TIPOS DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una situacin problemtica a partir de los cuales el alumno habr de descubrir las reglas criterios o claves necesarios para la solucin del problema. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo. APRENDIZAJE INNOVADOR Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje son la participacin y la anticipacin. APRENDIZAJE LATENTE Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que slo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento. APRENDIZAJE LECTOR Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.

APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO Este aprendizaje se define como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.

APRENDIZAJE SOCIAL El trmino de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicologa contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensin del concepto y de su vinculacin a sistemas tericos determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y directamente ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genrico que no se seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan. Bandurra sostiene que la mayor parte de la conducta social se desarrolla a travs del aprendizaje por observacin de modelos y que se ejecuta en funcin de las contingencias del refuerzo ambiental. APRENDIZAJE VICARIO Tambin se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por modelos y aprendizaje imitativo. Aprendizaje que se obtienen por la observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificacin del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que ste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.

TEORAS DEL APRENDIZAJE. Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje (formulabas segn el enfoque psicolgico en que se apoyen) ni en las teoras (tambin con diferentes formulaciones segn la concepcin que le sirva de base). As cuando se habla de teora del aprendizaje en la prctica ha sido un intento de integrar en formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin una preocupacin rigurosa de someterse a las exigencias cientficas que el trmino teora comporta, como indica el hecho de que en la bibliografa al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teora, sistema y modelos. Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicologa experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se centraban en conseguir un control lo ms exacto posible del aprendizaje mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupacin terica alguna, como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria y retencin; los de Bryan y Harter (1897) sobre la adquisicin de destreza en telegrafa, o los de E. Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los animales. Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje, y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard Theories of Learning (1948) aparece un examen de las posiciones sistemticas ms importantes de esta etapa. En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones importantes de toda teora, cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificacin emprica los principios tericos de las mismas. Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran , ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido cuidadosamente preparado (teoras matemticas), en formar micromodelos de comportamiento en un campo o rea muy concretos y especficos (teoras centradas en los fenmenos) o en aplicar la prctica de los procesos de aprendizaje a terapias y tcnicas de modificacin de la conducta.

Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la situacin actual de las teoras del aprendizaje.
1. Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad. 2. Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental, intentan la elaboracin de una concepcin holstica. 3. Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas. 4. Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales. 5. Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teora de las presiones innatas. 6. Teoras conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la psicologa animal. 7. Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. 8. Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo. 9. Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta tendencia junto con la matemtica, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

TEORA CONDUCTISTA. Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas (J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las relaciones entre los estmulos y las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje. a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el cual si un estmulo E(1)-llamado estmulo incondicionado-, que produce automticamente una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuacin de otro estmulo E(2)-llamado estmulo condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2), ocurrir que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el que se aprenden, por ejemplo las emociones. Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar se va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la desaparicin de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento negativo). A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato tras la aparicin de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo. Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresin de la respuesta poda ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin embargo, que la estimulacin aversiva aplicada independientemente de la respuesta (al azar durante su ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista pedaggico, el castigo no slo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparicin no se desea, sino porque se aprende tambin el "modo de castigar".

Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al tenis, a escribir a mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull) como hbitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente. En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante entrenamiento (repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para combatir los efectos de la fatiga es ms efectivo realizar un aprendizaje distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola vez. El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una interrelacin de conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight (perspicacia, percepcin, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo perceptivo ( se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto que desea coger). Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el llamado aprendizaje vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto llega a aprender una conducta nueva como consecuencia de la observacin de un modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de aprendizaje es ms efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto ms se identifique el sujeto con el modelo. De aqu se deriva la enorme importancia que tiene el tipo de relacin maestro alumno de cara al aprendizaje de este ltimo y el valor pedaggico de la utilizacin de unos alumnos como maestros o tutores de otros. En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la memoria pura, trmino ste que cada vez est ms puesto en cuestin. Las llamadas reglas mnemotcnicas (trucos para aprender listas), tiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso ms en la adquisicin de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiado fundamentalmente por la psicolingstica y la psicologa cognitiva. Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento.

El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lectoescritura, cuestionarios de madurez para la adquisicin del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cul es la mejor manera de presentar el material (mtodos globales frente a analticos). Los problemas dentro del mbito del procesamiento de la informacin son estudiados por la psicologa cognitiva. Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre mediante un proceso de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisicin de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin dentro de la psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica (memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la informacin que se presenta de manera que pueda ser incluida en la organizacin general que ya se posee en la memoria. En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las tcnicas de estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender est lgicamente organizado y estructurado (de aqu el valor pedaggico de cuadros, resmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con sus conocimientos anteriores. Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de informacin y mixto) son los de generalizacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones similares a la de adquisicin. Para ello, las situaciones de aprendizaje debern ser lo ms variadas posibles.

LA PSICOLOGA DE LA FORMA (GESTALT). La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios del fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de Psicofsica" (1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relacin entre magnitudes fsicas y sensoriales, relacin que tena una formulacin matemtica logartmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes bsicas de la percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm Wundt, psiclogo alemn, fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a los sujetos a describir detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que provocaban en ellos una serie de estmulos sistemticamente controlados. Tambin meda los tiempos de reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus combinaciones. Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenmenos psquicos internos como objeto de estudio cientfico, fueron desestimados, incapaces de aclarar fenmenos como el del pensamiento sin imgenes. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental investigacin sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido, sentando un precedente para las generaciones futuras de psiclogos especializados en el aprendizaje. La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm Wundt 1839-1920), la ofert en Europa la psicologa de la Gestalt, Gestaltheorie, Gestalpsychologie o psicologa de la forma o configuracin, denominaciones que habitualmente se sintetizan en el lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo cuyo nombre se acoge el cuerpo de conocimientos tericos y el enfoque metodolgico que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Khler y Koffka. Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin para despus extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas sociales. La escuela se traslad mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecucin que sus principales miembros tuvieron que soportar por parte el rgimen nazi. Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas, la psicologa de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones globales de estmulos, sus relaciones internas y con el contexto (relaciones figura-fondo), as como su organizacin activa.

Wertheimer en el ao 1922 declar que la teora de la Gestalt se fundamenta en la creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen determinadas por sus elementos individuales, sino que los procesos particulares se hallan determinados por la naturaleza intrnseca del todo. As mismo, la Gestalt se opuso al asociacionismo, resaltando la importancia de la captacin de significados en el aprendizaje. Una de las races de la psicologa de la Gestalt est en Kant, concretamente en el concepto de sntesis a priori: un proceso en el que la mente no es pasiva, sino activa, sin que ello implique la asuncin de presuntas ideas innatas. En consecuencia, la psicologa experimental engloba ya desde sus inicios una considerable diversidad de mtodos, intereses y puntos de vista que le han permitido encontrar multitud de aplicaciones prcticas en la industria, la educacin y la terapia, entre otras reas. Psiclogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Max Wertheimer que estaban ms interesados en el estudio de la percepcin y del pensamiento, ejercieron una gran influencia en la prctica educativa contempornea. Wolfgang Khler (1887-1967). Psiclogo nacido en Tallinn, Estonia y formado en la Universidad de Berln, fundador de la psicologa de la Gestalt. Klhler llev a cabo sus famosas investigaciones en un centro experimental de las islas Canarias, donde realiz estudios con monos sobre percepcin y aprendizaje, que adems de aportar valiosas informaciones sobre los lmites de la inteligencia animal, sirvieron para comprender la percepcin y el pensamiento humanos. Ms tarde, dirigi el Instituto Psicolgico de Berln, y en 1834 emigr a Estados Unidos, donde trabaj como profesor de psicologa en el Swarthomore College y luego en Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas destacan La inteligencia de los monos (1925), Psicologa de la configuracin (1929), Psicologa de la forma (1929) y La dinmica en psicologa (1949). Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo estadounidense de origen alemn, nacido en Berln, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Klhler y Max Wertheimer realiz los trabajos pioneros en el desarrollo de la psicologa de la Gestalt. En la dcada de 1920 se traslad a Estados Unidos para ensear psicologa en las universidades de Cornell y de Wisconsin, tras lo cual obtuvo un puesto permanente en el Smith College, donde permaneci el resto de su vida. Koffka continu sus trabajos sobre la

percepcin, publicando obras de la envergadura de La teora de la estructura (1922) o Principios de la psicologa de la forma (1935). Max Wertheimer (1880-1943), psiclogo alemn, nacido en Praga (Repblica Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en psicologa por la Universidad de Wrzburg en 1904, comenz a investigar la percepcin visual, terreno en el que su interpretacin del movimiento aparente presentada en un artculo en 1912, hizo nacer la influyente escuela de la psicologa de la Gestalt, junto a Wolfgang Khler y Kurt Koffka, con los que formul los principios de esta escuela, aplicndolos al pensamiento y a la resolucin de problemas. Wertheimer emigr a Estados Unidos en 1933 tras la llegada de los nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta su muerte enseo en la New School for Social Research de Nueva York. Los principios de la Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo (publicado despus de su muerte en 1945). Las conclusiones de Wolfgang Khler de su observacin en el aprendizaje de monos eran completamente opuestas a las de E Thorndike. La divergencia surgi entre ellos en los intentos de explicar la conducta de captacin intuitiva (insight). Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solucin. Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos colgados del techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, tambin traan pltanos a la jaula juntando dos palos y por tanto ponindolos a una distancia que les permita cogerlos fcilmente. Khler aseguraba que Sultn (as se llamaba el chimpanc del experimento), experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva entre los elementos que conduce a la solucin. Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los gatos de E Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretacin dada por Khler de estos experimentos, es que los chimpancs reconocan el campo perceptual de su entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas. La facilidad del animal para la organizacin mental le capacitaba para ver la solucin del problema. Esto era debido a la reorganizacin del patrn perceptual y no puede producirse sin una experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el mecanismo para abrir la puerta, y por tanto no

tena esa captacin del problema, solamente poda acertar por movimientos de ensayo y error. A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Khler aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros, El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas. En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos (y no slo del xito), en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho xito o fracaso.

LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang Kohler. La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad. El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto bastante difuso y no est estrictamente definido, por los que es difcil de explicar. Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o patrn perceptual, o comprensin sbita del problema. Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin. La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural. Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de referencia en los cuales tenga una probabilidad de producirse una situacin intuitiva de problemas. Para los psiclogos de la forma es el esquema del todo lo importante, ms que la suma de sus partes o el nmero total de los elementos que contiene la percepcin individual.

Una organizacin perceptual clara y lgica del material que se va a ensear es un prerrequisito para un aprendizaje eficiente. 1. Dar directrices malas y confusas. 2. Suponer que los nios entienden algo o algn principio. 3. Ensear por analogas antes que dar autnticas explicaciones.

LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTIVA. Ley de la relacin entre figura y fondo: Afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por caractersticas como; tamao, forma, color, posicin, etc. Mediante el trabajo con figuras reversibles, Edgar Rubin (1921), lleg a enumerar siete diferencias entre la figura y el fondo. El trabajo con figuras ambiguas "caras/vaso", encontrando que es imposible mantener al mismo tiempo la percepcin de dos figuras, sino que lo nico que es posible es la visin alternativa de una figura u otra, en nuestro caso dos caras que se miran o un vaso.

La percepcin alterna entre figura y fondo.

Ley de la Proximidad: los elementos y figuras que estn ms prximos tienden a verse como una unidad y a aislarse de otros. Las figuras o los puntos que estn ms prximos se renen en unidades aunque todos sean iguales.

Ley de la Semejanza: los elementos similares tienden a agruparse y a diferenciarse de otros y eso incluso puede dominar sobre la proximidad, con independencia de la distancia. Las figuras semejantes tienden a ser vistas conjuntamente.

Ley del Cierre: Los elementos tienden a agruparse en figuras completas. Las reas cerradas son ms estables y mientras que en a se ven lneas

agrupadas en b se ven rectngulos. Las figuras cerradas se perciben y se recuerdan mejor que las figuras abiertas.

Ley de la Simplicidad: los estmulos ambiguos tienden a analizarse de la forma ms simple. Los cuatro puntos se ven como formando un cuadrado y no como cualquier otra figura que pase por esos puntos. La figura A se ve como un hexgono y la B como un cubo tridimensional, aunque la A poda verse como un cubo.

Ley de la Simetra: el espacio limitado por dos bordes simtricos tiende a percibirse como una figura coherente. A pesar de que la lneas no estn cerradas parecen delimitar un espacio, al ser simtricas.

Ley de la buena continuacin o direccin: los elementos tienden a agruparse de manera que se haga el mnimo cambio o discontinuidad. En la figura tienden a verse dos lneas que se cruzan en ver de dos uves que se tocan en el vrtice. Se perciben ms bien dos lneas curvas que dos ngulos que se tocan por el vrtice.

El atractivo del aprendizaje por captacin intuitiva fue claro para los profesores ms progresistas; as fueron tambin las implicaciones de los conceptos de la Gestalt de la organizacin perceptual. Una serie de detalles que constituyen una masa desordenada, tienen que dividirse y reorganizarse en esquemas o todos relativamente simples; un todo puede ser conocido por los nios porque est dentro de sus capacidades de aprendizaje. Los esquemas debern ser fcilmente reconocibles, con sentido, y, si fuera posible, relacionados con experiencias pasadas. Pedirle a un nio muy pequeo o a una persona torpe de cualquier edad que resuelva mentalmente el problema: Si todas las "A", y todas las "B" son "F", entonces todas las "A", son "B", es verdadero o falso?, es invitarle a que adivine. Sin embargo, sustituyendo A por manzana, B por pltano y F por fruta, la respuesta resultar obvia.

Las ilusiones pticas. Las ilusiones pticas han sido un tema de gran inters para los psiclogos desde pocas muy tempranas. Las ilusiones preceptales constituyen un conjunto de fenmenos en que el estmulo percibido y el estmulo distal no corresponden. Estas muestran, claramente, que la percepcin no est absolutamente determinada objetivamente, sino que hay determinantes estrictamente psicolgicos, que ponen de manifiesto en ellas y que permiten as un estudio excepcional del proceso perceptual. Clases de ilusiones. Gregory (1969) en su trabajo sobre ilusiones pticas clasifica las ilusiones en tres clases. a) Objetos imposibles. Son figuras que no se pueden percibir como un solo objeto en el espacio.

b) figuras que aparecen distorsionadas, pareciendo ms largas o ms cortas o indebidamente curvadas.

c) Postefectos figurales. Es la ilusin producida en una figura como postefecto de haber percibido inmediatamente antes otra figura distinta.

d) Las ilusiones estn relacionadas con la percepcin de la profundidad y con la perspectiva. Si dos segmentos paralelos y de igual tamao se enmarcan en dos lneas que tienden a convergir en un vrtice, el segmento rectilneo mas cercano a dicho vrtice se percibe como mayo.

Por otra parte. Parece ser que cuando las seales de profundidad estn ausentes en una figura esta aparece como muy ambigua (ejemplo, el cubo de Necker, que puede verse con primaca en su cara anterior o posterior).

Conclusiones aplicadas al aprendizaje: Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la informacin presentada en el primer plano. Utilizar grficos sencillos para presentar informacin. Agrupar la informacin que tenga relacin entre s, de tal manera que el alumno pueda captar fcilmente su unidad o conexin. Utilizar discretamente el color, la animacin, los destellos intermitentes, u otros efectos para llamar la atencin hacia ciertas frases del texto o reas grficas. No utilizar informacin textual o grfica incompleta. Al introducir un tema nuevo emplear un vocabulario sencillo. El insight o reestructuracin sbita del problema, queda vinculada al concepto de equilibrio, idea desarrollada por Piaget, hasta el punto de convertirse en el ncleo central de su teora del aprendizaje. Aplicacin en el campo productivo (solucin de problemas), aprendizaje comprensivo.

Problemas: Al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al menos no establecer explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta organizacin? Si las nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se est negando la posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la Gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de percepcin y organizacin del conocimiento. Tambin podemos observar que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente. Se puede tomar conciencia de algo que ya est presente. Incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de conocimientos con la reestructuracin. Vigotsky criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos semnticos (estudio de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico) del conocimiento. Sincrnico, proceso o efecto que se desarrolla en perfecta correspondencia temporal con otro proceso y otra causa. Diacrnico, fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo Tambin existen ciertas dudas de que ciertos tipos de conocimientos (lengua extranjera o las habilidades de lectoescritura) puedan adquirirse mediante insight.

INTEGRACIN EL APRENDIZAJE. En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una sntesis de conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la respuesta ocasional a una estimulacin concreta. En otras palabras, no pueden seguir considerndose como predominantes en el proceso de aprendizaje ninguno de los tres factores o dominio que en l toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Es necesaria, pues, una integracin de los componentes del aprendizaje que permitan: a) La formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos precisos. b) La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las categoras lingsticas.

c) la utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la actividad del alumno. d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la bsqueda activa de soluciones a los problemas planteados. e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han construido, para esto, modelos taxonmicos de interaccin cognitivoafectiva que permiten definir objetivos integrantes de los distintos dominios.

Podemos justificar tambin la nocin de integracin del aprendizaje, desde unos criterios especficamente psicolgicos, apoyndonos en la Gestalt o psicologa de la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estmulos especficos, sino en las relaciones que se establecen entre los estmulos. El aprendizaje pues, no tiene un carcter unidireccional, sino que el individuo reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes. Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos iguales de respuestas sino relaciones anlogas, pautas de accin, comunes a las distintas situaciones. Desde otro punto de vista, la integracin del aprendizaje, hace referencia a la necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de aprendizaje individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro separado no logra ms que la acumulacin de contenidos parciales. Este carcter artificial del aprendizaje, independiente de cada disciplina, lleva a un progresivo alejamiento de la realidad por fragmentacin de sta, lo cual difcilmente permite la implicacin activa del alumno en lo que aprende. La integracin del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona que aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la accin del pensamiento sobre aqulla. La persona en su integridad aprende y lo hace de un modo unitario y completo, siendo muy difcil diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de lo cognitivo. D' Hainaut propone una taxonoma de objetivos educativos integrada que posibilite la atencin adecuada de los distintos tipos de aprendizaje y V. Garca Hoz la configura a partir del vocabulario. Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recin aprendido se inserta adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e inconexo.

Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario que se configure un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos expresa la necesidad de buscar un equilibrio permanente entre la asimilacin de la realidad y la acomodacin de ella, slo en la medida en que se alcance una adecuada sntesis entre lo que se aprende y lo aprendido se producir un aprendizaje integrado. Es necesario que se parta de la estructura mental existente en cada estadio y en torno a ella se constituyan de modo acumulativo y superador los restantes aprendizajes, que en el esfuerzo permanente de asimilacin-acomodacin influirn sobre aqulla para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo coherente.

Enfoques modernos: En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un proceso de construccin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios. Desde su punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la maduracin biolgica y el contexto social, son factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y slo tienen sentido en cuanto que condicionan la actividad del nio y del adolescente que debe de adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de equilibracin. En segundo lugar, el modelo que aporta la psicologa sovitica, en el que el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y diversos procesos asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El nio adquiere, mediante procesos de aprendizaje en

interaccin con otras personas y de acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de carcter intelectual que le permiten adaptarse a un determinado medio fsico y socio-cultural. Finalmente, los enfoques que adoptan la metfora computacional para los que el sujeto es un procesador activo de informacin. El aprendizaje tiene un papel importante cuando se han de explicar las diferencias entre nios y adultos o, incluso, entre los nios de diferentes edades, ya que a travs de l se adquieren conocimientos declarativos o procedimentales que posibilitan el adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas. Estos enfoques no son derivaciones directas de las teoras, sino que surgen cuando desde dichas teoras se pretende construir un proyecto educativo. Modelo de Brown. Se introducen cuatro dimensiones: 1. las caractersticas del que aprende 2. las actividades de aprendizaje 3. la naturaleza de los materiales 4. la dimensiones especficas propias de la tarea Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social como uno de los factores decisivos en el aprendizaje.

LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET. Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del medio informacin especfica, y aprendizaje en sentido amplio, que consista en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el condicionamiento clsico y operante, est subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que el formaliz en trminos lgicos. Esta posicin de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociacin, ya que, segn l,para representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar

cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia .Esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje. Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. De esta forma Piaget se adhiere a una larga tradicin dentro de la psicologa que considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que est en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Asimilacin y acomodacin. La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto explicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado, sino tambin cmo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La teora de Piaget asume una posicin inequvocamente constructivista, al defender un constructivismo tanto esttico (por Ej., en la categorizacin) como dinmico (por Ej., en la formacin de categoras). La explicacin de ambos tipos de construccin se debe a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el proceso de asimilacin, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando atentamente la figura, qu se ve en ella? La mayor parte de las personas adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una mariposa o un murcilago. Sin embargo, es slo una mancha de tinta hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lmina V del conocido test de Rorschach. Es ste un test proyectivo en el que las personas son enfrentadas a una serie de estmulos ambiguos a los que deben atribuir significado. Al margen de otras posibles interpretaciones clnicas, psicoanalticas o simplemente perceptivas que puedan darse a la respuesta murcilago o mariposa, puede hacerse una interpretacin piagetiana de la construccin por proyeccin- de la respuesta. Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estmulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estmulo a uno de sus esquemas o conceptos

disponibles: el concepto de murcilago o de mariposa. De hecho todo nuestro conocimiento procede as. El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina acomodacin. Gracias a el, nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas, vagas pero reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan determinados esquemas de asimilacin y no otros. Nadie o casi nadie ve un bfalo o un pelcano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros. Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situacin determinada, probablemente modificar alguno de mis esquemas, adaptndolo a las caractersticas de la situacin. Piaget define la acomodacin. Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos. La adquisicin de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se implican necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin perola acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea Piaget elabor varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibracin. En el ltimo de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilacin y acomodacin se produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad creciente. Estos tres niveles estn jerrquicamente integrados. Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia. Segn Piaget habra dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistiran en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbacin a rango de contradiccin. El sujeto no har nada por modificar sus esquemas. Las respuestas adaptativas seran aquellas en que el sujeto es consciente de la perturbacin e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:

1. La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbacin es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta del tipo alpha) 2. El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso ms de variacin en el interior de la estructura organizada (respuesta beta) 3. Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma). Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuracin de los conocimientos, permitiendo acceder a niveles superiores de equilibrio. Raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de los esquemas de conocimiento. Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstraccin reflexiva). Estos niveles iran del conflicto entre una prediccin y un observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la integracin de nuevos conceptos en la estructura de conocimientos. La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos. Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin. Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la

adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO ESTADIO

Etapa sensorio motora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
Etapa preoperacional

0-1 mes 1 a 4 meses 4 a 8 meses 8 a 12 meses 12 a 18 meses 12 a 24 meses 2 a 4 aos 4 a 7 aos 7 a 11 aos 11 aos adelante

a) Estadio preconceptual b) Estadio intuitivo

Etapa de la operaciones concretas Etapa de las operaciones formales

LA CONCEPCIN PIAGETIANA IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

DEL

APRENDIZAJE.

En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero que, sin embargo, es quizs uno de los autores que durante los ltimos aos ha tenido una influencia mayor en el campo educativo. Se podra decir que Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis que propuestas concretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que nos proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la educacin desde una perspectiva crtica, su preocupacin fundamental es explicar cmo se produce un progreso en el conocimiento humano, tanto desde un punto de vista filogentico (origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qu avanza histricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivel ontogentico (desarrollo del individuo, referido en especial al perodo embrionario), estudiando entonces el progreso en el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia.

El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia, en un principio sus posibilidades de conocimiento estn ligadas casi completamente a respuestas reflejas ante los estmulos del medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios. Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn Piaget, sus posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto. Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento es indisociable de un proceso de desarrollo no solo biolgico, sino tambin psicolgico. El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulacin de conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de su nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o informaciones recibidas del medio y que se aceptan o almacenan pasivamente. Las personas vamos elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor a nuestro medio ambiente. Se puede afirmar desde esta perspectiva que el modelo de desarrollo piagetano se centra en la adquisicin de competencias o capacidades y no en los contenidos sobre los que esa capacidad puede ejercerse.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY. La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y mediacin. Vigotsky parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa. Integra los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del aprendizaje, pero esta integracin no puede realizarse en un plano de igualdad. Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin E-R. Vigotsky propone una psicologa basada en la

actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico, sino que acta sobre l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.
HERRAMIENTA

E
MEDIADOR

SIGNO

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. El tipo ms simple sera la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. Existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones. Usamos con ms frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno. El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo. Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio concreto. Su posicin coincide con la de Piaget

al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero en el caso de Piaget, este ambiente esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky est compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos. Segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. El carcter mediador de la posicin de Vigotsky con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, segn Vigotsky interdependientes. De acuerdo con la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Para Vigotsky el rendimiento medio habitualmente mediante test, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representara los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.

Formacin de conceptos espontneos y cientficos. Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos- Vigotsky recurre al mtodo de la doble estimulacin, tambin conocido como mtodo gentico-experimental. Este mtodo, ideado por Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formacin y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En los estudios sobre formacin de conceptos, la serie principal estaba constituida por objetos y figuras geomtricas que variaban en diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consista en palabras que

designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como descubra el sujeto el significado de esas palabras en relacin con los objetos presentados. Mediante este mtodo Vigotsky identific tres fases principales en la formacin de conceptos espontneos en los nios. Aunque la primera fase, los cmulos no organizados, parece ser caracterstica slo de los nios preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se producen tambin en el aprendizaje adulto de conceptos. La clasificacin de objetos mediante cmulos no organizados consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio va amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresin perceptiva superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estmulos auxiliares no tienen en este tipo de clasificacin ningn significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento sincrtico o participativo identificado tanto en la psicologa evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos. Vigotsky distingue tres tipos de cmulos o conglomeraciones sincrticas coincidentes todos ellos en ausencia de una coherencia en la clasificacin. Dada la falta de organizacin generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distincin clsica entre referencia y significado en la definicin de los conceptos, tienen segn Vigotsky, como nica funcin la referencia, careciendo de significado. El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que carece de significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee ya tanto referencia como significado. Un complejo es la asociacin de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la conexin o nexo comn entre los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son la forma ms pura de este tipo de pensamiento e ilustran claramente su naturaleza. Pero, si las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los complejos, las manifestaciones ms relevantes de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista interno, psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista externo, lgico, aparente ser un concepto. En este sentido constituye la forma ms avanzada de los complejos, sirviendo como puente hacia la formacin de conceptos propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes pero distinto significado. Ello hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo

tiempo, al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es posible la comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo significado a palabras pero s los mismos referentes. De hecho, segn Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar tambin el significado de las palabras: sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede fallar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total. Pero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar autnticos conceptos, stos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la evolucin de los significados en la propia lengua, estn llenos de ejemplos de pseudoconceptos.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana. Aprendizaje memorstico y significativo. Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura que aparece ms adelante. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo

explcito lo que el alumno debe aprender, a La enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontneo por parte del alumno. Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la distincin entre estos dos ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos, y no como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y, adems, establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin en funcin de su colocacin en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje.

Aprendizaje significativo

Clarificacin de las relaciones entre los conceptos

Enseanza audiotutelar bien diseada

Investigacin cientfica (msica o arquitectura nueva) Investigacin ms rutinaria o produccin intelectual

Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

Trabajo escolar en el laboratorio

Aprendizaje por repeticin

Tablas de multiplicar

Aplicacin de frmulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autnomo

En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y significativo. Segn Ausubel, un aprendizaje es significativo es cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario que el material que debe aprender posea un significado por s mismo. Adems el alumno debe disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es el clsico aprendizaje por asociacin pero tambin puede producirse con materiales que posean un significado en s mismos, siempre que no cumplan las condiciones del aprendizaje significativo. Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente e medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Segn Ausubel, el aprendizaje significativo ser generalmente ms eficaz que el aprendizaje memorstico.

Las condiciones del aprendizaje significativo. Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario. Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente. Es necesario que adems cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje significativo, adems de un material con significado y una predisposicin por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusotas, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Tipos de aprendizaje significativo.

Se distinguen tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras particulares representan y en consecuencia significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes. Se trata por tanto de la adquisicin del vocabulario, dentro de la cual Ausubel establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formacin de conceptos. La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, segn Ausubel en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado de la palabra el nio ha tenido que aprender significativamente lo que significa el referente Representaciones Adquisicin de vocabulario

Conceptos

Formacin (a partir de los objetos)

Proposiciones

Adquisicin (a partir de conceptos preexistentes)

Tipos bsicos de aprendizaje significativo en la teora de Ausubel. Segn su teora, habra dos formas bsicas de aprender los conceptos. En primer lugar, habra un proceso de formacin de conceptos consistente en una abstraccin inductiva a partir de experiencias empricas concretas. Pero a medida que el nio va recibiendo instruccin forma, se ir produciendo cada vez en mayor grado una asimilacin de conceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados y ya existentes en la mente del nio. La asimilacin de conceptos nos conduce al tercer tipo bsico de aprendizaje significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oracin que contiene dos o ms conceptos. En la medida en que las proposiciones implican una relacin entre conceptos, solo pueden ser adquiridos por asimilacin. Por tanto, a partir de esta edad escolar, la asimilacin es el proceso fundamental de la adquisicin de significados. En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin: 1. Aprendizaje subordinado: a. Inclusin derivativa En la inclusin derivativa, la nueva informacin a, es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensin de A. no se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. b .Inclusin correlativa En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la idea X, pero es una extensin, modificacin o limitacin de X. los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.

2. Aprendizaje supraordinado: En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se reconocen como ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a A. la idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. 3. Aprendizaje combinatorio: En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas existentes B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes. Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin de Ausubel.

Segn Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. En el caso de la inclusin derivativa, la nueva informacin subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a ste. En este caso, la diferenciacin consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la existencia de varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna modificacin. En cambio cuando se produce una inclusin correlativa, la diferenciacin habida acaba modificando a su vez el significado del concepto inclusor supraordinado. Aunque Ausubel est convencido de la primaca de la diferenciacin, admite otras dos formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso inverso a la diferenciacin. En l las ideas existentes son ms especficas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparicin de un nuevo concepto ms general o supraordinado. Una ltima forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso, la idea nueva y las ideas ya establecidas no estn relacionadas jerrquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la pirmide de conceptos. Dentro de este tipo de aprendizaje significativo podran incluirse

diversas modalidades de aprendizaje por analoga. Tal vez el aprendizaje combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciacin o a la reconciliacin integradora. La incorporacin de nuevos conceptos en el mismo nivel jerrquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto ms general. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Aplicaciones pedaggicas. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

 Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

Psicologa Evolutiva UNED. Aprendizaje, desarrollo y educacin. Enciclopedia Encarta. Procesos del aprendizaje conductual. Fundamentos psicolgicos del aprendizaje y la enseanza. John A.R. Wilson, Milred C. Robeck, William B, Michael. Linda L. Davidoff, Introduccin a la Psicologa. Diane Papalia y Sally Wendkos Olds, Psicologa. Diccionario de la Ciencias de la Educacin. Diagonal Santillana. Historia de la Psicologa. Antonio Snchez-Barranco Ruiz. Biblioteca Eudema. Madrid 1996. Gestalt. Cross, Gordon/R. Edicin. Narcea. Madrid 1984. Gestalt. Psicologa General I y II. Jos Luis Fernndez Tres Palacios. Grficas Maravillas SL. 1986. Gestalt. Internet. La enseanza virtual en la educacin superior. Imgenes de la Gestalt.

NDICE Introduccin.. El aprendizaje. Definicin..... Tipos de aprendizaje. Teoras del aprendizaje.. Teora conductista. La psicologa de la Forma (Gestalt) Biografa W.Kler... Biografa K.Kofka Biografa M. Wertheimer. La Gestalt o el aprendizaje por "insight" Leyes de la organizacin perceptiva Conclusiones (Gestalt). Problemas (Gestalt)... Integracin del aprendizaje Enfoques modernos.. La teora de la equilibracin. J Piaget.. Asimilacin y acomodacin. Respuesta a los conflictos cognitivos

Las etapas del desarrollo cognitivo Concepcin piagetiana del aprendizaje. Implicaciones educativas La teora del aprendizaje de L Vigotsky Origen de los significados. Relaciones aprendizaje/desarrollo.. Formacin de conceptos espontneos y cientficos La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.. Aprendizaje memorstico y significativo Bibliografa Apndice

http://html.rincondelvago.com/teorias-del-aprendizaje_1.html