Concepções de Leitura 1

Universidade Estadual de Maring UEM Maring-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 ANAIS - ISSN 2177-6350 ________________________________________________________________________________________________________
ANLISE DAS CONCEPES E DAS ESTRATGIAS DE LEITURA PRESENTES NO LIVRO DIDTICO PBLICO DE LNGUA PORTUGUESA DO ESTADO DO PARAN Claudiomiro Vieira-Silva (PG-LA - UNICAMP/CAPES) Rita de Cssia Moser Alcaraz (Profa. Ms. EN/UNICEMP)
(...) o sentido de um texto no jamais interrompido, j que ele se produz nas situaes dialgicas ilimitadas que constituem suas leituras possveis. (Jaqueline Authier-Revuz)
Introduo Tendo como mote o expresso na epgrafe, palavras de Authier-Revuz (1982), entendemos que a leitura no apenas um ato de decifrao dos sentidos que o autor do texto pretendeu imprimir, tambm no uma mera atividade de atribuio de significaes ao texto, mas um constante processo de dilogo entre leitor-texto-autor. Ou seja, a leitura uma atividade em que o leitor tem a oportunidade de dialogar com o texto, relacion-lo a outros textos e contextos, reconhecer nele o discurso do autor e com isso, sendo dono da prpria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista (LAJOLO, 1982, p. 59). A partir disso, este trabalho procura analisar propostas de atividades de leitura presentes no primeiro captulo do Livro Didtico Pblico de Lngua Portuguesa e Literatura: Ensino Mdio (LDPLP) - produzido por professores da rede pblica estadual do Paran. Ao fazermos tal anlise, nossa inteno a de identificar as concepes e de entender as estratgias que organizam a atividades de leitura presentes nesse material. 1. Concepes e estratgias de leitura: o que dizem as teorias H quase meio sculo, as pesquisas acadmicas sobre o ensino de lngua portuguesa/lngua materna (LP/LM) dedicam boa parte de suas produes em analisar processos, concepes e estratgias de leitura que ocorrem no ambiente escolar. Pautadas em discusses sobre leitura e o fracasso no desempenho escolar, muitas dessas discusses, em cada momento histrico, apontam diferentes motivos para a crise na leitura. No incio da segunda metade do sculo passado, esta crise poderia ser
analisada a partir da problemtica da democratizao do ensino, que no contou com uma verdadeira e sria reorganizao da escola para acolher alunos oriundos de diferentes classes sociais; o acesso aos meios de comunicao, principalmente a televiso, que colaborou para o afastamento do texto verbal escrito e com baixo desempenho dos leitores, especialmente no contexto escolar. Na segunda metade da dcada de 70 e nas dcadas de 80 e 90, as concepes de lngua/linguagem e as concepes e estratgias de leitura desenvolvidas pela escola foram atacadas e acusadas de no permitir com que os estudantes desenvolvessem adequadamente um dilogo significativo com o texto lido; e mais recentemente, as preocupaes esto voltadas para as anlises e a proposio de materiais didticos que contemplem atividades de leitura que permitam a interao entre leitor-texto-autor levando em considerao o contexto de produo do texto na construo de significados e sentidos para o que lido. 1.1. Leitura extrao de significado do texto Nesta concepo, o texto a essncia da leitura, pois ele parece reunir todo o conhecimento acumulado pela humanidade. Todo o significado do lido depende [exclusivamente] do texto (KATO, 1986, p. 52). Ao leitor cabe o papel de, passivamente, mergulhar no texto e captar, por meio da decodificao das letras, slabas, palavras e frases, as evidncias apresentadas (KLEIMAN, 1989). Privilegia-se um modelo de leitura com processamento definido como ascendente (bottom-up). Isto , o leitor constri o significado da leitura com base nas informaes visuais do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas (KATO, 1986). Nesse sentido, parece que para essa concepo bom texto aquele que contm muitas informaes; bom leitor aquele que capaz de extra-las, para assim aumentar seu repertrio de conhecimentos. O texto escrito assume o papel de transmissor da verdade e considerado um produto acabado, pronto para ser consumido. 1.2. Leitura atribuio de significado ao texto Contrariamente concepo de leitura anteriormente apresentada, esta pe o leitor como plo mais importante da leitura. Desta forma, a qualidade do ato da leitura no
depende da qualidade do texto, mas da qualidade da reao do leitor (LEFFA, 1996) frente ao texto lido. Nesse sentido, temos um ato de leitura que privilegia o processamento descendente (top-down), em que o leitor faz mais uso de seus conhecimentos lingusticos e enciclopdicos para estabelecer o(s) significado(s) apresentado(s) no texto. Harris e Hodges apud Meurer (1988, p. 264) conceituam o processamento descendente como um processo de uso de expectativas e experincias pessoais com a finalidade de reagir a um texto e construir a compreenso. Assim, a leitura interpretada como um procedimento de levantamento de hipteses (LEFFA, 1996, p. 14), ou como definiu Goodman (1987, p. 11), um jogo de adivinhaes psicolingustico. O que o leitor utiliza do texto o mnimo necessrio para avaliar as hipteses. 1.3. Leitura interao entre o texto e o leitor Segundo Kleiman (1993), na concepo interacionista, para compreender o ato da leitura, preciso considerar o papel do leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios, e o papel do texto, sua forma e contedo. Ou seja, torna-se evidente que o leitor faz uso do processamento ascendente (bottom-up) e do descendente (top-down) simultaneamente, um complementando o outro. Nesse sentido, o leitor apia-se nas informaes visuais (conhecimentos veiculados pelo texto) e no-visuais
(conhecimentos prvios do leitor): parece haver, portanto, uma espcie de harmonizao entre o que j faz parte do repertrio do leitor com as informaes advindas do texto. Em outras palavras, a concepo interacionista de leitura aponta para o dilogo do leitor com o texto, uma vez que exige o levantamento de pistas lingusticas e o confronto destas com os conhecimentos prvios do leitor. Nessa mesma direo de pensamento, Sol (1998, p. 23) afirma que no ato de leitura entra em jogo o manejo das habilidades de decodificao, nossos objetivos, ideias e experincias prvias e assim nos envolvemos num processo de:
[] previso e inferncia contnua, que se apia na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidncia ou rejeitar as previses e inferncias antes mencionadas.
Por isso, a leitura deve ser considerada um trabalho complexo, que exige o engajamento do leitor. 1.4. Leitura um processo discursivo Essa concepo de leitura, calcada na noo de discurso, oriunda da perspectiva da Anlise do Discurso (AD) de linha francesa de Pcheux, reconhece o texto como produtor de efeitos de sentidos realizados entre os interlocutores. Ou seja, segundo Orlandi (2003, p. 193), a leitura o momento privilegiado de interao verbal: aquele em que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desencadeiam o processo de significao. O processo de significao, ou o que a AD chama de efeitos de sentido, pode ser considerado como o produto da iluso causada pela relao entre lngua e ideologia em um discurso (GRIBL, 2009, p. 54). Logo, a leitura no meramente uma atitude de decodificao, mas de compreender se os discursos, objetos simblicos, funcionam de uma forma X ou Y e, com isso, compreender que a leitura um vestgio do possvel, um lugar prprio da ideologia e que materializada pela histria (ORLANDI, 1999, p. 18). A partir dessa concepo, esta autora entende a leitura no como um movimento sem direes, mas que ela constituda a partir da posio-sujeito scio e historicamente constitudo e determinado pela ideologia. Isto , o que est em questo a compreenso de como os discursos funcionam e, ao fazer isso, entender que efeitos de sentidos eles produzem ao funcionarem de uma maneira e no de outra. A leitura no , portanto, uma questo de tudo ou nada, uma questo de natureza, de condies, do modo de relao, de trabalho, de produo de sentidos, em uma palavra: de historicidade (ORLANDI, 2008, p. 9). Nessa concepo, um aspecto da leitura que precisa ser levado em considerao a sua incompletude. H, assim, diferentes modos de ler. Eles esto diretamente relacionados com os diferentes contextos e com diferentes objetivos em que a leitura acontece. O que determina esses modos diferentes de leitura so as suas diferentes condies de produo, que nos permite entender que a leitura tem a sua histria (ORLANDI, 2008, p. 41).
1.5. Leitura um processo enunciativo-discursivo A concepo de leitura como um processo enunciativo-discursivo tem como princpio terico-metodolgico a abordagem da linguagem como um fenmeno sciohistrico. Para essa abordagem, o enunciado visto como a unidade concreta da comunicao verbal e as mais variadas formas de enunciao, materializadas em gneros, so determinadas pelas relaes de produo e pela estrutura scio-poltica (BAKHTIN, 1995[1929], p. 43). Para a compreenso desse contexto, necessrio entender que os discursos, ou os gneros discursivos, materializados em textos, so constitudos por trs elementos. A saber, segundo Bakhtin (1993[1920/1924], p. 261-2): composio (a estruturao, o acabamento do gnero que, em grande parte, definido pelo tipo de relao entre os participantes da troca verbal), tema (o que dizvel, o contedo do plano comunicacional) e estilo (os elementos composicionais dos gneros: recursos lexicais, fraseolgicos, gramaticais, ou seja, aquilo que determina as escolhas lingusticas), que mesmo mutveis, flexveis, definem o que dizvel e, ao mesmo tempo, o que ser dito define a escolha de um gnero notcia, carta, HQ, artigo, editorial, resenha, resumo, crnica, receita, por exemplo. Nesse sentido, as atividades de leitura devem levar em considerao as condies de produo, de circulao e de recepo dos discursos/gneros discursivos. Ou seja, as atividades devem proporcionar ao leitor a compreenso de que os significados, presentes nos discursos, so contextualizados. Esses, para terem seus sentidos (re)construdos, necessitam que seja recuperado a sua situacionalidade social ou seu contexto de produo e interpretao: quem escreveu, com que propsito, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado, etc. (MOITA-LOPES & ROJO, 2004, p. 37). Para isso, so importantes atividades de leitura que priorize abordagens metodolgicas que explorem: a) situao de produo compreenso do contexto de produo, o conhecimento de seus autores e os meios de circulao dos gneros; b) apreciao valorativa - os pontos de vistas e as avaliaes sobre o contedo, feitos por quem escreve os textos; c) o funcionamento dos gneros os sentidos produzidos pelos gneros nas determinadas esferas sociais de circulao; d) a reflexo das ideologias
em jogo no gnero discursivo reconhecimento das posies polticas, ideolgicas e sociais dos autores (GRIBL, 2009). 2. O Livro Didtico Pblico de Lngua Portuguesa e Literatura: Ensino Mdio A Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR), desde 2004, vem incentivando a formao continuada de seus professores por meio da produo de material didtico. Uma dessas aes a produo de unidades didticas que compem o LDPLP, que destinado ao uso, em sala de aula, pelos alunos do Ensino Mdio. Esse material
chega s escolas da rede como resultado do trabalho coletivo de nossos educadores. Foi elaborado para atender carncia histrica de material didtico no Ensino Mdio, como uma iniciativa sem precedentes de valorizao da prtica pedaggica e dos saberes da professora e do professor, para criar um livro pblico, acessvel, uma fonte densa e credenciada de acesso ao conhecimento (PARAN, 2007, p. 6).
Tendo essa iniciativa vanguardista como mote, este trabalho, como j se anunciou na introduo deste texto, analisar propostas de atividades de leitura presentes no primeiro captulo do LDPLP, identificando a concepo e as estratgias de leitura presentes em tal material. 2.1. Atividades de leitura: concepes e estratgias O LDPLP, editado pela primeira vez em 2006, foi distribudo a todos os alunos do Ensino Mdio dos colgios pblicos estaduais. Em 2007, a obra teve a sua segunda edio (essa o nosso objeto de anlise), sem nenhuma modificao na estrutura e nos contedos explorados (ambas as edies esto sendo utilizadas nos colgio)1. O LDPLP procura, em sua estrutura, se organizar em torno de um trabalho com a lngua enquanto prtica social, tendo como princpio organizador um tema para cada captulo, utilizando-se de diversos gneros de texto para explor-lo e, assim, desenvolver as atividades de ensino de LP. Segundo as bases tericas que sustentam a concepo de lngua/linguagem no
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O Livro didtico pblico de Lngua Portuguesa e Literatura: Ensino Mdio pode ser encontrado em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/livro/portugues/see d_port_e_book.pdf
LDPLP, podemos dizer que a leitura ser tratada, ao mesmo tempo, como um processo interacionista e como um processo enunciativo-discursivo. Isso est explcito na apresentao do LDPLP, quando um texto assinado pelo conjunto de autores diz que as atividades de leitura so para proporcionar aos educandos a compreenso de que cada texto traz em seu bojo
a presena de um sujeito histrico e de uma inteno. A leitura desses textos ir ajud-lo [o estudante do Ensino Mdio], gradativamente, a ampliar seus horizontes, fazendo-o perceber as vrias nuances no trato com as palavras, sempre envolto (sic) em intenes. (...) as prticas de leitura devem lhe proporcionar tanto a construo do sentido do texto quanto a percepo das relaes de poder inerentes a ele. A leitura, nesse sentido, no pode estar dissociada da vida (PARAN, 2007, p. 13).
As atividades selecionadas encontram-se no captulo intitulado por Procura-se um crime. Escolhemos analisar essas atividades porque elas pertencem a um captulo assinado pelo conjunto de autores que produziram o LDPLP. Ele tem como ttulo: Procura-se um crime!. Nele, os estudantes se deparam, primeiramente, com a imagem de um cartaz que se intitula por Procurada, anunciando a procura de uma mulher - Joy Glasman - que desaparecera. O cartaz est com a redao incompleta, no permitindo ao leitor saber: quem se est procurando, os motivos da procura, nem quem deve ser avisado caso a procurada seja encontrada. A partir da incompletude do cartaz, o captulo se organiza por meio das atividades de leitura (seis textos, cada um de um gnero diferente), de interpretao (questes para serem debatidas e respondidas oralmente e por escrito) e de produo de texto (duas atividades de produo de texto, cada uma em um gnero diferente). A primeira atividade da unidade o encaminhamento de uma produo de texto, em que os alunos devero produzir outro cartaz, dando maior clareza s intenes do primeiro. Aps isso, segue-se um texto em forma de edital com dez itens e sete subitens indicando as normas que devem ser obedecidas na confeco do cartaz. Ou seja, o texto pretende ser um edital de chamamento pblico para que os alunos participem do concurso de cartaz. Porm, esse texto est incoerente ao seu gnero, pois, faltam itens (data, assinatura da autoridade que publica o edital, etc.) que caracterizariam um texto do gnero edital. Depois disso, segue um texto que parafraseia o edital e o encaminhamento da atividade de produo do cartaz continua. Na sequncia,
encontramos um texto imitando um boletim de ocorrncia policial, que falseia as caractersticas do gnero de texto que se anuncia. Pois, ao descrever, as caractersticas fsicas da procurada, apresenta metaforicamente o crime cometido pela mulher, o que o torna um texto literrio. Depois disso, segue um texto com o ttulo Depoimento da acusada e com o subttulo Me fogo (p. 20), adaptado de um conto de Moacyr Scliar. Novamente, um texto da esfera literria que visto pelos autores do captulo como um texto que se presta a caracterizar outro gnero, nesse caso, o depoimento e seguem atividades de interpretao do conto. Seguindo o captulo, aparece o conto Uma vela para Dario (p. 21), de Dalton Trevisan, e algumas questes de interpretao. Depois segue a letra da msica Construo (p. 23), de Chico Buarque de Holanda, e algumas questes de interpretao. Nestas questes, ensaiam-se atividades de intertextualidade com o conto de Trevisan e com o texto Depoimento da acusada. Para concluir a unidade didtica, aparece um questionamento sobre tica, um fragmento de texto da filsofa Marilena Chau (p. 25) e uma atividade em que os estudantes precisam discutir, a partir da msica e do fragmento do texto de Chau, as escolhas que Buarque de Holanda fez e que materializam a coisificao do homem. Para encerrar o captulo h a indicao de mais uma produo de texto. Ao analisar as atividades, j de incio, possvel afirmar que o captulo se organiza na interface entre as concepes tericas de leitura presentes no LDPLP - propostas que tentam contextualizar a lngua como prtica social, vinculando-a a um gnero de texto; concepo scio-histrica e interacionista de lngua/linguagem e as estratgias de leitura, que permanecem na superfcie do texto, incorrendo, inclusive, em erro conceitual na classificao dos gneros dos textos utilizados no captulo. As atividades referentes imagem e aos dois textos apresentados acima so:
1. Que anlise voc faz destas informaes? Como elas podero contribuir com voc na elaborao do cartaz? 2. O depoimento da acusada, que voc acabou de ler no boletim de ocorrncia, foi transposto de um fato real. A leitura atenta e cuidadosa deste depoimento fornecer as pistas para que voc descubra: 3. A profisso de Jason. 4. O crime da Sra. Glassman. (p.21)
A primeira questo solicita aos alunos que faam um cartaz a partir das informaes
contidas no texto. O primeiro contato com o texto ocorre de forma meramente ilustrativa, pois o trabalho dos alunos no consiste em interpretar os fatos para depois procederem a uma refaco do cartaz, mas solicitado apenas uma juno dos detalhes. Essa atividade no permite uma interao entre o leitor e o texto, mas segue um esquema em que os dados textuais devero ser copiados e compilados em tpicos para o preenchimento dos dados faltantes no cartaz. Poderamos dizer que essa uma espcie de questo que apenas exige uma resposta automtica, em que os alunos decodificam as informaes do texto desvinculadas de significados, ou seja, os alunos apenas marcam, cortam e colam as respostas. A segunda questo, a nosso ver, incorre duplamente em problemas conceituais: i) trata o caso ficcional da Senhora Joy Glasman como um fato real; ii) chama o texto, que tem por ttulo depoimento da acusada, de conto, que, se realmente baseia-se em fatos reais, seria uma crnica, de boletim de ocorrncia. Essa atividade, alm de induzir os alunos ao erro conceitual (no permite a compreenso nem do que um depoimento, nem do que um conto, nem do que uma crnica e nem do que um boletim de ocorrncia), trabalha a leitura de forma limitante e limita as possibilidades de interpretao que o texto sugere. Pois o trabalho dos alunos apenas descobrir, adivinhar, a partir de inferncias, a profisso que poderia ser muitas: advogado, poltico, policial, detetive, bombeiro, entre outras - de Jason e o crime cometido por sua me, auxiliar o filho em sua profisso. Contudo, o texto tambm no deixa claro qual so os crimes: roubo, homicdio, especulao, incendiria, etc. cometidos, mas apresenta apenas a pena: 20 anos de priso. Esse primeiro conjunto de atividades apresenta um paradigma de interfaces entre concepes de leitura distintas: a primeira fechada, exigindo o copia e cola; a segunda totalmente aberta com muitas possibilidades de respostas. A ltima questo, por ser aberta, pode possibilitar ao aluno uma co-participao na construo dos sentidos do texto, interagindo e justificando sua resposta. Mas, esse encaminhamento depende do trabalho realizado em sala de aula e da segurana do professor, agente que pode tanto limitar tal pergunta a uma s e nica resposta, determinando, diretivamente, o crime e a profisso dos personagens; como tambm, pode demonstrar ou apresentar o
texto literrio como um espao aberto, que no tem sua interpretao fechada em si, mas um constante dilogo entre leitor-texto-autor na construo dos sentidos. Dessa forma, ao avaliarmos essas questes, nos deparamos com um impasse em suas formulaes, elas no apresentam um objetivo de leitura, porque no exploram recursos que levem a uma interao entre leitor-texto-autor; elas ficam apenas na leitura superficial do texto sem que haja uma discusso mais profunda do contedo simblico, ideolgico, cultural e histrico presente no texto. E, por fim, tal procedimento, somado ao fato de que as pistas no respondem de forma determinante as questes finais, influencia na leitura do aluno, recaindo, inclusive, na impossibilidade de construir o conceito sobre o literrio. Essa confuso proposta no material didtico, por meio das questes sugeridas, reafirma uma limitao na leitura, que se torna meramente escolar. O segundo conjunto de atividades aparece aps a leitura do conto de Dalton Trevisan, Uma vela para Drio, e :
Renam-se em grupos e discutam as seguintes questes, registrando por escrito as concluses: 1.O nico personagem que tem nome Dario. Quem ele? possvel identific-lo? Por qu? 2. Que relao h entre o crime cometido pela senhora Joy Glassman e as aes descritas no conto de Dalton Trevisan? 3. Entre estas aes, h as que podem ser consideradas criminosas? Quais? Que leis foram infringidas? O que motivou as pessoas a cometerem essas infraes? 4. A Senhora Glassman pode ser condenada a 20 anos de priso, conforme se verifica no Boletim de Ocorrncia. E no caso de Dario, h alguma penalizao prevista para este(s) crime(s)? Ela recair sobre quem? 5.Vocs j tiveram a oportunidade de desvendar o crime cometido pela senhora Joy Glassman. O que levou a Senhora Glassman a praticar o crime? (p. 23)
Tem-se, novamente, mais um conjunto de questes que exige apenas uma leitura superficial dos textos, numa tentativa de intertextualidade. As questes 1, 2, o incio da 3 e a 5 acabam limitando a possibilidade de interao com o texto, pois o aluno deve apenas encontrar as respostas no texto e escrev-las. Em parte, esses exerccios consideram situaes de mera reproduo de partes textuais, ou seja, selecionarrecortar-colar as respostas. O trabalho de leitura acaba sendo prejudicado j que o processo torna-se apenas esquemtico, sem uma completa interao entre o leitor-textoautor para uma discusso mais profunda de cunho social, ideolgico, poltico, histricos, geogrfico e cultural dos temas sugeridos pelos textos. O exerccio 4 se apresenta de forma aberta, em que a resposta do aluno abre-se para
diversas possibilidades, j que no conto de Dalton possvel determinar mais de um crime. Contudo, falta na questo elementos que permitam o estabelecimento de pistas para a comprovao das respostas dos alunos. Isso pode caracterizar a atividade como mero pretexto para a discusso do tema sugerido e no para uma leitura significativa do texto. Esse tipo de atividade pode acabar propiciando situaes desconfortveis no processo de leitura que, por um lado, pode-se aceitar qualquer resposta como possvel, ou, por outro lado, o professor acaba tomando o controle da situao e determinando a possvel resposta para o estabelecimento da significao do texto. Tal conduta possibilita um controle maior dos alunos em sala de aula, mas tambm uma atitude social e interativa dependente, prejudicando o estabelecimento do letramento significativo dos alunos. Essas atividades, da forma como esto organizadas, deixa o processo de leitura refm de movimentos que privilegiam a leitura-pergunta-resposta ou leitura-pergunta-inferncia sem a retomada profunda e significativa do texto. O prximo conjunto de atividades de leitura se refere letra da msica Construo, de Chico Buarque. Num primeiro olhar, essas atividades poderiam ser vistas como uma sequncia de questes que propiciam a intertextualidade com os textos lidos anteriormente, alm de estarem mais voltadas para o estabelecimento de um dilogo mais efetivo entre o leitor e o texto. Mas, o que se segue so questes apresentadas sem uma proposta pertinente ou com objetivos de leitura claros, tanto para o professor como para os alunos. Vejamos as atividades:
1. No primeiro conto, os personagens so a Sra. Glassman e Jason, seu filho; no segundo conto, temos Dario. Na letra de Construo, embora seja uma narrativa, no h nome para o personagem. Qual a inteno deste anonimato? 2. Quais elementos do texto identificam a profisso e a condio de vida do personagem? 3. Que relao voc estabelece entre Construo e o conto de Dalton Trevisan, a partir do verso morreu na contramo atrapalhando o pblico? 4. Qual a diferena entre os textos, na maneira como eles tratam da morte? Qual a reao das pessoas ou o sentimento que a morte provoca? 5. Que efeito de sentido se tem com a repetio da expresso morreu na contramo? 6. Que palavras definem o cenrio da ocorrncia narrada em Construo? (p. 24).
A primeira questo chama a ateno pela tentativa de estabelecer uma ligao entre os textos lidos no captulo. Mas, ao no chamar a ateno para questes referentes aos gneros dos textos lidos, deixa escapar importantes definies para o estabelecimento dos sentidos que os textos pretendem criar na interlocuo com o leitor. Por exemplo,
chamar a ateno para a multido que age no conto Uma vela para Dario, como sendo a personagem principal, que por no terem nome, no tem identidade como o personagem do texto Construo. Ou at mesmo quem seria o Dario o nico nomeado -, porque ele no tem sobrenome e que efeitos de sentido isso adquire nas malhas do texto. As questes 2 e 6 exigem apenas uma cpia das informaes explicitas no texto, caracterizando mais uma vez as atividades como mecnicas e desvinculadas de uma reflexo mais profundo do texto. J as questes 3, 4 e 5 exigem uma interlocuo maior entre o leitor e o texto. Estes seriam exemplos de questes que esto mais prximas do que a concepo de leitura como interao exige, mas mesmo assim, poderamos dizer que elas poderiam estar elaboradas de modo mais complexo e, assim, exigir mais envolvimento dos leitores com os sentidos possveis criados a partir dos textos. Palavras finais Por essa breve observao e anlise das questes de leitura presentes no LDPLP, podemos afirmar que h grandes problemas na organizao do captulo 1 do referido material. Pois, encontramos, alm de erros conceituais em relao aos gneros de textos selecionados para uso nas atividades de leitura, incoerncia entre a concepo terica de leitura que embasa o LDPLP e a transposio didtica dessa concepo nas atividades. As atividades de leitura no fogem das caractersticas do conceito de leitura-escolar, ancorado na decodificao e/ou reconhecimento de informaes na superfcie dos textos, que esto desvinculadas de experincias significativas na construo do sentido estabelecida a partir da relao leitor-texto-autor. Isso possvel de ser afirmado, porque ora as atividades exigem a extrao de significado do texto (bottom-up), ora exigem a atribuio de significado (top-down), no efetivando, portanto, a leitura com vista ao estabelecimento de um letramento mais amplo dos alunos. Referncias bibliogrficas AUTHIER-REVUZ, J. Htrogeneit montre et htrogeneit constitutive: lments pour une approche de lutre dans l discours. In : DRLAV- Revue de linguistique, Paris: Centre de recherche de lUniversit de Paris VIII, n. 26, pp. 91-151, 1982. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira. So
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