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1. FUENTES Y ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRICULUM

1.1. Una definición inicial

El término currículum, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo

XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se
impartían a unos alumnos. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este
sentido en el mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados sistemáticos
sobre el currículo, de la mano de Bobbitt, que publica en 1918 El currículum y en
1924 un segundo tratado, denominado Cómo realizar el currículum.

En nuestro país, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de

este término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los
80. De hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo
entienden, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto
a lo largo de su vida (es decir, como currículum vitae).

Pese a tan larga historia, currículum resulta un concepto difícil de definir, ya que
existe una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al
concepto de programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido
mucho más amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, que lo define como la
tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado
eficazmente la práctica.

Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículum para

referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y
procesos de evaluación de un plan educativo, que se organiza y lleva a
cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las
personas que lo siguen.

1.2. Los elementos básicos del currículum.

Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la

virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar
elementos básicos del currículum, es decir, el conjunto de componentes mínimos
que integran cualquier currículum educativo: los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación.

1.2.1. Objetivos.

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Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función

de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que
partamos, podemos entender los objetivos del currículum como las intenciones
que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y
finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que
queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa.

Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se
produjeron en los años sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigma
conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (en nuestra tradición pedagógica,
dicho paradigma se introdujo con la Ley General de Educación de 1970), para
muchos hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un
alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a
hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la enseñanza en
términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el alumno.

Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del
aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho
que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma
sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículum no en
términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.

Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición

por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es
perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema, a
través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias
diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolver
problemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en forma de una
determinada conducta, exactamente la misma para todos.

Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos
de enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un carácter
principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y
tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la
formación de especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy
concreta a lo largo de toda su vida.

El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los

conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigación científica y
técnica es inmensa, requieren la formación de individuos flexibles, capaces de
adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y no tanto
con un saber enciclopédico, como con una gran capacidad de búsqueda,
organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad del
conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.

La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o

menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en

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pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la

sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque
desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra
centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas,
motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el alumno) que se
consideran relevantes por uno u otro motivo.

1.2.2. Contenidos.

Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de

los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de
enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el
aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino
contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del alumno).
Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la
formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o
competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o
instrumentos para ese fin.

Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas

matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos
curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre
el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se
subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la
capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate
cobra sentido y utilidad.

Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad

como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para
el desarrollo de ésta, como ocurre con el conocimiento de las formas de
representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la
lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la
capacidad de orientarse en el espacio.

Como puede verse en este último ejemplo, además, los contenidos de la

enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos
teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos
conceptuales y contenidos procedimentales.

Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de

conocimientos teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de
un determinado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente
dichos como los principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del
mismo modo, la expresión contenidos conceptuales engloba aquellos
conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar,
aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos contenidos factuales (es
decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.

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Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los demás

contenidos teóricos, bastará con pensar en que una cosa es comprender el
concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente,
saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema
solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un simple dato
que se memoriza mecánicamente).

En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el

conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto
de formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos,
estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a
través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy
suele denominarse know how o saber cómo.

En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la

brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas de
nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un
conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los conocimientos
puramente teóricos que, en su caso, emplean: juntos, unos y otros, permiten a un
individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que
exigen esa orientación espacial.

Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no
bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana
requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes… que son lo
que conforma los llamados contenidos actitudinales.

Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo no

sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede
orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por
ejemplo), sino también porque muchos de ellos se precisan durante el proceso de
aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar
un determinado procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos, desde el
punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afán de
superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se
refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un saber estar y
saber ser, que sería complementario del saber y del saber hacer que representan
los conceptos y los procedimientos.

1.2.3. Metodología.

Si los objetivos definen el para qué enseñar y los contenidos el qué enseñar, la
metodología podríamos describirla como lo que define el cómo enseñar, es decir,
constituye aquel elemento del currículum que especifica las actividades y
experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se
aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y
capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado.

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Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos:

1) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas

clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en
realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de
enseñanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar supone
siempre elegir y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se
hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por
ejemplo, si vemos que un alumno no aprender adecuadamente un contenido,
podemos limitarnos a hacer que haga más actividades o que estudie más,
podemos graduarle los contenidos más minuciosamente que al principio y dedicar
más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de enseñar los mismos
contenidos en el mismo tiempo… pero ninguna de estas decisiones se hace al azar,
sino que responde a una manera de entender cómo se enseña y cómo se aprende
algo, que es lo que definen los principios metodológicos.

2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas: Los principios anteriores no

son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de
cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse y un mismo
principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán de
determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos
de enseñanza. Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende aprendiendo primero
las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos es
un principio general, que puede dar lugar a diferentes métodos (los que empiezan
por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las
sílabas…), cada uno de los cuales utilizará determinadas estrategias y técnicas (a
veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio,
jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el
maestro sirva de modelo al niño, etc.

3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica

diaria, supondrá además que el docente seleccione o invente actividades y
experiencias concretas que propondrá a sus alumnas y alumnos para conseguir lo
que desea… que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los
entresijos el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque debería ser el paso final
en un proceso de enseñanza bien organizado.

4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se

deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la
enseñanza, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos
para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay
materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no lo
hacen, al menos, del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo
dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir
su selección como un aspecto esencial en el proceso de planificación de la
enseñanza.

Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también

aquí las decisiones relativas a la organización didáctica de los espacios, tiempos
recursos y agrupamientos de alumnos, aunque éste es un componente relacionado

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con el currículo, pero diferente.

1.2.4. Evaluación.

Como último elemento básico del currículum, aunque no por ello menos
importante, tenemos la evaluación, que hace referencia a los procesos de
control y reformulación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Y decimos proceso de enseñanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que

ocurría en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:

a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los

resultados obtenidos, el “rendimiento” del alumnado, aunque éste sea un
aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y
valoración del proceso que ha llevado a esos resultados.

b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación no puede limitarse

a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir
también, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseñanza, tanto en
lo que se refiere a su planificación como en lo relativo a su desarrollo
práctico a lo largo del curso de formación seguido.

Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el
aprendizaje como la enseñanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble
perspectiva: formativa y sumativa.

Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos

conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para
comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone una
evaluación, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluación del
rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluación
formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”, esto es,
como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner
remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de
una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los
resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje).

Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y evaluación

continua o de seguimiento, por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final,
por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien
llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial),
durante el proceso (evaluación continua o de seguimiento) y al final del
mismo (evaluación final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensión
formativa y una dimensión sumativa, como podremos ver más adelante.

1.3. Las fuentes del currículum.

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A la hora de seleccionar esos diversos elementos básicos que componen el

currículum de un proyecto educativo cualquiera, es necesario tomar en
consideración diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmente
cuatro complementarias: la sociológica, la epistemológica, la psicológica y la
pedagógica.

La fundamentación sociológica del currículum hace referencia al conjunto de

demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formación determinado y tiene
como finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y
expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas
deben influir de manera muy especial en la determinación de objetivos y en la
selección de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas también en cuenta
en las decisiones metodológicas y sobre la evaluación, ya que los cuatro tipos de
elementos curriculares básicos son interdependientes (por ejemplo, no se puede
pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar
ocasión al alumnado, durante el proceso de enseñanza, de resolver personalmente
problemas buscando la información necesaria, separando lo importante de lo
accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solución… y éstas son
cuestiones metodológicas).

En cuanto a la fundamentación epistemológica, se refiere a las exigencias que

imponen al diseño curricular las características propias de las disciplinas que se
toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos. Por ejemplo,
cuando en los estudios de Bachillerato se organizan los contenidos en Geografía,
Historia, Física, Química, etc., es precisamente el criterio epistemológico el que se
está tomando en cuenta como criterios de organización de los contenidos (los
mismos contenidos podrían organizarse a partir criterios diferentes, como pueden
ser problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integración social de los
inmigrantes… lo que permitiría abordar los mismos contenidos, pero desde una
perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo interdisciplinar).

La fundamentación psicológica, por su parte, se refiere a las concepciones y

teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora
de decidir la metodología que seguiremos, la selección y formulación de los
objetivos y la organización de los contenidos, entre otros aspectos. Así, si
pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusión en
grupo y de la busca y elaboración personales de la información, no plantearemos
su enseñanza con actividades repetitivas e individuales de memorización de datos
proporcionados por el profesor y realización de ejercicios rutinarios, sino mediante
actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigación u otras técnicas
similares. Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un alumno o
grupo de alumnos no progresan de acuerdo con lo que esperábamos, dependerá
de cuál sea nuestra concepción sobre cómo se aprende ese tipo de contenidos
(trabajando más horas, haciendo actividades más simples, recibiendo más ayuda
del profesor…).

La fundamentación pedagógica, por último, tiene que ver con las concepciones
teóricas que uno sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en general,
como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.

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Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el
currículo no son siempre “formales” y explícitas, pero no por ello dejan de estar
siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos
desarrollar una práctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de
hacerlas explícitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informándonos lo mejor
posible antes de tomar ninguna decisión.

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