq chunka tawa chunka pichqa chunka suqta chunka qanchis chunka pusaq
Quechua Cusco-Collao
uk
Quechua Incahuasi Caaris

maya paya kimsa pusi qallqu suxta
Aimara
maja paja kimsa pushi pichqa sujta qancxisi pusaqa isqua cxunhka
Jacaru
iskay kimsa cusku pichqa suqta qancis pusaq isqun cunka cunka uk cunka iskay cunka kimsa cunka cusku cunka pichqa cunka suqta cunka qancis cunka pusaq
paqallqu kimsa qallqu lltunka tunka tunka mayani tunka payani tunka kimsani tunka pusini tunka qallquni tunka suxtani tunka paqallquni tunka kimsa qallquni
cxunhka mayani cxunhka pajani cxunhka kimsani cxunhka pushini cxunhka pichqani cxunhka sujtani cxunhka qancxisini cxunhka pusaqani
4 MINISTERIO DE EDUCACIN. DEIB. Op. cit., p.31.
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2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per
Nmero
19 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 000 10 000 100 000 1 000 000
Quechua Cusco-Collao
chunka isqun iskay chunka kimsa chunka tawa chunka pichqa chunka suqta chunka qanchis chunka pusaq chunka isqun chunka pachak waranka chunka waranka pachak waranka hunu
Quechua Incahuasi Caaris

cunka isqun iskay cunka kimsa cunka cusku cunka pichqa cunka suqta cunka qancis cunka pusaq cunka isqun cunka pachak waranka cunka waranka pachak waranka hunu
Aimara
tunka lltunkani paya tunka kimsa tunka pusi tunka qallqu tunka suxta tunka paqallqu tunka kimsa qallqu tunka lltunka tunka pataka waranqa Tunka waranqa Pataka waranqa waranqa waranqani
Jacaru
cxunhka Isquani paja cxunhka kimsa cxunhka pushi cxunhka pichqa cxunhka sujta cxunhka qancxisi cxunhka pusaqa cxunhka isqua cxunhka pacxaka waranhqa cxunhka waranhqa pacxaka waranhqa junu
Respecto de etnomatemticas andinas existen fuentes documentales, publicadas por el CONCYTEC, sobre los conocimientos matemticos de los antiguos pobladores de nuestro pas, que fueron expresados a travs de los quipus y la yupana5.
Quipus
El vocablo quipu significa nudo en quechua. Este nombre pas luego a denominar el sistema de cuerdas empleado para registrar, ya sea con caracteres conocidos (nudos) o sin ellos, o sea, en blanco. Andrs Altieri nos dice que las cuerdas de nudos, como sucedneos de la escritura y/o como instrumentos mnemnicos, fueron utilizadas en una vasta rea que va desde Asia a Amrica, pasando por las islas del Pacfico. En Amrica se ha notado la presencia de estas cuerdas anudadas, entre los araucanos (Chile), araucos (Brasil), pueblos y nahuas (Mxico), entre los puruhuas (Ecuador) antes de entrar en contacto con los Incas, y en la Columbia Britnica6.
5 CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA (CONCYTEC). Quipu y yupana. Lima: CONCYTEC. 1990. 6 CONCYTEC. dem, p.77.
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Segn el mismo Altieri, el quipu usado en Per fue sin duda alguna originario de la zona costea, dado que los quipus ms antiguos existentes fueron hallados en la regin del litoral. Los conquistadores incas, que llegaron a conocer las culturas que florecan en la Costa, transportaron en poca tarda, no antes de las ltimas dinastas cusqueas, este sistema de anotacin a la Sierra; y lo incorporaron a su cultura difundindolo por todo el Tahuantinsuyo, desde el Ecuador hasta Argentina y Chile, y desde los llanos hasta los Andes. Radicati di Primeglio7 nos hace notar que si bien hace setenta aos, cuando recin se inici en el estudio de los quipus, l pens que era suficiente conocer uno o leer las descripciones de los ejemplares ms comunes para poder saber cmo sera el resto; luego tom conciencia de que existan grandes diferencias entre ellos. En consecuencia, propuso un esbozo de tipificacin sobre la base de los criterios siguientes: segn el material, segn la manufactura (quipus palimpsestos, quipus singulares por el tamao, quipus con la cuerda transversal en aro, quipus con canutos o cartuchos), y segn la poca en que el quipu fue confeccionado (quipu preincaico, quipu incaico y quipu moderno).
El quipu incaico
La investigadora Marcia Ascher al referirse a los quipus afirma que constituyen un inusual sistema de registro lgico-numrico que tuvo una funcin muy importante en la red de comunicacin del imperio incaico. Existen alrededor de 550 quipus, la mayor parte de los cuales se conservan en museos de diversas partes del mundo8.
Figura 1.
Representacin esquemtica de un quipu Cuerda subsidiaria Cuerda superior
Cuerda principal Cuerda colgante externa
Cuerdas colgantes Cuerdas subsidiarias Cuerdas subsidiarias
Cuerdas colgantes
Si tomamos como referencia los estudios realizados sobre el quipu incaico por investigadores como Altieri y Marcia Ascher, entre otros, podemos caracterizar el quipu incaico del siguiente modo.
7 CONCYTEC. Op. cit., p.89. 8 dem, p.110.
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a) El quipu incaico es un conjunto de cuerdas de diversos colores con nudos. Est constituido por una cuerda principal o transversal, que es ms gruesa, cuya extensin vara desde algunos centmetros hasta tres metros, ms o menos. De la cuerda principal penden otras cuerdas, que se denominan cuerdas colgantes. Estas cuerdas son ms finas y su longitud vara entre 20 y 50 cm. El nmero de estas cuerdas colgantes puede llegar hasta algunas centenas. Generalmente todas estn en una misma direccin, aunque existen ejemplares cuyas cuerdas colgantes estn dispuestas en direcciones opuestas, es decir, unas hacia abajo y otras hacia arriba. Las cuerdas superiores seran resmenes de los totales que se hallan en las cuerdas inferiores. b) Las cuerdas colgantes estn repartidas por toda la extensin del quipu, unidas estrechamente entre s, separadas por pequeas distancias o bien formando grupos (distanciados o cercanos unos de otros). Por ejemplo, en el caso del quipu N 35 citado en la obra de Leland Locke, publicada en 1923, The Ancient Quipu, los grupos de cuerdas colgantes se hallan unidos mediante conchas marinas. Las cuerdas colgantes son de diversos colores. Se dice que son simples si son de un solo color; y compuestas, cuando son de dos colores. c) El quipu consta de cuerdas subsidiarias, que son pequeas cuerdas que penden de las cuerdas colgantes. Pueden variar de valor, de color y de longitud, en comparacin con las colgantes. Se hallan a diversas distancias de la cuerda transversal. Tambin se ven casos de cuerdas pendientes de subsidiarias, que vienen a ser subsidiarias de subsidiarias, y subsidiarias de ellas, y as sucesivamente. Las cuerdas subsidiarias no pasan de 50 cm de longitud. Un quipu puede tener tan pocas cuerdas como 3, o tantas como 2000. Estas cuerdas pueden ser de uno de todos los tipos descritos. d) El quipu est confeccionado con lana o algodn retorcido, blanco o amarillo natural, y despus teido. e) El quipu tiene nudos que se confeccionan con las mismas cuerdas colgantes y subsidiarias. Los nudos estn ubicados a diversas distancias de la cuerda transversal. En los mejores ejemplares conservados, los nudos se hallan ms o menos al mismo nivel y cruzan todo el quipu. Se distinguen cuatro clases de nudos: simples, dobles, compuestos, y a medio hacer.
El nudo compuesto representa generalmente de 2 hasta 9 unidades. Existen exFigura 2.
Los tipos de nudos (tomado de Locke, 1923:13)
cepciones, como el quipu que se encuentra en el Museo Etnogrfico de Munich, ilustrado por Nordenskild, que tiene nudos compuestos de hasta 15 unidades.
El nudo a medio hacer es simplemente un lazo que se halla ubicado al final
de las cuerdas colgantes o subsidiarias. Todos los nudos, a excepcin del nudo a medio hacer, tienen significado numrico en los quipus estadsticos. Sin embargo, excepcionalmente, un nudo a medio hacer puede encerrar nudos aparentemente de carcter numrico, como ocurre en el caso del quipu N 1 del Museo de Florencia. 15
Valor de los nudos: i. ii. iii. iv. v. Un nudo en la parte inferior de la cuerda, representa 1. Un nudo indica 10 si se halla ubicado ms arriba. Representa 100 si est ubicado an ms arriba. Indica 1 000 si est colocado en la parte superior de la cuerda. Los nudos compuestos indican la repeticin de la unidad de cada tipo.
Los nudos se encuentran colocados en posiciones determinadas a lo largo de las cuerdas colgantes, de modo que los nmeros de mayor orden estn ms cerca de la cuerda principal. Cuando los nudos de una cuerda representan un nmero, este es un nmero natural en el sistema de numeracin posicional de base 10. En el caso de nudos de una cuerda que representen varios nmeros, ellos tambin estn en el sistema posicional de base 10. En este caso, si se lee desde el extremo libre de la cuerda, cada nudo compuesto (o en ocho) ocupa la posicin de las unidades de un nuevo nmero. El cero se representa en el quipu mediante la ausencia de nudos. La figura 4 muestra un esquema con ejemplos de nmeros representados por nudos. En la figura 5 apreciamos ms bien un quipu que tiene dos nmeros en una cuerda.
Figura 3
Esquema de nmeros representados por nudos 664 63
Figura 4.
Esquema de nmeros mltiples representados por nmeros en la misma cuerda
203
322
101
30
3 22 41
23 y 21
21 y 12
5 y 10
10 y5
Quines confeccionaban los quipus? Generalmente se difunde la imagen del quipucamayo como un personaje de la lite incaica que tena a su cargo la confeccin y cuidado de los quipus. Investigaciones recientes nos permiten aproximarnos a un mayor conocimiento sobre los quipucamayos. 16
Chirinos9 (2010) destaca que Guamn Poma de Ayala es uno de los pocos cronistas que establece distintas categoras de funcionarios a cargo de los quipus. Luego de hacer notar que Guamn Poma llama quipucamayo solamente a uno de ellos, Chirinos hace una traduccin literal de los nombres quechua correspondientes, los mismos que se presentan en el cuadro siguiente:
Categoras de quipucamayos en las ordenanzas de Tupac Yupanqui, segn Guamn Poma Nombres en quechua
Incap quipocamayocnin Tauantinsuyo quipoc Lactapi quipococ Caroman cachasca quipococ Tauantinsuyo hucha tasa ima hayca uata quillatauan quipococ yupacoc
Traduccin literal posible

Quipucamayo del Inca El que hace quipus para el Tahuantinsuyo El que hace quipus en el pueblo El que es enviado lejos a hacer quipus El que se encarga de ver las faltas en el tributo (tasa) por sus aos y meses, haciendo quipus y sacando cuentas
De acuerdo con esta informacin, el quipucamayo era una especie de secretario del Inca, pero no era la nica persona especializada en la elaboracin e interpretacin de los quipus. Los quipucamayos eran personas importantes debido a que procesaban y hacan accesible valiosa informacin. Se encargaban del resguardo de los quipus principales y de los resmenes generales. Segn los cronistas, tambin se ocupaban de los quipus cronohistricos, destinados a recordar la historia de las genealogas, hechos, acontecimientos, etc. Segn Altieri, los quipucamayos cronohistricos tenan una preparacin especial que se transmita de padres a hijos. Los iniciados reciban una esmerada educacin en lo referente a decodificacin e interpretacin de los quipus ya existentes, la confeccin de otros nuevos y la retencin, por la memoria, de los hechos y genealogas cuyas convenciones se hallaban en el quipu.
9 CHIRINOS RIVERA, Andrs. Quipus del Tahuantinsuyo. Lima: Editorial Comentarios. 2010. p. 96.
Quipucamayo, que se presenta en Nueva Cornica y Buen Gobierno de Guamn Poma de Ayala, siglo XVII.
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Para qu se utilizaron los quipus? Si bien se han planteado hiptesis respecto de que el quipu es una forma de escritura; hasta la fecha esto no ha sido demostrado. Ms bien han ganado espacio las hiptesis referidas a interpretaciones de convencin ideogrfica o las que le atribuyen un valor exclusivamente numrico. Al respecto Marcia Ascher afirma que los incas se caracterizaron por ser metdicos, altamente organizados y por hacer uso intensivo de datos.La burocracia inca diriga permanentemente las reas bajo su control.El Inca y sus altos funcionarios reciban muchos mensajes y enviaban muchas instrucciones diariamente10. Los mensajes tenan que ser claros, compactos, y el objeto donde estuvieran registrados deba ser fcil de portar11. Respecto a la interpretacin exclusivamente numrica, algunos cronistas como Molina, el almagrista; o el padre Lozano afirman que el sistema de nudos fue solamente un registro de cifras. Sobre la base de esta hiptesis trabajaron Locke y Nordenskild en el siglo pasado. En recientes estudios, Gary Urton afirma que los inkas desarrollaron un sistema de estructuras visuales y tctiles consistentes de hilos y cordeles que comunicaban cuerpos de informacin particular por ejemplo, estadstica (datos censales), narrativa (mitos y registros genealgicos), y otros gneros de textos en una forma de codificacin binaria 12. Asimismo, Urton identifica ejemplares de quipus a los que llama anmalos.Esta designacin refleja el hecho de que estos ejemplares poseen tipos y ubicaciones de nudos que violan, o divergen de, las tcnicas de registro y principios estructurales bsicos del registro numrico decimal observados en la mayora de los quipu (Urton, 2005) 13. Los estudios de los quipus realizados permiten confirmar que gran parte de ellos fueron instrumentos contables complejos, una especie de registros estadsticos de cantidades de bienes, servicios y personas, entre otros. Muestra de la informacin que se podra extraer de algunos quipus se encuentra en tablas como las que presenta Andrs Chirinos (2010) en una publicacin reciente14. En estas tablas se pueden encontrar relaciones numricas entre los datos registrados (por ejemplo de proporcionalidad), lo cual permite apreciar el uso de conceptos aritmticos en el sistema administrativo del Imperio Incaico. La existencia de los denominados quipus anmalos ha llevado a los investigadores a formular la hiptesis de que los quipus habran sido tambin un tipo de escritura. A la fecha no hay coincidencia entre los especialistas y, por lo tanto, habr que continuar las investigaciones al respecto.
10 CONCYTEC. Op. cit., p.110. 11 CONCYTEC. dem, p.110. 12 URTON, Gary. Signos del Khipu Inka. (Traduccin de Alberto Miori). Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de Las Casas. 2005, p. 46. 13 Ibidem; p.34. 14 CHIRINOS. Op. cit.
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Dos quipus con caractersticas numricas excepcionales El investigador Hugo Pereyra, basado en la investigacin realizada por los Ascher en su libro Code of the Quipu-Databook, profundiza el estudio de los quipus AS120 y AS143. Estos quipus tienen la particularidad de poseer cuerdas totalizadoras (llamadas tambin cuerdas resumen o sumatorias), en las que se registra la suma de los nmeros correspondientes a un grupo de colgantes. Sobre estos dos quipus, entre otras conclusiones Pereyra destaca que 15: a) De acuerdo con los Ascher, no existen indicios de que los incas hayan tenido representacin alguna para las fracciones o los decimales. A pesar de ello, segn dichos autores, se debe concluir que los incas tuvieron la capacidad de realizar operaciones donde intervienen este tipo de nmeros. Esto podra haber sido hecho con la ayuda de algn baco, como la yupana. b) La proporcionalidad casi perfecta que existe entre los nmeros de cualquier par de filas sugiere la representacin mediante una recta, y conduce a la idea de que los nmeros del quipu se refieren a medidas angulares. c) Siguiendo esta idea, los ngulos correspondientes a los dos quipus mencionados muestran una concordancia que difcilmente puede deberse al azar. Este hecho constituye evidencia de que los dos quipus contienen informacin sobre el mismo asunto.
Yupanas
El trmino yupana deriva de yupay, vocablo quechua que significa objeto que se utiliza para contar. La yupana es un baco andino. A la fecha, las investigaciones indican que es posible que se utilizaran diferentes tipos de yupana en el Imperio Incaico y/o en perodos preincaicos. En la Nueva Cornica y Buen Gobierno de Guamn Poma de Ayala, cuyo manuscrito data de los aos 1613 a 1615 (ver figura 6), se presenta un tipo de yupana. Esta yupana es una especie de tabla constituida por cinco columnas y cuatro filas que forman rectngulos aproximadamente de las mismas dimensiones; dentro de estos rectngulos, en cada columna hay crculos dispuestos siempre del mismo modo. La cantidad de crculos de cada rectngulo en las columnas, yendo de derecha a izquierda es de 1, 2, 3 y 5, respectivamente. A fin de diferenciar la yupana presentada por Guamn Poma de Ayala de otras tablas de contar, recientemente se la ha empezado a identificar como yupana de un nivel.
15 PEREYRA, Hugo. Acerca de dos quipus con caractersticas numricas excepcionales. En: Bulletin de lInstituto Franais dEtudes Andines; Tomo 25, N 2. Lima.1996, pp.187-202.
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Figura 5.
Esquema de la yupana de un nivel
Existen varias hiptesis respecto de cmo fue utilizada la yupana presentada en la obra Nueva Cornica y Buen Gobierno de Guamn Poma de Ayala, en el Imperio Incaico. Una de las primeras fue la de Henry Wassen (1934). Otra hiptesis es la de William Burns, publicada en el Boletn de Lima (1980). Segn Burns, cada una de las columnas de la yupana, de derecha a izquierda, representa un orden numrico en el sistema de numeracin decimal: unidades, decenas, centenas, unidades de millar y decenas de millar, respectivamente. Dada la potencialidad pedaggica de esta hiptesis, desde 1982 en Per se le ha usado como base para elaborar secuencias didcticas de actividades en el rea Matemtica16. As, la yupana ha logrado introducirse como un material educativo que, adecuadamente utilizado, puede apoyar los procesos de comprensin del sistema de numeracin posicional, tanto como la construccin de algoritmos de las operaciones numricas bsicas. La interpretacin de la ilustracin que se presenta en la obra mencionada de Guamn Poma de Ayala nos permite inferir que el uso de la yupana de un nivel habra estado asociado al de los quipus. Esta imagen ha sugerido a Carlos Radicati Di Primeglio, la opinin de que el quipu es () una derivacin de la yupana. Esta hiptesis es compartida por otros estudiosos de la yupana y los quipus, y ha inspirado tambin el uso del quipu como material educativo en clases de Matemticas. Otros tipos de yupana utilizada por nuestros ancestros fueron las elaboradas con barro o con piedra. En la figura 7 se presenta una yupana de este tipo, que es una yupana de dos niveles, estudiada entre otros especialistas por Nicolino de Pasquale (2003).
16 VILLAVICENCIO UBILLS, Martha. La Yupana I Lima: Central de Produccin Audiovisual del Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin - INIDE. 1986.
Yupana de dos niveles.
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El sistema de ceques
El sistema de ceques (siqikuna awa) es una interesante evidencia de la etnomatemtica Inca, cuyos antecedentes se remontan a sociedades preincaicas. El sistema de ceques incluye procesos de conteo, de diseo, de localizacin, de medicin y de explicacin. Su singularidad radica en que constituye un sistema de racionalizacin del universo cultural y natural. El investigador holands Tom Zuidema sustent en 1962, en la universidad de Leiden, la tesis The ceque system of Cuzco.The Social Organization of the Capital of the Inca, trabajo que fue el punto de partida de un prolongado estudio, cuyos resultados han sido publicados recientemente17. Los ceques (siqikuna) son segmentos de lneas rectas que representan los caminos que partan desde el templo del Sol, Coricancha, y terminaban en una de las huacas que existan en el valle del Cuzco18, tal como se puede observar en la ilustracin.
Ceques del Cusco
La obra de Zuidema sobre el sistema de ceques nos permite conocer que hay un orden en el diseo de la ciudad del Cusco, en sincrona con la realidad. Tom Zuidema en la presentacin oral de su libro, que se realiz en el Museo de la Nacin de Lima en junio de 2011, informa que los ceques en Cuzco se pueden ver desde el techo del templo de Santo Domingo, cuyos cimientos son el antiguo Coricancha. Entre otros detalles seala: que los ceques sirven como mapa del espacio e instrumento para medir el tiempo de todo un ao.Que funcionaron como un sistema reloj para mltiples usos temporal y espacial. Midieron meses de diferente tamao. Aparte de los doce meses tuvieron un periodo de ao que no midieron.Cada ao comenz con la siembra y termin en la cosecha. Cuarenta y una semanas fueron promedio de 8 a 10 meses, algunos ms largos que otros.Doce meses pertenecieron a un ao solar.Las semanas fueron segn el ao lunar, y fueron usadas por las mujeres.Esta diferencia existe actualmente, las mujeres miden el tiempo por la luna y las estrellas.Existen tejidos de tiempo Inca, de Tiahuanaco, de Wari, que representan el calendario.Los tejidos apoyan el calendario ceque (sic).
17 ZUIDEMA, Tom. El calendario Inca. Tiempo y espacio en la organizacin ritual del Cuzco. La idea del pasado. Lima: Congreso de la Repblica. 2011. 18 DAZ LON, Ivn. El sistema de ceques. En: http://www.monografias.com/trabajos32/sistema-ceques/sistema-ceques.shtml 2005 (27 mayo 2011, 9 a.m.).
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En el Cuzco y sus alrededores haba 328 huacas o lugares sagrados, vale decir, piedras, manantiales o casas que, por una razn u otra, fueron de particular relevancia para la historia o en la mitologa Inca. Estos lugares estaban divididos en grupos, cada uno de los cuales se conceba como dispuesto en una lnea recta llamada ceque (siqi). Mara Rostworowski dice sobre el sistema de ceques: Este complejo sistema de organizacin compuesto por ceques y huacas, haca la veces de un gran quipu que con sus cuerdas y nudos cubra toda la ciudad. El culto de cada uno de los 348 lugares se encontraba a cargo de un grupo social, el cual deba ser practicado segn el calendario ritual. Estas lneas tambin fueron referencias para delimitar la propiedad de las tierras de los ayllus cusqueos. Finalmente, algunas huacas fueron observatorios astronmicos orientados en direccin de puntos precisos del horizonte, con los cuales los incas registraban las salidas y puestas de sol de los astros19. Segn Rostworoski el culto de cada una de las 328 huacas estaba a cargo de un grupo social y deba realizarse de acuerdo al calendario ritual. Los ceques tambin fueron lneas de referencia para delimitar la propiedad de las tierras de los ayllus cuzqueos. Adems, algunas huacas fueron observatorios astronmicos orientados en direccin de puntos precisos del horizonte, con los cuales los incas registraban las salidas y puestas de sol. De acuerdo con Daz Len, Federico Kaufmann Doig confirma lo que dice Mara Rostorowski, pues l indica que cada una de las 328 huacas estaba asignada a una familia, que deba venerar una huaca especial un da determinado del ao. De esta forma se estableca para todo el ao una distribucin de las tareas econmicas y rituales. Adems de su funcin de calendario, el sistema ceque era un sistema de clasificacin cultural. Como se puede notar en la figura, las 328 huacas estaban distribuidas entre los ceques en nmeros desiguales. Los ceques se organizaban, ante todo, de acuerdo con un sistema de clasificacin bipartita de todo el valle. Estas mitades se llamaban Hanan (superior) y Hurin (inferior). A su vez cada una de estas estaba dividida en dos partes, formando de este modo cuatro cuadrantes. Estas regiones llevaban nombres geogrficos que correspondan a los cuatro suyus de todo el imperio: Chinchaysuyu, Antisuyu, Collasuyu y Cuntisuyu.
Figura 6.
Los suyos en el sitema de ceques
19 DAZ LON, Ivn. Op. cit.
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Otros conocimientos etnomatemticos andinos

Los propios hablantes de las diferentes variedades de quechua y aimara son testimonios vivos de las expresiones del pensamiento matemtico de sus culturas originarias respectivas20. Expresiones como kuskanpaq kuskan en quechua o chikatana chikatapa en aimara, cuyo significado es la mitad de la mitad expresan claramente el significado de la fraccin un cuarto. No obstante, hay algunas cuestiones cuya respuesta queda pendiente, por ejemplo, respecto de la cultura aimara, cuyo sistema de numeracin tiene vestigios del antiguo uso de una sub-base que es cinco, tal como se puede notar al analizar los trminos qallqu (cinco), paqallqu (siete) y kimsaqallqu (ocho). Cabe preguntarse: en qu momento la sociedad aimara empez a utilizar la base diez?, y por qu?. Es importante tambin conocer cuales son los referentes que utilizan en una cultura determinada para orientarse en el espacio. En el caso de las comunidades andinas es usual utilizar, como referente de ubicacin espacial, una pendiente representada fsicamente por un cerro. De otro lado, ntese que algunas comunidades andinas, como la de Huilloc en Urubamba (Cusco) y Taquile en Puno, continan desarrollando tcnicas de textilera heredadas de sus antepasados, en las que aplican conocimientos geomtricos.
Pieza textil incaica que muestra diseos geomtricos
2.2. Etnomatemticas amaznicas

De modo similar a lo que ocurre en las culturas andinas, las lenguas de los diferentes grupos socioculturales originarios de la Amazona incluyen trminos que expresan sus prcticas numricas. Existen tambin objetos concretos en los que se plasma la etnogeometra respectiva.
20 VILLAVICENCIO UBILLS, Martha y otros. Numeracin, algoritmos y aplicacin de relaciones numricas y geomtricas en las comunidades rurales de Puno. Lima: Programa de Educacin Bilinge- Puno. 1983.
23
Por ejemplo, los trminos para nombrar los primeros nmeros naturales en las lenguas shipibo-konibo, ashninka y awajun respectivamente son:
Nmero
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 30 40 50 60 70 80
Shipibo Konibo
westiora rabe kimisha chosko pichika sokota kanchis posaka iskon chonka chonka westiora chonka rabe chonka Kimisha chonka chosko chonka pichika chonka sokota chonka Kanchis chonka posaka chonka Iskon rabe chonka kimisha chonka chosko chonka pichika chonka sokota chonka kanchis chonka posaka chonka aparoni apite maba otsi koni iko tson soti tin tsa tsapani tsapite tsa maba tsa otsi tsa koni tsa iko tsatson tsasoti tsatin pitetsa mabatsa otsitsa konitsa ikotsa tsontsa sotitsa
Ashninka
makichik jimag kampatum
Awajun
Ipaksumat / ipak usumat makichik uweja amua uweja makichik ijuk uweja jimaja ijuk uweja kampatum ijuk uweja ipaksumat ijuk / uweja ipak usumat ijuk uweja mai amua dawe makichik ijuk dawe jimaja ijuk dawe kampatum ijuk dawe ipaksumat ijuk / dawe ipak usumat ijuk dawe makichik amua dawe juinia ijuk / dawe juinia makichik ijuk dawe juinia jimaja ijuk dawe juinia kampatum ijuk dawe juinia ipaksumat ijuk / dawe juinia ipak usumat ijuk dawe mai amua
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Nmero
90 100 1 000 10 000 100 000
Shipibo Konibo
iskon chonka pacha waranka chonka waranka pacha waranka tintsa sheki irinka
Ashninka
Awajun
El anlisis de estos sistemas de numeracin nos permite confirmar lo que ya seal Genovieve Guitel21 en su estudio sobre diversos sistemas de numeracin creados por diferentes culturas del mundo: Las bases son siempre 5, 10 o mltiplos de estos nmeros, porque el apoyo concreto al cual recurre el hombre en primer lugar son los dedos de las manos y pies. Sin embargo la lgica de construccin de cada sistema no siempre es el mismo. Por ejemplo, en el sistema numrico awajun, utilizan las manos para contar hasta 10; dejan separados estos diez y para continuar el conteo empiezan otra vez a contar teniendo como soporte concreto los dedos de un pie y luego los del otro. Es muy importante que el docente tenga claro el procedimiento que se sigue en la cultura originaria, a fin de poder ayudar a los estudiantes, en primer lugar, a desarrollar su etnomatemtica, y luego a aprender la matemtica mayoritaria. Por otro lado, la construccin de viviendas de los shipibo-konibo de San Francisco en la Regin Ucayali nos permite constatar actualmente el manejo de tcnicas propias a travs de las cuales aplican la etnogeometra respectiva, en el dominio de relaciones en el plano y en el espacio. En las fotos se puede identificar en las construcciones formas geomtricas que se aproximan a la del cono, tringulo y rectngulo. En la construccin de la izquierda las paredes son parte de un prisma recto cuya base es un hexgono regular. Adicionalmente, en los diseos de cada cara de la superficie lateral del prisma hexagonal se pueden identificar y estudiar transformaciones de figuras en el plano, tales como traslaciones, simetras axiales y rotaciones.
Casas de la comunidad shipibo konibo de San Francisco. (marzo 2010)
21 GUITEL, Genovieve. Histoire compare des numerations crites. Paris: Editorial Flammarion. 1975.
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La abundancia de diseos y transformaciones etnogeomtricas se evidencia tambin en los objetos de cermica y telas confeccionadas, actualmente, por mujeres shipibo konibo.
Artesanas de la comunidad shipibo konibo. San Francisco. (marzo 2010)
Es necesario profundizar en el conocimiento de las etnomatemticas de las culturas originarias peruanas, pues adems de su potencialidad educativa para el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, ellas pueden constituir un importante recurso pedaggico que les facilitara el aprendizaje en el rea Matemticas. Tener en cuenta estas prcticas etnogeomtricas posibilitara la comprensin de modelos matemticos tales como las transformaciones del plano en el plano, que son funciones de RxR en RxR.2 En efecto, es evidente en los tejidos y en la cermica de culturas andinas y amaznicas la prctica de la simetra axial, de las traslaciones, de las rotaciones en el plano y en el espacio. En otras palabras, es posible encontrar diversas ideas matemticas en el estudio de las etnogeometras. Lo dicho es vlido para otros contenidos de Matemtica, por ejemplo, aquellos que se relacionan con la aritmtica. Tal es el caso del sistema de numeracin de una cultura. En el enfoque que desarrollamos en la EIB se reconoce que en las actividades de toda cultura estn presentes muchas ideas y prcticas de las matemticas que no se pueden jerarquizar, sino que han de ser consideradas en el plano de la diversidad y del enriquecimiento mutuo que genera un intercambio en relaciones de respeto y equidad. Por otro lado es muy importante que cualquier persona de una sociedad originaria pueda desarrollar sus capacidades matemticas, de modo que los nios indgenas no sean discriminados, ni condenados a unos conocimientos que no les sirven, ni para entender el mundo de los otros, ni para desarrollarse en el propio. Queremos que los jvenes indgenas puedan saber las matemticas de aqu y de all, con respeto, amor y alegra23
22 Funciones de RxR en RxR, es decir, funciones definidas en el producto cartesiano del conjunto de nmeros reales R por el mismo conjunto R, cuyas imgenes pertenecen al mismo producto cartesiano RxR que representa el plano (Nota del autor). 23 CAICEDO, Natalia y PARRA, Aldo y otros. Matemticas en el mundo Nasa. Bogot: Centro Indgena de Investigaciones Interculturales de Tierradentro. 2009, p. 13.
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Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB
3.1. Una experiencia en la comunidad quechua Caaris

A continuacin se transcribe una sesin de trabajo en aula, orientada a que los nios construyan el concepto de adicin desarrollando sus capacidades matemticas a travs de la resolucin de problemas. La informacin registrada se basa en la observacin de la clase realizada con nios de la seccin de primer grado de la institucin educativa de EIB de Caaris (UGEL Ferreafe, Regin Lambayeque) durante 50 minutos.
27
Hora
8:30
Participantes
Docente
Acciones y enunciados
Conversa en quechua con los nios sobre las actividades que realizan sus paps en el campo y las tareas que ellos realizan para ayudarles en el trabajo. Semanamantaqa uk diyatami warmi ukniywan nuqaqa uyshata michinillapa (Un da a la semana, mi hermana y yo pastamos ovejas en el campo.) Nuqaqami tukuy diyakuna tardikaq uyshata michiyta yanapakuni. (Yo ayudo a pastar las ovejas todos los das por las tardes.) Qamkuna mana papel qillayta riqsinkillapachu? Qam Rosita, ima mana papel qillaytataq riqsinki? (Y ustedes conocen las monedas? A ver Rosita, qu monedas conoces?) Ar. Nuqaqa uk solta pichqa solesta ishkay soltapis riqsinimi. Mamaymi imanupiqa tampuman rantiq ka aman. c (S. Conozco monedas de un sol, de cinco soles, de dos soles .Mi mam me manda comprar a veces a la tienda.) Tukuyniykillapa riqsinkillapachu uk sol qillayta ishkay sol qillayta pichqa soles qillaytapis? (Todos ustedes conocen las monedas de un sol, de dos soles y de cinco soles?) Ar! (S!) Sabadota Kaaripa fyestan kashanman riyta puydiraykillapachu? (Pudieron ir el sbado a la feria que hubo en Caaris?) Imataq Doritata kusa aligri fyestaman ritin pasasha nirmi parlashaykillapa. (Les voy a contar lo que le ocurri a Dorita, que fue muy contenta a la feria.) Doritaqa ishkay solesniyjun katin mamanqa cusku solta makyaran, maynu qillaytataq Doritaqa fyestamanqa aparan? (Dorita tena dos soles y su mam le regal cuatro soles, cuntos soles llev Dorita a la feria?)
Observacin
Los nios se muestran interesados en el tema de conversacin.
Pedro
Jimena
Docente
El docente cuenta a los nios una pequea historia, que ellos escuchan atentamente.
Rosita
Docente
Nios 8:40 Docente
Los nios de la clase son bilinges, aunque algunos de ellos manejan mejor una u otra de las dos lenguas instrumentales: quechua y castellano. Como en la clase hay cinco nios que manejan mejor el castellano que el quechua, el docente tambin cuenta a todos la misma historia, pero esta vez en castellano. Los nios reflexionan y se ayudan con objetos concretos para dar la respuesta a la pregunta planteada.
Nios
Docente
Doritaqa ishkay solesniyjun katin mamanqa cusku solta makyaran, maynu qillaytataq Doritaqa fyestamanqa aparan? (Dorita tena 2 soles y su mam le regal 4 soles, cuntos soles llev Dorita a la feria?)
El profesor repite la historia primero en quechua y despus en castellano, a fin de que los nios tengan clara la historia y sepan lo que se pregunta. Los nios buscan una estrategia para responder las preguntas. Rubn dice seys, refonologizando en quechua.
8:50
Rubn
Ya aninami...Doritaqa seys solesniyjun! c (Ya s...Dorita tiene seis soles!)
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3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB
Hora
Participantes
Docente
Imanutaq Doritaqa suqta solesniyjun nirqa ya ashayki nir c ukniykikunata parlay. (A ver explica a tus compaeros cmo encontraste que Dorita tiene seis soles.) Kada rumisitumi uk sol, chaymi kaypiqa Doritapa ishkay solesnin, kaypishuypaqa maman qushan kwatru sol. Ishkay soleswan kwatru solta tantatiyqa seys soles kan. (Cada piedrita es un sol...aqu estn los dos soles que tena Dorita y ac los cuatro soles que le dio su mam. Al juntar los dos soles con los cuatro soles, me da seis soles.) Allinchu Ruben nishanqa. (Estn de acuerdo con Rubn?) Ariii... (S!) Kananqa imanutaq Doritapa limpu qillayninpaq ya ashaykillapa niy dibujuwan. c (A ver, ahora dibujen en su cuaderno lo que hicieron para hallar la cantidad de soles que tiene Dorita.) Ya achikuq, nuqaqa puntataqa Doritapa ishkay solesninc ta curaray, chaymantaqa kwatru sol maman qushanwan tantarayDoritaqa seys solesniyjun!. (Mire profesor, yo coloqu primero los dos soles que tena Dorita y luego los junt con los cuatro soles que le dio su mam....Dorita tiene seis soles!) Luisa, imanutaq qamqa Doritaqa seys solesniyjun nir ya ashayki nir pisarrapi rikachimayllapa. c (A ver, Luisa, representa en la pizarra lo que hiciste para encontrar lo que Dorita tiene ahora.)
Observacin
Rubn
Rubn tiende a usar palabras en castellano para designar los nmeros.
Docente 9:00 Nios Docente
Rosa
Espontneamente, Rosa cuenta al docente la estrategia que utiliz para responder a las preguntas planteadas. La nia nombra los nmeros cuatro y seis en castellano. El docente utiliza tambin un prstamo del castellano para nombrar el nmero seis. Observa y revisa las respuestas que los nios representan en sus cuadernos y los orienta individualmente mientras Luisa dibuja en la pizarra.
Docente
Luisa
2
9:20 Docente
Considerando la representacin que hizo Luisa, escribe los signos + e =, as:
Y luego dice: Allinmi rurashanchikqa. Chayqa ishkayta kwatruwan achkachashaqa seysimi. (Muy bien. O sea que dos ms cuatro es igual a seis.)
4 = 6
El docente utiliza dos prstamos para nombrar los nmeros: cuatro y seis. Tendra que utilizar los nombres de los nmeros en quechua: cusku y suqta, respectivamente. Luego, cuando el docente se refiere al signo ms y al signo igual, seala sucesivamente a cada uno de ellos.
Kayqami shutin yapachikuq, kayshuypaqa chayqa. (Este signo quiere decir ms. Seala el signo +, Y este significa es igual. Seala el signo =.)
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Reflexiones y comentarios:
El anlisis de la sesin de enseanza y aprendizaje observada nos permite, a la luz de las caractersticas de la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB, puntualizar lo siguiente: 1. Programacin, desarrollo y evaluacin, articulados con el calendario comunal: Aun no hay evidencia de una prctica consolidada de la programacin, desarrollo y evaluacin que se articule con el calendario comunal. 2. Inclusin de la etnomatemtica para el aprendizaje significativo: La inclusin de la etnomatemtica quechua en el desarrollo curricular de Matemticas desde los primeros grados de EIB, en particular en lo que concierne al uso del sistema de numeracin originario en clase de Matemticas, est todava en un proceso inicial. En este sentido se observ por ejemplo que, tanto el docente como los nios, en contextos de expresin en lengua quechua, utilizan generalmente el nombre de los nmeros cuatro y seis en castellano. Los nmeros uno, dos y cinco se nombran en quechua. 3. Uso de la lengua originaria y el castellano como lenguas instrumentales: Se evidenci que el quechua es til como lengua instrumental en el rea Matemticas de EIB. Facilita el proceso de comunicacin entre docente y nios, y entre pares. 4. Naturaleza ldica: Se busca que los nios se sientan cmodos, se atrae su atencin y se posibilita su bienestar a travs de una historia que el docente cuenta, contextualizada en su realidad. Se da un espacio para expresar su originalidad cuando se les pide que dibujen la estrategia que usaron para responder a la pregunta planteada en la historia. 5. Uso de material educativo diverso: Los nios tienen libertad para usar el material concreto no estructurado disponible en su aula: piedrecitas, semillas, chapitas, para responder las preguntas que formula el docente. 6. Desarrollo de capacidades para investigar: En la prctica se constata que los nios resuelven un problema de estructura aditiva de cambio, sin necesidad de que el profesor les haya dicho que van a resolver un problema. Lo importante es que a travs de la situacin que les relata, que involucra una pregunta a la cual los invita a responder, estimula a los nios a pensar por s mismos y a buscar estrategias personales o colectivas para encontrar una solucin, con lo cual propicia el desarrollo de capacidades para investigar. 7. Orientacin al logro de competencias: El profesor logra seleccionar o disear actividades pertinentes para proponer a los nios, relacionadas con sus intereses y vivencias, lo cual contribuye a generar en estos actitudes positivas hacia las matemticas. Asimismo, en la sesin observada la operacin de adicin surge como una herramienta cuya necesidad se genera a 30
partir de la situacin que se ha planteado para resolver. Los nios tienen la libertad de utilizar material concreto y posteriormente representan grficamente el procedimiento seguido. El docente introduce el uso de signos convencionales para representar la operacin de adicin, y tambin emplea trminos en quechua en proceso de estandarizacin: yapachikuq (signo ms: +). En otras palabras, los nios han vivido un proceso de construccin del concepto de la operacin de adicin, a partir de una situacin problema que han resuelto. El proceso seguido para hallar la solucin permite el desarrollo de la capacidades de resolucin de problemas, razonamiento y comunicacin matemtica. El trabajo realizado por los estudiantes les ayuda, no solo a construir conocimientos y a utilizarlos, sino a desarrollar capacidades y actitudes positivas, es decir, se orienta al logro de competencias.
Algunos trabajos realizados por los nios en el marco de la sesin de clase desarrollada en Caaris.
En estas representaciones se observa la nota personal en la estrategia utilizada. As por ejemplo, el nio llamado Aldair, para responder la pregunta del problema, represent tres monedas de 2 nuevos soles, una que tena Dorita y dos que le dio su mam despus.
3.2. Sesin de clase en Patacancha: construccin de los tres primeros nmeros naturales, usando la yupana como soporte:
Esta vez se presenta la transcripcin de una sesin de trabajo en aula orientada a que los nios inicien la construccin de la sucesin de nmeros naturales y el concepto de valor posicional. La informacin registrada se basa en la observacin de la experiencia realizada en la seccin de primer grado de la institucin educativa de EIB de Patacancha (UGEL Urubamba, Regin Cusco) durante 65 minutos. 31
La profesora responsable de la seccin de nios de primer grado ha empezado a aplicar en sus clases los principios de la propuesta pedaggica, en quechua. Evita decir a los nios que van a resolver problemas de Matemtica, es decir, no utiliza la palabra problema a fin de condicionar positivamente el estado emocional de los nios, an cuando en la prctica conduce el proceso de aprendizaje a partir de preguntas que plantea de modo sistemtico. Ella cuida de que todos participen, observa sus reacciones y orienta sobre todo a quienes necesitan su apoyo. He aqu una aproximacin de la clase observada en Patacancha el 14 de julio de 2010, luego de que la profesora propiciara, entre otras, el desarrollo de las capacidades comunicativas y de ubicacin en el tiempo, conversando con los nios sobre la fecha y la asistencia de los alumnos ese da.
Mural del aula de 1 grado de la I.E. de Patacancha
Nios de 1 grado de la I.E. de Patacancha
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Ese da se film el proceso de enseanza y aprendizaje, que condujo la profesora Nancy. Los nios estn organizados en cuatro grupos de trabajo: chawlla, waka, llama y uwija. El grupo Chawlla tiene cuatro integrantes, pero en la clase del 14 de julio solo asistieron tres de ellos. Este hecho, entre otros, fue utilizado por la profesora como contexto para apoyar procesos de aprendizaje significativo en el rea Matemticas, siempre estimulando el pensamiento de los nios a travs de preguntas formuladas en funcin del propsito de la clase.
Dibujo realizado por nios de 1 grado de la I.E. de Patacancha
Hora
8:30
Participantes
Profesora
Kunanmi kay yupanawan tablachakunawan pukllasunchik. (Hoy vamos a jugar con la yupana y estas tablitas). Escribe en rojo en la pizarra la palabra:
Observacin
En la pizarra, la profesora ha colocado una cartulina en la cual ha representado la yupana as: P CH S
Yupana
La profesora muestra y entrega yupanas a cada grupo. Asimismo les entrega piezas encajables en los hoyitos de las yupanas y cinco tablitas numeradas rectangulares pequeas, de tamao 3,5 cm x 4 cm. En cada una de estas tablitas est escrita una de las cifras: 1, 2, 3, 4, 5. Es importante que cada nio tenga una yupana, y que tenga disponible suficiente cantidad de piezas encajables y tablitas numeradas.
33
Hora
8:35
Participantes
Nios
Observacin
Los nios muestran inters cuando se les entregan las yupanas y las tablitas numeradas.
Profesora
Yupanata qhawaychik. Imatam yupanapi qhawachkankichik? (Fjense cmo es la yupana. Qu observan en ella?) Tuquchakuna kachkanchu chuntakunari. (Hay hoyitos... hay rectngulos...) Haykataq yupanaq wachunri? (Cuntas columnas tiene la yupana?) Uk, iskay, kimsa! (Uno, dos, tres!) Allinmi. (Muy bien.) Yupana qusqaykichik kimsa wachuyuqchu . Sapanka wachuqa sutiyuqmi, kunanqa sapankuna wachukunallawanmi pukllasunchik. Kay qillqayqa muyupim kachkam chayqa sapankuna wachukunamanmi umallin, ima qillqayri kay? (Las yupanas que les he dado tienen tres columnas. Cada columna tiene un nombre. Por ahora solo vamos a jugar en la columna de las unidades. Esta letra que est en este crculo quiere decir que en esta columna se representan las unidades. Qu letra es?) S qillqaymi kay. (Es la letra s.) Ima ninantataq kay s qillqayri nin? (Qu quiere decir s?) Sapankuna. (Unidades.) Dibuja un diente y escribe la palabra kiru (diente) en la pizarra. Luego pregunta a los nios : Haykataq Juanapa kirunkuna urmarqun? .... (Cuntos dientes se le cayeron a Juana?) La profesora aprovecha una situacin significativa que se dio en el aula: a una nia se le haba cado un diente, pues estaba mudando. Hace notar esta situacin a la clase y les formula la pregunta . Seala las columnas de la yupana que tiene en sus manos.
Nios Profesora Nios Profesora
8:40
Nios Profesora Nios Profesora
Nios 8:45 Profesora
Uk! (Uno!) Allinmi. (Muy bien.) Tapachakunawan huk yupayta sapam wachupi churay. (Utilizando las tapitas representen huk en la columna de las unidades de la yupana.) Los nios tratan de colocar la tapita en uno de los hoyitos de la columna de las unidades de la yupana. Allinmi. (Muy bien.) La docente observa que hay diferencia en la ubicacin de
Nios 8:55 Profesora
34
Hora
Participantes
Huk yupayta sapam wachupi llapaykichikchu churarankichik. (Todos colocaron uno en la columna unidades de la yupana.) Kunanmantaqa tapachakunata churayta qallarisun, chuntaq uranpi lluqi tuquchapi. Kunanqa 1 yupayta kikillanta churay! (Sin embargo, en adelante vamos a empezar colocando las tapitas siempre en el rectngulo de abajo, en el hoyito de la izquierda. A ver, representen uno de este modo!)
Observacin
la tapita en las yupanas de los nios; sin embargo, todos acertaron en colocarla en uno de los hoyitos de la columna de las unidades.
Nios Profesora
Adoptan el acuerdo colocando la tapita en el hoyito de la izquierda del rectngulo de la parte inferior de la columna. Martina, kunanqa 1 yupayta pizarra yupanapi muyupi siqispa kaqninman churay. (A ver, Martina, representa uno, ahora en la yupana de la pizarra, y pinta un crculo donde corresponde.) Pinta el crculo de la izquierda de la primera fila del rectngulo inferior de la columna de las unidades de la yupana que est dibujada en la pizarra: P CH S
Martina
8:58
Profesora
Tablachakunata 1 yupayta sapankuna nisqa yupanaq wachunpi churaychik. (Coloquen la tablita en la que est escrito el nmero 1 debajo de la columna de las unidades.) Wayta, kunaqa 1 yupanata pizarra yupanapi qillqay. (A ver, Wayta, escribe el nmero 1 en la yupana de la pizarra.) Escribe 1 segn lo indicado: P CH S
Profesora
Wayta
1
9:00 Profesora Les invita a hacer ejercicios fsicos para que se relajen un poco. Fue acertado que los nios efectuaran la dinmica dirigida por la profesora.
35
Hora
9:05
Participantes
Profesora
Escribe en la pizarra y verbaliza la pregunta: Hayka yachachiqkunataq kaypi kanku? (Cuntas profesoras hay aqu?) Iskay. (Dos) Pide a los nios: Tapachakunawan 2 yupayta sapankuna nisqa yupanaq wachumpi churay. (Utilizando las tapitas representen iskay en la columna de las unidades de la yupana.) Cada nio coloca dos tapitas, una en cada hoyito de la columna de las unidades de la yupana.
Observacin
Nios Profesora
Dibuja en la pizarra el rostro de cada profesora y escribe el nmero 2.
Nios
La profesora les orienta a fin de que respeten el acuerdo de empezar colocando las tapitas desde la ltima fila del rectngulo inferior de la columna de las unidades.
Profesora
Arturo, kunanqa 2 yupayta pizarra yupanapi churay, muyuwantaq siqiy. (A ver Arturo, representa el nmero dos ahora en la yupana de la pizarra pintando dos crculos donde corresponde.) Pinta dos crculos, empezando por la izquierda de la primera fila del rectngulo inferior de la columna de las unidades de la yupana que est dibujada en la pizarra: P CH S
Arturo
Profesora
Indica a los nios: 2 yupaywan qillqasqata sapankuna nisqa yupanaq wachunpi churaychik. (Coloquen la tablita en la que est escrito el nmero 2 debajo de la columna de las unidades de la yupana.) Qanri Arturo 2 yupayta, sapankuna nisqa yupanaq wachunpi qillqay. (Y t Arturo, escribe el nmero 2 debajo de la columna de las unidades en la yupana de la pizarra.) Escribe en la pizarra el nmero 2, de acuerdo con lo indicado: P CH S
Arturo
2
Nios Colocan la tablita con el nmero 2, segn lo indicado.
36
Hora
9:10
Participantes
Profesora
Mayqin taqakunapi pisi irqikuna hamunku? (En cul de los grupos han venido hoy menos nios?) Chawlla taqamanta. (En el grupo Chawlla). Hayka irqikunataq challwa taqamanta kunam punchaw hamunku? (Cuntos nios del grupo Chawlla han venido hoy ?) Kimsa. (Tres.) Dibuja en la pizarra el rostro de cada nio que integra el grupo Chawlla y escribe el nmero 3. Pide a los nios: Tapachakunawan kimsa yupayta, sapan wachukunapi churay. (Utilizando las tapitas representen tres en la columna de las unidades de la yupana.) Cada nio coloca tres tapitas, una en cada hoyito de la columna de las unidades de la yupana.
Observacin
La docente siempre cuida de formular a los nios preguntas que toman en cuenta su entorno.
Nios Profesor
Nios Profesora
Nios
La profesora les orienta a fin de que respeten el acuerdo de empezar colocando las tapitas en la ltima fila del rectngulo inferior de la columna de las unidades.
Profesora
Raquel, kunanqa 3 yupayta pizarra yupanapi churay, muyuwantaq siqiy. (A ver, Raquel, representa el nmero tres ahora en la yupana de la pizarra pintando los crculos donde corresponde.) P CH S Raquel pinta los tres crculos de la ltima fila del rectngulo inferior de la columna de las unidades de la yupana que est dibujada en la pizarra.
Raquel
Profesora
Indica a los nios: Tablachata 3 yupay qillqasqapi churay, yupanaq sapan wachu urayninpi. (Coloquen la tablita en la que est escrito el nmero 3 debajo de la columna de las unidades de la yupana.) Qamri Raquel kimsa yupayta sapan wachukunaq urayninpi pizarrapi qillqay. (Y t, Raquel, escribe el nmero 3 debajo de la columna de las unidades en la yupana de la pizarra.) Escribe 3 debajo de la yupana en la pizarra: P CH S
Simultneamente, la docente revisa el trabajo que cada nio realiza y orienta prioritariamente a quienes tienen dificultad.
Raquel
3
37
Hora
Participantes
Nios
Colocan la tablita con el nmero 3 segn lo indicado. Pide a los nios: Yupanapi rurasqaychichikta Cuadernuykichikpi churaychik. (Representen en su cuaderno lo que han contado y representado en la yupana y escriban el nmero respectivo cada vez.) Cada nio dibuja y escribe en su cuaderno de acuerdo a lo indicado por la profesora.
Observacin
9:20
Profesora
Nios 9:35
Muestran a la profesora lo que representaron en sus cuadernos. Se observa que los nios estn acostumbrados a copiar lo que est en la pizarra, pues reproducen lo que ven all.
Tomando como referente las caractersticas de la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB, el anlisis de la programacin curricular y de las actividades de la sesin de enseanza y aprendizaje de primer grado observada en Patacancha, es posible puntualizar lo siguiente: 1. Programacin, desarrollo y evaluacin, articulados con el calendario comunal: La programacin, desarrollo curricular y evaluacin de los aprendizajes se enmarca en el calendario de la comunidad, a travs de proyectos y unidades de aprendizaje. La lengua instrumental utilizada es el quechua, en la variedad Cusco Collao. 2. Inclusin de la etnomatemtica para el aprendizaje significativo: La inclusin de la etnomatemtica de la comunidad est dada por el uso del sistema de numeracin en quechua, lengua materna de los nios. Asimismo, como material concreto de soporte para el trabajo conceptual de la etnomatemtica andina se usa la yupana, con lo cual se reconoce el valor que tiene el baco utilizado en el Imperio Incaico. Se usan trminos en quechua Cusco Collao y Ayacucho Chanka, propuestos en el diccionario elaborado con participacin de educadores, especialistas de Matemticas de Institutos Superiores Pedaggicos24. Tales trminos estn en proceso de estandarizacin: yupana (baco), sapankuna (unidades), lluqi (izquierda), wachu (columna), huk (uno), iskay (dos), kimsa (tres). Se usan tambin trminos propuestos para estandarizacin: pisi (pocos) cuando se refiere a menos, y ura (abajo) en urayninpi (debajo). Por otro lado, se observa que en lugar de los trminos por estandarizar: yupa (nmero), chutarisqa tawa kuchu (rectngulo), chiqan muyu (crculo), propuestos en el diccionario referido, se utilizaron: yupay, chunta y muyu, respectivamente. 3. Uso de la lengua originaria y el castellano como lenguas instrumentales: Dado que la lengua materna de los nios es el quechua Cusco Collao, se utiliz esta lengua durante las actividades realizadas.
24 PROEDUCA-GTZ. Diccionario de Matemtica Yupa awa simi taqi. Lima: GTZ. 2004.
38
4. Naturaleza ldica: A fin de que las actividades de los nios respondan al inters ldico que ellos tienen, se les invita a jugar con la yupana y, progresivamente, se les va planteando preguntas que suponen el respeto de ciertas reglas de juego, en funcin de los propsitos de la clase. La docente tambin propone a los nios otras dinmicas que propician su bienestar y el agrado por las actividades que se le proponen. 5. Uso de material educativo diverso: Se usa el material concreto estructurado, esto es, el baco andino (yupana), con piezas encajables auxiliares y tablitas numeradas. 6. Desarrollo de capacidades para investigar: El hecho de que se formulen preguntas a los nios considerando el contexto y ciertas reglas de juego asumidas, los estimula a buscar estrategias de solucin. Este espacio es propicio para que los nios desarrollen las capacidades para investigar, es decir, que identifiquen o formulen situaciones problema, y que sean capaces de elaborar y aplicar estrategias que permitan responder a las preguntas que se les plantea. Son los nios quienes dan las respuestas, cuya correccin es validada por sus mismos compaeros conjuntamente con el docente. 7. Orientacin al logro de competencias: Se posibilitan aprendizajes en el rea Matemticas, al proponer a los nios actividades generadas por situaciones significativas extradas de su entorno. Un aspecto relevante en la sesin de clase es la pertinencia de las preguntas que formula la docente a los nios, aprovechando estratgicamente las situaciones que el contexto le ofrece. De esta manera propicia que el significado cuantitativo de los nmeros vaya siendo comprendido por ellos, con el apoyo de su representacin concreta en la yupana, como respuesta a las preguntas formuladas, y que los nios desarrollen su pensamiento pues, para poder responder, tienen que observar, reflexionar, establecer correspondencias y localizar objetos en el espacio, entre otros procesos. En la sesin de enseanza y aprendizaje de la clase transcrita se evidencia tambin que se puede plantear y resolver problemas cuando se utiliza material concreto adecuadamente, hecho que facilita el aprendizaje comprensivo y la representacin simblica. En efecto, se posibilita que los nios pasen de la representacin concreta a la representacin grfica y simblica, cuando se les pide que dibujen lo que hicieron en clase con la yupana y que escriban cada nmero, del 1 al 3 respectivamente. Asimismo los nios empiezan a construir el concepto de valor posicional, pues la representacin concreta y simblica de los nmeros debe hacerse en la columna unidades (sapankuna, en quechua Cusco Collao). Por otro lado, la comprensin de los nios de lo que hacen y expresan en la sesin de trabajo en el rea Matemticas genera en ellos un sentimiento de seguridad y, por ende, una actitud positiva para la realizacin de las actividades que se les propone. En resumen, la operativizacin de la PPM-EIB permite que los nios construyan conocimientos y desarrollen capacidades, principalmente de investigacin y resolucin de problemas, y que asuman actitudes positivas hacia las matemticas. Es decir, esta operativizacin se orienta al logro de competencias. 39
3.3. Resolucin de un problema abierto, en una seccin de primer grado de EIB

A continuacin presentamos el registro de la observacin de una sesin de enseanza y aprendizaje realizada en un aula de primer grado de EIB, en Patacancha. La sesin se realiz el 5 de noviembre de 2010, tuvo una duracin de dos horas y en ella se emple el quechua Cusco Collao.
Hora
9:30
Participantes
Profesora
Ima raymitaq qayna punchaw rurakurqam? (Qu fiesta se ha celebrado ayer?)
Observacin
La docente formula preguntas relacionadas con las vivencias de los estudiantes. En la comunidad se ha celebrado la fiesta de Todos los Santos.
Nio Nia Profesora
Wauqkunaq raymin. (La fiesta de los muertos.) Todo santuspa raymin. (La fiesta de Todos los Santos.) Todo santuspa raymipiri, ima mikhunakunatataq wasinkupi ruranku? (En la fiesta de Todos los Santos, qu es lo que preparan para comer en sus casas?) Imatataq qillqana qatapi siqirqani? (Qu es lo que he dibujado en la pizarra?) La docente dibuja wawas de pan en la pizarra.
Profesora
Nios Profesora
Wawakuna. (Son wawas) Hayka wawakunatataq siqarqani? (Cuntas wawas he dibujado en la pizarra?) En la fiesta de Todos los Santos se acostumbra hacer wawas en la comunidad. Las wawas son un tipo especial de pan que se prepara principalmente en pueblos andinos.
Profesora
Mama Ruperta wawakunata qhatun, imaymana waliqniyuqmi wawankunapa. (La seora Ruperta vende wawas. Tiene wawas de diferentes precios.) Qamkuna, riqsinkichikchu qullqita? Ustedes conocen las monedas?) Ar.Huk solis, iskay solis pichqa solis qullqiita. (S. Monedas de 1 sol, de dos soles, de 5 soles)
Nia
40
Hora
9:50
Participantes
Profesora
Qullqita qusaykichik, maakusqaymanhina qhawachiwankichik. (Les voya a dar monedas para que me las muestren de acuerdo a lo que les vaya pidiendo.) Iskay solis qullqita qhawachiwaychik. (Mustrenme las monedas de dos soles) Kunanqa huk sol qullqita. (Ahora, las monedas de un sol) Pichqa solis qullqita qhawachiwaychik. (Mustrenme las monedas de 5 soles )
Observacin
El docente les entrega monedas de papel que ha recortado previamente. La docente se acerca a cada grupo y pide a los nios que le muestren monedas de diferente clase.
Profesora
Profesora
Antenorpa taytan chunka soliswan wawata rantin (El pap de Antenor compr una wawa de 10 soles.) Ima qullqiwantaq chunka solista pagakuman? (Con qu monedas puede pagar los diez soles?)
La profesora no dej a los nios un tiempo prudencial para que buscaran cmo encontrar la respuesta a la pregunta que les formul respecto a las monedas con las cuales puede pagar Antenor los 10 soles que le cost la wawa. Ella les dio la respuesta casi enseguida. Hubiera sido interesante que los nios utilizaran sus propias estrategias para responder a la pregunta. Es necesario estimular a los nios para que piensen por ellos mismos para responder.
Profesora
Kimsa sulisman pichqa sulista yapaykun chaymanta iskay sulistawan yapaykun. (A tres soles le aumenta cinco soles, y luego aumenta dos soles.)
La docente va representando con dibujos en la pizarra lo que va diciendo oralmente. De este modo la docente da una respuesta a la pregunta que plante a los nios sobre las monedas con las cuales el pap de Antenor puede pagar la wawa.
41
Hora
10:10
Participantes
Profesora Nia Profesora Nios Profesora
Maypitaq rantinkuma pukllanata? (Dnde se pueden comprar juguetes?) Tiendapi. (En la tienda.) Tiendapi pukllayta munawaqchikchu? (Les gustara jugar a la tienda?) Ariiii (S...). Kunanqa tiendapi pukllasunchik. (Ahora, van a jugar a la tienda.) Tiendapin iskay pukllanakuna qhatukun, uk carro hinalltaq 1 lmpara (En la tienda se venden estos dos objetos: un carro y una lmpara.) Iskay irqikuna qhatunqaku, Juanita hinallataq Johnny hamuychik, qamkunan kay iskay pukllanakunata qhatunkichik. Carrun walin chunka solis, lamparapis waklinchunka solis. (Dos nios son los vendedores. Vengan aqu Juanita y Johnny, ustedes son los que vendern estos dos juguetes. El carro cuesta diez nuevos soles y la lmpara tambin cuesta diez nuevos soles.)
Observacin
La docente les muestra dos objetos: un carro y una lmpara, y los coloca sobre la mesa en la que los nios van a jugar a la tienda. Los nios escuchan con atencin y asumen los roles que se les asigna para jugar a la tienda.
Profesora
Profesora
Imatataq kay taqa rantiyta munam? Carrotachu utaq lamparatachu? (Qu quiere comprar este grupo?, el carro o la lmpara?)
La profesora se acerca a cada grupo para preguntar a sus integrantes cul juguete quieren comprar y con qu monedas pueden pagar el juguete que compran. En la pregunta la docente utiliza explcitamente el conectivo o.
Nios 10.30 Profesora Nios
Carruta. (El carro.) Haykataq carruri walin? (Cunto cuesta el carro?) Chunka. (Diez ...)
42
Hora
Participantes
Ima qullqiwantaq carruta pagankuma sichus 10 solis walin chayri? (Con qu monedas pueden pagar los 10 soles que cuesta el carro?).
Observacin
La pregunta planteada por la docente estimula el pensamiento de los nios.Hay varios modos de responderla correctamente. Es decir, es una situacin para resolver que no tiene una nica solucin.
10.40
Kay rapipi sapanka taqan ima puklantam rantiyta munan chayta siqinkichik, hinallataq ima qullqiwanmi rantinkichik chaytapas, allinchu? (En este papelote cada grupo va a dibujar el juguete que quiere comprar y tambin las monedas con las cuales van a pagar los 10 soles, entendido?) Profesora Kay taqari imatataq rantiyta munan? carrutachu, lamparatachu? (Este grupo qu quiere comprar?: el carro?, la lmpara?)
La profesora entrega un papelote y plumones de colores a cada grupo.Luego hace el seguimiento y orienta a los nios a partir de preguntas, a fin de que realicen la tarea que les ha indicado. La profesora contina preguntando separadamente a cada grupo sobre cul juguete es el que quieren comprar y con qu monedas pueden pagar el juguete que compran. En la segunda pregunta el conectivo o est implcito.
Nios Profesora
Lamparata. (La lmpara.) Haykataq lmpara walin nirqanchik? (Cunto hemos dicho que cuesta la lmpara?) La profesora dialoga con los nios y les orienta para que participen en la realizacin de la tarea asignada, que implica la respuesta a la pregunta sobre las monedas que utilizarn para comprar la lmpara de 10 nuevos soles.
Nio
Diez solis. (Diez soles ...)
Uno de los nios responde en castellano.
43
Hora
Participantes
Profesora Nio Profesora Runasimipi. (En quechua...) Chunka solis. (Diez soles ...)
Observacin
achu rapipi, taqapi munasqaykichik pukllana rantisqaykichikta siqinkichika, hinallataq qullqikunawan paganaykichik chunka solista ima? (Ya han empezado a dibujar en el papelote el juguete que quiere comprar el grupo y tambin las monedas con las cuales van a pagar los 10 soles?) Tukunkichik chayq, qhatapi kaskachinkichik, llapanchik qhawanachikpaq. Una vez que haya terminado, cada grupo pegue el papelote en la pared para que todos podamos ver.
La docente anima a los nios a realizar la tarea grupal que les propuso.Ella ayuda a cada grupo de nios a encontrar una solucin a la situacin problema que les plante. La docente propicia la socializacin de las respuestas que los nios encontraron grupalmente. Las respuestas de cada uno de los grupos fueron dadas en papelotes, tal como se muestra en las fotos. Un grupo respondi, mediante el papelote, que pagara el carro con una moneda de 5 soles, tres de 1 sol y una de 2 soles.
11:25
Profesora
El otro grupo respondi en su papelote que pagara la lmpara con tres monedas de 2 soles, dos monedas de1 sol y una moneda de 2 soles.
Los nios se mostraron un poco cansados. No fue posible que cada grupo de nios, a travs de un representante, expusiera al resto la solucin que encontr. 11.30 Los nios salieron a recreo.
44
Considerando las caractersticas de la PPM-EIB. al analizar la sesin se observa: 1. Programacin, desarrollo y evaluacin, articulados con el calendario comunal: Se constata que la programacin y desarrollo curricular se enmarca en las actividades del calendario agrofestivo de Patacancha, lo cual propicia la conexin de las matemticas con otras reas. Se toman en cuenta las costumbres de la comunidad en ese periodo de tiempo, y sus experiencias durante la fiesta de Todos los Santos. 2. Inclusin de la etnomatemtica para el aprendizaje significativo: Se utilizan conceptos etnomatemticos en la propia lengua (adicin, nmeros naturales). Los vocablos en proceso de estandarizacin propuestos en el diccionario de Matemtica Yupa awa simi taqi25 son utilizados: yapay (adicin); iskay, kimsa, pichqa, chunka; utaq (conectivo o); qullqi (moneda). En una de las preguntas el conectivo o est implcito. Se usa la expresin qayna punchaw (todo el da de ayer) de la etnomatemtica propia, para ubicarse en el espacio tiempo. 3. Uso de la lengua originaria y el castellano como lenguas instrumentales: La lengua instrumental de enseanza y aprendizaje es la lengua materna originaria de la mayora de los nios: el quechua Cusco-Collao, lo que posibilita una comunicacin fluida entre docente y estudiantes. 4. Naturaleza ldica: Se juega a la tienda y se realizan acciones de compra y venta de juguetes. Esto suscita inters en los nios. As, se posibilita que los nios se familiaricen con las monedas y su valor correspondiente. 5. Uso de material educativo diverso: Se utiliza material concreto no estructurado (la lmpara y el carrito), y estructurado (monedas de papel pegado en cartulina). 6. Desarrollo de capacidades para investigar: El juego de la tienda abre un espacio para que los nios puedan desarrollar su pensamiento numrico, al resolver problemas cuya solucin implica el manejo de cantidades y la realizacin de operaciones. Tales problemas son creados por los mismos nios durante las relaciones de compra venta de artculos o productos diversos. En el caso observado se trata de la compra venta de dos juguetes. Por otro lado, la docente plantea una situacin-problema abierta, es decir, que tiene varias soluciones posibles. No se dice a los nios que van a resolver un problema, aun cuando en la prctica eso es lo que hacen. A partir de la historia contextualizada sobre la compra de una wawa de pan, se formula una pregunta que los nios deben responder: Antenorpa taytan chunka soliswan wawata rantin Ima qullqiwantaq chunka solista pagakuman? (El pap de Antenor compr una wawa de 10 soles. Con qu monedas puede pagar los diez soles?).
25 PROEDUCA-GTZ. Diccionario de Matemtica: Yupa awa simi taqi. Lima: GTZ. 2004.
45
Los nios averiguan entre ellos cmo responder la pregunta formulada y ensayan posibilidades de solucin, manipulando las monedas de cartn que tienen disponibles. La docente observa y monitorea el trabajo de los nios. Les brinda apoyo cuando lo requieren. El problema planteado a los nios es de alto nivel de demanda cognitiva, en relacin con las experiencias de aprendizaje que han tenido a la fecha. 7. Orientacin al logro de competencias: A travs de las actividades desarrolladas los nios no solamente consolidan el aprendizaje de los primeros nmeros y su significado; sino que aquellas tambin les permiten tener un soporte concreto para la construccin del concepto de adicin de nmeros naturales. Esto corresponde a la dimensin de construccin y manejo de conceptos etnomatemticos y matemticos. Asimismo desarrollan capacidades, principalmente de identificacin, formulacin y resolucin de problemas numricos en situaciones de la vida cotidiana. En el contexto de resolucin de problemas, los nios tambin desarrollan capacidades de razonamiento y comunicacin matemtica, cuando contrastan y explican sus resultados, tanto oralmente como con el apoyo de representaciones grficas y simblicas. Simultneamente los nios desarrollan actitudes de respeto a las respuestas de sus pares, y de valoracin de la etnomatemtica propia al comunicarse en su lengua y utilizar conceptos que se manejan en su comunidad. Asimismo, se promueve el trabajo en equipo. Aprender a trabajar dialogando y respetando a los pares son objetivos muy importantes para la vida. En resumen, en la clase observada el trabajo se orienta tanto a la construccin y uso de conocimientos, como al desarrollo de capacidades y actitudes positivas de los nios.
3.4. Puntos crticos en la aplicacin de la PPM-EIB

Las reflexiones y comentarios sobre cada una de las sesiones de clase presentadas ponen en evidencia que en las aulas de algunas instituciones educativas de EIB ya se han generado procesos innovadores, que difieren de la rutina no muy atractiva que generalmente se ofreca en un gran porcentaje de aulas rurales. Asimismo, ello nos permiten tomar conciencia de que docentes y especialistas de EIB estamos aprendiendo, progresivamente, a reflexionar sobre las prcticas que ejecutamos en nuestras clases de EIB con nios cuya lengua materna y cultura son originarias. El desafo es grande pues sabemos que falta mucho por investigar, para poder contribuir eficientemente a una transformacin de la educacin, en particular, para lograr una educacin matemtica de calidad de los nios de sociedades originarias. Estamos convencidos de que el enfoque intercultural y bilinge ayuda a lograr un cambio de estructuras sociales que permita asegurar el desarrollo humano sostenible en nuestro pas y en el mundo; pero solo haciendo sinergias podemos continuar avanzando, conjuntamente, para alcanzar tales propsitos en el menor plazo posible. 46
En esta lnea debemos sealar que, adems de los aspectos positivos, se han identificado tambin los siguientes puntos crticos: 1) La creencia de que siempre hay que ensear todo al estudiante, en particular, las estrategias de resolucin de un problema. En las clases observadas hemos notado que hay una prctica docente arraigada: darle al estudiante una muestra de lo que quiere que aprenda. Ello pone en evidencia la creencia antes mencionada. As por ejemplo, si se trata de la resolucin de un problema, primero el docente trata de ensear al nio la estrategia que debe utilizar para responder a la(s) pregunta(s) que se formula(n), y luego pide que este la aplique para resolver un problema similar. Esta manera de proceder del docente limita el esfuerzo que cada estudiante puede desplegar para responder a una pregunta, y genera el hbito de la espera y recepcin pasiva de lo que el docente le puede ofrecer, dificultando as el desarrollo de su capacidad de iniciativa y potencialidad creativa. Es necesario superar tal creencia. El papel del docente en el rea Matemticas de EIB es, principalmente, provocar la necesidad de pensar, planteando una situacin acorde con las posibilidades de respuesta del estudiante, es decir, considerando los conocimientos de este y dndole un tiempo prudencial para que busque y halle la solucin cuando esta existe. Luego debe orientrsele, sobre todo, si requiere apoyo. El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas solamente se puede lograr si se da a los estudiantes la oportunidad de hallar la solucin de problemas mediante la bsqueda, seleccin y/o elaboracin de sus propias estrategias, as como la posibilidad de identificar o formular problemas. 2) Hay una tendencia en el docente a no cuidar lo suficiente la secuencia de las situaciones problemas que plantea a los estudiantes y, por tanto, a no considerar una graduacin adecuada del nivel de dificultad de las mismas. En efecto, en una de las sesiones observadas y analizadas era notorio que no se haba planteado anteriormente a los nios un nmero de problemas ms sencillos, cuyos procesos de solucin les hubiesen podido servir de base para resolver el problema planteado, sin necesidad de requerir de tanta ayuda de parte de la docente. La mayora de preguntas planteadas a los nios en las sesiones anteriores, segn la programacin curricular correspondiente, eran del tipo cuntos objetos hay?; pero luego, sin haber logrado an la preparacin suficiente, se pidi a los nios que resolvieran un problema abierto que, por lo tanto, tena ms de una solucin. Para que los estudiantes puedan lograr esto es necesario graduar la dificultad de las situaciones problemas que se les propone, en la lengua que ellos entienden. 3) Los nios de primer grado de EIB, casi al finalizar el ao escolar, an no manejan automatismos bsicos de la adicin de nmeros naturales cuya suma es menor o igual a 10.
47
Automatismos tales como 2+3 = 5; 5+3 = 8 6+4=10 deben ser adquiridos y consolidados mediante actividades atractivas para los nios, que hayan sido cuidadosamente seleccionadas con tal propsito. Por ejemplo, mediante juegos como los de las yupakartas26, previa construccin del concepto de adicin en el contexto de resolucin de situaciones problema. 4) Los nios de primer grado EIB, casi al finalizar el ao escolar, no han construido el significado del nmero diez y de las cifras que lo representan en el sistema de numeracin decimal. 5) No hay la suficiente confianza sobre la potencialidad pedaggica de la etnomatemtica en la propia lengua materna originaria de los nios. El anlisis de los cuadernos de los estudiantes de primer grado nos permite confirmar que an se pretende que los nios construyan conceptos matemticos en una lengua que no dominan, a pesar de los bajos niveles de logro obtenidos a la fecha. Esto evidencia que no hay claridad suficiente en el tratamiento de lenguas en lo que respecta al rea Matemticas. Es indudable que los nios debern conocer tambin el sistema de numeracin en castellano; pero es recomendable que este aprendizaje sea comprensivo, significativo y realizado de modo progresivo, en contextos de aprendizaje y desarrollo de competencias en castellano como segunda lengua. 6) Los docentes no tienen todava la competencia profesional que requieren para brindar un servicio de calidad en la docencia del rea Matemticas, con estudiantes cuyas lenguas y culturas son originarias. Los docentes no han recibido formacin inicial en EIB. Necesitan de un sistema de formacin continua en EIB, que sea sostenido y descentralizado. Adems, hacemos notar que una de las razones del relativo atraso que hemos constatado en Matemticas en el primer grado EIB podra ser el escaso tiempo que en las secciones de primer grado de EIB observadas se asigna al desarrollo de competencias en el rea Matemticas. Esto se comprueba, en la prctica, en el anlisis de las programaciones curriculares y de los cuadernos de los nios. Sealamos pues la necesidad de trabajar ms tiempo con los nios de EIB, en particular, en el rea Matemticas. Esperamos continuar publicando documentos como el presente, que nos ayuden a analizar crticamente nuestra prctica pedaggica en Matemticas, a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin que los estudiantes de instituciones de EIB esperan obtener. Ello ser posible si continuamos identificando los puntos crticos que dificultan los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes y trabajamos conjuntamente para superarlos.
26 MINISTERIO DE EDUCACIN. DEIB. Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB. Lima: MINEDU. 2011, p. 121,
48
Bibliografa
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51
DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN - PROHIBIDA SU VENTA

Etnomatematicas y Sesiones BAJA

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Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB Ministerio de Educacin

Tiraje: xxx ejemplares

Crditos Tcnicos: Coordinadora del rea de Interculturalidad y Lenguas

Etnomatemtica en la Propuesta Pedaggica de Matemticas en EIB

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

2.1. Etnomatemticas andinas

Quechua Incahuasi Caaris

4 MINISTERIO DE EDUCACIN. DEIB. Op. cit., p.31.

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Quechua Incahuasi Caaris

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Cuerda principal Cuerda colgante externa

Cuerdas colgantes Cuerdas subsidiarias Cuerdas subsidiarias

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Traduccin literal posible

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Yupana de dos niveles.

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

19 DAZ LON, Ivn. Op. cit.

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Otros conocimientos etnomatemticos andinos

Pieza textil incaica que muestra diseos geomtricos

2.2. Etnomatemticas amaznicas

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

2. Elementos de etnomatemticas de las sociedades originarias de Per

Casas de la comunidad shipibo konibo de San Francisco. (marzo 2010)

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Artesanas de la comunidad shipibo konibo. San Francisco. (marzo 2010)

Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB

3.1. Una experiencia en la comunidad quechua Caaris

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Nios 8:40 Docente

Ya aninami...Doritaqa seys solesniyjun! c (Ya s...Dorita tiene seis soles!)

3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB

Rubn tiende a usar palabras en castellano para designar los nmeros.

Docente 9:00 Nios Docente

Considerando la representacin que hizo Luisa, escribe los signos + e =, as:

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Mural del aula de 1 grado de la I.E. de Patacancha

Nios de 1 grado de la I.E. de Patacancha

3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB

Dibujo realizado por nios de 1 grado de la I.E. de Patacancha

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Nios Profesora Nios Profesora

Nios Profesora Nios Profesora

Nios 8:45 Profesora

Nios 8:55 Profesora

3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB

Etnomatemtica y sesiones de aprendizaje en EIB

Dibuja en la pizarra el rostro de cada profesora y escribe el nmero 2.

3. Sesiones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en Primer grado EIB