Diccionario Piagetiano

Glosario para la mejor comprensin de la teora de Piaget, recopilado de una tesis espaola. Lunes, noviembre 03, 2003 Glosario de trminos piagetianos (*) Juan Daniel Ramrez Jess Palacios

Toda gnesis parte de una estructura y desemboca en una estructura Jean Piaget

Universidad de Sevilla

La teora piagetiana ha alcanzado un alto grado de complejidad y formalizacin. La comprensin exacta de la obra de Piaget y de la Escuela de Ginebra exige remitirse constantemente al universo de significados que componen dicha teora. El glosario que sigue a continuacin es un intento de definir y esclarecer algunos de los conceptos piagetianos fundamentales. Muchos son los trminos que este glosario podra incluir. Sin embargo, aqu nos hemos limitado a recoger los que pueden permitir alumbrar las claves interpretativas de la teora; se ha recogido, de hecho, aquellos conceptos que poseen un cierto grado de generalidad, omitiendo otros muchos que alargaran excesivamente este glosario y que, por otra parte, son de menos compleja interpretacin y de mayor accesibilidad.

A
Abstraccin. La experiencia sobre los objetos da lugar a la abstraccin, es decir, al reconocimiento de cualidades comunes a esos objetos. Pero hay distintos tipos de experiencias y, en consecuencia, distintos tipos de abstraccin. As, la experiencia fsica, que se hace sobre los objetos mismos, da lugar a una abstraccin emprica. Por su parte, la experiencia lgicomatemtica versa no sobre os objetos mismos, sino sobre la coordinacin de las acciones que hacemos sobre los objetos, dando lugar a la abstraccin reflexivas. Mientras que el primer tipo de abstraccin (llamada tambin abstraccin simple) procede de la experiencia emprica, el segundo lo hace de la experiencia lgico-matemtica. Accin. Se entiende por accin cualquier modificacin que el sujeto impone al objeto. En la medida en que el sujeto asimila un objeto a sus esquemas, est actuando sobre l, como los esquemas pueden ser de accin y operatorios, las acciones pueden ser fsicas (en el caso de la aplicacin de esquemas de accin, es decir, de actividades que recaen fsicamente sobre el objeto) e interiorizadas (en el caso de la aplicacin de esquemas operatorios, es decir, de actividades mentales realizadas a partir de un objeto, con su representacin simblica). Acomodacin. Como el de asimilacin, del que es su correlato, el concepto de acomodacin tiene una vertiente biolgica y otra psicolgica. Biolgicamente, se refiere al esfuerzo que el organismo hace por ajustarse a las exigencias de aquello que pretende asimilar; es decir, representa las acciones tendentes a modificar la estructura que ya se posee de cara a hacer posibles nuevas asimilaciones. El aparato digestivo del nio se modifica peridicamente para poder asimilar los nuevos tipos de alimentos; los esfuerzos realizados de cara a esa modificacin son esfuerzos de acomodacin; slo gracias a esta acomodacin es posible una buena asimilacin. Psicolgicamente, cuando se asimilan deformantemente las propiedades de un objeto, se inician actos tendentes a modificar los esquemas o a crear esquemas nuevos que permitan una adecuada asimilacin; acomodar es abrir los viejos esquemas a las exigencias de realidades nuevas o ms complejas. El nio que llama gato a un perro de pequeo tamao es decir, que asimila deformantemente perro a gato tiene que modificar su concepto de perro eliminando de l a travs de la acomodacin la propiedad que hace referencia al tamao, para as poder asimilar correctamente todos los ejemplares de perro al esquema de representacin adecuado.

Adaptacin. Desde el punto de vista biolgico, la adaptacin es el factor que regula los intercambios entre el organismo y el medio; su finalidad es mantener la organizacin interna del organismo. Cuando las exigencias externas (medio) as lo imponen, la adaptacin implica un cambio en esa organizacin, cambio que da lugar a una organizacin nueva ms evolucionada y ms acorde con las exigencias planteadas. Desde el punto de vista intelectual, la adaptacin implica cambios en la organizacin de las estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo. Lo que a nivel biolgico se refiere al intercambio entre el organismo y el medio, a nivel psicolgico hace referencia a los intercambios entre el sujeto epistmico y el objeto de conocimiento. La adaptacin se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin; una adecuada adaptacin supone el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Agrupamiento. Piaget acu el trmino agrupamiento para describir un conjunto de operaciones que deben ser diferenciadas del grupo. A pesar de que agrupamiento y grupo poseen propiedades comunes (como la reversibilidad), tienen otras propiedades que los diferencian (por ejemplo, la identidad se aplica al grupo, pero no al agrupamiento) El agrupamiento es un sistema de operaciones cualitativas que tiene la propiedad se ser reversible (es, por tanto, caracterstico de las operaciones concretas) y que posibilita las construcciones de estructuras lgicas elementales: clases y series. En la lgica de clases, el agrupamiento se pone de manifiesto en el descubrimiento de una propiedad que define, conserva e identifica a todos los elementos que la componen (su aspecto extensivo) y posibilita la inclusin de elementos en clases superiores que los engloban (su aspecto jerrquico). As, por ejemplo, un objeto es reconocido como silla en cuanto que posee una propiedad que as lo define: sirve para sentarse; a su vez, la clase silla es una subclase de la clase mueble. En la lgica de relaciones, el agrupamiento se pone de manifiesto en la bsqueda de las diferencias que existen entre los elementos, como cuando el nio ordena sus lpices en funcin del tamao. Asimilacin. El de asimilacin es un concepto que se refiere tanto a la vida orgnica como a la mental, es decir, que afecta a lo fisiolgico tanto como a lo psicolgico. Biolgicamente, la asimilacin es la incorporacin al organismo de sustancias y energas externas a l que debern asegurar su mantenimiento. Psicolgicamente, la asimilacin supone la incorporacin del objeto externo a esquemas mentales previos del sujeto; la asimilacin permite reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos merced a su puesta en relacin con el contenido de los esquemas ya existentes. El nio que se lleva a la boca su sonajero y lo chupa lo est asimilando a otros objetos (tetina del bibern, chupete...) ante los que ha desarrollado el mismo esquema de accin. Cuando otro nio mayor que el anterior, ve un perro, lo asimila al esquema de representacin de perro que ya posee, con lo que se produce la identificacin del perro como tal.

Asimilacin deformante. Es un tipo especial de asimilacin que tiene lugar cuando la complejidad del objeto de conocimiento sobrepasa la del esquema al que este objeto se remite o cuando la complejidad de lo real es superior a la de los esquemas que lo representan. Es decir, se trata de un tipo de asimilacin que se debe a las deficiencias de los esquemas existentes; ante estas deficiencias, y en tanto los esquemas se modifican, lo real es deformado para poder ser asimilado. Si el nio ha aprendido el concepto de perro con ejemplares grandes, quiz la primera vez que se enfrente con un ejemplar pequeo tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema perro, sino al esquema g ato, por ejemplo. Autorregulacin. Los factores bsicos que regulan el desarrollo intelectual son, segn Piaget, tres: la maduracin biolgica (que va abriendo al organismo nuevas posibilidades a medida que se produce) la experiencia del sujeto sobre los objetos (es decir, la accin del sujeto sobre el medio fsico) y la accin de lo dems sobre el nio (la accin educativa del medio). A estos tres factores clsicos Piaget aade la autorregulacin, que es un factor que organiza y agrupa a los otros tres y que equivale al concepto de equilibracin. Desde la perspectiva de las acciones, el proceso autorregulador impide que stas se den al azar y hace que se dirijan a alcanzar objetivos concretos, con los que despus es posible apreciar si tales objetivos se ha logrado o no. Cuando el beb descubre que pataleando es su cuna logra que se produzca in sonido que le agrada, repite una y otra vez el pataleo hasta que domina a la perfeccin la produccin del sonido; helecho de que el nio no abandone su pataleo a la segunda o tercera repeticin, sino que persista en l decenas y decenas de veces pone de manifiesto que hay un intento de controlar la situacin, es decir, una autorregulacin de la accin En el plano de las operaciones, el proceso autorregulador permite se reversibilidad al generar para cada accin otra accin contraria o en sentido inverso (la sustraccin como contraria a la adicin, la divisin como contraria a la multiplicacin...). Con el desarrollo, la autorregulacin se hace anticipadora, de tal manera que el sujeto pueda evaluar los efectos de la accin antes de que sta se realice. La autorregulacin anticipadora implica, de esta manera, un clculo de los medios y procedimientos que se han de poner en prctica para obtener un resultado determinado, desechando todos los que no lleven a l; dicho clculo se realiza a nivel operatorio, es decir, interiorizado. Las operaciones son, por tanto, autorregulaciones perfectas, es decir, que ya no proceden por correccin una vez que la conducta se ha ejecutado, sino que soenco prrrectoras de los errores, para utilizar la expresin de Piaget.

C
Conservacin. El hecho de reconocer una cosa idntica a s misma por encima de las posibles variaciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservacin. El nivel ms elemental de conservacin es la llamada conservacin de objeto (conocida tambin como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el nio tiene de que in objeto que no est ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo reconocemos porque el nio busca activamente el objeto desaparecido que le interesa). Un nivel de conservacin genticamente superior es el de la llamada conservacin de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como cuando el nio se da cuenta de que una cierta cantidad de agua no vara en funcin de la forma del recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen de plastilina de una bola no vara por mucho que le demos una forma cualquiera), o discreta (como cuando el nio afirma que un determinado nmero de monedas sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos o separemos entre s). Construccin. El conocimiento no es encontrado por el sujeto, sino construido activamente por l a lo largo de su desarrollo. Segn este principio, el conocimiento precede de la actividad del sujeto o, dicho mas esquemticamente, la representacin procede de la accin. Esto supone que conocer un objeto implica elaborar un conjunto de acciones (efectivas o interiorizadas) que permitan dominarlo. Cuando conocemos un nuevo objeto, ste es incorporado al conjunto preexistente; si tal incorporacin no es posible, se hace necesaria la construccin de nuevas acciones que la permitan, con lo que la estructura precia se modifica y enriquece. El constructivismo gentico presente en el modelo piagetiano se gasa precisamente en esta capacidad del sujeto para, a partir de estructuras simples, construir a lo largo de su desarrollo unas estructuras de conocimiento complejas que permitan comprender y conceptuar adecuadamente la realidad.

D
Desfases. Dentro de la teora piagetiana, el concepto de desfase ocupa un lugar importante. Piaget distingue dos tipos de desfases, los horizontales y los verticales.

1.- Desfases horizontales: la adquisicin de una operacin no supone su inmediata generalizacin a todas las nociones reactivas a la citada operacin. Por ejemplo, el nio adquiere hace los siete aos la nocin de conservacin de la sustancia o materia, hacia los nueve la conservacin del peso y hacia los once la conservacin del volumen; por el carcter concreto del pensamiento del nio antes de la adolescencia, tiene que ir descubriendo una por una las distintas propiedades de lo real por no poder representrselas todas simultneamente, incluso aquellas que parece contenidas las unas en las otras (como la sustancia, el peso y el volumen). Los desfases horizontales se refieren, pues, a problemas situados en el mismo plano, pero con un nivel de complejidad creciente. 2.- Desfases verticales: los distintos estadios del desarrollo se caracterizan por modos de funcionamiento intelectual que les son propios; los desfases verticales se refieren a las discontinuidades que existen en dichos modos de funcionamiento. As, por ejemplo, mientras que el nio presimblico funciona intelectualmente a traces de la accin (y es a travs de ella como resuelve un problema concreto que se le pueda plantear), el nio mayor de dos aos ha accedido ya a un nuevo modo de funcionamiento intelectual que se caracteriza por la utilizacin de representaciones mentales (y es a travs de ella como resolver ese mismo problema); entre un modo de funcionamiento y otro existe un desfase que los hace distintos, desfase que hace que un mismo problema pueda ser resuelto con medios distintos en diferentes momentos del desarrollo. No debe pensarse, sin embargo, en la experiencia de un hiato radical entre uno y otro, pues las estructuras del modo de funcionamiento ms avanzado surgen de las que ya existan en el menos evolucionado.

E
Egocentrismo. El concepto de egocentrismo es, sin duda, uno de los ms polmicos de los acuados por Piaget. De hecho, es uno de los que ms crticas ha suscitado, crticas que obligaron a Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado. En las formulaciones ms tempranas, el concepto de egocentrismo se refera a la indiferenciacin que Piaget postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Segn sostena Piaget, el egocentrismo era la etapa de trnsito entre una fase autista en la que se da el punto mximo de indiferencia respecto al medio, y la fase socializada en la que el sujeto recurre a la cooperacin y reciprocidad con ese medio. Epistemolgicamente, el egocentrismo se opone a la objetividad en tanto que sta significa relatividad en el plano fsico como veremos en seguida y reciprocidad en los intercambios sociales. En formulaciones posteriores, Piaget fue eliminando del trmino los

componentes no cognitivos, hasta el punto de poder hablar ms de centracin que de egocentrismo. La centracin se refiere al anclaje del nio en un solo punto de vista de los varios posibles o en la toma en consideracin de un solo rasgo (habitualmente el ms llamativo para l) de los varios que posee el objeto. Cuando el nio sostiene que hay mas lquido en un vaso alto y delgado que en un vaso bajo y ancho en el que el agua estaba anteriormente, lo hace porque se centra solo en la altura alcanzada por el agua sin ser capaz de tomar en consideracin al mismo tiempo la anchura del recipiente; da un carcter absoluto no relativo, por tanto al atributo o caracterstica sobre la que se centra. Superar el egocentrismo cognitivo supone un paso de gigante en el desarrollo de la inteligencia, porque permite coordinar distintos puntos de vista y tomar en consideracin simultneamente las distintas caractersticas de lo real. Epignesis. El desarrollo cognitivo del sujeto ni est impuesto ni por la maduracin ni por la presin del medio, sino que es funcin de la interaccin entre la una y la otra. Frente a las concepciones innatistas y las ambientalistas, la concepcin epigentica posibilita una superacin de los opuestos. Frente al preformacionismo gentico, el enfoque epigentico considera que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre estructuras intelectuales y objetos de la misma manera que el sistema epigentico de Waddington representa la interaccin entre el genoma y el medio. Frente al ambientalismo, que considere que el conocimiento deriva nicamente de la influencia del medio el enfoque epigentico considera que tal influencia entra en interaccin con una estructura ya existente. El modelo ER del conductismo tradicional es sustituido por un modelo E(O)R que sostiene que el estmulo es procesado dentro de una estructura ya existente, estructura que peridicamente sufre modificaciones bajo la presin de nuevos estmulos y de los cambios del medio, y gracias a las posibilidades de modificacin que le son inherentes.

Epistemologa gentica. Uno de los problemas que Piaget se plante en su juventud fue el de investigar los pasos a travs de los cuales se acceda a la inteligencia adulta; la solucin de este problema le llev a elaborar una epistemologa gentica, es decir, una teora explicativa de la construccin del conocimiento desde un punto de vista evolutivo. La epistemologa gentica representa una ciencia puente entre la biologa y la teora del conocimiento, participando a la vez de elementos tomados de la una (el problema de la adaptacin, sobre todo) y de la otra (la lgica y el pensamiento lgico). Equilibracin. La equilibracin es un proceso que conduce de ciertos estados de equilibrio transitorio a otros estados, cualitativamente diferentes de ndole superior, pasando por mltiples desequilibrios y reequilibrios. En efecto, cada vez que se produce un acontecimiento o aparece un nuevo objeto tiene lugar una descompensacin o prdida temporal del equilibrio. Intervienen entonces

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los mecanismos reguladores para devolver al sistema a su equilibrio anterior; la vuelta a ese equilibrio se hace imposible, lo que activa la puesta en marcha de la acomodacin al acontecimiento u objeto de que se trate, acomodacin que genera una reestructuracin del sistema en la que el acontecimiento u objeto ya no es contradictorio: se ha dado un paso adelante en el sentido de que se ha logrado un equilibrio de orden superior. La tendencia a pasar de un estado de equilibrio inferior a otro de equilibrio superior, recibe el nombre de equilibracin, proceso similar al descrito por Waddington con el nombre de homeorresis. El desarrollo cognoscitivo est caracterizado por fases de equilibrio transitorio entre niveles de equilibrio inferior y niveles de equilibrio superior. Como Piaget lo sealaba, la equilibracin cognoscitiva no tiene un punto de llegada o de detencin, si no es a ttulo provisional; la equilibracin es la tendencia a la bsqueda de un equilibrio cada vez mejor y en este sentido es posible hablar, como Piaget lo hace, de equilibracin imaximizadora, que representa la tendencia a una optimizacin permanente. Equilibrio. Una estructura est en equilibrio cognoscitivo con los objetos de su entorno cuando puede dar cuenta de ellos de manera adecuada, es decir, cuando los asimila correctamente tras haberse acomodado a sus caractersticas. El equilibrio hace referencia a estabilidad de las estructuras cognoscitivas que se alcanza en determinados momentos del desarrollo. Todo equilibrio psicolgico tiene las propiedades de movilidad estabilidad y reversibilidad (siendo sta caracterstica del equilibrio operatorio). La movilidad hace referencia al hecho de que el equilibrio no es esttico, sino que en su interior hay una actividad que permite ampliar el campo sobre el que acta. Dicha ampliacin no significa necesariamente una modificacin de la estructura de que se trate, lo que da estabilidad al equilibrio. Gracias a la reversibilidad, una accin cualquiera tiene como complemento la accin opuesta que le es complementaria. Cuando la estructura est equilibrada con los objetos de conocimiento se encuentra en una situacin similar a la homeostasis descrita por los bilogos. Esquema. Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Dichas acciones pueden ser fsicas (esquemas de accin) o interiorizadas (esquemas operatorios). Un esquema de accin es un acto fsico que se realiza sobre distintos objetos que tienen en comn la misma propiedad; el esquema de agarrar se aplica a tosas las cosas que el nio puede coger con su mano; el esquema de hacer rodar se aplica a las cosas redondas que pueden ser puestas en movimiento. El esquema de accin es asimilador en tanto que facilita el conocimiento de las cosas a nivel sensomotor y en la medida en que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro (el hecho de rodar se aplica por igual a los objetos redondos y cilndricos). Un esquema operatorio es una actividad interiorizada que, una vez adquirida, se aplica uniformemente sobre un determinado objeto o sobre un conjunto de objetos que est o no estn caracterizados por una determinada

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propiedad. Una figura geomtrica se reconoce como roja, porque se le aplica el esquema de representacin color rojo; este mismo esquema se aplica a cualesquier otros objetos que compartan el mismo color, lo que recibe el nombre de movilidad de los esquemas, es decir, su capacidad para ser aplicados a toda una variedad de objetos, incluidos los que no se conocan. Los esquemas operatorios no funcionan asiladamente (como tampoco lo hacen los de accin), sino que entran en constante interaccin unos con los otros. As, por ejemplo, adems de roja, la figura geomtrica es reconocida como triangular (por aplicacin del esquema tringulo) y como grande o pequea (por aplicacin del esquema correspondiente). El conocimiento de las cosas es funcin de los esquemas y de su interaccin. Piaget distingue lo que en francs se denomina schmes de lo que se llama schma. A falta de otra palabra, la traduccin castellana de ambos trminos tendra que ser esquema, lo que sin duda podra inducir a confusin. En el artculo La teora de Piaget, los schmes, (que se propone traducir por esquemas) se refiere a los aspectos operatorios de la inteligencia, a los que nos hemos referido en los prrafos anteriores; son esquemas de asimilacin que permiten repetir una misa accin o aplicarla a nuevos objetos y contenidos. Por su parte schma (que, por la ya hincada ausencia de un trmino adecuado en castellano, se propone denominar por el latn schema o su plural schemata) se refiere a los aspectos figurativos de la inteligencia, que representan la realidad de forma simplificada (como, para usar el ejemplo de Piaget, el plano de una determinada cuidad). Los schemata tienen un carcter contextual, es decir, simbolizan objetos, hechos o situaciones que comportan determinadas caractersticas concretas, mientras que los esquemas en tanto que generalizables y aplicables a distintos objetos, hechos y situaciones que comportan determinadas caractersticas, carecen de tal carcter contextual. Estadio. Segn Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso continuo que slo arbitrariamente puede ser descrito como una secuencia de estadios que se suceden unos a los otros. Los estadios son cortes en la evolucin que deben cumplir las siguientes propiedades: 1.- Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesin de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constancia cronolgica, sino de una constancia de sucesin; la nocin de volumen, por ejemplo, es posterior a la nocin de peso, independientemente de la edad concreta de adquisicin de una y otra. 2.- Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposicin de propiedades extraas entre s, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el nio realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tiene entre s el parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; as todas las operaciones intelectuales que se realizan durante el

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estadio del pensamiento formal, tienen entre s el parentesco que les da el derivar de una estructura hipottico-deductiva. 3.- Los estadios tiene un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en un perodo determinado se convierten en parte integrante de las estructuras del perodo siguiente. 4.- En cada estadio hay un nivel de preparacin y un nivel de completamiento. 5.- Entre el nivel de preparacin y el nivel de completamiento se desarrollan procesos de formacin de gnesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2. Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura caracterstica del estadio, se da el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma en consideracin el conjunto de los estadios). Muy sumariamente, las caractersticas generales de los distintos estadios descritos por Piaget pueden resumirse as: 1) Estadio sensomotor (o-2 aos): la inteligencia del nio durante este estadio es fundamentalmente prctica, es decir, una inteligencia ligada a la accin, a las realizaciones sensomotrices. A travs de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros ms importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservacin del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la funcin simblica. 2) Estadio preoperatorio (2-7 aos): se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin. No obstante, estos procesos conocen an una serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un pensamiento que soporta sobre las apariencias perceptivas, lo que impide la existencia de conceptos a falta de un pensamiento lgico, el nio del estadio preoperatorio juzga con la intuicin lo que el nio del estadio siguiente juzgar con la lgica. 3) El estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): se caracteriza por la aparicin de la lgica y la reversibilidad, por la superacin del egocentrismo. Sin embargo, el pensamiento lgico de este estadio y las operaciones intelectuales que en l son posibles, slo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u otros objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo de accin del nio, las posibilidades de obtener un buen razonamiento disminuyen drsticamente. 4) Estadio de las operaciones formales (adolescencias y aos posteriores): se caracteriza por la aparicin de la lgica formal. El sujeto es ya capaz de reflexionar no slo sobre objetos concretos sino adems sobre proposiciones que contienen dichos objetos. Al sujeto le es accesible no slo el mundo de lo real, sino tambin el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipottico-

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deductivo y es capaz de realizar la combinatoria lgica que le posibilite un anlisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resolucin de un problema (retculo). Estructura. Los distintos elementos presentes en un momento dado en la organizacin mental de un sujeto componen su estructura intelectual, que es un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas entre s y organizadas segn determinadas leyes o reglas. En un mismo individuo coexisten estructuras evolucionadas con otras incipientes o en desarrollo, de forma tal que en el nio de un ao y medio las estructuras sensomotrices estn muy evolucionadas, mientras que las de carcter simblico estn iniciando su andadura. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilacin; es la acomodacin la que facilita los cambios estructurales bien modificando las estructuras ya existentes, bien abriendo estructuras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez ms complejas.

F
Funcin simblica. Hasta aproximadamente los dos aos, la inteligencia del nio es prctica; a partir de esa edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sita a lo largo del segundo ao) es la aparicin de la funcin simblica. Esta puede definiese como la capacidad que el sujeto adquiere para representarse un objeto o un suceso no presentes por medio de objetos o gestos que son simblicos en la medida en que sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para simbolizar el abrir y cerrar de un cajn; la mueca que representa al beb en un juego de madre-hija realizado por la nia). La culminacin de la adquisicin de la funcin simblica est en la aparicin del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por in conjunto de signos tan arbitrarios como son las palabras. Mientras que los primeros smbolos desarrollados por el nio son de carcter analgico e individual, en la medida en que carece de valor comunicativo para los dems al ser slo instrumento de representacin para el sujeto que los genera, los smbolos ms elaborados, es decir, las palabras, son de carcter arbitrario y social, en la medida en que tienen valor comunicativo.

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G
Grupo. Un grupo es un conjunto de elementos cualesquiera que comparten una serie de propiedades. La serie de los nmeros naturales, un conjunto de utensilios domsticos, una manada de determinados animales, son todos ejemplos de grupos. Los grupos se definen por una serie de propiedades: -combinacin o composicin: dos grupos cualesquiera pueden ser combinados en un grupo ms amplio que los incluya. El clavel y la rosa componen, combinados, el grupo flores, que los engloba; la suma de los nmeros es una combinacin; -asociacin: el grupo sigue siendo lo que es independientemente del orden en que se encuentren sus elementos. Por ejemplo, 3+2 = 1+1+1+1+1 = 2+2+1, etc; -identidad: la identidad requiere la existencia de un elemento que al ser combinado con cualquier otro deja a este ltimo inalterado. El cero es el elemento de identidad para la operacin de suma (0+5 = 5), mientras que el 1 es el elemento de identidad para la multiplicacin (5x1 = 5); -reversibilidad: toda operacin se equilibra con una operacin de signo contrario. As, la suma tiene su opuesto en la resta y la multiplicacin en la divisin.

I
Inteligencia. Todo organismo debe adaptarse al medio en que vive. La inteligencia es una forma particular de actividad biolgica que deriva de ese proceso de adaptacin y que est emparentada con otras actividades biolgicas de significado igualmente adaptativo. Tanto desde el punto de vista filogentico como desde el ontogentico, la inteligencia supone distintos niveles de funcionamiento que se encadenan unos con otros, dando lugar a niveles intelectuales de complejidad creciente a lo largo de la evolucin de la especie y del individuo. En este sentido es posible distinguir entre dos niveles fundamentales de inteligencia: la sensomotriz y la conceptual o representativa, cada uno de los cuales tiene, a su vez, distintos niveles de desarrollo. Los actos de inteligencia sensomotriz consisten en coordinar entre s percepciones sucesivas de objetos concretos de la realidad y movimientos reales relacionados con esos objetos, pues la inteligencia sensomotriz se orienta a la

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resolucin de problemas prcticos y manipulativos. Por su parte, la inteligencia conceptual o representativa implica una superacin de la inteligencia sensomotriz en el sentido de que no necesita el soporte sobre objetos concretos o acciones efectivas, porque puede manejar representaciones que reflejan a nivel mental esos objetos y esas acciones. Conviene sealar, sin embargo, que esas representaciones son al principio rudimentarias hasta el punto de que se habla de preconceptos para indicar que los smbolos que el nio maneja cuando adquiere el lenguaje tienen al principio un contenido distinto del que habrn de adquirir posteriormente. A lo largo del desarrollo de la inteligencia hay aspectos que no varan y otros que estn abiertos a una constante modificacin. Los primeros son conocidos con el nombre de invariantes funcionales y engloban la organizacin y la adaptacin (en si doble vertiente sta de asimilacin y acomodacin); dichas invariantes funcionales son caractersticas de todos los sistemas biolgicos, con independencia de los contenidos y niveles de tales sistemas. Los segundos, variables a travs de los distintos momentos del desarrollo, son las estructuras, que peridicamente se renuevan y enriquecen para facilitar nuevas adaptaciones.

O
Operacin. Una operacin es una accin interiorizada, reversible y coordinada en una estructura. Si realizamos mentalmente la operacin de sumar 8 ms 7, por ejemplo, el producto de esa operacin (15), es susceptible de ser sometido a la operacin inversa (reversibilidad), de manera que de 15 podemos restar 8 o 7; la accin de sumar, por tanto, slo es posible por la existencia de la accin de restar. Ambas acciones estn coordinadas entre s y en consecuencia pertenecen a una misma estructura. Como sucede con otros trminos piagetianos, la operacin tiene distintos niveles genticos. El primer tipo de operaciones que aparecen son las operaciones concretas, llamadas as por ser acciones interiorizadas realizadas sobre objetos concretos (la clasificacin de bloques lgicos, por ejemplo); despus aparecen las operaciones ms evolucionadas, las operaciones formales, as llamadas porque se trata de acciones interiorizadas realizadas sobre realidades no fsicas o sobre realidades hipotticas (por ejemplo, reflexiones sobre frmulas lgicas abstractas). Organizacin. Al igual que la ingestin de un alimento por parte de un organismo no sera posible sin una adecuada organizacin de ste, el intercambio que se realiza entre el sujeto epistemolgico y los objetos de conocimiento implica que la actividad intelectual sea una actividad organizada, es decir, dotada de caractersticas estructurales propias. Tal organizacin no es

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esttica, sino que refleja en las estructuras cognoscitivas del sujeto los cada vez superiores niveles de adaptacin que se van produciendo a lo largo del desarrollo. La maduracin biolgica y las nuevas demandas del medio hacen que paulatinamente la organizacin del aparato digestivo del nio le permita adaptarse a tipos de alimentacin cada vez ms complejos. Algo parecido ocurre a nivel intelectual: las crecientes posibilidades del individuo y las exigencias cada vez mayores del medio enriquecen constantemente la organizacin estructural de la inteligencia.

P
Psicologa gentica. Los conceptos psicologa infantil y psicologa genticano pueden confundirse. Mientras que la psicologa infantil aborda el estudio de la conducta del nio para comprenderla en su funcionamiento y desarrollo, la psicologa gentica se centra en el estudio del desarrollo de las funciones mentales con objeto de comprender dichas funciones es su estado mas acabado. Dicho de otra forma, la psicologa gentica consiste en servirse de la psicologa infantil para intentar dar respuesta a las grandes preguntas de la psicologa.

R
Retculo (ltice). Con dos proposiciones cualesquiera es posible, desde el punto de vista lgico, obtener hasta un mximo de diecisis combinaciones diferentes, considerando como una de ellas la que da lugar a la clase nula. El retculo o ltice es un modelo matemtico que est compuesto por esas diecisis combinaciones; Piaget tom de las matemticas este modelo para explicar las caractersticas estructurales del pensamiento hipottico-deductivo de los adolescentes.Podemos ilustrar lo que es un retculo si nos planteamos, por ejemplo, las distintas posibilidades que hay para agrupar en un mismo curso a nias y nios repetidores y no repetidores. El conjunto de todas las combinaciones hipotticas que se pueden realizar con los cuatro elementos de estas dos proposiciones binarias se representa en el siguiente retculo: 1) Ningn nio 2) Nios no repetidores

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3) Nios repetidores 4) Nias no repetidoras 5) Nias repetidoras 6) Nios no repetidores con nios repetidores 7) Nios no repetidores con nias no repetidoras 8) Nios no repetidores con nias repetidoras 9) Nios repetidores con nias no repetidoras 10) Nios repetidores con nias repetidoras 11) Nias no repetidoras con nias repetidoras 12) Nios repetidores y no repetidores con nias no repetidoras 13) Nios repetidores y no repetidores con nias repetidoras 14) Nios no repetidores con nias no repetidoras y repetidoras 15) Nios repetidores con nias no repetidoras y repetidoras 16) Nios y nias, repetidores y no repetidores Lo que Piaget quiere significar al adoptar el retculo como paradigma del funcionamiento intelectual del adolescente es que el pensamiento de ste se halla lo suficientemente desligado de lo concreto como para permitirle operar sobre datos o posibilidades que no estn presentes en el objeto. Lo que el adolescente manipula interiormente (es decir, sus operaciones intelectuales) no son los objetos como tales, sino proposiciones abstractas en las cuales estn contenidos los objetos y sus cualidades (a la posicin 2 la podemos denominar a y a la proposicin 3 la podemos denominar b, de manera que la proposicin 6 sera a+b, independientemente del significado concreto que a y b pueden tener; del mismo modo, A+B=C, es independiente de que A sean claveles, B rosas y C flores, o cualquier otra cosa). El retculo es el conjunto de combinaciones lgicas a que se pueden someter los datos de un problema. Lo que Piaget sostiene no es que el adolescente, cada vez que se encuentra con un problema que contiene cuatro elementos, tenga que realizar las 16 combinaciones posibles, sino que puede realizarlas. Se trata, por tanto, de un paradigma de competencia cognitiva., independientemente de las actuaciones a que tal competencia d lugar. Reversibilidad. Se entiende por reversibilidad la capacidad de ejecutar una accin en los dos sentidos del recorrido, pero con la conciencia de que se trata de una misma accin. En una prueba piagetiana clsica, una bola de plastilina

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es transformada ante el sujeto en una forma cilndrica; cuando se pregunta a distintos sujetos si hay mas, menos o igual cantidad de plastilina en la bola y en la forma cilndrica, los que afirman que hay la misma cantidad, porque la forma cilndrica puede retornar a la condicin de una bola del mismo tamao que la original (reversibilidad por inversin), o que la forma cilndrica es ms larga, pero ms estrecha que la bola y por lo tanto una y otra tiene la misma cantidad (reversibilidad por reciprocidad) estn dando muestras de poseer un pensamiento reversible.

S
Sujeto epistmico. El sujeto que preocup a Piaget no fue tanto el sujeto concreto individual (o sujeto psicolgico) cuanto el sujeto universal (o sujeto epistmico). Las coordinaciones generales de las acciones son un rasgo comn a todos los individuos, pues todas las acciones implican un universal que es el de la propia organizacin biolgica. El sujeto epistmico es lo que hay de comn en todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. Lo que Piaget analiza en su obra son las leyes y etapas que rigen el desarrollo intelectual de ese sujeto epistmico o universal, leyes y etapas que se hacen realidad en el funcionamiento y la evolucin de todos los sujetos individuales o sujetos psicolgicos. En sntesis, por tanto, mientras que el sujeto epistmico hace referencia a lo que hay de comn en las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, el sujeto psicolgico se refiere a lo propio de los sujetos individuales.

T
Toma de conciencia. El conocimiento no parte ni del sujeto ni del objeto, sino de una interaccin entre los dos, de in juego de vaivenes centrfugos y centrpetos que llevan de la intencionalidad a la realizacin de una actividad con un objeto, de la conciencia del fin logrado o fallido al mantenimiento o modificacin de los esquemas utilizados. Slo despus de tales vaivenes y a travs de ellos- se produce la toma de conciencia de dichos esquemas, toma de conciencia por la cual los esquemas de accin son transformados en conceptos, pasando as de una asimilacin prctica de la realidad a una asimilacin conceptual, ya que la toma de conciencia es esencialmente una conceptualizacin. En efecto, el mecanismo de la toma de conciencia es, como

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dice Piaget, un proceso de conceptualizacin que reconstruye y sobrepasa en el plano de la semiotizacin y de la representacin lo que se haba adquirido en el plano de los esquemas de accin. En el bien entendido de que no se trata de una mera trasposicin de la accin a la representacin (trasposicin equivalente a la abstraccin emprica), sino de una reconstruccin que, a travs de la abstraccin reflexiva, d lugar a coordinaciones conceptuales que engloban y sobrepasan a la vez los objetos concretos y los esquemas especficos con ellos relacionados. Transformacin. Conocer la realidad implica mucho ms que limitarse a copiarla o a realizar un calco mental que la represente. Cuando el sujeto conoce un objeto, ste es en cierta medida, transformado por aqul; o, mejor dicho, el objeto slo es conocido en la medida en que el sujeto realiza sobre l acciones reales o virtuales (efectivas o interiorizadas) que transforman el objeto hasta acomodarlo a los esquemas preexistentes. Tanto el conocimiento de la realidad que se da en el estadio sensomotor como el que se genera en el plano de la lgica (concreta o formal) procede de las acciones u operaciones que el sujeto realiza sobre los objetos. En la medida en que se acta sobre los objetos, stos son transformados y, en esa medida, son conocidos. El concepto de transformacin se comprende adecuadamente slo si se pone en relacin con los de construccin y autorregulacin.

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Ordenacin Lgica

Los trminos que a continuacin se definen aparecen segn una ordenacin lgica y no alfabtica. Se definen, en primer lugar algunos de los trminos ms generales de la teora (epistemologa y psicologa gentica, inteligencia), despus de otros relacionados con aspectos funcionales (adaptacin, organizacin...) y estructurales (estructura, esquema...), para incluir, finalmente, un conjunto de trminos relacionados con los estadios evolutivos y con las distintas posibilidades que van abriendo el curso del desarrollo (estadio, desfases, conservacin...). No obstante, y para facilitar la tarea de consulta, los treinta trminos aqu definidos aparecen en un primer listado ordenados alfabticamente.

Epistemologa gentica Psicologa gentica Inteligencia Organizacin Adaptacin Asimilacin Asimilacin deformante Acomodacin Equilibrio Equilibracin Epignesis Transformacin Construccin Autorregulacin Estructura Esquema Accin Abstraccin

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Toma de conciencia Estadio Desfases Conservacin Funcin simblica Egocentrismo Operacin Reversibilidad Grupo Agrupamiento Retculo Sujeto epistmico

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Referencias

Piaget, Jean. (1985). Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Editorial Planeta Agostini. p. 210.

Recuperado el 15 de diciembre de 2011 de: http://mgottardo.blogspot.com/