Prerrequisitos contextuales para la comprensin: Varias investigaciones de comprensin y recuerdo.

John D. Bransford y Marcia K. Johnson

El presente trabajo recoge una serie de estudios mostrando que el conocimiento contextual relevante es un prerrequisito para el entendimiento de pasajes en prosa. Se muestran cuatro estudios, demostrando cada uno un aumento en el grado de compresin y puntuaciones de recuerdo cuando a los estudiantes les es suministrada la informacin apropiada antes de que escuchen los pasajes de prueba. Suministrando la misma informacin a los estudiantes tras los pasajes se produjo un grado de comprensin mucho menor y peores resultados en los recuerdos. Varias explicaciones de los resultados son consideradas, y el rol de los temas en la activacin de los contextos cognitivos es discutido.

El presente informe esboza un acercamiento general a ciertos problemas de compresin y memoria. Varios de los estudios mostrados emplean un paradigma experimental que parece particularmente adaptable a tales problemas y que han sido tiles en el desarrollo del punto de vista aqu propuesto. Probablemente las aproximaciones a la comprensin mejor desarrolladas derivan de teoras basadas en la lingstica transformacional (e.g., Chomsky, 1957, 1965, 1968; Postal, 1964). Se supone que las frases tienen estructuras tanto superficiales como subyacentes (profundas). La estructura exterior caracteriza la forma fonolgica de la frase, pero la informacin estructural profunda se presume necesaria para especificar el sentido de la oracin (ver Katz & Postal, 1964). De acuerdo con Katz y Postal (p. 12), la interpretacin semntica de las relaciones estructurales profundas subyacentes de las frases constituyen un completo anlisis de su significado cognitivo. La comprensin implica por lo tanto la recuperacin e interpretacin de las relaciones estructurales profundas abstractas subyacentes en las frases, y el recuerdo de las frases implica la retencin de la estructura profunda pero no necesariamente de la estructura superficial. Numerosos estudios han demostrado la importancia de la estructura profunda en la percepcin de la frase y en tareas memorsticas. (ver referencias en el original) Sin embargo, varias lneas de investigacin apoyan la opinin de que la interpretacin en tareas de comprensin y memoria tiene una base ms amplia que simplemente la interpretacin semntica de las relaciones estructurales profundas subyacentes a los inputs lingsticos. Kintsch (1972), por ejemplo, ha mostrado que a menudo los estudiantes saben ms de lo que una frase indica claramente. Los resultado de los experimentos de Bransford y Franks (1971), Bransford, Barclay, y Franks (1972) y por Johnson, Bransford y Solomon (en prensa) indican que la informacin que los estudiantes utilizan en una tarea de memorizacin de frases puede originarse por la integracin de informacin de varias frases relacionadas y puede incluir ideas no expresadas directamente en los materiales de adquisicin. Por ejemplo, Johnson, Bransford y Solomon (en prensa) presentaron a estudiantes pasajes cortos como (a) El ro era estrecho. Un castor golpe el tronco al lado del cual una tortuga estaba sentada y el tronco se volc por el choque. La tortuga estaba muy sorprendida por el suceso o (b) El ro era estrecho. Un castor golpe el tronco sobre el cual una tortuga estaba sentada y el tronco se volc por el choque. La tortuga estaba muy sorprendida por el suceso. Tras la adquisicin, a los estudiantes se les ley una lista de frase de reconocimiento y se les pidi que indicaran que frases haban odo durante la tarea de adquisicin. Aquellos que escucharon el pasaje (b) eran ms propensos a pensar que haba odo la nueva frase, Un castor golpe el tronco y tir la tortuga al agua, que 1

aquellos que haban escuchado el pasaje (a). La comprensin de las frases adquiridas por parte de los estudiantes aparentemente incluy una ejecucin de las probables consecuencias de la situacin sugerida por las frases escuchadas; los estudiantes a menudo creen haber odo informacin que solamente han podido inferir. Los experimentos mencionados anteriormente proporcionan un considerable sustento a la idea de que los estudiantes no simplemente interpretan y almacenan los significados de las frases per se. Ms bien, los estudiantes crean productos semnticos que son una mezcla en funcin de la informacin recibida y el conocimiento previo. Este informe se centra directamente en el rol desempeado por el conocimiento previo en la comprensin. Su propsito es mostrar que no solamente el conocimiento previo est reflejado en la interpretacin de los estudiantes en las tareas que involucran la comprensin de informacin lingstica, pero que cierto conocimiento puede ser necesario para el procesamiento significativo de la informacin en un primer momento. En los experimentos presentados a continuacin, la disponibilidad de conocimiento previo es manipulada con el fin de evaluar su influencia en la habilidad de los estudiantes para comprender y recordar los materiales lingsticos. EXPERIMENTO I La informacin presentada a los estudiantes consista en un pasaje en el cual las frases seguan las reglas de construccin normales del Ingls y los elementos de vocabulario no fueron utilizados de forma metafrica. La prediccin puesta a prueba fue que los estudiantes que reciban los conocimientos prerrequeridos apropiados seran capaces de comprender el pasaje con bastante facilidad, y por lo tanto podran posteriormente ser capaces de recordarlo relativamente bien. Por otro lado, los estudiantes que no tenan acceso al conocimiento previo apropiado encontraran el pasaje difcil de comprender y recordar. El conocimiento previo necesario consista en una imagen que suministra informacin acerca del contexto del pasaje. El pasaje no se limitaba a describir la imagen contextual, sino que describa varios eventos que podran ocurrir en el contexto dado como base conceptual. Mtodo. El experimento consisti en una fase de adquisicin, seguida por dos tareas ndice de comprensin y recuerdo. Haba cinco grupos independientes de estudiantes con 10 sujetos por grupo. Adicionalmente a los estudiantes Sin contexto (1) (que simplemente escuchaban el pasaje) y a los asignados al Contexto previo (quienes vean la imagen con el contexto apropiado antes de escuchar el pasaje), existan otros tres grupos de estudiantes. Contexto posterior, los estudiantes primero oan el pasaje y luego vean la imagen apropiada. Puesto que se supone que la informacin contextual es necesaria para el proceso en curso de comprensin, en el grupo Contexto posterior se esperaba obtener ndices ms bajos de comprensin y recuerdo que los asignados al grupo Contexto previo. Contexto parcial, les fue mostrada una imagen antes de presentarles el pasaje. La imagen del contexto parcial contena todos los objetos representados en la imagen de contexto apropiado, pero fueron reorganizados. Se asumi que la disponibilidad de representacin de los objetos concretos representados sera igual para los grupos Contexto parcial y Contexto previo. En cambio, el rendimiento en comprensin y recuerdo del primer grupo se esperaba que fueran ms bajas ya que las relaciones entre los objetos en la imagen de contexto parcial constituan una base conceptual poco adecuada para el pasaje. Finalmente, los estudiantes Sin contexto (2) escuchaban dos veces el pasaje. Este grupo fue incluido para evaluar los efectos de las repeticiones en ausencia de contexto.

Materiales. El pasaje era el siguiente: Si los globos se soltaran, el sonido no llegara porque todo estara muy lejos del suelo. Una ventana cerrada impedira tambin que llegara el sonido ya que la mayora de los edificios tienden a estar bien aislados. Como toda la operacin depende del flujo estable de la electricidad, una rotura en mitad del cable tambin causara problemas. Claro est que el individuo podra chillar pero la voz humana no es lo suficientemente alta como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que podra romperse una cuerda en el instrumento. En ese caso, no habra acompaamiento para el mensaje. Est claro que la mejor situacin implicara menor distancia. En ese caso, habra menos problemas potenciales. Con el contacto cara a cara, habra un menor nmero de problemas potenciales. Las imgenes contextuales apropiada y parcial se muestran en las figuras 1 y 2 respectivamente.

Figura 1. Imagen apropiada

Figura 2. Imagen parcial

Procedimiento. Los estudiantes asignados asignados a cada condicin fueron puestos a prueba como un grupo en una sesin nica. A todos los sujetos se les inform de que iban a escuchar un pasaje grabado en una cinta y se les pidi que trataran de comprenderlo y recordarlo. Se les inform que posteriormente se les pedira que recordasen el pasaje lo ms exactamente que pudieran. A los grupos de Contexto previo y Contexto parcial se les dej que examinasen sus respectivas imgenes antes de comenzar el pasaje grabado. El grupo Sin contexto (2) escuch la misma grabacin dos veces. Tras la adquisicin, hubo un retraso de 2 minutos antes de evaluar el pasaje. Durante este intervalo, los estudiantes recibieron hojas de recuerdo, al grupo Contexto posterior se le permiti que examinase durante 30 segundos la imagen apropiada, e instrucciones acerca de cmo usar la escala de comprensin que se les facilit. Fue utilizada una escala de siete puntos, en la cual 1 indicaba que el pasaje era muy difcil de comprender, 4 indicaba una dificultad moderada y 7 que era muy fcil. Inmediatamente despus de la tarea de evaluacin, se les pidi que recordaran el pasaje lo ms exactamente posible que pudieran y que si no podan recordarlo palabra por palabra, podan escribir tantas ideas o conceptos como les fuese posible. Se les permitieron siete minutos para el recuerdo. Sujetos. Los sujetos fueron 50 hombres y mujeres estudiantes de instituto que se presentaron voluntarios para participar en el experimento. Resultados. Adoptamos los siguientes procedimientos estndar para puntuar los protocolos de recuperacin de frases del material o pasajes de prosa: Las unidades de idea son designadas a priori y corresponden a oraciones individuales, proposiciones semnticas bsicas, o frases. La mxima puntuacin posible para los materiales utilizados en los Experimentos I-IV son proporcionados en las tablas correspondientes. Los protocolos, que no pueden ser identificados en cuanto a la condicin, son puntuados independientemente por dos jueces a partir de la lista de unidades de ideas. Se permiten parafrasear. La fiabilidad entre jueces para materiales como los utilizados en los presentes estudios oscila entre .91 y .99. Cualquier diferencia entre puntuaciones de estudiantes es resuelta por un tercer juez. Estas puntuaciones niveladas son entonces utilizadas en el anlisis final de los datos.

Tabla I Puntuaciones medias de comprensin y media de nmero de ideas recordadas, Experimento I Sin contexto (1) Comprensin Recuerdo
a

Sin contexto (2)

Contexto despus 3.30 (.45) 3.60 (.75)

Contexto parcial 3.70 (.56) 4.00 (.60)

Contexto previo 6.10 (.38) 8.00 (.65)

Puntuacin mxima 7 14

2.30 (.30)

3.60 (.27) 3.80 (.79)

3.60 (.64)

Error estndar entre parntesis. La tasa media de comprensin y la media del nmero de ideas recordadas por cada grupo en el Experimento

I son proporcionadas en la Tabla I. Tanto para las puntuaciones de comprensin y recuerdo, fue utilizado el test de Dunnett para comparar la condicin "Contexto previo" con cada una de las otras condiciones. Las calificaciones de comprensin fueron ms altas en la condicin de "Contexto previo" que en cada una de las otras cuatro; todos los 4

valores de d(5, 45) >= 4.19; p < .005. Los estudiantes asignados a la condicin "Contexto previo" tambin recordaron mayor nmero de ideas que el resto de estudiantes en las otras condiciones; todos los valores d(5, 45) >= 4.12; p < .005. Una inspeccin de los datos de la Tabla I sugiere que, en lo relativo a la condicin "Sin contexto (1)", escuchar el pasaje dos veces, recibir el contexto correcto despus o el contexto parcial antes, incrementaron algo la puntuacin en comprensin. En relacin a la condicin "Sin contexto (1)", estas manipulaciones tuvieron un efecto pequeo en las puntuaciones de recuerdo. Discusin. La presentacin del contexto semntico apropiado tuvo un marcado efecto en las puntuaciones de comprensin y recuerdo. Todos los estudiantes presumiblemente conocan el significado lxico de las palabras y estaban familiarizados con las estructuras de las oraciones utilizadas en el pasaje. Las puntuaciones de comprensin y recuerdo fueron relativamente bajas, sin embargo, cuando no reciban el contexto apropiado antes de escuchar el pasaje. La gran diferencia en recuerdo entre los grupos "Contexto previo" y "Sin contexto (1)" puede deberse a varios factores. Por ejemplo, el conocimiento del contexto apropiado podra simplemente proporcionar informacin que permita a los estudiantes generar (en el recuerdo) ideas basadas en experiencias pre-experimentales, y muchas de estas ideas habran podido superponerse con aquella en el pasaje. Si este fuera un factor importante, el grupo "Contexto despus" tambin habra podido aumentar el recuerdo imaginando o generando ideas en base a la imagen. Suministrar el contexto apropiado despus de escuchar el pasaje, sin embargo, no produjo un incremento en el recuerdo. Tambin se podra argumentar que el grupo "Contexto previo" se benefici por la mayor disponibilidad de un grupo de seales de recuperacin (e.g., los elementos de la imagen - globos, cable, ventana, etc.) en comparacin con el grupo "Sin contexto". Existen datos que sugieren que las claves de recuperacin son importantes para el recuerdo y que es importante que estas claves estn presentes en la entrada (e.g., Tulving y Osler, 1968). Los elementos de la imagen estaban disponibles para los estudiantes de la condicin "Contexto parcial" antes de que escucharan el pasaje, sin embargo su recuerdo estaba lejos del grupo "Contexto previo". De lo que careca la imagen de contexto parcial, era la informacin apropiada acerca de las relaciones entre los elementos concretos. La comprensin de las relaciones en el contexto apropiado fue un prerrequisito para la comprensin de los sucesos sugeridos en el pasaje. A pesar de que se requiere una considerable investigacin para asegurar las relativas contribuciones de la compresin a los procesos de recuperacin en el recuerdo, parece claro que hay pocas razones para esperar que las claves de recuperacin aumenten el recuerdo de la prosa de forma apreciable si los estudiantes no han entendido el significado del pasaje. Por otro lado, la comprensin per se no garantiza necesariamente el subsecuente recuerdo. Estudios piloto que usaron el pasaje del Experimento I indican que las puntuaciones de recuerdo para los estudiantes de Contexto previo podan ser incrementadas suministrando palabras claves como seales de recuperacin. La comparacin entre los grupos Sin contexto (2) y Contexto previo pueden ser vista como una transferencia del diseo de entrenamiento, donde el grupo Sin contexto (2) recibe Aprendizaje A, Aprendizaje A, Prueba A y el grupo Contexto previo recibe Aprendizaje B, Aprendizaje A, Prueba A donde Aprendizaje B representa el tiempo tomado para estudiar el contexto prerrequerido. Para los estudiantes en el presente

experimento, fue ms beneficiosa la transferencia de B a A que el tiempo invertido en tratar de aprender A. En general, esto sucedera si el contexto en cuestin es realmente un prerrequisito para la comprensin. El hallazgo de que ni los grupos Contexto despus, Contexto parcial y Sin contexto (2) mostrasen aumento de recuerdo en comparacin con los estudiantes Sin contexto fue algo sorprendente, a pesar de que se esperaba que fuesen claramente inferiores al grupo Contesto previo. Eventualmente, ser importante identificar aquellas situaciones bajo las cuales estos tipos de tratamientos beneficiarn el rendimiento de los estudiantes. Para los propsitos actuales, sin embargo, los puntos ms importantes son la clara ventaja del grupo Contexto previo y la imagen resultante de los procesos de comprensin que sustenta el patrn general de resultados. En el Experimento I, era muy poco probable que el contexto apropiado prerrequerido fuera (en todos sus detalles) parte de los conocimientos pre-experimentales de los sujetos. Si algo caracteriza por lo general la compresin como proceso es que requiere un contexto semntico apropiado, entonces las condiciones bajo las cuales las estructuras existentes llegan a activarse son extremadamente importantes. Si un pasaje no suministra suficientes seales acerca de su contexto semntico apropiado, el sujeto est ante un problema a resolver en el que debe encontrar una organizacin adecuada de su almacn de conocimiento previo. Los experimentos II, III y IV involucran materiales para los que el contexto apropiado debera de ser parte del conocimiento previo al experimento en la mayora de estudiantes. A algunos estudiantes se les proporciona una seal (un tema para el pasaje) que podra ayudar a activar un contexto adecuado. Cabe sealar que los experimentos que siguen son similares a un conjunto de estudios que estn disponibles en la literatura en el momento de escribir el presente informe: Dooling y Lackman (1971) descubrieron que suministrar el tema de un pasaje afecta al posterior recuerdo. Los estudios actuales son incluidos aqu, sin embargo, porque (a) los pasajes utilizados son relativamente descripciones lingsticas sencillas mientras que aquellas usadas por Dooling y Lachman eran explcitamente metafricas; y (b) los estudios actuales presentan condiciones donde los sujetos reciben el conocimiento del tema tras la escucha del pasaje a fin de determinar si el recuerdo se incrementa simplemente debido a las capacidades de los estudiantes para generar posibles enunciados acerca de temas familiares. EXPERIMENTOS II, III Y IV Los resultados de los experimentos II, III y IV sern presentados y discutidos despus de que los procedimientos hayan sido descritos ya que los tres fueron diseados de forma similar. Mtodo. Estos experimentos fueron similares al Experimento I en que la fase de adquisicin, que consista en una nica presentacin auditiva de los materiales, fue seguida por una evaluacin del ndice de compresin y tareas de recuerdo. La escala de valoracin fue la misma que la empleada en el Experimento I. Las condiciones en cada uno de los estudios fueron las siguientes. Experimento II: un grupo Sin tema (17 estudiantes) escucha un pasaje y no recibe informacin adicional; un grupo Tema despus (17 estudiantes) que reciben el tema del pasaje despus de la adquisicin y antes de la evaluacin y tareas de recuerdo; un grupo Tema antes (18 estudiantes) reciben el tema antes de la presentacin del pasaje. Experimento III: condiciones Tema despus (10 estudiantes) y Tema antes (11 estudiantes). Experimento IV: condiciones Sin tema (9), Tema despus (11), y Tema antes (11).

Materiales. Los materiales para los Experimentos II y III consistieron en los pasajes A y B, respectivamente. El pasaje B es una versin ligeramente ms larga del pasaje A. Los experimentos II y III se llevaron a cabo bajo diferentes condiciones y no fueron planificadas o realizadas comparaciones de rendimiento entre los Pasajes A y B. Pasaje A: El procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos dependiendo de su composicin. Por supuesto, en funcin del trabajo a realizar puede bastar con un solo montn. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, ese es el siguiente paso. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse. Es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero es fcil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. La manipulacin de los mecanismos apropiados debera de ser auto-explicativos, y no necesitamos insistir en ellos aqu. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto ser simplemente una faceta ms en la vida cotidiana. Es difcil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo as. Pasaje B: El procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos dependiendo de su composicin. Por supuesto, en funcin del trabajo a realizar puede bastar con un solo montn. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, ese es el siguiente paso. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse. Es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero es fcil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto ser simplemente una faceta ms en la vida cotidiana. Es difcil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo as. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en distintos grupos. Entonces debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente se utilizarn de nuevo y deber repetirse todo el ciclo, pero eso forma parte consustancial de nuestra vida. Los materiales usados en el Experimento IV fueron menos parecidos a un prrafo que los usados en los Experimentos I-III y las oraciones fueron presentadas como oraciones, ms que en forma de prrafo. En orden de presentacin, las oraciones fueron: Un peridico es mejor que una revista/ Una playa es un lugar mejor que una playa/ Primero es mejor correr que caminar/ Puede que haya que intentarlo varias veces/Es necesaria cierta habilidad, pero es fcil de aprender/Le puede gustar incluso a los nios pequeos/Una vez que se ha logrado, las complicaciones son mnimas/Los pjaros raramente se acercan demasiado/La lluvia, en cambio la empapa rpidamente/Puede ser un problema tambin si son muchos los que lo hacen/Se necesita mucho espacio/Si no hay complicaciones puede ser muy relajante/Una piedra puede servir de ancla/Pero si se suelta, no habr segunda oportunidad" Procedimiento del Experimento II. Todos los estudiantes fueron evaluados simultneamente. La asignacin de los estudiantes a las condiciones se hizo entregando aleatoriamente las hojas de instrucciones entre los estudiantes. Las instrucciones escritas les decan a los estudiantes que escuchasen atentamente el pasaje que el experimentador les leera y que ms tarde se les pediran que lo recordasen lo ms exactamente posible. La hoja de instrucciones para los estudiantes Tema antes inclua la frase, El prrafo que escuchar tratar acerca del lavado de prendas de ropa. Inmediatamente despus de que fue ledo el pasaje, los estudiantes abrieron sus instrucciones de calificacin de comprensin. Para la condicin Contexto despus, estas instrucciones incluan la frase, Es posible que le ayude saber que el prrafo trataba acerca del lavado de prendas de ropa. Aproximadamente 2 minutos despus de la finalizacin de la adquisicin, se les pidi a los estudiantes que recordaran lo ms exactamente posible y fueron informados de cmo escribir al menos las ideas esenciales. Se les dio cinco minutos para recordar. 7

Procedimiento del Experimento III. Los estudiantes fueron probados en grupos correspondientes a las dos condiciones. Ambos grupos escucharon la misma cinta grabado con el pasaje B. Todas las instrucciones y el tema (de nuevo, lavando ropa) fueron proporcionados verbalmente por el experimentador. Las instrucciones de adquisicin informaban a los estudiantes que se les pedira que recordasen todas las ideas esenciales del pasaje. Hubo un minuto de intervalo entre el final de la adquisicin y la evaluacin de la comprensin y otro minuto entre la tarea de calificacin y la de recuerdo. Se les dio seis minutos para recordar. Sujetos. En el Experimento II los estudiantes fueron 52 hombres y mujeres matriculados en un curso de aprendizaje humano en la Universidad Estatal de Nueva York, Stony Brook. Los sujetos para los Experimentos III (N = 21) y IV (N=31) fueron hombres y mujeres estudiantes de instituto voluntarios. Resultados. La media de las calificaciones de comprensin y la media de las puntuaciones de recuerdo para cada condicin en los Experimentos II y III se presentan en la Tabla 2 y las del Experimento IV se presentan en la Tabla 3.

TABLA 2
MEDIA DE LAS VALORACIONES DE COMPRENSIN Y MEDIA DEL NMERO DE IDEAS RECORDADAS

Experimento II Sin tema

a

Experimento III Mxima puntuacin 7 18 Tema despus 3.40 (.48) 3.30 (.66) Tema antes 5.27 (.27) 7.00 (.43) Puntuacin mxima 7 20

Tema despus 2.12 (.26) 2.65 (.53)

Tema antes

Comprensin Recuerdo
a

2.29 (.22)

4.50 (.49) 5.83 (.49)

2.82 (.60)

Error estndar entre parntesis

Experimento II. Las valoraciones de compresin fueron mayores en la condicin Tema antes que en las condiciones Sin tema o Tema despus, Dunnetts test (3, 49) = 4.46 y 4.80, p < .005, respectivamente. As mismo, el recuerdo fue mayor en la condicin Tema antes que en las condiciones Sin tema y Tema despus, d(3, 49) = 3.97 y 4.20, p < .005, respectivamente. Experimento III. Tanto las calificaciones de comprensin como las puntuaciones de recuerdo fueron mayores en la condicin Tema antes que en la condicin Tema despus: las Fs (1, 19) fueron 12.24 para la comprensin y 20.03 para el recuerdo, p < .005 en ambos casos. TABLA 3
MEDIA DE LAS VALORACIONES DE COMPRENSIN Y MEDIA DEL NMERO DE IDEAS RECORDADAS, Experimento IV

Sin tema Comprensin Recuerdo

a

Tema despus
a

Tema antes 4.00 (.59) 5.54 (.76)

Mxima puntuacin 7 14

2.44 (.47)

3.82 (.52) 3.18 (.57)

3.22 (.55)

Error estndar entre parntesis

Experimento IV. En los anlisis de las valoraciones de comprensin, las puntuaciones de Tema antes fueron ms altas que las de Sin tema, d (3,28) = 2.01, p < .05. Sin embargo, no hubo diferencia significativa entre las valoraciones de los sujetos de Tema antes y Tema despus, p > .05. El recuerdo de los sujetos de Tema antes fue superior que las otras dos condiciones, d (3, 28) = 2.49 y 2.68, p < .05 respectivamente.

DISCUSIN Los resultados de los Experimentos II, III y IV indican que el conocimiento previo de la situacin no garantiza su utilidad para la comprensin. Para que el conocimiento previo ayude a la comprensin, es necesario que sea activado en un contexto semntico. Como en el Experimento I, parece que para el benefici sea mximo la informacin apropiada tiene que estar presente durante el proceso de comprensin. Las puntuaciones de comprensin y recuerdo de los grupos Tema despus fueron generalmente ms bajas que las de los grupos Tema antes. En resumen, el efecto del tema en los Experimentos II, III, y IV fue similar al del contexto en el Experimento I. Lachman y sus colaboradores (Pompi y Lachman, 1967; Dooling y Lachman, 1971) sugirieron que el conocimiento del tema facilita la retencin funcionando como una estrategia mnemotcnica. En reconocimiento, las puntuaciones de los sujetos eran ms altas para palabras relacionadas por temtica porque emparejaban las palabras de la prueba con el tema. En el recuerdo, un proceso reconstructivo (con el tema como el esquema de mediacin) se enfatiza. Los autores vemos el rol del tema como algo ms que un esquema para generar emparejamiento o asociaciones lxicas, sin embargo. Su papel crtico parece estar en la ayuda a los sujetos para crear contextos que puedan ser usados para comprender en primer lugar los pasajes. Al menos, en los experimentos presentes, los grupos Tema despus se encontraban en una desventaja considerable en relacin a los sujetos del grupo Tema antes. Lo ms importante, el conocimiento del tema de un pasaje puede no ser necesario ni suficiente para una comprensin ptima. Ntese, por ejemplo, que el contexto suministrado en el Experimento I no contena informacin acerca del tema del pasaje estmulo. El tema podra ser algo como Posibles deterioros en la comunicacin durante una serenata. La imagen simplemente suministra informacin acerca de una situacin base que podra haberse desarrollado en muchas direcciones. El pasaje estmulo discute solamente una de los muchos sucesos posibles que podran darse. La imagen mejora muchsimo la puntuacin en comprensin y recuerdo, a pesar del hecho de que los estudiantes el grupo Contexto previo no tienen ms informacin previa explcita acerca del tema que los estudiantes del resto de grupos. Por otra parte, el conocimiento del tema solamente no es suficiente para la comprensin ptica del pasaje del Experimento I. Los estudios piloto indican que los sujetos que reciben el tema de este pasaje antes de orlo eran todava claramente inferiores a los estudiantes Contexto previo. El tema posibles deterioros en la comunicacin durante una serenata no es suficiente para sugerir la clase de informacin comunicada por la imagen del contexto apropiado. Es interesante que en todos los experimentos, la ausencia de un contextos semntico apropiado tiene un efecto sobre la memoria similar al encontrado cuando a los sujetos se les pide que se centren en aspectos no semnticos de estmulos lingsticos. Por ejemplo, atender a las propiedades ortogrficas de oraciones o palabras (antes que atender a sus cualidades semnticas) causa una considerable disminucin en el recuerdo (Bobrow y Bower, 1969; Hyde y Jenkins, 1969). En los experimentos presentes se presume que todos los sujetos intentaron procesar la informacin semnticamente, sin embargo la atencin a las propiedades semnticas solamente no garantizar la disponibilidad de un contexto adecuado para la comprensin de la prosa. Prueba adicional de que los contextos son importantes para procesar la informacin entrante es que muchos de los estudiantes que en los presentes experimentos no les fue suministrado el contexto o tema antes de escuchar el pasaje informaron que buscaban activamente una situacin acerca de la que el pasaje pudiera estar relacionada; generalmente no fueron capaces de encontrar una adecuada para comprender el pasaje completo, a pesar de que pudieran hacer que partes de l pudieran tener sentido. La medida en la que el contexto pueda convertirse en un problema ser determinada dependiendo de las circunstancias. Muchas oraciones proporcionan seales que permiten crear estructuras contextuales que sean suficientes para procesar enunciados aparentemente de forma aislada. En otros casos ser necesaria informacin adicional, como la que se construye por el contexto perceptivo o contextos lingsticos previos, para comprenderlas. La nocin de que ciertas estructuras cognitivas pueden ser prerrequisitos para la adquisicin de conocimiento, o que tales estructuras pueden influir la precepcin y el recuerdo, ha sido, desde luego, discutido por muchos investigadores (e.g., Arnheim, 1971; Ausubel, 1960; Bartlett, 1932; Gombrich, 1961; Piaget, 1950; y Winograd, 1971). Aunque en la actualidad no es posible proporcionar una declaracin precisa sintetizando estas perspectivas y especificar mecanismos y los procesos que operan durante los actos de comprensin y recuerdo, los presentes resultados hacen nfasis en el crucial papel de los contextos semnticos. La manipulacin experimental

de la disponibilidad contextual puede constituir una estrategia til para investigar la interaccin del conocimiento previo y los sucesos entrantes en el presente. Ver referencias en el original.

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