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ACTAS DEL CONGRESO

Colaboradores: Mara Gonjal, Carmen Pelcano, Marta Rodrguez, Jess Ruiz, Susana Sanz, Marina Ten, Toms Hernndez

EDICIN DE ACTAS: Ana lamo (Vicepresidenta de SEM-EE). Marisa Luceo (Departamento Interfacultativo de Msica, UAM).

EDITORIAL: Enclave Creativa Ediciones S.L.

NDICE
Introduccin ANA LAMO ORELLANA: Ceimus 2008: un reto para todos. (8) SESIN I: LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE MSICA EN LA UNIVERSIDAD. (Viernes 29 de Febrero de 2008) Ponencias MARAVILLAS CORBALN ABELLN: Msica y representacin cognitiva: un enfoque psicopedaggico. (10) NGELA MORALES FERNNDEZ: La formacin musical en los maestros para la etapa de Educacin Primaria en la LOGSE y en la LOE. (25) Comunicaciones I-A LAIA VILADOT I VALLVERD, y TERESA MALAGARRIGA I ROVIRA:

Inferencia de finalidades de un proyecto de innovacin didctica en educacin musical. (39)

JOS MARA ESTEVE FAUBEL, MIGUEL NGEL MOLINA VALERO, y JUAN ANTONIO ESPINOSA ZARAGOZA: Los materiales de autoaprendizaje musical en el mbito del Espacio Europeo de Educacin Superior en la Universidad de Alicante. (45) JUAN CARLOS MONTOYA RUBIO: Viejas y nuevas claves para la formacin del profesorado universitario en educacin musical: aprendizaje significativo a travs de los medios audiovisuales. (55) MERCEDES CASTILLO FERREIRA, M DEL CORAL MORALES VILLAR, y FRANCISCO JOS COMINO CRESPO: La educacin vocal del alumnado universitario en la titulacin de Maestro en Educacin Musical: problemas, retos y soluciones. (68) MARA DEL VALLE DE MOYA MARTNEZ, RAQUEL BRAVO MARN, y FRANCISCO JOS GARCA LPEZ: Anlisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio (Educacin Musical). (76) ASSUMPTA VALLS I CASANOVAS, y ANNA BATLLE I PANADS: Las msicas del mundo en el aula. (89) Comunicaciones I-B ANTONIO ALCZAR ARANDA: Pedagoga de la creacin musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca. (100) ALBERT CASALS IBEZ y MERC VILAR I MONTMANY: De la investigacin universitaria a la aplicacin escolar: introduccin de la cancin improvisada en una escuela de Primaria. (106)

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JUAN RAFAEL HERNNDEZ BRAVO y JOS ANTONIO HERNNDEZ BRAVO: La Didctica de la Expresin Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio siguiendo el modelo de los crditos europeos ECTS. Un reto formativo para los profesores de msica. (115) JULIA BERNAL VZQUEZ y M LUISA CALVO NIO: Los compositores musicales y sus creaciones para los nios. Aplicacin en la escuela. (122) ICIAR NADAL GARCA: La riqueza de la pera Gianni Schicchi, de Giacomo Puccini, como material didctico. (131) CONCHA CARBAJO MARTINEZ: Autopercepcin de competencias musicales en el docente de msica de primaria. (143)

SESIN II: RENOVACIN DE ENFOQUES PEDAGGICOS EN LOS CONSERVATORIOS. (Sbado 1 de Marzo de 2008) Ponencias IGNACIO CABELLO ALBENDEA: La formacin armnica en los conservatorios: problemas de la escuela tradicional y propuestas de mejora. (153) LOLA FERNNDEZ MARN: Atavismo y modernidad del flamenco, una msica ausente en nuestros centros de formacin musical. (163) ANA LPEZ GARCA: El pianista acompaante en la clase de danza: Problemtica actual. Ventajas de la utilizacin de los recursos creativos. (171)

Comunicaciones JAVIER DUQUE GUTIRREZ: La orientacin educativa en la formacin musical superior: siete aos de accin tutorial en la ESMUC. (177) GOTZONE HIGUERA BILBAO: Aptitud y actitud del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior. (190) LUIS NGEL DE BENITO RIBAGORDA: Las nuevas tcnicas de anlisis y la aproximacin emocional al repertorio. (201) LUIS NOAN CALABUIG: El estudio de arpegios, escalas y posicin bsica de la mano segn Frederic Chopin: Recuerdo histrico o realidad pedaggiga? (207) INMACULADA MARRERO BARROSO: Adquisicin de competencia instrumental determinada en la prctica del piano en ratio 1:2 (213) LUIS PONCE DE LEN BARRANCO y PILAR LAGO CASTRO: Visita virtual a un auditorio de msica. Experiencias interdisciplinares y nuevas tecnologas en la educacin musical. (223)

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Mesa Redonda PROBLEMTICA ACTUAL DE LA EDUCACIN PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA INTERDISCIPLINAR DEL MSICO. MARIA ELENA RIAO GALN, Moderadora (229) GOTXON IBARRETXE TXAKARTEGI (237) VCTOR PLIEGO DE ANDRS (244) ENCARNACIN LOPEZ DE ARENOSA (289) LVARO ZALDVAR GRACIA (248) MUSICAL Y EDUCACIN

SESIN III: LA IMPROVISACIN COMO SISTEMA PEDAGGICO EN LA ENSEANZA MUSICAL.

Ponencias EMILIO

La improvisacin como sistema pedaggico. Funcionamiento, objetivos y resultados de la metodologa IEM. (252)
MOLINA

FERNNDEZ:

PEDRO CAADA VALVERDE: La Educacin Auditiva en la enseanza musical. Propuestas metodolgicas. (273)

Comunicaciones JUAN MANUEL CISNEROS GARCA: El acompaamiento y la improvisacin en el Grado Medio. (285) M CARMEN LPEZ CASTRO: Proyecto de edicin de repertorio convencional de piano con ayuda al profesor en forma de anlisis y sugerencias de trabajo. (294) JOSEP MARGARIT I DALMAU: Anlisis estructural aplicado al estudio del instrumento: la reduccin rtmica. (299) CARME FERNNDEZ VIDAL: El Contrapunto de Principios del Siglo XX: Sistemtica para la Docencia. (313 ) MICHAEL BERG: La improvisacin como recurso para el desarrollo de la ejecucin instrumental en el segundo ciclo de educacin primaria. (322) CRISTINA MOLINA SARRI: La enseanza pianstica mediante metodologa IEM. (329)

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SESION IV: LA INVESTIGACIN MUSICAL EN LA UNIVERSIDAD Y EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES. MTODOS DE INVESTIGACIN, TEMAS Y TIPOS DE TRABAJOS. (Domingo, 2 de Marzo de 2008). Ponencias FERNANDO BAUTISTA VIZCANO: La conservatorios: el caso canario. (340) investigacin entra en los

MAR GUTIRREZ BARRENECHEA: Desafos y oportunidades para la investigacin musical en el horizonte del Proceso de Bolonia. (367) Comunicaciones IV-A AMALIA CASAS MAS: Una revisin crtica sobre las metodologas de investigacin en enseanza y aprendizaje de la interpretacin musical: propuestas de mejora. (375) ENCARNACIN LPEZ DE ARENOSA: La msica suena. (387) ALICIA GONZLEZ SNCHEZ: La investigacin en los conservatorios superiores de msica: la titulacin de Flamencologa en el Conservatorio Superior de Msica de Crdoba. (395) JOS ANTONIO RODRGUEZ-QUILES y GARCA: Investigacin europea en Educacin Musical: El ejemplo de la red multinacional meNet. (401) ARANTZA LORENZO DE REIZBAL y PILAR CAMACHO SNCHEZ: La investigacin musical en los conservatorios: de la instruccin al aprendizaje creativo con el mtodo de proyectos colaborativos. (410) CARMEN CECILIA PIERO GIL: Los estudios sobre las mujeres y de gnero en la Msica: su presencia en la Universidad. (419) Comunicaciones IV-B CAROLINA BONASTRE VALLS y ROBERTO NUEVO BENTEZ: Expresin de emociones en la interpretacin musical: revisin con propuestas educativas. (430) MARA JESS DEL OLMO BARROS, CINTIA RODRGUEZ GARRIDO, y FRANCISCO RUZA TARRO: La msica como herramienta teraputica en una unidad de cuidados intensivos peditricos. (436) JOS LUIS CARLES ARRIBAS: El msico ante las diferentes manifestaciones de lo sonoro. El paisaje sonoro como herramienta interdisciplinar para la investigacin y la pedagoga musical. (443) YAIZA PEA VENTURA: Estudio descriptivo de la bibliografa publicada en castellano acerca de la enseanza del pedal en la educacin pianstica. (449) ANA BELN CAIZARES SEVILLA: El alumnado de enseanzas artsticas en los programas de Doctorado de la Universidad de Crdoba. (455)

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JUAN JOS PASTOR COMN: La didctica de la msica: oportunidades para una investigacin coordinada. (464) Mesa redonda LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL GRADO SUPERIOR DE MSICA. BSQUEDA DE UN CRITERIO COMN. RELACIN CON LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA MARAVILLAS DAZ GMEZ, Moderadora. (474) NICOLS ORIOL DE ALARCN: Temtica de Tesis doctorales en los ltimos diez aos en Espaa. (480) DANIEL ROCA ARENCIBIA: La situacin actual de la investigacin en las enseanzas superiores de msica en Espaa. (493) ELENA ESTEBAN MUOZ: Anlisis de la Investigacin en el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid: Urgencias conceptuales y metodolgicas. (500) ALFREDO VICENT LPEZ (518)

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MANIFIESTO propuesto por el I CONGRESO DE EDUCACIN E INVESTIGACIN MUSICAL (CEIMUS 2008) (520)

INTRODUCCIN

CEIMUS 2008: Un reto para todos.

Del 29 de febrero al 2 de marzo de 2008, la Sociedad para la Educacin Musical en el Estado Espaol1, el Instituto de Educacin Musical2 y la Universidad Autnoma de Madrid3, celebraron conjuntamente el I Congreso de Educacin e Investigacin Musical en la Facultad de Psicologa de la citada universidad madrilea y ante la presencia de casi 400 personas. Ms de 50 intervenciones entre ponencias, comunicaciones y mesas redondas con sus correspondientes debates integraron el programa del Congreso, cuyo ndice podemos ver a continuacin de estas pginas, y cuya cuantiosa e interesante relacin de ttulos lo dice todo. El programa definitivo qued muy ajustado debido a la enorme cantidad de propuestas seleccionadas en relacin al espacio de tiempo disponible, pero los resultados fueron realmente muy positivos, con adems un cien por cien de cumplimiento del programa y un aforo prcticamente completo en todas las sesiones. La educacin musical en Espaa siempre ha estado enmarcada en un mbito especial dentro de la educacin general, lo cual le ha proporcionado cierta flexibilidad pero tambin un cierto desplazamiento hacia un plano ms secundario dentro de la enseanza, suponiendo una lucha constante para todos los que nos dedicamos profesionalmente a ello, bien sea desde el Conservatorio, la Universidad, los Colegios o las Escuelas. De ah que este Congreso haya sido un reto y un xito de todos y para todos, porque como su excelente acogida ha demostrado, cada vez es mayor el esfuerzo por unirnos y avanzar en la educacin musical y por hacerle un sitio apropiado y justo dentro del entorno educativo global. El inters y la necesidad de tener un foro en el que exponer y compartir trabajos en investigacin, pedagoga y metodologas en el terreno de la enseanza musical, quedaron por tanto patentes en este encuentro, con participacin de instituciones y centros musicales pblicos y privados de todo el pas, y de prcticamente todas las etapas educativas, con
SEM-EE, o la Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol (http://www.creando.net/sem-ee/) anteriormente conocida por ISME-Espaa, es una organizacin sin nimo de lucro promovida y auspiciada por la UNESCO a travs del Consejo Internacional de la Msica y afiliada a ISME (International Society of Music Education), que tiene como principal objetivo estimular la educacin musical como parte integral de la educacin general, atendiendo de forma especfica las necesidades y los intereses de msicos y profesores de Espaa y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros pases y con la ISME Internacional. 2 El Instituto de Educacin Musical o IEM (www.iem2.com/) institucin que se centra en promover y potenciar un sistema pedaggico para el aprendizaje y la enseanza de la msica, y que est basado, por una parte, en el desarrollo integral de la creatividad y de la imaginacin, y por otra, en la improvisacin entendida como control del lenguaje musical, tiene como objetivo principal difundir mediante cursos, conciertos, conferencias, coloquios, publicaciones, etc., las teoras y los mtodos de trabajo que definen la Improvisacin como Sistema Pedaggico. 3 La Universidad Autnoma de Madrid (www.uam.es/) institucin pblica de referencia en el contexto universitario espaol e internacional, de destacada calidad investigadora y compromiso social, contribuye permanentemente a la educacin e investigacin musical a travs de las titulaciones de Maestro especialista en Educacin Musical y de la Licenciatura y el Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica, as como a travs del Centro Superior de Investigacin y Promocin de la Msica.
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especial incidencia en las de nivel superior. Entre otras muchas cosas a destacar, el Conservatorio y la Universidad compartieron y acercaron sus perfiles aunando sus objetivos comunes y previendo cambios estructurales que se avecinan y que nos afectarn dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior4. En definitiva, numerosos profesionales e investigadores aportaron una gran diversidad de temticas y trabajos que han quedado plasmados en estas Actas. Felicidades a todo el colectivo, el reto como deca ha sido de todos. Gracias al esfuerzo y al trabajo comn, se ha logrado dar un paso ms en el progreso de la Educacin y de la Iinvestigacin Musical. Desde estas lneas de breve introduccin quisiera decirlo una vez ms: Gracias y enhorabuena por el gran logro que ha sido este primer Congreso de Educacin e Investigacin Musical, CEIMUS 2008.

Ana lamo Orellana Codirectora del Congreso Vicepresidenta de SEM-EE

El Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), iniciado en la Declaracin de Bolonia de 1999 (firmada por 40 pases europeos) incluye entre sus objetivos la adopcin de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable, que promueva oportunidades de trabajo para los estudiantes y una mayor competitividad internacional del sistema de educacin superior europeo. Este nuevo sistema de titulaciones ha de basarse en dos niveles, ntidamente diferenciados, denominados de Grado y de Postgrado, que en su conjunto se estructurarn a su vez en tres ciclos: Grado, Master y Doctorado. Est previsto que el nuevo modelo de educacin superior est terminado y comience a aplicarse en 2010.

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Viernes, 29 de Febrero de 2008

SESIN I: LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE MSICA EN LA UNIVERSIDAD

PONENCIAS
Moderadora: Ana Lpez Garca (Instituto de Educacin Musical).

Ponencia:

MSICA Y REPRESENTACIN COGNITIVA: UN ENFOQUE PSICOPEDAGGICO.

Maravillas Corbaln Abelln, Universidad Autnoma de Madrid.

Introduccin.
Nuestro trabajo tiene un doble origen. Por una parte, el inters cientfico por investigar los procesos cognitivos que subyacen a la actividad musical; por otra, nuestro afn por encontrar recursos didcticos eficaces en la formacin de msicos y de profesores de msica. Este ltimo, el ms pragmtico, es sin duda el objetivo prioritario y el que nos trae aqu hoy. Formar profesores de msica es ayudar a formar msicos. Un maestro en cualquier mbito slo puede ensear, transmitir o comunicar aquello que conoce bien; yo dira, aquello que conoce con el cuerpo, la mente y el espritu. Tanto en nuestra prctica pedaggica con estudiantes de conservatorios, con instrumentistas, coralistas, directores de coro, y estudiantes de msica universitarios, como en la propia prctica musical, es una constante la bsqueda de recursos eficaces para memorizar msica con distintas finalidades. Por una parte, la memoria es una necesidad vinculada al acto interpretativo. Por otra, es un problema comn a cualquier adquisicin de conocimiento: se puede decir que algo est aprendido cuando est organizado y almacenado, cuando se comprende su significado y cuando puede reproducirse en los diversos cdigos que maneja el sujeto que aprende. En el caso de la informacin musical, podramos decir que un material est

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memorizado cuando, de forma estable a travs del tiempo, se puede tocar, cantar, escribir su partitura, o dirigir de memoria, en su caso. Detrs del problema de la memorizacin musical est el de la representacin cognitiva de la msica. Cmo se representa la informacin musical y qu podemos hacer para mejorar dicha representacin constituye el centro de nuestras preguntas.

1. El conocimiento musical. Enfoque pluridisciplinar.

Durante aos, hemos venido revisando con especial atencin los fundamentos psicolgicos del comportamiento musical. Pareca una laguna importante, teniendo en cuenta la influencia que la ciencia psicolgica adquira en otras disciplinas relacionadas con el conocimiento humano. Sin embargo, despus de ms de dos dcadas de prctica musical y pedaggica, nuestra posicin es mucho ms interdisciplinar. Apuntaremos brevemente algunas reflexiones relacionadas con la Biologa y la Antropologa Cultural, para extendernos un poco ms en las aportaciones de las Ciencias Cognitivas y la Pedagoga Musical. Desde una perspectiva biolgica, no podemos olvidar que lo sonoro tambin est en el repertorio conductual de otras especies animales: las aves y las ballenas, dos ejemplos contrastados, emiten sonidos que interpretan sus congneres y que estn condicionados por los estmulos ambientales. La intervencin de la inteligencia y la emocin sobre el sonido es lo que caracteriza el comportamiento musical humano. La variedad de funciones con las que el hombre hace msica en distintos contextos sociales y culturales es la segunda perspectiva que tendremos en cuenta. En las culturas contemporneas del primer mundo, existe sobre todo una actividad perceptiva en torno a la msica pero no expresiva. Se trata adems, con frecuencia, de una percepcin pasiva, impuesta por los medios de comunicacin y que, durante gran parte del da, se convierte en ruido. La actividad musical ha evolucionado hacia una fuerte profesionalizacin que nada tiene que ver con las funciones de supervivencia y cohesin social que tiene en sociedades tradicionales, como an sucede en algunas del frica negra, en el otro extremo de este espectro. Tampoco las formas de representacin abstractas se practican en dichas sociedades. Bien conocidos son en este sentido los trabajos de Merriam, Blacking o, ms cerca de nosotros, los de Polo Vallejo en Tanzania. A la hora de disear estudios sobre la representacin cognitiva de la informacin musical, este enfoque cultural resultara de gran inters. 1.1. Aportaciones de las Ciencias Cognitivas. Veamos qu pueden aportar a nuestras preguntas la Psicologa y la Neurociencia. El estudio de la representacin comenz a interesar a la Psicologa desde el momento en que sta trascendi el paradigma conductista y empez a indagar en los procesos mentales del individuo. En el marco de la Psicologa del Desarrollo y del Aprendizaje, las aportaciones de Jerome Bruner y de Lev. S. Vygotsky, han tenido gran influencia en nuestro trabajo, sin olvidar nunca los conceptos fundamentales de la Escuela de Ginebra y de Jean Piaget. Los mencionar, no en orden cronolgico: Bruner, que a sus noventa y dos aos, an visita frecuentemente la Universidad que ahora nos acoge, nos muestra la importancia de los materiales y del andamiaje en el resultado

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del aprendizaje. El profesor de Harvard propuso tambin tres formas de representar la realidad que interactan entre s, para cualquier aprendizaje y a cualquier edad: los modos enactivo, icnico y simblico. Cualquier profesor conseguir mejores resultados si combina en su enseanza las tres formas de representacin. Esta trada ha tenido para nosotros un alto valor de inspiracin psicopedaggica, como veremos despus. Mencionaremos tambin al bielorruso Lev S. Vygotsky, quien tuvo una breve pero prolfica existencia. El desarrollo humano, dice Vygotsky, se produce porque el individuo interioriza los signos e instrumentos de su cultura y esto sucede a travs de su interaccin con los otros. Varias son las consecuencias que para nosotros tiene el pensamiento de este autor. Por una parte, la msica, como sistema de signos, acta en si misma como una herramienta para desarrollar capacidades de diverso tipo. El papel de la msica en la educacin es entonces, crucial. Por otra, dada la importancia de los mediadores semiticos o signos comunicativos para el desarrollo y el aprendizaje, podemos pensar que el tipo de seales, ejemplos, gestos y verbalizaciones que se utilizan en las situaciones didcticas, formales o no, son fundamentales en el aprendizaje de destrezas instrumentales y en el desarrollo del pensamiento musical. Es ste un interesante tema para investigar. La teora de Jean Piaget, a pesar de haber sido fuente psicopedaggica en buena parte de la legislacin educativa de Occidente, no habla de desarrollo artstico. Entre los aos 70 y 90 se publicaron diversas aplicaciones de esta teora al desarrollo musical. En general, puede resultar til para ayudarnos a comprender cmo se desarrolla el conocimiento abstracto de la msica: cmo y cundo se adquieren los conceptos musicales, las proporciones rtmicas y meldicas, el aprendizaje de la lectura y escritura, el conocimiento abstracto de la forma o la construccin armnica. Sin embargo, los msicos sabemos que el conocimiento musical se adquiere de forma motriz antes que simblica y que no es necesario alcanzar el pensamiento abstracto para poder realizar muchas actividades musicales complejas. Estas intuiciones ya fueron apuntadas en los aos 70 por Howard Gardner, el autor de la tan divulgada Teora de las Inteligencias Mltiples. En el terreno de la Psicologa de la Memoria, la investigacin experimental ha ido estudiando progresivamente su estructura (los distintos subsistemas de la Memoria: almacn sensorial MS, a corto plazo MCP y a largo plazo MLP), los procesos que intervienen en ella (codificacin, almacenamiento y recuperacin), as como sistemas de control y subsistemas dentro de la MLP: as se habla de memoria episdica, memoria semntica, memoria declarativa y memoria de procedimientos; tambin de memoria explcita versus memoria implcita (Baddeley, 1998). La Neurociencia Cognitiva nos aporta tambin algunas conclusiones decisivas para nuestros planteamientos pedaggicos. Hablaremos aqu brevemente slo de algunas de ellas. Hoy sabemos que la informacin musical se procesa en distintas regiones del cerebro, con importantes diferencias individuales segn la mayor o menor experiencia musical de los individuos (Altenmller, 2002: 54). Es indiscutible el recorrido del estmulo sonoro desde el odo interno hasta el lbulo temporal tanto izquierdo como derecho. En el hemisferio derecho se realiza un procesamiento global de la msica y en el izquierdo, ms analtico. Ambos son necesarios para la conducta musical. Si tomamos como ejemplo el estudio de una partitura en el instrumento, hay dos tipos de actividad: por un lado, una actividad analtica (digital, respiratoria, lectora, estructural, etc), propia del hemisferio izquierdo, y por otra, una actividad holstica, ms intuitiva, simultnea (como sucede por ejemplo en la identificacin de un acorde), ms relacionada con el hemisferio derecho. (Ver Figura 1).

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FIGURA 15

Hemisferios cerebrales

Seccin de Vieussens: El cuerpo calloso divide y comunica ambos hemisferios

La lectura musical es una actividad en la que predomina la actividad del hemisferio izquierdo. Es complicado tener una experiencia global y emocional de la interpretacin a la vez que se lee y se analiza. Tocar de memoria debe entrenarse lo mximo posible. Diferentes investigaciones avalan el hallazgo de que en el cerebro de los msicos una misma pieza musical aparece representada de distintas formas: como sonido, como imagen, de forma tctil, simblica y (se intuye) que emocional. Estos estudios estn realizados usando diversas tcnicas de neuroimagen como son el EEG, MEG, PET, FMRI6 que permiten registrar la actividad cerebral mientras se realizan determinadas tareas. Dos aspectos dan especial inters al aprendizaje artstico en general. Por un lado, a travs de l se desarrollan tanto el pensamiento verbal como el no verbal; por otro, potencia la colaboracin entre los dos hemisferios. Se ha constatado que los individuos con entrenamiento musical utilizan ms el hemisferio izquierdo en el procesamiento de tareas musicales que los individuos no msicos. Es decir, en los msicos se da una mayor bilateralizacin de la percepcin musical, con una mayor potencialidad interhemisfrica. Respecto a la Memoria, hay dos aspectos a distinguir en el funcionamiento cerebral. El primero: qu zonas intervienen en el mecanismo de almacenar la informacin de la Memoria a Largo Plazo?. Parece que son regiones de la zona medio-temporal del cerebro (concretamente, el hipocampo) y del diencfalo (el tlamo, entre otras). El segundo: en qu zonas se almacena dicha informacin?. Esto ltimo parece tener que ver ms con aquellos lugares donde se codifican o se analizan los estmulos percibidos. (Ver Figura 2). Esta perspectiva, unida a nuestras intuiciones empricas, fue una de las que nos impuls a centrar nuestro inters investigador en los modos de codificar la informacin musical que emplean los msicos.

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Tomado de http://www.iqb.es/neurologia/a002.htm

Abreviaturas de EEG: Electroencefalograma; MEG: Magnetoencefalograma ; PET: Tomografa por Emisin de positrones, FMRI: Imagen de resonancia magntica funcional.

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FIGURA 27

Ncleos hipotalmicos

Tlamo

Por ltimo, haremos un breve apunte sobre el sustrato neurolgico de las emociones. Sabemos que zonas del cerebro implicadas en las emociones, como la amgdala, estn muy prximas a estructuras relacionadas con la memoria, como el hipocampo. Ambas forman parte del sistema lmbico. Tambin hay regiones del cerebro donde se procesan en comn msica, emocin y memoria, como el crtex prefrontal, que a su vez est relacionado con la memoria de tonos. El conocimiento es modulado por la actividad emocional que le asociamos. Todo el mundo, por ejemplo, es capaz de recordar qu estaba haciendo y dnde se encontraba en el momento de algn hecho impactante. 1.2. Perspectiva pedaggico musical. Siendo nuestro objetivo ltimo encontrar recursos para la formacin del msico y del profesor de msica, valoramos en gran medida las fuentes procedentes de la pedagoga musical, pertenezcan o no al mbito cientfico. Edgar Willems en Las bases psicolgicas de la educacin musical 8 afirmaba que la memoria musical se desarrolla a partir de la audicin consciente. Y describa el desarrollo del pensamiento musical como un proceso de menor a mayor grado de consciencia sonora. (Ver Figura 3). Por otra parte, lo que Kodly o Martenot en definitiva proponan en sus metodologas era una variedad de recursos para codificar y representar los sistemas meldicos, el ritmo, los fenmenos armnicos o la estructura de la msica, sin olvidar a Dalcroze quien, con enorme intuicin, propuso la representacin corporal y cinestsica de la msica. En el mbito de los intrpretes, diversos estudios durante el siglo XX (Hughes, 1915; Matthay, 1926; Barbacci, 1965) hablan de distintos tipos de memoria empleados en la interpretacin de partituras, memorias que deben individualizarse y combinarse. (Ver Figura 3). Esta relacin no es ni mucho menos exhaustiva. Otros intrpretes han escrito sobre recursos para memorizar msica.
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Tomado de http://www.iqb.es/neurologia/a002.htm WILLEMS, E. (1963): Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires, Eudeba.

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FIGURA 3

PERSPECTIVA PEDAGGICA

A.Mtodos activos. Willems:

Sensorialidad auditiva ->Afectividad auditiva ->Inteligencia auditiva ->Audicin Interior

Kodly: patrones de representacin meldica y armnica a travs del solfeo relativo. Martenot: recursos para la representacin meldica y rtmica. B. Intrpretes (primera mitad siglo XX).

Memorias auditiva, visual , cinestsica: Edwin Hughes, Tobias Matthay. R. Barbacci: Revisin de siete tipos de Memoria Musical: auditiva, visual, rtmica, nominal, muscular, analtica, emocional. C. Investigadores Intrpretes. John Sloboda, Jane Davidson Edwin Gordon Susan Hallam Aaron Williamon Eric Clarke

En nuestros das contamos con un cuerpo de investigadores en lo cognitivo musical formado por intrpretes y profesores de msica en activo, especialmente en el mbito anglosajn. John Sloboda, Jane Davidson, Edwin Gordon, Susan Hallam, Aaron Williamon, Rita Aiello y Eric Clarke, son algunos de ellos. Susan Hallam y Rita Aiello han observado en distintas investigaciones los sistemas de memorizacin que utilizan los msicos. En sus entrevistas, los intrpretes y estudiantes de instrumento valoraban de forma muy variada el uso individual de la memoria auditiva, visual o motriz, as como la combinacin de algunas de ellas. Lo que s aparece de forma constante es el hecho de que los ms experimentados tienden a crear representaciones mentales de la msica que van a memorizar. Para ello ponen en marcha diversas tareas de anlisis estructural. Eric Clarke, experto en el estudio psicolgico de la interpretacin musical, lo describe as: Los intrpretes producen realizaciones fsicas de ideas musicales, independientemente de que dichas ideas hayan sido registradas por escrito,

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transmitidas oralmente (como en las culturas analfabetas) o inventadas en el momento (como en la improvisacin libre) (Clarke, E., 2006: 81).

2 El estudio emprico de la representacin cognitiva de la msica: una investigacin en curso.

Con los antecedentes expuestos, y tratando de buscar respuestas a algunas de las preguntas que mencionbamos al principio de esta ponencia, hace algn tiempo que nos planteamos la necesidad de investigar sobre la representacin cognitiva de la msica, siempre con una finalidad ms pragmtica y pedaggica que terica. Vista la complejidad del problema, lo primero ha sido acotarlo. En los ltimos dos aos venimos realizando un estudio exploratorio con un diseo experimental y con mtodos cualitativos de recogida de datos. En el marco de esta reflexin que he compartido hoy con ustedes, les resumir aspectos de este estudio que, hoy por hoy, es todava una investigacin en curso. 1.3. Objetivos e hiptesis. 1) Definir operativamente modos de representacin que se utilizan en la comprensin y memorizacin de msica escrita en una tarea de interpretacin. Explorar tanto el uso efectivo (tipo y grado) como la eficacia de determinados recursos de representacin, en una tarea de comprensin y memoria musical en el instrumento.

2)

El segundo objetivo se ha relacionado con una hiptesis:

El uso interrelacionado de diversos tipos de representacin: propioceptivo, cintico, auditivo, visual y conceptual, durante el estudio de una pieza instrumental, mejora la comprensin y memorizacin de dicha pieza, en mayor medida que el tiempo de estudio, o el nivel de tcnica instrumental.

El experimento consiste en proponer a un grupo de estudiantes de Grado Medio el estudio de una de las invenciones a dos voces de J.S. Bach en un plazo determinado de tiempo, con objeto de poder interpretarla de memoria y poder realizar diversas pruebas de comprensin escrita sobre dicha obra. Con la necesaria brevedad y con carcter provisional, expondr el mtodo, procedimiento y algunos resultados parciales de esta investigacin en curso. 1.4. Criterios metodolgicos: Tratamos de crear una situacin experimental real y generalizable (para garantizar la validez interna y externa). Optamos por una solucin mixta cuantitativa - cualitativa: mtodos cualitativos de recogida de datos como son la observacin, entrevistas estructuradas, hojas de auto-registro y anlisis de tareas, llevando a cabo un anlisis cuantitativo de esos datos.

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En ocasiones trabajamos sobre la introspeccin de los sujetos; de ah la eleccin de entrevistas y anlisis de tareas. Con tcnicas cuantitativas del tipo cuestionarios o encuestas habramos proporcionado datos muy superficiales y pobremente descriptivos del fenmeno en cuestin. Hemos tratado de definir con la mayor precisin los modos de representacin como categoras, asignando conductas concretas a cada uno de ellos, que mostrar un poco ms adelante. 1.5. Participantes. Realizamos un primer estudio piloto con un grupo de 8 estudiantes, que despus hemos repetido con otros cuatro grupos del mismo nmero. Se trata de estudiantes de diferentes especialidades instrumentales del Grado Medio de Msica (no necesariamente instrumentos de tecla), 18 mujeres y 14 varones, entre los 19 y los 27 aos, que tienen alguna experiencia previa en el estudio de obras contrapuntsticas para tecla pero que no conocen auditiva ni tcnicamente la obra del experimento. Los participantes proceden de distintos conservatorios espaoles y de la Universidad Autnoma, y no se les comunica el verdadero propsito de la investigacin hasta que finaliza. Para garantizar los criterios de Representatividad e Idoneidad de la muestra, se ha buscado el equilibrio entre sujetos con mayor y menor nivel instrumental. 1.6. Procedimiento y materiales. Con objeto de conocer las estrategias previas de representacin de los sujetos, se realiz a cada uno de los participantes una entrevista pre-test, de tipo estructurado. Esas estrategias se agruparon como conductas observables y se hicieron corresponder con las categoras llamadas por nosotros Modos de representacin previos.

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FIGURA 4 Observables9 correspondientes a los distintos Modos de Representacin previos de los sujetos. M. Propioceptivo 1: relacionado con las sensaciones de presin, posicin y movimiento a travs de los dedos en el teclado, que se obtienen por la continua repeticin de la pieza en el tiempo de estudio. Visual 1: Los sujetos se refirieron principalmente a la representacin fotogrfica de la partitura o de ciertos fragmentos complejos de la misma (a modo de fotografa). Auditivo 1: Escuchar grabaciones, escuchar los ejemplos del profesor. Cantar sobre todo fragmentos mondicos o el hilo conductor de un pasaje. Conceptual 1: Estructura con letras o nmeros; notacin musical de fragmentos o frases de mayor dificultad; memorizacin de la secuencia de funciones armnicas.

A continuacin procedimos a definir los modos definitivos de representacin cuyo funcionamiento queramos probar en este experimento. Esta nueva clasificacin procede de tres fuentes: 1) Los modos previos: aquellos que suelen utilizar los estudiantes de msica, sin mtodo sistemtico de memorizacin, obtenidos de la entrevista pre - test. 2) La revisin terica realizada desde distintas disciplinas: psicolgica, pedaggica, antropolgica, neurolgica. 3) La experiencia musical y pedaggica acumulada. Los modos experimentales de representacin que proponemos se resumen en el siguiente esquema:

PROPIOCEPTIVO

AUDITIVO

CINTICO

VISUAL

CONCEPTUAL

(EMOCIONAL)

Decidimos dejar para ms adelante la operativizacin del modo Emocional. Sin embargo, mencionarlo en la lista nos parece necesario. De forma provisional, incluimos en el modo emocional aquellas representaciones que proceden de sensaciones somticas y anmicas, que tienen o no una expresin gestual, y que tienen consecuencias en la codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin musical. Conocemos la relacin neurolgica entre emocin y memoria. Por eso, pensamos que es necesario en posteriores trabajos considerar esta variable.

Para operativizar la variable Modos de Representacin, asignamos una serie de comportamientos observables a cada uno de dichos modos.

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Para operativizar estos cinco modos, los hemos relacionado con una serie de conductas observables: los que aparecen con el nmero 2 son categoras que ya presentaron los sujetos en su experiencia previa pero que ahora nosotros definimos ms ampliamente al intervenir sobre ellas en el experimento. (Ver Figura 5).

FIGURA 5
Observables correspondientes a los modos experimentales de representacin. Propioceptivo 2: Incluimos en este modo de representacin dos tipos de observables: los relacionados con las sensaciones de presin, posicin y movimiento a travs de los dedos en el teclado y las procedentes del canto (slo aspecto motor) en cualquiera de las actividades que se realizan sobre fragmentos de la Invencin. Cintico: Representacin espacial secuenciada del propio movimiento sobre el teclado. Identificacin de motivos o fragmentos con gestos coreogrficos, con o sin desplazamiento espacial. Secuencia de sensaciones correspondientes a las tensiones dinmicas que acompaan al movimiento libre asociado a la audicin de la obra. Visual 2: Todas las imgenes procedentes de recursos propiamente grficos e icnicos: colores, esquemas, dibujos, lneas, diagramas; tambin, el aspecto visual de la estructura con lneas, colores, etc. (musicograma). Imgenes visuales de fragmentos concretos. Auditivo 2: Cualquier forma de representacin sonora, tanto real (procedente del canto y la audicin musical) como imaginaria (procedentes de la audicin y el canto interior). Conceptual 2: Incluye: 1) Informacin a travs del lenguaje (verbalizaciones, informacin sobre la obra), notacin musical, motivos identificados con letras, secciones, aspecto simblico de los colores.

2) Lgica constructiva y estructural de la Invencin. Veamos un ejemplo de este tipo de representacin en la verbalizacin de uno de los sujetos durante el anlisis de tareas de la prueba instrumental.

2.5. Intervencin didctica: Se informa a cada grupo de estudiantes acerca de la tarea y se les convoca, en subgrupos de cuatro, a tres sesiones de trabajo de 90 minutos cada una, donde se les proporcionan diversos recursos para el estudio de la Invencin n 2. Dichos recursos estn relacionados con los tipos de representacin propuestos. Las actividades son iguales para todos los grupos. Los sujetos anotan durante su estudio en casa los diferentes recursos que emplean y el tiempo que dedican a cada uno, en Hojas de Auto-registro.

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Puesto que se trata de una investigacin en curso, el detalle de las actividades ser publicado en textos posteriores. Lo mismo sucede con aspectos de la investigacin referentes a criterios de credibilidad y transferibilidad, control de variables extraas, prueba experimental y mtodos de recogida de datos. 2.6. Resultados y conclusiones sobre la tendencia de los datos. Siguiendo los principios metodolgicos que hemos definido al principio, venimos realizando un anlisis cuantitativo de los datos obtenidos por mtodos cualitativos. Hasta la fecha , hemos realizado el experimento en 4 muestras de 8 sujetos, y seguimos recogiendo datos de nuevos grupos. Por ello, y por tratarse de un estudio exploratorio, no es el momento de tener datos globales. Hemos aplicado a cada grupo de ocho sujetos, estadstica descriptiva (media y desviacin tpica) y pruebas no paramtricas, como el test de Wilcoxon, es decir, estadsticos, adecuados a muestras pequeas. Resumiremos algunas tendencias constantes observadas en las distintas muestras analizadas: 1. Los modos propioceptivo y auditivo de representacin son los ms usados por los sujetos, ante una prueba de recuperacin tanto escrita como instrumental. El uso del movimiento (modo cintico) es adoptado en tercer lugar por los sujetos, cuando se les propone, pero no forma parte de sus recursos habituales. 2. Aplicado a dos de las muestras de 8 sujetos el test de Wilcoxon (un test no paramtrico), slo se observa diferencia significativa pre y post test en el uso de la representacin cintica, que aumenta apreciablemente despus de la intervencin y se coloca por delante de la representacin visual, con un nivel de confianza del 99% (p = 0,012). En las muestras estudiadas, los sujetos con menor prctica previa de estrategias de estudio y modos de representacin, ofrecen ms resistencia a probar nuevas estrategias. Incluso cuando manifiestan que su sistema de estudio no les satisface, es frecuente que se apeguen a l diciendo que se sienten ms seguros as de cara a cumplir con la prueba final. 3. En las 4 muestras estudiadas an por separado, el uso de diversos modos de representacin interactuando entre si, influye ms en los resultados de comprensin y memorizacin que el nivel instrumental y el tiempo de estudio de los sujetos. Veamos el ejemplo de una de las muestras. (Ver Figura 6).

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FIGURA 6 Muestra 1: Los sujetos con la recuperacin media ms alta, muestran mayor equilibrio e interaccin (menor dispersin) en el uso de los modos de representacin.

Relacin entre memoria y uso en interaccin de los modos de representacin

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Puntuaciones medias en orden creciente Dispersin en el uso de los modos de interaccin

FIGURA 6.1.
MUESTRA 1. Frecuencia de uso de los 5 tipos de representacin por el Sujeto 3 (mejor puntuacin global)
30 Porcentaje de uso 25 20 15 10 5 0
R.PROPIOC R. CINTIC. R.VISUAL R. AUDITIVA R.LG-SIMB

Tipos de representacin

Esta relacin positiva se da sin embargo en mayor nmero de sujetos con la recuperacin instrumental que con la escrita. 4. La interaccin en el uso de distintos modos de representacin da mejores resultados que el empleo en alto grado de algunos modos por si solos. Esto ltimo no garantiza un buen resultado, escrito y/o instrumental. 5. Hay grandes y constantes diferencias intrasujeto entre resultado instrumental y resultado escrito, generalmente a favor del primero. (Ver Figura 7).

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FIGURA 7
MUESTRA 3. Resultados de los 8 sujetos en Recuperacin instrumental y en Recuperacin escrita.
6 5 4 3 2 1 0 Sujetos Puntuacin Prueba instrumental Puntuacin prueba escrita

6. Algunas caractersticas comunes a los cuatro sujetos con puntuaciones medias ms altas en todas las pruebas (instrumentales y escritas) son: - Emplearon todos los modos de representacin y los relacionaron entre si. - Estaban habituados previamente a utilizar ciertas estrategias sistematizadas. - Su tiempo de estudio tiene un cierto carcter exploratorio para ellos, como manifestaron en las entrevistas y anlisis de tareas. Dedican parte de l a buscar nuevas estrategias y soluciones. - Durante la prueba, disfrutaron de la interpretacin, lo que se observa claramente en las filmaciones de las pruebas de memoria instrumental, adems de en su propio anlisis de tareas. - Slo en el 50% de las mejores puntuaciones medias hay relacin directa entre el tiempo de estudio y los resultados. La otra mitad dedic al estudio menos del 35 % del tiempo pactado para el experimento. 7. No hubo relacin directa entre el miedo escnico y el nivel de recuperacin instrumental y escrita. Sujetos con puntuaciones altas en miedo escnico dieron buenos resultados de memoria, y viceversa. 8. Del total de los sujetos evaluados hasta ahora, el 65,5% de los sujetos mejor puntuados no tienen el piano como instrumento principal sino como instrumento complementario. 9. Conocida la estructura de la pieza y aislados sus componentes, el trabajo de estos por separado, combinndolos y recreando sus procedimientos compositivos, parece beneficiar la recuperacin. 10. Las decisiones acerca del empleo mayor o menor de los modos de representacin no dependen tanto del experimento propuesto como de la voluntad de cada sujeto. El conocimiento lo construye cada individuo de acuerdo a decisiones individuales. Esta sera una aproximacin introductoria y exploratoria al problema de la representacin en msica. Las siguientes etapas de la investigacin podran ser:

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- Ampliar la definicin de los Modos de Representacin del discurso musical, a travs de otros tipos de tareas, tanto interpretativas (incluida la direccin de coro y orquesta) como creativas (composicin, improvisacin). - Profundizar en la validez de las actividades aqu propuestas como observables de los modos de representacin. - Repetir la prueba emprica con muestras acotadas: pianistas expertos, por ejemplo. - Estudiar el tipo y uso de modos de representacin en distintos contextos culturales. Esta investigacin pretende explorar recursos dentro del marco terico definido previamente por quien investiga. Hacer teora, como objetivo principal, nos llevara a encasillar la realidad del comportamiento artstico, que es, sin duda, junto con el cientfico, una muestra de la variada riqueza del individuo humano. Termino esta exposicin con una cita de Oliver Sacks, el neurlogo neoyorkino, conocido por sus relatos de pacientes: La naturaleza de la msica es para m algo muy misterioso e importante de explorar. Trabajar con pacientes y tambin observar la actividad del cerebro mientras tiene lugar la apreciacin y la imaginacin, la escucha musical y la produccin musical es casi tan apasionante como examinar la estructura misma de la conciencia.
El Pas, 6 de abril de 2002

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Ponencia:

LA FORMACIN MUSICAL EN LOS MAESTROS PARA LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA LOGSE Y EN LA LOE.
ngela Morales Fernndez, Universidad Autnoma de Madrid

Introduccin
Antes de hacer un planteamiento de lo que desde mi punto de vista debera ser la formacin de los maestros de la especialidad de educacin musical para la etapa de primaria, expondr algunos datos y algunas ideas que definirn el planteamiento genrico que quiero exponer en esta ponencia. Datos todos ellos que nos llevan a una evaluacin de diagnstico o inicial en cuanto a algunos aspectos de la realidad en la Educacin Primaria, paso previo para tomar decisiones ms ajustadas. Desde el ao 1990, y hasta da de hoy, las reformas educativas han sido y son una realidad en nuestro pas. En el campo de la Educacin musical, desde la aprobacin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990 (LOGSE)10, que defini las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria por el Real Decreto de 14 de junio de 1991, incluyendo el rea de Educacin Artstica (msica, plstica y dramatizacin), se abri un nuevo espacio de proyeccin educativa para los profesionales de la msica. En cuanto a las titulaciones de Maestro en la Disposicin Adicional Duodcima, punto n 2, la LOGSE expone: El Gobierno y las Universidades, en el mbito de sus respectivas competencias, aprobarn las directrices generales y los planes de estudio correspondientes al ttulo de Maestro, que tendr la consideracin de diplomado al que se refiere el artculo 30 de la Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. En dichas directrices generales se establecern las especialidades previstas en esta ley o que al amparo de la misma pudieran crearse. Por otra parte en el Ttulo cuarto: De la Calidad de la Enseanza, Artculo 56, leemos: La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Este hecho supuso la aparicin de la Titulacin de Maestro: Especialidad de Msica, especialidad que qued regulada por el Real Decreto de 30 de agosto de 1991, que estableci el ttulo universitario de Maestro, en sus diversas especialidades. Marca este Real Decreto las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes para la obtencin del ttulo
10

Ley 1/1990 de 3 de Octubre (B.O.E. de 4 de Octubre de 1.990)

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a nivel general, relacionando las materias troncales comunes para todas las especialidades y las especficas de cada especialidad. El 23 de diciembre de 2002, se aprueba la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) que qued derogada por el Real Decreto de 28 de mayo de 2004. Con la LOCE, las enseanzas universitarias se mantendran regladas por la LOU, Ley Orgnica de 21 de diciembre de 2001 de Universidades. En el ao 2006, el 3 de mayo, se aprueba la Ley Orgnica de Educacin (LOE), cuyo recorrido curricular para la Educacin Primaria queda regulado por el Real Decreto de 7 de diciembre del mismo ao. En cuanto a la educacin musical (incluida de nuevo en el rea de Artsticas junto con la plstica) para esta etapa, leemos en: Artculo 93. Profesorado de educacin primaria. 1. Para impartir las enseanzas de educacin primaria ser necesario tener el ttulo de Maestro de educacin primaria o el ttulo de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitacin de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas reas, previa consulta a las Comunidades Autnomas. 2. La educacin primaria ser impartida por maestros, que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, sern impartidas por maestros con la especializacin o cualificacin correspondiente. Como podemos ver, dej un margen de interpretacin para lo que posteriormente se trabajara en torno a las titulaciones de maestro de las diferentes especialidades que se implantaron a partir de la LOGSE. En cuanto a los estudios universitarios, tras la declaracin de la Sorbona, en el ao 1998, stos debern integrarse al proceso de convergencia europea, en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) con el objetivo fundamental de la creacin de un ttulo nico de graduado. Dicho compromiso por parte de los pases implicados se firm en lo que se ha llamado la Declaracin de Bolonia en el ao 1999, con dos lneas de actuacin: La adopcin de un sistema de crditos comn, denominados ECTS11. La implantacin de dos ciclos formativos, grado y postgrado (master y doctorado).

Ambos compromisos han quedado definidos por el Ministerio de Educacin y Ciencia tras la publicacin del Real Decreto12 del 29 de octubre de 2007, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Respecto a los estudios de maestro en el Captulo III, Artculo 12. Directrices para el diseo de ttulos de Graduado, leemos: El 27 de diciembre del 2007 (BOE del 29 de diciembre), se public una orden por la que se establecieron los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales de Grado que habilitarn para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil y Primaria. Cada uno de stos, tendrn una duracin de 240 crditos ECTS, de los cuales se podrn destinar 30 a lo que se ha denominado menciones cualificadoras adecuadas a los objetivos, ciclos y reas de la Educacin Primaria. En este caso se encuentra nuestra especialidad de Educacin Musical, pendiente en este momento del desarrollo de los diferentes programas de trabajo para cada recorrido curricular en las menciones, pero que evidentemente ha perdido el rango de especialidad.
(European Credit Transfer System), definido como: La unidad de valoracin de la actividad acadmica en la que se integran armnicamente las enseanzas tericas y prcticas, otras actividades acadmicas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas. 12 BOE del Martes 30 octubre 2007.
11

27 La reforma y el maestro de la especialidad de msica

Uno de los protagonistas fundamentales de cualquier reforma educativa es el maestro, y digo uno de los protagonistas porque parece claro y evidente que una reforma debe tener en cuenta a todos los estamentos dependientes e independientes, que a su vez deben implicarse en las nuevas directrices definiendo y cumpliendo su propio rol. En este sentido me parece acertado recordar las palabras de Bartolom de Cosso: Las reformas que reclama la educacin nacional corresponden: -unas, al Estado; -otras, al profesorado; -otras a los estudiantes; otras a las familias de stos; - otras a la opinin general..13 En la Introduccin, he hecho una referencia a reforma en poltica educativa que ha propuesto el Estado desde el ao 1990 hasta hoy, ao 2008. Analizaremos posteriormente cmo se ha desarrollado en la prctica esta reforma en el campo que nos ocupa la educacin musical. Ante la falta de profesorado, con la aprobacin de la LOGSE, que pudiera impartir la materia de msica, se optaron por varias lneas de actuacin, por una parte, al profesorado en posesin del Ttulo de Maestro en las especialidades anteriores, que estuvieran en posesin del Ttulo de Grado Elemental en cualquier especialidad musical (Plan 66), se les permiti opositar por la especialidad. Por otro lado, las Universidades organizaron cursos de habilitacin en educacin musical para aquellos profesores en activo que previa prueba de admisin desearan habilitarse para la docencia musical. De esta manera en el ao 92/93 y hasta que promocionaron y opositaron los nuevos especialistas se fueron cubriendo las plazas de profesores que imparten la especialidad. En el ao 200514, como podemos observar en la tabla n1 que figura a continuacin, cmo el 46,3 % del profesorado accedi a la docencia desde otras especialidades y el 52,6 % desde la especialidad de msica.
ACCESO A LA DOCENCIA Magisterio musical Otras especialidades Cursos de habilitacin TOTAL PORCENTAJE 52,6 % 29,5 % 16,8 % 97,9 % Tabla n1. Acceso a la docencia de maestro especialista en msica

Es evidente que los maestros que accedan desde otras especialidades, tenan una formacin heterognea en cuanto a sus estudios musicales, y por otro lado en cuanto a sus estudios de maestro. Respecto a los cursos de habilitacin podemos pensar que tambin tenan una formacin de partida heterognea, ya que el nivel de estudios musicales de cada uno de ellos era diferente, aunque en este grupo, y teniendo en cuenta que a este grupo pertenecen profesores en activo, son maestros que partieron con una experiencia escolar previa. En cuanto a los maestros que cursaron la especialidad de msica, segn el Real Decreto de 30 de agosto de 1991, cada Universidad elabor su propio programa de estudios para cada especialidad, respetando las enseanzas mnimas recogidas en este Real Decreto para todo el territorio nacional, pero con la posibilidad de completar cada ttulo con asignaturas obligatorias y optativas que considerasen oportunas. En el curso 2000/2001, se revis el Plan de 1993,
13

Historia de la Educacin, Pg.: 345, tomo III. Madrid 1982. Ministerio de Educacin y Ciencia. Revista Nacional del 31 de octubre de 1899. Datos extrados del Proyecto de investigacin:LA EDUCACIN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANLISIS Y EVALUACIN. ngela Morales. Pg: 41

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aprobndose un nuevo Plan de Estudios en la Ordenacin de las enseanzas universitarias. En cuanto a la titulacin de maestro, se mantuvo el rango de Diplomatura (Primer Ciclo), de tres aos de duracin con una carga lectiva global de 207 crditos, que de nuevo cada Universidad tuvo la posibilidad de organizar segn sus propios criterios. Cada Universidad opt por un recorrido curricular diferente para la formacin de sus estudiantes. En el caso de la UAM, leemos en el Informe del Proyecto de Convergencia Europea, del 2007, A5/07, llevado acabo por un equipo de trabajo sobre la Titulacin de Maestro de Educacin Primaria, en el que he participado representando al Departamento de Msica de la Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin, bajo el Ttulo Planificacin estratgica y anlisis de viabilidad de las titulaciones de Formacin de Profesorado y Educacin de la UAM en el marco del EEES, en la pgina 35 podemos leer:Maestro. Educacin Musical. Curso
97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06

Plan de estudios
1993 1993 1993 2000 2000 2000 2000 2000 2000

N matriculados
56 70 70 66 79 76 84 82 85

Total
7,1% 2,9% 10,0% 6,1% 19,0% 22,4% 22,6% 18,3% 18,8%

Tabla n2.Matriculados de educacin musical desde el curso acadmico 97/98-05/06

Podemos observar en estos datos que el nmero de matriculados cada ao aumenta, lo cual constata la creciente demanda que han tenido nuestros estudios a lo largo de los aos de implantacin de la especialidad en la UAM. En este momento y desde las directrices que han quedado expuestas en la introduccin de este documento, cada Universidad deber proponer la mencin en Educacin Musical que capacite al Grado de Maestro en Educacin Primaria, para el desempeo de las enseanzas musicales de 30 ECTS, cuestin que abordar en prrafos posteriores. En cada una de las revisiones que se han hecho para la especialidad y en este momento an ms en cuanto a los recorridos de mencin, en nuestro caso de msica, el maestro especialista aparece como maestro generalista. Es evidente que esta concepcin generalista/especialista o mejor especialista/generalista, hace que la propuesta en cuanto a la formacin inicial del profesorado sea diferente. Esta dualidad de ideas ha provocado diferentes debates en la comunidad educativa, en un artculo publicado por varios autores podemos leer:15 Los fundamentos tericos del problema podran resumirse en dos posiciones contrarias que a priori son igualmente justificables desde el punto de vista de la educacin. La posicin progeneralista asume como racionalidad que la educacin es una sola cosa y que el nio es un todo nico que se beneficia de la enseanza en la medida que se le preste atencin a su experiencia y se le ayude a progresar adecuadamente. Se necesita alguien que d sentido a la experiencia global y asegure un desarrollo constante y equilibrado. El maestro-generalista estara en una posicin ideal para esta funcin de supervisin educativa, porque se pasa ms tiempo con los nios, los conoce mejor y sabe las necesidades de cada uno. El argumento de contrario, representado por la posicin pro-especialista, asume como racionalidad que cada vez exige ms de los nios y de sus profesores en forma de un
15

Jos A. Serrano Snchez, ngela Lera Navarro, Onofre Contreras Jordn. Maestros generalistas vs especialistas. Claves y discrepancias en la reforma de la formacin inicial de los maestros de primaria Revista de Educacin, 344. Septiembre-diciembre 2007, pp. 533-555

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incremento del conocimiento y habilidades y no puede esperarse que ningn maestro pueda razonablemente saber y administrar todo lo que ahora le es requerido. Los profesores no pueden atender todas las materias del currculum escolar en varios niveles simultneamente y la solucin ms obvia sera que no fuera un solo maestro el que asuma las responsabilidades en la educacin del nio y que sean ms de uno los maestros que asuman responsabilidades acordes a su especializacin. En este sentido y desde el anlisis de las tareas docentes del especialista en educacin musical, har referencia a los datos obtenidos en el trabajo de investigacin que relacionaba anteriormente.16 Los datos obtenidos, reflejaban en el ao 2005, que: El 16,13 % del profesorado slo asume funcin de profesor tutor exclusivamente El 33,7 % del profesorado especialista de msica asumen funciones de tutor El 57,9 % del profesorado especialista de msica imparte msica en Educacin Infantil

Esta realidad es consecuencia directa al nmero de horas que tienen asignada la materia de msica en los centros, como vemos en la tabla que figura a continuacin el 81 % del profesorado imparte una sola hora semanal de msica, as que quiz el concepto de generalista no pase ms que por una cuestin de completar su horario sin ms planteamientos educativos.
NMERO DE HORAS MSICA-SEMANA 1 hora 2 horas 1 hora y media 45 minutos 1 hora 45 minutos Total PORCENTAJE 81,0 % 10,6 % 3,9 % 3,4 % 1,1 % 100,0 % Tabla n 3. Nmero de horas de msica semanales por grupo.

En la tabla siguiente vemos que el 77,4 % (nada-poco) del profesorado de msica en el ao 2005, valora negativamente el tiempo de dedicacin a la educacin musical en primaria.
TIEMPO DE DEDICACIN Nada Poco Normal Bastante Mucho Total PORCENTAJE 57,5 % 19,9 % 14,0 % 7,0 % 1,6 % 100,0 %

Tabla n 4.Valoracin del profesorado en cuanto al nmero de horas de msica que imparten.

16

Datos extrados del Proyecto de investigacin: LA EDUCACIN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANLISIS Y EVALUACIN. ngela Morales. Pg: 32-33

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As pues nuestros estudiantes de la especialidad debern abordar en su formacin el currculo completo que posteriormente debern impartir en primaria, en todas sus materias y para todos los cursos, salvo, los currculos de las dems especialidades, es decir idioma extranjero y educacin fsica, adems de impartir msica a toda la primaria y en algunos centros tambin msica para la etapa de infantil. En el cuestionario n 70, del Proyecto de investigacin al que me he referido en varias ocasiones, leemos: Imparto la asignatura desde ED. Infantil (lo cual no me agrada mucho) hasta sexto de Primaria. Es un ritmo increble que no puedo seguir muchos aos. En el 145, leemos: Lo peor de todo es que el problema radica en los propios centros, que obligan al especialista de Msica a ser tutor de un curso. En mi caso slo doy seis horas de Msica a la semana. No doy msica a infantil y sin embargo imparto lenguaje, matemticas, conocimiento del medio, educacin artstica o plstica, alternativa o religin a quinto de Primaria.17 Podra dejar algunas ideas ms que escriban los maestros/as en el ao 2005, pero quiz de muestra sirva un botn como dice el refrn, los que viven la realidad de los centros, no de los que nos la imaginamos.

El currculo de msica en la LOGSE y en la LOE en Primaria.

Parece obvio, analizar el currculo de msica al que se deber enfrentar el maestro una vez que imparta docencia en primaria. La filosofa de trabajo de la LOGSE, ley de innovacin metodolgica fundamentalmente, estaba centrada en los siguientes criterios de accin educativa establecidos en el B.O.E. de 9 de septiembre de 1991, Pg. 29717-26. Educacin para la autonoma. Enriquecer los procesos de identidad y autonoma personal. Educacin personalizada. Individualizacin y socializacin desde una visin integrada del ser humano. Estimular el desarrollo personal integral del nio de forma personalizada. Atendiendo a la singularidad (potencial creativo) y apertura en la integracin personal ante el fenmeno social. Principio de actividad. La actividad como fuente principal del aprendizaje. Principio de globalizacin. El proceso de enseanza-aprendizaje como un todo Interdisciplinar en el que en cada campo de trabajo es significativo. Estrategias de motivacin. El aprendizaje como fuente de satisfaccin, en el que el profesor, procurar que su construccin progresiva se realice siempre desde la actuacin motivadora. Aprendizaje significativo (Constructivismo). El aprendizaje significativo como soporte y trampoln de nuevos aprendizajes basados en la comprensin, en el anlisis y sntesis de un proceso global.

La LOE, incorpora al currculo nuevos principios establecidos en el Ttulo Preliminar, Captulo I: Principios y fines de la educacin. Artculo 1. Principios. Pg. 6. Principio de calidad. Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Principio de equidad. El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinacin de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realizacin de un esfuerzo compartido.

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Datos extrados del Proyecto de investigacin:LA EDUCACIN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANLISIS Y EVALUACIN. ngela Morales. Pg: 98-99

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Principio de esfuerzo. El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa.

Por otra parte esta nueva Ley incorpora al sistema educativo un nuevo concepto, el concepto de Competencia. Concepto definido como:18La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. El desarrollo personal en el ms amplio sentido del concepto, el aprendizaje funcional como herramienta de actuacin personal y social. Se han definido Competencias especficas para cada tramo educativo, Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y estudios superiores, universitarios y de formacin profesional, entendidas como: Funcionalidad del aprendizaje - Saber hacer Autonoma individual - Saber ser Contribucin social - Saber estar

Se definen ocho competencias bsicas para la etapa de primaria, competencias que coinciden con las reas de trabajo, y que se definen como aprendizajes imprescindibles para una vida saludable, que deben estar presentes en cualquier nivel de concrecin de los centros, tanto en los aspectos educativos como en los aspectos curriculares. Las competencias que enuncia la Ley son: competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica, competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender, competencia cultural y artstica, autonoma e iniciativa personal, todas ellas presentes en cada campo de trabajo y en todos los cursos de la etapa. Desde el punto de vista curricular, las dos Leyes coinciden aunque con terminologa diferente en centrar el trabajo en dos campos de actuacin, el campo perceptivo y el campo expresivo. La LOGSE19, relaciona unos contenidos generales vinculados especficamente a la msica dentro del rea de Educacin Artstica: N 4. Canto. Expresin vocal e instrumental N 5. Lenguaje musical N 6. El lenguaje corporal N 8. Artes y cultura Concretando para los ciclos el desarrollo perceptivo y expresivo de cada contenido y exponiendo para cada uno de ellos un campo de actuacin conceptual, procedimental y actitudinal. Los mnimos curriculares que propone la LOE20, se define en Objetivos y
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), ha llevado a cabo el Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias bsicas), en 2002 se definieron y se desarrollaron diferentes estrategias para su desarrollo (Definition And Selection Of Competences (Deseco): Theoretical And Conceptual Foundations Strategy Paper) trabajo que continu en 2005 (Pisa And The Definition Of Key Competencies). En estos informes se definen y seleccionan aquellas competencias que van a definir un proceso de educacin individual y ciudadana esenciales para la vida en las sociedades de este siglo en Europa. Ms informacin en: http://www.oecd.org, http://mt.educarchile.cl 19 Real Decreto por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria del 6 de septiembre de 1991.
20 18

Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria, de 29 de diciembre de 2006.

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Contenidos Generales para toda la primaria. Para los ciclos plantea Objetivos Generales y Contenidos Generales. Igualmente dentro del rea de Educacin Artsticas, define para la educacin musical dos bloques de contenido y los Criterios de Evaluacin para stos: N 3.Escucha. N 4.Creacin e Interpretacin Musical. La interrelacin de todo este currculo lo tratar en el siguiente apartado en el que abordar la formacin de los maestros de primaria-mencin msica, ya que como leemos en los mnimos que se establecen en los mdulos formativos de la titulacin de maestro, el estudiante debe: Comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde las artes. Conocer el currculo escolar de la educacin artstica, en sus aspectos plstico, audiovisual y musical. Adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en actividades musicales y plsticas dentro y fuera de la escuela. Desarrollar y evaluar contenidos del currculo mediante recursos didcticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.21 Como podemos ver hay que conocer el currculo, aunque en nuestro caso parece que se olvida la necesidad formativa de estas enseanzas que en nada tienen que ver con los estudios musicales de conservatorio o escuelas de msica, teniendo en cuenta que los estudiantes que acceden a esta especialidad en un alto nmero (ms del 50%), acceden sin estudios musicales previos. A estas alturas de renovacin educativa es indiscutible que no se puede ensear aquello que no se conoce, y an menos cuando entran en juego aspectos de conocimiento, de desarrollo efectivo-social-relacional (competencias LOE), psicomotores y de desarrollo actitudinal como es el caso de nuestra especialidad, aspectos todos ellos curriculares.

Formacin inicial del maestro de la especialidad de msica.

Desde la exposicin de todas las ideas (a modo de evaluacin de diagnstico) expuestas hasta aqu, se dibuja claramente cual debe ser la formacin del especialista o mejor titulado maestro de primaria, mencin msica. En varias ocasiones he defendido la idea, no falta de romanticismo, de que el especialista de msica deba formarse como maestro y como msico como una misma identidad. Maestro en cuanto a su hacer diario en el aula (todos recordamos a algn maestro en nuestra carrera formativa y a muchos profesores), y msico en cuanto a una actividad ldico profesional de desarrollo personal y docente. Abordar esta idea en y los puntos siguientes me referir solamente a la formacin de los especialistas en el mbito de la educacin musical, sin atender al resto de las materias. Por otra parte no quiero dejar de mencionar que el resto de las especialidades en mayor o menor medida tambin cursan asignaturas de didctica de la expresin musical. Los estudiantes con mencin en msica debern formarse en tres campos diferenciados: Asignaturas psico-pedaggicas. Asignaturas especficas de msica Otras asignaturas, (matemticas, lengua y literatura, conocimiento del medioetc.).

Seguramente, y desde las ideas que se reciben desde diferentes grupos de actuacin, el orden debera ser diferente. En cualquier caso todas ellas abordadas desde tres campos de actuacin, por una parte formativa en s misma, por otra metodolgica y finalmente didctica. Dado que la especialidad de educacin musical es de reciente implantacin y que el recorrido en las etapas anteriores no se ha desarrollado plenamente, es una realidad que un

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Orden de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria. (BOE 29 de diciembre)

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nmero alto de estudiantes parten prcticamente de cero, es por ello que planteo un primer momento formativo. Respecto a la metodologa de actuacin, los criterios a la hora de abordar cualquier planteamiento educativo, superando los mtodos puramente instructivos, se basan fundamentalmente en la actividad (cantar, tocar, bailar, escuchar) como la fuente de aprendizaje. El aprendizaje de la msica para todos, adecuando de forma personal el trabajo al desarrollo personal y autnomo. Por otra parte cualquier actividad musical es globalizada en s misma en donde confluyen no slo todos los contenidos del lenguaje de la msica, sino que tambin cada uno de ellos comparten los mismos objetivos de desarrollo perceptivo y actitudinal de nuestros estudiantes. En cuanto al principio de calidad, slo recordar la importancia del ensayo en la educacin musical, en el que se trabajan cada uno de los aspectos de la interpretacin en pro de una mejor interpretacin. Con todo ello y teniendo en cuenta que nuestros estudiantes aprenden la metodologa de forma prctica, siendo protagonistas de su propia formacin en las lneas de actuacin que acabo de exponer, encuentran en esta filosofa la proyeccin necesaria para abordar un camino de actuacin en las aulas de primaria. Principios todos ellos que coinciden absolutamente con la filosofa que ampla y mantiene la LOE desde la LOGSE. En cuanto al campo competencial, y segn la Orden ya mencionada del 27 de diciembre, por una parte debern adquirir las siguientes competencias genricas de maestro:

1. Conocer las reas curriculares de la Educacin Primaria, la relacin interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluacin y el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procedimientos de enseanza y aprendizaje respectivos. 2. Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. 3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilinges. Fomentar la lectura y el comentario crtico de textos de los diversos dominios cientficos y culturales contenidos en el currculo escolar. 4. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formacin ciudadana. 5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolucin pacfica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. 6. Conocer la organizacin de los colegios de educacin primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempear las funciones de tutora y de orientacin con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida. 7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensin educadora de la funcin docente y fomentar la educacin democrtica para una ciudadana activa. 8. Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas y privadas. 9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecucin de un futuro sostenible. 10. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Discernir selectivamente la informacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formacin cvica y a la riqueza cultural.

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12. Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educacin primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos.

Cuadro n 1.Competencias que deben adquirir los estudiantes del Grado de Maestro de Primaria.

Interactan en estas doce competencias de desarrollo, fundamentalmente en el saber estar, como proyeccin profesional en los centros, tanto para su propia profesionalidad en cuanto a la capacidad de entender que el aprendizaje debe ser funcional como para su proyeccin educativa y social en la etapa de primaria. En cuanto a
las competencias especficas, en el Libro Blanco del Ttulo de Grado de Magisterio, (ANECA), leemos:

CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES (SABER) Conocer la dimensin musical de las reas del conocimiento: derivaciones de la acstica en la Educacin Musical. Conocer los principios de neurofisiologa sobre estimulacin y percepcin sonora, semitica y simbolizacin en los lenguajes musicales. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didctica y la pedagoga musicales y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos los nios al disfrute de la msica y a su uso como medio de expresin. Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologas, tanto el almacenamiento, grabacin y edicin a nivel educativo. Ser capaz de analizar las corrientes de educacin musical actuales, extrayendo conceptos y lneas metodolgicas con una coherencia sistemtica. Buscar y utilizar bibliografa y materiales de apoyo en al menos dos lenguas. COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER) Saber utilizar el juego musical como elemento didctico y como contenido. Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar slo o en grupo. Tomar conciencia de los elementos temticos desde un anlisis perceptivo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras. Promover la comprensin de las formas estticas contemporneas, tonales y atonales. Dominar la didctica especfica de la Educacin Musical, as como las tcnicas de programacin, diseo de sesiones, eleccin y creacin de recursos, as como estrategias de intervencin . Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referencia al folklore propios de la localidad y la Comunidad Autnoma . Conocer y dominar los principios de la expresin y la comunicacin corporal ms directamente relacionados con el hecho musical y con la danza .Conocer los fundamentos del lenguaje musical, tcnica instrumental y vocal, armona, rtmica y danza. Ser capaz de organizar y dirigir una agrupacin instrumental o coral infantil . COMPETENCIAS ACADMICAS Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas. ;Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos los estilos, tiempos y culturas. Conocer las tcnicas de representacin del lenguaje musical.

Cuadro n 2.Competencias que deben adquirir los estudiantes del Grado de Maestro de Primaria, mencin msica.

Estas competencias completan las anteriores en las reas de conocimiento y dibujan un profesional que conoce (saber hacer) la materia y sabe trasmitirla (saber ser) de forma ldica y slida al mismo tiempo.

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Desde el punto de vista curricular y con todo ello, agrupando todos estos conceptos, podemos establecer un modelo para nuestros estudiantes, en el que la msica, o el lenguaje de la msica contemple como eje central los dos campos de actuacin. Cuando digo el lenguaje de la msica, no slo quiero entender el proceso ms o menos didctico de la enseanza de la lecto-escritura musical, expreso el trmino en su ms amplio sentido, cerca de entender el lenguaje de la msica como el lenguaje materno, soporte de cualquier aprendizaje. El lenguaje de la msica en la adquisicin y desarrollo perceptivo de capacidades auditivas desde la prctica vocal, instrumental, del movimiento y la adquisicin de lo que podemos entender una cultura musical bsica. En este sentido da igual la terminologa que utilicemos, porque como materia de reciente implantacin y desde la conjuncin de todas las metodologas y mtodos que se han desarrollado a lo largo del siglo pasado y de este que estamos, tenemos claro cual es el trabajo que hay que hacer con los nios de 6 a 12 aos, que es el tramo que nos ocupa, y por extensin cul debe ser la formacin inicial que deben recibir los estudiantes que opten por tener un grado de maestro con mencin en educacin musical. El problema no es definir la trayectoria de nuestras enseanzas, el problema radica en que el apoyo social que recibe nuestro campo de trabajo en cualquier tramo educativo (desde la primaria hasta los estudios universitarios) no nos permite profundizar ms en nuestra filosofa.

PERCEPCIN (LOGSE) ESCUCHA (LOE) Sensibilizacin sonora observacin atencin concentracin Toma de conciencia sonora focalizacin discriminacin identificacin Memoria musical Anlisis Sntesis Pensamiento musical EL LENGUAJE

EXPRESIN (LOGSE) CREACIN E INTERPRETACIN (LOE) Educacin vocal (Cantar)

Prctica instrumental (Tocar) DE LA MSICA Cultura musical Lenguaje corporal-musical/Danzas

Cuadro n 4.Interrelacin de los contenidos musicales para la etapa de primaria segn la LOGSE y la LOE

Cada uno de los conceptos expuestos en esta sntesis, se interrelaciona con el resto por la naturaleza misma del aprendizaje de la msica. Tanto es as que desde el manejo del lenguaje, bien con la voz, con los instrumentos o con el movimiento o danzas, el desarrollo perceptivo se hace realidad, y contribuye al desarrollo integral del nuestros estudiantes, potenciando cualquiera de las competencias. Definir las materias de trabajo sera el resultado de esta filosofa, teniendo en cuenta de la triple vertiente formativa para nuestros futuros maestros de la mencin, hacer-conocer-aplicar: Educacin auditiva. Lenguaje de la msica. Educacin vocal. Prctica instrumental. Instrumento (piano-flauta de pico-guitarra). Instrumentos de percusin escolar. Educacin del movimiento. Danzas de la historia y del mundo. Cultura musical. Historia de la msica. Folclore espaol y mundial. Prcticum musical. Desde febrero de 2004 y hasta el curso 2006/07, he coordinado el Proyecto experimental de adecuacin de los estudios de Magisterio: Especialidad de educacin musical, una de las conclusiones ms claras para llevar a cabo el nuevo modelo es la necesidad de tener una visin global de toda la carrera, respetando las particularidades de cada materia y creando

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grupos docentes de trabajo, el trabajo en equipo es fundamental para dar identidad al cambio metodolgico en los estudios universitarios. Partimos en este proyecto de los siguientes criterios: Un curso acadmico supone 60 crditos. Un crdito ECTS supone 25/30 horas de trabajo del estudiante. Un curso acadmico son entre 1500-1800 horas (60 crditos de 25/30 horas/crdito o 40 semanas con una carga de 37,5 horas/semana). Se considerarn crditos prcticos y tericos, atendiendo al carcter y desarrollo de cada materia en concreto. La proporcin entre horas presenciales y no presenciales se estimar de acuerdo a cada materia en concreto. Como punto de referencia, se puede establecer un 70 % de trabajo presencial y un 30 % de trabajo no presencial. En las horas no presenciales se deber contabilizar tanto el estudio de los aspectos tericos, realizacin de trabajos prcticos, exmenes y todas aquellas actividades que cada docente crea necesarias para el mejor desarrollo de su materia. Segn la Orden del 27 de diciembre de 2007 por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro Educacin Primaria. El plan de estudios deber incluir como mnimo, los siguientes mdulos:
MAESTRO PRIMARIA-MSICO (4 CURSOS) Mdulo-N de crditos europeos

De formacin bsica 60 cr. ECTS Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y escuela Didctico y disciplinar 100 cr. ECTS Enseanza y aprendizaje de: Ciencias Experimentales Ciencias Sociales Matemticas Lenguas Educacin musical, plstica y visual Educacin fsica Prcticum 50 cr. ECTS Practicas escolares, incluyendo el Trabajo fin de Grado * El Prcticum se realizar en los tres ciclos de las enseanzas de educacin primaria.

Cuadro n 2.Relacin de los mdulos formativos para la titulacin de maestro de primaria.

Con el Plan anterior, en el que en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, el nmero de horas lectivas (presenciales) entre asignaturas troncales y obligatorias que cursaba el alumno eran (sin tener en cuenta las materias optativas y de libre configuracin especficas de la especialidad):
PLAN 2001 SEGUNDO CURSO 150 Horas TOTAL 730 Horas 180 Horas

PRIMER CURSO 135 Horas 135 Horas

TERCER CURSO Prcticum 130 Horas 320 Horas 320 Horas

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Cuadro n 3 Nmero de horas presenciales de msica segn el Plan del 2001.

Como ha quedado expuesto anteriormente, para la mencin en educacin musical se han asignado 30 crditos ECTS. Veamos cmo se podr abordar la carga lectiva. Con la adecuacin al EESS, y teniendo en cuenta que son 30 los crditos ECTS que corresponden a la mencin, y en funcin de los criterios anteriormente expuestos, a la mencin de forma especfica le corresponderan (1 crdito ECTS supone entre 25/30 horas de trabajo del estudiante) entre 750/900 horas, de las cuales seran presenciales (la proporcin entre horas presenciales y no presenciales se estimar de acuerdo a cada materia en concreto. Dado el carcter prctico de nuestras materias y la metodologa de actuacin expuesta en los prrafos anteriores, se debe establecer un 70 % de trabajo presencial (carga lectiva) y un 30 % de trabajo no presencial (otros trabajos formativos), lo cual supone un margen de 525/630 horas. Es evidente que si los crditos se consideran de 25 horas la prdida en la carga presencial es considerable, es por ello que debemos optar por crditos de 30 horas. Por otra parte, deberamos pensar que en el Mdulo Didctico y disciplinar, para el que se contemplan 100 crditos ECTS, se debera hacer un reparto mayor de crditos en funcin de cada mencin en particular, que se debern contemplar desde el comienzo del segundo curso del grado, de este modo las menciones podran tener una identidad real en cuanto a la formacin de los estudiantes. En cuanto a las prcticas de profesorado (prcticum), parece que dado el carcter de las nuevas directrices se deber tener en cuenta que los estudiantes cursen prcticas como maestro generalista y como maestro especialista, adecundose a la realidad a la que se deber enfrentar cuando aborde su camino profesional.

Bibliografa Textos
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Legislacin
MEC: Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria. MEC: Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de Educacin Primaria. MEC: Educacin Primaria. rea de Educacin Artstica (Cajas Rojas), MEC. Madrid, 1992. MEC: Resolucin de 5 de marzo de 1992, por la que se regula la elaboracin de Proyectos Curriculares, la propuesta de secuenciacin por ciclos y se establecen orientaciones para la distribucin y secuenciacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. MEC: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin MEC: REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria. MEC: Real Decreto del 29 de octubre de 2007 por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. MEC: Orden de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria.

Pginas WEB de consulta: http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/OECD2005.pdf http://www.uam.es/europea/archivos/PROPUESTA_RENOVACION.pdf http://www.oecd.org http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html http://www.uam.es/europea/antiguaEEES/lb_magisterio1.pdf http://www.uam.es/europea/antiguaEEES/lb_magisterio2.pdf

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COMUNICACIONES I-A
Moderadora: Cruz Lpez de Rego Fernndez (Universidad Autnoma de Madrid).

Comunicacin:

INFERENCIA DE FINALIDADES DE UN PROYECTO DE INNOVACIN DIDCTICA EN EDUCACIN MUSICAL.

Laia Viladot Vallverd, y Teresa Malagarriga Rovira, Universidad Autnoma de Barcelona.

Introduccin
Este estudio se sita en el marco actual de cambio e innovacin educativa de escuelas de msica. Es fruto de una propuesta de colaboracin con la universidad que abarca los mbitos de formacin del profesorado, innovacin e investigacin. Aqu presentamos una investigacin enmarcada en la elaboracin de proyectos, motivada por la necesidad de cambio en una escuela de msica. La colaboracin conjunta entre ambas instituciones lleva a la formacin de grupos de trabajo mixtos entre profesionales que reflexionan, construyen y avanzan en la conceptualizacin y materializacin de nuevos enfoques metodolgicos para la enseanza y aprendizaje de la msica. Como resultados de la investigacin, exponemos las finalidades de la propuesta de innovacin didctica que se infirieron y elaboraron en uno de los grupos de trabajo. Finalmente, y a modo de conclusiones, se plantean algunas reflexiones sobre la implicacin de elaborar ste tipo de documentos.

Marco conceptual
La propuesta de innovacin didctica, contexto de esta investigacin, se va dotando de un marco terico que la justifica y la fundamenta (Viladot, 2005; Viladot, Gmez y Malagarriga, 2006; Malagarriga, Gmez y Viladot, 2008). Las conceptualizaciones que ms se ajustan a las caractersticas de dicha propuesta -y a las experiencias asociadas a ella- son aquellas centradas en la actividad social y en la interaccin. Es decir, aquellos enfoques que conciben la cognicin como un fenmeno construido socialmente.

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Tanto en las actividades de aula como, en este caso, en el desarrollo de un trabajo por un equipo de docentes defendemos que es la interaccin la que promueve la construccin de conocimiento. A travs del discurso elaborado y negociado en el contexto de la actividad se comparten significados, se crean estados intermentales y se construye conocimiento.

En este sentido, el grupo de trabajo formado por diferentes profesionales de la educacin musical que reflexionan, explicitan y debaten ideas acerca de la programacin de una propuesta de innovacin didctica son concebidos como una verdadera comunidad de aprendizaje, donde existe intercambio y comunicacin.
Para que la comunicacin sea posible es necesario que los participantes en la interaccin puedan compartir puntos de vista o referencias comunes o, como dice Rommetveit (1979c, citado por Wertsch, 1988), que exista una comprensin mutua o intersubjectividad. Edwards y Mercer (1987, citado en Mercer 1997) han denominado comprensin conjunta o conocimiento compartido a aspectos de esta perspectiva comn. Una de las aportaciones de Vigotsky hace referencia a la interiorizacin de la actividad social. Lo que fue en origen habla exterior y dilogo se convierte ms tarde en pensamiento a partir de la interiorizacin. En el proceso de interiorizacin se reconstruyen a nivel intrapsicolgico operaciones interpsicolgicas en el contexto de actividades o fenmenos sociales utilizando signos (Vigotsky, 1979). As, el plano intrapsicolgico y el interpsicolgico estn siempre presentes y entrelazados en el proceso dialgico y de aprendizaje. Por ello asumimos que el trabajo en equipo conforma un contexto muy propicio para la formacin de conocimiento. Consecuentemente, las investigaciones que se desarrollan en sta lnea centran su inters en el proceso discursivo y de construccin que se elabora en el grupo en relacin a sus productos y, paralelamente, son sensibles a las influencias que pueden ejercer en dicho grupo: (...) La investigacin debe cumplir un papel de apoyo a la formacin, porque representa un bagaje de conocimientos al que acudir para ayudar a los docentes a interpretar mejor la prctica y a solventar con mejor y ms ajustado criterio los problemas que la realidad les plantea. Sin embargo, no puede ser concebida ni como un recetario que solvente las complejidades del aula ni como un listado de prescripciones que limiten y constrian la conducta de quien se enfrenta en su trabajo a esa complejidad (Ruiz-Bikandi y Camps, 2007).

Contexto
La Escola Municipal de Msica Victria dels ngels de Sant Cugat del Valls es desde 1998 un centro piloto donde se desarrolla una propuesta de innovacin didctica vinculada a la Universitat Autnoma de Barcelona. Los orgenes de la colaboracin entre ambas instituciones se sitan, por un lado, en la voluntad de mejora e innovacin en los niveles de sensibilizacin (4 a 7 aos) de la escuela de msica y, por otro, en una demanda de ayuda para la consecuente creacin de nuevas programaciones y plan de estudios. La intervencin por parte de la universidad consiste en crear grupos de trabajo en la escuela que atiendan a diferentes necesidades del contexto manifestadas por los profesores implicados en esa etapa educativa. Se pretende que los propios profesores organicen el conocimiento de la materia y diseen las estrategias y criterios para facilitar su transmisin o traspaso. As pues, es imprescindible que concreten y expliciten sus concepciones acerca del contenido a ensear y acerca de posibles propuestas para materializar su enseanza y aprendizaje.

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La propuesta de innovacin didctica considerada como el punto de partida debe sus principios al trabajo de investigacin centrado en el anlisis de procesos de enseanza y aprendizaje musical para el ltimo curso de escuela infantil (Malagarriga, 2002). Con la aplicacin en la escuela de msica, estos principios iniciales evolucionan, se adaptan al nuevo contexto y se complementan aadiendo nuevos matices e interpretaciones (Malagarriga, Gmez y Viladot, 2008). Esta evolucin es en buena parte consecuencia del conocimiento generado por uno de los grupos de trabajo (formado por profesores del centro, formadores de la universidad e investigadores) que analiza el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje creando criterios generales de programacin, seleccin de obras de referencia y evaluacin. A continuacin presentamos la investigacin que se realiz en torno a uno de los primeros objetivos que se plantea este grupo para poder elaborar programaciones en base a la propuesta de innovacin didctica (Viladot, 2005). Se trata de hacer explcitas las finalidades de dicha propuesta para colaborar en su elaboracin y concrecin en el contexto de escuela de msica.

Objetivo
Explicitar y validar las finalidades de la propuesta de innovacin didctica para la escuela de msica.

Metodologa
Esta investigacin se enmarca en una metodologa hermenutica, porque se construye conocimiento a partir de la propia implicacin en el proceso. Tiene una aproximacin constructivista cualitativa (Latorre, Del Rincn y Arnal, 2003) ya que las investigadoras realizan una inmersin al fenmeno estudiado. El conocimiento resultante de la investigacin es creado y no descubierto, enfatizando su carcter plural y plstico de la realidad, que no es ni nica ni rgida. El anlisis de los datos es inductivo, puesto que las finalidades que se infieren se construyen a partir de la informacin que se obtiene. Los datos se recogieron durante el periodo de septiembre 2003 a noviembre 2005 y se utilizaron las tcnicas siguientes: Observar y grabar actividades de aula de diferentes cursos (materiales: video y notas de campo), Participar en el grupo de trabajo, Entrevistar a una muestra de alumnos, Leer y reflexionar sobre las programaciones escritas del centro, Participar en la publicacin de programaciones para 4 y 5 aos (Malagarriga, T. y Martnez, M., 2006).

El proceso de anlisis consta de diferentes pasos. Primero se estudian las notas de campo en relacin a la puesta en marcha de la propuesta: las actividades de aula, las transcripciones de las reuniones del grupo, el feedback de los alumnos entrevistados y las reflexiones relacionadas con ambas programaciones: las existentes en el centro y las que estn en curso de publicacin. Con ello se infieren muchas de las ideas filosficas y objetivos que rigen la propuesta y se elabora un documento provisional que recoge lo que se consideran finalidades.

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A continuacin, el documento se expone al grupo para que opine, reflexione, complemente e interprete cada una de las finalidades con el objetivo de compartir los significados y definir las finalidades consensuadas en el grupo. Posteriormente, con las nuevas aportaciones y matices que el grupo genera, se explican y justifican las finalidades consensuadas, complementndolas de nuevo con los datos disponibles. Finalmente, se entrega el documento a todo el equipo docente implicado en el plan piloto de innovacin para que d feedback y valide las finalidades. Se introducen de nuevo las reflexiones y los matices necesarios para obtener un documento consensuado y validado.

Resultados
Por cuestiones de espacio, presentamos la mayora de finalidades que forman parte del documento sin sus definiciones y sin los comentarios explicativos e ilustrativos: Disfrutar con (y de) la msica. Presentar la msica desde la globalidad. Fomentar la creatividad, la interpretacin y la audicin. Facilitar que los alumnos se apropien de la msica y los elementos que la constituyen a partir de la creacin, la interpretacin y la audicin. Favorecer que la msica se convierta en un lenguaje significativo que permita la representacin del entorno y la captacin y la expresin de ideas, emociones y sensaciones. Poder expresar con gesto, palabra, grafa y msica cualquier manifestacin que se materialice en cualquiera de estos mismos formatos. Favorecer actitudes de participacin que impliquen al alumnado en el proceso de aprendizaje (y ste tome conciencia de su rol). Participar activamente en la construccin conjunta de conocimiento musical. Cooperar conjuntamente adultos y nios en la construccin de obras musicales y en la construccin de conocimiento en el aula. Promover el pensamiento y la capacidad crtica de los alumnos. Favorecer la deduccin y el descubrimiento de ideas conceptuales. Utilizar diversos recursos sonoros en el aula y, en el grado elemental, incorporar los propios instrumentos a las creaciones musicales. .Interpretacin e implicaciones Las finalidades se configuran a partir del anlisis y desarrollo de la propuesta didctica, es decir, se infieren de un contexto concreto, cosa que explica su especificidad. Los ejes de creacin, interpretacin y audicin (que vienen de los principios de la propuesta inicial, [Malagarriga, 2002]) se aceptan y se proponen como procedimientos vlidos para la transferencia y emergencia de contenido.

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La mayora de las finalidades estn escritas bajo el prisma de la intencin de los docentes. En consecuencia, en algunas de ellas se detecta la concepcin constructiva del profesorado (Torrado y Pozo, 2006), es decir, aquella que requiere activar, estimular y desarrollar, a travs de la reflexin, los procesos mentales que van a permitir al propio alumno regular y controlar sus acciones. La conceptualizacin y desarrollo de la propuesta didctica abarca diferentes niveles, entre ellos la aplicacin de actividades en el aula, la reflexin entre docentes, la programacin conjunta, la coordinacin de reas o la organizacin social que implica para el centro la necesaria adecuacin de horarios e infraestructuras. Teniendo en cuenta el proceso de construccin del documento de las finalidades y su anlisis, se corrobora que el marco terico que se va desarrollando para fundamentar dicha propuesta didctica explica la prctica del grupo de trabajo (en su proceso discursivo de elaboracin) y en sus productos (el contenido de las finalidades refleja un posicionamiento ante la enseanza y el aprendizaje de la msica de ndole sociocultural). La elaboracin de este tipo de documentos internos es necesaria para la evolucin y materializacin de la propuesta y tambin para poder hacerla extensible tanto al profesorado que an no forma parte de la lnea del plan piloto como al nuevo que se incorpora al centro, as como tambin a los cursos de formacin permanente. En este sentido, el trabajo conjunto y colaborativo del grupo de trabajo ha facilitado y propiciado que los profesores de instrumento, de expresin corporal y de lenguaje musical compartan objetivos y, en algn caso, programen juntos. Esto supone un aspecto muy positivo para la educacin musical de los alumnos de escuelas de msica, que muy a menudo se halla fragmentado. Este trabajo supone tambin un referente en las reflexiones del grupo de trabajo, porque pasa a formar parte de la filosofa explcita, del discurso del grupo, dnde las finalidades son significados compartidos.

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Comunicacin:

LOS MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE MUSICAL EN EL MBITO DEL EEES EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE.

Jos Mara Esteve Faubel, Miguel ngel Molina Valero, Juan Antonio Espinosa Zaragoza, Universidad de Alicante.

Abstract
Los objetivos de esta investigacin son la comprobacin de la adecuacin del material empleado en las actividades de aprendizaje referidas al trabajo autnomo e identificar si ste facilita la asuncin de las competencias exigidas en la gua docente para el alumnado de la diplomatura de Maestro especialidad Musical, como parte de los ECTS de la asignatura de Lenguaje Musical. La informacin se ha obtenido mediante un cuestionario autoadministrado a los alumnos y en el anlisis se ha empleado una metodologa cualitativa. Los resultados muestran la influencia de la formacin acadmica anterior de los estudiantes en la culminacin y el nivel de progresin del trabajo autnomo, la necesidad de tutorizacin y el desarrollo de cuestiones prcticas. Adems, refleja la percepcin positiva de los discentes con respecto al desarrollo de competencias de la asignatura a travs de los materiales de aprendizaje aportados. Por ltimo, se plantea la necesidad de medios, tanto personales como impersonales, para el desarrollo correcto de la nueva metodologa basada en el EEES.

Palabras clave: trabajo autnomo, Lenguaje Musical, conocimientos previos, EEES, investigacin cualitativa.

46 Introduccin
La creacin del Espacio Europeo en Educacin Superior (EEES), comn a todos los pases de la Unin Europea (UE), obliga a unos procesos generales de convergencia educativa, donde el denominado como ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) (Unesco, 1998; Declaracin de Bolonia, 1999), es decir, sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos, junto con La enseanza por competencias (Unesco, 1998; Proyecto Tuning, 2000; Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos OCDE, 2002) y el Lifelong Learning (Consejo Europeo de Lisboa, 2000), plantean la necesidad del aprendizaje autnomo y unos Materiales didcticos (Unesco, 1998) que den respuesta a las exigencias diseadas. La base del nuevo modelo se fundamenta en la cooperacin europea en materia de garanta de calidad y en el desarrollo de criterios y metodologas semejantes, dando impulso a la movilidad de los agentes universitarios, gracias a la adopcin de ese sistema de acumulacin y transferencia de crditos y el fomento de la dimensin europea en la educacin superior (Consejo de Coordinacin Universitaria, MEC, 2005). As lo expresan tambin Pagani (2002), Delavigne (2003) o la propia Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA, 2003), pero, a su vez, sealan que en el actual sistema universitario espaol no se considera en la medida que se debe el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos en su trabajo autnomo. ste tiene como objeto la realizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, siendo uno de los pilares bsicos de stas la formacin personal del estudiante mediante el uso de los materiales didcticos. El diseo de estos recursos pedaggicos por parte del docente y el uso que el discente debe hacer de los mismos, generan una dinmica de trabajo que lleva a un modelo educativo no slo centrado en la enseanza, sino en el aprendizaje del estudiante. As, habr que dotarle herramientas para el estudio y ponerle a su disposicin recursos en constante evolucin capaces de generar conocimientos Todo ello conduce de forma inexorable a un cambio en la forma del proceder educativo del profesorado y del alumnado universitario. En el caso concreto del equipo de profesores del rea de Msica de la Universidad de Alicante, este proceso se plasma desde el ao 2003 dentro del programa redes ICE de la Universidad de Alicante en sus investigaciones sobre la gua de Lenguaje Musical en la titulacin de Maestro especialista en Educacin Musical, publicadas en Investigar el Espacio Europeo de Educacin Superior (2004). Una vez aplicada la anterior propuesta curricular se realiz un estudio sobre su validez dentro del marco del EEES (Esteve y Molina, 2007). Los resultados obtenidos, entre otros aspectos, confirmaron su adecuacin para un alumnado con unos conocimientos previos slidos y la necesidad de continuar diseando materiales que faciliten el progreso de las competencias musicales bsicas de los discentes, sobre todo en los aspectos prcticos, desarrollando un aprendizaje continuo y autnomo que le sirviera para formarse a lo largo de toda su vida. Esto condujo al equipo de investigacin a profundizar en la reflexin de los materiales docentes utilizados en el trabajo autnomo y a plantearse la necesidad de establecer y desarrollar el concepto de Learning Object, como sinnimo de contenidos y recursos digitales que faciliten el aprendizaje siguiendo el esquema planteado por Koper y Olivier (2004). La literatura cientfica respecto al tema tratado es abundante, si bien las poblaciones objeto de estudio tienen en la mayora de los casos un nmero muy reducido de alumnos entre 10 y 15 discentes, por lo que es difcil generalizar los resultados. Adems los participantes escogen el programa de forma voluntaria por lo que el sesgo y las consecuencias

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que conlleva, referido por ejemplo, y entre otros, al factor grado de motivacin o la formacin previa, es muy alto. Los desarrollos en materia musical son escasos y de momento no hay ejemplos que permitan comparaciones de los modelos empleados. Pero dada la necesidad de evaluar y abordar la adecuacin del material empleado en las actividades de aprendizaje referidas al trabajo autnomo e identificar si ste facilita la asuncin de las competencias exigidas en la gua docente para el alumnado de la especialidad, se plantean estos temas como los objetivos generales del estudio teniendo en cuenta que: a) Es necesario implicar a los estudiantes en el proceso de identificacin de sus necesidades educativas mediante la reflexin en la prctica de su proceso de aprendizaje. Hay que identificar el tiempo que el alumno emplea en las actividades de aprendizaje autnomo y ver si se corresponde con el clculo de 90 horas establecido en la gua docente. Saber en qu competencias, contenidos y actividades de aprendizaje encuentra el discente mayor dificultad y por tanto necesita utilizar ms tiempo, esfuerzo u otros tipos de ayuda para superarlos, como puede ser aumentar el nmero de actividades relacionados con ellos. Conocer si el alumno tiene a su disposicin en el Campus Virtual cuantos elementos le son necesarios para terminar de conformar su aprendizaje. Si sabe utilizarlos y todo ello matizado en las tutorizaciones correspondientes. Si piensan que el trabajo autnomo les ayudar a superar la evaluacin final.

b)

c)

d)

e)

Ante estos objetivos, las hiptesis de trabajo fueron las siguientes: a) La relacin directa entre conocimientos previos y la culminacin del trabajo autnomo; b) la confirmacin de la adecuacin temporal y de los niveles de progresin de los materiales de acuerdo a los conocimientos previos mnimos; c) la relacin directa entre el trabajo de los materiales y el desarrollo de las competencias y la superacin de la evaluacin para un alumnado con unos conocimientos previos mnimos; d) la relacin directa entre conocimientos previos y la necesidad de aumentar los bloques relacionados con cuestiones prcticas del lenguaje musical; e) la relacin inversa entre nivel de conocimientos previos y necesidad de apoyo tutorial; y f) la falta de recursos, tanto personales como institucionales, para llevar a cabo un uso masivo de los materiales.

Mtodos
La poblacin de estudio la constituyen en total 142 alumnos/as de la diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educacin Musical, que estn realizando sus estudios de 1 y 2 curso de Magisterio Especialidad Msica de la Universidad de Alicante y que ya han trabajado el nuevo diseo educativo propuesto. Se ha incluido a los alumnos de segundo que ya haban recibido la misma estrategia metodolgica, para incrementar el tamao muestral. Como grupo control se han utilizado los resultados acadmicos de los alumnos de 3 de la Universidad de Alicante que han participado de la gua docente pero no han trabajado los materiales mediante el Campus Virtual de forma autnoma, aunque s en el resto de modalidades presenciales. El instrumento utilizado ha sido un cuestionario cualitativo elaborado por el conjunto de profesores del rea del Departamento de Humanidades Contemporneas que nace del

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estudio piloto sobre una poblacin de 33 alumnos -72,73% de mujeres y 27,27% de hombres-, elegidos de forma aleatoria, que se llev a cabo el da 2 de junio de 2006 en el aula de informtica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante, con el objetivo de realizar un primer anlisis sobre el tema de materiales utilizando las TICs como recurso de aprendizaje y comprobar que el instrumento utilizado responda a los objetivos planteados. Estos cuestionarios estn compuestos de dos partes diferenciadas: la primera de ellas tiene un carcter meramente descriptivo con los datos del alumno edad, aos, sexo, conocimientos previos y tiempo empleado-; la segunda, consta de una serie de preguntas abiertas en las que se demanda la opinin del discente para responder a los objetivos de la investigacin y averiguar la validez de las hiptesis. De esta forma se consigue una idea de las opiniones de los estudiantes, protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, que se agrupan unos gradientes que emergen de su lectura. La informacin de esta investigacin se obtuvo a partir de la encuesta cumplimentada por los discentes de los grupos de primero y segundo de la Universidad de Alicante durante el mes de mayo de 2007, das 23 y 24, de forma respectiva en el aula de informtica de la Facultad de Educacin. All se les indicaba la forma de acceder, mediante el Campus Virtual, a la prueba diseada de manera individual. Una vez completado, era enviado al ordenador del profesor a travs de la plataforma informtica de la universidad, evitando de esta la duplicacin de las respuestas y asegurando el anonimato. En el anlisis de los datos se utiliz el programa informtico AQUAD6 de anlisis cualitativo de Gnter Huber. Para ello, se fue transformando cada archivo recibido al formato RTF para poder manipularlos con la aplicacin antes mencionada. Se categorizaron las preguntas a las que con posterioridad se le asignaron los cdigos correspondientes, para analizar los documentos narrativos y como forma de establecer respuestas consistentes. Una vez obtenida toda la informacin e insertada dentro de la aplicacin informtica, el equipo de investigacin procedi a la reduccin de los datos. Para ello, se dividi la totalidad de los cuestionarios entre cada miembro, favoreciendo una primera codificacin. Este proceso se fue perfeccionando en diversas reuniones hasta alcanzar un grado alto grado de concordancia en la categorizacin (98%). Llegados a este punto se volvi a revisar toda la muestra con las categoras que emanaban de la lectura de las narraciones de los discentes (Latorre, 2003)

Resultados
Una vez recogidos los datos de los cuestionarios y analizados con la aplicacin informtica antes mencionada, se llega a los resultados que a continuacin se presentan. En la tabla 1 se muestra una descripcin del alumnado que ha participado en el estudio. Tabla 1. Caractersticas del alumnado participante. Hombre Sexo Mujer 18-20 21-23 Edad 24-25 +25 1 Curso 2 Conservatorio Estudios previos Escuelas de msica Sin conocimientos previos Total 35,9% 64,1% 72,5% 16,2% 3,5% 7,8% 52,8% 47,2% 45,1% 34,5% 20,4%

51 91 103 23 5 11 75 67 64 49 29

142

142

142 142

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El cuestionario fue contestado por 142 alumnos (tasa de respuesta del 86%). El motivo de la no respuesta fue la inasistencia al aula el da sealado para la prueba. Cabe sealar el predominio de los estudiantes de conservatorio (45,1%) sobre aquellos que proceden de otro tipo de estudios previos escuelas de msica (34,5%) y sin conocimientos previos (20,4%)-, al igual que el tramo de edad entre 18 a 20 aos (72,5%). La tabla 2 presenta el grado de realizacin de los materiales de aprendizaje y las dificultades en su realizacin. As, los discentes han manifestado que en su mayora realizan en mayor o menor grado las actividades de autoaprendizaje, sobre todo aquellos que provienen de conservatorio. En el sentido opuesto, se encuentran los estudiantes sin estudios previos que son los que en menor grado han llevado a trmino estas actividades. Respecto a las dificultades en su realizacin, destaca que los estudiantes de conservatorio han sido los nicos que han mostrado su inexistencia. En cambio, los relatos en sentido contrario sobresalen en los grupos con menos preparacin previa estudiantes de escuelas de msica y son conocimientos previos-, destacando cmo mayores problemas la Falta de conocimientos previos y el Poco tiempo disponible para llevar a trmino el programa de trabajo autnomo planificado por diversas razones.

Tabla 2. Frecuencias de respuesta en las categoras 1. Realizacin del trabajo y 2. Dificultades en la realizacin del trabajo.
CURSO 1 1. Realizacin del trabajo 1.1. Trabajado materiales 1.1.1. Trabajado totalidad 1.1.2. Trabajado parte 1.2. Nada trabajado TOTAL categora 1 2. Dificultades en la realizacin del trabajo 2.1. No existen 2.2. S existen 2.2.1. No tiene internet 2.2.2. No medios informticos 2.2.2.1. No posee ningn ordenador 2.2.2.2. No posee porttil 2.2.3. Dificultades de software 2.2.4. Dificultades biblioteca 2.2.5. Falta conocimientos previos 2.2.6. Poco tiempo para trabajo TOTAL categora 2 55 34 21 20 75 16 27 28 31 16 15 44 45 58 65 28 2 41 23 18 26 67 9 22 23 29 13 16 40 26 49 59 23 Conocimientos previos Conservatori Escuelas Sin o formacin 51 40 11 13 64 25 108 22 25 11 14 13 27 0 21 133 33 14 19 16 49 0 164 18 18 10 8 20 29 44 35 164 12 3 9 17 29 0 225 11 17 8 9 51 15 63 68 225 Total 96 57 39 46 142 25 497 51 60 29 31 84 71 107 124 522 %

67,60 40,14 27,46 32,40 100 4,8 95,2 9,8 11,5 5,6 5,9 16,1 13,6 20,5 23,5 100

CURSO 1 3. Adecuacin del nivel de progresin de los materiales 3.1. S adecuado. 3.2. No adecuado. 3.2.1. Ms trabajo en bloques 3.2.2. Nivel demasiado alto TOTAL categora 3 4. Materiales favorecen la formacin 4.1. Desarrolla competencias 4.2. No desarrolla competencias TOTAL categora 4 5. Materiales a ampliar 5.1. No necesita ampliar 5.2. S necesita ampliar 5.2.1. Entonacin 5.2.2. Dictados TOTAL categora 5 32 25 20 5 57 75 0 75 15 30 18 12 45 22 17 14 3 39 67 0 67 6 22 12 10 28 2

Conocimientos previos Conservatorio Escuelas Sin formacin

Total

40 18 18 0 58 64 0 64 21 20 13 7 41

14 19 14 5 33 49 0 49 0 26 14 12 26

0 5 2 3 5 29 0 29 0 6 3 3 6

54 42 34 8 96 142 0 142 21 52 30 22 73

56,2 43,8 35,4 8,4 100 100 0 100 28,8 71,2 41,1 30,1 100

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CURSO 1 6. Necesidad de apoyo tutorial 6.1. No necesario 6.2. S necesario 6.2.1. Solucionar dudas conceptos 6.2.2. Solucionar dudas software TOTAL categora 6 PROBLEMAS EN TUTORIZACIN 7. Problemas en tutorizacin 7.1. No existen 7.2. S existen 7.2.1. Imposibilidad horario lectivo 7.2.2. Dificultad desplazamiento TOTAL categora 7 2

Conocimientos previos Conservatorio Escuelas Sin formacin 60 4 3 1 64 53 9 6 3 62 5 44 32 12 49 0 42 33 9 42 0 49 22 27 49 0 29 21 8 29

Total

34 52 30 22 86 29 42 33 9 71

31 45 27 18 76 24 38 27 11 62

65 97 57 40 162 53 80 60 20 133

40,1 59,9 35,2 24,7 100 39,8 60,2 45,1 15,1 100

Discusin y Conclusiones
Los resultados de esta investigacin muestran una relacin directa entre los conocimientos previos y la realizacin de la totalidad del trabajo autnomo propuesto. Las actividades de autoaprendizaje disminuyen a medida que la formacin previa del alumnado va decayendo, es decir, mejor pronstico en los alumnos de conservatorio, seguidos de los de Escuelas de Msica, y por ltimo aquellos sin formacin musical reglada. En segundo lugar, y siguiendo la importancia de esta formacin previa del alumnado, se comprueba que los de conservatorio invierten como media en la manipulacin de los materiales menos tiempo que el previsto en la gua docente. En cambio, los de las Escuelas de msica y sin conocimientos invierten un 31,8% y un 69,6%, de manera respectiva, ms de tiempo del diseado como ptimo. As se observa que esta nueva forma de trabajar ofrece ventajas, entre otras, les ahorra tiempo de espera en las colas de la fotocopiadora para recoger los materiales, les aporta medios para acomodar su aprendizaje y realizar su autoevaluacin, pero no se consigue ajustar la estimacin del binomio tiempo-esfuerzo que es bsica en la filosofa del ECTS ante la disparidad de tiempo invertido por los distintos grupos. Estos datos confirman que las variables acadmicas en el rendimiento del alumnado universitario (Tourn, 1984; De la Orden et al., 1986; Apodaka et al. 1991; Tejedor, 2003; Esteve y Molina, 2006) es decir, la investigacin muestra cmo los conocimientos previos de los estudiantes son proporcionales de manera inversa al nmero de horas invertido y directa en la cantidad de alumnos que completan todo el trabajo autnomo. En tercer lugar y siguiendo esta lnea descriptiva, los estudiantes han corroborado en sus opiniones que la progresin de los materiales es adecuada. Esta aceptacin del nivel de progresin desciende a la par que los conocimientos previos, en consecuencia lleva a pensar que los materiales diseados para el autoaprendizaje son correctos siempre que se parta de un nivel de formacin previa aceptable. En cuarto trmino, los alumnos indican que el trabajo autnomo cumple en un alto grado las funciones para las que fueron diseados: facilitar la adquisicin de las competencias propias del Lenguaje Musical y la superacin de los procesos de evaluacin. No obstante hay que sealar que ven como necesario aumentar los bloques de dictado y entonacin, cuestiones prcticas que requieren una alta asimilacin de la teora y de la sintaxis musical. Esta demanda se acrecienta a medida que disminuye el nivel de

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conocimientos del alumnado (Esteve y Molina, 2006), pero el problema es que tiene que ampliar en muchas horas su prctica autnoma. Si comparamos los resultados de la evaluacin de estos dos grupos -1 y 2- con el grupo control -3- que no ha trabajado los materiales de forma virtual, sino a travs de fotocopias y con menos actividades, se observa que: 1. Hay una mejora de la calificacin en los alumnos de conservatorio. Un 10% ms de notables y un 4% ms de sobresalientes. 2. Que empieza a aparecer alumnado de escuelas de msica que aprueba en la primera convocatoria, si bien, todos sealan que las clases impartidas formando grupos homogneos son necesarias porque se adecuan al nivel de los alumnos y que adems, le han dedicado mucho tiempo al trabajo autnomo. 3. Que el alumnado sin conocimientos previos sigue suspendiendo pero su percepcin ya no es tan negativa del trabajo realizado por el profesor correspondiente y de los materiales diseados, como ocurra en la investigacin cualitativa realizada por Esteve y Molina (2006). Por otro lado, los discentes menos preparados muestran ms necesidad de tutorizacin frente aquellos que tienen una formacin ms slida. As, los estudiantes de conservatorio la consideran importante, los de escuelas de msica bastante importante y los que no tienen estudios previos la consideran muy importante, fundamental. Este hecho se debe a que los primeros tienen menos dificultades para construir sobre unas bases ya establecidas con anterioridad, mientras que los otros deben de construirlas en un tiempo record. La ltima cuestin que intenta demostrar el estudio es hacer patente la falta de medios para llevar a trmino de forma completa y correcta el uso y extensin del trabajo autnomo, ya que existe un alto porcentaje de alumnos que no poseen internet en sus domicilios y que encuentran dificultades en acceder a los ordenadores de las bibliotecas saturacin, falta de programas especficos,-. Adems, el uso de porttiles todava es limitado entre los discentes, lo que impide que la movilidad del trabajo del estudiante, su acceso a la red Wi-Fi del centro universitario y que ste pueda realizar las primeras prcticas de los materiales con los profesores en las sesiones presenciales. Como ha quedado reflejado en el anlisis estos inconvenientes influyen de forma directa en la realizacin total de los materiales, y por extensin en el xito del alumnado al cursar una de las asignaturas fundamentales de la especialidad sobre la que se basan el resto de materias musicales (Alonso, 2004; Esteve et al., 2006). Si se pretende una universidad competitiva, de vanguardia y que est a la altura de las demandas de la sociedad actual se necesita un fuerte impulso econmico (Ru, 2004; Galn et al., 2004; Castao, 2006; Freire, 2006) que se plasme en: mayores infraestructuras y dotaciones a los centros, mayor nmero de profesorado y facilitar la adquisicin de medios a los discentes. No obstante, hay que ser conscientes de que estos datos no son en absoluto concluyentes para mantener que no intervengan otras variables que no han sido consideradas en este estudio, ya que como afirma lvaro et al. (1990) los factores que influyen en el rendimiento acadmico conforman una tupida maraa difcil de delimitar. Slo pretende ser una forma de integrar la realidad docente dentro de la filosofa que emana del EEES y cuya finalidad es llegar a conclusiones sujetas a revisin en futuros estudios, dada la ausencia de investigaciones en Espaa desde el plano musical.

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Comunicacin:

VIEJAS Y NUEVAS CLAVES PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN EDUCACIN MUSICAL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES.
Juan Carlos Montoya Rubio, Universidad de Castilla-La Mancha.

Abstract
Es sabido que, en el contexto de la educacin obligatoria, la pedagoga musical ha de ser capaz de aproximarse al mximo a las vivencias del alumnado, para aprovecharlas y hacer de ellas el principio de nuevas adquisiciones. Por ello, con el fin de llevar a cabo exitosamente los postulados del aprendizaje significativo, desde las universidades se ha de ser capaz de dotar a los estudiantes de unas estrategias de elaboracin de materiales que actualicen constantemente contenidos al tiempo que conecten con los intereses de los alumnos que tendrn. La propuesta que presentamos teoriza acerca del modo en que podra enfocarse la orientacin del profesorado de educacin musical, a partir del mundo sonoro que rodea a sus futuros alumnos. Igualmente, se encaminan los principios metodolgicos hacia el nuevo horizonte que plantean los requerimientos educativos actuales, haciendo nfasis en la capacidad del alumno en vivenciar los contenidos a aprender y ser un agente activo en el proceso de aprendizaje. Con la intencin de explicitar esta aproximacin, la parte final de la misma trata de ejemplificar el proceso, incidiendo en elementos propios de la didctica de la msica de cine y otros medios audiovisuales.

Por qu llora Paul Potts?

Un alumno universitario que se enfrentaba a su periodo de prcticas en un centro educativo me plante las dificultades que encontraba para hacer llegar a sus alumnos, siquiera de forma preliminar, una de sus grandes pasiones: la pera. El problema de la msica dramtica, en general, es que el aura que la rodea no interesa demasiado en ninguna de las edades propias de la enseanza obligatoria. Por tanto, como trat de hacerle ver al futuro maestro, el problema no radicaba tanto en el qu se ensea sino en el cmo. La pera puede ser, como cualquier otro gnero o forma musical, susceptible de aprendizajes de muy diversa

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ndole en el contexto escolar: puede acercarnos al discurso histrico, al lenguaje musical, a la formacin vocal, a la ejecucin instrumental, a la improvisacin, a la danza..., pero si no conseguimos que sea relevante para los nios difcilmente sentirn la necesidad de entenderla en alguna sus dimensiones. Inst a mi alumno a que pensara en qu situaciones sus alumnos podan haber escuchado pera con anterioridad y, a partir de ah, elaborar y desarrollar todos los procedimientos, cuanto ms imaginativos mejor, que pudiera concebir para el desarrollo de las capacidades musicales. Convinimos que partiramos de la televisin, ya que en las ltimas semanas (de manera indistinta en diferentes canales y horarios) era inevitable toparse con la imagen de un cantante de pera aficionado Paul Potts que haba ganado un concurso televisivo en su pas cantando, no las tpicas melodas de msica ligera, sino el aria Nessun Dorma de Turandot, uno de los emblemas de la pera pucciniana. En el tramo final de la misma, bien el robusto cantante bien alguno de sus evaluadores sola emocionarse y derramar unas lgrimas siempre sagazmente captadas por las cmaras. Le propuse que fuera todo lo creativo que pudiera en la presentacin, que no contara el argumento de aquello que se escuchaba sino que partiera de una pregunta Por qu llora Paul Potts? y, a partir de ah, se dejara guiar por lo que le aportaran los alumnos con sus investigaciones cibernticas, teniendo siempre presentes un buen paquete de objetivos a desarrollar. La respuesta del alumnado fue muy positiva, ya que se preocuparon por conocer hasta el ms mnimo detalle de aquella deliciosa meloda, y de este modo, el alumno de prcticas logr desarrollar su unidad didctica con gran solvencia. No obstante, pronto se percat de que el xito de la prctica pedaggica que pusimos en marcha perdurara ms all de los lmites temporales de su desarrollo didctico, ya que los alumnos no dejaban de reconocer el aria en uno u otro lugar. Tan pronto apareca en un anuncio televisivo (perfume femenino de Jean Paul Gaultier) como acompaaba el vuelo de Las brujas de Eastwick (George Miller, 1987) o serva de fondo diegtico en Conspiracin en la sombra (George Pan Cosmatos, 1997). El hecho de que un aprendizaje musical ocupara un lugar en la memoria y se volviera a l de vez en cuando resultaba an ms gratificante. Que la msica forma parte de nuestras vidas (las de docentes y alumnos) es algo tan manido y evidente que, su propia apariencia de frase hecha, parece hacerle perder sentido. No obstante, es absolutamente cierto que vivimos en un mundo que nos elabora una banda sonora alrededor de la cual nos ubicamos y de la que no siempre podemos escapar. Es hora de postular metodologas que compendien, adems de las bondades que preconizan los tradicionales mtodos de pedagoga musical (la actividad, lo ldico, la creatividad, la globalizacin, la interactividad...) otros elementos que se inserten en los discursos de los alumnos y los orienten hacia los objetivos que perseguimos como docentes. El ejemplo descrito es una metfora de actuacin, que trata de ilustrar que el rastreo de melodas en la publicidad, el cine o cualquier otro medio audiovisual no slo no es desdeable sino que, en la sociedad actual, se torna muy apropiado. A partir de la activacin del proceso, desde el momento en que el alumno siente que aquello que se est aprendiendo, no slo aparece en insustanciales libros, sino que ya lo conoce y lo ha integrado en sus propios cdigos de entendimiento; la enseanza de la msica en los centros de educacin obligatoria puede transformarse, con herramientas similares a las utilizadas en las pedagogas ya tradicionales (Kodly, Orff, Willems, Hemsy de Gainza, Dalcroze...), en un reto apasionante para unos y otros.

57 Los futuros docentes de educacin musical y el paradigma del aprendizaje significativo.

Segn determinados trabajos de campo, se suele argumentar que el perfil del futuro docente de educacin musical es variable, ya que la ausencia de una prueba de nivel para el acceso aglutina a un conjunto de personas con un bagaje musical dispar (Alonso Marn, 2004). No obstante, es preciso relativizar la importancia de esas carencias, que no dejan de estar presentes y suelen mostrarse en el transcurso de la formacin, con otras que lo estn de manera continuada, es decir, la adquisicin de enfoques pedaggicos que conjuguen los tiempos y las sociedades actuales con los mtodos didcticomusicales ms efectivos. En realidad, hay axiomas prcticamente invariables en lo que atae al profesor y sus alumnos tan importantes como la propia aptitud musical: ...debemos partir de una formacin en la que sea el propio profesor quien de una forma reflexiva, crtica y con un carcter puramente investigador desarrolle, por un lado, aprendizajes significativos, y por otro llegue a conseguir de los alumnos trabajos en equipo para que sea l mismo quien evale su propia accin educativa, modificando si procede su intervencin en el aula y su propia actitud hacia la enseanza (Peafiel Martnez y Torres Gonzlez, 1996: 146). Reflexiones como la anterior, con ms de diez aos de antigedad, siguen teniendo vigencia y, con toda probabilidad, seguirn tenindola con el paso de los aos. Existen, pues, determinadas contingencias absolutamente necesarias para construir, alrededor de la vivencia del hecho musical, una cultura de significatividad. Esta perspectiva conlleva aceptar una serie de modificaciones que ataen tanto al futuro profesorado como al contenido y los procedimientos de la enseanza musical. En primer lugar, como ha sido indicado, el perfil del docente de msica ha de responder a una serie de principios de ineludible cumplimiento. Se trata de aquellas cualidades ampliamente ponderadas en distintos foros y conocidas por todos: valoracin positiva de lo musical, conocimiento profundo del nio y sus posibilidades, capacidad para partir del nivel musical del nio y dominio general de los elementos propios del lenguaje musical, el cual habr de ser complementado con un buen odo, afinada entonacin y correcta ejecucin instrumental (Oriol y Parra, 1979: 3032). En cualquier caso, nos atrevemos a plantear que la importancia de estos principios, tan clsicos como necesarios, no radica tanto en su dominio total como en la capacidad demostrada de ser actualizados constantemente, de manera casi intuitiva. Slo de ese modo, redimensionando su propio quehacer, el profesional de la enseanza musical jugar un papel determinante dentro del arrinconado puesto al que el engranaje educativo actual le relega. En este sentido, el profesional de la enseanza musical (reiteramos con total intencin) siempre ha de estar conectado y alerta al mundo que rodea a sus alumnos y ha de pensar a todas horas en incidir en aquello que es relevante para ellos. Ha de ser un agente activo que se nutra de la observacin directa y la oriente en procedimientos que resulten atractivos e integradores. Propugnamos pues una mirada cmplice a la realidad que ven los ojos de los alumnos, una perspectiva que trate de conjugar lo mejor de sus intereses con el mayor nmero posible de nuestros objetivos. Esa visin, en definitiva, ha de ser capaz de inmiscuirse entre las vivencias del alumnado hasta hacerse con el embrujo de la mirada antropolgica, entendida como fuente de conocimiento de aquello que est ah, a la espera de ser descubierto y puesto de manifiesto. Con ello, es crucial hacer ver al docente de msica que el mero hecho de estar ah y compartir una dedicacin temporal con un grupo de nios o jvenes supone un primer paso de aprendizaje mutuo que es esencial para desenmaraar los aspectos relevantes de los contextos vitales de los alumnos, de los cuales, como veremos, podemos extraer elementos fundamentales para canalizar aquellos aprendizajes que queramos llevar a cabo. Por tanto, no

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se trata tanto de estudiar el grupo como de estudiar en el grupo (Geertz, 1987: 33), ya que ese sesgo de atender a la relacin es lo que nos ayudar en nuestra bsqueda de claves interpretativas. A partir de ese momento, hemos de asimilar que la mejor forma de ensear msica ser la que se muestre ms imaginativa en sus recursos y procedimientos. Otra dimensin importante es la actualizacin constante de contenidos y procedimientos en la enseanza musical. En los bloques de contenido que han ido definiendo las diferentes leyes educativas, a pesar de todo, podemos encontrar grandes paralelismos. Si bien la terminologa puede hacer variar ligeramente el aspecto externo, dicha nomenclatura no afecta a aquello que es esencial en pedagoga musical y que en la actual L.O.E. se define como percepcin y expresin, siguiendo algunos de los manuales ms difundidos en los ltimos tiempos a este respecto (Pascual Meja, 2002). Las innovaciones habrn de venir, en gran medida, de la capacidad creativa de los propios docentes, los cuales redefinirn el proceso de enseanzaaprendizaje (Garca y Bentez, 1998), por lo que el modo de llevar a cabo estas premisas ser el que diferencie una buena praxis de otra mediocre. Como ha quedado expuesto, la metodologa que presentamos trata de conjugar los aspectos ms relevantes de las clsicas pedagogas que activaron la educacin en el siglo XX las cuales han nutrido los recursos de nuestras aulas y siguen siendo nuestros referentes en cuanto a formacin de profesorado (Lucato: 2001) con una actualizacin de los procesos didcticos. En este sentido nos planteamos, fundamentalmente, cambiar la perspectiva con la que muchos alumnos de magisterio enfocan los planteamientos pedaggicos. Los enunciados en los que habra de residir la educacin musical contempornea tendran que incidir, a nuestro modo de ver, en tres criterios bsicos, encaminados a paliar determinadas carencias en los mbitos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en la actualizacin en el uso de la obra musical y en el proceso creador de materiales didcticos. Por un lado, entendemos que los alumnos de magisterio conocen sobradamente las posibilidades de los medios informticos y audiovisuales, pero en la prctica se menoscaba su potencial y se restringe su utilizacin al mnimo. En el mejor de los casos, hay quien domina los programas informticos especficamente musicales, maneja secuenciadores o es capaz de presentar sus trabajos usando procesadores de partituras. En cualquier caso, siguen existiendo acuciantes carencias en el mbito de la comprensin de los medios audiovisuales, de modo que la msica que se inserta en esos discursos todava pasa desapercibida y no suele ser utilizada como instrumento de actuacin pedaggica (Arstegui Plaza, 2005a y 2005b). Sin duda, un mejor desarrollo en este campo facilitara el acceso a los cdigos que maneja el alumnado y ello redundara en mayores logros educativos. A pesar de que la infraestructura en este mbito est en constante renovacin y siempre corre el riesgo de quedar obsoleta, su utilizacin sigue limitada a experiencias puntuales. Se busca pues un mejor y mayor uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como medio de conexin con los intereses del alumnado. Por otro lado, la falta de herramientas conceptuales para el mayor aprovechamiento de los recursos actuales se une, generalmente, a la idea de que el producto musical es algo cerrado y autnomo, portador de una serie de rasgos poco menos que inmutables que no permiten la extrapolacin de las composiciones en modo alguno. Aunque parece una idea aceptada, vale la pena recordar que toda msica puede servir a nuestros propsitos, pudiendo ser manipulada a nuestro antojo. Esta carencia es especialmente reseable en lo que se refiere a la msica clsica. Pero la actualidad de la obra musical reside, igualmente, en su utilizacin en nuestros das. Del mismo modo que los periodos histricos precedentes dotaron en su da de un nuevo sentido a las obras preexistentes, se postula pues el reconocimiento y la reutilizacin de los materiales del pasado con una nueva funcionalidad para, a partir de ellos, penetrar en cualquier campo del universo musical que el profesional de la enseanza pretenda explorar. En este sentido, es evidente que autores y obras pretritas han sufrido un proceso de filtrado a travs del cual slo algunas composiciones han podido penetrar. Es justo hacerse

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preguntas como quin se interesa por las primeras sinfonas de Mozart, por nuestros clsicos del siglo XVI o, incluso en la 5 de Beethoven, por lo mucho que encierra ms all de sus motivos ms tpicos? (Iges, 1996: 11), pero no es menos acertado pensar que es ms sencillo acceder a estas obras desde aquellas otras que son ms esperadas o accesibles, en tanto en cuanto han sido escuchadas asociadas a cualquier situacin. Del mismo modo, el haz de compositores que las ha generado ha sido altamente estereotipado, ya que suelen presentarse en los contextos educativos plagados de referencias reduccionistas que aluden a hipotticos caracteres. El ejemplo ms evidente tal vez sea el de la dualidad Mozart / Beethoven, resuelta habitualmente con la creencia de que el primero es accesible para los nios, en tanto en cuanto siempre conserv un nio en su interior que trasluca en sus composiciones dulces y elegantes mientras que, por el contrario, el segundo, atormentado y sufridor, sangraba cada una de las notas que superpona en el pentagrama, a pesar de que cuando se trasciende el mbito pedaggico elemental encontramos que los dos se tornan muy parecidos: ambos supremamente dotados y talentosos, ambos adictos al trabajo, ambos creadores de una msica de una elevadsima complejidad y capaces de resolver problemas significativos (Nettl, 2003). En cualquier caso, la constatacin de la existencia de estos clichs no ha de instigar a rehusarlos, sino que puede ser mucho ms fructfero en trminos didcticos su uso y desenmascaramiento. Por ltimo, es igualmente perentorio concienciar al futuro docente de educacin musical en la necesidad de elaborar materiales novedosos que encajen con la singularidad del alumnado que atiende en cada momento. En este apartado se ha trabajado con mucha imaginacin y se ha dado rienda a la creatividad, especialmente, en lo que a la construccin de instrumentos con materiales que en origen tienen otro uso, esto es, los cotidifonos (Akoschky, 1988). Por tanto, hace ya aos que hemos aceptado con acierto que cada material que se nos venga a las manos puede ser un instrumento musical, porque todo sirve a la hora de estimular la imaginacin y la creatividad de nuestros alumnos: las latas suenan, las cscaras de nueces tensan gomas o las chinchetas sin pa se insertan en los dedos para producir sonidos susceptibles de organizacin rtmica... Sin embargo, no hemos dado la misma importancia al hecho de que cada meloda que aparece en un anuncio de moda o en una pelcula que cause sensacin a nuestros alumnos puede ser igualmente importante para trabajar cualquier aspecto relacionado con los bloques de contenido musical, desde el propio lenguaje musical a las implicaciones en los procedimientos de artes y cultura. As pues, la encomienda en este punto es la de conseguir a travs de las estrategias habituales de enseanza musical (al igual que desde hace unos aos se ha logrado en el plano de la construccin de esos instrumentos) que los alumnos elaboren materiales que vinculen los medios audiovisuales y dems agentes que conforman su mundo sonoro. Generar una cultura de la significatividad en torno a los materiales acabar por dotar de un nuevo contenido a las pedagogas modernas y facilitar la consecucin de objetivos en un marco educativo de dificultades varias para la educacin musical. Por tanto, hacer que los docentes comulguemos con el paradigma del aprendizaje significativo supone implicarse en aspectos que tocan ms o menos tangencialmente con el uso de las tecnologas musicales y pero sobre todo, con la generacin de una corriente de pensamiento que estime absolutamente necesario contar con un profundo conocimiento y conexin con el alumnado y su universo sonoro. En el rea que da cabida a la msica, la estimulacin de los procedimientos que se nutren de la idea de aprender a aprender o de partir del nivel de desarrollo del alumnado quedan reducidos a papel mojado si no hay una implicacin docente que estudie la personalidad del nio y sus condicionantes sociales de modo que el proceso educativo y los materiales a utilizar queden bajo esta gua. Como trataremos de ilustrar en la parte final del presente escrito, pretendemos buscar pautas que hagan que el proceso didctico en las aulas universitarias resulte verdaderamente

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significativo y facilite la adquisicin del conocimiento ligado a un enfoque pedaggico actual. Algunos estudios de campo (Valls Casanova, 2000) corroboran que entre las actuaciones ms acertadas en este mbito estn las de propiciar la participacin directa del alumnado de educacin musical en la discusin que propicia el conocimiento, as como las de hacer que dicho conocimiento parta de un proceso activo y manipulativo. Por otro lado, es capital entender que el proceso que describe el aprendizaje musical significativo parte del propio alumno, quien decide, de manera ms o menos condicionada o consciente, tender puentes entre aspectos musicales (derivados de la educacin formal o informal) con su propia experiencia vital y sonora (Rusinek, 2004).

El proceso de significacin.
De acuerdo con los planteamientos expuestos, el mejor posicionado para articular el plan general de actuacin ser el propio docente. No hay que olvidar que ningn recurso ni estrategia de aprendizaje (sea esta por descubrimiento o de orientacin magistral) garantiza, por s sola y con independencia del contexto, la significatividad en el aprendizaje (Rusinek, 2004). En cualquier caso, la hipottica utilidad de un mtodo como el descrito se fundamentara en su secuenciacin. Los pasos sucesivos a travs de los cuales se trabaje indistintamente cualquier mbito musical seran: la activacin del proceso pedaggico, el refuerzo significativo y la manipulacin o vivencia del hecho musical (Figura 1). Si el profesor, como profesional de la enseanza, ha conseguido acceder a la fase previa de conocimiento profundo de su alumnado estar preparado para detectar y desentraar las pistas que stos le otorgan en el da a da. Una cancin de moda, una sintona, una pelcula, un anuncio publicitario, incluso un canturreo que se antoje relevante para ellos puede ser suficiente para que un avispado docente pueda articular sus procedimientos al respecto. Aunque pudiera no parecerlo, esta fase es absolutamente crucial y, llevndola a cabo con correccin, reporta grandes beneficios en la consecucin final de objetivos. Se procede despus a hacer ms relevante el hecho detectado de uno u otro modo a travs de un estudio detenido. Se analiza cmo abordar musicalmente aquello que se barrunta como germen de actuacin pedaggica. A continuacin, se focaliza la atencin de los alumnos hacia su msica y se multiplica el poder de la misma, por medio de un bombardeo de referentes similares que aaden ms informacin sobre ese mismo hecho sonoro. Como venimos defendiendo, suele ser mucho ms atractivo reforzar este paso por medio de la presentacin, en clave audiovisual, de elementos parecidos o susceptibles de conectarse con los anteriores, ya que el mero hecho de utilizar un canal as facilita que los alumnos lo integren sin grandes dificultades. Finalmente, tras la exposicin sistemtica de aspectos relevantes, se ha de corroborar la aprehensin de contenidos. Desde los parmetros de actuacin metodolgicos que describimos, ya apuntamos la necesidad de integrar todo aquello que nos resultase provechoso de las metodologas activas. En este sentido, las ms difundidas y exitosas inciden en propiciar el conocimiento a travs de la manipulacin y la vivencia sonora. Este apartado puede ser llevado hasta el punto que el profesor estime adecuado, en funcin de sus necesidades y de los objetivos marcados. As, con mayor o menor profundidad puede quedar cerrado el proceso didctico teniendo en cuenta que, si se ha logrado penetrar en los conocimientos previos del alumno y aadir a ellos aspectos nuevos y relevantes, queda abierta una posibilidad de continuacin siempre y cuando se den las condiciones necesarias (especialmente cuando los propios alumnos demandan retornar a esos conceptos adquiridos por algn motivo).

61 Ejemplo didctico. Aprendiendo pera a travs de los medios audiovisuales.

Como apuntamos al principio del presente escrito, la msica dramtica suele presentar bastantes problemas a la hora de ser incluida en los desarrollos pedaggicos, especialmente cuando nos movemos en torno a edades propias de la enseanza primaria. A pesar de que existen intentos apasionados por acercar la pera y el resto de manifestaciones musicales escnicas a las aulas (Beck, 2003), en la prctica estos suelen ser puntuales y, en ocasiones, anecdticos. En este campo de dificultades aplicaremos los postulados anteriores. En cualquier caso, es importante resear que nicamente esbozaremos una pequea pincelada en lo que al desarrollo de actividades se refiere (stas podran llegar al nivel de dificultad progresiva y profundidad que el docente estimara oportuno para sus alumnos), de modo que la originalidad radicar en seguir los criterios planteados en apartados precedentes, tratando los medios audiovisuales desde un punto de vista creativo y uniendo esas actuaciones con aportaciones derivadas de los mtodos tradicionales. En el caso que nos ocupa, partiremos de dos ejemplos opersticos de Rossini. El primero de ellos se servir de una meloda aparecida en un spot publicitario hace unos meses (el cual es repuesto asiduamente); tras el trabajo sobre l, se buscar hacer significativo otro anuncio publicitario similar al anterior, no tanto en cuanto al producto que se vende como al contenido sonoro que porta. En este segundo ejercicio ampliaremos los procedimientos mostrando otra derivacin de la misma meloda (en un cortometraje de dibujos animados). Una vez creado un ambiente musical adecuado en torno a la figura de Rossini y sus peras, continuaremos por la vertiente de la msica de animacin con una tercera pera rossiniana, con el fin de aumentar la eficacia de la propuesta didctica.

Otorgando al alumno pistas musicales. La Gazza Ladra anuncia televisores.

Empezamos pues trabajando con internet. Tal vez ese sea uno de los primeros logros a la hora de hablar el mismo idioma que los alumnos. Desde este medio, sin grandes complicaciones, podemos descargar y mostrar un anuncio publicitario concreto que tuvo y sigue teniendo gran relevancia debido a que produjo diversas reacciones. En l, para dar a conocer las posibilidades de un televisor y su capacidad para recrear vivamente colores, se utilizaron cantidades ingentes de pintura y, bajo la direccin de Jonathan Glazer, las hicieron explotar acompasadamente en un viejo y deshabitado edificio de la ciudad escocesa de Glasgow. La sincrona de los efectos visuales con los sonoros ser el primer nivel de comprensin. A partir de ah empezaremos a capacitarnos para trabajar directamente sobre la obertura de La Gazza Ladra, de G. Rossini. Proponemos un acompaamiento que sonorice, de manera alternativa, la proyeccin muda del anuncio. Para ello utilizaremos, segn nuestros propios criterios, los instrumentos escolares ms utilizados en los centros docentes a da de hoy, derivados estos de la pedagoga de Karl Orff, junto con materiales escolares sonoros. Como puede suponerse, el hecho de que en la imagen anexada (Figura 2) aparezcan unos timbres concretos para esta aplicacin no es sino una orientacin que consideramos adecuada, pero no indica en absoluto que hayan de ser stos y no otros los instrumentos que lleven a cabo el acompaamiento rtmico.

Reactivando el proceso. Diferentes usos para El Barbero de Sevilla.

El ejercicio anterior ha provocado una aproximacin, todava relativamente superficial, sobre la pera como manifestacin musical y Rossini como autor emblemtico. Igualmente, nos ha abierto el campo de la sonorizacin publicitaria. Continuaremos pues aunando ambas facetas instando al alumnado a que rememore otro spot algo ms alejado temporalmente pero, del mismo modo, muy recordado por gran parte de ellos. En l, sobre la lnea meldica del famoso Largo al factotum de El Barbero de Sevilla del mismo compositor, se construye un nuevo texto que juega con las polisemias de la palabra caa, con el fin de promocionar una marca

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de cerveza. No ahondaremos en la insustancialidad de las crticas que pudiera acarrear el hecho de trabajar con un producto como este, ya en otras ocasiones se ha demostrado que bien orientado no slo no es tan fiero el len como lo pintan, sino que adems, esta publicidad puede ofrecernos mucho ms de lo que parece (Martnez Snchez, 1994). Por ello, no es descartable el entusiasmo en alguno de los alumnos al recordar este anuncio, muy tarareado en su da. Optamos ahora por hablar de la tcnica utilizada en el anuncio, la contrafacta o contrafactura, que consiste en insertar msica que primitivamente procede de otro sitio a un texto en origen no musicado (Fernndez de la Cuesta, 1999: 921922). Una vez expuesto el original, esto puede dar pie a un gran nmero de aplicaciones venideras. En nuestro caso, mostramos como la misma tcnica ha sido adoptada para esta msica en otras ocasiones y (para seguir consecuentemente con la lgica de los ejercicios presentados), lo hacemos por medio de otra produccin de dibujos animados, en este caso protagonizado por Bugs Bunny. En The Rabbit of Seville (Chuck Jones, 1950) las transferencias musicales y argumentales de la trama son tantas que el cortometraje, por s solo, podra dar lugar a toda una articulacin pedaggica autnoma, desde los paralelismos y efectos de mickeymousing (Chion, 1993: 117) hasta la sustitucin de dilogos por momentos musicales si cabe ms explcitos que las palabras (Olarte Martnez, 2005: 373), pasando por el reconocimiento y citado de obras clsicas a las que se alude (Radigales, 2001) o los guios a la segunda parte del original de Beaumarchais, Las bodas de Fgaro. No obstante, con el fin de presentar nicamente retazos de actuacin lo ms consecuentes con los procedimientos anteriores, nos centraremos en el fragmento en el que Bugs Bunny, asediado por el cazador en el escenario de un teatro, canta utilizando la tcnica descrita al son de la orquesta al tiempo que afeita, peina y, en general, ridiculiza, al inocente cazador. Tras atender al modo en que ha sido aplicada de nuevo una contrafacta textual a la msica de Rossini, procedemos a hacer lo propio, desarrollando pues una actividad de formacin vocal sobre la audicin de la cavatina en la cual se indiquen duraciones y alturas a travs de notacin no convencional. Para ello, puede ser recomendable el uso de grandes cartones en los que visualizar los parmetros descritos (Figura 3).

Esperando el reencuentro con Rossini. Recomponiendo Guillermo Tell.

Una vez que la msica de Rossini ha sido nominada y por tanto ocupa un lugar en el universo sonoro infantil, buscamos la ampliacin y consolidacin sobre los elementos trabajados a travs de la adicin de recursos similares. El hecho de que ya existan conocimientos previos y que estos estn siendo trabajados hace que se pueda mostrar, sin grandes problemas, ms informacin similar. As pues, en este proceso optamos por presentar un cortometraje de dibujos animados, The Band Concert (Wilfred Jackson, 1935), en el cual el ratn Mickey, dirigiendo a una pequea orquesta, trata de ejecutar la obertura de Guillermo Tell mientras el pato Donald le interrumpe constantemente y equivoca con una flauta a los msicos; cuando todo parece normalizarse sern inclemencias metereolgicas las que obstaculicen la labor del esforzado director de orquesta. El desarrollo procedimental sobre un producto cinematogrfico como el que se propone puede ser, como es habitual, muy variado. En el punto en el que nos encontramos, nuestras principales necesidades son las de dar a conocer alguna obra ms de Rossini tan popular como las anteriores, por lo que partiremos del visionado del fragmento con el fin de familiarizar a los alumnos con algunos de los giros meldicos ms caractersticos. De sbito, muchos de ellos reaccionarn reconociendo haberlos escuchado en uno u otro lugar. Una vez interiorizados los temas musicales, se identifican en la audicin de la obertura y se procede a una actividad manipulativa, de aprehensin de la obra. Si en el ejemplo precedente los dibujos animados facilitaban la aplicacin de la contrafacta, en este caso la msica es la que nutre directamente al argumento, de modo que entre las infinitas posibilidades optamos por

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trabajar elementos propios del lenguaje musical a travs de un juego que construya, a modo de puzzle, los fragmentos en que podemos dividir el tema ms caracterstico de la obertura de Guillermo Tell, su tramo final (Figura 4). Los alumnos, en pequeos grupos y tras varias audiciones, procedern a ordenar las tarjetas que se les facilita, de forma que finalmente puedan corroborar o corregir su ejercicio al tiempo que realizan un seguimiento auditivo y visual marcando el pulso (con ese propsito, el de interiorizar los patrones rtmicos, se omite el contenido de la cartulina marcada como G). El ejercicio, completado exitosamente describira la siguiente secuencia: ABBCCDBBEEFEECCDBBGH

Conclusiones
En la sociedad actual, ser docente y dedicarse a la especialidad de educacin musical supone un doble reto. Lo es porque a las dificultades comunes en el desempeo de la labor educativa se une un lamentable arrinconamiento de la materia, auspiciado desde las diferentes administraciones. Por esos motivos, la formacin del profesorado ha de orientarse al aprovechamiento mximo de recursos y metodologas. En este trabajo de significacin cobra especial relevancia la capacidad de redimensionar los procedimientos, acercando el universo sonoro del alumno a los medios y planteamientos pedaggicos que viene postulando la educacin musical. Para ello, una va de actuacin puede ser la que integre las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en su vertiente audiovisual) con los procesos didcticos habituales, herederos de las metodologas activas del siglo pasado. A partir de la aproximacin a los sonidos que conviven con los alumnos, aplicaciones como las descritas precisan de la elaboracin de materiales propios novedosos que actualicen el uso de la obra musical y la coloquen, de manera atractiva, en el imaginario infantil. El uso de la msica de cine o derivada de los medios de comunicacin puede favorecer los desarrollos pedaggicos, en tanto en cuanto se trata de cdigos que los alumnos entienden como cercanos y pueden decidir interiorizar.

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En formato audiovisual: JACKSON, W. (dir.) (1935): The band concert. Cortometraje de dibujos animados. Estados Unidos. 9 minutos. JONES, Ch. (dir.) (1950): The rabbit of Seville. Cortometraje de dibujos animados. Estados Unidos. 7 minutos.

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Anexos

Fig. 1. Secuenciacin metodolgica

Fig. 2 Acompaamiento rtmico a la meloda de La Gazza Ladra en el anuncio publicitario

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Fig. 3. Cartones del inicio del Largo al factotum, con indicacin relativa de altura y duracin

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A (x1) B (x6)

C (x4)

D (x2)

E (x4)

F (x1)

G (x1)

H (x1)

48 compases marcando el pulso

Fig. 4 Tarjetas para el puzzle sobre el finale de Guillermo Tell

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Comunicacin:

LA EDUCACIN VOCAL DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN LA TITULACIN DE MAESTRO EN EDUCACIN MUSICAL: PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES.
Mercedes Castillo Ferreira, M del Coral Morales Villar, Francisco Jos Comino Crespo, Universidad de Jan.

Resumen La educacin vocal es uno de los pilares en la formacin del maestro de msica, de aqu que el objeto de esta comunicacin sea el reflexionar sobre las caractersticas que una correcta y satisfactoria enseanza de la voz debe tener para un maestro. Adems se analizarn los problemas que el docente afronta en su pedagoga y se plantearn diversas propuestas metodolgicas.

Introduccin Una correcta formacin vocal en sus vertientes tanto hablada como cantada es bsica para una completa educacin de cualquier msico y no es menos imprescindible para el maestro de educacin musical: cantar, adems de ser el principio elemental de todas las metodologas musicales, ocupa o debera ocupar la mayor parte de la actividad musical en el aula. Desde un punto de vista histrico, en Espaa, la vinculacin entre los conceptos maestro de msica y maestro de canto exista desde tiempo atrs pues, a principios del siglo XIX y debido a la clara influencia dieciochesca, los maestros de canto eran msicos en sentido completo que posean amplios conocimientos de teora musical, solfeo, armona, composicin, prctica instrumental y como no, vocal. De esta forma, en 1818, Fernando Palatn en su Diccionario de msica inclua al maestro de canto bajo el nombre general de maestro de msica, al que defina como el que ensea a cantar, y a tocar los instrumentos

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msicos segn las reglas del corte.22 Sin embargo, a mediados del siglo XIX, se delimitaron los mbitos de actuacin del maestro de msica y de canto, siendo ste ltimo el encargado de ensear el arte del canto segn las reglas de la vocalizacin.23 Aunque quedaban claras las funciones de cada uno, entre las actividades del maestro de msica siempre ha estado la de educar auditivamente y ensear a cantar a los alumnos, pero quin se encarga de formar la voz del futuro maestro? Diversos problemas surgen a la hora de lograr que el alumno universitario adquiera una formacin vocal adecuada a su prctica profesional. La primera es la heterogeneidad del alumnado que inicia estudios de educacin musical: en un mismo grupo encontramos estudiantes de grado superior de Conservatorio, que cuentan con una amplia prctica vocal previa (si bien no especfica en la mayor parte de los casos), junto a otros con poca o ninguna experiencia musical anterior. A esto se une una tendencia menor a cantar en el mbito familiar, escolar y social, a pesar de la proliferacin de programas televisivos o de juegos virtuales que tienen como objetivo cantar24. El profesorado de la titulacin de Educacin Musical generalmente se encuentra ante un alumnado poco motivado, con bastantes inhibiciones vocales, mezclado en clases numerosas y que en ocasiones tiene una voz hablada poco sana causada por problemas elementales de higiene vocal. A todas estas dificultades se aade la de proporcionarles en muy poco tiempo una competencia bsica para su trabajo. Del anlisis de la estructura del plan de estudios actual, se desprende el segundo obstculo: la escasez de horas destinadas a la formacin especfica vocal en las asignaturas troncales. Tan slo los descriptores de dos ellas hacen referencia concreta a la voz: Formacin vocal y auditiva, y Agrupaciones Musicales (vase Tabla 1). Tabla 1. Asignaturas Troncales.
Asignatura Formacin vocal y auditiva Agrupaciones Musicales Crditos G T P 4.5 9 1.5 3 3 6 Carcter Troncal Cuatrimestral Troncal Anual Dedicacin semanal 3 horas 3 horas Descriptores del B.O.E. (10-8-99)
Tcnicas vocales y auditivas. La exteriorizacin e interiorizacin de la meloda. Repertorio. Prcticas de conjunto instrumental. Direccin. Repertorio escolar para diferentes tipos de organizaciones instrumentales y vocales.

Adems, la temporalizacin cuatrimestral de la asignatura principal, Formacin Vocal y Auditiva, no ayuda a facilitar la adquisicin de las habilidades vocales, pues deben asimilarse tcnicas complejas en un periodo muy corto de tiempo. Cuatro meses son insuficientes para ver la evolucin y seguimiento del progreso de la voz. En la asignatura de Agrupaciones Musicales, el descriptor alude de manera indirecta al aspecto vocal al incluir

Fernando Palatn, Diccionario de Msica (Sevilla, 1818) [compuesto para la instruccin de sus hijos] Ed. y estudio preliminar ngel Medina (Oviedo: Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones, 1990), p. 74. 23 Antonio Fargas y Soler, Diccionario de Msica (Barcelona: imp. J. Verdaguer, 1853), pp. 119-120. 24 No existen estudios sobre el caso espaol que corroboren esta afirmacin pero s britnicos. Vase: Angela Turton y Colin Durrant A study of adults' attitudes, perceptions and reflections on their singing experience in secondary school: some implications for music education, en British Journal of Music Education, 2002, 19/1, pp. 31-48. Los autores sealan como posibles causas entre otras la falta de estudios vocales en la formacin de los docentes, la falta de habilidades y confianza del docente y la proliferacin de nuevas demandas curriculares que han restado protagonismo al canto.

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el repertorio para organizaciones vocales. Si bien el carcter anual de la asignatura permite evaluar el desarrollo vocal, el enfoque prioritario hacia la formacin coral lo hace ms difcil. Las asignaturas optativas de los planes de estudio de algunas universidades completan esta laguna parcialmente, pues son de carcter cuatrimestral y su perfil optativo y no troncal las excluye de la formacin obligatoria. Dos ejemplos de estas asignaturas optativas pueden verse en la Tabla 2: Tabla 2. Asignaturas Optativas.
Asignatura G Educacin de la voz25 4.5 Crditos T P 1.5 3 Carcter Optativa Cuatrimestral
Dedicacin semanal

Descriptores
Conocimiento del aparato de fonacin. Particularidades de la voz. Cuidado e higiene. Tcnicas vocales y recursos musicales para mejorar la calidad de la voz. La voz. Comportamiento vocal. rganos de la voz y del habla. Fisiologa del soplo fonatorio. Cualidades acsticas de la voz. Fisiologa de la articulacin. Verticalidad. Prcticas de ejercicios en la voz cantada. Usos de la voz.

3 horas

Educacin de la voz para docentes26

4.5

1.5

Optativa Cuatrimestral

3 horas

El tercer mbito en el que la formacin vocal encuentra problemas es en la falta de especializacin y de concienciacin sobre la importancia de la educacin vocal del profesorado. El Libro Blanco de la titulacin en Educacin Musical elaborado para la Aneca (2005) cita entre las competencias especficas que el maestro de msica debe adquirir, la referida a la formacin vocal: Conocer los fundamentos del lenguaje musical, tcnica instrumental y vocal, armona, rtmica y danza. Desde aqu proponemos que se vuelva a reflexionar y a sensibilizar al docente (tanto universitario como de otros niveles educativos) sobre las ventajas de encontrar una metodologa adecuada para formar al futuro maestro y suplir la falta de materiales didcticos efectivos y de literatura en espaol sobre el tema. De otro lado, la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) provocar cambios no slo en el plan de estudios y la configuracin de las asignaturas, sino tambin en la metodologa, en la que el crdito pasa a tener menos horas presenciales y ms de trabajo del alumno. Esto supone a la vez un inconveniente y una oportunidad para el cambio. La reduccin de horas presenciales limita el tiempo de interaccin con el profesor, lo que va en perjuicio del aprendizaje prctico. Esta situacin podra solucionarse parcialmente con la elaboracin de materiales de autoaprendizaje con la ayuda de las nuevas tecnologas. La ventaja del sistema ECTS (European Credit Transfer System) propone una metodologa ms flexible en la que tienen cabida actividades acadmicas dirigidas (AAD) que permiten la colaboracin de especialistas y seminarios con un nmero reducido de alumnos. Habr que plantearse de nuevo cules son las necesidades de los alumnos universitarios y tratar de establecer las caractersticas bsicas para una formacin vocal ideal. No pretendemos ser exhaustivos, sino presentar una reflexin inicial que parte desde nuestra experiencia docente. Tres son los pilares que una formacin vocal integral debe tratar y que desglosaremos en los siguientes epgrafes de esta intervencin:

25 26

Universidad de las Islas Baleares. Universidad de Crdoba.

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1) Habilidades tcnicas especficas de la voz hablada y cantada: Control respiracin, impostacin, articulacin, etc. 2) Reconocimiento de problemas e higiene vocal: monotonismo27, fallos en la impostacin, hbitos saludables. 3) Herramientas didcticas/pedaggicas elementales para saber ensear.

La voz hablada en los maestros. Para comprender la importancia de la voz hablada en el docente hay que considerar varios aspectos: El maestro es un transmisor de informacin, pero tambin es un referente, un modelo de conducta continuo para el alumnado ya sea de forma consciente o no. La voz es su principal herramienta de trabajo, sin ella no puede desarrollar su labor de forma adecuada. Adems, los horarios de trabajo son concentrados, extensos en duracin y, generalmente, comienzan a horas en las que la voz no se encuentra en ptimas condiciones para exigirle el mximo rendimiento. Desde el punto de vista del alumnado, son muchas las horas de clase que comparte con el profesor, de forma que su influencia vocal es indudable. El sistema educativo se va resintiendo cuando el profesorado sufre numerosas bajas a causa de las disfonas que el desarrollo de su actividad laboral supone.

Por todo esto, durante el aprendizaje del alumnado de la titulacin de Maestro en Educacin Musical, es necesaria una labor de sensibilizacin y de prevencin ante futuras patologas de la voz. Adems de los conocidos consejos de higiene vocal, un buen punto de partida puede ser el esquema propuesto por Guy Cornut: Los principios fisiolgicos fundamentales de la educacin vocal son: 1. Toma de conciencia de la voz 2. Esttica del cuerpo 3. Respiracin 4. Posicin de los diversos rganos del aparato vocal 5. Resonancia 6. Ataque del sonido.28 La metodologa a seguir en la formacin inicial del alumnado comenzara por un anlisis previo que permita conocer el estado del rgano vocal y sus recursos. Deben impartirse sesiones prcticas donde el alumno pueda tener una experiencia propioceptiva de su voz y de lo que sta supone. Un elemento facilitador es la grabacin. Mediante ella, el individuo puede comenzar a reconocer su propio sonido, que habitualmente no coincide con su idea preconcebida.

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Hemos traducido as el trmino ingls monotonism, entendido como la incapacidad para reproducir los sonidos de una meloda de manera reconocible. Aunque existe una variada y extensa literatura sobre el trmino, vanse entre otras las siguientes Fuentes bibliogrficas: David R. Joyner The Monotone Problem en Journal of Research in Music Education, Vol. 17/1, 1969, pp. 115-124; Joanne Rutkowski, y Martha Snell Miller, A longitudinal study of elementary childrens acquisition of their singing voices en Applications of Research in Music Education, 2003, Fall/Winter, 22 (1), pp. 5-14.
28

Cornut, G., La voz (Madrid: Fondo de cultura econmica., 1985), pp. 124-136.

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El segundo paso es mostrar al alumnado cules son las posiciones corporales que debe adoptar al impartir las clases. El aire empleado en cada emisin que se transforma en voz al pasar por la laringe, debe hacer un recorrido desde los pulmones hasta el velo del paladar, que ser el encargado de poner el sonido en contacto con las cavidades de resonancia responsables de su proyeccin. Esquemticamente hablando, se trata de una lnea recta entre ambas estructuras. Toda posicin que rompa ese recorrido lineal a travs del cauce de la voz comprometer el paso del caudal de voz que tiene que salir del individuo. Sin embargo, las aulas estn pensadas segn las necesidades y caractersticas de los alumnos y no tanto en las del maestro: es bastante frecuente que se adopten posturas que no favorecen la emisin de la voz. Para dirigirse al alumno de forma correcta habr que atender a cada contexto, ya que se ver obligado a adoptar diferentes posturas, unas veces de pie, otras veces inclinado e incluso flexionando las rodillas para hablar a la altura del nio. Teniendo en cuenta que el nmero de horas que se va a trabajar con la voz es muy elevado, resulta imprescindible la colocacin adecuada de todos los elementos corporales. Muchos de los problemas vocales parten de una mala disposicin corporal mantenida, incluso en aquellos momentos en los que no se est utilizando la voz. En todos los casos hay que procurar que la espalda est recta y que el cuello contine en la misma direccin. La tarea no es siempre sencilla, puesto que existen otros factores importantes, como son los psicolgicos, que condicionan sobremanera la actitud fsica.29 Del mismo modo que antes se acuda a la grabacin como elemento de juicio, ahora podra utilizarse el espejo o la grabacin en vdeo o fotografa para comprobar los vicios posturales y la posicin ms adecuada en cada caso. El tercer aspecto relevante en educacin de la voz hablada es la respiracin, que ser siempre costo-diafragmtica, evitando movimientos del entorno de las costillas superiores, clavculas y esternn. Este tipo de respiracin es la que debe utilizarse para la correcta emisin de la voz. En ocasiones, el docente refiere que el uso vocal le supone un esfuerzo, le fatiga, le cuesta sacar la voz del cuerpo. Algo no debe funcionar bien cuando se oye esta expresin, puesto que la voz no es ms que aire, aire que proporciona un sonido al rozar las cuerdas vocales, pero es slo aire y ste no pesa. Es por esto indispensable que el individuo sea capaz de percibir y discriminar sus propias sensaciones a la hora de utilizar su aparato fonador, pero no exclusivamente desde el punto de vista auditivo, sino propioceptivo general. En cuarto lugar, es necesario que los alumnos conozcan la adecuada posicin de los elementos que intervienen en la fonacin, articulacin y resonancia y las sensaciones que stos le proporcionan. Si el mismo docente tiene que impartir clases en diferentes aulas, es probable que no en todas encuentre el mismo nmero de alumnos, el mismo tipo de mobiliario ni, por tanto, las mismas condiciones acsticas. Es mucho ms til reconocer las sensaciones de relajacin, de vibracin y de colocacin de la voz que atender a aquellos sonidos que nos resulten ms o menos intensos o brillantes, pues estarn condicionados por el contexto. Es muy importante que cada alumno conozca cul es su frecuencia fundamental de emisin. sta es el sonido voclico que sale de la fonacin ms esencial posible, sin establecer una tensin concreta de las cuerdas, ni pretender hablar en un tono concreto. Apenas se produce un
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Segn Carme Tulon, La voz. Tcnica vocal para la rehabilitacin de la voz en las disfonas funcionales (Palma de Mallorca: Editorial Paidotribo, 2000), p.113: un profesor [] debe dar su temario al mismo tiempo que debe mantener un cierto grado de disciplina, y debe hacerse or por encima de ruidos internos, externos o ambos. Esta situacin imprime tensiones musculares que llevan a posturas corporales inadecuadas. Las ms frecuentes son: tensin mandibular, tensin crvicocraneal, levantamiento de hombros (con el desequilibrio esqueltico y de musculatura de tronco que conlleva). Todo ello implica un riesgo para la voz.

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desplazamiento perceptible de la laringe, refrendando esto con la observacin y palpacin del cartlago tiroides, que permanecer esttico. Habitualmente, esa frecuencia fundamental es ms aguda que el tono en el que se establece el discurso hablado, y esto sera un sntoma de sobreesfuerzo vocal. La articulacin del habla es otro parmetro que debe ser tenido en cuenta. Ha de ser clara, pero nunca excesiva. Una pronunciacin exagerada, aunque tenga como finalidad establecer un discurso correcto, supondr un cierre en el flujo continuo de la salida fonatoria. La proyeccin de la voz procede de las vocales y no de las consonantes (excepto de aquellas que son sonoras), por lo que debe intentarse que la articulacin suponga un nexo entre una vocal y otra ms que una sucesin de obstculos a sortear. Hacer ejercicios de movilidad de mandbula, lengua, vula y paladar blando, as como trabajar la prosodia con frases de diferente extensin, ayuda conseguir esa sensacin de voz ligera, que corre fcil, sin peso, utilizando una gama de tonos ms amplia, facilitando la relajacin larngea. Todos estos factores deben ser trabajados con continuidad y con mltiples referencias externas, como espejos, grabadoras o incluso computadoras que analicen la funcin vocal, y siempre bajo la gua de un logopeda o profesor de canto, especialmente en el caso de la resonancia y el ataque del sonido. Estos especialistas supervisarn los ejercicios e irn proporcionando los recursos necesarios para vencer las dificultades que suponga el uso de la voz en el docente, quien tendr que hacerlos propios pues l debe ser el encargado de detectar aquellas anomalas en la produccin vocal de los alumnos en el aula, trabajando conjuntamente con el EOE (Equipo de Orientacin Educativa) de cada centro en la resolucin de los posibles problemas. Un caso excepcional es el trabajo que debe realizar el maestro de msica con las voces de sus alumnos. En este apartado se necesitan conocimientos muy exhaustivos sobre el proceso madurativo hormonal, pues la extensin de tonos que es capaz de emitir un sujeto depende de la edad y del sexo. [] La extensin de la voz infantil es igual hasta los ocho aos de edad, en ambos sexos.30 El profesor debe diferenciar los alumnos que han pasado la muda de la voz de aquellos que padecen una puberfona, situacin que se produce cuando el joven dispone ya de una laringe madura, pero no adopta un patrn de vocalizacin adulto, manteniendo una frecuencia fundamental muy alta. Aunque el tratamiento de estos casos es exclusivamente logopdico, el maestro ha de conocer que el periodo mutacional ocurre entre los 11 y 13 aos, en las nias antes que en los nios, y puede durar varios meses e incluso aos. Hasta que no termina este proceso, la voz es muy inestable. Adems, durante la segunda infancia y antes de la pubertad, un considerable nmero de nios/as presenta una voz ms o menos patolgica. Son frecuentes los ndulos, plipos, el hiato, las inflamaciones, etc.31 Es por esto que no se recomienda un intenso trabajo vocal y si se crean formaciones corales, es necesario un asesoramiento especializado. Como se puede apreciar, resulta esencial tanto el reconocimiento de sensaciones para el propio uso vocal del maestro, como la formacin auditiva que permita discriminar con claridad los sonidos que el alumno emite. Esta formacin auditiva es mucho ms eficiente si procede del campo musical, y ms concretamente del canto, disciplina que trabaja con los sonidos de la voz. La voz cantada en los maestros. El futuro maestro de msica deber alternar a diario la voz hablada y la voz cantada, por lo que su formacin musical tendra que incluir ejercicios y vocalizaciones que
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Jorge Perell, Exploracin audiofonitrica. Audicin, inteligencia, lenguaje (Barcelona: Editorial Cientfico-Mdica, 1980), p. 371. 31 Carme Tulon, La voz, p.39.

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contribuyan a conservar su buen estado vocal, as como a la correcta ejecucin de un repertorio vocal o cancionero infantil, que ensear a sus alumnos. En realidad, el que ejerce la docencia musical debera de contar con los recursos necesarios no slo para la autocorreccin de su propia voz cantada, sino tambin la de sus alumnos. Lamentablemente, la mayora de los maestros pasan de la voz hablada a la cantada sin prcticamente ningn tipo de control tcnico sobre su emisin, con las consecuencias nefastas que eso conlleva. Salvando las distancias, un maestro de msica vendra a ser como el cantante de teatro musical que en un instante tiene que cambiar de registro vocal o intercalar pasajes hablados con otros cantados. Sin duda, dichos cantantes han de acudir a la tcnica no slo para cantar con la mayor perfeccin, sino incluso para evitar futuras lesiones derivadas de un mal uso del aparato fonador. Algo parecido sucede con el maestro de canto, quien tras explicar determinados conceptos tericos debe pasar a la prctica, por ejemplo enseando un repertorio de canciones, que en ocasiones, para darles un carcter ms didctico y divertido, compagina con gestos, movimientos y danzas o bailes adecuados. Hay que concienciar a los alumnos de que antes de ensear a los dems, es necesario comenzar un proceso de aprendizaje personal, pues todo educador ha de tener conciencia de su responsabilidad y, ha de [] hacer cantar a los nios de manera natural y sencilla.32 Como afirmaba Helmut Lips, el primer paso para aprender a cantar es la autoescucha, es decir aprender a escucharse a s mismo con el fin de controlar el aparato vocal con la ayuda de su odo.33 Tambin es fundamental incentivar y motivar a los estudiantes a travs de ejercicios prcticos que favorezcan la participacin y pongan de manifiesto la necesidad de la formacin de su voz a lo largo de su carrera profesional. En la mayora de los casos, al trabajar con los futuros maestros nos hemos encontrado con voces disfrazadas, tras las que en realidad se ocultan inseguridades ante un aspecto que desconocen en su formacin musical. Su voz cantada ha sido durante mucho tiempo la gran desconocida, pero est ah y slo es necesaria la ayuda de un especialista que le ayude a descubrirla. Demostrada la conveniencia de poder contar con un especialista o profesor de canto durante el proceso de formacin de la voz cantada del alumnado universitario en la titulacin de Maestro en Educacin Musical, veamos en qu consistira el proceso bsico de la enseanza del canto, paso a paso. El anlisis global de aqul que quiere aprender a cantar comienza en la primera audicin. sta, como el resto de las clases, deber tener lugar en un espacio con acstica adecuada, ni demasiado seca, ni demasiado reverberante, evitando as una evaluacin inicial incorrecta. Asimismo, el profesor tendr en cuenta el estado nervioso en el que puede encontrarse el alumno al sentirse examinado vocalmente. El docente ha de ser capaz de valorar la voz real del sujeto, dejando al margen los condicionantes psicolgicos de esa situacin. De esta primera audicin, se deducirn las caractersticas vocales y tmbricas del alumno, las cuales se completarn con datos relativos a su edad, su salud vocal, experiencias previas de carcter profesional o artstico, conocimientos musicales, tcnicas estudiadas con anterioridad, etc. No basta con escucharlo unos pocos minutos, sino que ser necesario seguir extrayendo informacin en las siguientes clases, que determinarn el trabajo a realizar en lo sucesivo. Para lograr una correcta colocacin de la voz el punto de partida se basa en la relajacin corporal y la educacin respiratoria. Por lo general, los docentes no prestan atencin a su propia actitud postural mientras que imparten sus clases, lo que afecta de forma negativa a
Helmut Lips, Iniciacin a la tcnica vocal (Lleida: Orfe Lleidat Cursos Internacionals de Direcci Coral, 1989), pp. 36-37. 33 Lips, Iniciacin a la tcnica vocal, p. 13.
32

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la emisin de la voz hablada y cantada. Tambin se debe buscar la relajacin en su expresin facial. La mandbula, la boca y la lengua deben adoptar una posicin natural que nunca obstaculice la salida del sonido. Sin duda, la base de una buena tcnica es la respiracin, porque sta es el sustento de la voz. Como dijo el maestro Girolamo Crescentini, Chi sa respirare, sa cantare. Para el canto debe emplearse la respiracin costo-abdominal diafragmtica. La inspiracin debe ser nasal, silenciosa y profunda. La expiracin debe hacerse de forma controlada y progresiva, incrementando el flujo areo en aquellas notas que requieren una mayor presin. La conexin entre la respiracin y la voz es lo que se conoce como apoyo vocal. Para que el alumno tenga una sensacin consciente de apoyo, el maestro le recomendar una serie de ejercicios respiratorios que, en principio se deben hacer sin que intervenga la fonacin. Una vez controlada la musculatura implicada en la respiracin, se podr trabajar la dosificacin del aire, es decir, aprender a distribuir el aire durante la emisin de una frase cantada. El trabajo vocal comienza con el aprendizaje del ataque correcto del sonido que siempre deber ser directo a la nota y limpio, sin portamentos ni aire ni, por supuesto, golpes de glotis. Esta primera etapa del aprendizaje consiste principalmente en hacer que el futuro maestro sea capaz de diferenciar los sonidos correctos que emite de aquellos que no lo son, de forma que luego en sus clases pueda detectar posibles problemas de la voz cantada en sus alumnos. A travs de la autopercepcin y la autocorreccin, el discpulo puede llegar a hacer propias aquellas sensaciones que se corresponden con la emisin correcta del canto. Al igual que en la voz hablada, sera aconsejable que el profesor guiase al alumno en la bsqueda de una expresin natural, una posicin adecuada de boca, lengua, cuello y hombros, sirvindose de un espejo y tambin escuchando grabaciones de su propia voz, lo que le ayudar a saber qu debe hacer y qu no. El especialista deber proponer a los alumnos ejercicios para trabajar el ataque y la emisin de la voz se realizarn en un registro y con una vocal cmoda para el alumno. En lneas generales, el registro cmodo se corresponde con los tonos centrales de la voz, dejando para ms adelante el estudio de las notas extremas. En definitiva, las vocalizaciones deben estar orientadas a la bsqueda de un apoyo, emisin y afinacin correctos, a resolver los problemas del pasaje de la voz, a buscar la homogeneizacin entre los registros y a trabajar agilidades. Poco a poco se irn introduciendo el resto de las vocales, que debern adoptar la colocacin ms cercana a aquella que sirvi de base. El objetivo es buscar la igualdad en la articulacin de las vocales.

Conclusiones. Es ms que evidente la importancia de la educacin vocal hablada y cantada del alumnado universitario en la titulacin de Maestro en Educacin Musical. Contar en dicha titulacin con especialistas en voz hablada y cantada sera de gran utilidad para el presente y el futuro del profesor y le ofrecera nuevas perspectivas y enfoques para el desarrollo de su actividad docente El futuro maestro, gracias a su formacin vocal, no slo podr cuidar y conservar su propia voz, sino tambin aprender a escuchar y transmitir con claridad los preceptos bsicos de la tcnica vocal, que de forma resumida son la flexibilidad y naturalidad de la voz. Para ello, se hace necesaria una reforma de los planes de estudio actuales, que permitan una aproximacin holstica a la pedagoga de la voz. El EEES puede ser una oportunidad para que la formacin vocal de dicho alumnado mejore sustancialmente y cubra las carencias del sistema.

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Comunicacin:

ANLISIS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO (EDUCACIN MUSICAL).

Mara del Valle de Moya Martnez, Raquel Bravo Marn, Francisco Jos Garca Lpez, Universidad de Castilla-La Mancha.

Una de las lneas de investigacin abiertas en el seno del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la UCLM, en su campus de Albacete, est liderada por el profesor Dr. Gil Madrona, quien est desarrollando un proyecto de investigacin centrado en los estilos de aprendizaje de los alumnos de Magisterio (Especialidad Educacin Fsica) y los de la Facultad de Ciencias del Deporte de la citada Universidad. En colaboracin con el citado profesor hemos trasladado sus investigaciones a los alumnos de la Especialidad de Educacin Musical de la E. U. de Magisterio de Albacete. Pretendemos ofrecer una pequea muestra del estudio realizado en el mbito de los estilos de aprendizaje y presentar unas breves conclusiones que puedan servir de ejemplo para trabajar en los nuevos planes de estudio inminentes en las universidades espaolas, con la pretensin de ayudar al profesor universitario a conocer cmo son y cmo se pueden detectar dichos estilos en sus alumnos para mejorar su prctica docente, ya que los cambios mencionados afectan tanto al profesorado (metodologa docente) como a los alumnos (en su manera de afrontar y encauzar su formacin). La autntica igualdad de oportunidades educativas no significa que los alumnos tengan el mismo manual, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exmenes... El estilo de ensear preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con los que comparte el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales. El anlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores de fuerzas psicolgicas que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales y facilitar un camino, aunque limitado, de autoconocimiento. Las investigaciones de las ltimas dcadas concluyen que la forma de aprender est muy relacionada con aspectos de la personalidad. As, diversos autores ponen de relieve el

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hecho de que cada persona posee un estilo caracterstico o preponderante en la forma en cmo adquiere los conocimientos. Es decir, que el alumno normalmente se apoya en estrategias particulares para alcanzar mejores logros en su aprendizaje. Tradicionalmente la enseanza universitaria se ha caracterizado por ofrecer una tremenda informacin sobre los contenidos disciplinares enfocados a la formacin profesional de los estudiantes. Preocupados por conseguir un nivel acadmico adecuado en los alumnos, que les permita desenvolverse en el mundo laboral, muchas veces se deja de lado la interrelacin didctica, sin considerar que la atmsfera de clase, el ambiente, el estilo de ensear es uno de los factores que influye notablemente en el proceso de aprendizaje. Cada persona es nica. Por tanto, sus formas de aprehender y aprender son diferentes. As, las estrategias didcticas de los docentes deberan tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que potenciaran ms sus habilidades cognitivas logrando un aprendizaje significativo y til. En conclusin, de acuerdo con Rogers, las teoras de los estilos de aprendizaje deberan repercutir seriamente en los estilos de enseanza. De estas reflexiones surgi la idea de investigar los estilos de aprendizaje de los estudiantes como un primer paso necesario para acercar la didctica empleada por los docentes a dichos estilos, a fin de que el aprendizaje de los alumnos fuera ms efectivo. El objetivo general de la investigacin es obtener una informacin real sobre el estilo de aprendizaje en un contexto definido, aportando datos para la validacin de mejoras en las programaciones, teniendo como condicin previa los estilos de aprendizaje de los alumnos. Para ello, hemos realizado un estudio exploratorio y descriptivo sobre qu estilos de aprendizaje predominan en el alumnado de la especialidad de Educacin Musical en la E. U. de Magisterio de Albacete. Hemos aplicado a todos los alumnos de dicha Especialidad el cuestionario CHAEA, que estudia los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Terico, Reflexivo, Pragmtico, que se proponen en el cuestionario Money-Alonso. Las preferencias personales e inclinaciones bsicas del ser humano se expresan y proyectan permanentemente en la forma de ser, pensar, sentir, actuar, decidir, es lo que Saturnino de La Torre denomina Estilo de Vida: el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestacin de otros conformarn un determinado estilo. Estos componentes no son otros que los grandes ejes o dimensiones del ser humano....... el ser humano no solo percibe, piensa, acta, siente y persiste, sino que interacta y se comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada sujeto nos permitir hablar de una mayor o menor inclinacin social. Todos los enfoques de diferentes investigadores sobre la Teora de los Estilos de Aprendizaje parten del hecho de las diferencias individuales. Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente. Hay diferencias sencillas y obvias; pero adems hay otras muchas que ataen a niveles de comportamiento, preferencias, capacidades... de cada individuo.

Delimitacin conceptual de estilo de aprendizaje

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queremos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender, constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

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El concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en distintas investigaciones, aunque la mayora coincide en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo. Citamos slo algunas definiciones de Estilo de Aprendizaje: Gregorc (1979): comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Schmeck (1982): el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. Kolb (1984) nos presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia y afirma que los Estilos de Aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual. Su teora y su Cuestionario L.S.I. (Learning Style Inventory) han sido aplicados e investigados por muchos otros autores. La caracterizacin de Keefe (1988) sobre los estilos de aprendizaje est considerada como la ms clarificadora por la amplitud de los rasgos que incorpora: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estable, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Rasgos cognitivos: la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Rasgos afectivos: se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. Rasgos fisiolgicos: estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. Las Teoras de los Estilos de Aprendizaje han confirmado la diversidad entre los individuos y proponen un medio para mejorar el aprendizaje a travs de la conciencia personal del docente y del discente, de las peculiaridades diferenciales (es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje). Esto supone que hay una diversidad en la forma de aprender de cada persona, por lo que no se puede dar una normativa rgida pretendiendo que sea vlida para todos los alumnos, sino que tendremos que facilitar caminos para adaptar esas normativas generales a la peculiaridad individual de cada alumno. Las manifestaciones externas responden, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y, por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, siendo diferentes segn los contextos y las culturas.

Concepto de estrategias de aprendizaje.

La motivacin para el aprendizaje depende de cuatro factores: 1.-El alumno (elige metas, asume una determinada perspectiva con expectativas de logro y atribuciones). 2.- El profesor (acta, enva mensajes, organiza y modela comportamientos) . 3.- El contexto y clima de clase. 4.- La aplicacin de principios para disear la enseanza .

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La estrategia de aprendizaje es aquella actuacin secuenciada del alumno, consciente o inconscientemente, con la intencin de aprender total o parcialmente un nuevo concepto a partir de la actuacin de otra persona, real o virtual, del educador que pretende ensear. Dependiendo del objetivo pretendido consideramos cuatro amplias tipologas de estrategias de aprendizaje: - para la adquisicin o codificacin de la informacin, - para la retencin o almacenamiento de la informacin, - para la recuperacin, evocacin y utilizacin de la informacin; - aquellas estrategias de soporte al procesamiento de la informacin. Las estrategias de aprendizaje son herramientas cognitivas que cada sujeto necesita para completar una tarea especfica. Podemos crear un repertorio de estrategias que se guardan, se archivan, se almacenan para utilizarse en futuras tareas posteriores. El proceso de desarrollar una estrategia es largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente espontneo. Los individuos tienen distintos niveles de concienciacin o respuesta ante los problemas. Algunas de estas rutinas bsicas se automatizan e interiorizan con rapidez, y no requieren una reflexin consciente. Otras rutinas necesitan reflexin y ensayo antes de llegar al nivel de automatizacin. Finalmente hay rutinas que exigen una planificacin elaborada y altos niveles de autoconciencia en el discente. Las diferencias individuales juegan un papel significativo en el comportamiento y contribuyen al xito del aprendizaje. Richardson (1994) describe tres formas bsicas de aproximacin al aprendizaje por parte de los estudiantes: a) comprensin del significado de los materiales de estudio, b) reproduccin de los materiales de estudio con fines acadmicos y evaluativos, c) orientacin hacia la obtencin del xito acadmico basado en altas calificaciones Investigaciones posteriores destacan tres tipos de enfoque de aprendizaje, tres dimensiones o constructos que caracterizan la forma habitual en que el alumnado universitario se enfrenta a sus tareas de aprendizaje o estudio: enfoque profundo, enfoque superficial y enfoque estratgico o de alto rendimiento. Enfoque superficial (SA). Consecuencia de la percepcin insatisfactoria que el estudiante tiene del ambiente de aprendizaje. El alumno considera que las tareas y procesos de aprendizaje son algo impuesto externamente. Su intencin es completar los requisitos mnimos exigido en cada tarea. Su esfuerzo se limita a memorizar para los exmenes sin relacionar los contenidos estudiados ni reflexionar sobre su transferencia. Enfoque profundo (DA). El estudiante se interesa por el trabajo acadmico y lo disfruta. Su intencin es comprender e interaccionar con los contenidos que est estudiando. Relaciona los conocimientos nuevos con los previos y con la vida diaria. Busca el significado de lo que lee. Personaliza la tarea hacindola significativa para s mismo y para el mundo que le rodea. Teoriza sobre las tareas que realiza, formula hiptesis... Enfoque de alto rendimiento (AA). Se relaciona con un aprendizaje estratgico en el que prima la organizacin del tiempo, del espacio y el dominio de las materias de la manera ms eficiente posible. Los estudiantes ven en las calificaciones sobresalientes su meta principal. Son estudiantes competitivos, auto-disciplinados, esmerados y sistemticos y cumplen todos los requisitos que demanda la educacin superior. El enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante para una tarea particular estar en funcin de la naturaleza de dicha tarea, de la evaluacin, del mtodo de enseanza, de la percepcin que el estudiante desarrolle, de la relevancia del curso, del inters del estudiante, de

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su estilo de aprendizaje. Igualmente, las actitudes y las creencias del profesor son relevantes para el aprendizaje de los estudiantes (Kember y Gow, 1993).

Caractersticas de los estilos de aprendizaje, a considerar en las prcticas docentes.

En general los tericos coinciden en que los estilos de aprendizaje no son inamovibles, pueden cambiar. Conforme los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender y varan su estilo; adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Los estilos pueden ser diferentes, en situaciones diversas. Varan de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Los estilos son susceptibles de mejora. Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida; conforme avancen en su propio proceso, irn descubriendo cmo mejorar el estilo o los estilos que generalmente utiliza. Dominando varios, se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. El estudiante, ayudado por el profesor, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje, para obtener mejores resultados. Los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con su estilo de aprendizaje predominante. Para ello, los profesores debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para poder desarrollar aprendizajes eficaces. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, debemos ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, lo que le permitira, entre otras cosas, saber como: - Controlar su propio aprendizaje - Diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como estudiante - Describir su estilo o estilos de aprendizajes - Conocer en qu condiciones aprende mejor - Cmo aprender de la experiencia de cada da, flexibilizndose ante las que son nuevas - Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje - Admitir que no se tienen todas las respuestas, y estar dispuestos a indagar, probar y crear nuevas combinaciones Se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar y las caractersticas que lo destacan: 1. Activo: animador, descubridor, arriesgado, espontneo, entusiasta. 2. Reflexivo: prudente, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo, asimilador, inquiridor. 3. Terico: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, sinttico, pensador. 4. Pragmtico: prctico, experimentador, directo, eficaz, realista, planificador, rpido, decidido.

Caracterizacin de los estilos de aprendizaje

Honey y Mumford (1989) distinguen cuatro estilos de aprendizaje y los caracterizan: Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen realizar nuevos intentos aunque sea slo por una vez y en cuanto baja el ritmo de la actividad empezada inician la prxima;

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afrontan las experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del trabajo en grupo. Estilo Reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas; recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a los dems antes de intervenir, creando a su alrededor una sensacin de tolerancia. Estilo Terico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de teoras lgicas y complejas; usan la lgica para la resolucin de problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el anlisis y la sntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo. Estilo Pragmtico: buscan la rpida aplicacin prctica de las ideas, descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas.

Diagnosticar los estilos de aprendizaje.

El instrumento LSQ, Learning, Styles Questionaire de Honey (1989) diagnostica a travs de ochenta items, la mayora comportamentales, cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo terico y pragmtico. Honey distingue: - Aprendices hazlo t mismo, que proceden por ensayo -error. - Aprendices dime, que prefieren ser informados antes de actuar. - Aprendices convnceme, pretenden que el plan a seguir se les manifieste claramente y les motive. - Aprendices mustrame, con una demostracin de un experto de gran reconocimiento.

Instrumentos para determinar estilos de aprendizaje.

La caracterizacin de los estilos de aprendizaje realizada por Alonso y Gallego (1994) se fundamenta en la idea de estilos de aprendizaje coincidente con Kolb, (1984) y con Honey y Mumford, (1984). El Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA, adaptacin de Alonso y Gallego, (1994), asla cuatro estilos de aprendizaje a travs de ochenta items distribuyendo veinte por cada uno de los estilos. El CHAEA consta de tres partes bien diferenciadas: 1. Cuestiones acerca de datos personales y socioacadmicos. 2a. Instrucciones de realizacin. 2b. Relacin de los 80 tems sobre Estilos de Aprendizaje a los que hay que responder + -. 3. Perfil de aprendizaje numrico y grfico.

El CHAEA tiene validez y fiabilidad; ofrece un amplio abanico de sugerencias de mejora proponiendo un anlisis detenido de los tems y diversos caminos de progreso, teniendo una metodologa didctica de sencilla y clara aplicacin. Para relacionar los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994:69) con el proceso de enseanza aprendizaje, definimos cada uno de ellos. 1.- Estilo Activo: Los alumnos y profesores que tienen preferencia por este estilo, tienden a implicarse ntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en la realizacin y consecucin de objetivos.

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Son de mente abierta, acometen cualquier actividad nueva y les gusta vivir el momento, por lo que su tiempo presente y futuro se encuentra lleno de actividades y de proyectos. Cuando una actividad pierde su inters (finalizada, rutinaria, dominada), rpidamente buscan otra. Las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecucin. Suelen inmiscuirse en los problemas de los dems. Tienden a ser el ncleo alrededor del cual gire la actividad y disfrutan con el trabajo en equipo siendo ellos el centro. Apuran el presente intensamente y se dejan llevar por los sucesos de la actualidad. Poco escpticos, amenos, se entusiasman por las novedades. Su filosofa es al menos ensayar una vez. Primero actan y despus reflexionan sobre lo sucedido y sus consecuencias. Sus das estn llenos de activismo, incluso les gusta atender a varias realizaciones al mismo tiempo ya que en cuanto pierden el inters por una actividad, aunque no est finalizada, la abandonan y pasan o inician otra que les atraiga en ese momento. Caractersticas principales: animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y espontneos. Caractersticas secundarias: creativos, aventureros, renovadores, inventores, vividores de experiencias, protagonistas, conversadores, lderes, solucionadores de problemas, vitales, voluntariosos, participativos etc. 2.- Estilo reflexivo Los profesores y alumnos de este estilo consideran y analizan las experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen todos los datos posibles, y, tras un minucioso anlisis, toman una decisin, e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella. Observadores de los dems y de la vida en general. No participan ni intervienen mientras no tienen analizada y controlada la situacin. Suelen engendrar a su alrededor cierto clima de distancia y algo de inseguridad por el tiempo de indecisin que mantienen mientras analizan las situaciones.Son prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestin y considerar todas las posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestin. No son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de los dems. Son discretos, silenciosos y tolerantes. Cuando intervienen han tenido en cuenta el contexto, el pasado a la vez que el presente y las opiniones de los dems. Caractersticas principales: ponderados, concienzudos, receptivos, analticos y exhaustivos. Caractersticas secundarias: observadores, recopiladores, pacientes, detallistas, argumentadores, asimiladores, distantes, lentos, indagadores. 3.- Estilo terico Los profesores y alumnos de este estilo tienen habilidad y capacidad para integrar observaciones dentro de modelos y sistemas. Abordan los problemas de manera vertical y por fases lgicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfeccin o a ser el mejor. Identifican lo lgico con lo bueno y rehyen la desorganizacin, la subjetividad y lo ambiguo. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organizacin o los elementos no se articulan segn la lgica racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento, modelos tericos, principios generales y mapas conceptuales. Su principio filosfico es la racionalidad y la lgica. Sus interrogantes iniciales son: Cul es el marco? Cules son las hiptesis de bases? Sobre la base de qu criterios?

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Caractersticas principales: metdicos, lgicos, objetivos, crticos y estructurados. Caractersticas secundarias: disciplinados, sistemticos, ordenados, sintticos, relacionadores generalizadores etc. 4.- Estilo pragmtico Los profesores y alumnos de este estilo son inquietos, les gusta actuar y manipular rpidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos tericos y exposiciones magistrales que no van acompaados de demostraciones o aplicaciones. Constantemente buscan nuevas ideas para aplicar y seleccionan de las actividades de aprendizaje aquellos aspectos que ven con posibilidad de aplicacin, cansndoles las exposiciones y planteamientos tericos o no viables. Se impacientan en los debates y discusiones tericos de larga duracin donde no aprecian nada tangible. Tienen siempre el pie en tierra a la hora de tomar decisiones o resolver problemas. Sus principios son: siempre hay una manera de hacer las cosas mejor y si esto marcha es que es bueno. Caractersticas principales: experimentadores, prcticos, directos, eficaces y realistas. Caractersticas secundarias: tcnicos, rpidos, impacientes, concretos, positivos, aplicadores, seguros de si mismos.

Anlisis de los datos:

Para recoger la informacin de los cuestionarios se elaborar una base de datos en el programa Excel y se realizar un anlisis estadstico con el programa SPSS versin 13.3. Dicho anlisis consistir en: - Descripcin de la muestra. - Comparacin cualitativa de las puntuaciones medias obtenidas en los cuatro estilos de aprendizaje en los tres cursos. - Contraste de las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en los cuatro estilos de aprendizaje en los tres cursos de Magisterio. Se aplicar la prueba ANOVA para los estilos reflexivo, terico mediante, activo y pragmtico las pruebas de contraste de Scheffe y Bonferroni, teniendo en cuenta o en funcin de la homogeneidad de las varianzas. As mismo se aplicar el test de Kruskal-Wallis para los estilos activo y pragmtico y reflexivo y terico, si existieran diferencias significativas en las varianzas. - Comparacin, a travs de la prueba t de Student, de las medias obtenidas en los cuatro estilos de aprendizaje y las variables va de acceso a los estudios de Magisterio y experiencia laboral previa de los estudiantes.

Conclusiones
En cualquier mbito en el que exista aprendizaje, no slo en el educativo, existe un gran inters por conocer la forma de aprender de cada individuo. Todos y cada uno de nosotros tenemos diferentes maneras de pensar y de aprender. Cuando estas particularidades no se atiende debidamente pueden surgir inadaptaciones que afectan a la adquisicin de conocimientos y al rendimiento personal. Por tanto, podemos mejorar nuestra actuacin docente conociendo las estrategias predominantes que tienen nuestros alumnos para aprender y, luego, tratar de integrarlos en nuestro quehacer docente para hacer ms eficaz su proceso de aprendizaje. Si el profesor logra neutralizar las caractersticas personales que definen los estilos de aprendizaje, buscando homogeneizar al grupo, podr trabajar con un conjunto ms armnico. El objetivo es poner en marcha una metodologa que optimice tanto la calidad del aprendizaje por parte del alumno como el proceso de enseanza y la evaluacin por parte del profesor.

84 Bibliografa
ALONSO, C, GALLEGO, D. y HONEY P. (1999). Los estilos de aprendizaje. Ediciones Mensajero, Bilbao. ALONSO, C.M. y GALLEGO, D.J. (2003). Cmo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED, Formacin Permanente. GIL MADRONA, P. (2004) Estilos de aprendizaje y Educacin Fsica. En Alonso, C. y Gallego, D. I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje CD Rom. UNED. Madrid. HONEY, P. & MUMFORD, A. (1986). Using our Learning Styles. Berkshire, U.K.: Peter Honey. HONEY, P. & MUMFORD, A. (ed.) (1989). The Manual of Learning Opportunities. Maidenhead, Berkshire. P. Honey, Ardingly House. KOLB, D. A. (1981) Learning styles and disciplinary differences. In Chickering, W. & Associates (eds). The modern American college. San Francisco: Jossely-Bass. KOLB, D. (1985) LSI (Learning Style Inventory): Users guide. Boston: McBer & Company. KOLB, D. (2000). Learning styles inventory. En: http://www.csm.uwe.ac.uk/teaching/notes/UQI100S1/kolbetal.htm. http://www.learnigstyles.net, http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html. En espaol: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA POR ESTILO DE APRENDIZAJE Y SEXO

EDUCACIN MUSICAL Masculino Activo Reflexivo Terico Pragmtico 8 26 8 6 Femenino 16 47 16 6

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Masculino 47

Femenino

26 16 8 8 16 6 6

Activo

Reflexivo

Terico

Pragmtico

Masculino Educacin Musical Activo Reflexivo Terico Pragmtico 33,33% 35,61% 33,33% 50,00%

Femenino 66,67% 64,39% 66,67% 50,00%

Mascul 66,6 64,3

Femen 66,6 50,0 50,0

33,3

35,6

33,3

Acti

Reflex

Teri

Pragm

Activo Educacin Musical

1 2 3

9 12 3

Reflexivo 21 42 10

Terico 11 11 2

Pragmtico 2 7 3

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1 42

21 12 9 3 11 11 7 2 Reflexivo Terico 2 3

10

Activo

Pragmtico

Educacin Musical

1 2 3

Activo 20,93% 16,66% 16,66%

1 2

Reflexivo 48,84% 58,33% 55,55%

3

Terico 25,58% 15,27% 11,11%

Pragmtico 4,65% 9,72% 16,66%

43 72 18

58,33% 48,84%

55,55%

25,58% 20,93% 16,66% 16,66% 15,27% 11,11% 16,66% 9,72% 4,65%

Activo

Reflexivo

Terico

Pragmtico

Activo Educacin Musical 24

Reflexivo 73

Terico 24

Pragmtico 12

87

73

24

24 12

Activo

Reflexivo

Terico

Pragmtico

Educacin Musical

Activo 21,23%

Reflexivo 64,60%

Terico 21,23%

Pragmtico 10,61%

1 Magisterio Msica Masculino 12 Femenino 23

Centro E.U. Magisterio de Albacete curso 2 Magisterio 3 Magisterio Masculino 23 Femenino 38 Masculino 7 Femenino 10

Total Masculino 42 Femenino 71

Msica

1 2 3

Masculino 34,28% 37,70% 41,17%

Femenino 65,72% 62,30% 58,83%

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Masculino 65,72%

Femenino 62,30% 58,83%

34,28%

37,70%

41,17%

Educacin Msica

E.U. Magisterio de Albacete 1 Magisterio 30,97% 2 Magisterio 53,98% 3 Magisterio 15,04% Total 11300,00%

53,98%

30,97%

15,04%

1 Magisterio

2 Magisterio

3 Magisterio

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Comunicacin:

LAS MSICAS DEL MUNDO EN EL AULA.

Assumpta Valls i Casanovas, y Anna Batlle i Panads, Universidad Autnoma de Barcelona.

Presentacin
Este trabajo se enmarca en un proyecto an en curso que plantea la incorporacin de las audiciones de msicas del mundo a las aulas de infantil y primaria. El proyecto consta de distintas fases: la primera, contiene la definicin de los criterios para realizar la seleccin y la elaboracin de dicha seleccin, la segunda, el diseo de las propuestas didcticas de las audiciones seleccionadas, la tercera, la formacin de maestros y la aplicacin de las propuestas a las clases juntamente con un trabajo de observacin-anlisis para evaluar los resultados. Actualmente estamos terminando la segunda fase y en vas de desarrollo de la tercera. En esta comunicacin presentamos de forma muy resumida los resultados obtenidos en la primera fase (seleccin de obras y definicin de criterios), y seguidamente exponemos un primer anlisis sobre el contenido de las propuestas didcticas con el objetivo de poner de manifiesto las especificidades y aportaciones que comporta la inclusin de este tipo de repertorio en el diseo de las clases de msica.

Antecedentes
Dado que la expresin msicas del mundo y otros trminos afines se relacionan con distintas interpretaciones que han generado controversias y han dado lugar a confusin y conflicto (Mart, 2000 y Adell, 2002), estimamos necesario exponer la concepcin de la cual hemos partido. En este proyecto el trmino msicas del mundo lo interpretamos en un sentido amplio, inclusivo y no jerrquico, entendiendo el concepto como msicas que se componen y se interpretan en varios lugares del mundo (tambin las de Occidente) y que se caracterizan por rasgos diferenciales o parecidos con otras culturas. Inicialmente se contemplan todas las msicas de cualquier parte del mundo que se tenga alcance (independientemente de si son tradicionales, populares, contemporneas o de autor). Respecto a las relaciones entre las msicas del mundo y el currculo encontramos los primeros indicios a principios de siglo XX en el continente americano. Durante el perodo de 1900-1916, debido a los efectos de la inmigracin, en Amrica se empieza a hablar de multiculturalidad, msica y educacin, es el inicio de la educacin musical multicultural.

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Algunos maestros ya empiezan a incorporar msicas de las diferentes culturas representativas a las escuelas para ayudar a los alumnos inmigrantes a trabajar los elementos musicales como el ritmo y la meloda o el texto, y para favorecer aspectos sociales como el respeto y la tolerancia (Volk 1994 y Volk, 1993). En la dcada de los 60 hay un aumento notorio del inters por las msicas de otras culturas en el mundo anglosajn que queda reflejado en diferentes artculos, las ideas de los cuales se desarrollan en 1990 en la Music Educators National Conference donde se acuerda un compromiso formal de los maestros de msica para adoptar una perspectiva ms amplia e intercultural en la educacin musical (Girldez, 1997). Se llega a la conclusin que las tendencias multiculturales en clase se tienen que incorporar a los currculos de primaria y secundaria (Volk 1993). Del anlisis hecho por algunos autores sobre las aportaciones que conlleva la incorporacin de las msicas del mundo en el currculo, destacamos dos mbitos, el social y el musical. 1.1.

A nivel social La educacin por la diversidad cultural: vivimos en un mundo dnde la diversidad musical es muy amplia, se puede ver en la calle, en los medios de comunicacin... pero no siempre se toma conciencia de ello en las escuelas. El trabajo intercultural debe ser un eje transversal, el aula de msica debe servir para crecer musicalmente y como personas a travs de actitudes y valores. La escucha de msicas contribuye directamente a promover la comprensin entre personas de diferentes culturas (Rodrguez, 2005; Mart, 2000). La educacin en la globalidad. Es necesario ensear que hay varias maneras de expresarse musicalmente y que todas son vlidas. Se tiene que favorecer una mentalidad abierta, donde todos los alumnos puedan aprender a ver su propia cultura en el contexto ms amplio de otras culturas y relacionar las msicas con las culturas dnde pertenecen (Mart 2000, Rodrguez 2005). Ensear msica desde una perspectiva global, significa entender la msica en todas sus formas, ver la msica como una expresin humana y entender tambin a sus creadores (Volk 1993). A nivel musical Ofrece nuevos contenidos: las msicas del mundo nos aproximan a nuevos elementos musicales, nuevos estilos, nuevas maneras de hacer y vivir la msica o nuevas miradas a sta, agudiza las habilidades auditivas, el pensamiento crtico, el desarrollo motor... y a medida que se estudian otras msicas, tambin se entiende y se aprende la propia. Abre nuevas perspectivas de trabajo. Las msicas no occidentales abren un gran campo de conocimiento, ayudan a trabajar los contenidos y la prctica desde otra perspectiva, aspectos como el ritmo (con los poliritmos africanos), las escalas orientales, la improvisacin, por ejemplo, muy olvidada en nuestra sociedad y muy presente en otras, o en otras msicas de la propia sociedad (jazz, gitana,...) que habitualmente poco se trabajan en la escuela (Mart 2000, Girldez 1997).

1.2.

Una vez constatada la importancia y la necesidad de incluir las msicas del mundo en el currculo, se nos presenta tambin en dichas aportaciones la reflexin sobre distintas necesidades que nos plantea la incorporacin de estas msicas. En este sentido se destaca la dificultad que supone la carencia de selecciones realizadas de msicas del mundo y el hecho de no existir unos criterios establecidos que faciliten dicha seleccin (Moreno, 1998), o la necesidad de adecuacin de los materiales didcticos y la formacin del profesorado (Moreno,1998; Girldez, 1997; Demorest y Shultz, 2004).

91 La definicin de criterios y la elaboracin de la seleccin

A partir de estas ltimas consideraciones iniciamos la primera parte de este proyecto donde nos planteamos tratar la bsqueda de los criterios para establecer una seleccin de obras de msicas del mundo y la elaboracin de esta seleccin. A continuacin resaltamos dos aspectos que muestran cual es nuestra visin de la funcin de la audicin de estas msicas en el aula, y sobre los cuales hemos basado nuestro trabajo. * A nivel general, consideramos que las msicas del mundo deben formar parte del currculo escolar bajo la perspectiva que como educadores musicales hace falta ofrecer a los nios un contacto con todo el espectro musical de las diferentes culturas. Concebimos el trato de estas msicas opuesta a la de una concepcin occidental lineal y entendemos que debemos mostrarlas desde su propio contexto y no desde la visin etnocntrica de la sociedad occidental (Mart 2000) (Moreno 1998). * Para hacer la seleccin de las audiciones partimos de la idea de escoger aquellas obras que resulten ms prximas o familiares a los nios, pero con algunos matices respecto a las propuestas que algunos autores han expuesto. Brittin (1996) empieza a dar pautas para solucionar los problemas que supone para el maestro la inclusin de las msicas del mundo y el hecho de iniciar una seleccin presentando un estudio sobre las preferencias de msicos y no msicos ante la escucha de msicas de otras culturas. Concluye que la familiaridad influye en las preferencias, y propone que los maestros vigilen al introducir la msica de otras culturas teniendo cuidado de la tolerancia de la complejidad de sus estudiantes. Rodrguez (2005) propone como posibilidad partir de aquello ms familiar, de las msicas ms prximas (teniendo en cuenta la diversidad del aula) e irnos acercando a aquello ms desconocido. Desde nuestra perspectiva hacemos una interpretacin ms amplia de estas consideraciones, porqu entendemos que facilitar la proximidad y, por tanto la escucha de la msica a los nios, no es una cuestin de primar las caractersticas musicales prximas a las de su cultura, sino de analizar la adecuacin de sus elementos musicales y posibilidades didcticas; dicho de otra forma: no influye tanto el origen de la pieza como el tratamiento didctico de que pueda ser objeto. Sin embargo, en nuestro contexto desestimamos las sugerencias del trabajo de Demorest y Shultz (2004) donde en su estudio sobre las preferencias de la msica arreglada o las versiones autnticas de las msicas recomiendan empezar la aproximacin a las msicas del mundo a partir de la msica de Amrica Latina, porque tiene un ritmo regular y es similar a la msica occidental. Consideran positivo iniciar los alumnos a partir de versiones arregladas que les sean ms prximas, siempre que la finalidad sea ir hacia las versiones autnticas. En nuestro planteamiento entendemos que una seleccin que aplique unos criterios didcticos adecuados ha de llevarnos a un tipo de repertorio que posibilite la escucha de las obras en sus versiones originales. La elaboracin de la seleccin y la definicin de los criterios han sido dos procesos que se han desarrollado simultneamente en el tiempo, a medida que se avanzaba en la definicin de los criterios tambin se iba delimitando la seleccin. El proceso se ha desarrollado en cuatro etapas distintas, se ha partido de un total de 624 piezas que se han concretado con un resultado final de 19 audiciones. Los criterios de seleccin Al final del proceso los criterios han quedado delimitados en cuatro tipologas: vivenciales, musicales, geogrficos y didcticos. A modo de resumen destacamos las ideas principales de cada uno: A nivel vivencial: -priorizar aquellas msicas que inviten a su escucha.

92
A nivel musical: -escoger obras con unas caractersticas musicales que permitan ser observadas y analizadas en las aulas. -buscar la mxima diversidad en sus caractersticas (sonoridades diferenciadas, diversidad tmbrica, rtmica, meldica, de carcter, de estructuras y temticas). A nivel geogrfico: -contemplar la diversidad geogrfica para ampliar y complementar el contenido a nivel musical. A nivel didctico: -seleccionar obras que contengan una cierta novedad respecto al tipo de msica que mayoritariamente se escucha en las aulas. Podramos decir que la audicin de la obra debe comportar una doble aportacin de conocimiento, una, a nivel de escucha y, otra, de aprendizaje de los elementos musicales que la conforman. -priorizar aquellas obras que contengan mayor cantidad de elementos posibles que deban de ser trabajados. -potenciar las obras cuyos elementos se presentan con ms riqueza musical y mejor adecuacin a la edad de los nios. La seleccin de obras Respecto a la seleccin resultante es importante precisar que no hemos pretendido que sea un compendio o muestra de distintas msicas del mundo. Si bien se procura que sean complementarias geogrficamente entre ellas, el objetivo es hacer una seleccin de acuerdo con sus posibilidades didcticas (procurando tambin su complementariedad), hecho que ha supuesto desestimar alguna audicin cuando a pesar de considerarse adecuada para nuestro objetivo implicaba trabajar aspectos y elementos musicales que ya haban sido tratados en otras obras seleccionadas con anterioridad. A continuacin presentamos la relacin de las 19 obras seleccionadas:
Ttulo Gendhing tedhat saking Representacin en honor a los visitantes Lamento fnebre de los Are-Are Moreteauri tetua Kumkaba Akhr Dun Classical feast (fragmento) Blooming in the peak (fragmento) Au i vi'du Improvisations dans les mode Esfahan Immi Rahat Titsawaq Acco Malca Amen, Hayr Sourp Doina Ca Pelunca Pame Tsarka Sto Baketsifliki Procedencia geogrfica34 Java (Indonesia) Samoa Salomn Tahit Australia Mongolia Japn Japn Vietnam Irn Palestina Israel Armenia Rumana Grecia

34 La no presencia en esta seleccin del continente americano o de India (pas de considerada importancia por su msica) se justifica por una decisin inicial de ampliar la seleccin ms adelante con mayores recursos y materiales.

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El Gasba Canto pico susurrado Deli Appels de chasse Magreb (Marruecos) Burundi Mali Repblica Centroafricana (Pigmeos Aka)

Anlisis del contenido de las propuestas didcticas

La segunda parte del proyecto quiere ser una aportacin a una de les deficiencias mencionadas por algunos autores (Moreno, 1998; Giradlez,1997: Demorest y Shultz, 2004) respecto a la falta de materiales didcticos que faciliten la prctica de la escucha de las msicas del mundo en l escuela. Esta idea la hemos corroborado despus de realizar un estudio de diferentes libros de texto y haber obtenido como resultado una escasa presencia de esta tipologa de msica en sus propuestas. A continuacin, tal como anuncibamos al inicio, presentamos un primer anlisis sobre el contenido de las propuestas didcticas con el objetivo de poner de manifiesto las especificidades y aportaciones que comporta la inclusin de este tipo de repertorio en el diseo de las clases de msica. Sin embargo, para facilitar mejor la comprensin de nuestras posteriores observaciones a continuacin destacamos aquellos principios que consideramos importantes y bsicos en el tratamiento de la audicin musical en la educacin infantil y primaria :

Principios generales de las propuestas didcticas35

Cualquier audicin, ante todo, tiene que permitirnos gozar de su escucha... ...escucha, pero que a la vez puede y debe conducirnos a relacionar y desarrollar actividades de interpretacin y de creacin. El nio tiene que expresar sus sensaciones ante la escucha de cualquier msica y el docente tiene que ayudarle en esta tarea. La escucha de las obras musicales tiene que propiciar el anlisis de los elementos que destacan en ella y stos pueden ser motivo de observacin y discriminacin auditiva. La audicin de las piezas musicales puede conducirnos a la ejercitacin de la imitacin, lectura o reconocimiento de elementos rtmicos, meldicos, armnicos de acuerdo con el nivel de conocimiento que dispongan los nios. La audicin de las obras tiene que llevarnos a la comprensin de distintas formas de organizacin de la msica, a nivel de estructura, agrupacin instrumental, etc. La grafa y el movimiento corporal nos ayudan a ejercitar una escucha ms activa, nos allanan el camino hacia su comprensin, y nos sirven de conexin para establecer relaciones con la prctica de la interpretacin y la creacin.

Ante el anlisis del conjunto de las actividades hemos agrupado nuestras observaciones entorno a dos grandes apartados: -Tipologa de actividad respecto a su ubicacin temporal -Aprendizajes caractersticos derivados de la escucha de las msicas del mundo

35

Malagarriga, T., Valls, A. (2003) La audicin musical en la educacin infantil. Barcelona, CEAC.

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1.3. Tipologia de actividad respecto a su ubicacin temporal

Un primer anlisis lo hemos realizado a partir de la ubicacin del momento en que se realizan las actividades respecto a la escucha propiamente de la obra, de forma que distinguimos entre: 1- actividades preparatorias, antes de escuchar la msica, 2- actividades durante la escucha de la audicin, 3- actividades posteriores a la audicin. 1. Las actividades preparatorias no se dan en todas las piezas y observamos que cuando estn presentes responden a dos motivos:

Uno, cuando la obra por sus caractersticas musicales est muy alejada de las prcticas ms habituales en las aulas, y entonces puede resultar ardua de escuchar. En estos casos se proponen actividades que sirvan para que el nio se ambiente en alguno de sus aspectos ms relevantes o a menudo tambin ms lejanos a sus experiencias previas, y as, cuando escuche por vez primera la msica, establezca enlaces con el trabajo previo. Si se facilita que la msica le resulte ms prxima, tambin se facilitar una disposicin ms activa de escucha. El otro motivo se da en casos bastante opuestos al anterior, cuando la obra presenta algn elemento rtmico, meldico o armnico que los nios pueden interpretar a partir de la lectura o por imitacin del docente. En este caso se aprovecha sus conocimientos previos en la msica occidental para luego pasar a otras culturas. A la vez constituye una buena oportunidad para observar como sus trabajos de decodificacin del lenguaje musical son recompensados con la escucha de los mismos a travs de la audicin musical.

2. Las actividades que se realizan simultneamente a la escucha se encuentran en todas las propuestas y se presentan de mltiples maneras. En relacin a las caractersticas de las msicas del mundo queremos destacar como contribuye en este espacio el uso del movimiento y la grafa en la comprensin y escucha de estas msicas: Entre la actividades de movimiento podemos diferenciar entre actividades de movimiento libres, actividades de observacin del movimiento y actividades de movimiento dirigido. * Las actividades de movimiento libre se proponen bsicamente para que el nio pueda expresar sus sensaciones ante la msica. Como ya es sabido, en otros tipos de msica el movimiento ayuda a exteriorizar una parte de las sensaciones internas y a la vez se convierte en mediacin para que el nio mantenga su atencin y concentracin ante la obra, pero en el caso de estas msicas tiene un efecto aadido, a menudo el movimiento nos sirve para que el nio, con la debida ayuda del docente, exprese como percibe la msica y establezca relaciones entre sus movimientos y las caractersticas de la msica en el contexto de su cultura. En otras ocasiones el movimiento va implcito en la propia msica, algunas msicas resultan difciles de escuchar sin moverse, con lo cual esta prctica favorece entrar en una escucha ms activa y de acorde con su propia finalidad. * En otros casos la observacin -y a veces imitacin- a travs de vdeos de la postura corporal y de los movimientos de los interpretes ayuda a entrar en la comprensin de la msica desde otra dimensin. * El movimiento dirigido es el basado en las propuestas del docente. En algunos casos se concretan en coreografas. Una de las posibilidades del movimiento dirigido es representar distintos elementos de la obra musical -por ejemplo: instrumentos, estructura, ciclos rtmicos, planos sonoros-siempre en relacin con el carcter de la obra, para ir tomando conciencia de los mismos y a la vez irse impregnando de las peculiaridades de las distintas piezas segn sus respectivos orgenes.

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* Las actividades con el soporte de esquema grfico, con o sin escritura musical: los nios pueden seguir la obra e identificarla, o interpretar simultneamente con la escucha de la audicin algn aspecto (ritmo, pulsacin, obstinado rtmico y/o meldico, etc.). La utilizacin de la representacin grfica resulta muy til en estos tipos de msicas, a veces la plasmacin de la msica a travs de pequeas formas sin representacin figurativa, nos es de gran ayuda para expresar y transmitir aquellos matices que nos resulta muy difcil hacerlo a travs de la palabra. 3. Las actividades posteriores a la audicin suelen alternarse con las anteriores, ya que una parte importante de las actividades coincidentes en el tiempo con la escucha necesitan una reflexin posterior, en relacin a la msica escuchada, para luego derivar de nuevo a posteriores actividades con escucha, y as sucesivamente. En este grupo de actividades destacamos los dilogos reflexivos entre el docente y los nios y las actividades de creacin. * En nuestro caso esta reflexin es importante ya que es el momento de verbalizar los nuevos contenidos que se van adquiriendo a travs de estas nuevas msicas. Los dilogos que se establecen con los nios les llevan a realizar anlisis, supuestos, a hacer hiptesis y de forma paulatina, extrayendo consecuencias. * Otro gran bloque de actividades de esta fase son las que se centran en la creacin. Las caractersticas y los elementos musicales que se han observado en la escucha de la msica nos sirven de punto de partida para que los nios hagan sus propias creaciones. Es el momento en que los nios ponen a su servicio aquello que han observado en las obras, y en la mayora de las propuestas se hace hincapi en que se utilicen los aspectos ms caractersticos, con lo cual se est orientando hacia un tipo de creacin donde se experimenta de manera entrelazada lo que ya es conocido con aquello que las nuevas msicas nos aportan. Es un tipo de actividad que consideramos muy rica porque la experimentacin que supone el proceso creativo obliga a que el nio entre en los nuevos parmetros de un forma mucho ms completa y natural: explora, analiza, descubre nuevas posibilidades y en consecuencia amplia su concepcin del mbito musical. 1.4. Aprendizajes caractersticos derivados de la escucha de las msicas del mundo

En el siguiente cuadro mostramos de forma resumida el anlisis de las 19 obras desde la perspectiva didctica, es decir los posibles parmetros musicales con sus respectivos subapartados que en cada una de las obras son susceptibles de recibir un tratamiento didctico.

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Piezas seleccionadas 1) Gendhing tedhat saking 2) Representacin honor visitantes 3) Lamento fnebre Are'are 4) Moreteauri tetua 5) Kumbak 6) Akhr Dun 7) Classical feast 8) Blooming in the peak 9) Au i vi'du 10) improvisations dans mode Esfahan 11) Immi Rahat Titsawaq 12) Acco malca 13) Amen, Hayr Sourp 14) Doina Ca Pelunca 15) Pame Tsarka Sto Baketsifliki 16) El Gasba 17) Canto pico susurrado 18) Deli 19) Appels de chasse

36

Parmetros englobados General Gen i timbre Timbre T y c/e36

Adecuacin didctica

Aproximacin a nuevo concepto o forma de entender la msica. Aproximacin a nueva sonoridad. Conocer nuevo estilo y facilitar la posibilidad de acercarnos a l. Vivir un ambiente sonoro no habitual de escuchar. Aproximacin a nuevos usos de la voz: voz disfnica, armnicos, timbres distintos, expresiones,... Conocer nuevos instrumentos. Reconocer la familia que pertenecen los nuevos instrumentos. Escucha de la voz. Escucha de polifona con voces de hombres. Facilita la percepcin y identificacin de la riqueza tmbrica. Facilita la exploracin sonora: observacin y anlisis de los ejemplos que se escuchan: posible reproduccin. Permite or los armnicos. Posibilita el seguimiento y el juego con el sonido.

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T y c/e: Timbre y carcter/expresin

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Seguir les dinmicas y percibir la plasticidad del sonido Escucha del carcter. x x x x x x

Como puede observarse una parte de los parmetros analizados por ejemplo: estructura, dinmica, planos sonoros,- coinciden con los que son motivo de estudio a travs

Carcter/expresin Ritmo Meloda Estructura Planos sonoros Temtica Durada

Promover el trabajo rtmico: x posibilidad de identificar i/o reproducir ritmos de la audicin. Reconocer la mtrica. Posibilidad de seguir la pulsacin. Posibilidad de observar y seguir el desplazamiento de acentos. Posibilidad de seguir el sonido y el silencio. Identificar y seguir dibujos meldicos. Identificar y jugar con los intervalos. Posibilidad de reproducir algn fragmento. Posibilidad de trabajar la estructura: identificarla, seguirla, reconocerla,... Posibilita el trabajo de fraseo. Identificar y seguir el dilogo /pregunta respuesta. Posibilidad de reconocer una meloda acompaada. Identificacin y seguimiento x de diferentes planos sonoros. Conocimiento de nuevas canciones de cuna e infantiles. x x

x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x

La duracin: larga pero fragmentable. La duracin: es adecuada a quien tiene que ir destinada.

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del repertorio utilizado habitualmente en las aulas. Lgicamente, tambin una parte de ellos estn incluidos en nuestras propuestas. Pero entre el conjunto de parmetros podemos discernir algunos especficos de estas nuevas msicas y que a nuestro entender suponen nuevos aprendizajes para los nios. A continuacin resaltamos los ms relevantes:

El primer mbito a mencionar es el que se relaciona con las caractersticas sonoras propias de cada una de las piezas musicales. As podemos hablar de aproximacin a una nueva sonoridad, o la posibilidad de conocer y aproximarse a un nuevo estilo, con lo que conlleva de adentrarse en la vivencia de un ambiente sonoro no habitual. ste es un aspecto que es comn en todas las obras, y que podramos decir que ya viene dado por el tema que tratamos. Debe destacarse, sin embargo, que es una aportacin perseguida, ya que uno de nuestros objetivos es que los nios sean conscientes de que estn escuchando unas nuevas sonoridades y por ello les invitamos a dialogar al respecto para que expliciten las caractersticas de cada una de las msicas escuchadas.

El estudio de distintas culturas. La seleccin de obras nos ha llevado a introducirnos tmidamente en el conocimiento de otras culturas para poder entender el contexto y el significado que cada una de estas obras tiene en su lugar de origen. Este tema lo consideramos relevante porqu significa hablar de la msica ms all de la concepcin que tenemos desde nuestra propia cultura. Esto nos permite tratar aspectos dentro de un amplio abanico, que van desde las letras de las canciones de cuna a los rituales de la muerte, o a la funcin social de la msica en los distintos lugares. El estudio de las cultura musical nos lleva a tratar otros mbitos, como por ejemplo, la ubicacin geogrfica de los pases, las distintas etnias y lenguas dentro del mismo, etc.

Conocer nuevos instrumentos. La mayora de las obras ha conllevado el conocimiento de nuevos instrumentos y agrupaciones instrumentales. Del conjunto de audiciones podemos destacar, entre los cordfonos la kora de Mali, el guembri del norte de frica, el koto de Japn, el bouzouky de Grecia. De los aerfonos el ney de Palestina, sakuhachi de Japn. Y, de los idifonos, el ganga, el balafn, la arpa de boca, y especialmente el conjunto del gameln. Como variante de los instrumentos tambin podemos recoger en este apartado las distintas posibilidades de tratamiento de la voz que algunas de estas audiciones nos han mostrado. Las resonancias en la voz solista y en grupo, los melismas y los armnicos.

Algunas obras nos permiten presentar nuevos conceptos musicales, los cuales siempre que nos es posible los tratamos no slo desde el punto de vista del anlisis auditivo sino tambin en la interpretacin, a travs de distintos procesos que muchas veces derivan hacia propuestas de creaciones de los propios nios. Citamos algunos de estos elementos: los acentos no regulares, el sentido circular de la msica no mtrico- la utilizacin de los melismas en el canto o los glisandos algunos instrumentos,...

Hasta aqu nuestras primeras reflexiones entorno al contenido de los diseos didcticos y las posibles aportaciones a la educacin musical en la enseanza de la msica en los centros de educacin infantil y primaria. La puesta en prctica de los materiales en distintas escuelas y el consiguiente anlisis que estamos realizando nos dar la informacin necesaria para evaluar los efectos y la repercusin que supone la introduccin de las msicas el mundo en el aula.

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Bibliografa referenciada
BRITTIN, Ruth (1996): Listeners preference for music of other cultures: comparing response modes en Journal of Research in Music Education, (vol 44, num 4). DDAA (2002): Msiques del mn (Educaci Infantil, Primria i Secundria) ICE. Barcelona, 2002. (Captulo escrito por ADELL, pg. 42) DEMOREST, Steven; SCHULTZ, Sara. (2004): Childrens preference for authentic versus arranged versions of world music recordings en Journal of Research in Music Education, (vol. 52 num 4). GIRLDEZ, Andrea (1997): Educacin musical desde una perspectiva multicultural: diversas aproximaciones en Transiberia, (vol. 1). Castelln. MALAGARRIGA, T. VALLS, A. (2003): La audicin musical en la educacin infantil. CEAC, Barcelona. MART, Josep. (2000): Ms all del arte. La msica como generadora de realidades sociales. Deriva Editorial. St Cugat del Valls. MORENO, Maite (1998): Etnomusicologa y educacin musical en Canad: una visin multicultural en PELINSKI, R; TORRENT, V. (Eds.): Actas del III Congreso de la Sociedad Ibrica de Etnomusicologa. SIbE, Sabadell. (Pg. 271-276) RODRGUEZ, Jos A. (2005): Reflexiones sobre educacin musical intercultural hoy en Eufona, (vol. 32). Castell. VOLK, Terese (1994): Folk musics and increasing diversity in american music education: 1900-1916 en : Journal of Research in Music Education, (vol. 42 num. 4). VOLK, Terese. (1993): The history and development of multicultural music education as evidenced in the Music Educators Journal, 1967-1992 a: Journal of Research in Music Education, (vol. 41, num. 2).

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COMUNICACIONES I-B
Moderadora: Arantzazu Gmez Moronta (CPM Santander)

Comunicacin:

PEDAGOGA DE LA CREACIN MUSICAL EN LA E. U. DE MAGISTERIO DE CUENCA.

Antonio Alczar Aranda, Universidad de Castilla-La Mancha

Introduccin
En un mundo complejo y plural como el actual, en donde convive una mltiple y enriquecedora diversidad de gneros, tendencias y estticas, las enseanzas y metodologas musicales dirigidas a los futuros maestros especialistas en educacin musical han de favorecer una produccin -expresin- y una recepcin -percepcin- conectadas con esta realidad, promoviendo un acercamiento y comprensin de todas las msicas -incluyendo las msicas contemporneas o las msicas tnicas-. A su vez, dichas metodologas han de ser capaces de generar y plantear propuestas en sintona con la evolucin psicolgica de los nios. La Pedagoga de la Creacin Musical, aportacin terica y metodolgica de Franois Delalande, responde a las necesidades expuestas anteriormente y ofrece herramientas conceptuales y vas prcticas para su desarrollo; animados por esta corriente pedaggica, los alumnos de la especialidad de Educacin Musical de la E. U. de Magisterio de Cuenca desarrollan proyectos de creacin musical.

1. Pedagoga de la Creacin Musical (PCM)

La PCM es un movimiento renovador de la educacin musical que surge en Francia en los aos setenta del siglo pasado alrededor de un centro de creacin e investigacin musical contempornea, el GRM -Groupe Recherches Musicales-. En l, fundado por Pierre Schaeffer y cuya actividad gira alrededor de la msica concreta, Franois Delalande promueve las primeras investigaciones y seminarios y comienza a emerger una nueva perspectiva sobre la educacin musical como consecuencia de las implicaciones pedaggicas irradiadas por la msica concreta. Su nombre en Francia es Pdagogie musical d'veil; expresin que en

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nuestro pas se ha traducido como Pedagoga de la creacin musical37 (PCM) y que en Italia es conocida como Pedagogia delle condotte musicali. La PCM se enmarca entre las nuevas ideologas y nuevas prcticas que en los ltimos treinta o cuarenta aos pretenden renovar las ya clsicas metodologas de la primera mitad del siglo XX; entre tales propuestas innovadoras podemos citar a G. Self, J. Paynter, M. Schafer o B. Dennis. Los principios ms significativos de esta corriente pedaggica podramos sintetizarlos as: * Desde un punto de vista psicopedaggico, est en sintona con la evolucin espontnea del nio, apoyndose en la teora sobre el juego infantil expresada por J. Piaget. La PCM parte de la observacin de la actividad espontnea de los nios y advierte su inters innato por la emisin vocal y por la manipulacin de los objetos que estn a su alrededor a travs de gestos repetidos y variados; es la fase de exploracin, llamada por Piaget juego senso-motriz. Posteriormente, el inters y la atencin se desplazan desde el material al propio sonido y su produccin se enriquece con una intencin simblica, sirviendo para la materializacin de sentimientos, emociones o vivencias; es el juego simblico piagetiano. Ms tarde, esta expresin se organiza e incorpora el sentido de la forma, a menudo con un reparto de roles entre los miembros del grupo; es el llamado juego de reglas. * Desde un enfoque histrico-esttico musical ampla el concepto tradicional de msica y se abre a todas las msicas desde una perspectiva contempornea y renovadora. La PCM despliega nuevas vas para la creacin que incluyen y valoran el ruido como sustancia potencialmente musical; y nada ms oportuno que abrir los odos y acercarse a las msicas contemporneas y msicas tnicas extra-europeas para constatar tal riqueza y pluralidad de gneros, tendencias y estticas, la mayor parte de las cuales no son msicas de notas regidas por el solfeo -o no es ste el aspecto ms destacable-, sino que es el sonido el que adquiere el valor preeminente. La observacin del conjunto de prcticas musicales universales desde ese horizonte ampliado a todas las msicas nos permite descubrir y gozar con tres dimensiones presentes en la msica que, de alguna manera, podemos relacionar con los tres tipos de juego mencionados: 1. la dimensin sensorial, apreciable en esas msicas en las que destaca una percepcin dominada por el propio sonido; unas prcticas musicales que podemos enlazar con el juego senso-motriz, en el que destacaba la manipulacin y la exploracin sonora; 2. la dimensin significativa, que se manifiesta cuando la msica evoca algo que est ms all del propio sonido y adquiere un sentido o una significacin; en este caso podemos encontrar un vnculo con el juego simblico que imita y representa lo real y lo imaginario;

El origen de esta denominacin se debe a Inmaculada Crdenas, profesora de la Escuela de Magisterio de Lugo, e iniciadora en los aos ochenta del pasado siglo de esta corriente pedaggica. En su libro Evolucin de la Educacin Musical. La Pedagoga de Creacin Musical (2003) pueden completarse las lneas fundamentales de esta pedagoga. Resulta obligado destacar en esta labor pionera de renovacin a Pilar Cabeza, profesora de la E. U. de Educacin de Palencia (UVA), y a Rosario Herrero, profesora de msica del IES Parquesol de Valladolid.

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3. la dimensin formal, presente en aquellas msicas en las que destaca su aspecto constructivo u organizativo; aqu se puede establecer una clara relacin con el juego de regla. * Desde una perspectiva individual -y tambin social- la PCM desarrolla en la persona las competencias que posee quien "es msico", unas capacidades ms centradas en las vivencias que en el aprendizaje de nociones: 1) el msico manifiesta una sensibilidad y un gusto por el sonido; 2) el msico se expresa a travs de la msica; 3) el msico organiza, construye, recrea y disfruta con el anlisis del discurso sonoro. En este cuadro podemos ver cmo se enlazan e interrelacionan los tres mbitos anteriormente expresados: los tres modos de juego, las tres dimensiones de la msica y las tres conductas que observamos en los msicos:

Fases del juego en el nio Juego senso-motriz Juego simblico

Dimensiones presentes Conductas que muestra en la msica quien es msico Dimensin sensorial Dimensin significativa Gusto por el sonido Expresin a travs de la msica EXPLORAR EXPRESAR

Juego de regla

Dimensin formal

Inters por la construccin del discurso CONSTRUIR sonoro

Una sntesis que se resume en tres palabras: EXPLORAR-EXPRESAR-CONSTRUIR y que condensa todo un proyecto de educacin musical. Efectivamente la msica, en sus distintas manifestaciones y en las conductas que moviliza, es un juego de nios -como lo manifiesta el ttulo del libro de Delalande-. Imposible expresarlo mejor.

2. Pedagoga de la creacin musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca.

En general, la formacin didctica de los maestros especialistas en educacin musical, y por extensin lgica los modelos o enfoques de pedagoga musical empleados en los centros escolares38, est ampliamente dominada por un conjunto de mtodos activos (Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems, etc.), que proponen una enseanza musical centrada en la tradicin tonal. En mi opinin, la iniciacin musical con estas metodologas an mayoritarias, dominadas por la adquisicin de conocimientos y destrezas vinculadas a un marco musical tan restringido, puede coartar y limitar prematuramente la potencialidad expresiva y perceptiva de los nios, impedirles valorar otras manifestaciones musicales que no responden al sistema mencionado y encorsetarlos desde muy pequeos a unas prcticas de organizacin sonora cerradas y excluyentes, en cuanto pueden limitar su apreciacin de otras al considerarlas no musicales.
38

Pueden consultarse al respecto los resultados recogidos por N. ORIOL (2005) a partir de un muestreo aplicado a 145 maestros especialistas de educacin musical de la Comunidad de Madrid.

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Consciente de la situacin, en mi trabajo con los futuros maestros especialistas de educacin musical de la E. U. de Magisterio de Cuenca, he tratado de abrir nuevas perspectivas que, lejos de restringir o coartar, impulsasen sus capacidades de expresin y creacin y, de manera diferida e indirecta, repercutiesen en los nios en su posterior labor docente. Los contenidos se presentan en dos grandes bloques ntimamente relacionados. Un bloque est dedicado a ofrecer contenidos tericos y audiciones aplicadas que sirven para descubrir y fundamentar los conceptos sobre los que se asienta la PCM. El otro bloque temporalmente simultneo al anterior- est dedicado a la realizacin de actividades prcticas de exploracin a partir de la voz y muy distintos cuerpos sonoros. Cargados con estas referencias, los alumnos abordan en pequeos grupos (6-8 personas) el desarrollo de proyectos experimentales y creaciones sonoras; estos trabajos creativos son interpretados, grabados y comentados en clase. Actualmente est en preparacin la publicacin de un CD con una seleccin de fragmentos de los numerosos trabajos realizados en los ltimos aos. En sus trabajos de creacin, los alumnos universitarios, salvando las naturales distancias, siguen las mismas etapas que, como ya se ha reseado, experimentan los nios de manera espontnea en sus diferentes y progresivas manifestaciones del juego: exploracin, expresin, construccin. Una primera fase est dedicada a la exploracin y se centra en la bsqueda de sonidos atractivos y sonoridades originales con la voz y con los ms diversos materiales sonoros, as como en un empleo no convencional de instrumentos musicales; se experimentan repeticiones y variaciones sonoras, se prueban diferentes modos de ejecucin y se emplea el micrfono para descubrir singularidades del sonido que de otra forma pasaran desapercibidas.

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En una segunda fase el inters se desplaza del material o cuerpo sonoro al propio sonido; es el sonido producido el que nos fascina y el que nos permite enlazar con el mundo de las emociones, las experiencias, las impresiones, los gestos, las sinestesias. El sonido, ya revestido de un carcter simblico, nos puede remitir a algo que est ms all de su propia materialidad y se convierte en canal expresivo al servicio de nuestra imaginacin. Finalmente, en un tercer momento, suele ser habitual establecer un plan de conjunto que ordene en el tiempo las distintas cadenas o secuencias sonoras y sus posibles dilogos, contrastes, yuxtaposiciones, simultaneidades. A veces se elabora tambin un grfico o partitura no convencional que refleja la evolucin sonora de la composicin y que sirve como ayuda memorstica a sus creadores. Una vez terminados, los trabajos se interpretan y se graban; un miembro del equipo se encarga de la mezcla y la grabacin, las cuales comportan tambin un carcter creativo ya que en ellas se decide, al menos, la presencia de cada sonido con relacin al conjunto, el plano que ocupar y su ubicacin espacial -fija o mvil- a lo largo de la obra.

Los estmulos que pueden favorecer o desencadenar el impulso creativo pueden ser muy variados; sin duda, el principal e imprescindible es el propio fenmeno sonoro, materializado a travs de la voz o de cualquier cuerpo vibrante. Pero, adems del propio sonido, podemos aprovechar muy distintos pretextos como motivacin para la creacin sonora, desde los ms tangibles (textos de todo tipo; ilustraciones, fotografas, reproducciones de cuadros, grafismos empleados como partituras) a los ms abstractos (vivencias, recuerdos, experiencias; comportamientos, relaciones con el movimiento, con el gesto).

105 En resumen
La PCM propone una educacin musical basada en la creatividad, en la libre expresin y en una esttica musical caracterizada por la ausencia de tonalidad y por estar centrada en el sonido como elemento nuclear de la msica. Ello modifica a su vez el papel del profesor, que se convierte en un creador de condiciones idneas y en un favorecedor de ideas e iniciativas que alienten las motivaciones espontneas y los descubrimientos de los alumnos. Un enfoque de esta naturaleza proporciona una llave para acceder a todas las msicas, tanto tonales como no tonales as como de culturas lejanas a la nuestra. En ese contexto, produccin musical -creacin, re-creacin, interpretacin- y recepcin -escucha- son dos procesos que interactan y se alimentan recprocamente, de tal manera que las audiciones musicales, ofrecidas a priori, pueden aprovecharse para estimular, dar ideas o abrir nuevos campos creativos, y escuchadas a posteriori, pueden evidenciar conceptos, procesos o aspectos vinculables de alguna manera con los trabajos realizados en el aula.

Bibliografa CRDENAS, Inmaculada (2003): Evolucin de la educacin musical. La pedagoga de creacin musical. Lugo: Unicopia (unicopia@unicopia.es). DELALANDE F. (1986): Une pdagogie des conduites musicales, objectifs et tapes en Recherche Musicale au GRM, La Revue Musicale, nmero cuadruple 394-5-6-7. Paris: Ed Richard-Masse, pp. 95-100. DELALANDE, F. (1993): Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica (a cura di G. Guardabasso e L. Marconi). Bologna: CLUEB. (Este libro ha sido traducido por I. Crdenas y T. Silva y ser publicado prximamente en castellano). DELALANDE, F. (1995) La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi. (Trad. del francs: Susana G. Artal, La musique est un jeu denfant. Paris: INA-GRM/BuchetChastel, 1984). ORIOL, Nicols (2005): "La Msica en las Enseanzas de rgimen general en Espaa y su evolucin en el siglo XX y comienzos del XXI". Revista Electrnica de LEEME, n 16, noviembre 2005 <http://musica.rediris.es/leeme/revista/oriol2.pdf>

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Comunicacin:

DE LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA A LA APLICACIN ESCOLAR: INTRODUCCIN DE LA CANCIN IMPROVISADA EN UNA ESCUELA PRIMARIA.

Albert Casals Ibez y Merc Vilar i Montmany, Universidad Autnoma de Barcelona.

Nuestra presentacin se fundamenta en una investigacin que tena como finalidad experimentar en un centro piloto el uso de un tipo de cancin inusual en el contexto escolar cataln, la cancin improvisada. Bajo la etiqueta cancin improvisada nos encontramos con una amplia variedad de melodas que sirven como vehculo musical para la improvisacin de textos tpicos de la poesa popular oral. Estamos hablando, por poner slo unos ejemplos ilustrativos, de garrotins, corrandes o jotes de lEbre (Catalua), bertsos (Pas Vasco), gloses y can de simbomba (Baleares), albaes (Comunidad Valenciana) o trovos (Murcia y parte de Andaluca). Pero la finalidad de este escrito no radica en el desarrollo y los resultados de esta aplicacin que slo presentaremos como fondo contextual sino el anlisis de la relacin entre un investigador universitario y unas maestras como consecuencia del diseo metodolgico escogido. Hablamos de una mirada al cmo hacemos encajar la bsqueda del conocimiento y las propuestas tericas (investigacin cientfica) con la experimentacin en la realidad escolar. En resumen, nuestro objetivo en esta presentacin es poner a debate las posibilidades y consecuencias del trabajo compartido entre universidad y escuela a partir de una experiencia de investigacin muy concreta.

Universidad-Escuela: un puente necesario en investigaciones de didctica

La Didctica de la Msica es una disciplina que tiene sentido en base a su aplicacin, ya sea proponiendo innovaciones didcticas, ya sea analizando la realidad de las aulas. Desde esta perspectiva resulta pertinente preguntarse por la relacin entre investigadores y docentes. Y, teniendo en cuenta que la universidad asume gran parte de la investigacin en didctica de la msica, es fundamental conocer cmo se construyen los puentes entre los dos colectivos. En

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otras palabras: hasta qu punto los investigadores necesitan la contribucin de los que dominan el campo? y en qu medida es positivo que los maestros sean no slo receptores de unas conclusiones, sino partcipes del proceso que las ha suscitado? Una respuesta a estas cuestiones se encuentra en las metodologas de investigacinaccin, una modalidad de las cuales es la investigacin colaborativa. La collaborative research tiene su origen en los Estados Unidos, aunque los trabajos de los aos 70 y 80 (Lieberman, 1986) hicieron interesarse por esta modalidad de investigacin-accin a investigadores de otras muchas procedencias. Sus aplicaciones en educacin han dado resultados positivos para ambas partes, la investigadora y la docente, gracias al acercamiento entre ellas. Y es que, a pesar de no poder negar que la colaboracin est en la raz de la propia investigacin-accin, la principal caracterstica de esta modalidad se encuentra en el encaje entre teora y prctica, entre los de dentro y los de fuera del contexto. Se busca la colaboracin investigadormaestro en todas las fases del proceso de una forma ms intensa hasta el punto de co-construir el propio conocimiento cientfico. Los docentes se implican en la reflexin y el anlisis del fenmeno abriendo su visin ms all de los procesos educativos de su centro escolar. Supone, en definitiva, que los investigadores pasen de trabajar sobre a trabajar con los maestros (Lieberman, 1986). En este sentido, no es casualidad que autores como Desgagn (1997) hayan situado el inters por la investigacin-accin colaborativa en el contexto de alejamiento entre la comunidad docente y la comunidad universitaria. Por ltimo, cabe destacar que esta modalidad aporta una triple dimensin a los maestros: la produccin de conocimiento cientfico, la formacin en aspectos pedaggicos innovadores y el desarrollo profesional mediante la reflexin. Al respecto, Stenhouse (en palabras de Elliott, 1993:30) afirmaba que sin desarrollo profesional de los maestros no poda haber desarrollo del currculum. El proyecto de introduccin de la cancin improvisada A continuacin presentamos la secuencia de la investigacin que sustenta nuestras reflexiones sobre la relacin universidad-escuela, siguiendo el marco bsico para toda investigacin-accin propuesto por Cohen y Manion (1990: 289-291). En cada uno de los ocho pasos describiremos brevemente el proyecto y sintetizaremos los elementos clave para entender la evolucin metodolgica. Sern estas dinmicas de relacin y trabajo las que nos darn pie a destacar posteriormente las implicaciones que esta metodologa tiene a nivel de interacciones entre los mbitos investigador y docente. 1) Identificacin, evaluacin y formulacin del problema. La investigacin parti bsicamente de estudios anteriores sobre la cancin en la escuela primaria catalana (Casals, 2004), de la experiencia previa del investigador como maestro de msica y de debates con docentes en activo. El anlisis de la cuestin nos llev a concretar distintas problemticas entre las que cabe destacar: la infantilizacin y la visin restringida del repertorio tradicional, la prdida de espacios escolares dnde se cante, la necesidad de relacionar la msica con otras disciplinas y, en relacin con todo lo anterior, la bsqueda de canciones con una funcionalidad que se haga evidente para los alumnos. Estas constataciones condujeron a establecer como prioritaria la necesidad de un nuevo repertorio de cancin tradicional que contribuyese a dar un giro a las situaciones que habamos detectado como problemticas. Principales elementos metodolgicos a destacar: La iniciativa del proyecto se gest en la universidad, pero las inquietudes que lo originaron fueron compartidas con los profesionales de la escuela. Su aportacin, a modo de contrapunto, fue bsica para valorar o matizar los estudios acadmicos y encontrar desajustes entre teora y prctica que justificaran la investigacin. En esta etapa se utilizaron la revisin bibliogrfica, las entrevistas no estructuradas y una pequea encuesta a un grupo de maestros de msica de primaria.

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2) Estudio preliminar y negociacin entre las partes. De estas cuestiones salieron dos lneas de accin simultneas: una primera que pretenda encontrar, analizar y valorar un repertorio capaz de dar respuesta a este contexto, y una segunda que contactaba con distintas escuelas y maestros de msica sensibles a estas preocupaciones. La primera parte de la investigacin fue de carcter etnomusicolgico bsqueda de un repertorio tradicional presente en la sociedad catalana pero poco conocido en la escuela; anlisis de sus caractersticas musicales, su contexto social y su funcionalidad; seleccin de las melodas y estilos de cantar principales para pasar luego a la vertiente pedaggica presencia histrica de estas canciones en la escuela catalana; anlisis de sus posibilidades educativas; ventajas, limitaciones e imperativos del repertorio elegido . Todo este proceso concluy con la eleccin de la cancin improvisada por su valor etnomusicolgico y pedaggico. Esta aplicabilidad educativa resulta paradjica cuando se conoce que su presencia ha sido prcticamente nula en el contexto escolar cataln. Del amplio repertorio existente en el mbito cataln, se escogieron el garrotn y las nyacres porque se valor que sus caractersticas musicales y textuales concordaban ms con los requerimientos pedaggicos de la escuela primaria. Adems nos referimos a dos de las canciones improvisadas con ms presencia y vitalidad en la sociedad catalana actual.Dentro de esta misma fase, nos pusimos en contacto con distintos maestros y escuelas con el objetivo de encontrar un marco favorable para realizar una prueba piloto. Se escogi una escuela pblica de un pueblo cercano a Barcelona por sus caractersticas (alumnado mayoritariamente de habla catalana, escuela de dimensiones reducidas a nivel organizativo, claustro de profesores abierto a la innovacin y al trabajo interdisciplinar) y por el compromiso, inters de colaboracin, enfoque del currculum de msica y lengua, y nivel de reflexin de las maestras que iban a participar. Finalmente se constituy un equipo formado por el investigador, la maestra de msica y la maestra de lengua de 5. Se empez debatiendo acerca de la problemtica para pasar luego a negociar la metodologa a utilizar. Se opt por una investigacin-accin colaborativa en la que el investigador asumiese la parte docente del proyecto. Principales elementos metodolgicos a destacar: En esta fase preliminar todava la separacin entre maestras e investigador era muy clara a todos niveles (roles, objetivos, visiones), pero aun as empez a funcionar la co-construccin que est en la base de la metodologa escogida. En esta etapa utilizamos la revisin bibliogrfica, las entrevistas semiestructuradas y no-estructuradas, la observacin participante y las reuniones de discusin investigador-maestros. 3) Revisin de literatura de investigacin. Este paso sirvi para recopilar las pocas aportaciones existentes sobre cancin improvisada y escuela, ejemplificado en los apuntes que nos dan Garzia, Sarasua y Egaa (2001). Tambin se revis la literatura de investigacin con el objetivo de fundamentar y organizar correctamente el diseo de investigacin-accin colaborativa que habamos planteado. Trabajos como los de Lowe (2001), Desgagn (1997), Miller (1996) o Lieberman (1986) se revelaron como claves para la planificacin posterior. Principales elementos metodolgicos a destacar: Esta fase correspondi al investigador e influy decisivamente en la eleccin de los procedimientos que se consensuaron en las fases 5 y 6. Las maestras no se vieron 4) Redefinicin o modificacin del problema inicial. rol investigador que todava asociaban implicadas en esta parte por pertenecer al nicamente al mbito acadmico. En esta etapa, se utilizaron la revisin bibliogrfica y la consulta a expertos.

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En este punto de la investigacin se redefini el problema en forma de hiptesis y preguntas de investigacin aplicadas a la unidad de estudio escogida. Sintticamente, se quera poner a prueba si la introduccin interdisciplinar (msica-lengua) de la cancin improvisada en este contexto escolar llevara a una mayor vivencia de la cancin, al mismo tiempo que conducira a un aprendizaje significativo de elementos bsicos de msica (proyeccin de la voz, afinacin, canto individual, recursos interpretativos, anlisis musical, etc.) y de lengua (elementos formales de la poesa, vocabulario, comprensin oral, elaboracin de textos, etc.).

Principales elementos metodolgicos a destacar: Las maestras colaboraron activamente en aspectos que tendran consecuencias en la aplicacin docente, pero tambin se comprometieron con un marco investigador ms general que buscaba un conocimiento ms all del contexto especfico de su escuela. Fue una etapa de co-construccin basada en el dilogo entre los integrantes del equipo de trabajo.

5 y 6) Seleccin de procedimientos de investigacin y de procedimientos de evaluacin. Conjuntamente se concretaron: Objetivos docentes y marco temporal de la fase aplicativa. Reuniones de preparacin de la actividad docente y de su seguimiento. Calendario, funcionamiento (planificacin-reflexin) y registro (grabacin del audio y diario de campo del investigador). Sesiones docentes mitad de msica, mitad de lengua a cargo del investigador, destinadas al grupo-clase de 5 de Primaria y en presencia del maestro responsable como observador participante. Calendario, contenido, roles y registro (grabacin audiovisual, diario de campo del investigador y diario de sesiones de la maestra). Reuniones finales para la evaluacin del proyecto, a nivel docente, investigador y de formacin continuada. Principales elementos metodolgicos a destacar: La metodologa de investigacin-accin colaborativa escogida obligaba a utilizar unos mecanismos que permitiesen una comunicacin eficaz y regular entre los participantes para asegurar una evaluacin-modificacin continua del proyecto. En definitiva, poder disear los instrumentos necesarios para promover el avance en forma de espiral del ciclo bsico para la mayora de autores de referencia en esta clase de metodologa: planificar-actuar-observar-reflexionar (Latorre, 2003: 32-33). Aumento del nivel de colaboracin entre maestras e investigador. Lgicamente, las maestras se sintieron cmodas en la discusin de aspectos prcticos y concretos (cada cunto tiempo tenemos que reunirnos para hacer el seguimiento?), mientras que les cost definirse en los debates ms tcnicos (qu tipo de registro de sesiones llevaremos a cabo?). Las reuniones del grupo fueron el foro de debate donde se desarroll esta etapa.

7) Aplicacin del proyecto. La parte aplicada del proyecto tuvo lugar entre febrero y mayo del curso 2006-07. Consisti en catorce sesiones de 25 a 45 minutos, con reuniones bimensuales de seguimiento (reflexin y reformulacin del proyecto). Concluy con una sesin final extraordinaria abierta a toda la escuela y con la presencia de cantadores expertos invitados.

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A nivel de los alumnos, los principales resultados obtenidos fueron: Implicacin y motivacin por un tipo de cantar tradicional inicialmente alejado de ellos. Superacin de prejuicios ante el cantar solo en todos los alumnos, aun con los nios/as de carcter tmido e introvertido. Mejora del aprendizaje de vocabulario, elementos poticos y recursos lingsticos orales. Acentuacin de funciones sociales de la cancin (dialogar, discrepar, divertirse o criticar). Existencia de un porcentaje significativo de los alumnos (cerca del 40%) capaces de improvisar textos apoyndose en una meloda prefijada.

Principales elementos metodolgicos a destacar: Esta fase result crucial por el intercambio de roles asociado: el investigador como docente y las maestras como sujetos investigadores. Este fue el factor clave para que las reuniones de seguimiento se convirtiesen en espacios reales de anlisis e intercambio desde distintas perspectivas. Las tcnicas e instrumentos utilizados en esta etapa fueron los que ya se han descrito en el paso 5-6.

8) Interpretacin de los resultados y evaluacin general del proyecto. De los resultados se concluy que, en el marco especfico de la escuela piloto, haba aumentado la vivencia de la cancin y que su uso interdisciplinar (msica-lengua) haba permitido dotar de significado parte del programa de dichas asignaturas. La evaluacin general de proyecto fue positiva ya que se haba dado una primera respuesta a la problemtica inicial. Las maestras recalcaron la importancia del trabajo colaborativo, por su carcter formativo y por el intercambio de roles en el momento de la aplicacin. Se valor que esta situacin daba la posibilidad de reflexionar sobre la propia profesin y cambiar la visin que uno tiene cuando solamente acta como docente. Por otro lado, el investigador seal que la metodologa escogida fue bsica para conseguir una visin ms rica e interesante del proceso y de los resultados.Las conclusiones de la investigacin dejaron abiertos distintos interrogantes y lneas futuras de accin entre las que destaca el inters en contrastar esta propuesta en otros contextos. Principales elementos metodolgicos a destacar: Las conclusiones y la evaluacin tambin fueron compartidas siguiendo la lgica de todo el proceso. Las valoraciones de las maestras no se restringieron a los resultados docentes, sino tambin a aspectos metodolgicos y de inters, pertinencia y futuro de la investigacin.

Tres elementos clave en la relacin investigador-docentes

Dibujada la secuencia bsica del proyecto llevado a cabo, nos interesa interpretarlo desde la ptica de la interaccin entre el mundo investigador universitario y el mundo escolar.

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Para analizarlo nos fijaremos en tres elementos clave: los objetivos, las visiones y los roles de las partes implicadas. La investigacin-accin colaborativa que presentamos nos oblig a romper ciertas preconcepciones respecto a esta triple dimensin: 1.-Objetivos En este proyecto juegan bsicamente tres grupos de actores: el alumnado, los maestros y los investigadores. En consecuencia pareca adecuado distinguir tres tipos de objetivos segn a qu actor disemos importancia: unos objetivos docentes (aquello que queramos que los nios aprendieran), unos objetivos de formacin profesional (un aprendizaje profesional mediante las reuniones del grupo de trabajo y la observacin reflexiva de una actuacin docente) y unos objetivos de investigacin (las hiptesis acerca de las problemticas iniciales entorno a la cancin tradicional y la escuela). La lgica inicial asociaba al investigador la preocupacin por los objetivos de investigacin y a los maestros la preocupacin por los contenidos docentes y de formacin permanente. A lo largo del proyecto, claramente en dos ocasiones, esta relacin lgica se transform. En primer lugar, en la fase de creacin del grupo colaborativo, el investigador vio necesario poner en un primer plano unos determinados objetivos de formacin: por cierto desconocimiento sobre la cancin improvisada, en el caso de las maestras, y por desconocimiento del campo a incidir, en el caso del investigador. En segundo lugar, durante la fase aplicativa, el investigador asumi la tarea docente y las maestras se situaron como sujetos clave del proceso investigador. Este intercambio acentu la importancia de los objetivos docentes, en el caso del investigador, e impuls la capacidad analtica de las maestras. 2.-Visin etic y visin emic En una relacin universidad-escuela existen dos visiones diferenciadas de un mismo contexto escolar. Seran las que clsicamente en antropologa se han llamado visin etic y visin emic (Headland, 1990). La visin etic, la del investigador externo, la describiramos como la mirada del otro una mirada desde fuera, sin implicaciones emocionales previas . Conlleva una perspectiva habitualmente ms general y ms terica, y presupone una voluntad de investigar el contexto concreto para llegar a unas conclusiones que permitan una accin en otras realidades. En contraposicin, la visin emic, la de las maestras, definira la mirada del que vive en el medio, del que puede narrar en primera persona. Sera una perspectiva conectada emocionalmente con la realidad a estudiar, que prioriza la vertiente prctica y que evala la investigacin por sus consecuencias a corto y medio plazo, y en el propio campo analizado. Dentro de este marco, cabe matizar que el investigador, aunque actor externo provinente del mbito universitario, posea una amplia experiencia como maestro de msica de primaria. Este hecho facilit que pudiese asumir la parte docente del proyecto, pero tambin dibuja un perfil de investigador posiblemente ms capaz de comprender la visin emic de las maestras que otros sin esta vivencia previa. Ms interesante an fue el dilogo y la influencia mutua entre las dos visiones a lo largo del proceso que lleg a su punto mximo cuando se produjo el intercambio de roles. Este acercamiento entre las dos formas de ver y pensar una misma realidad tuvo como

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consecuencia una interpretacin de los datos ms rica y una mayor fluidez comunicativa entre los integrantes del grupo. 3.-Roles El investigador parta del rol de experto: capacidad y dominio de tcnicas para la observacin, la reflexin y el anlisis; competencia en la direccin de grupos de estudio o de investigacin; experiencia en el diseo de los proyectos; y base terica slida. Las maestras, en cambio, venan marcadas por el rol de docente: dominio del campo escolar, capacidad de gestin de grupos de nios y conocimiento de la realidad del proceso de enseanzaaprendizaje. Pero la metodologa escogida y el diseo general de la investigacin se sustentaban en la modificacin de unas posiciones iniciales claramente separadas. Anteriormente hemos mencionado el cambio de roles aunque es necesario matizarlo. Aparentemente el investigador asume el rol docente mientras que las maestras derivan a una posicin de observador participante (rol investigador). Pero la realidad es que ninguna de las dos partes deja su rol inicial por completo: hay un cambio de responsabilidades entre los actores, pero no una actuacin completa en el campo del otro. De ningn modo estamos abogando por una disolucin de los roles. Este intercambio de responsabilidades se valor muy positivamente por la parte docente porque facilitaba adquirir una formacin realmente asociada a su realidad, favoreca la reflexin sobre la prctica y supona poder innovar sintindose ms seguras y con mayor motivacin. Las maestras pasaron de verse como sujetos docentes a considerarse potencialmente capaces de investigar su propia realidad. Este cambio de perspectiva, unido al dilogo con un investigador, es la clave para entender que no slo consiguieron una formacin especfica para la prctica docente habitual sobre cancin improvisada o sobre elementos de interdisciplinariedad entre lengua y msica sino tambin una formacin investigadora tcnicas e instrumentos de investigacin u organizacin, seguimiento y evaluacin de un proyecto educativo - capaz de ser aplicada en otras situaciones futuras. En el caso del investigador, era indispensable contrastar su propia mirada basada en el autoanlisis y la revisin videogrfica con la visin de las maestras para hacer avanzar el proyecto en la fase aplicativa. Esta etapa es la que mejor visualiza que la forma de crear conocimiento no se sustentaba en la simple suma de las partes (universidad-escuela) sino en el producto de la simbiosis entre ellas.

Conclusiones
Es una realidad que este proyecto consigui unos xitos concretos a nivel de enseanza-aprendizaje y a nivel de creacin de conocimiento cientfico. Pero a lo largo de este artculo hemos querido sealar la importante y necesaria repercusin que tiene, en la relacin entre escuela y universidad, la utilizacin de metodologas como la que hemos descrito. Una constatacin pertinente porque los propios miembros del grupo colaborativo sealaron como un factor decisivo el uso de un diseo metodolgico que combinase investigacin, docencia y formacin. Aceptamos que es posible que gran parte de los objetivos docentes se hubiesen conseguido igual con otra forma de trabajar que mantuviese separado el rol de investigador del de maestro (por ejemplo mediante un grupo de trabajo de maestros coordinado por un

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investigador). En nuestra opinin, no se hubiese conseguido este tipo de discurso cientfico que, luchando por evitar al mximo los sesgos inherentes en todo proyecto, ana la visin emic y la visin etic. La complementariedad de visiones y el encaje de propuestas tericas con prcticas reales pensamos que son un bagaje de suma importancia para la investigacin cientfica aplicada. En consecuencia, parece interesante que los investigadores universitarios tomemos en consideracin lo que puede aportar trabajar con los maestros y no slo trabajar sobre los maestros.

Bibliografa
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El garrotn vell de Lleida

Les nyacres

Transcripcin: Albert Casals

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Comunicacin:

LA DIDCTICA DE LA EXPRESIN MUSICAL EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SIGUIENDO EL MODELO DE LOS CRDITOS EUROPEOS ECTS. UN RETO FORMATIVO PARA LOS PROFESORES DE MSICA.
Juan Rafael Hernndez Bravo, y Jos Antonio Hernndez Bravo, Universidad de Castilla-La Mancha.

Resumen
Con el fin de lograr la adaptacin al sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS), se ha implantado, en la especialidad de Educacin Primaria de la E.U. de Magisterio de AlbaceteUCLM, una metodologa novedosa que recoge los postulados de las corrientes europeas a partir del modelo constructivista, en donde se prima el trabajo personal del alumnado guiado por el profesor y la participacin activa de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula. Tambin se fomenta la iniciativa personal, la toma de decisiones, la motivacin y el aprendizaje del grupo-clase. Esta nueva metodologa supone un cambio de mentalidad y de trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, y en especial del profesorado de msica, que debe abandonar o modificar su forma tradicional de clase magistral en la Didctica de la Expresin Musical. En este sentido, la formacin continua del docente constituye un reto importante en su instruccin, no slo para asimilar el nuevo modelo de crditos, sino tambin para saber adaptar los diferentes planteamientos metodolgicos, as como las caractersticas particulares de su alumnado, la evaluacin de stos, del proceso, su propia autoevaluacin, y la reestructuracin de espacios y materiales, tanto en clase como en los seminarios.

Palabras clave
ECTS, Espacio Europeo de Educacin Superior, Didctica de la Expresin Musical, modelo constructivista, trabajo cooperativo y grupal, retos formativos del profesorado.

116 Introduccin
El sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos ECTS (European Credit Transfer System) se inscribe dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), que se inici a partir de la Declaracin de Bolonia (1999) con el fin de conseguir la convergencia de los estudios universitarios a nivel europeo. El crdito europeo ECTS es la unidad de medida para valorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Este tipo de crditos se adopt en 1989, en el contexto del programa Scrates/Erasmus, y es el nico sistema de crditos que se ha ensayado y utilizado con xito en Europa (Daz Mohedo, 2005). Se trata de un sistema novedoso centrado en el estudiante, en el que se tiene en cuenta su trabajo personal y grupal, los resultados obtenidos tras el proceso de aprendizaje y las horas que dedica el alumnado a la materia estudiada. Adems, este sistema facilita la movilidad y el reconocimiento acadmico a nivel europeo, puesto que los crditos resultan comparables para todos los estudiantes del mbito comunitario. El hecho de que los ECTS incluyan el tiempo invertido en la asistencia a clases, seminarios, estudio personal, preparacin de trabajos, realizacin de exmenes, etc., ha propiciado un aumento en el nmero de horas correspondiente a cada crdito, pasndose de las diez horas de un crdito convencional, a las veinticinco-treinta horas de un crdito ECTS. Esta carga de trabajo se ha calculado de acuerdo al tiempo terico que va a necesitar el alumnado para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos en el nuevo sistema. La incorporacin de los ECTS al panorama universitario espaol ha trado consigo una nueva revisin de los planes de estudio y de la forma de entender la enseaza universitaria tanto para el alumnado como para el profesorado (Cols y De Pablos, coord., 2005). En este sentido, si los cambios introducidos en las programaciones, metodologas y sistema de evaluacin han reportado dificultades para un alumnado acostumbrado a una forma de trabajo tradicional, para el profesorado universitario ha constituido un autntico reto. Para Torrego (2004), con frecuencia, los profesores universitarios suelen ser grandes expertos en su materia pero carecen de una formacin especfica en nuevas metodologas docentes ms eficaces para la enseanza de sus alumnos. Parece lgico pensar que un profesor que conoce bien su disciplina sabr ensearla bien, y que los alumnos aprendern lo que su profesor les ensee sin tener en cuenta cmo se les imparta esa materia. Sin embargo, estas afirmaciones se alejan de la realidad que normalmente se vive en las aulas. De esta manera, los docentes que ignoran mtodos didcticos actuales terminan repitiendo los nicos mtodos didcticos que conocen, es decir, los tradicionales basados en una clase magistral y unidireccional, y como nica prueba de evaluacin un examen final. En el otro extremo, se encuentran los mtodos de enseanza centrados en el alumno, como los ECTS, que se basan en un trabajo de carcter activo, cooperativo e inductivo, y que promueven el desarrollo del espritu crtico. No obstante, implantar esta nueva forma de enseanza requiere una formacin especfica y una inversin notable de tiempo y dedicacin por parte del profesorado.

La Didctica de la Expresin Musical en el sistema ECTS

La asignatura Didctica de la Expresin Musical en Primaria se imparte en el tercer curso de la Especialidad de Educacin de Primaria en la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete (UCLM). Se trata de una asignatura de carcter troncal con una carga lectiva de 45 crditos ECTS, de los cules 15 crditos son tericos y 3 crditos prcticos que en su correspondencia al sistema ECTS supone un total de 9388 horas que el alumno va a dedicar a la asignatura. El grupo-clase de 3 de Primaria est subdividido en dos: grupo A, con 40 alumnos-as y grupo B, con 39, con el fin de facilitar el trabajo con el nuevo sistema.

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Los objetivos generales de la asignatura se centran en la consecucin de una serie de destrezas y competencias sobre didctica musical por parte del alumnado. Para ello, se establecen los siguientes objetivos: Observar, analizar y apreciar las diferentes realidades sonoras y musicales dentro del mbito de la expresin musical. Alcanzar una correcta adquisicin de destrezas en la prctica auditiva, rtmica, meldica, vocal, instrumental y corporal. Seleccionar, disear y aplicar actividades para la enseanza-aprendizaje de la msica, desarrollando materiales curriculares correspondientes a la asignatura. Fomentar actitudes positivas ante la expresin musical, as como la participacin activa en grupo para poner en marcha experiencias creativas. Valorar la educacin musical como un medio motivador para el desarrollo integral de la persona, fruto de experiencias gozosas y de disfrute personal y grupal.

Los bloques de contenido de la asignatura son: Educacin auditiva, Lenguaje musical, Educacin vocal y canto, Msica y movimiento, Educacin instrumental, y Msica y cultura. Estos bloques se abordan a lo largo de los nueve temas que constituyen la asignatura: Tema 1. Didctica del ritmo; Tema 2. Lenguaje musical; Tema 3. Educacin meldica; Tema 4. La educacin instrumental; Tema 5. La audicin; Tema 6. La educacin armnica; Tema 7. La msica como lenguaje universal; Tema 8. La creatividad; Tema 9. Metodologas en la Didctica de la Educacin Musical. En este ltimo tema se incluye la evolucin de la pedagoga musical; fundamentacin de las metodologas actuales de la Educacin Musical; estudio de metodologas pedaggicomusicales: Orff, Kodaly, Williems, Dalcroze, Ward, Chevais; y metodologas musicales comparadas. La metodologa que se emplea en la asignatura sigue el modelo constructivista, caracterizado por la participacin activa de los estudiantes, por el trabajo personal de stos dentro y fuera del aula, y por la destacada mediacin del profesor que acta como un gua en el aprendizaje del alumnado. Adems, este modelo fomenta en el estudiante su iniciativa personal y su capacidad crtica en la toma de decisiones, y lo estimula teniendo en cuenta criterios como la motivacin y su propio aprendizaje dentro del grupo-clase. Otro aspecto relevante a considerar es el tiempo dedicado a la asignatura, donde quedan incluidas todas las actividades que el alumno realice tales como asistencia presencial a clase, horas de estudio personal, horas para la elaboracin de trabajos, asistencia a seminarios y actividades de evaluacin. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje se utilizan distintas formas de trabajo en clase con la intencin principal de lograr en el alumnado una verdadera participacin activa e implicacin en la materia, combinando las clases expositivas utilizadas por el profesor para centrar el tema y los conceptos, y las clases prcticas, puesto que se pretende que los alumnos sean los verdaderos agentes de su aprendizaje. Dentro de la metodologa participativa adquiere igualmente un papel destacado el trabajo en grupo, ya que permite la interaccin social, la reflexin y la toma de decisiones de manera cooperativa y consensuada. Estos trabajos estn orientados en todo momento por el profesor en clase y ms particularmente durante las sesiones de seminarios y tutoras. En los seminarios la asistencia es obligatoria y se realiza en pequeos grupos, en los que el profesor plantea temas de debate y reflexin a partir de centros de inters, formula cuestiones, estimula la resolucin de problemas, promueve la crtica de artculos y de captulos de libros y la revisin bibliogrfica, y realiza un seguimiento del trabajo del alumnado, solucionando posibles dudas surgidas durante la elaboracin de las actividades.

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En el sistema de crditos ECTS, la evaluacin es un pilar fundamental, ya que se entiende como un proceso cuyo fin es el de determinar el grado en el que el alumnado ha alcanzado los objetivos propuestos. Tradicionalmente, se han confundido los trminos de evaluacin y examen, si bien el examen hace referencia a una nota puntual de la asignatura, la evaluacin siguiendo el sistema ECTS abarca un concepto mucho ms amplio, ya que se tiene en cuenta el inicio del proceso, su transcurso y la finalizacin del mismo, es decir, se trata de una evaluacin continua. De esta forma, se evala la asistencia a clases y a las tutoras; el debate crtico en los seminarios; el estudio y el esfuerzo personal; la preparacin, elaboracin y exposicin de trabajos; las actividades prcticas musicales; y la realizacin de exmenes, tanto tericos como prcticos (lectura rtmica, dictado, entonacin y flauta dulce). En este sentido, los criterios de evaluacin del alumnado de la asignatura de Didctica de la Expresin Musical en Primaria son: Realiza ejercicios de lectura rtmica, meldica, dictado y audicin, como muestra de las habilidades adquiridas en la prctica de la msica. Interpreta con la voz y los instrumentos de aula fragmentos del repertorio trabajado. Conoce los fundamentos de la didctica del ritmo, la meloda y del desarrollo de las principales destrezas y capacidades musicales. Elabora de forma esquemtica secuencias de actividades metodolgicamente coherentes con el proceso de enseanza-aprendizaje de un determinado contenido y selecciona material musical para la prctica de las actividades propuestas. Analiza crticamente los contenidos de los trabajos elaborados, tanto propios como de los compaeros, desde una perspectiva constructivista. Como recursos materiales y espaciales se cuenta con el aula ordinaria y con el aula de msica. El aula ordinaria tiene bancadas fijadas al suelo que imposibilitan cualquier redistribucin de las mesas y dificultan el trabajo en equipo, pero tiene una pizarra electrnica y un can proyector que integran las nuevas tecnologas en el aula. Por el contrario, el aula de msica dispone de sillas mviles con brazos reclinables que s permiten distintos tipos de organizacin espacial. Adems, el aula est dotada con un cuantioso material musical (instrumentos de placas, pequea percusin, piano elctrico, etc.) e informtico (can proyector y pantalla).

El reto formativo de los profesores universitarios de msica

Segn Zabalza (2007), la convergencia europea trae consigo un cambio en el estilo docente, ya que es preciso proponer un nuevo enfoque en relacin al proceso de enseanzaaprendizaje, a la evaluacin y al mantenimiento de la calidad del profesorado universitario. En esta lnea, cabe resaltar la necesaria participacin del profesorado y de los estudiantes en el proceso de recogida y anlisis de informacin sobre la situacin de partida; la reformulacin de los objetivos, contenidos y organizacin de las asignaturas y titulaciones; la elaboracin de guas docentes adecuadas al sistema europeo; y el diseo de nuevas metodologas docentes y de evaluacin. Adems, el profesorado debe preparar al sujeto para el aprendizaje autnomo pero acompaado; debe dar ms importancia al manejo de herramientas de aprendizaje que a la acumulacin de conocimientos; debe establecer un equilibrio en la relacin exigenciasapoyo para el aprendizaje y su docencia se debe ajustar a los parmetros curriculares de continuidad. La implantacin de los crditos ECTS supone una transformacin en la organizacin y orientacin pedaggica de las enseanzas, ya que cambia la planificacin curricular de la materia, menos centrada en lo que se ensea y ms enfocada en el qu y cmo se aprende, con mayor concrecin de tiempos, tareas y espacios de aprendizaje, y siempre buscando el equilibrio entre carga de trabajo y el esfuerzo que se le pide al alumnado para alcanzar los objetivos de la asignatura.

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Palacios (2005) destaca que, mientras la comunidad universitaria sigue avanzando hacia la convergencia europea total que se producir en 2010, son muchos los retos que an quedan, muchos los momentos de reflexin sobre el pasado y de experimentacin y consolidacin del futuro, y muchas las inquietudes entre el profesorado comprometido con una universidad nueva. Esta afirmacin trae asociada un nuevo planteamiento que va ms all de la simple asignacin de crditos, pues el alumnado va a ser el centro y objetivo desde el que se estructurar el nuevo sistema. Un estudio reciente realizado por la Universitat de les Illes Balears (2006-2007) sobre la opinin del profesorado y del alumnado en relacin a la implantacin de los crditos ECTS ha sacado a la luz datos significativos. Un alto porcentaje de profesorado expres que el sistema ECTS ha supuesto un incremento en su dedicacin docente, debido a la preparacin de nuevos materiales didcticos, aunque consider acertado el sistema de evaluacin empleado y la alta implicacin y asistencia de alumnado a las clases. Este aumento de la actividad docente ha estado acompaado, segn los profesores, de una mayor tarea en la preparacin de actividades presenciales, en la realizacin de pruebas de evaluacin, en la correccin de trabajos y en el seguimiento del trabajo autnomo del alumnado mediante tutoras. En cuanto a la coordinacin del proceso de evaluacin, el profesorado participante en el estudio coincidi en la existencia de desajustes, aunque manifest que el rendimiento de los estudiantes haba sido aceptable. El aspecto ms negativo correspondi a las deficiencias en los recursos materiales, equipamientos, espacios y aulas, dotacin de bibliotecas y recursos telemticos, poniendo de manifiesto la inadecuacin de las infraestructuras actuales a las metodologas docentes que promueve el EEES. Por otro lado, el punto ms positivo correspondi a la satisfaccin del profesorado por la repercusin positiva que tendr el trabajo en ECTS en su docencia futura. Como crtica a este sistema, el alumnado seal negativamente la excesiva carga de trabajo para superar las asignaturas. En el curso 2007-2008, se ha realizado una recogida de datos en la asignatura Didctica de la Expresin Musical de 3 de Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete. La intencin de este sondeo era el de averiguar la opinin del alumnado hacia esta asignatura en crditos ECTS, hacia el profesor de la misma y hacia otros profesores que imparten docencia en 3 de Magisterio. Se opt por pasar un cuestionario (Hernndez Bravo, 2007), nicamente sobre el alumnado siguiendo las premisas de disponibilidad y accesibilidad muestral. El carcter annimo del cuestionario se utiliz como garanta para alcanzar la mayor sinceridad posible en las respuestas del alumnado, a la vez que se obtuvo informacin de primera mano sobre cmo perciben los alumnos-as la asignatura, los crditos ECTS y la actividad docente. El procedimiento utilizado fue el de la administracin de un cuestionario de autoevaluacin para el alumnado sobre una muestra total de 79 alumnos-as. Las respuestas dadas por stos se analizaron cualitativamente, organizndolas por categoras conceptuales. Los tems preguntaban por la opinin del alumnado en relacin a: 1) puntos a favor y en contra de la asignatura; 2) funcionamiento de los ECTS (seminarios, prcticas...); 3) sistema de evaluacin; 4) papel del profesor; 5) preparacin del profesor de msica para impartir la asignatura; 6) preparacin de otros profesores de Primaria para impartir ECTS; 7) aportacin de los ECTS al alumno para su formacin. Los resultados ms destacados fueron los siguientes: el alumnado valor positivamente la asignatura al tratarse de clases prcticas, amenas y poco tericas, y consider como punto negativo el volumen de trabajos realizados y el escaso tiempo disponible. En cuanto al funcionamiento de los ECTS, el alumnado volvi a insistir en el exceso de trabajos y resalt la dificultad de trabajar en grupo, prefiriendo el trabajo individual por ser ste al que estamos acostumbrados desde siempre. Sin embargo, la mayora de alumnos manifest que este sistema les ayuda a entender mejor las cosas. En relacin al sistema de evaluacin, casi todo el alumnado coincidi en que es bueno o muy bueno, pero a algunos alumnos les pareci injusto porque entendan que con los crditos ECTS se hacen muchos trabajos evaluables y examen, y con el sistema tradicional slo examen. El papel del profesor reflej opiniones diversas. Mientras unos afirmaron que fue correcto y motivador, puesto que consigui implicar a los alumnos, a otros les pareci que iba muy deprisa explicando la

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parte terica y que falt tiempo. En la pregunta sobre la formacin del profesor de msica, los alumnos afirmaron que se ajustaba al modelo de los ECTS, que se preparaba las clases y que saba guiar y orientar a los alumnos. Respecto a otros profesores, opinaron que en general estn bien preparados, pero se debe unificar el sistema de evaluacin entre todos los docentes que imparten enseanza en ECTS. En cuanto a la aportacin de los ECTS al alumno para su formacin, reconocieron que aunque te obliga a trabajar a diario, se consigue soltura y expresin al hablar en grupo, aprendes a trabajar en grupo de forma cooperativa, tomando decisiones y se mejoran las habilidades sociales, el respeto, la paciencia y la tolerancia para el trabajo en grupo.

Conclusiones
La implantacin de los crditos ECTS ha hecho patente la necesidad de formar al profesorado en tcnicas para llevar a cabo un modelo de aprendizaje centrado en competencias. Este nuevo modelo educativo requiere una laboriosa tarea de planificacin y coordinacin del profesorado, as como tambin un cambio en el rol del docente que pasa a ser un mediador y motivador del proceso de aprendizaje del estudiante. Pero este camino no es tarea fcil. Segn algunas investigaciones recientes en este campo, existen desajustes referidos a la coordinacin en el sistema de evaluacin de los crditos ECTS, al exceso de trabajos individuales y grupales y a la organizacin de espacios y dotacin de materiales. En el mbito de la Educacin Musical en las Escuelas Universitarias de Magisterio, los docentes de msica se encuentran ante un doble reto: por un lado, deben adaptarse a la novedosa estructura metodolgica de los crditos ECTS; y por otro lado, deben superar las clases tradicionales de msica basadas en el modelo de enseanza magistral, y pasar a un sistema en donde el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje. En el caso de la Escuela de Magisterio de Albacete y en concreto, en la asignatura de Didctica de la Expresin Musical en Primaria, el alumnado valora positivamente el sistema de trabajo con los crditos ECTS, as como el desarrollo prctico-musical de la asignatura, en cuanto a que se ha acercado a la filosofa planteada por estos crditos, siendo el alumno protagonista de su aprendizaje y el profesor, mediador entre el conocimiento y el estudiante. En cuanto a la preparacin de los profesores para impartir asignaturas en ECTS, la mayor parte del alumnado les da una valoracin positiva, tanto al profesor de msica como a otros profesores que imparten ECTS, incidiendo muchas de sus respuestas en que, en general, saben motivar a los alumnos. Sin embargo, y este hecho coincide con resultados de otras investigaciones realizadas, el alumnado opina que el profesorado debera limitar ms los contenidos tericos, ajustarlos al tiempo disponible y coordinarse con otros profesores, sobre todo para unificar el sistema de evaluacin. Aunque la evaluacin global de la asignatura de Didctica de la Expresin Musical es satisfactoria, todava quedan ciertos aspectos metodolgicos y de funcionamiento que deben ser mejorados hasta que los ECTS dejen de ser un reto para el profesorado y se conviertan en una realidad cotidiana.

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Anexo 1
Didctica de la Expresin Musical 3 de Primaria, grupos A y B Curso 2007-2008 UCLM-Albacete CUESTIONARIO DE OPININ DE LOS ECTS EN LA ASIGNATURA DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN MUSICAL Lee los enunciados y escribe tus opiniones al respecto. Recuerda que es un cuestionario annimo y lo que se valora es tu sinceridad a la hora de responder. Muchas gracias.

1. Puntos a favor y en contra de la asignatura - Puntos a favor de la asignatura - Puntos en contra de la asignatura 2. Opinin de ECTS (seminarios, prcticas...) 3. Sistema de evaluacin 4. Papel del profesor 5. Preparacin del profesor de msica para impartir la asignatura 6. Preparacin de otros profesores de Primaria para impartir ECTS 7. Aportacin de los ECTS al alumno para su formacin
Cuestionario de opinin del alumnado sobre los ECTS en Didctica de la Expresin Musical. Hernndez Bravo, J.R. y J.A. (2007)

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Comunicacin:

LOS COMPOSITORES MUSICALES Y SUS CREACIONES PARA LOS NIOS. APLICACIN EN LA ESCUELA.

Julia Bernal Vzquez, y M Luisa Calvo Nio, Universidad de Granada.

Introduccin
Conocer como aprende el nio y como desarrollar los procesos de enseanza aprendizaje en la escuela es la preocupacin de todos los que nos dedicamos a esta tarea. La educacin de los nios no es un descubrimiento actual, desde los tiempos ms remotos las sociedades siempre han sealado cmo haba que educar a sus miembros. Para conocer la historia del nio, o de la infancia, hay que sumergirse en la historia de la educacin, o de la familia. Hay que estudiar el contexto cultural, tico, religioso, el sistema de organizacin de las instituciones, etc., son muchas las fuentes que nos proporcionan esta informacin. La figura del nio como tal comienza a tomar la importancia y consideracin que merece en las investigaciones recientes de la historia de la educacin, y muchos y muy importantes, son los personajes que han contribuido a ello, sobre todo desde el campo de la psicologa, la pedagoga, la medicina, y otras ciencias que estudian el comportamiento humano. El inters por conocer la historia de la educacin musical de los nios, nos llev a indagar el pensamiento que al respecto se ofreca desde los compositores musicales. Se llev a cabo la bsqueda en la msica instrumental a partir del Siglo XIX, que es cuando el concepto de nio se va cimentando con nuevas propuestas, y con la pretensin de configurar un repertorio de audiones musicales para la escuela, a partir de las creaciones que los autores haban elaborado pensando en el mundo de la infancia. 39
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Este trabajo consiste en la bsqueda de obras y compositores (o de compositores y obras) inspiradas en el mundo del nio. Fue tan extensa la produccin encontrada que nos oblig a tomar unas estrategias concretas de intervencin, por ello decidimos centrar esta investigacin en las obras pertenecientes al gnero instrumental, aunque, excepcionalmente, puedan aparecer otras pertenecientes al gnero mixto. No hemos querido contemplar la temtica de las

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Planteamiento de la investigacin
Son muchas las investigaciones que se ocupan de la necesidad de desarrollar la escucha creativa como paso previo para la educacin musical, de ah que el motivo que impulsa la realizacin de esta investigacin es conocer y analizar la relacin existente entre el repertorio de audiciones que utiliza el maestro en la escuela y las obras que los compositores crearon pensando en los nios. El presente trabajo pretende el acercamiento a una realidad educativa: el desarrollo de la percepcin auditiva a travs de la utilizacin de este tipo de obras en la escuela. Las hiptesis que han guiado este trabajo son: El repertorio de audiciones es decisivo para desarrollar la escucha atenta y selectiva. La prctica diaria de escuchar durante unos minutos favorece la atencin. La utilizacin de determinadas audiciones beneficia el desarrollo de la personalidad en cuanto a la sensibilidad, emocin, socializacin El acercamiento a la msica desde la utilizacin de una metodologa musical creativa, desarrolla actitudes favorables al aprendizaje musical.

La utilizacin de un repertorio de audiciones, y la perspectiva que se nos ofrece desde una situacin socio educativa y creativa que se lleva a cabo con un grupo de escolares granadinos, nos permite: - Conocer como se ha llevado a cabo la audicin musical en esos centros escolares. - Precisar y clarificar actitudes que estimulan, o dificultan, la prctica de la audicin. - Conocer la visin que tiene un colectivo de profesionales acerca de cmo se ha de llevar a cabo dicha prctica. - Proponer un repertorio de audiciones, creadas pensando en el mundo del nio, para la escuela. Este trabajo se concreta en dos partes claramente diferenciadas: La primera, el marco terico, formada por diferentes captulos, expone la importancia de comprender el significado de la infancia, la necesidad de presentar la escucha como facultad propia del ser humano, conocer las creaciones que los compositores han compuesto al respecto Se pretende profundizar en la disciplina de la psicologa de la escucha creativa buscando la interaccin de la audicin con un repertorio de obras seleccionadas, que han sido creadas con esa finalidad. En la segunda parte, el marco metodolgico, se explicitan los mtodos de anlisis de la realidad social y la metodologa empleada en el estudio de caso. Dado que a una epistemologa pluralista corresponde, de modo coherente, una metodologa pluralista. Se analiza la realidad social desde los hechos que pueden ser registrados y cuantificados, y con producciones obtenidas en situacin de comunicacin interpersonal en el mbito de la investigacin cualitativa. Se completa el estudio ofertando al Maestro Especialista de Educacin Musical un repertorio de audiciones, que consideramos idneo para ser utilizado en los centros escolares.

canciones, siendo de un gran inters, por considerar que stas merecen un tratamiento diferente.

124 El mundo infantil

La concepcin de la infancia ha cambiado a lo largo de los siglos. Los cambios producidos a travs de la historia estn relacionados con los modos de organizacin socioeconmicos de las sociedades, con las formas de crianza, con el desarrollo de teoras psicolgicas o de polticas sociales, etc. La idea de que los nios son adultos en formacin ha permanecido durante bastante tiempo. La visin del nio como pequeo adulto supone la consideracin de un ser imperfecto e incompleto, que haba que transformarlo una vez que no necesitara los cuidados maternos. El cambio de esta mentalidad seguramente se deba, entre otros, a autores como Vives, Montaigne, Rabelais, etc., al hacer del nio el centro de sus preocupaciones pedaggicas. Grandes figuras configuran el campo de la historia de la educacin, Comenio (1592 -1971), Rousseau (1712 -1778), Pestalozzi (1746 -1827), etc., al ver al nio con nuevos ojos, y considerarlo como un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana para ser desarrolladas. La revolucin industrial marcar una nueva identidad de la infancia por el consiguiente cambio de la familia en la sociedad. El nio es el objeto, el personaje esencial dentro del proceso de cambio familiar, al asumir sta cada vez ms una conciencia pedaggica y una funcin moral y espiritual, con la consigna de preparar a los hijos para la vida y ser la escuela, a travs de determinadas estrategias (la leccin del maestro, el libro de texto, etc.), quien asuma la funcin educadora. En la actualidad se tiene el convencimiento de que cada etapa del desarrollo humano tiene contenido propio y tareas evolutivas especficas. Esta nueva visin de la persona como un ser en continuo crecimiento a lo largo de toda su vida, ha modificado y promovido un gran avance en las ciencias de la Educacin.

La msica y los nios

Hablar de la funcin de la msica en la vida de los nios supone tratar muchas y diferentes connotaciones. Este trmino se aplica a tal multitud de experiencias que sera necesario averiguar o investigar su significado en cada uno de los momentos en los que se utiliza. Es muy difcil definir la msica. El concepto de msica no es universal y no siempre tiene el mismo significado, depende de la sociedad a la que pertenece. En general, la msica se considera un lenguaje universal, capaz de comunicar sensaciones y emociones a otras personas. En las obras clsicas atribuidas a Confucio, la poesa, la ceremonia y la msica pretenden la educacin afectiva y el refinamiento de la sensibilidad, factores de una educacin esttica, una manera de armonizar y embellecer a la propia persona. Sin duda en ningn pueblo alcanz la msica el esplendor y la importancia que tuvo en Grecia, donde estaban convencidos de la necesidad de difundir la prctica musical en el seno de la sociedad y de incluirla en su sistema educativo. Los principales ncleos de produccin musical se han centrado en la Iglesia, la Corte, las Casas Nobles y los Teatros. De ellos, la Iglesia fue el ms importante y el que proporciona la nica va de acceso a la enseanza musical a travs de las Capillas de Msica (los nios cantores).

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Rousseau desarrolla una concepcin de la msica como lenguaje o expresin de sentimiento. Fue maestro de msica en Laussanne y en su concepcin metodolgica, entre otros aspectos, seala que hay que iniciar y ejercitar a los nios desde pequeos en la composicin de melodas.40 Los romnticos van a darle mucha importancia a la msica, el lenguaje de los sentimientos, la consideran capaz de expresar y comunicar, y los nacionalistas Bela Bartok y Kodaly, con sus innovaciones, marcarn la msica mundial del Siglo XX. En el tema que nos ocupa, ha sido muy grande la trascendencia que ha tenido Kodaly con sus aportaciones metodolgicas, que han supuesto sentar las bases de la educacin musical hngara (y mundial) en todos los niveles educativos. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se produce un proceso de renovacin pedaggica. La preocupacin por la educacin musical, se pone de manifiesto en una serie de msicos (profesores) que se oponen a la manera tradicional de ensear msica y crean sus propias indicaciones acerca de cmo se ha de llevar a cabo la educacin musical escolar (Dalcroze, Martenot, Orff, Willems, Kodaly, Ward , Suzuky). A mediados del siglo XX, la msica se convirti en uno de los lenguajes favoritos de la juventud. La aparicin del rock and roll, los Beatles, el movimiento Pop con los Rolling Stones, y todo ello marcar de tal manera el ambiente que perdura hasta estos momentos.41

Los compositores musicales y los nios

El mundo del nio, sus juegos y vivencias siempre ha ejercido un gran atractivo en todos los grandes autores a lo largo de la historia. En los compositores musicales no poda ser de otra manera, como se demuestra por el gran nmero de creaciones que han surgido a lo largo de las distintas pocas. Es lgico que esto suceda, pues todos estamos de acuerdo en admitir que la msica siempre ha interesado a todas las personas, ms aun a los nios, y buena prueba de ello es la gran cantidad de canciones infantiles que existen en todas las culturas. Msicos como Schumann, Bartok, Bizet, Ravel, Turina, Prokofiev, Villalobos, entre otros, han buscado expresar a travs de su msica la imaginacin, la fantasa, la alegra, la ternura, la vitalidad, tomando al nio y su mundo como centro de inspiracin. Es posible que sea Schumann, con sus Escenas de nios (1838), el que realizar la primera gran obra instrumental sobre esta temtica; no obstante son muchos los compositores que escriben una msica para reflejar la infancia, desde una visin nostlgica e idealizada. Sin duda, los intereses y las motivaciones que han hecho que estas obras surjan sern diferentes en cada caso, pero en otros muchos los puntos de vista han coincidido al tratarse de composiciones creadas como: dedicatoria a algn nio o nios determinados.
Rousseau es partidario de que todos los nios canten canciones sencillas para asegurar la flexibilidad, sonoridad y uniformidad de la voz, sus escritos dan testimonio de su preocupacin por los aspectos metodolgicos en la msica. En su obra (Emile) expresa el amor y respeto que se debe tener al nio, adems de reconocer en cada uno sus propias diferencias, capacidades y ritmos de aprendizaje. La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres, si queremos pervertir este orden produciremos frutos precoces que no tendrn ni madurez, ni sabor y pronto se marchitarn(Rousseau 1969, p. 319) 41 Estas nuevas corrientes musicales: el rok, pop, punk, etc., han generado unas formas o estilos de vida muy definidos que llegan incluso a representarse en la forma de vestir, de integrarse grupalmente,
40

actuar, etc., su acogida ha sido muy significativa por la juventud y son muchas las repercusiones que ha tenido, consiguiendo revolucionar todo el panorama musical actual.

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inspiracin en el mundo infantil lleno de encanto y de sugestin. acercamiento al mundo de la msica. finalidad pedaggica; introduccin a la tcnica de un determinado instrumento. evocacin cariosa de los juegos y cuentos infantiles. recuerdos de la propia infancia.

A modo de ejemplo : algunos autores y obras compuestas para nios.

La representacin de la infancia que se nos ofrece a travs de la literatura, la msica, el cine etc., son generalmente personajes idealizados, creados por los adultos, reflejando las concepciones y necesidades de los valores propios de la cultura en la que se inicia el nio, en donde se mezcla lo real con lo imaginario. En el campo de la msica se trata de un tema enormemente extenso y dado que sera imposible sealar todas aquellas composiciones que hemos recogido, a modo de ejemplo citamos algunas, de aquellas otras muchas de autores muy importantes, que fueron creadas expresamente pensando en un nio, y que hemos tomado como punto de referencia para la aplicacin de esta investigacin.

Repertorio propuesto
Se ofert este pequeo repertorio al profesorado que participa en esta investigacin, con el objeto de que ellos seleccionaran aquellas obras que fueran de su preferencia por diferentes motivos. Bizet, G. (1938-1875): Jeux denfants. Debussy, C. (1862-1918): Childrens corner. Faur, G. (1845-1924): Dolly. Gubaidulina, S. (1931): Juegos Musicales Ibert, J. (1890-1962): Histoires Kabalewsky, D. (1904 - 1987): 26 piezas infantiles Khachaturian, A (1904-1978): Childrens Pieces Prokofiev, S. (1891 1953): Childrens Pieces Ravel, M. (1875-1937): Ma mre loye. Schumann, R. (1810-1956): Escenas de nios. Shostakovich, D. (1906-1975): 7 Piezas infantiles o Danza de las muecas. Tchaikowsky, P. (1840-1893): El lbum para nios Turina, J. (1882.1949): Nieras Villalobos, H. (1887-1959): La prole do beb

Repertorio de aplicacin en el aula

Tras diversos debates y mesas de discusin se opt por configurar un repertorio de audiciones a partir de las obras de estos autores: * Bizet, G. : Jeux denfants. 1. 2. 3. 4. LEscarpolette (El columpio). Reverie. Andantino, 6/8. La Toupie (La peonza). Impromptu. Allegro vivo, 2/4. La poupe (La mueca). Berceuse. Andantino semplice, 6/8. Les Chevaux de Bois (Los caballos de madera). Scherzo. Allegro vivo, 6/8.

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5. Le Volant (La cometa). Fantasie. Andantino molto, 3/4. 6. Trompette et Tambour . (Trompeta y tambor). Marche. Allegretto, 4/4 7. Les Bulles de savon (Las burbujas de jabn). Rondino. Allegretto moderato, 4/4. 8. Les Quatre coins (Las cuatro esquinas). Esquisse. Allegro vivo, 2/4. 9. Colin-Maillard (La gallina ciega). Nocturno. Andante non troppo, quasi andantino. 10. Saute-mouton (Pdola). Caprice. Allegro molto maderato, 2/4. 11. Petit mari- petite femme (Pequeo marido, pequea mujer). Duo. Andantino, 2/4. 12. Le bal (El baile) Galop. Presto, 2/4. (139). Posteriomente estas 12 piezas Bizet las transform en 5: Pequea suite para orquesta 1. Marche 2. Berceuse 3. Impromptu 4. Duo (Petit Mari, Petite Femme) 5. Galop * Debussy, C. : Childrens corner 1. Doctor Gradus ad Parnasum (moderadamente animada, en Do M. y en 4/4). 2. Jimbos Lullaby. Cancin de cuna de los elefantes bastante moderado (en Si bemol M. y 2/2). 3. Serenade for the doll. Serenata de la mueca (Allegretto ma non troppo, lger et gracieus, Mi M. (y en 3/4). 4. The snow is dance. La nieve danza (Moderadamente animado, en Re m. 4/4). 5. The little shepherd. El pastorcillo (Muy moderado, La M. 4/4). 6. Golliwoggs cake-wall (Allegro Giusto, Mi Bemol M. y 2/4). * Gubaidulina, S.: Juegos musicales 1. Acorden 2. El carrusel encantador 3. El herrero mgico 4. Da de abril 5. Cancin del pescador 6. El pequeo paro 7. Un oso tocando el contrabajo 8. La mujer negra 9. El picapinos 10. El claro de los alces 11. Trineo con cascabeles 12. El eco 13. El tambor 14. Los msicos del bosque
*

Shostakovich, D. : 7 Piezas infantiles o Danza de las muecas.

1. 2. 3. 4. 5.

Vals lrico Gavota Romanza Polka Vals jocoso

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6. El organillo 7. Danza * Turina, J. : Nieras, op.21 (Primera suite) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Preludio y fuga Lo que se ve desde la Giralda Desfile de soldados de plomo Nana Danza de muecos Interrogacin A la memoria de un beb Juegos

* Villalobos, H.: A Prole do beb 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Branquinha. A boneca de porcelana (molto animato con allegreza) Moreninha. A boneca de papel mach (animato molto marcato) Caboclinha. A boneca de arcilla (un poco moderato) Mulatinha. A boneca de goma (un poco animato) Negrinha. A boneca de madera negra Pobresinha. A boneca de trapo (lento con melancolia) O polichinello (Presto) Bruxa. A boneca de pao (allegretto)

A modo de conclusin.
El hecho de saber que grandes compositores musicales han creado composiciones pensando en el mundo del nio, despierta curiosidad e inters. Es cierto que en la mayora de los casos se desconocen los motivos que tuvieron estos reconocidos msicos para componer este tipo de obras. En nuestra bsqueda hemos encontrado autores que se han limitado a reflejar una simple dedicatoria, mientras que otros han tratado de ser ms precisos, ofertando toda serie de detalles. La msica forma parte de la vida diaria y cada vez son ms frecuentes los ambientes con msica. A todo el mundo le interesa, y su apreciacin no debe significar orla pasivamente, lo ms importante es desarrollar la habilidad de la escucha creativa. La msica es muy significativa para todos, sobre todo para los nios, porque tiene la capacidad de suscitar emociones y ofrecer experiencias insustituibles, profundas, nicas. La importancia es desarrollar la audicin musical en la escuela, con la intencin de aprender a escuchar, a despertar el inters y el gusto por la escucha. A partir de aqu, se pretende buscar otras categoras relacionadas con la audicin: analizar las actitudes que presentan los nios, sus sentimientos, conocer a los compositores El extenso repertorio es importante en s mismo, cuanto ms el poder disfrutar con su escucha. De ah la necesidad de tratar de devolver a sus verdaderos destinatarios las obras que fueron creadas por grandes compositores pensando en ellos.

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Bibliografa
BARLOW, H. / MORGENSTERN, S. (1978): A dictionary of musical themes. Ernest Benn. London. DELGADO, B.(1998): Historia de la Infancia. Ariel. Barcelona. DE MAUSE, LL.(1991): Historia de la Infancia. Alianza. Madrid MOLERO PINTADO, A. (1999): Bases para una historia de la educacin infantil en Espaa. La figura de Eugenio Bartolom y Mingo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcal. ROUSSEAU, J.J. (1969): Oeuvres Compltes, IV, Gallimard, Paris. STROBEL, H. (1990) Claude Debussy. Alianza. Madrid. TRANCHEFORT, F. R. (1989): Gua de la Msica Sinfnica. Madrid. TRANCHEFORT, F. R. (1987): Guide de la Musique de Piano et de Clavecin. Fayard. France. V.V. A.A.(1997): Diccionario Harvard de la Msica. Alianza. Madrid. V.V. A.A.(1980): Dictionary of Music and Musicians. The New Grove. Macmillan Publishers Limited. London.

OTRAS FUENTES Comentarios y grabaciones de RNE, Radio Clsica. Estudio de partituras de diferentes obras.

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Comunicacin :

LA RIQUEZA DE LA PERA GIANNI SCHICCHI, DE GIACOMO PUCCINI, COMO MATERIAL DIDCTICO

Icar Nadal Garca Universidad de Zaragoza

Premisa
En este artculo analizaremos, en primer lugar, el argumento de la pera sobre la que, como ejemplo, vamos a trabajar. Seguidamente, extraeremos algunos de sus motivos musicales, los ms significativos, situndolos en el contexto del discurso operstico al que pertenecen, para as describir mejor su forma y su funcin. Dispondremos, por lo tanto, estas ricas estructuras dinmicas de modo que puedan ser utilizadas eficazmente en la formacin del profesorado.

Introduccin
Puccini cre para su estreno en Estados Unidos, en el Metropolitan de Nueva York, una pera en tres actos relativamente independientes (de argumento independiente): uno supuestamente verista, otro supuestamente mstico, y uno tercero, cmico. Son, en la prctica actual, las tres mini-peras que conforman <<Il Trittico>>, cuya representacin conjunta el 14 de diciembre de 1918 (Il Tabarro el componente verista, seguido de Suor Anglica el elemento mstico, y de Gianni Schicchi la parte bufa) no siempre se respet en los aos siguientes ni en la actualidad. Gianni Schicchi se ha escenificado ms veces que las otras dos. La pieza de <<Il Trittico>> que menos ha subido a los escenarios ha sido Suor Angelica. Gianni Schicchi fue la ltima obra concluida por Puccini (Turandot qued incompleta), y, tambin, la nica pera cmica que compuso. El libreto de Gianni Schicchi, es del periodista, escritor (sobre todo teatral), bartono, director teatral, pionero y famoso director de escena operstico (regista), y tambin director de cine, Giovacchino Forzano.

El valor de los motivos musicales

De su discurso musical, desde el mismo comienzo hasta el mismo final, tras las palabras al pblico de Gianni Schicchi, podemos extraer los motivos ms significativos, las clulas temticas. Los motivos o clulas temticas poseen un valor como tales motivos

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musicales -en el seno del discurso musical en su conjunto, por sus relaciones dentro de dicho discurso-. Pero estas formas musicales no son fenmenos independientes de las formas nomusicales de la pera, como la accin, la figurativizacin, los temas del libreto, por ejemplo, ni tampoco son independientes, si pensamos en una representacin concreta de la pera, de la direccin e interpretacin musicales, ni tampoco de la dramaturgizacin o escenificacin particular a la que estos son sometidos por el escengrafo, el decorador, el ambientador, el modista, el peluquero, el iluminador, el director de escena. Por ello, cada clula temtica musical tendr un valor superior al de su primer valor basado en la estructura y dinmica musical de la partitura o de determinada interpretacin de la partitura; poseer, pues, un valor superior, ms complejo, si, como decimos, consideramos tambin, la clula musical temtica el discurso operstico completo, es decir, dicha clula musical en su inter-determinacin con todo lo que no siendo estrictamente musical inter-acta necesariamente con ella en el seno de la obra, y ello bien sea si nos ceimos a la pera antes de cualquier escenificacin o interpretacin limitada entonces a la partitura y al libreto, que es ya, no lo olvidemos, un texto teatral y no slo un texto literario, bien sea ya si nos referimos a la pera representada de tal o cual manera. Ese valor ser, en cualquier caso, un valor de base semitica mltiple, s; pero, a la vez, confluyente, sinrgica; es decir, estar construido en un lenguaje de expresin sincrtica, o, lo que es lo mismo, diversos lenguajes de expresin confluyen en un contenido unitario.

La accin teatral
La accin se sita en Florencia, en 1299. Estamos en la habitacin del acaudalado Buoso Donati. Sus parientes, codiciosos, rodean con hipcrita y dolorosa compasin el lecho en el que yace recin muerto. Pero he aqu que empieza a correr entre ellos el rumor de que Buoso ha dejado todas sus pertenencias a los monjes, y al final acaban buscando afanosamente todos el testamento. Por fin lo halla Rinuccio, que confa en haberse visto agraciado para poder cumplir sus planes amorosos. La sospecha se confirma. Desolacin enorme, primero; y rabia incontenida. Estn perdidos sin remedio. Interviene el joven Rinuccio para argir que solamente el astuto Gianni Schicchi, con cuya hija Lauretta desea casarse, podra ayudarles en semejante trance. Rechazo general de la familia a la intervencin de un pcaro descastado como Schicchi. La familia de Buoso le desprecia. En medio de la discusin con Rinuccio sobre este villano, se enteran de improviso de que se encuentra all en la casa, en persona, Gianni Schicchi acompaado por su hija Lauretta. Sorpresa general. Se produce entonces una acalorada discusin entre los familiares y Gianni Schicchi, y este, despechado, decide no ayudarles y se larga airado, llevndose a su hija, y lanzando una salva de insultos contra Zita. Lauretta, desesperada, suplica a su padre que ayude a la familia a adjudicarse la herencia. Si no les ayuda, ella se tirar al Arno, el ro de Florencia, desde el Puente Viejo. Finalmente, Schicchi, a regaadientes accede a buscar una solucin al problema de los Donati. Schicchi, dndoles instrucciones imperiosas para esconder en otra habitacin al muerto y para rehacer la cama, se hace vestir con las ropas de dormir de Buoso, se acuesta en su lecho, hace mantener casi a oscuras la estancia, manda llamar al notario, y advierte con gran seriedad a la familia que no debe saberse nunca nada sobre la impostura que preparan. El falsificar un testamento se castiga en cada uno de los implicados con la amputacin de una mano y con el destierro del estado autnomo de Florencia. Lo comprenden bien todos, y a ello se comprometen con temor, aunque esperanzados con la ayuda del avispado Gianni. En medio de los preparativos para recibir al notario, y despus de una, afortunadamente, falsa alarma sobre la difusin en la ciudad del fallecimiento de Buoso, los familiares alcanzan deprisa un acuerdo sobre cmo distribuirse una parte de los bienes, pero no sobre los ms sustanciosos. Atascados en sus desavenencias, con la premura por la inminente llegada del notario, dejan al sensato criterio de Gianni Schicchi su reparto. Sucesivamente, en

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realidad, cada grupillo de los deudos de Buoso trata, en secreto, de sobornar a Schicchi para verse favorecido en el legado de las propiedades excelentes. De este modo, tras recibir desde el lecho al notario y a dos vecinos que ejercen de testigos, con todos los parientes presentes, el fingido Buoso, comienza a dictar su nuevo testamento. Tras otorgar algunas limosnas insignificantes a la Iglesia, concede, segn lo acordado, los bienes a los parientes, y no a los monjes. Al llegar a la parte sobresaliente de la herencia, cuando la expectacin de los parientes es enorme, en su papel de Buoso Donati, Gianni Schicchi dona uno tras otro sus tres tesoros la mula, la casa de Florencia y los molinos de Signa a su querido amigo Gianni Schicchi. Ello conduce gradualmente a los familiares desde la indignacin mxima hasta la irritacin absoluta, apenas contenida una y otra vez en sus expresiones por los disimulados avisos que para ellos el revivido Buoso Donati va intercalando en su testar sobre el riesgo de verse todos con un mun en lugar de con una mano, y cantando adis Florencia. Nada ms haber despedido al notario y a los testigos, los supuestos herederos, tan en el colmo de sus iras como slo ahora desengaados, revientan en improperios contra Gianni Schicchi, contra quien tratan de arremeter. ste les echa de malos modos de la que ya es su casa, mientras ellos intentan llevarse ridculamente lo poco que pueden en su huida. Por fin, reinante la paz tras la estampida, la pareja de novios consigue abrazarse feliz. Lauretta y Rinuccio contemplan entre besos la ciudad desde la casa. No lejos de ellos, a su vez, Gianni los observa con colmada satisfaccin paterna. La penltima palabra la tendr, por supuesto, l, el pcaro Schicchi, cuando se dirija ahora por primera vez directamente al pblico: le pide a ste que no le enve al Infierno por su conducta como hace Dante en la Divina Commedia, de donde proviene la primera fuente de esta autntica historia florentina--, sino que, valorando la finalidad que le movi en todo el embrollo, es decir, la de permitir la felicidad de los enamorados, le perdone el fraude hecho a los monjes, a los ladrones de estos monjes, y al deseo literal del difunto, y le aplauda su venturosa y memorable artimaa.

La presencia de los personajes, y el carcter coral de conjunto de la pera

Los personajes de la obra, que son bastantes (diez bsicos, sin contar al nio ni al difunto Buoso Donati, ms otros cuatro personajes accidentales), estn casi siempre en escena. Hay muy pocas excepciones a la presencia continua de los diez personajes noaccidentales. La ms importante salvedad es la de Gianni Schicchi y su hija Lauretta, que se produce desde el principio hasta que son hechos llamar al velatorio por Rinuccio. Luego hay una segunda excepcin que afecta slo a Lauretta, a partir del momento en el que su padre acepta ayudar a los Donati y la manda (sin su novio) a la terraza para que no vea sus tejemanejes (los de su padre), una excepcin que dura hasta la escena final de los enamorados, la anterior a las palabras dirigidas al pblico por Gianni Schicchi. La ausencia inicial de Gianni Schicchi es slo relativa a su figura corporal: en realidad, se trata mucho de l tanto verbal como musicalmente durante esa primera parte. Algo parecido, aunque con menor intensidad, atae a la ausencia primera de Lauretta. El hecho de que, en el ltimo momento, el desenlace consista en la forzosa desaparicin de los parientes de la rica casa de su familiar difunto, es uno de los ejes narrativos y retricos de la obra. Desaparicin de todos los parientes, menos, claro est, de Rinuccio, el novio de Lauretta. La desbandada abre paso a la metafrica coronacin de los triunfadores y, en ltimo trmino, a la del principal artfice del triunfo, cuya moralidad burlona acaba agradeciendo complacido el pblico. En realidad, la llegada inicial de Gianni Schicchi con su hija a la casa de Buoso Donati es la que impondr a cortsimo plazo la salida de los parientes,

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algo que, por otra parte y llamativamente, coincide en buena medida con lo que haba decidido el difunto Buoso en su verdadero testamento. Es como si Gianni Schicchi hubiese acabado convirtindose, simblica, socarrona y paradjicamente, en ese benefactor ideal que hubiese sido el prior del convento que era inicialmente el destinatario de los bienes, un prior benefactor de los necesitados, al menos tal y como beatficamente lo haba imaginado Buoso Donati, muy al contrario de cmo en escena se lo representan los parientes, convirtindolo en cabecilla de una banda de frailes crpulas, golosos, glotones, desenfrenados. Ntese que el papel de Rinuccio en tanto voluntarioso e infatigable promotor de Gianni Schicchi como nico factotum capaz de resolver o desfacer el entuerto de la herencia destinada a los monjes y no a los parientes, que ese papel de Rinuccio como elector de Gianni, decimos, no es balad, sino, de modo opuesto, determinante en la accin. Advirtase tambin cmo tampoco es superfluo el papel de Lauretta para apiadar a su padre, hacerle intervenir en el desarrollo de la accin, y darle a sta un alcance francamente positivo, mucho ms all del de una maquinacin descarada e inolvidable. En ese sentido, ninguno de los dos jvenes sirve aqu de mero embellecimiento canoro en la pera (es decir, no sirven slo por el placer derivado de la tesitura aguda que aportan la lnea meldica de sus voces de tenor y de soprano, con sus especficas notas de prueba, exhibicin o acrobacia), en contra de lo que algunos tienden a creer; sino que albergan un calado superior, y ello en sentido tanto musical como teatral. Por eso mismo, el aria de Lauretta es menos disconforme con la esencia musical y dramtica de la obra de lo que fcil y superficialmente suele afirmarse, pues las diversas oposiciones y paralelismos de tipo meldico, tonal, rtmico, instrumental, etc., que se establecen entre la msica de dicha aria y el resto de la msica, y las diversas oposiciones y paralelismos que se derivan de las subestructuras lingsticas y literario-teatrales de la misma aria en relacin con las del resto del libreto, son unas relaciones abundantes y densas, con funciones esenciales en la pera. Los personajes accidentales como el mdico, el notario y los dos testigos, aparecen puntualmente en escena, y su presencia se caracteriza por no-implicar la desaparicin de los dems. Singular y socarrona es la chocante permanencia del muerto en la escena hasta que Gianni Schicchi le hace resucitar travistindose de l. La funcin del nio Gherardino jugando en el velatorio se engarza con los contrastes y falsas apariencias que muestra entonces -y no slo entonces- la situacin escnica, a caballo de lloros fingidos y de alegras disimuladas. Despus, ser Gherardino el mensajero secreto de Rinuccio que har acudir a Gianni Schicchi a la casa de Buoso Donati, lo que, cuando sea conocido por los dems parientes, le acarrear dos tortas de su padre Gherardo por haber obedecido a quien, segn l, no debiera. Gherardino tiene en comn con Lauretta el hecho de que ambos son apartados temporalmente del lugar en el que se produce la estafa. Esta casi continua presencia de los numerosos personajes no-accidentales a la que nos referimos, se haya relacionada con la concepcin predominantemente coral de la partitura (un coro intensamente polifnico). Por ello, la partitura tiende a configurarse como si fuese un nmero de conjunto.

Los motivos o clulas temticas musicales

Las clulas temticas se desarrollan y amplan aqu de forma que crean nuevas sensaciones y nuevos elementos, para conseguir una gran fuerza expresiva. Como dice Rn Leibowitz en su libro Historia de la pera, nos encontramos en este caso ante un fenmeno muy notable que supera la funcin del leitmotiv wagneriano, aunque su significacin es la opuesta a la del leitmotiv. Wagner lo muestra con un carcter musical nico que aparece siempre bajo la misma forma, y que adquiriere una significacin psicolgica. La clula temtica de Puccini es capaz de conseguir caracteres musicales diferentes, de forma tal que su funcin es sobre todo estructural, y que su significacin cambia.

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EL MOTIVO A La pera comienza con una breve introduccin de 23 compases, sobre una pedal de dominante en el bajo, mientras el resto de la orquesta realiza un acorde de 7 disminuida sobre sensible de re. Esto ocurre en un aire muy rpido y llega a generar el motivo conductor de la obra (el motivo A). Puccini consigue darle tratamiento de elemento unificador. Este motivo, que aparece en once momentos a lo largo de la obra, tiene un mbito de quinta, es de aire jocoso y comienza con una apoyatura acentuada que crea una confusin entre levare y el batir. Este tipo de confusin o incertidumbre lo encontramos a lo largo de la trama; hay una herencia y unos posibles herederos, aunque no sabemos todava si son los frailes o los parientes. El motivo A, por lo tanto, tambin transmite intriga. Puccini utiliza diferentes tonalidades con el motivo, que interpretan diversas familias de instrumentos, incluidas las voces. Tambin vara su aggica y su dinmica. Juega con ritmos binarios y ternarios. Consigue as que cambie sucesivamente su significado: de esperanza, de desesperanza, de temor. La obra tambin utiliza el motivo de otro modo, concentrndolo, utilizndolo de forma melismtica y creando de este modo un interesante signo dramtico-musical de gran irona. Lo utiliza tambin con el personaje de Gianni Schicchi. La primera vez, cuando ste describe su plan y alude a la necesidad de que la habitacin permanezca semioscura (motivo A1. La segunda vez, cuando recuerda a los parientes que si revelan lo ocurrido les amputarn la mano, y canta Adis Florencia, adis cielo divino. Yo te saludo con este muoncito. La tercera vez, cuando dice voy errante como un Gibelino. EL MOTIVO B Junto a este motivo A y en la introduccin de la pera, nos encontramos con un pequeo motivo B de color. Esta clula tiene un cierto carcter irnico, alegre y ligero. Aparece de forma continua a lo largo de toda la pera y muy ligado al motivo A. Al superponerse al primer motivo A, dar dinamismo al breve preludio con el que arranca la obra.En su orquestacin, emplea la familia del viento-madera, excluyendo al clarinete bajo. En la familia del metal, por el contrario, el nico instrumento que utiliza es la trompa. En la cuerda, utiliza todos, menos el contrabajo. Este motivo rtmico vara, de las 27 veces que aparece, hasta 18. La variacin, en alguno de los casos, es mnima y puede afectar simplemente a la prolongacin de la nota de cada del segundo comps que compone el motivo. El motivo es anacrsico en todas sus variantes: precipita la entrada del siguiente acento, y da la sensacin de que es ms rpido. Tiene dos caractersticas principales en cuanto al ritmo: las semicorcheas del principio y la corchea con puntillo-semicorchea (figuras bastante rpidas que dan la sensacin de agilidad). El movimiento meldico que realiza el motivo se caracteriza por un salto de tercera descendente en las semicorcheas, y por un salto de cuarta ascendente para coger la corchea con puntillo-semicorchea y descender por terceras formando una triada. La dinmica que utiliza para esta clula va desde pp, p, mf, f, hasta ff. La dinmica ms fuerte coincide con los momentos de ms intranquilidad de los personajes. EL MOTIVO C Cuando Rinuccio encuentra el testamento, a partir de ese momento, surge el motivo C. Aparece en seis ocasiones. En el transcurso de la pera dar lugar tambin a una estructura tripartita relacionada con uno de los ejes pasionales de la obra:

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ESPERANZA

DESESPERANZA

ESPERANZA

La primera seccin aparece cuando existe incertidumbre por el destino de la herencia entre los parientes de Buoso Donati, los cuales todava no conocen el testamento, sino (algunos, al principio, y todos, luego) slo rumores negativos sobre l, en los que no quieren creer. Para Rinuccio, por ejemplo, la esperanza de recibir una buena herencia est subordinada continuamente al poder desposarse con Lauretta, la hija de Gianni Schicchi. En la segunda seccin, la meloda aparece en la parte central de la trama. Han ledo todos el testamento, saben que no son los herederos, y se abaten en la desesperanza, como Rinuccio, porque as no podr vivir con su amada. La tercera seccin ser la ltima vez en la que aparece la meloda: en el comps 1475. Prcticamente es el final de la pera, que ya ha tenido su desenlace: feliz para los novios y para Gianni Schicchi; mientras, para los parientes, segn se considere, semidesgraciado (pierden el reparto entre ellos de lo mejor de la herencia, que pensaban obtener, lo pierden todos, menos Rinuccio, que indirectamente, a travs de los que sern su suegro y su esposa, lo acabar recibiendo), o semiafortunado (porque, en realidad, ganan todos ellos algo de enjundia, y apreciable con relacin a la nada a las que les condenaba el testamento autntico de Buoso); y, del todo desgraciado (desde el punto de vista material) para los frailes, de los que al final nadie se acuerda. Ha vuelto entonces la esperanza para los novios, que cantan declarndose su amor, para terminar (ellos) doce compases antes del final de la pera. A lo largo de la pera vemos cmo contrastan las evoluciones de los sentimientos de los parientes, los de los enamorados, y los de Gianni Schicchi. Esta estructura tripartita en la que dividimos la pera en relacin con el eje pasional esperanza / desesperanza que analizamos, hace de hilo conductor de los diferentes temas que encarnan los personajes, y ello en reas de significado tan opuesto como la del amor que sostienen Rinucio y Lauretta, y la puramente econmica del resto de los parientes. El motivo lo relacionamos directamente con Rinucio. La primera vez que aparece el motivo C lo hace durante cuatro compases. Tendr que esperar catorce compases ms para verse ampliado; al comps de se la aade el de 4/4; y un tresillo de corcheas; la dinmica tambin aumenta; y la aggica vara, por su parte. El motivo tiene ya el sello Pucciniano. Puccini va transformando el motivo C a lo largo de sus seis apariciones y ser en la ltima, prcticamente al final de la obra, cuando adquiera su forma ms meldica mediante la formacin de un timbre nico de la orquesta con las voces de Rinuccio y Lauretta. EL MOTIVO D Unos compases ms tarde aparece un nuevo motivo D. Zita abre el pergamino y los parientes se agrupan detrs de ella. El tema est en do mayor y sugiere a los Meistersinger de Wagner. Tan solo dura un comps y aparece en siete ocasiones llenas de intriga. Utiliza el comps de 4/4, excepto en la segunda aparicin que lo hace en 2/4. Tambin en slo una ocasin, la primera, utiliza semicorcheas, el resto lo har en corcheas, dando la sensacin no slo de intriga sino tambin de irona. Esta clula generar otros recursos compositivos a la pera, que Puccini utiliza para nuevas texturas en otros pasajes. Los parientes estn desilusionados porque han ledo el testamento y no son los herederos. Pero Rinuccio tiene una propuesta de alguien que les puede ayudar, Gianni Schicchi, que pertenece a una clase social naciente, la de los nuevos burgueses. Para los de toda la vida, l no es un verdadero florentino; en la prctica, no obstante, son las personas como l quienes estn creando el esplendor y la fama de Florencia.

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EL MOTIVO E Junto a estas palabras Monteggiatore! Beffeggiatore! se genera el nuevo motivoE que se caracteriza por el tresillo de corcheas junto al tresillo de negra con corchea. Introducido la primera vez por el viento-madera y tres trompetas con sordina en mf Nos recuerda la naturaleza de nuestro protagonista en relacin con la falsa identidad de Buoso Donati. De nuevo aparece el motivo E en los ltimos compases de la pera en un ff, tutti como timbre nico de la orquesta, dejando a Gianni Schicchi como vencedor. EL MOTIVO F El motivo E se entremezcla con el canto de alabanza que unos compases ms tarde entona Rinuccio describiendo a Florencia como un albero florido ensalzando a la gente nueva, los nuevos ricos, como Gianni Schicchi. (Tema F). EL MOTIVO G En este himno a Florencia entonado por Rinuccio, tambin anticipa en unos compases (motivo G) la conocida aria de Lauretta Oh! mio babino caro, donde la hija suplica a su padre que le ayude para poderse casar con su amado. Lo hace durante cuatro compases en el viento- madera y en los violines primeros, contrastando con una dinmica fuerte en oposicin al canto de Rinuccio que lo entonar en piano. Este motivo generador est en si bemol y en comps de 4/4, sin embargo el aria est escrita en la tonalidad de la bemol y en un comps de 6/8. Antes de escuchar por completo la conocidsima aria de Lauretta, diferentes instrumentos nos la siguen anticipando: el clarinete bajo junto al fagot y ms tarde, el clarinete junto con el violn primero, cantarn el motivo mientras los enamorados, Rinuccio y Lauretta, se van lamentando de su dolor. Hemos presentado algunos de los motivos generadores de la pera Gianni Schicchi. A partir de ellos, y de forma original y esplndida, en cierto modo, inimitable, Puccini construye el entramado musical, utilizando un sistema compositivo tanto formal como armnico que consigue que el espectador disfrute en todo momento, e intencionadamente, de la accin que se desarrolla. Identificados los motivos, realizamos una clasificacin que nos sirve para poder desarrollar los objetivos que nos marquemos en cada momento de la presentacin del anlisis.

Lenguaje musical
Anlisis formal Se realizar en las arias ms famosas de la pera, Oh mio babino caro, cantada por la soprano; y Firenze come un albero fiorito, cantada por el tenor. Anlisis armnico Con el motivo A y con el motivo B podemos identificar las diferentes tonalidades en que nos encontramos en cada momento. A modula de forma constante y como B esta muy ligado al primer motivo A, le va ocurrir lo mismo. El motivo que vamos a seguir nos situar en la tonalidad correspondiente en cada caso. Se tratar de realizar su anlisis armnico. Anlisis rtmico Los diferentes motivos presentan distintas estructuras internas en sus apariciones en la obra. Se realizar un estudio comparativo de las mismas. En el ejemplo 1 del motivo C vemos cmo vara su estructura rtmica en sus seis apariciones. Anlisis meldico De los motivos principales, realizaremos el anlisis de los intervalos que los componen.

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Instrumentacin En los motivos, buscaremos diferentes formas de instrumentacin: timbre nico, redoblamiento, refuerzo, encuadramiento, fundido.

Aggica y dinmica Las diferentes aggicas y dinmicas por las que pasan los motivos que se trabajan, contribuyen de forma definitiva a los cambios semnticos que se producen durante la trama de la pera, siempre teniendo en cuenta la orquestacin y armonas que se utilizan. El motivo C, que como hemos dicho anteriormente, esta muy ligado a el personaje de Rinuccio, pasar por diferentes reas semnticas (esperanza, desesperanza, esperanza) utilizando estos recursos.

Expresin vocal y auditiva

Preparacin vocal Existe mucha variedad de ejercicios para la formacin vocal de los estudiantes. De la pera que nos ocupa seleccionaremos algunos que pueden resultar atractivos. Siempre los utilizamos de forma ascendente y descendente por semitonos. Comenzaremos desde un registro central y utilizando la tesitura correspondiente a cada tipo de voz. Motivo B: Tiene un mbito de sexta, sus figuras son rpidas y podemos conseguir agilidad en el ejercicio. Motivo D: Tiene un mbito de cuarta y se mueve por grados conjuntos. Comienza por una negra ligada a un grupo de semicorcheas descendentes que hacen que la vocalizacin resulte cmoda para la voz. Motivo E: Tiene un mbito de cuarta y sus intervalos son de 2M y 3m, con tresillos de negras y tresillo de corchea con negra que le darn dinamismo a la vocalizacin. Entonacin Las dos arias ms significativas, Oh mio babino caro, (Ejemplo 3), cantada por la soprano y Firenze e come un albero fiorito,(Ejemplo 4), cantada por el tenor, las utilizaremos para la prctica de la entonacin. En los dos casos, al ser tesituras para cantantes profesionales, las transportaremos el intervalo necesario para poderlas entonar con mayor comodidad. Improvisacin meldica Para la improvisacin meldica, podemos partir de cualquiera de los motivos que hemos seleccionado. Identificacin tmbrica El motivo A pasa prcticamente por todos los timbres de la orquesta. Desde los primeros compases podemos identificar las familias de instrumentos as como cada uno de los instrumentos que individualmente lo van tocando. Las diferentes texturas que aparecen con el motivo, nos ayudan a la identificacin de los diferentes timbres, ya que estas no son demasiado densas. (Ejemplo 2) Tambin podemos realizar el ejercicio con el motivo B, aunque este se localiza principalmente en los instrumentos ms agudos del viento-madera.

Expresin rtmica y corporal

Lectura rtmica Motivo E y G: Podemos emplearlos para la destreza de los tresillos de corcheas y tresillo de corchea con negra. En el caso del motivo G tenemos tambin el tresillo de negras en un 4/4 y el tresillo de blanca con negra. Se podr trabajar la diferencia entre los dos casos. Clula rtmica H: A lo largo de la pera Puccini utiliza la percusin, principalmente el tambor, realizando el toque fnebre que va cambiando su estructura interna. Lo utilizaremos para desarrollar destrezas rtmicas, tanto percutidas con instrumentos de pequea

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percusin como con la voz. Estas clulas se pueden utilizar (tal como realiza Puccini) de acompaamiento rtmico de otros motivos, en concreto con el motivo A y B. Improvisacin rtmica A partir de los motivos rtmicos G y H, el primero en comps binario y el segundo en comps ternario, se improvisarn nuevos esquemas rtmicos, comenzando con los mencionados, que sern los que marquen la pauta. Movimiento de ajuste espontneo corporal A travs de alguno de los fragmentos seleccionados, los estudiantes realizan ajustes corporales espontneos de forma activa durante su audicin. Aparte de la idiosincrasia lingstica del libreto, bastante interesante en su fonologa, morfologa, sintaxis y lxico; aparte de ello, que no se puede descuidar, y ahora ya desde un punto de vista semitico, este texto teatral es tambin denso, profundo y jugoso en los niveles que suelen llamarse del contenido, y en este momento nos referimos (poniendo entre parntesis el contenido musical, de manera provisional), a un contenido meramente teatral. Es decir, nos referimos a un contenido teatral en el que podemos distinguir algunos apartados ms tcnicos o superficiales, como son sus juegos de lenguaje y toda su elocutividad; como es la argumentacin lgico-retrica de sus parlamentos y de sus dilogos; o las tcnicas que disponen la historia en una temporalidad teatral (con sus partes, su orden, su ritmo, su velocidad, sus repeticiones y sus lagunas), en unas voces teatrales y en los diferentes regmenes de distribucin del saber sobre la accin que tienen los diferentes personajes. Y tambin nos referimos a un contenido teatral menos tcnico y ms profundo, consistente en la racionalidad o gramtica de la accin teatralizada; y en las estructuras dinmicas de la figuratividad de dicha accin, en las de sus temas, y en las de las pasiones de los personajes que se invisten con esa figuratividad, que encarnan dichos temas y que llevan a cabo dichas acciones. Tambin forma parte del punto de vista semitico, por supuesto, el estudio artificialmente aislado (que ahora pone entre parntesis por un momento el contenido teatral), del contenido meramente musical, contemplado tambin en dos macro-niveles, uno ms superficial, el de su retrica musical elocutiva y dispositiva; y otro ms profundo y referencializador: el de la semanticidad musical. Obviamente, despus, se produce el estudio del nico contenido real de la pera, que es el sincrtico y unitario, en el que confluyen sinrgicamente lo teatral y lo musical. En ltimo trmino, el punto de vista semitico se interesa, sobre todo, por lo que esta pera, considerada como ese discurso sincrtico (es decir, mltiple, pero unitario) al que nos referamos antes, le hace hacer a su espectador (a su espectador implcito). Pero se ocupa, sobre todo, no del efecto pragmtico de esta pera en el espectador, sino de cmo esta pera va logrando hacerle hacer eso que le hace hacer a su espectador implcito (o modelo) mediante la sintagmtica o progresiva teatralizacin y musicalizacin de las estructuras de expresin y de contenido de las que hemos querido tratar un poco hasta ahora.

Para concluir
Adems de los materiales que hemos extrado en estas lneas, existen otros motivos o clulas temticas que podramos aadir al estudio. Como hemos expuesto, este material pucciniano, que es de una calidad indiscutible, podemos utilizarlo con diversas finalidades, pero siempre, a ser posible, con una perspectiva comn, que es la de una semio-pragmtica realmente general. Los estudiantes pueden seleccionar y empezar a describir ellos mismos aquellas estructuras dinmicas de esta pera que ms les atraigan por sus gustos o que ms les interesen para su formacin, su trabajo como enseantes o sus investigaciones.

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MotivoA

Motivo A1

Motivo B

Motivo C

Motivo D

MotivoE

Motivo F

Motivo G

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Rtmico H

Ejemplo 1

Ejemplo2

141

Aria de Rinuccio. Ejemplo 3

142

Aria de Lauretta. Ejemplo 4

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Comunicacin:

AUTOPERCEPCIN DE COMPETENCIAS MUSICALES DEL DOCENTE DE MSICA DE PRIMARIA.

Concha Carbajo Martnez, Universidad de Murcia.

Introduccin
Las competencias del perfil profesional de los docentes especialistas se establecen contemplando cules son las tareas que han de desempear como docentes y, adems, como responsables de una parcela definida que requiere conocimientos especficos. La tarea especfica de los docentes de msica de Primaria tiene que ver, evidentemente, con el currculo del rea establecido. Los diferentes bloques de contenido y el escaso tiempo semanal asignado a la clase de msica obliga a tomar decisiones muy selectivas. stas estn mediatizadas por las caractersticas del contexto del aula y/o del colegio y, sobre todo, por el xito que se piensa tener en el desarrollo del contenido o desempeo de la actividad escogida. El grado de preparacin en competencias musicales autopercibido por los docentes especialistas se puede considerar un indicador de calidad puesto que al ser causa directa de su formacin se manifestar en su prctica docente. La eficacia que poseen las personas determinan, en parte, las opciones que stas toman, la cantidad de esfuerzo que invierten en las distintas actividades, el grado de perseverancia que desarrollan ante los resultados decepcionantes y la actitud ansiosa o de seguridad con que se enfrentan a las situaciones. Bandura (1987:41). Partiendo del anterior supuesto, el presente estudio se enmarca en el discurso actual de las competencias y en la lnea de investigacin del pensamiento del profesor. La intencin de partida es conocer la percepcin que poseen los docentes de msica sobre su preparacin para las tareas escolares especficas. Es una forma de aproximacin a los puntos fuertes y dbiles del perfil profesional del colectivo. La intencionalidad ltima es obtener datos que sirvan de base al diseo de actividades de desarrollo profesional.

144 Las competencias musicales del docente de msica de primaria 1. El concepto

Con la denominacin de competencias musicales nos referimos a los conocimientos especficos que individualizan a los docentes de msica del resto de docentes de Primaria. Estos conocimientos especficos son los necesarios para desarrollar el currculo del rea de msica con la suficiente eficacia que permita una educacin musical de calidad. Pertenecen al orden del saber y saber hacer musicales. Adems, estos saberes forman un todo con las competencias del orden del saber ser/estar/actuar, no pudindose separar de los condicionantes que la prctica impone. Por lo tanto, este concepto sobre competencias musicales queda enmarcado en el enfoque integrado o relacional, que, como nos transmite Tejada (1999), trata de aunar los supuestos del enfoque conductista y el enfoque genrico contemplando la competencia teniendo que ver con las relaciones entre lo interno y lo externo de la persona en contextos determinados. Antes de que existiera el plan de estudios de la actual diplomatura de especialista, cuando se hablaba de la necesidad de preparar a docentes para impartir msica, ya se insista en el aspecto interno de la persona: la actitud del educador debe ser cordial y comunicativa para lograr un ambiente propicio a la actividad musical (Sanuy,1979). As, hablar de competencias musicales es tambin hablar de competencias personales para la docencia musical. En la escuela el educador musical es un modelo de saber, de hacer y de actuar. A nuestro juicio, ser competente en cantar adecuadamente, por ejemplo, o en interpretar con la flauta el repertorio escolar, va mucho ms all que el mero enunciado. El concepto de competencia de enfoque integral contempla los conocimientos del saber y saber hacer junto a las caractersticas personales que conforman el saber ser/estar/actuar. Son los valores ticos de las personas los que gestionan desde el punto de vista de la excelencia educativa el conjunto de competencias profesionales. En el caso de las competencias musicales del educador musical, el enfoque integrado que, como hemos apuntado anteriormente, contempla los aspectos internos y externos de la persona, tiene especial relevancia debido a que, por una parte, hacer msica compromete a la persona entera y, por otra, la educacin musical atiende de manera especial al componente afectivo de los nios tradicionalmente no considerado en el currculo escolar. Por ltimo, una ltima connotacin al concepto es considerar que las competencias se desarrollan, lo que debe tenerse en cuenta en la valoracin del trabajo de los profesores y en la formacin que necesitan (Marchesi, 2007:37).

2. Los enunciados de competencias

El primer marco de referencia rastreado sobre competencias docentes musicales es el informe Teacher Education in Music: Final Report, cuya autora corresponde al MENC (Music Educators National Conference), El Congreso Nacional sobre Educacin Musical, que aglutina a todas las asociaciones de profesores de msica en Estados Unidos (Abeles, Hoffer & Klotman,1984). A pesar de su lejana en el tiempo, principio de la pasada dcada de los setenta, y el concepto conductista que impregn la formacin inicial en aquellos momentos en ese pas, es

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de consulta obligada al presentar de forma ordenada y coherente las competencias musicales de un docente de msica. Las categoras42 que presenta son, en el siguiente orden, Cualidades Personales, Competencias Musicales y Competencias Profesionales. La categora Competencias Musicales comprende las subcategoras de ser capaz de (a) producir sonido: interpretar; (b) organizar sonidos: componer y (c) describir sonidos: analizar. A partir de este informe se desarroll una lnea de investigacin que trat de identificar las competencias musicales ms efectivas en la prctica. Junto a sta tambin se investig las cualidades personales que contribuan a una enseanza exitosa de la msica. Fuentes interesantes a las que hemos podido acceder y que nos acercan a dichas investigaciones son los trabajos de Mountford, Taebel y Teachout. En Mountford (1976) encontramos informacin sobre las primeras investigaciones en torno a las cualidades personales que contribuyen al xito de la enseanza de la msica. Todas ellas apuntan que tanto factores de personalidad como de motivacin estn relacionados directamente con una enseanza exitosa de la msica. Entre los factores de motivacin, el compromiso con la enseanza y el deseo de mejorar en la profesin son rasgos que aseguran un docente de msica con xito. Entre las investigaciones que aparecen citadas en Mountford cabe destacar las siguientes: (1) El estudio de Krueger (1976) que apunt caractersticas de personalidad que aseguran un docente de xito, como ser entusiasta, seguro de s mismo y constante, creativo, imaginativo y extrovertido. Este estudio tambin revel que las maestras de msica eran ms autosuficientes y resolutivas que los maestros y que stos eran ms comprometidos socialmente; (2) la investigacin de Wink (1970) que consider cmo el tener un concepto positivo de s mismo era caracterstica personal que aseguraba una enseanza de xito y (3) el estudio de Greenhoe (1966) que planteaba cmo una personalidad abierta, curiosa, constante, autnoma y flexible era reflejo de un profesor creativo. La investigacin que Taebel dio a conocer en 1980 es un estudio clsico en la identificacin de competencias musicales. Segn este estudio, basado en la opinin de docentes de msica, las competencias que ms influyen en el xito del aprendizaje tienen que ver con ser capaz de componer canciones sencillas, improvisar acompaamientos, usar la guitarra, hacer arreglos y tener conocimiento del material apropiado para la enseanza de la msica en el aula. Teachout (1997) por su parte, estudi las opiniones de docentes de msica con experiencia y sin ella sobre los comportamientos y habilidades que se suponen importantes para una enseanza efectiva de la msica. Ambos grupos de profesores coincidieron en que leer a primera vista, cantar y dominar un instrumento armnico eran las habilidades musicales que ms contribuan al xito. No obstante, una de las principales conclusiones que se deriva de este estudio es que en los tres primeros aos de incorporacin al trabajo, son ms importantes las habilidades personales y profesionales que las musicales. Estos resultados tienen enormes implicaciones para la formacin inicial del docente de msica, pero, lamentablemente, los planes de estudio se disean al margen de ellos. En Espaa, la primera propuesta de competencias especficas para los docentes de msica aparece en el Libro Blanco sobre las titulaciones de Magisterio, editado bajo los auspicios de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA).
42

Para ver extractos del Final Report consultar Abeles, Hoffer & Klotman (1984): Foundations of Music Education. New York: Schirmer Books, pp. 321 y ss. El Informe completo puede consultarse en Klotman, R. H. (chair) (1973). Teacher Education in Music. Final Report. Washington-D.C.: Music Educators National Conference. La traduccin del conjunto de competencias propuestas en dicho informe la presento en Las competencias profesionales del docente de msica de Primaria. Msica y Educacin, de prxima publicacin.

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Anteriormente a esta publicacin, del anlisis del plan de estudios del ttulo de Maestro de Primaria Especialidad Educacin Musical, se pueden derivar el tipo de saberes que conforman el perfil profesional de estos educadores.

Objetivos de investigacin
Esta investigacin pretende conocer el grado de preparacin en competencias musicales que perciben tener los docentes de msica de Primaria de la regin de Murcia y profundizar en dicho conocimiento estudiando las variables modalidad de acceso a la especialidad y sexo.

Mtodo 3. Participantes

En este estudio participan 240 docentes especialistas de msica de Primaria en la Comunidad Autnoma de Murcia, lo que supone el 60% de la muestra. Del total de participantes, 138 han accedido a la especialidad cursando los estudios de la Diplomatura de Maestro Especialidad Educacin Musical, 55 a travs de Oposiciones, 24 mediante el sistema de Habilitacin y 20 realizando un curso Master. El 72% de los participantes son mujeres y el 28% restante hombres.

4. Instrumento

El instrumento empleado ha sido un cuestionario con 16 tems que contempla conocimientos especficos exigibles a los docentes de msica. Son competencias referidas al saber y saber hacer musicales, que las formulamos a partir del currculo de formacin inicial del Ttulo de Maestro Especialidad Educacin Musical de la Universidad de Murcia. El cuestionario se completa segn una escala Likert de cinco puntuaciones, oscilando desde nada preparado a muy preparado. La relacin de competencias consideradas y sus dimensiones se aprecian en la Tabla 1. Tabla 1. Competencias musicales y dimensiones Enunciado SOLFEAR y DOMINAR CONCEPTOS TERICOS Dimensiones Leer msica a primera vista Dominar los conceptos terico-musicales Cantar con entonacin adecuada Cantar repertorio infantil Dirigir y organizar coro infantil Dirigir y organizar grupo instrumental Dirigir y organizar grupo de danza

CM1

CM2

CANTAR y DIRIGIR

Interpretar con la flauta el repertorio CM3 INTERPRETAR Y ACOMPAAR Acompaar con instrumento armnico Armonizar canciones infantiles CM4 ARMONIZAR Y ADAPTAR Adaptar melodas/canciones para uso escolar

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Componer melodas/canciones para uso escolar Improvisar acompaamientos Improvisar melodas Reconocer estilos propia cultura Reconocer otras msicas

CM5 CM6

COMPONER E IMPROVISAR CONOCER ESTILOS

Resultados 5. Percepcin del grado de preparacin en competencias musicales

En la Figura 1 se aprecian ordenadas las medias del grado de preparacin percibido en las diecisis dimensiones contempladas. La visin de conjunto que nos proporciona este grfico de barras nos facilita la descripcin de las puntuaciones de autovaloracin obtenidas y su comparacin. Tambin nos permite identificar, en primera instancia, los posibles puntos fuertes y dbiles en la formacin de los docentes participantes.

Figura 1. Medias ordenadas percepcin dimensiones competenciales

4,68 Dominar Conceptos 4,59 4,55 Utilizar Repertorio Improvisar Melodas 4 3,97 Dirigir Actv. Movi./Danza Componer Piezas Sencillas 3,9 3,87 3,82 3,81 Dirigir Grupo. Instrumental Acompaar Instr. Armnico 3,74 3,73 3,58 3,35 Improvisar Acompaamientos 3,13 4,5 4,38

Los docentes de msica se perciben con un nivel muy alto de preparacin para Solfear y Dominar conceptos terico-musicales [CM1]. De las dimensiones contempladas para Cantar y Dirigir [CM2], los docentes especialistas se perciben con un nivel muy alto de preparacin para cantar adecuadamente y

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utilizar el repertorio escolar. El grado de preparacin percibido disminuye en las dimensiones organizar y dirigir coro infantil, grupo instrumental y actividades de movimiento y danza. Respecto a Interpretar y Acompaar [CM3], los docentes de msica se perciben muy preparados en la dimensin meldica de interpretar con la flauta el repertorio escolar y regular de preparados en la dimensin armnica de utilizar la guitarra o un teclado. En la competencia Armonizar y Adaptar [CM4], los docentes se perciben mucho mejor preparados en la faceta de adaptar melodas para uso escolar que en armonizar canciones infantiles. Y en la competencia Componer e Improvisar [CM5], se autoperciben mejor preparados en improvisar melodas y componer que en improvisar acompaamientos. Por ltimo, se perciben ms preparados en reconocer estilos de la propia cultura que en msicas de otras culturas, dimensiones contempladas para la competencia Conocer estilos [CM6].

6. Competencias musicales segn acceso a la especialidad

En la Tabla 2 podemos apreciar las puntuaciones medias de la percepcin que tienen los docentes de msica respecto a las seis competencias musicales segn las diferentes modalidades de obtener la especialidad.

Tabla 2. Media y desviacin tpica competencias musicales segn acceso a la Especialidad

GRUPO

N 38 55 24 18

CM 1
4,63

CM 2 4,0 (0,56) 3,95 (0,56) 4,03 (0,56) 3,84 (0,60)

CM 3 4,25 (0,70) 4,06 (0,75) 4,08 (0,76) 3,52 (1,02)

CM 4 4,06 (0,86) 3,60 (0,86) 3,45 (1,08) 2,94 (1,19)

CM 5 3,78 (0,82) 3,61 (0,85) 3,62 (1,06) 3,00 (1,15)

CM 6 3,87 (0,78) 3,93 (0,74) 3,87 (0,76) 4,08 (0,89)

(0,49) 4,49 (0,53) 4,62 (0,49) 4,41 (0,62)

Nota: La desviacin tpica se presenta entre parntesis.

Mediante la prueba F de ANOVA, comparamos estas puntuaciones medias y analizamos si existen o no diferencias significativas entre las mismas. Los resultados de esta prueba informan que existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de autopercepcin, segn el acceso a la especialidad, en las competencias [CM3] Interpretar y Acompaar (p=0,002); [CM4] Armonizar y Adaptar (p=0,009) y [CM5] Componer e Improvisar (p=0,027).

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Comparaciones post-hoc. Los datos de las comparaciones simples (dos a dos) entre las medias correspondientes a las cuatro modalidades de acceso a la especialidad han resultado estadsticamente significativas por el mtodo Tukey. Para la competencia [CM3] Interpretar y acompaar las diferencias se dan entre los siguientes grupos: Especialidad versus Master (p=0,001) y Oposiciones versus Master (p=0,004). Para la competencia [CM4] Armonizar y Adaptar, la prueba Dunett ha resultado estadsticamente significativa entre los grupos Especialidad versus Oposiciones (p=0,008) y Especialidad versus Master (p=0,008). En cuanto a la competencia [CM5] Componer e Improvisar la prueba Dunett no refleja diferencias estadsticamente significativas al comparar los cuatro grupos.

7. Competencias musicales segn sexo

En la Tabla 3 observamos las puntuaciones medias, diferenciadas por la variable sexo, de la percepcin que poseen los docentes de msica respecto a las seis competencias musicales.

Tabla 3. Media y desviacin tpica competencias musicales segn sexo

GRUPO

N 166 66

CM 1
4,62

CM 2 3,95 (0,56) 4,02 (0,55)

CM 3 4,03 (0,76) 4,40 (0,73)

CM 4 3,63 (0,96) 4,22 (0,91)

CM 5 3,48 (0,89) 4,07 (0,85)

CM 6 3,76 (0,78) 4,16 (0,73)

(0,54) 4,56 (0,53)

Nota: La desviacin tpica se presenta entre parntesis.

Los resultados obtenidos al aplicar la prueba T para muestras independientes ponen de relieve que hay diferencias estadsticamente significativas en las competencias [CM3] Interpretar y Acompaar (p=0,001); [CM4] Armonizar y Adaptar (p=0,000); [CM5] Componer e Improvisar (p=0,000) y [CM6] Conocer estilos (p=0,000). Tal y como se observa en la Tabla 3 las medias son superiores en el Grupo hombre.

Discusin y conclusiones
Los docentes especialistas en Educacin Musical de la regin de Murcia se perciben con un nivel de competencia musical elevado. En su conjunto, el grado de preparacin percibido en las seis competencias musicales contempladas, nos asegura, en primera instancia, una formacin inicial adecuada a la prctica profesional. No obstante, en funcin de los resultados descriptivos, consideramos puntos dbiles en la formacin de este colectivo las dimensiones cuyas medias se acercan a la valoracin regular de preparados (puntuacin 3). Entre stas cabe destacar, en primer lugar, las dimensiones que implican formacin armnica y, en segundo lugar, las competencias de dirigir y organizar coro y grupo instrumental.

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Este ltimo resultado nos ha sorprendido teniendo en cuenta los contenidos de formacin tanto de las asignaturas de la carrera como de los numerosos cursos de postgrado que son tradicionales organizar a travs del Servicio de Promocin Educativa de la Universidad de Murcia. Por ello, consideramos que el grado de preparacin percibido en las dimensiones de dirigir y organizar coro y grupo instrumental puede verse afectado por condicionantes negativos de contexto. Respecto a organizar y dirigir un coro, hay que valorar el esfuerzo que supone poner en marcha un coro infantil en un colegio de Primaria fuera del horario escolar: a la rigidez tradicional de los horarios y la dedicacin semanal completa a la tarea docente, se une en los colegios de la regin de Murcia la novedad reciente del horario de jornada continuado. Del mismo modo, circunstancias adversas de contexto pueden haber afectado a la percepcin del grado de preparacin para organizar actividades instrumentales, como puede ser una dotacin insuficiente de instrumentos escolares o deficiencias de orden espacial. Nuestra experiencia a pie de aula nos ha enseado hasta qu punto las condiciones espaciales inciden en el planteamiento y desarrollo de determinados contenidos curriculares, especialmente las relacionadas con el movimiento y la danza y grupos instrumentales. Estas dificultades de contexto quedan recogida tambin en los estudios de Vilar (2001), Reyes (2005) y Ocaa (2006). La autopercepcin que poseen los docentes especialistas de la Regin respecto al grado de preparacin en competencias musicales vara segn la modalidad de acceso a la especialidad y segn el sexo. Referente a las cuatro modalidades de obtener la especialidad, los participantes que se perciben mejor preparados son los que han estudiado la especialidad de magisterio musical. En este sentido, los datos de este estudio coinciden con los de la encuesta a egresados que se llev a cabo hace unos aos con motivo de la Evaluacin de las Titulaciones de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. En este estudio, que no sali a la luz pblica, el 70% de los egresados encuestados estaba muy satisfecho o satisfecho con la formacin especialista recibida. El grupo que se percibe menos preparado es el que obtuvo la especialidad a travs de un curso Master. Este resultado confirma la finalidad con la que dichos cursos se organizaron desde el Ministerio, la de reciclar a docentes en ejercicio, pero no necesariamente la de formar educadores musicales competentes en su prctica. Referente a la variable sexo, los anlisis efectuados nos indican la existencia de diferencias significativas en el grado de preparacin percibido. En conjunto, los maestros de msica se perciben mejor preparados que las maestras de msica. Ante la ausencia de otro estudio semejante para poder cotejar los resultados, la nica hiptesis que barajamos es que estas diferencias se deben a causas psicolgicas. Por otro lado, la dificultad de acceder a las investigaciones sobre estereotipos de gnero en lengua inglesa relacionadas con la Educacin Musical, nos impiden dar una explicacin cientfica a estos resultados. No obstante esta conclusin nos conduce un amplio campo de investigacin, an sin explorar en Espaa, sobre la conexin entre la Educacin Musical y los Estudios de Gnero. Por ltimo, frente a la prxima desaparicin de la especialidad de Educacin Musical en los estudios de Magisterio, este tipo de anlisis tiene sentido si los resultados se ponen al servicio de las personas o instituciones que organizan y planifican cursos de desarrollo profesional. Por otro lado, sera interesante potenciar mecanismos, que superando el aislamiento en el que solemos trabajar en los departamentos de las facultades de educacin,

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nos permitan aunar esfuerzos para ir profundizando, a travs de investigaciones, en el conocimiento del perfil profesional de los docentes de Msica de todos los niveles educativos.

Referencias
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SESIN II: RENOVACIN DE ENFOQUES PEDAGGICOS EN LOS CONSERVATORIOS

(Sbado 1 de Marzo de 2008)

PONENCIAS
Moderadora: M Elena Riao Galn (Universidad de Cantabria)

Ponencia:

LA FORMACIN ARMNICA EN LOS CONSERVATORIOS: PROBLEMAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL Y PROPUESTAS DE MEJORA.

Ignacio Cabello Albendea, Conservatorio Profesional de Msica de Madrid.

La formacin musical, en lo que al rea de Fundamentos de Composicin se refiere, ha sufrido un anquilosamiento generalizado durante siglos en todo el mbito occidental. Si ya el sector educativo en s es propenso a perpetuar sin fin su propia prctica, la formacin artstica que nos ocupa, relegada a una mnima poblacin, ha visto impedido su desarrollo de manera especial, quiz por las caractersticas propias de la institucin a la que tradicionalmente ha estado vinculada y por las dificultades propias de este tipo de enseanza. Pocos sectores educativos han mantenido tan inalterados sus principios desde que, en la Edad Media, la corriente escolstica contagiara su mtodo de conocimiento a las esferas del arte. Propongo, en el arranque de esta intervencin, una mirada a tres frases que, extradas de un contexto educativo, pueden ilustrar el punto de partida del pensamiento escolstico:

My Taylor is rich Paul is under the umbrella Socrates albus currit bene

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Cualquier lector de cierta edad podr reconocer las dos primeras frases o recordar algunas parecidas de su poca de estudiante de ingls. Aunque tericamente son admisibles, las posibilidades de que se produzcan en una conversacin son prcticamente nulas. Sin embargo se construyeron para ensearnos a hablar ingls. Son producto de la manera de proceder que tiene el escolasticismo: el material bruto de un lenguaje da lugar a unos contenidos que posteriormente se organizan en estructuras artificiales. Difcilmente un aspirante a hablar ingls podr aplicar en la vida real ninguna de estas frases y, sin embargo, fueron ideadas en el contexto de la enseanza de este idioma. La tercera frase est recogida del tratado medieval Grammatica speculativa de Toms dErfurt, uno de tantos que vio la luz all por el siglo XIV, en pleno desarrollo de la doctrina escolstica43. Leamos el comentario del historiador que recoge esta frase, sobre el fenmeno de la escolstica y sobre el empleo de este tipo de oraciones. Habla de dos corrientes bien definidas entre los gramticos de la poca:
En trminos modernos, los modistas [los escolsticos] estaban orientados hacia la teora, y los adeptos a la literatura clsica y a la gramtica de Prisciano estaban orientados hacia los datos, siendo stos los textos literarios y el uso clsico. Ilustra la diferencia entre las dos actitudes la eleccin de ejemplos; los lingistas de la Antigedad y los gramticos tardolatinos se valieron de citas de textos clsicos () pero los modistas construyeron sus ejemplos casi a la manera de frmulas, sin tener en cuenta la expresin real o la plausibilidad de la situacin; dado que estaban interesados solamente en ejemplificar una estructura concreta, producan con frecuencia oraciones que difcilmente se habran dado en ningn otro contexto (el ejemplo citado ms arriba, el blanco Scrates corre bien, es totalmente tpico)44.

Surgieron pues, dos corrientes en lingstica. Aquella cuyo objeto de estudio eran los textos literarios y otra cuyo objeto de estudio era una lengua ideal basada en frmulas.Esta misma idea nos la ampla Gabriel Gonzlez estableciendo una clara distincin entre el pensamiento escolstico y el humanista. Hablando de la Lgica escolstica dice:
La lengua estudiada por la Lgica no es, pues, la lengua ordinaria o natural, producto y uso de una comunidad concreta, llena de ambigedades y giros expresivos variables que impiden establecer principios tericos de conocimiento cientfico vlido45.

Mientras que al hablar de la Lgica humanista, el mismo autor nos descubre el otro punto de vista:
La lengua considerada objeto de estudio de las artes sermocinales () es la lengua real y concreta de uso vivo a travs de la palabra hablada o escrita en sus diferentes formas expresivas y tipos de composicin literaria46.

Estas dos maneras de entender el estudio de la lengua, se corresponden a la perfeccin con los dos extremos que existen a la hora de concebir el objeto de la formacin armnica47: Por un lado el extremo tradicional, basado en mtodos escolsticos, que tiene como objetivo la enseanza de un pretendido uso ideal de ciertos elementos musicales. Sus principales tareas son la realizacin de bajos y tiples dados, las especies de contrapunto y la
43
44

Recogido a su vez de ROBINS, H.: Breve historia de la lingstica, Madrid, Ctedra, 2000. ROBINS, R. H.: Breve historia de la lingstica, Madrid, Ctedra, 2000, p. 138. 45 GONZLEZ, Gabriel: Dialctica escolstica y lgica humanista de la Edad Media al Renacimiento, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1987, p 69. 46 Ibid., p. 148. 47 Incluyo aqu tambin el Contrapunto.

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fuga de escuela. El principal criterio de la evaluacin de estas tareas es la adecuacin a un extenso y variado corpus normativo. El otro extremo, al que podemos llamar renovador, propone una formacin basada en el repertorio y tiene como principal objetivo el conocimiento de ste desde el punto de vista de los procedimientos compositivos. Sus tareas esenciales son el trabajo auditivo, el anlisis, la creacin de obras y las aplicaciones al piano. El predominio de uno u otro, no depende de coyunturas especficas ni de vaivenes legales sino que, a mi juicio, est determinado por formas de pensamiento enraizadas en la cultura pedaggica de Occidente. En el terreno musical, la razn que ha llevado al predominio de la tendencia escolstica ha sido, bajo mi punto de vista y al igual que en la lingstica, el afn por anclarse en un corpus doctrinal que permitiera, como deca Gonzlez, establecer principios tericos de conocimiento cientfico vlidos. Siendo as, el objeto de estudio tena que ser una msica ideal, abstracta, exenta de ambigedades y de giros expresivos variables. Partimos pues del hecho de que estos dos extremos en la concepcin de la formacin armnica tienen objetos de estudio diferentes: la msica como producto y uso de una comunidad en un caso, y una msica idealizada, basada en frmulas y ajena al repertorio en el otro. Anlogamente a lo que ocurri en la Edad Media con la lingstica, quiz una de las pruebas ms evidentes de estas diferencias la tenemos en una caracterstica concreta de los textos. Aquellos que se aproximan ms a un enfoque renovador, toman los ejemplos de la literatura musical, mientras que los guiados por el pensamiento escolstico tienden a inventar ejemplos propios.

Panorama actual
Ahora bien, han pasado cientos de aos desde la superacin de la corriente escolstica medieval. En lo que a lingstica se refiere, plantear el debate entre si la lengua objeto de estudio debe ser o no la que es producto y uso de la comunidad, parecera hoy sencillamente ridculo. En el terreno de la formacin musical, seguimos estancados en esa diatriba. Parece claro que la tendencia escolstica, que ha imperado a lo largo de los siglos, sigue viva con la inercia de un alud. En Espaa, son muchos los datos que, acompaando a la experiencia de quien conozca los hbitos actuales de enseanza en los conservatorios, demuestran la vigencia de la formacin escolstica. Examinando, en primer lugar, la oferta actual de textos, de la que el tratado de Zamacois sigue siendo lder; viendo que a estas alturas se editan tratados como el de Contrapunto severo de Cals; que en esta misma universidad (la UAM), se hace recientemente un Trabajo de Investigacin sobre comparativa entre tratados de Contrapunto severo, no con intencin histrica sino tratndolos como textos de validez actual; viendo la carta que el departamento de composicin del RCSMM enva a los conservatorios profesionales recordando la necesidad de que se estudie, entre otras cosas, Contrapunto severo; contando con el conocimiento directo de quien les habla como profesor que ha sido de unos ocho centros distintos; examinando tambin la renovadora LOGSE que defiende as lo escolstico: en una primera etapa, el aprendizaje de los elementos y procedimientos armnicos quedar facilitado utilizando mtodos escolsticos, cuya funcin es exclusivamente pedaggica; y, por fin, leyendo el nuevo Decreto en vigor en el que ahora me detendr, con todo esto podemos afirmar que, en el mejor de los casos, lo que actualmente pretende el discurso dominante es hacer compatibles las dos tendencias escolstica y renovadora de las que venimos hablando.

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El Decreto aludido de la Comunidad de Madrid as parece comportarse. Se puede leer en l lo siguiente en lo que atae a Fundamentos de Composicin:
En lo referente los contenidos de escritura, se recoge la prctica del contrapunto de especies, gimnasia mental que desarrolla la capacidad para elaborar y superponer lneas meldicas equilibradas e interesantes, y permite abordar la realizacin de obras ms relacionadas con la realidad musical. El alumno continuar el aprendizaje de aquellos elementos y procedimientos del lenguaje tonal que no fueron trabajados con anterioridad. Adems de una prctica escolstica de los mismos, el estudio de dichos elementos y procedimientos se centrar, de forma prioritaria, en una prctica estilstica48.

As, conforme a lo que acabamos de leer, la realizacin de bajos y tiples dados y la prctica del contrapunto de especies estn en primer y tercer lugar respectivamente en la lista de criterios de evaluacin que propone el citado Decreto. Es decir, prctica estilstica, s, pero antes, prctica escolstica. Y es en este momento cuando surge la pregunta si ambas corrientes (escolstica y renovadora) son realmente compatibles.

Escolasticismo y renovacin: razones a favor de la compatibilidad

Si pensamos que el problema de la corriente escolstica son slo sus carencias es decir, que genera dficit de audicin, de creatividad, de contacto con el repertorio, etc. entonces se nos podr decir siempre que todo eso se puede subsanar sumando a lo escolstico aquello que plantea la tendencia renovadora. En ese caso, tendramos que admitir que ambas tendencias s que seran compatibles. Y as lo manifiestan, por ejemplo, Pedro Senz, que justifica las restricciones de su manual porque habitan al estudiante a una escritura disciplinada y aade que el rigor acadmico es pernicioso si nos quedamos en l, pero que para superarlo hay que haberlo alcanzado49. Daniel Vega, por su parte, hablando del contrapunto de especies asegura que es una gimnasia de pluma, de adquirir especficamente una dimensin de la escritura musical, la ejercitacin en lo lineal musical, con lo que adquirir una forma mental, que le permita aplicar esos criterios a cualquier otro supuesto esttico y formal50. Recordamos el propio Decreto citado que, de forma similar a lo expuesto por Vega Cernuda, asegura que la prctica escolstica es la gimnasia mental que luego permitir abordar la realizacin de obras ms relacionadas con la realidad musical. Las tres argumentaciones que acabamos de exponer sealan la misma idea: la preparacin escolstica es una gimnasia, requisito previo indispensable (o, al menos, ideal) para un trabajo posterior de otra ndole.

Escolasticismo y renovacin: razones en contra de la compatibilidad

Vuelvo a repetir la pregunta: Son compatibles, como nos quiere hacer creer el discurso dominante, la formacin escolstica y la formacin renovadora? En mi opinin, ms all de las carencias que la formacin escolstica genera, que son conocidas por todos,
Decreto 30/2007 de 14 de junio del Consejo de Gobierno por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de las enseanzas profesionales de msica. 49 SENZ, Pedro: Armona. El sistema tonal clsico, Madrid, pera tres, 1992, p.7. 50 CALS OTERO, F.: Tratado de contrapunto, vol. 1: Contrapunto severo. Parte terica, Msica didctica, S.L., Madrid, 1997, p. VI. Texto extrado del Prlogo de Daniel Vega Cernuda.
48

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deberamos enfocar la discusin hacia aquellos elementos de dicha formacin que son contraproducentes; es decir, alertar no sobre lo que la escolstica deja de hacer, sino sobre lo que hace mal (independientemente de cuestiones prcticas como son la falta de tiempo lectivo y la acumulacin de trabajo personal del alumno). Siguiendo este criterio, voy a exponer cuatro razones que creo pueden invalidar, cada una por s misma, la accin del mtodo escolstico y hacerlo incompatible con otras opciones. En primer lugar cabe sealar que, siendo distintos los objetos de conocimiento de ambas opciones (la msica especulativa por un lado, y la msica producto y uso de una comunidad por otro), no tienen una frontera clara y son perfectamente confundibles, lo que produce una gran desconcierto al alumno. De entre todas las visiones crticas de la formacin escolstica (y que podemos leer en autores que van desde Rodrguez de Hita hasta De la Motte, pasando por Hilarin Eslava, Reginal Morris, Maneveau, etc.) una reflexin de Eslava saca a relucir este desconcierto del alumno:
El joven alumno que aprende la armona bajo ciertos principios; que al estudiar el contrapunto y la fuga, observa que no se tienen en cuenta y se preceptan otros diversos; y que al examinar obras, tal vez de su mismo maestro, ve que en estas no se observa aquello, concluye por embrollarse y obrar por su solo instinto. Para contrarrestar sin duda esa manera de escribir, se han inventado tal vez las clasificaciones de estilo severo y estilo libre51.

La segunda razn por la que consideramos incompatibles ambos sistemas tiene que ver con ciertos hallazgos en el terreno de las ciencias neuronales, relativos a la lateralizacin de las funciones cerebrales. Nadie garantiza que esa gimnasia mental planteada de manera similar por Vega Cernuda y el texto legislativo en vigor no produzca, siguiendo con el smil, un agarrotamiento de los msculos que pretende ejercitar. Frente a la teora de la gimnasia, expuesta, pero en absoluto demostrada, frente a esa teora, insisto, tenemos una antigua Tesis Doctoral de Jean Paul Despins, investigador en el terreno de la neuromusicologa en la universidad de Montreal, en la que se nos advierte de ciertos peligros a los que est abocada la concepcin rgida de la enseanza de la armona. Es decir, lo que algunos nos venden (sin estudios serios que lo avalen) como la preparacin ideal para un posterior contacto con la realidad musical, puede resultar, ms que una grave prdida de tiempo, una actividad nociva para el desarrollo de las capacidades del alumno. Transcribo las palabras de Despin:
Desde el punto de vista funcional podemos asistir a un fenmeno de inhibicin en el proceso de colaboracin hemisfrica, que es el reflejo de informaciones demasiado estrictas en su contenido y poco relacionadas con la experiencia adquirida. As, puede resultar claro y conciso or decir: usar dos quintas exactamente consecutivas y no resolver las sptimas de dominante est prohibido en contrapunto riguroso. Pero semejante informacin puede contradecirse con el recuerdo de las audiciones musicales o de la lectura de obras de Juan Sebastin Bach () Como consecuencia de una situacin ambigua, tal como la presentada, mucho apostaramos que los potenciales del hemisferio derecho se vern disminuidos e incluso eliminados, y debern ceder a la imposicin de la lgica analtica izquierda que con frecuencia es la privilegiada del sistema tradicional de enseanza. Dejar desarrollar a repeticin una situacin funcional semejante puede ocasionar poco a poco la formacin de una especie de crculo cerrado hemisfrico que traba ms o menos las conexiones intra e interhemisfricas 52.

Resumiendo, los ejercicios escolsticos y, ms que ellos, la obligada aceptacin de las restricciones arbitrarias que plantean, condicionan negativamente el desarrollo normal de las capacidades del alumno. Adems, la propia naturaleza de la msica, no permite ms gimnasia
51
52

ESLAVA, H.: Escuela de Armona y Composicin, Madrid, Impr. de Beltrn y Vias, 1857, p. 5. DESPINS, Jean-Paul: La msica y el cerebro, Barcelona, Gedisa, 1996, p. 92.

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mental que la que se hace en tiempo real, cosa que podemos conseguir con la improvisacin y nunca con la escritura, que debera estar destinada, como dice Silvia Malbrn, a la permanencia del mensaje en el tiempo. Una tercera razn para invalidar la prctica escolstica sera de ndole puramente pedaggica: la formacin escolstica compromete negativamente la actitud del alumno. El aprendizaje musical basado en la asuncin de un corpus normativo que viene impuesto sin permitir ningn tipo de descubrimiento personal al alumno, no es significativo y, por lo tanto, no puede ser vlido. Incluso, en el hipottico caso de que se tratara de un conjunto de reglas coherentes y relacionadas con el uso musical, si stas vienen dadas y son asumidas como una verdad impuesta y sin que medie una actitud de bsqueda y descubrimiento por parte del alumno, la pretendida formacin, se tambalear desde sus cimientos. La cuarta y ltima razn se deriva de un trabajo de investigacin que realic en 2006, dentro del programa de Doctorado de la UAM. Pregunt a una buena muestra de profesores de conservatorio de la Comunidad de Madrid, casi todos de instrumento, sobre la formacin armnica que tuvieron en su poca de estudiantes de conservatorio. Una de las conclusiones del estudio y que quiero poner ahora de manifiesto es que, habiendo comprobado que la formacin de estos profesores es eminentemente escolstica, un 42,3% declar que la relevancia de lo que aprendi para su labor como profesor fue ninguna o poca. Si a esto aadimos el 31,0% que otorgaron una relevancia media dato a mi juicio tambin negativo puesto que no nos podemos permitir que la formacin armnica sea de relevancia media, tenemos un 73,3% de profesores que declaran negativamente acerca de la relevancia de su formacin armnica. A continuacin expongo algunos de los grficos que no son sino una pequea muestra de los resultados a los que he aludido. En primer lugar, tenemos constancia de la proporcin en que los profesores desarrollaron la tarea ms tpica de la formacin escolstica: la armonizacin de bajos y tiples dados.
Realiz bajos y tiples dados?

Na d a 1 ,4 % Po co 1 ,4 % No r mal 8 ,5 % Ba s tan te 2 3 ,9 %

Mu ch o 6 4 ,8 %

En segundo lugar, el estudio nos indica cul era el criterio de evaluacin principal en la formacin armnica:
Adecuacin a unas reglas escolsticas

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O b je t ivo ig n orad o 1 ,4 % O b j. p o co im por t an t e 2 ,8 % O b je t ivo p rese n t e 9 ,9 % O b je t ivo im p or t an t e 1 6 ,9 %

En tercer lugar, la los profesores a

O b j. m uy i m p o rt a n t e 6 9 ,0 %

relevancia que otorgan este tipo de formacin:

Relevancia de lo que profesor

aprendi para su labor como

Mu ch a 1 4 ,1 % 1 1 ,3 %

Nin g u na

Ba s t an t e 1 2 ,7 % 3 1 ,0 % Po ca

3 1 ,0 %

Me d ia

Me pregunto cul hubiera sido el resultado, de haber preguntado a la generalidad de alumnos y no slo a los que, comprometidos en alto grado con sus estudios de msica, llegaron a ser profesores. Rodrguez de Hita, hablando de los msicos y su formacin, se preguntaba: Pues por qu han de saber solo cantar, tocar o componer, sin saber dar razn de lo que componen, tocan o cantan?53 Esa vinculacin con la msica natural, producto y uso de una comunidad concreta es lo que otorga relevancia a la formacin y es lo que la prctica escolstica impide.

RODRGUEZ DE HITA, Antonio: Diapasn instructivo. Consonancias msicas y morales. Impr. Viuda de Juan Muoz , 1757, p.1.

53

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Y que proponemos ante este panorama? Ante el dilema que hemos expuesto, me llaman la atencin especialmente tres tipos de actitud: La actitud Zamacois del que no es consciente (o no quiere serlo) de en qu extremo se encuentra. A quien conozca su Tratado de Armona le costar creer que las siguientes palabras estn extradas de su Introduccin:
Huimos, as mismo, de las afirmaciones rotundas esto es bueno, esto es malo, esto est prohibido, esto est permitido tan frecuentes en muchos tratados y que tanto dao hacen al alumno54

Tan slo como ejemplo, sealar que uno de los ttulos del captulo III del vol. I reza as: Movimientos armnicos permitidos y prohibidos. Por si fuera poco, Zamacois aade:
y si alguna afirmacin as se nos ha deslizado, sepa ya desde ahora el discpulo que todo cuanto le prohibimos o le ordenamos, es teniendo por mira principal un fin didctico55.

Es decir, por un lado Zamacois no se muestra consciente de lo que deja escrito y, por otro califica con doble criterio estas expresiones: en otros tratados las prohibiciones contribuyen a desorientar al alumno, pero en el suyo tienen un fin didctico. ste sigue siendo uno de los tratados de mayor difusin. La actitud Gedalge del que dice nos guste o no, es lo que hay. A este gur de la Fuga de escuela no le duele en prendas reconocer que sta es un conjunto artificial de fragmentos sin vida, sin estilo, sin continuidad meldica, desprovistas de cualquier tipo de sentimiento artstico y de color56. Y porqu, pensando as, defiende su inclusin en los estudios? l mismo nos da la respuesta: podemos pronunciarnos a favor o en contra de la fuga de escuela; simplemente por que existe, su estudio tiene aqu el lugar ms indicado 57. Tambin est la actitud De la Motte, comprensiva pero determinante, quien hablando del contrapunto de especies nos confiesa: No tena yo voluntad para un motn a cualquier precio, pero, contrariamente a mi intencin inicial, me he visto obligado a apartarme de este mtodo () las especies son una abstraccin de excepciones, de situaciones extraordinarias, y no la transmisin de casos normales por medio de la enseanza58. Llama la atencin que l mismo, aun apreciando su tono irnico, califique de motn su decisin de no incorporar la prctica del contrapunto de especies en su libro.

Propuestas
Finalmente, una vez expuestos someramente los problemas y su contexto en torno a esta rea de formacin, me atrevera a sugerir las siguientes propuestas: Que el objeto de estudio de la formacin armnica sea la msica natural, la que es producto y uso de una comunidad concreta. Que promovamos y atendamos aquellas investigaciones cientficas que arrojan luz sobre las consecuencias de distintas prcticas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
54 55

ZAMACOIS, J.: Tratado de armona, Barcelona, Labor, 1984, p. 13. Ibid. 56 GEDALGE, Andr: Tratado de fuga, Madrid, Real Musical, 1990, p. 229. 57 Ibid., p. 9. 58 DE LA MOTTE, Diether: Contrapunto, Labor, Barcelona, 1995, p. XII.

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Que, sea cual sea nuestro mtodo, conduzca al alumno hacia una actitud de bsqueda y descubrimiento y no a una actitud pasiva, de aceptacin incondicional de determinados mensajes. Que los profesores responsables de este tipo de formacin salgamos del aislamiento en el que estamos, abramos la espiral a la que conduce la especializacin y reflexionemos junto al resto de profesores sobre los pasos a dar hacia una formacin armnica ms relevante en el conjunto de la formacin musical. Para que todo esto sea posible, creo que primero es necesario ser plenamente consciente (no nos vaya a pasar como a Zamacois) de cul es nuestra actitud en el aula y qu valores fomentamos y, en segundo lugar, que nuestra actividad docente sea fruto del convencimiento personal y no, como hemos visto en Gedalge, de la simple asuncin del discurso dominante. Es cierto que puede quedar truncada la uniformidad didctica en los centros. Para evitar cambios y reformas, se apela con frecuencia al criterio de homogeneidad de manera que la excesiva rotacin del profesorado no d lugar a vaivenes que afecten negativamente al alumnado. La pregunta surge inmediatamente: Es preferible seguir con una actuacin pedaggica que consideramos, de forma argumentada, sumamente negativa, en aras de una pretendida homogeneidad didctica que ni siquiera se da en el propio seno de la formacin armnica escolstica? Desde aqu, no me queda ms que invitar a aceptar gozosamente como proponen Fuentes y Cerveralos riesgos de la creatividad, de la autonoma y de la apertura de pensamiento y a desarrollar con libertad aquellas ideas de las que estamos convencidos, incluso en aquellas circunstancias en las que cierto amotinamiento sea inevitable.

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Ponencia:

ATAVISMO Y MODERNIDAD DEL FLAMENCO, UNA MSICA AUSENTE EN NUESTROS CENTROS DE ENSEANZA MUSICAL.
Lola Fernndez Marn, Conservatorio Profesional de Msica de Madrid.

Introduccin
El fragmento que acabamos de escuchar es de una jcara de Antonio de Santa Cruz, del disco Encuentro Sanz & Santa Cruz59 por Rolf Lislevand, que compila obras de dos de los principales compositores para guitarra del barroco espaol: Gaspar Sanz y el citado Santa Cruz. La pregunta inmediata que se hacen algunas personas -por supuesto, no conocedoras de estos datos- al escuchar esta msica, es si esto es flamenco porque a flamenco les suena. Efectivamente, encontramos en esta pieza algunas de las caractersticas identificativas de la msica flamenca que se conformara con posterioridad: el ritmo ternario. el uso frecuente de hemiolias que ms tarde se instalarn como comps alterno flamenco. la tcnica formal de la variacin, que la msica flamenca hereda y transforma en falsetas instrumentales. el uso de la cadencia andaluza entre el acorde de tnica menor y el de dominante. la disonancia de novena menor en este acorde de dominante, acorde que ser la futura tnica del modo flamenco (ambos autores haban publicado un revolucionario alfabeto disonante, que inclua armonas como sta, para su uso opcional en la interpretacin). y, por supuesto, unas tcnicas combinadas de rasgueado-punteado identificativas de la posterior guitarra flamenca.

Muchas de las formas musicales, principalmente de danza, que forman parte del repertorio de los compositores del barroco espaol, se adivinan despus en formas, ya vocales, ya instrumentales, del repertorio flamenco. El canario, el fandango, la fola, la jcara sonarn despus a zapateado, a fandango, a petenera, a guajira, e incluso a sole y a bulera.

59

LISLEVAND, Rolf: Encuentro Sanz & Santa Cruz [Grabacin sonora]. Auvidis Astre. Suisse, 1995.

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Segn Juan Carlos Rivera60 en sus notas al disco Zarambeques, el carcter popular de muchas de las msicas que se escuchaban en la Corte espaola de los siglos XVII y XVIII, es innegable; como lo es tambin el hecho de que nos han llegado escritas por msicos cultos. Esta imbricacin entre msica culta y msica popular no es excepcional ni ajena al discurrir de la historia de la msica. Msicos clsicos han bebido de las fuentes de la msica popular as como, creaciones de compositores se han incorporado a la msica popular adquiriendo la categora de annimas (fenmeno paralelo al que ocurra con la poesa y la literatura). Ocurre sin embargo, que en lo que se refiere a la enseanza de la msica -llammosla msica acadmica institucionalizada- ha existido un punto o un perodo de ruptura tras el cul los conservatorios adoptan mayoritariamente una lnea de estudio y de repertorio basada casi exclusivamente en los lenguajes de la msica clsica europea. Es muy probable que un/a alumno/a de conservatorio sepa qu es y cmo es un minu o una forma sonata pero no conozca la estructura de un fandango o de una seguidilla; o considera a la zarabanda como pieza de suite pero no sabe que se modela en la Andaluca del S. XVI procedente de una danza africana de la fertilidad, aunque flamenco no es igual a msica popular, ni a folklore, ni siquiera a msica preflamenca.

Definicin de msica flamenca y de flamenco

La msica flamenca es una parte esencial de un concepto ms amplio: el flamenco. El flamenco es un arte que incluye adems de msica, literatura, danza y plstica. Pero ninguno de estos componentes podra existir sin la msica. El flamenco no es slo msica, pero s es, sobre todo, msica. Y la msica flamenca no es slo un estilo, una sonoridad, una manera de tocar y de cantar, una peculiaridad rtmica; es un universo de gneros y subgneros con unas caractersticas meldicas, rtmicas, armnicas y formales propias y peculiares. Es portador de tradiciones musicales, poticas, literarias y estticas de diversas culturas fusionadas a lo largo de la historia, a la vez que msica de rabiosa actualidad, que evoluciona vertiginosamente. Las circunstancias histricas, sociales y culturales que se dieron en Andaluca desde ms o menos ocho siglos antes de Cristo hasta que aparece y se consolida el arte flamenco, en la primera mitad del XIX, fueron peculiares. A los rasgos de identidad propios que ya existan en la zona antes de que los fenicios fundaran las primeras ciudades (Cdiz y Huelva), se fueron aadiendo los de los pueblos que pasaron y se asentaron en Andaluca. Las aportaciones de las culturas griega, latina, juda, rabe, cristiana, africana, gitana y americana, junto a las de diversas zonas de la propia geografa espaola, configuraron un folklore valioso y genuino, del que siempre bebieron los compositores cultos (clsicos) y que sirvi a su vez para que, entre los siglos XVIII y XIX, floreciera lo que me atrevo a considerar, el milagro de la msica flamenca. Cmo se produce este milagro? Hasta que aparecen sus primeros vestigios, en el ltimo tercio del XVIII, la msica flamenca se ha fraguado durante siglos, siglos que algunos flamenclogos (voy a abordar ms adelante la denominacin de flamenclogo) han acotado denominndolos etapa hermtica del flamenco. Esta calificacin, obsoleta en la actualidad, responde a la impotencia para encontrar las claves musicales en la evolucin, los eslabones correctos, en definitiva, a la ausencia de una investigacin musicolgica rigurosa. En la coctelera de fusin y contaminacin cultural de las etapas preflamencas, se agitan: jarchas y zjeles como encuentro de las lenguas rabe, romance y hebrea, moaxacas
60

Rivera, Juan Carlos: Armoniosi Concerti: Zarambeques [Grabacin sonora]. Harmonia mundi ibrica, D.L. Barcelona, 2002.

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construidas por los poetas musulmanes a partir de las canciones ya existentes en la zona, zambras, nubas, casidas, endechas, romances, seguidillas castellanas, seguidillas gitanas, fandangos, los bailes de negros instalados en Andaluca o de paso hacia el nuevo continente, tonadas de trabajo, de campo, de sierra, de crcel, religiosas, las formas musicales de danza barrocas, los cantos y bailes que marchan a Amrica y que regresan transformados, los nuevos que les acompaan en su vuelta, los bailes del candil y la explosin de danzas de la llamada escuela bolera plantando cara al italianismo musical, las formas que los gitanos espaoles han hecho propias aclimatndolas a sus circunstancias sociales y a sus peculiaridades interpretativas, las valiosas aportaciones de los msicos clsicos dando como resultado, a mediados del S. XIX, el milagro de un producto musical que se ha desligado del folklore que lo engendr para convertirse en un lenguaje artstico que sube a los escenarios y que se profesionaliza: el flamenco, que cuenta ya con un universo de gneros y estilos configurado, aunque algunos estn todava en evolucin y otros estn an por surgir.

Flamenco y msica nacionalista

Es tambin este siglo XIX el que en la historia de la msica se ha identificado por el resurgir de los llamados nacionalismos musicales. En Espaa, las msicas populares preflamencas y el flamenco recin nacido cautivan a compositores como Pedrell, Albniz, Falla, Granados, Turina, Sarasate En estas fuentes populares y preflamencas encuentran inspiracin y el material compositivo para la creacin de sus obras de corte nacionalistaandaluz. En gneros escnicos como la tonadilla, el sainete, la zarzuela, la pera, localizamos tambin estilos preflamencos que aportarn interesante y necesaria informacin para la investigacin. Es en este S. XIX tambin cuando ms compositores extranjeros se interesan por las sonoridades y el exotismo de esta msica espaola: Johann Strauss, Glinka, Mussorgsky, Rimsky-Korsakov, Bizet, Rossini como ya lo haban hecho desde pocas anteriores otros como Scarlatti, Gluck, Boccherini o Mozart, componiendo fandangos para algunas de sus obras. Y hablo de fuentes musicales populares y preflamencas porque gran parte de los estilos del verdadero flamenco, que ya ha tomado forma y rumbo propios, queda fuera de las opciones de la mayor parte de estos compositores. Por qu esta ausencia de gneros emblemticos del flamenco en la obra de msicos que s se interesaron por el repertorio popular? Puede que el reto de componer obras instrumentales de nivel tcnico y compositivo, a partir de formas eminentemente vocales y monofnicas, con unos acompaamientos guitarrsticos no alcanzaban la complejidad que puedan tener hoy en da, no fuera un reto fcil o quizs no lo suficientemente interesante. O puede que ocurriera que el flamenco, ya desde sus orgenes se revelara como una msica de difcil comprensin, entendida en profundidad slo por una minora, minora no precisamente prxima a los crculos de la msica clsica. O ambas cosas. En 1922 se produce en Granada un acontecimiento histrico: el propio Falla se compromete activamente con esta msica que l considera genuina, organizando junto a Federico Garca Lorca el primer concurso de cante jondo, hecho de gran importancia histrica pero en cierto modo fallido, porque ambos artistas promotores del evento, que obviamente, se ganaban la vida con su trabajo, no pretenden lo mismo de los msicos flamencos, impidiendo la opcin de concursar a los profesionales, ya que consideran que el autntico flamenco se halla nicamente en la marginalidad, en las cuevas del Sacromonte, en el interior de las casas. Resultado: un fracaso de convocatoria. Los flamencos, tanto entonces como ahora, corren que vuelan. Su actividad estaba en los escenarios, exhibindose, aprendiendo, creando y evolucionando.

166 Oralidad y academicismo del flamenco

Aprendiendo, creando y evolucionando, sin partituras. El flamenco naci y se desarroll casi del todo ajeno a la notacin musical. La sabidura del toque y del cante se ha transmitido de forma oral a travs del contacto directo maestro-discpulo o entre miembros de una misma familia. Esta circunstancia acrecienta la dificultad de los msicos clsicos para acercarse al flamenco; los ms intrpidos tienen que colarse en los crculos restringidos y trascribir de odo una msica que, una vez capturada en la partitura no siempre resulta convincente. Los textos de historia del flamenco y de historia de la guitarra flamenca cuentan como el compositor ruso Glinka, que permaneci en Espaa dos aos (desde 1845 hasta 1847), escandalizado y decepcionado por la fuerte presencia de la msica italiana en la escena espaola, decide buscarse la vida, o sea, buscar aquella msica que le interesa, fuera de los crculos clsicos. En Granada, se convierte en la sombra del guitarrista Rodrguez el Murciano e intenta trascribir su famosa rondea; segn palabras de Felipe Pedrell, con gran dificultad ya que el guitarrista no realizaba dos veces la misma variacin. Cuesta pensar que un msico como Glinka se viera desbordado por lo que son unas improvisaciones sobre un ostinato armnico de malaguea pero, en lo que se refiere al cante, el propio compositor escribe: Esta msica y baile son tan originales que hasta ahora no he podido captar la meloda porque cada uno canta a su manera. Para llegar a comprenderla me da clases, tres veces a la semana () el primer maestro de baile; con l trabajo manos y pies. Podr parecerle extrao pero aqu msica y baile son inseparables. La mayora son melodas rabes.61 La historia sobre Glinka viene a reforzar el mito existente entre artistas y aficionados de que el flamenco no se puede ensear, el cante no se entiende: se vive62, el flamenco no se hace, sino que nace. Incluso hay un sector conservador que defiende que el valor del flamenco est precisamente ah: en que no se escriba, en que no se sistematice, en que su estudio no se haga extensivo. Lo que se defiende es, en definitiva, que sin el secretismo que lo envuelve el flamenco dejara de serlo. Afortunadamente, estas teoras, que suelen ir acompaadas de una constante aoranza del pasado, pierden peso de forma acelerada. Vivimos un proceso de transicin, como prueba la situacin paradjica vivida en un congreso sobre oralidad versus academicismo del flamenco celebrado en Crdoba en la primavera de 2007. En una misma mesa de ponentes, unos debatamos sobre compases y armonas de ciertos estilos flamencos y otros centraban su exposicin en la comparacin del flamenco con los vinos de la tierra. (Por cierto, comparando al flamenco tradicional con el vino puro y al flamenco actual con el forraje). Yo confo en un futuro en el que el estudio musicolgico del flamenco se equilibre con otros como el histrico, el sociolgico, el literario o el filosfico, y en el que, lgicamente, el concepto de flamencologa sea entendido como sinnimo de musicologa del flamenco, sin menosprecio de la flamencologa social, histrica o literaria. Y algunos os preguntaris: flamencologa no es igual a musicologa del flamenco?

LVAREZ CAIBANO, A: Los Papeles Espaoles de Glinka (pg. 126), Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, Madrid, 1996. 62 Verso de Fernando Quiones, recogido en el libro Introduccin al cante flamenco de ROS RUIZ, Manuel: Ediciones Istmo. Madrid, 1972.

61

167 Investigacin e interpretacin del flamenco. Flamenco y flamencologa

El trmino flamencologa se acua en el ao 1955 con la publicacin del libro del mismo nombre de Anselmo Gonzlez Climent. A partir de entonces se empieza a denominar flamenclogos a aquellas personas que se dedican al estudio del flamenco. (No obstante, el reconocimiento de primer flamenclogo lo tiene, por derecho, Antonio Machado lvarez Demfilo, padre de los hermanos Machado). Se despierta un inters creciente por investigar, teorizar, clasificar, rescatar y conservar este valioso patrimonio cultural. Poetas, literatos, filsofos e historiadores, se hacen especialistas y publican libros generosamente, desde la visin que les proporciona su formacin profesional. En las universidades y en otras instituciones se inauguran Aulas de Flamencologa, Ctedras de Flamencologa, de un formato y contenido diferente al significado que los trminos aula o ctedra tienen en el mbito acadmico-musical. Porque, contrariamente a la lgica -dada la naturaleza musical del flamenco-, el estudio musicolgico del mismo queda fuera de este proceso, salvo algunas excepciones. Tambin los intrpretes de formacin acadmica dan la espalda a la msica flamenca, quizs ms que nunca en estas dcadas, en las que an se asocia a seudo-folklore, a msica fcil de poco valor as como gran parte de la intelectualidad lo rechaza, por prejuicios relacionados con la asociacin flamenco y franquismo. Mientras, la msica flamenca sigue evolucionando y explosiona entre la dcada de los 70 y los 80, en las que figuras como Camarn y Paco de Luca marcan un antes y un despus. Por suerte, la creacin artstica camina ajena a y delante la teorizacin. Entonces, qu ha supuesto esta escasa presencia del academicismo musical en el flamenco tanto en la dimensin investigadora como en la interpretativa? En cuanto a la primera, como ya acabo de explicar, sabemos que la investigacin extramusical del flamenco ha contado y cuenta con verdaderos especialistas, y es sin duda, imprescindible. Pero, tambin tengo la seguridad de que, en una investigacin rigurosa, la ltima palabra la tiene el anlisis musical. An existen incgnitas en el flamenco acerca de cuestiones musicales. Dos ejemplos: - sobre el origen de algunos estilos, ya que si una misma forma musical o vocal cambia de nombre con el transcurso histrico o al emigrar a otro pas u otro continente, o al adoptar el apodo de quin lo populariza, o el nombre de la forma potica con que se canta su letra, se investiga en base a la etimologa o el significado de este nuevo nombre; son los casos, de la petenera o de la sole, respectivamente. - sobre el origen de ciertos compases flamencos, ms en concreto de alguno de los compases alternos, como el de la seguiriya: existen especulaciones ms que teoras certeras. La msica flamenca necesita convertirse en objeto de estudio de cada vez ms msicos especialistas ya que sin un anlisis musical profundo, que vaya ms all de nombres, de gentilicios o de ttulos, la confusin estar servida. An a riesgo de que se nos acuse de atentar contra el duende. En cuanto a la segunda dimensin de las mencionadas anteriormente, la interpretativa y creativa: si los 80 suponen un antes y un despus para la msica flamenca, ya en los 90 asistimos a una revolucin que se vive principalmente, adems de en el baile, en el flamenco instrumental. La ambicin armnica de la guitarra flamenca se hace insaciable, incorpora tcnicas y sonoridades de otras msicas con las que se codea. Nuevos instrumentos se enamoran del flamenco, algunos de los cules ya fueron habituales en la msica preflamenca

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antes de que su esttica se decantara por el binomio voz-guitarra. Violines, cellos, contrabajos, flautas, saxos, una amplia gama de instrumentos de percusin son cada vez ms habituales en las agrupaciones flamencas. Por no hablar del piano que recupera la presencia que tuvo en otras pocas y reinventa sus posibilidades como solista y como acompaante del cante. Y esto sucede con no pocas fatiguitas de los intrpretes a la hora de entender e interpretar esta msica si es que preceden del entorno clsico.

Msica flamenca y educacin. El flamenco en los centros de enseanza musical

Como va siendo ya el soniquete de esta conferencia, toda esta actividad musical se desarrolla con una acusada carencia de partituras y material pedaggico y prcticamente al margen de los centros de enseanza. En 1990, con la promulgacin de la ya caduca ley de educacin (LOGSE) se inicia el tan esperado proceso de normalizacin del aprendizaje del flamenco mediante su incorporacin a las enseanzas de rgimen especial. Por fin las autoridades competentes en materia de educacin consideran necesario que la msica flamenca se oferte como especialidad en los conservatorios superiores. A mi parecer, esta loable y deseada decisin acusa, no obstante, ciertas deficiencias: Primero: establece dos especialidades diferenciadas -guitarra flamenca y flamencologa- considerando as las dos dimensiones de las que he hablado con anterioridad: la dimensin instrumental y la investigadora. Pero no existe verdaderamente un plan de discriminacin positiva que asegure la existencia de estas ofertas en un nmero determinado de conservatorios, sin que ello dependa nicamente del inters de directores o de profesionales porque se implante y que est por encima de cuestiones como son el espacio, la rentabilidad o el oportunismo. Desde que aparece la ley hasta la actualidad (han pasado 17 aos), slo dos son los conservatorios pertenecientes a la red pblica del antiguo Ministerio de Educacin en los que se imparte el Grado Superior de Guitarra Flamenca: los Conservatorios Superiores de Crdoba y de Murcia y en slo uno de ellos, el de Crdoba, la de flamencologa. (Hay que decir que existe la especialidad de guitarra flamenca en la ESMUC de Catalua y tambin en el LICEO de Barcelona, en este ltimo como enseanza privada. Por lo tanto, dos centros superiores en Barcelona y ninguno en Madrid). Segundo: no hay ninguna duda de que por cuestiones de tcnica y de organologa, la guitarra flamenca debe constituir especialidad propia y no un perfil o una derivacin de la guitarra clsica. Pero, no olvidemos que la realidad de la msica flamenca en la calle demanda ms y son muchos ya los instrumentos que no slo estn sonando a flamenco sino que se hacen especialistas en esta msica. La concepcin que las instituciones tienen del flamenco se queda anticuada, ya que se considera a la guitarra flamenca como nica opcin instrumental en la enseanza oficial. Las cosas estn al da de hoy algo modificadas con respecto a la situacin anterior y no precisamente para bien. La Comunidad Autnoma de Madrid, por ejemplo, que desarroll el currculo de ambas especialidades, nunca las ha llegado a implantar. (Todava hay alguna pgina web en la que se enumeran las especialidades que se estn impartiendo actualmente en el superior e incluye Guitarra flamenca y flamencologa). En lo que respecta a la nueva ley de educacin (LOE) encontramos que no dice nada al respecto, con lo que mucho me temo que aquellos currculos pasen al olvido. S se est ofreciendo no obstante, la especialidad de guitarra flamenca en el grado medio de alguno o algunos conservatorios profesionales (el de Arturo Soria, por ejemplo). Pero cul es mi estupor cuando leo el ao pasado que el currculo de la comunidad de Madrid para el grado medio LOE contiene un perfil de jazz como opcin para diferentes instrumentos

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y sin embargo, sigue siendo la guitarra la nica opcin de flamenco, tal y como ocurra con la LOGSE. Un perfil otras msicas podra haber sido una buena opcin que no ofendiera al flamenco al marginarlo con respecto al jazz. El acuerdo de Bolonia y la unificacin de los estudios superiores europeos puede ser una oportunidad para reconducir las cosas con racionalidad y con visin de futuro. En mi opinin, adems del grado de guitarra flamenca, sera necesario un postgrado en instrumento flamenco, perteneciente a la titulacin de instrumentista y otro postgrado en flamencologa, perteneciente a la titulacin de musicologa, bien se imparta esta ltima dentro del conservatorio, bien dentro de la universidad. La enseanza debe adaptarse a los requerimientos del alumnado. Se est dando en Crdoba una situacin, de la que he sido testigo como miembro de los tribunales de acceso al grado superior, en la que instrumentistas buensimos -no guitarristas- se estn presentando a Flamencologa porque desean estudiar flamenco y no les queda otra opcin. Madrid presume de capital del flamenco, as lo han manifestado sus autoridades. Ciertamente, la oferta de espectculos es espectacular. Es difcil abrir el peridico cualquier da de la semana y no encontrar posibilidades de asistir a actuaciones de flamenco. Pero no est ni mucho menos a la altura, en educacin. La educacin no es productiva a corto plazo, no genera ingresos sino gastos.

Conclusin
Para finalizar quiero rescatar esa idea flamenclica de la que os habl anteriormente de que el flamenco no se estudia. Que le pregunten a Paco de Luca -como a cualquier instrumentista- si se estudia o no. La cuestin es cmo. Existe slo una forma de trasmisin? Es justo que los msicos o que los estudiantes de msica tengan a da de hoy tanta dificultad para acceder a un lenguaje que cada vez despierta ms su inters? La msica flamenca merece la pena. La modernidad del flamenco radica en que posee los valores atvicos de las msicas populares tradicionales tan reivindicados por la moderna pedagoga musical- a la vez que se adapta inteligentemente a la actualidad de los tiempos que le toca vivir, siendo incluso capaz de figurar entre las vanguardias. Y para que la msica hable por s misma, dando fe de lo que os digo, as como comenzamos escuchando una danza barroca con sonoridades flamencas, escuchemos ahora una bulera que es ya un clsico flamenco. Se trata de Almoraima de Paco de Luca pero glosada para flauta sola por Jorge Pardo, uno de los mayores representantes del flamenco fusin espaol.63

PARDO, Jorge y DOMNGUEZ, Chano: 10 de Paco [Grabacin sonora]. Nuevos medios, Madrid, 1995.

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Ponencia:

EL PIANISTA ACOMPAANTE EN LA CLASE DE DANZA: PROBLEMTICA ACTUAL. VENTAJAS DE LA UTILIZACIN DE LOS RECURSOS CREATIVOS.
Ana Lpez Garca, Conservatorio Profesional de Msica de Madrid.

Introduccin
El acompaamiento pianstico de la danza ha pasado por diferentes etapas. Actualmente no existe una especialidad pianstica ni unas oposiciones especficas para este perfil; es tarea del pianista desempear esta y otras funciones con soltura y correccin. Surge, por lo tanto, la necesidad de una formacin apropiada que le facilite dicha tarea y le permita estar al servicio de las necesidades del bailarn. En este aspecto es primordial y muy ventajosa la utilizacin de los recursos creativos. Se puede aprender a crear en el momento, es decir, a Improvisar bajo las premisas del profesor de danza? La improvisacin se puede aprender y orientar hacia el mundo de la danza siempre y cuando se controlen las herramientas y los conocimientos necesarios. La improvisacin como sistema pedaggico es una metodologa capaz de aportar dichas herramientas, su control y utilizacin, adems de desarrollar las capacidades creativas del msico.

1.-Situacin actual:
La situacin acadmica actual de los planes de estudios y titulaciones de los pianistas en relacin con la especialidad de danza en la comunidad de Madrid son las siguientes: Para obtener el Ttulo Superior de Piano no se cursa ni se necesita ninguna asignatura que tenga relacin con el mundo de la danza.

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En la mayora de los casos los pianistas titulados acompaan por primera vez a un bailarn el primer da que tienen que trabajar en un conservatorio de danza. Hace unos aos, con la anterior distribucin de especialidades del cuerpo de profesores de Msica y AAEE, exista la especialidad y la correspondiente oferta de oposiciones para pianista acompaante de Danza. Los profesionales que ocupaban esas plazas, sin haber tenido la formacin necesaria en su carrera, lograban especializarse y convertirse en grandes maestros a base de su experiencia y contacto con el mundo de la danza. Desde hace unos aos y como consecuencia de la implantacin del Real Decreto 989/2000 de especialidades del cuerpo de profesores de msica, no existen oposiciones especficas de acompaante de danza. Por ello los planes de formacin musical siguen sin impartir ni cubrir las asignaturas mnimas necesarias para poder impartir dicha especialidad. En las oposiciones actuales no se pide ninguna prueba ni tema relacionado con la danza.

Sin embargo, la situacin laboral de los pianistas en la actualidad es: Despus de las oposiciones de Piano tienen que poder y saber impartir cualquiera de las siguientes especialidades: Piano: clase individual (y colectiva) Piano Complementario. Msica de Cmara. Acompaamiento. Acompaamiento de canto e instrumentos. Acompaamiento de Danza.

En relacin a las plazas cubiertas por los pianistas interinos, las de Danza suelen ser las menos preferidas y, en su mayora, son elegidas en ltima instancia (por necesidad).

* Estadstica Datos de la adjudicacin de plazas para pianistas interinos de la comunidad de Madrid en los actos pblicos desde 2004 a 2007.

70 60 50 40 30 20 10 0 04_05 05_06 06_07 07_08 Interinos "Piano" para 13 centros Pianistas Inter. para 3 centros de Danza. Pianistas Inter. "RCPD Mariemma"

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* RCPD Mariemma (C/ Soria) Durante el presente curso los datos de los pianistas acompaantes de danza en el RCPD Mariemma es la siguiente: (datos facilitados por la actual Jefa de Estudios, Marta Boyer) TOTAL: 21 pianistas acompaantes: De ellos: 2 interinos 19 funcionarios: de estos 19 funcionarios: 5 ocupan su plaza. 14 en comisin de servicios: 4 de ellos en el CSD 10 NUNCA han trabajado all (no se les conoce) De estas 10 plazas en comisin: 3 son ocupadas por los ltimos opositores de este ao (pendientes de destino)

Total: 5+3= 8 fijos Total: 2+11= 13 interinos:

8 repiten del curso pasado dado que las listas no se han movido por haberse celebrado oposiciones. 5 son nuevos

* Problemtica Los principales problemas derivados de la situacin actual son, entre otros: Existe un gran desconocimiento del mundo de la danza, por parte de los pianistas, y viceversa. Los planes de formacin especfica de los pianistas para impartir dicha especialidad siguen teniendo grandes lagunas y carencias que dificultan el buen desarrollo de la actividad profesional. No se consolidan suficientes plazas por funcionarios que deseen impartir esta especialidad. La Plantilla de interinos pianistas acompaantes de danza es numerosa y est en continuo movimiento ao tras ao, principalmente los aos en que se celebran oposiciones.

* Consecuencias Las consecuencias de lo problemtica anterior son: El primer da de clase el pianista improvisa como buenamente puede: no conoce el funcionamiento ni la organizacin interna de una clase de danza. no maneja las herramientas ni los recursos necesarios para acompaar correctamente dicha clase, en su mayora.

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Hay dificultades para formar a un pianista-interino y trabajar con l varios cursos seguidos debido al continuo cambio que se da en las listas de interinos ao tras ao. Falta de paciencia y entendimiento entre el pianista y el profesor de danza (y viceversa): en algunos casos extremos el profesor de danza opta por el CD antes que por el pianista. * Mejoras

Sin embargo y gracias a la accin de algunos profesionales (musicos y profesores de danza) se empiezan a sentir algunos avances que , aunque pequeos en su nmero, son de gran importancia: El departamento de Msica del RCPD Mariemma confeccion en 2004 un documento que entrega a todos sus pianistas: Metodologa de concertacin musical de danza. En l se incluyen las tcnicas bsicas y sus aplicaciones segn las especialidades, los tipos de ejercicios y los apartados musicales: ritmo, tempo, matiz, carcter, introducciones, patrones de acompaamiento, etc. Este documento facilita y ayuda al pianista en sus primeras experiencias con el mundo de la danza. Es de destacar tambin la enorme colaboracin que los pianistas experimentados ofrecen para ensear a los nuevos el funcionamiento de las clases. Desde el curso 06-07 se imparte en el RCSM de Madrid la asignatura optativa: El piano como instrumento acompaante en la clase de danza, gracias a la gestin y al esfuerzo de Luis Vallines quien la imparte en la actualidad. Ha sido imprescindible la colaboracin de un gran nmero de profesores de Danza y pianista acompaantes maestros de esta especialidad. Durante el curso 06-07 se matricularon 10 alumnos. Durante el curso 07-08 se matricularon 3 alumnos.

2.- Formacin musical especfica:

Los planes de formacin musical deben favorecer y facilitar el desempeo de cualquier de las especialidades que en un futuro pueda desempear un pianista, mientras las oposiciones actuales sigan vigentes. Para ello son necesarios unos conocimientos y unas prcticas especficas. Conocimientos bsicos de: Organizacin y estructuracin de los planes de estudio de danza: cursos, niveles y especialidades. Funcionamiento de las clases segn la especialidad: disciplina, orden de ejercicios, etc Lenguaje que se utiliza en el mundo de la danza. Tcnico-musicales especficos (desglosados a continuacin)

Prcticas en conservatorios elementales y/o profesionales de danza que permitan a los futuros profesionales entrar en contacto directo con el mundo de la danza los aos que sean precisos para su correcta formacin.

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Conocimientos tcnico-musicales

Estos conocimientos son los derivados de la tcnica pianstica especfica que exige el acompaamiento de la danza en cualquiera de sus especialidades. El pianista acompaante de danza debe controlar: La Interpretacin de obras de repertorio de diferentes estilos.(Ballet, Folklore,..) La Repentizacin para poder leer obras a primera vista que le solicite el profesor de danza. La Improvisacin para poder crear piezas musicales con las premisas que indique el profesor de danza: formales, rtmicas, meldicas, de carcter o expresin, etc.

Asimismo es imprescindible el control de herramientas como: La Educacin auditiva: para poder interpretar de odo melodas sugeridas por el profesor de danza. Para poder convertir en msica las narraciones rtmicas del profesor de danza. La Interiorizacin del teclado: tocar mirando al bailarn. La Interiorizacin de la Forma musical: fraseo de 8 compases. La continuidad y regularidad rtmica: pulso y velocidad constantes; no repetir y no parar. La adaptacin de la interpretacin musical al movimiento del cuerpo.

3.- Ventajas de la utilizacin de los recursos creativos

La msica utilizada en las clases de danza puede ser recreada (a partir de una partitura) o creada (Improvisada). Ambas tienen aspectos positivos. En el caso de la msica creada-improvisada estos son, entre otros: Al ser Msica siempre nueva se evita la repeticin y la monotona. Al estar creada en base a premisas rtmicas, formales, meldicas, de movimiento, carcter o expresin es una Msica a medida. Permite la eleccin de diferentes estilos: clsico, espaol, contemporneo, comercial, etc El pianista se expresa y disfruta como compositor y parte activa del proceso creador Musica-danza. Es valorada y agradecida por el profesor y los alumnos de danza.(con su aplauso)

Es sabido por todos que el msico intuitivo que, por lo general, ha tocado mucho sin partitura, puede tener ciertos recursos creativos. Sin embargo es muy importante saber que la creatividad se puede aprender y desarrollar siguiendo una metodologa apropiada que aporte los conocimientos, las herramientas y su funcionamiento as como la puesta en prctica necesaria para ello.

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Una metodologa que cumple con todo lo anterior es: La Improvisacin como sistema pedaggico en la clase de danza

Los aspectos esenciales de su aplicacin, tanto partiendo de una partitura como siendo esta el objetivo, son: La seleccin y el posterior anlisis de obras. La extraccin de los elementos musicales que se pretendan estudiar para su posterior desarrollo. El conocimiento y control tcnico de los mismos. La propuesta de ejercicios derivados del anlisis que culminarn en la: Creacin-Improvisacin de otras msicas.

En el caso de la Danza la improvisacin debe estar al servicio de las necesidades del bailarn en: Forma Ritmo Meloda Armona Carcter y expresin

* Forma Las Frases mas frecuentes en danza son de 8 compases. Las frases se agrupan dando como lugar a Formas musicales propias de cada ejercicio: suelo (mas libre), barra (trabajan los dos lados), centro, diagonales, etc.. Adaptar la forma a las Coreografas que crea el profesor de danza. Las Preparaciones (Introducciones)pueden ser: 4c ( 2) carcter introductorio (no conclusivo): importancia del conocimiento de estructuras armnicas y sus funciones preferentemente tticas. Que presenten el carcter y el patrn rtmico de acompaamiento posterior Los Finales necesitan precisin pudiendo ser: brillantes o ralentizados.

* Ritmo Compases a 2 a 3, principalmente. Elegir los Patrones de acompaamiento ideales para cada ejercicio. Percibir y utilizar las Clulas rtmicas narradas por el profesor de danza al marcar un ejercicio. Adaptar las Velocidades y tempos segn los ejercicios y los cursos. La eleccin del ritmo adecuado es responsabilidad del profesor de danza: el pianista debe favorecerlo. Se pueden crear Motivos rtmicos en funcin del acento muscular y/o musical.

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* Meloda Se puede aproximar el dibujo musical a la lnea del movimiento del bailarn. Los Motivos meldicos pueden ser anacrsicos: la anacrusa acompaa el movimiento del bailarn hasta su acento. Percibir y utilizar las Clulas meldicas que narra el profesor de danza al marcar un ejercicio. Controlar la Tcnica de la variacin meldicacomo base para determinados ejercicios.

* Armona Conocimiento y utilizacin de las Funciones armnicas para conseguir relajaciones, tensiones, etc. Contenidos armnicos: tnica, dominantes (secundarias, 4 y 6 cadencial, 6 A) subdominantes (napolitano),de 7, 9, inversiones, progresiones, etc. Utilizacin de los tipos de Cadencias y semicads. segn el discurso formal Control de Tonalidades M y m del crculo de 5 Control de Otros sistemas: modal, pentatnico, hexatonal, etcpara utilizar en determinados estilos o ejercicios como adagios, suelo, etc

* Carcter y expresin: Utilizacin de Articulaciones. Legato, Stacatto, acento, etc. segn el carcter o la expresin del ejercicio (puntas, varones, etc) Aggica: Tempos: adagio, moderato, allegro, vivace, etc adaptados al tipo de ejercicio. Acelerando, ritardando, rubato, etc finales, Dinmica: Matices y reguladores Expresin: agitato, cantabile, dolce, brillante, etc

4.- Conclusiones y propuestas.

Concienciacin del binomio msica-danza como artes y mundos complementarios. Revisin necesaria y urgente de los planes de formacin de los msicos. Creacin de la especialidad (titulacin) en conservatorios superiores. Fomentar y desarrollar el trabajo iniciado por Luis Vallines . Oferta de cursos de postgrado. Vuelta a las oposiciones especificas.

Agradecimientos Marta Boyer (Jefa de estudios y profesora de danza del RCPD Mariemma) Luis Vallines (Profesor de Improvisacin en el RCSMM) A todos los pianistas y profesores de danza que me ayudaron durante mis aos de trabajo en el RCPD Mariemma .

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COMUNICACIONES
Moderadora: Rosa M Conde Lpez (CMP Santander)

Comunicacin:

LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN MUSICAL SUPERIOR: 7 AOS DE ACCIN TUTORIAL EN LA ESMUC.

Javier Duque Gutirrez, Escuela Superior de Msica de Catalua.

Origen y marco de la Orientacin Educativa en la ESMUC: un indicador de calidad.

Los planteamientos actuales en calidad educativa pasan todos ellos por centrarse en las necesidades y expectativas del estudiante (Gairn 2003: 29). En la universidad, las ideas de calidad comienzan a tener una fuerte presencia a inicios de la dcada de los 90 (Mead 1997); Doherty 1997), y al final de la dcada, con la convergencia que se reclama desde los acuerdos de Bolonia, esas ideas estn maduras para proponer una didctica claramente centrada en el estudiante y en su aprendizaje y no tanto en el profesor y su enseanza. El ejemplo ms claro de este paso son los crditos ECTS, European Credit System Transfer, (Goi 2005:71) que se caracterizan, entre otras cosas, por el incremento relevante de la actividad tutorial como forma de asegurar el mximo rendimiento del estudiante. Por otro lado las actividades de la tutora y de la orientacin tienen una trayectoria diferente en educacin a la idea de calidad, pero finalmente se fusionan en nuestros das con ella. La tutora es la de antecedente ms antiguo, ligada a la universidad medieval (Porta 1998), y ha adquirido sentidos diferentes e incluso opuestos- segn la poca y el modelo filosfico educativo imperante. La orientacin, en cambio, surge a finales del XIX e inicios del XX, como la forma de adecuar lo mejor posible a cada persona al sistema productivo, tanto desde el mismo campo del trabajo y de la profesin, como har Frank Parsons en Boston, como desde el campo de la educacin, como har Jesse B. Davis en Detroit (Rodrguez 1993). Con el tiempo una rama de la orientacin para el trabajo pasar a formar parte de la Orientacin Educativa y se transformar en orientacin profesional. En el mbito espaol, la legislacin ms decisiva sobre orientacin se inicia con la Ley General de Educacin de 1970 que implanta la Tutora y los Departamentos de Orientacin en los centros escolares. El siguiente gran paso es la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (1985), base del desarrollo actual de la Orientacin y la Tutora ya que, por primera vez, se

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reconoce a la Orientacin como un derecho del alumno que el centro ha de garantizar, y a la Tutora como la forma de conseguirlo. La LOGSE (1990) desarrolla en profundidad la Orientacin en los centros educativos y define con precisin a) la figura del profesor tutor y su formacin; b) la figura del orientador, experto en competencias psicopedaggicas; c) los Departamentos Psicopedaggicos de Orientacin de cada centro; y d) la simultaneidad de la accin tutorial y de la accin docente. Finalmente, la reciente Ley Orgnica de Educacin (2006), recoge los indicadores ms consistentes en calidad educativa y, entre ellos, la del seguimiento y apoyo del alumno atendiendo a su particularidad y diversidad, tambin recogidos en el reciente informe PISA. En el campo de la educacin musical superior, el decreto central de mnimos (BOE 134 del 6/6/1995) no menciona la orientacin ni de la tutora, lo que muestra lo precario del estado del tema en el rea de la educacin artstica superior en aquel momento. Slo se indica la posibilidad (Disposicin adicional cuarta) de adaptaciones curriculares para alumnos con minusvalas, se sobreentiende que fsicas, pero sin plantear la modificacin de objetivos. En cambio, 6 aos despus, cuando se confecciona el Decreto autonmico cataln correspondiente (DOGC n. 3340, Decret 63/2001 del 20 de febrer) aparece la funcin tutorial, con plena carta de naturaleza en el Grado Superior Musical, y separando con precisin los temas de: a) adaptacin curricular ante situaciones individuales excepcionales (articulo 11.2), dando un giro espectacular a la nica referencia de orientacin contenida en el decreto central ya que el decreto cataln se abre a la excepcionalidad tanto por abajo como por arriba, y b) la actividad de la orientacin y la tutora como un proceso ms dentro del proceso formativo, de forma que se le dedica un artculo completo (artculo 12) y parte del siguiente (artculo 13.5). En este articulado se recogen ya las bases actuales de la actividad tutorial: orientacin acadmica y profesional, tutores profesores, formacin especfica para los tutores e incidencia directa de la tutora en los procesos de evaluacin. La ESMUC inicia su funcionamiento en el curso 2001-2002 con el mandato, desde la Generalitat de Catalunya, de responder a los retos europeos, entre ellos el de la calidad en la educacin musical, incorporando internamente los procesos necesarios para ello, y dos en concreto: la participacin de la comunidad educativa en el centro y el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, centrados en el estudiante. Del primero surgieron los grupos de trabajo que dieron paso posteriormente a las comisiones, entre ellas la Comiss de Tutoria. Del segundo deriva la comprensin de la actividad de Orientacin y Tutora como un proceso de apoyo para el xito acadmico del estudiante. Estos procesos de calidad promueven un modelo educativo que prima la formacin antes que la seleccin. En definitiva, la actividad de la tutora es denotativa de la manera de entender la capacidad y el talento artstico por la propia institucin, e implica una revisin a fondo sobre cul es la misin de un centro superior de msica del siglo XXI respecto de la provisin de profesionales que se han de inserir lo mejor posible en el mercado laboral, asumiendo sinceramente que en dicho mercado el nmero de puestos de trabajo destinados al msico virtuoso-solista son anecdticos comparado con el resto de puestos de trabajo de la actividad musical de todo tipo. Se llega as, con este hilo argumental, a la conclusin de que la forma ms eficiente de proveer de profesionales de la msica a ese mercado laboral es la de formarlos obteniendo de cada uno de ellos lo mximo que puedan dar de s mismos. La experiencia en educacin desde hace ms de 100 aos nos viene diciendo, tozudamente, que los procesos de soporte y de orientacin es la manera de conseguirlo. A pesar de ello, hasta hace poco, la educacin superior musical ha ignorado dichos procesos.

El modelo de orientacin de la ESMUC

El modelo de orientacin de la ESMUC deriva en parte del modelo humanista (Lpez y Sola 1999: 198) que define la orientacin como un proceso normal de relacin entre profesor y alumno, a travs tanto de las actividades de tutora como de la interactuacin en el aula. El medio y lugar de esa relacin de orientacin es la entrevista cara a cara (counseling) que,

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desde Carl Rogers, se centrar en defender la relacin personal entre tutor y tutorado (Rodrguez et alt. 1993: 18) como uno de los valores pedaggicos de la orientacin, desmarcndose definitivamente de los modelos de relacin psicomtricos y clnicos en los que el profesor tutor es poco ms que ejecutor de las tcnicas y planes de orientacin que el experto, siempre lejos y fuera del contexto del estudiante, le seala o propone. Si atendemos a la estructura de la tutora, el modelo de la ESMUC es una clara variante de lo que Lpez y Sola (1999: 191) denominan el Modelo de Consulta en el que son agentes mediadores de la tutora el profesor tutor, la familia y el propio centro educativo como contexto primordial del aprendizaje del tutorado, y en el que el orientador-consultor se relaciona sobre todo con el profesor tutor y le facilita a ste los recursos de tutora y -si es preciso- ayudas puntuales cara a cara con sus tutorados, incidiendo solo en caso de necesidad, sobre el propio centro. ste es actualmente el modelo implantado en la educacin general, en base al constructivismo, y con la figura del pedagogo o psicopedagogo de centro como orientador (Monereo y Sol 1999). En la variacin del Modelo de Consulta, en la ESMUC, se substituye la figura del orientador consultor por un estructura de rganos colegiados (ver figura 1) que lideran la formacin y desarrollo de los profesores tutores. As la tutora cuenta con la Comissi de Tutoria (funcin de planificacin), con presencia del Jefe de Estudios, el Coordinador de la Tutora (encargado del trabajo cotidiano con los tutores) y 4 o 5 profesores-tutores. Como segundo rgano colegiado aparece la Reuni de Tutors, formado por el Coordinador de la Tutora y el conjunto de profesores tutores. Este rgano colegiado se encarga principalmente de los procesos de seguimiento y mejora de la tutora y de la formacin del tutor a partir de la reflexin sobre la prctica cotidiana y de la gestin y distribucin entre los tutores de la informacin especializada en orientacin y tutora. Finalmente, la actividad con ms peso en la orientacin del estudiante est en las entrevistas peridicas que realiza con su tutor. La Comissi de Tutoria y la Reuni de Tutors tienen una frecuencia mensual de sesiones. El Coordinador de la Tutora es el puente entre los dos rganos y el Jefe de Estudios lo es entre la estructura de la tutora y el Equipo Directivo. Las entrevistas de tutora, entre el tutor y el tutorando, tienen un amplio abanico de frecuencias en funcin de la demanda del tutorando y de la planificacin del tutor; no obstante durante los primeros 6 cursos de la ESMUC, el promedio de entrevistas ha sido de una al mes con una duracin de 30 a 45 minutos por sesin.

El programa de Orientacin de la ESMUC

Desde el primer curso de la ESMUC se plante la necesidad del PAT (Plan de Accin Tutorial). Por otro lado, la dificultad inicial para tener una visin de conjunto sobre hasta dnde haba que definir y explicitar el PAT hace que desde el punto de vista de esta investigacin- una parte importante del significado del programa de Orientacin haya que derivarlo de la interpretacin no solo del anlisis documental sino del desarrollo de las estructuras de la tutora impulsado por el propio programa. As, del primero, se obtienen los siguientes objetivos del programa de Orientacin de la ESMUC: - relacionados con el estudiante y el centro: canalizar la adaptacin al centro; ayudarle a que participe y se implique en l; conseguir que sea un buen representante del centro fuera de l; etc. - relacionados con las habilidades sociales de todos los miembros de la comunidad educativa: dinamizar las relaciones del alumno con sus compaeros; mejorar el conocimiento y la relacin entre profesores tutores y el resto del personal de la escuela (tema valorado como muy necesario al inicio del proyecto de la escuela). - relacionados con la observacin del desarrollo del estudiante: realizar un seguimiento personalizado de su evolucin y trayectoria tanto a nivel curricular como personal y social. - relacionados con el soporte y ayuda inmediata y concreta al estudiante: cuando se vea necesario, aconsejarle en la decisin para solicitar ayuda especializada; poder capacitar al tutor para abordar y resolver problemas y dar respuesta a necesidades concretes (acadmicas, relacin con los profesores y compaeros, etc.).

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- relacionados con la informacin que afecta al estudiante: recoger informacin sobre su familia, trabajo, estudios, actitudes, valores y percepcin personal; facilitarle la informacin que necesite tanto a nivel interno como externo; recoger informacin del profesorado: especialmente la informacin que afecta a la evaluacin y en los momentos en los que sta se desarrolla. - relacionados con el progreso acadmico del estudiante: valorar su rendimiento escolar en base a contrastar la informacin de los diferentes profesores y reflexionar con l sobre su esfuerzo y su capacidad para culminar con xito sus estudios; ayudarlo en la toma de decisiones en su recorrido curricular en el centro - relacionados con el mundo laboral: ayudar y hacer el seguimiento del estudiante y de su transicin del mundo acadmico al mundo del trabajo. Del desarrollo de las estructuras de la tutora se aprecia: a) una tendencia a vincularse con el mayor nmero posible de profesores, casi 80; b) un perfil competencial formativodidctico del tutor, desmarcndose del especialista clnico; c) el tutor como aquella persona que est en el mismo contexto y escenario que su tutorado para posibilitar el seguimiento continuado, la relacin cara a cara y la atencin eficaz personalizada; d) que todo profesor, si tena la motivacin por ser tutor, poda serlo a travs de la formacin correspondiente e) que esta formacin se basa en el desarrollo y reflexin colegiada sobre la prctica; f) se impulsa la construccin de una cultura del profesor tutor, a modo de cultura profesional; y g) hay una intencin de que la actividad y cultura del tutor y de la tutora fuera parte tambin de la construccin del clima y cultura institucional de la ESMUC. Todos ello apunta a una concepcin de la Orientacin Educativa, de la figura del tutor y, sobre todo, de la funcin docente, que enlaza con los planteamientos ms contemporneos en educacin superior (Rodrguez et. alt. 1993: 52-53), a saber: que la funcin tutorial, como actividad formativa, est en estrecha relacin con la funcin como profesor y, en niveles superiores educativos, con la funcin como especialista investigador de la materia, siendo el conjunto de estas tres funciones la funcin docente. El punto ms dbil del programa fue esperar que su propia novedad en la formacin musical superior fuera suficiente para disolver resistencias personales o dificultades estructurales para su implicacin en l. Por otro lado, a pesar de la ausencia de cultura de tutora, tanto de los estudiantes como de los tutores, se confi en que la propia necesidad y demanda de apoyo tutorial del alumno sera suficiente para iniciar el proceso y llegar rpidamente a niveles ptimos de tutora, con lo que el programa quedaba caracterizado como una tutora a demanda, a pesar de que se prescriban unos tiempos mnimos de entrevistas y soporte al alumno, y en espera de una fase de ms consolidacin cultural en las prcticas habituales del centro. Por este motivo los mecanismos de control y cumplimiento de la tutora que se disearon fueron bsicamente de seguimiento y soporte a la misma gestin (informes cuatrimestrales de tutora, listados de asistencia, hojas de firmas de las entrevistas de tutora, etc.) y no se acompaaron de normativa disciplinar de ningn tipo para no desincentivar la implicacin en la tutora ni de estudiantes ni de profesores. Se trataba de convencer y construir desde el propio profesorado un nuevo perfil docente: el del profesor que incorpora en sus competencias las de tutor.

El desarrollo del programa: disfunciones y prctica

Fases, disfunciones y problemas La tutora en la ESMUC ha pasado por unas fases claras a lo largo del tiempo; durante los cuatro primeros aos (01 05) tuvo un crecimiento intenso de tutores y de estructuras colegiadas, especialmente de la Reuni de Tutors, en consonancia con el incremento anual de estudiantes En esta primera fase aparecen ya tambin las primeras dificultades, sobre todo la de gestionar un nmero de tutores cercano a 80 profesores y la posibilidad de llegar a todos

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ellos para que incrementen su implicacin en la tutora. La fase de mximo desarrollo se da en el quinto ao de la ESMUC y es tambin cuando las disfunciones que se vienen arrastrando muestran ya que se necesitan unas respuestas especficas que puedan solucionarlas. Bsicamente hay dos disfunciones muy importantes: a) de casi 80 tutores implicados en el programa, la mitad no mantienen una comunicacin fluida con la estructura de la tutora, de forma que no llegan a recibir ni informacin ni formacin; b) la estructura de tutora a demanda hace que, sea porque el tutorado no quiere o no sabe y no exige la prestacin de su tutora al tutor o sea porque el tutor no tiene la disponibilidad adecuada para hacer las entrevistas de tutora, al final del curso quedan sin documentar (sin informes de tutora) algo menos de la mitad de todo el alumnado de la ESMUC (ver figura nmero 5 para el curso 0607).La respuesta a esta situacin es la que da paso a la tercera fase del programa de Orientacin y Tutora en la ESMUC, con una remodelacin que se ha comenzado a aplicar este curso 07-08 y de la que se har su seguimiento y evaluacin de las soluciones conseguidas. La prctica de la tutora La prctica de la tutora en la ESMUC se puede seguir a travs de: a) actas: de la Comissi de Tutoria y de la Reuni de Tutors; b) documentos puntuales de estos mismos rganos: guas informativas, materiales y documentacin de formacin, programaciones generales (por ejemplo del PAT); c) los informes de tutora elaborados por cada tutor, sobre cada estudiante, a final de cada cuatrimestre; d) en ocasiones: las actas de las reuniones de claustro general en las que algn miembro de la Comissi de Tutoria informaba a todo el profesorado. Estos documentos muestran los siguientes bloques de temas de trabajo de la tutora: a) sobre la formacin del tutor, que la podemos dividir en dos tipos: a.1) formacin sistemtica: realizada principalmente a travs de dos vas: 1- La lectura, exposicin y debate colectivo de temas psicopedaggicos y de orientacin durante la Reuni de Tutors. A todos los tutores se les pide su lectura y a uno se le encarga una sntesis y una crtica en base su aplicabilidad. En la siguiente sesin se expone y se debate entre todos. Los principales temas trabajados han sido: clima de enseanza y de aprendizaje en el aula; adaptacin al cambio; autoestima acadmica y profesional; inteligencia emocional; motivacin acadmica y de la formacin; orientacin y funcin docente; estilos cognitivos; hbitos de estudio; procesos de atencin en el aula; etc. 2- La formacin por expertos externos: suelen ser sesiones breves destinadas a sensibilizar al tutor, a travs de pequeas pero profundas muestras, sobre el alcance de la funcin tutorial a.2) formacin aplicada: basada en la reflexin y aprendizaje del tutor a partir de su prctica de la accin tutorial da tras da. Aqu podemos apuntar tambin dos lneas de formacin: 1- el debate de casos reales de la tutora: es una de las vas de formacin que ms xito tiene entre los tutores: los tutores proponen casos a los que Coordinador ayuda a dar el pautado de las preguntas de debate sobre ellos. Suele ser frecuente que el tutor que ha presentado el caso vea en el debate posibles formas de actuar no previstas por l. 2- el diseo y/o aprendizaje de recursos para la realizacin de las entrevistas de tutora: en general el profesor tutor, cuando inicia su actividad, hace una fuerte demanda de formacin y de recursos. Entre las principales herramientas facilitadas podemos destacar: a) la planificacin de la entrevista: diversos listados de preguntas agrupadas por campos de inters, segn si la entrevista se realiza al inicio, durante o al final de la accin tutorial. Todos estos listados o guiones de preguntas provienen de la puesta en comn de la experiencia de los tutores; b) listados de temas de trabajo con el tutorado: es un inventario del decantado de los principales temas que, como en el caso anterior de las preguntas, se han ido poniendo en comn y debatiendo su relevancia en las sesiones de la Reuni de Tutors. Finalmente se han indexado y forman tambin como un prontuario de las competencias especficas en

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orientacin que el tutor ha de poder llegar a dominar con cierta viabilidad; c) tcnicas de observacin en la entrevista: normas de actuacin para llegar a obtener el mximo posible de informacin de la observacin de tutorado y de su comunicacin no verbal; d) pautas para conseguir el dilogo experto: destinado especficamente para momentos de contraste y divergencia de opiniones entre tutor y tutorado; e) materiales para la diagnosis psicoeducativa: uso de sencillas pruebas de carcter proyectivo para ayudar al tutorado en su autoconocimiento. b) sobre temas de la estructuracin y funcionamiento de la tutora: podemos apuntar: 1- el modelo de relacin tutor-tutorado en un centro superior musical: se plantea basada en los modelos actuales de orientacin y, por lo tanto, en una comunicacin fluida que busca la autonoma del tutorado. Debido a la especial e intensa relacin de dependencia entre maestro y alumno que se da en la formacin musical, se valor como necesario que el tutor no fuera a su vez el profesor del instrumento principal del estudiante, con lo que aparecen ntidamente diferenciadas las reas de Tutora de Asignatura, a cargo del profesor y su trabajo orientador en el aula, y la de Tutora bsica o general, a cargo de un profesor del centro no necesariamente relacionado directamente con los estudios del alumno. As lo importante es, sobre todo, el grado de eficacia y eficiencia en la comunicacin y ayuda que el binomio tutor tutorado pueden generar y no tanto el estatus de autoridad del profesor tutor respecto del estudiante tutorado. 2- el rol del tutor como formador y no como especialista clnico: como se ha comentado antes, la referencia de qu es un tutor est tanto en el programa como en el modelo de orientacin, y ha sido este discurso el que el profesor tutor ha ido haciendo suyo a travs de la formacin. 3- el seguimiento de la tutora y del tutor: con la propuesta y elaboracin de medios no disciplinares, como son: a) los informes de tutora (uno por cada tutorado y cuatrimestre) que, con el tiempo, se han ido convirtiendo en cuestionarios fciles y rpidos de responder y siempre en constante revisin. b) el control del trabajo y la participacin del tutor en la formacin (hojas de firmas para el control de las entrevistas; listados de asistencia a las sesiones de formacin, etc.) 4- la confidencialidad de la informacin: es necesaria ya que la tutora no es un proceso de evaluacin, ni interno ni externo, de ningn aspecto de la institucin, y es lo que permite abordar temas bsicos y clsicos de la tutora, como son todos los del rea de orientacin personal. 5- los lmites de la responsabilidad del tutor: desmentir tpicos sobre el tutor como madre o confesor del tutorado a base de la formacin sistemtica en contenidos psicopedaggicos y de la reflexin sobre la prctica que mostraba que el espacio de la relacin cara a cara es de carcter humano, diferente de ser paternalista, ya que la responsabilidad del tutor es, sobre todo, la de conseguir la autonoma de su tutorado en todas las tareas que tenga que llevar a cabo en la institucin: desde saber comunicarse de forma asertiva con su profesor de instrumento hasta poder gestionar y resolver los conflictos de los grupos instrumentales en los que participe. Una entrevista de tutora, por lo tanto, no tiene porqu ser siempre un espacio sin tensiones si el tutor saber utilizarlas como incentivo motivador para el tutorado. 6- la necesidad de la tutora en Grado Superior: este tema siempre ha dado pi a comprender el papel de la orientacin profesional en los estudios superiores y la necesidad de las habilidades sociales para buscar trabajo, con lo que se entraba as tambin en la orientacin personal. 7- la formulacin del PAT y la evaluacin de la propia tutora, son ejemplo de los programas que se discuten y se ponen en marcha desde la actividad tutorial. c) sobre los contenidos de la entrevista de tutora: son los tres planos clsicos de la orientacin: el acadmico (temas administrativos, de matriculacin; de orientacin en

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asignaturas y actividades complejas practicum, proyecto final, programas Erasmus, grandes conjuntos instrumentales; de estrategias y motivacin por el estudio personal), el plano profesional (desde la informacin de salidas y lugares de desarrollo profesional hasta la construccin del proyecto profesional) y el plano personal (competencias comunicativas y sociales, individuales emocionales e individuales cognitivas, as como el soporte para la comprensin de situaciones altamente vitales como, la muerte, el desamor, etc.) d) sobre temas institucionales y su problemtica: la tutora, como proceso transversal del centro, es caja de resonancia de todo tema de debate educativo que en l tiene lugar: el modelo de centro, de estudios y/o de la formacin a impulsar a partir de la suficiencia o de la satisfaccin; sobre los recursos disponibles, especialmente sobre la seleccin y formacin de los recursos humanos, sobre la relacin entre tutora y la evaluacin institucional, etc. Anlisis de resultados y primeras aportaciones a modo de conclusiones parciales Siete aos de actividad tutorial es un periodo amplio, de manera que este primer anlisis de datos es obligadamente parcial, centrado en el curso 06-07, e inicial en su profundidad. Sobre la presencia y extensin de la tutora en el centro: el programa ha llegado a implicar de manera intensa a unos 40 tutores sobre 80 y algo ms del 50% de los alumnos (322 sobre 637 en el curso 06-07) han tenido un servicio de tutora sistemtico y documentado (ver figura 5). Del resto de estudiantes, muchos de ellos han tenido tambin un servicio de tutora pero sin documentar y/o de manera informal por parte del tutor, del tutorado o de ambos. Sobre la configuracin de la demanda de la tutora: los estudiantes que s tienen la tutora documentada se distribuyen por igual entre los cuatro primeros cursos (en torno del 20% del total) excepto en 3er curso en el que tambin hay ms estudiantes en total- que suben casi al 40% (ver figura 6). De esta forma pierde fuerza la impresin de que los estudiantes de los ltimos cursos demandan o necesitan menos tutora que los de los primeros cursos. Tambin pierde fuerza la impresin de que los estudiantes de 5 y 6 curso, aquellos que prolongan sus estudios ms all de los 4 o 5 cursos que prescriben sus planes curriculares, no necesitan la tutora, ya que, en conjunto, representan un 12 % del total de la tutora documentada. Siguiendo con la configuracin de la demanda de la tutora, pero ahora analizando el tiempo (horas anuales) dedicado a las entrevistas de tutora, de nuevo los cuatro primeros cursos (ver figura 7) estn presentes con dedicaciones en torno del 20 % excepto el 4 curso, que sube significativamente casi hasta el 40%, cuando representa al 20% del total de estudiantes del centro, igual que los de 1er curso, y est por debajo de los de 3er curso que son el 24% del total de estudiantes. De nuevo pierde fuerza la impresin de que los estudiantes de 4 curso necesitan menos tutora: muy al contrario estn entre los que realizan una mayor tiempo de entrevista. Sobre el impacto de la tutora en el rendimiento acadmico: es un tema importante y complejo pues visualiza la funcionalidad primera de la tutora en un centro de formacin y, sobre todo, si lo es de formacin artstica. Para llegar a conclusiones consistentes se requiere hacer un anlisis de todos los estudiantes del centro y de la evolucin, por cohortes, de su rendimiento acadmico a lo largo del tiempo que duran sus estudios en el centro. Como se puede suponer, ese anlisis excede los lmites de esta comunicacin. Nosotros nos hemos centrado solo en los estudiantes de 1er curso del ao 06-07 y henos intentado hallar indicios que permitan orientar la investigacin posterior. La comparacin de medias muestrales del rendimiento acadmico entre los alumnos con y sin tutora documentada, no arroja diferencias estadsticamente significativas, a pesar de que la media muestral de los alumnos que s tienen la tutora documentada es algo mayor. No obstante, como forma de visualizar cmo se distribuye la puntuacin entre estudiantes con y sin tutora documentada, proponemos el grfico nmero 8, en el que se ordenan de mayor a menor puntuacin los resultados acadmicos de cada estudiante en cada una de las muestras por separado y se procede a su comparacin por parejas segn nmero de orden. Se puede observar principalmente dos cosas:

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a) la lnea de contorno de los resultados acadmicos de los alumnos con tutora documentada siempre est, en cada par, por encima de la lnea de contorno de los alumnos que no tienen documentada su tutora y b) mientras en las puntuaciones ms altas las diferencias son pequeas, a medida que vamos descendiendo en el orden de pares de estudiantes (y por tanto de rendimiento acadmico) las distancias aumentan. Sirva esto como interrogante a resolver por posteriores investigaciones en profundidad sobre el tema. Aqu podemos apuntar que habr que tener en cuenta que los estudiantes ms motivados por su formacin musical son tambin los que tienen los ms altos rendimientos acadmicos (Sorbi 2002) y que seguramente son tambin los que frecuentan ms la tutora. Sobre el tutor y su profesin docente: 29 tutores han respondido a un cuestionario enviado por e-mail sobre diversos temas en torno de la tutora y aspectos de la funcin docente. El grado de satisfaccin por ser o haber sido tutor es alto, centrndose las respuestas claramente en el grado 4 en una escala de 1 a 5 (figura 2), incluso en aquellos tutores que han desempeado la tutora por un breve tiempo. Lo positivo es tambin que los tutores que tienen entre 10 a 12 cuatrimestres de ejercicio de tutor tambin responden con un grado alto de satisfaccin. Preguntados por sus roles de participacin en las sesiones de formacin y debate de la Reuni de Tutors (figura 3) se aprecian roles dominantes ms bien pasivos /receptivos, lo que puede plantear la necesidad de cambiar la metodologa de la formacin para conseguir roles ms participativos. Preguntados los tutores (figura 4) sobre el grado de disponibilidad para integrar la tutora en la planificacin de sus tareas diarias, algo ms de la mitad lo valoran suficiente o alto mientras la otra mitad lo aprecian insuficiente, de forma que este resultado es consistente con los datos de control y seguimiento que, por otras vas, se dispone de la tutora. Preguntados sobre la importancia de lo aprendido, a travs de la formacin, sobre los procesos de Enseanza/Aprendizaje, la valoracin se concentra en el grado de 3 pero con un importante nmero de respuestas tambin en el 2, o sea por debajo de lo suficiente (figura 4), y habra que averiguar si esta menor relevancia del impacto formativo est relacionada directamente con los roles menos activos del tutor en el momento de la formacin, de manera que trabajando una mayor participacin del tutor en las sesiones se pueda mejorar tambin su aprendizaje de los temas abordados. Al respecto solo recordar que los modos de aprendizaje de las personas adultas justamente se basan sobre todo en este principio de implicacin y participacin. Preguntado sobre el grado de participacin institucional que posibilita el hecho de ser tutor (figura 4), la respuesta es claramente afirmativa con todos los casos en los niveles suficiente y alto: la tutora es pues un proceso que al tutor le facilita la comprensin clara de dnde est y qu sentido tiene su actividad para la institucin a la que pertenece; es un fuerte vehculo de integracin institucional y, por tanto, un indicador de calidad organizativa educativa, como hemos venido mencionando durante todo este artculo. Preguntado sobre el grado de relacin que se aprecia entre la actividad como tutor y la actividad como profesor, la mayora de las respuestas se sitan tambin en los niveles 3 y 4 (figura 4), con lo que se aprecia una paulatina integracin de la funcin tutorial dentro de la funcin global docente, lo cual representa ciertamente un xito del programa de Orientacin (en concreto de su currculo oculto como antes se mencion) si tenemos en cuenta que la mayora de tutores han conocido y aprendido el significado de la actividad tutorial por primera vez al formar parte de la ESMUC. Sobre el tutor fuertemente implicado con la tutora: la bsqueda de esta investigacin se cierra con cuatro entrevistas, en un formato semi-estructurado, y a tutores que tienen una muy fuerte implicacin con la tutora, como manera de averiguar qu ha significado la tutora para las personas que, quizs, la han comprendido y ejercido con mayor profundidad. De las entrevistas se obtiene la confirmacin de la gran importancia que tiene la estructura de las tutoras para vincular con intensidad al profesor tutor a su centro, de manera que si estas estructuras se debilitan tambin se debilita dicha vinculacin centro tutor, y se le presenta una fuerte contradiccin si, a pesar de su entrega a la actividad tutorial, en el conjunto del centro la tutora comienza a perder peso. Por otro lado se reconoce que saber que otros

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tutores no estaban tan implicados era una fuente de frustracin sobre todo porque no se hacan acciones para evitar esta situacin pero se admite simultneamente que con intervenciones disciplinarias la motivacin por ser tutor habra descendido mucho, de manera que se asume que no se supo qu hacer ante esta disyuntiva. Sobre la formacin del tutor, se confirma que se desea que sta sea muy aplicada, y que pierde inters si solo es informacin; tambin se reconoce que es una formacin especializada y que, por lo tanto, requiere tiempo y recursos para conseguirla. Sobre la relacin con los compaeros tutores se destaca el buen clima de trabajo conseguido y lo satisfactorio que ha sido debatir temas, en especial los estudios de casos, incluso cuando la asistencia a la Reuni de Tutors no llegaba a ser numerosa. La relacin con los tutorados es quizs la fuente ms grande de satisfaccin para el tutor: se tiene claro que la relacin tutor-tutorando no es una relacin entre iguales o de amigos sino que el tutor es un referente de madurez personal y profesional, especialmente para los alumnos ms jvenes a quienes, por otra parte, verles entrar en la Escuela, madurar durante sus estudios y salir del centro con la capacidad de iniciar si vida profesional en serio, es todo ello una gran fuente de gratificacin personal y profesional como docente. Preguntados sobre qu relacin hay entre la funcin tutorial y la de profesor, se confirma tambin la tendencia a vincularlas tan estrechamente que incluso el yo tutor ampla y ensea al yo profesor; de esta forma se llega a afirmar que la tutora debera ser una competencia exigible desde el punto de vista laboral, de tu puesto de trabajo, si eres un profesional de la docencia. Por ltimo, preguntados los tutores fuertemente implicados sobre qu recompensas han obtenido al realizar su actividad tutorial, ninguno recordaba el precio que cobraba por hora de entrevista de tutora pero afirmaban que lo equitativo sera considerar el tiempo dedicado a la tutora como un tiempo de trabajo ms del profesional de la docencia y que, en consecuencia, la remuneracin monetaria debera ir en la misma direccin. La fuente principal de recompensas por hacer de tutor est, por un lado, en el desarrollo profesional que consigues y, por otro en la ayuda que prestas, en sentirte til, y que los propios estudiantes te lo manifiestan y te lo reconozcan; hay que recordar, dicen estos tutores, que en los estudios de msica el estudiante est muy solo y que, mirado desde hoy, estos msicos tutores reconocen que si en su poca de estudios hubieran tenido unos tutores similares a lo que ellos representan para sus tutorados actualmente, su rendimiento acadmico hubiera sido mucho mejor.

Conclusin final
La Orientacin Educativa es un proceso que, como resultado de un programa, articula a la institucin desde referentes formativos, con mximo nivel de satisfaccin respecto de los recursos de aprendizaje que aporta el alumno; es un proceso que forma, ampla y desarrolla al msico-profesor- tutor en su funcin docente, lo vincula de manera participativa al centro, lo desarrolla como persona en su lugar de trabajo y, en espera de investigacin ms exhaustiva, hay indicios de que puede tener una influencia positiva directa o indirecta- en el rendimiento acadmico del estudiante. Entonces, es posible afirmar que si queremos afrontar con xito los futuros retos de la educacin superior musical, ser y estar formado como tutor no puede ser una opcin del docente sino una parte de sus competencias como docente. En consecuencia, las instituciones superiores de formacin musical pueden llegar a valorar como sensato el destinar recursos y partidas presupuestarias a un proceso tal como ste que, a pesar de tener poca tradicin en nuestros centros, demuestra una gran potencia para obtener productos (futuros profesionales) con un gran nivel de flexibilidad y xito de insercin profesional al haber recibido un soporte durante su formacin que les prepara para ser autnomos como personas, conocedores de sus potencialidades y sus lmites como especialistas en cualquier campo de actividad musical y haber reflexionado y planificado su futuro como profesional, cosa que le permite introducir en el mismo variaciones estratgicas a medida que su insercin en el mundo laboral vaya cubriendo etapas, llegando incluso a poder definir espacios profesionales y laborales que estn an por crear y en los que, por lo tanto, l ser el principal referente profesional de ese campo; en pocas palabras: conseguir personas, profesionales de la msica, felices con el ejercicio de su profesin.

186 Bibliografa citada

DOHERTY, G.D. (Ed.)(1997): Desarrollo de sistemas de calidad en educacin. Madrid: La Muralla. GAIRN, J. (2003): Calidad: un discurso y prcticas contradictorias. En: Gairn, J. y Casas, M. (coordinadores): Calidad en Educacin. Barcelona: Praxis, pgs. 25-71. GOI, J.M. (2005): El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad. Barcelona: Octaedro / ICE UB. LPEZ, N. Y SOLA, T. (1999): Orientacin escolar y tutora. Granada: Grupo Editorial Universitario. MEAD, D. (1997): El profesor de calidad. En: Apocada, P. y Lobato, C. (Eds): Calidad en la universidad: orientacin y evaluacin. Barcelona: Laertes, pgs. 206-222. MONEREO, C. y SAL, I. (1999): El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza. PORTA, J.L. (1998): Arquetipos de universidades: de la transmisin de saberes a la institucin multifuncional. En Porta, J. L. y Lladosa, M. (coord.) La universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza, pgs. 29-66. RODRGUEZ, S. (coordinador), lvarez, M., Echeverra, B. y Marn, M. A. (1993): Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. SORBI, S. (2002): Come fa il cervello ad apprendre acti motori complessi? . En: Quaderni della SIEM. Ao 12, n 18 1/2002. Pgs. 16 42.

ANEXOS: Grficos Figura 1: el modelo de orientacin de Consulta y su variacin en la ESMUC

Comissi de Tutoria: - Jefe de Estudios - Coordinador de la Tutora - 4 a 5 profesores tutores Consultor - orientador

Reuni de Tutors: - Coordinador de la Tutora - Grupo de todos los profesores - tutores

Estudiante

Profesor tutor

Relacin triangular en un modelo de Consulta. (Lpez y Sola 1999) Estudiante Profesor tutor

Variacin del modelo de Consulta ESMUC (2001)

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Figura 2: grado de satisfaccin general del profesor por su faceta de tutor

Satisfaccin del profesor como tutor 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 Grado de satisfaccin 4 5

Figura 3: roles del tutor en su participacin en la Reuni de Tutores

Roles del tutor en al Reunin de Tutors
12 10 Frecuencias 8 6 4 2 0 Escucha Informacin Roles Debate Evaluador Rol dominante Rol secundario

Figura 4: autopercepcin del tutor

Frecuencias

disponibilidad participacin institucional 16 14 12

Frecuencias

formacin E/A perfil docente

10 8 6 4 2 0 bajo insuficiente suficiente alto

Grado de percepcin personal por ser tutor

188 Figura 5: alumnos con tutora documentada (serie 1) y sin documentar (serie 2) y por cursos.
Alumnos 06-07 por curso y por tutora doc. + no doc.
6 curso 5 curso 4 curso 3 curso 2 curso 1 curso 0 20 62 68 40 60 80 11 15 29 61 91 49 62 100 120 140 160 180 61 65 63

Serie1 Serie2

Figura 6: porcentaje por cursos de los alumnos con tutora documentada

Alumnos 06-07 que realizaron la tutora

3% 9% 21%

de 1er curso 19% de 2 curso de 3 curso de 4 curso 19% de 5 curso de 6 curso

29%

Figura 7: porcentaje de horas de tutora documentada por curso

Horas anuales 06-07 de tutora / curso

23,25; 3% 62,94; 7% 239,19; 27% 171,39; 19% de 1er curso de 2 curso de 3 curso de 4 curso de 5 curso de 6 curso 181,47; 20% 215,73; 24%

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Figura 8: comparativa de rendimiento acadmico ponderado, entre parejas de alumnos con tutora documentada y sin tutora documentada

Comparacin del RA: estudiantes con y sin tutora

4,5 4 3,5 3 RA ponderado 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 Pares de estudiantes con tutora sin tutora

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Comunicacin:

APTITUD Y ACTITUD DEL PROFESORADO DE PIANO COMPLEMENTARIO EN EL GRADO SUPERIOR.

Gotzone Higuera, Escuela Superior de Msica Musikene.

Introduccin64
La incorporacin del Piano Complementario como asignatura obligada en el currculum de todos los instrumentos no polifnicos es uno de los cambios que supuso la reforma de enseanza tras la implantacin de la LOGSE. El intrprete de un instrumento mondico se encuentra con problemas de asimilacin y comprensin en las clases de armona, anlisis o educacin auditiva. Por ello es un paso importante el estudio de esta materia. Como profesora de Piano Complementario en Musikene sent la necesidad de afrontar una investigacin sobre la asignatura para conocer y analizar la situacin y problemtica del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior. Los puntos de reflexin sern la ausencia de una programacin especfica en la materia tanto en Grado Medio como en Superior, la diversidad del alumnado y la preocupacin del profesorado que en muchos centros ha sido reciclado de la asignatura PIANO del plan de estudios anterior cuyos objetivos eran totalmente distintos.

I. Fundamentacin terica y marco de referencia.

Es indiscutible desde hace varios siglos la importancia del papel del profesor/a en el desarrollo pianstico y musical de los jvenes msicos. Neuhaus, uno de los grandes maestros de la escuela rusa de piano, as nos lo indica Uno de los objetivos esenciales que debe alcanzar el profesor es ensear al alumno a prescindir de l.., debe obrar de tal manera que el alumno adquiera la costumbre de pensar, trabajar y de vencer los obstculos por s solo (1985:163 ). En la misma lnea se manifiesta Javier Alfonso: el cometido del maestro debe ser exclusivamente el de despertar la inteligencia, encauzar el razonamiento del alumno, hacindole comprender el porqu de todo en su ms ntima esencia y orientarle (1980:21). Consideramos esta funcin emancipadora muy importante y de gran calado, pero para

Esta investigacin fue realizada en el curso 2005-06 en la Universidad del Pas Vasco en el programa de doctorado de Psicodidctica.

64

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afrontarla debemos dotar al profesorado de unas pautas y herramientas para poder llevarla a cabo. El gran pedagogo y pianista Alfredo Casella expone Para hacer testamento es necesario saber dos cosas: lo que hay que dejar y a quin dejarlo (1936:162). Dos hechos a analizar: el docente debe decidir los conocimientos que tiene que impartir y conocer las capacidades y recursos a desarrollar del alumno/a. Sobre ello construir el proceso formativo de acuerdo a unos recursos metodolgicos que considere apropiados. Consideramos que uno de los problemas que plantea la asignatura de Piano Complementario al profesorado es precisamente la falta de concrecin en los objetivos a ensear al alumno/a y la gran variedad y heterogeneidad que encontramos en el alumnado que llega a nuestras aulas. Con este trabajo pretendemos conocer las experiencias y problemtica del profesorado de la asignatura en los Conservatorios Superiores de Msica. De las experiencias de todos/as profesores y profesoras podemos tomar ideas y sugerencias para nuestra aplicacin en el aula, as como fundamentar unas bases generales para trabajar lneas conjuntas. Al afrontar este trabajo el marco de referencia en el que hemos situado el inicio de nuestra investigacin es el B.O.E. 3 de Julio de 1999 por el que se establece el currculo del Grado Superior de las Enseanzas de Msica de acuerdo a la Ley Orgnica del Sistema Educativo y su aprobacin mediante el Real Decreto 617/1995 de 21 Abril

II. Objetivos generales y especficos e hiptesis. HIPTESIS: Existe una problemtica entre el profesorado a la hora de afrontar la asignatura de Piano Complementario en el Grado Superior por la falta de programacin y la secuenciacin en la asignatura en Grado Medio. OBJETIVO GENERAL: Conocer la aptitud y actitud del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior OBJETIVOS DERIVADOS: del alumnado en la asignatura al llegar al Grado Superior Conocer la opinin del profesorado sobre el tratamiento de la asignatura en el Grado Medio y Superior Conocer los objetivos y recursos metodolgicos del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior METODOLOGA DE TRABAJO: El mtodo de investigacin aplicado es cuantitativo y su base es la aplicacin y anlisis de un cuestionario enviado a todos los Conservatorios y Centros Superiores de Msica del Estado Espaol. MUESTRA: La muestra responde a una seleccin de los 22 centros superiores de Estudios Musicales del Estado Espaol. INSTRUMENTO: Enviamos los cuestionarios indicando una fecha lmite de envo a los centros con 136 sobres autodirigidos y estampillados para su posterior reenvo tras realizar la encuesta. Los centros que respondieron a la propuesta son por orden alfabtico los siguientes: Alicante, Aragn, Badajoz, de les Illes Balears, Canarias, Castelln de la Plana, Granada, Madrid, Murcia, Pas Vasco, Navarra, Salamanca, Sevilla, Valencia y Vigo.
Conocer el perfil del profesorado Conocer el perfil y grado de conocimiento

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III. Discusin de resultados y conclusiones

III. 1 - DESCRIPCIN DE LA MUESTRA De los 144 profesores que imparten la disciplina de Piano Complementario en los 22 Conservatorios y Centros Superiores de Estudios Musicales del Estado Espaol obtuvimos respuesta de 15 centros y 50 profesores. III. 2.- ANLISIS E INFORMACIN DE LOS OBJETIVOS Atendiendo a las preguntas del cuestionario exponemos los resultados obtenidos: III. 2.1 Perfil del Profesorado. De los 50 profesores/as de la muestra 29 son mujeres y 21 hombres. La edad de los docentes mayoritariamente se sita entre los 31 y 40 aos correspondiendo al 50% de la muestra, la franja de profesorado ms joven entre 21 y 30 aos correspondera al 26% disminuyendo a medida que avanzamos en la edad de los docentes entre 41 y 50 aos encontramos el 16%.En el rango superior tenemos un 2% y de ms de 60 aos el 6%. Las titulaciones del profesorado son 48 titulados/as Superiores de Piano y 2 titulados/as de Grado Medio en cuanto a formacin pianstica. Un alto porcentaje de profesorado posee varias titulaciones musicales complementarias a las meramente piansticas. Aportan otras 52 titulaciones musicales afines. La experiencia en la imparticin de la asignatura de Piano Complementario aportada por el colectivo, tanto en Grado Medio como en Superior es mayoritariamente de 2 cursos, 36% de la muestra. Similar es el porcentaje de los docentes con tres y cuatro cursos de experiencia 14% y 18%. A partir de 5 cursos el porcentaje es menor, 2%, 4% y 6%; y ser esta una experiencia adquirida en Grado Medio como profesores/as de Piano Complementario, 14% se han incorporado este curso y el 6% N/C. Dicha experiencia docente se sita en Centros pblicos en un 88 % y en 12 % en Privados. De los/as 50 profesores/as de la muestran 39 de ellos/as imparten clase a un total de 802 alumnos/as, los 11 profesores/as restantes no contestan a dicha pregunta. III. 2.2 Perfil del alumnado y grado de conocimiento: La procedencia del alumnado es mayoritariamente de Conservatorio de Grado Medio 93,39%, si bien, una pequea parte del mismo procede de Escuela de Msica 5,73 % u otros 0,87 % (alumnos del plan del 66 o de traslado de otros centros). Los conocimientos que aporta el alumnado al llegar al aula en el Grado Superior se han estructurado en Conocimientos armnicos y Conocimientos tcnico piansticos. Para su respuesta se ha aplicado la escala de Likert. Al observar las repuestas en el tem referente a los conocimientos que aporta el alumnado al llegar a la clase de Piano Complementario en Grado Superior hemos podido observar el alto porcentaje de docentes que han respondido heterogneo. Queremos destacar que dicho trmino no estaba registrado en la escala aportada por el cuestionario (Muy poco- PocoRegular- Bastante- Mucho) sino que fue incluida por el profesorado en la justificacin a las preguntas que se le formulaban. (Grfico 1) A) Conocimientos Armnicos. . Se refieren a los conocimientos que de armona aplicada al Piano posee el alumno/a al incorporarse a su aula en el Grado Superior. MUY POCO: 6% BASTANTE: 2% POCO: 30 % MUCHO: 0% REGULAR: 32% N/S N/C.: 2% HETEROGENEO: 28%

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Dicha respuesta poda ser reforzada por una justificacin a la misma. Mayoritariamente el profesorado hizo referencia a la variedad del alumnado dependiendo, no solo del centro en donde hayan cursado sus estudios de Grado Medio, sino del profesor/a con el que hayan estudiado. A veces, as mismo, la metodologa aplicada en Grado Medio es tradicional y solo han trabajado repertorio. Otra cuestin destacable es la dificultad que presenta el alumno/a para aplicar los conocimientos tericos a la prctica, sin ver el carcter global del proceso musical. B) Conocimientos Tcnico-Piansticos. Engloban los conocimientos que sobre el instrumento a nivel tcnico posee el alumno/a: conduccin postural, relajacin, independencia de manos, psicomotricidad ante el teclado, agilidad de ejecucin MUY POCO: 16% BASTANTE: 6% POCO: 18 % MUCHO: 0% REGULAR: 32% N/S N/C.: 2% HETEROGENEO: 26%

Al igual que en el anterior tem se encuentran grandes diferencias dependiendo del centro de procedencia y del profesor/a. La diversidad en el tratamiento de la asignatura en Grado Medio hace que cada profesor/a incida en la prctica armnica o tcnico-pianstica. As mismo algunos profesores/as encuentran diferencias dependiendo de la especialidad que cursen. Parte de los encuestados indican que, en general, el alumnado presenta un conocimiento pianstico un poco mayor que el armnico y apostillan que en algunos casos tan solo han estudiado repertorio. Plantean su malestar por la poca consideracin en el currculum de los estudios musicales y el exceso de carga lectiva del alumnado. Podemos observar que tanto la respuesta regular 32% en ambos tems, como heterogneo 28% y 26%, estn muy igualadas. No as en Muy Poco 6% y 16% o Poco 30% y 18% en donde prevalece significativamente una sobre otra III. 2.3. Opinin del profesorado sobre el tratamiento de la asignatura en el Grado Medio. No hay una programacin que aporte directrices comunes en el currculum de grado medio. El 62% del profesorado considera interesante la realizacin de una programacin homognea de la asignatura en Grado Medio a nivel estatal mientras el 34% no est de acuerdo y el 4% NS/NC. El profesorado que apuesta por una programacin homognea opina que aunar criterios siempre es positivo porque consolida la asignatura y ayuda al alumnado a la movilidad entre centros. Debe haber unos mnimos objetivos porque se hacen diferentes interpretaciones del B.O.E lo que conlleva la diversidad de perfiles en el alumnado. Algunos docentes consideran interesante tener unos referentes estatales con ms directrices comunes si bien los departamentos deben realizar la programacin. Tambin encontramos algunas opiniones que muestran cierta preocupacin en la implantacin de una programacin homognea ya que consideran que es peligroso que decidan por ti. Hay quien sugiere que una programacin a nivel autonmico sera ms apropiada. Entre el profesorado que no est de acuerdo con la propuesta sealan que con las trasferencias no es posible y consideran ms eficaz organizarse a nivel de centros y adaptarse a las necesidades individuales del alumno/a. Debe haber libertad en el centro segn su idiosincrasia y necesidad. Los estudios de Grado Medio vienen secuenciados en 3 ciclos de 2 cursos cada uno. La asignatura de Piano Complementario se imparte en los dos primeros ciclos. Se le preguntaba al profesorado su opinin sobre esta secuenciacin y si les parece apropiada para afrontar el estudio del Piano Complementario en el Grado Superior. El 82% del profesorado esta en desacuerdo con esta planificacin y el 18% la considera adecuada. El Profesorado que contesta afirmativamente justifica su opinin indicando que, si bien les parece inconveniente dicha secuenciacin debemos considerar la excesiva carga lectiva del alumnado en el 3 ciclo de estudios. Los/as profesores/as que estn en desacuerdo con la propuesta indican que se pierde continuidad, corta la trayectoria educativa y se olvida lo

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aprendido. Consideran injustificable este lapsus y por ello apuestan por la imparticin en los tres ciclos o en su defecto en los dos ltimos esto es, 2 y 3. El tiempo asignado de 30 minutos semanales durante los 4 cursos del Grado Medio es suficiente para el 44% del profesorado mientras el 54% lo considera insuficiente y el 2% NS/NC. Se insiste en que est mal organizado el tiempo dedicado a la asignatura y que el problema no es la falta de tiempo si no que se trabaja mal y sin objetivos consensuados. As mismo, se valora como excesiva la carga lectiva del alumnado lo que le dificultara una ampliacin en el tiempo de la clase de Piano Complementario. Hay quien lo considera suficiente ya que no es su instrumento principal. Entre el profesorado que estima insuficiente el tiempo asignado reiteran que sera mejor impartirlo en los tres ciclos o en los ciclos 2 y 3. En el Conservatorio de Valencia apostillan que el alumnado tiene la posibilidad de cursarla como asignatura optativa en el 3 ciclo. III. 2.4. Opinin del profesorado sobre el tratamiento de la asignatura en el Grado Superior. A pesar de que el documento base a la hora de asignar el tiempo y la secuenciacin del mismo a la asignatura viene regulado por el B.O.E. hay grandes diferencias en la interpretacin del documento. En la tabla del anexo indicamos la secuenciacin de la asignatura por especialidad en cada centro y la opinin del profesorado al respecto. Al realizar el anlisis de los cuestionarios recibidos encontramos diferencias sustanciales en las respuestas de los mismos, incluso de los pertenecientes al mismo centro. El profesorado desconoca en muchas ocasiones el tiempo y la secuenciacin de la asignatura en algunas especialidades en su mismo conservatorio. En cuanto a la opinin que dicho profesorado tiene sobre la secuenciacin, se da la circunstancia que en centros con menor tiempo asignado, el profesorado lo considera suficiente mientras en otros centros, con ms tiempo docente el profesorado no considera suficiente el tiempo del que disponen para el desarrollo de sus objetivos. Tambin encontramos diferentes opiniones en el colectivo del mismo centro. En algunas especialidades, como direccin orquestal o de coro, los docentes consideran suficiente el tiempo asignado 83% frente al 16%; en otras especialidades como pedagoga del lenguaje, composicin o prctica instrumental el porcentaje de profesorado que considera insuficiente el tiempo asignado es ms elevado 35,4%, 32% y 25% respectivamente. Los profesores/as que consideran adecuado el tiempo asignado opinan que el alumnado tiene poco tiempo para estudiar por el exceso de carga lectiva, matizan que si est bien programado el tiempo de la clase se puede sacar mucho provecho de la misma. El profesorado que considera insuficiente la duracin del curso hace las siguientes propuestas: los /as profesores/as de algunos centros que tienen 1 curso en la especialidad de prctica instrumental sugieren un mnimo de 2 cursos; en algunos conservatorios que imparten 1 hora 30 minutos en 1 curso apuestan por 1 hora durante dos cursos por considerarlo ms efectivo. Los/as profesores/as que imparten sesiones de 30 minutos semanales opinan que es mejor pedaggicamente 45 o 60 minutos por clase o en su defecto 1 hora compartida con dos alumno/a. En cada Conservatorio o Centro, el profesorado de Piano Complementario pertenece a diferentes seminarios, si bien en algunos centros hay uno especfico de Piano Complementario tambin podemos encontrar dicho profesorado en el departamento de Piano; Instrumentos Sinfnicos; Composicin; Departamento de tecla y conjuntos o en el departamento de Instrumentos Polifnicos. Resaltamos la variedad de criterios en cuanto a la ubicacin de la asignatura. En cuanto a la valoracin que de su asignatura percibe el profesorado dentro del colectivo de su centro, un 72% opina que no est lo suficientemente valorada por el resto del colectivo de profesorado especialmente por los profesores y profesoras del instrumento principal frente al 24% que la considera valorada y el 4% NS/NC.

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III.2.5 Objetivos y recursos metodolgicos del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior. En cuanto a la funcin, que, a juicio del profesorado, debe tener la asignatura de Piano Complementario en el Grado Superior las respuestas son variadas si bien se pueden resumir en las siguientes: Ser una herramienta til para desarrollar las capacidades del alumno/a aprovechando las posibilidades armnicas y polifnicas del instrumento. Interrelacionar los contenidos adquiridos en otras materias desarrollando los conocimientos analticos armnicos y aplicndolos al piano. Tener una funcin practica que aportar formacin armnica y polifnica para conseguir una autonoma analtica e interpretativa en el estudiante. Capacitar de comprensin analtica-estilstica al alumno/a, tanto a nivel intelectual como auditivo y tcnico-pianstico. Es un puente entre diferentes asignaturas cursadas. Conseguir una mayor formacin armnica adiestrando al alumnado en la lectura e improvisacin. Posibilitar al alumno/a para poder conocer el acompaamiento de su repertorio en el instrumento principal. Complementar su formacin como msico y no solo como instrumentista. Contribuir a la comprensin musical ayudando en el entramado polifnico y armnico tanto fsico como auditivo. El alumnado que llega a nuestras clases se forma en diferentes especialidades. Por ello plantebamos a los/as profesores /as una pregunta en referencia a su opinin sobre los objetivos de la asignatura, si consideraban deban ser los mismos o diferenciarse por especialidades. El 82% del profesorado considera que deben ser diferentes mientras el 12% opina que dichos objetivos deben ser los mismos para todas las especialidades y el 6% NS/NC. El profesorado que contest que deben ser los mismos considera que debe haber diferentes caminos por especialidad o diferentes grados de exigencia. Pero a nivel general deben tener los mismos objetivos tan solo con matizaciones. Los/as profesores/as que estiman la necesidad de tener diferentes objetivos por especialidad opinan que se debe buscar la utilidad para su prctica posterior que ser distinta en cada caso. Tambin se seala la posibilidad de plantearse unos objetivos generales ms otros especficos que diferencien los alumnos por especialidad e incluso hay quien sugiere distinto tratamiento dependiendo de la especialidad instrumental. Algunos/as profesores/as sealan que en pedagoga se debe trabajar ms acompaamiento; en direccin ms armona y en la especialidad instrumental ms lectura a primera vista. Algunas diferencias, consideran los docentes, deben estribar en el grado de exigencia, ya que en algunas especialidades como pedagoga del lenguaje, composicin y direccin ser esta asignatura pieza fundamental para su desarrollo profesional posterior. En relacin con los objetivos que el/la profesor/a considera debe cumplir la asignatura de Piano Complementario se formularon dos cuestiones, una relativa a los objetivos armnicos y una segunda sobre los objetivos tcnico-piansticos. A) Objetivos Armnicos que debe cumplir la asignatura de Piano Complementario. De acuerdo a las opiniones del profesorado podemos enunciar las siguientes: Desarrollar el odo interno, or sin tocar. Comprender los elementos constructivos armnicos mediante el anlisis armnico, estructural, estilstico y su aplicacin al piano. Diferenciar entre armona barroca, clsica, romntica ayudado por improvisaciones y pequeas composiciones.

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Entender lo escrito, cifrarlo y jerarquizar reconociendo las funciones de los distintos acordes dentro de las frases musicales obteniendo as una visin global de la obra presentada. Paliar las carencias de otras materias. Control directo sobre el piano de la armona funcional. Conocer en profundidad la armona clsica y otras armonas complementarias (Jazz, cifrado americano...). Ser capaz de estudiar en su repertorio de instrumento principal las armonas y valorar por medio del anlisis las voces y el fraseo Algunas respuestas se centran ms en la metodologa y en lo conceptual, as sealan que los objetivos varan segn especialidades: en canto, priorizar en la armonizacin de melodas; en composicin insistir en el estudio de formulas armnicas y en la especialidad instrumental desarrollar ms la percepcin auditiva. Trabajar el anlisis, estructuras armnicas, bajos cifrados y armonizacin de melodas. Ser capaz de acompaar canciones sencillas en cualquier tonalidad usando los grados principales, conocer series armnicas, progresiones tpicas, acordes, cadencias, 6 napolitanas Conocer y desarrollar acordes triadas y cuatradas, modulacin, acordes alterados B) Objetivos Tcnico-Piansticos que debe cumplir la asignatura de Piano Complementario. Entendiendo dichos objetivos en cuanto a conduccin postural, relajacin frente al teclado, independencia de manos, agilidad en el teclado Las respuestas vienen sintetizadas de la siguiente manera: Conocer las posibilidades sonoras del piano y adquirir un grado de destreza que nos permita desplazarnos por el teclado sin tensin ni agarrotamiento. Conseguir una tcnica bsica, que nos permita resolver problemas de digitacin, fraseo, dinmica Dominar patrones bsicos: escalas, arpegios, acordes aplicados a obras. .. Tocar un repertorio sencillo de diferente estilo con una comprensin amplia de su contenido musical. Desarrollar la sensibilidad auditiva y la coordinacin. Conocer la escritura de los acompaamientos de piano. En cuanto a los recursos metodolgicos (Fig. 2) que consideran de inters para aplicar en sus clases, mayoritariamente las estructuras armnicas 98% y el acompaamiento a la meloda 96% son las que merecen mayor atencin por parte de los docentes, si bien, es tambin alto el nivel de inters que representa el uso del bajo cifrado 70% y la repentizacin 72%. En menor medida se trabaja la transposicin 50% y la improvisacin 60%. En algunos conservatorios se apunta que Bajo Cifrado, Improvisacin y Repentizacin se estudian en asignaturas especficas. Ciertos docentes sealan que algunos recursos son interesantes para todas las especialidades si bien otros son ms especficos. Tambin destacan que Bajo Cifrado, Improvisacin o Transposicin son altamente e especializados y requieren ms nivel. Algunos/as profesores/as remarcan la utilidad del Bajo Americano frente al Bajo Cifrado. A la hora de estructurar el uso de los recursos se plantean que sea una ayuda inmediata para el alumno/a debido al escaso tiempo del que se dispone para trabajar en clase, as se seala que Bajo Cifrado, Improvisacin y Transposicin son ms interesantes para rentabilizar la clase. Tras la experiencia acumulada como docentes de Piano Complementario el 88% ha modificado la programacin inicial frente al 12% que no la ha modificado. Los cambios mayoritariamente se han experimentado hacia una mayor carga armnica y menos instrumental. En algunos centros es el departamento quien decide las modificaciones en la programacin.

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La percepcin del profesorado en cuanto a la valoracin que el alumnado hace de su asignatura es ligeramente positiva. El 58% del profesorado estima que el alumnado valora la asignatura frente al 40 % que responde de un modo negativo y el 2% que NS/NC. Algunos docentes comentan que el alumnado la valora pero no la estudia y piensan mayoritariamente que depende del profesorado y la motivacin que sea capaz de transmitir en su aula. Los docentes que no la consideran valorada apuntan reiteradamente que la denominacin de Complementaria en la designacin de la asignatura Piano Complementario no es la ms apropiada ya que le imprime un carcter ms secundario. As mismo apuntan que, si no se enfoca la materia de acuerdo a la especialidad que curse el alumno/a, se desinteresan por ella y no le ven la utilidad. Remarcan la gran responsabilidad que tiene el profesorado en este punto. En un amplio porcentaje, 86%, el profesorado considera cumplidos los objetivos que se plantea a lo largo del curso frente al 12% que no los ve realizados y el 2% que NS/NC. La mayora coincide en afirmar que para hacerlos posibles adaptan la programacin a cada alumno/a en particular estableciendo una asignatura A la carta. Los que no se muestran satisfechos con los objetivos obtenidos sealan que incluso bajando el nivel al mnimo no lo logran ms que con una minora de su alumnado.

Conclusiones
Consideramos que este trabajo tiene sus limitaciones porque, a pesar del alto ndice de respuesta obtenido, no se presentan las opiniones de todo el profesorado. As mismo los cuestionarios presentan, a nuestro modo de ver, un margen de error que no se puede cuantificar ya que partimos de unas preguntas dirigidas y de unas opiniones que, aunque sean sinceras, tienen un alto grado de subjetividad. Qu es bastante o poco o mucho? A pesar de todo ello nos ha resultado muy interesante y productivo afrontar este trabajo y conocer las opiniones y preocupaciones del profesorado que imparte la asignatura. En primer lugar nos gustara destacar el elevado nmero de cuestionarios recibidos. Ello nos presenta un profesorado preocupado por la prctica docente y comprometido con su trabajo. Es un profesorado mayoritariamente joven, menos de 40 aos, y con un pequeo porcentaje superior de mujeres entre los docentes. Un gran nmero de profesores/as, aparte de poseer su titulacin Superior de Piano estn en posesin de varias titulaciones musicales afines, destacando la de Profesor/a Superior de Solfeo, Repentizacin y Transposicin, lo que implica una preparacin y conocimientos elevados en cuanto a armona aplicada al piano. Dado el poco tiempo que lleva impartindose esta asignatura la experiencia de que disponen es mayoritariamente de 2 a 4 cursos, si bien algunos profesores/as han trabajado impartiendo dicha materia en el Grado Medio anteriormente. Los centros en donde ejercen la docencia son pblicos, a excepcin del Centro del Pas Vasco-Musikene que es privado. El profesorado muestra una preocupacin por las grandes diferencias que se encuentran en el alumnado que accede al Grado Superior, habiendo incluso alumnos/as que no lo han cursado anteriormente. Opinan que su nivel de conocimientos es heterogneo debido a la diversidad del tratamiento de la asignatura en el Grado Medio dependiendo del centro del que provienen e incluso del profesor o profesora que hayan tenido asignado en dicho centro. En cuanto a los conocimientos armnicos las respuestas se centran en aplicarles un grado de poco a regular si bien, en los conocimientos tcnico-piansticos, abarcan de muy poco a regular. Cuestin esta que se contradice con la opinin generalizada de que algunos profesores/as de Grado Medio solo inciden en el estudio de repertorio.

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La secuenciacin de la asignatura en Grado Medio no es del agrado del profesorado por el vaco que se produce al no impartirse en el 3 ciclo, lo que a juicio del profesorado perjudica notablemente el desarrollo de la asignatura. Consideran interesante que hubiera una programacin homognea en dicho Grado Medio para aunar conocimientos evitando los problemas generados por las grandes diferencias de nivel que encuentran en el alumnado que accede sus aulas. Ello ayudara a rentabilizar ms los estudios en el Grado Superior. En cuanto al tiempo asignado a la materia las opiniones se encuentran repartidas, si bien muchos de los docentes consideran que el problema no estriba en la falta de tiempo sino que no se trabaja adecuadamente el tiempo del que disponen en el Grado Medio. Al analizar el tiempo y la secuenciacin que tiene esta asignatura en el Grado Superior encontramos grandes diferencias entre los distintos centros, a pesar de las indicaciones del currculum en este sentido. Destacar que en algunos con una carga horaria menor, el profesorado considere suficiente el tiempo asignado frente a la opinin de otros profesores/as que lo consideran insuficiente a pesar de disponer de ms tiempo para su practica docente. Tambin dentro del mismo centro encontramos diferentes opiniones a este respecto. Una cuestin a tener en cuenta es, as mismo, la distinta ubicacin que la asignatura tiene en los distintos conservatorios. En algunos hay un departamento especfico de Piano Complementario pero en otros lo hallaremos incluido en el seminario de Piano, Composicin, Instrumentos sinfnicos, Instrumentos de Tecla o en el Departamento de Conjuntos. El profesorado mayoritariamente, no considera suficientemente valorada la asignatura entre el colectivo docente de su centro, si bien, la mitad del profesorado opina que el alumnado s se interesa por la misma aunque no la estudian demasiado por exceso de carga lectiva. En cuanto a la funcin que estiman debe tener la asignatura el profesorado opina que debe ser eminentemente prctica y de aplicacin para su prctica profesional futura. Consideran que debe dotar al alumno/a de una visin global de la msica ayudndole a completar su formacin como msico y no solo como instrumentista. Los objetivos, dependiendo de las distintas especialidades que curse el alumnado deben ser distintos aunque tengan pautas comunes. El profesorado da ms importancia a la aplicacin armnica al piano que al estudio tcnico y de repertorio. Sus objetivos armnicos se centran en que el alumno/a sea capaz de aplicar sus estudios de armona al piano comprendiendo los elementos armnicos mediante el anlisis y su aplicacin al piano. En cuanto a los objetivos tcnico-piansticos consideran que el alumno/a debe adquirir un grado de destreza suficiente para tocar alguna obra de pequeo formato con musicalidad y comprensin del contenido musical. Los recursos metodolgicos que utilizan en su aula son variados si bien, mayoritariamente, consideran muy interesante el estudio de estructuras armnicas y de acompaamiento a la meloda. La experimentacin que conlleva la imparticin de una asignatura de nueva creacin como es Piano Complementario hace que mayoritariamente hayan modificado la programacin de la asignatura en el transcurso de su prctica docente. Consideran que debe ceirse ms a la diversidad del alumnado y ser ms realista. Estas modificaciones hacen que sus objetivos se vean cumplidos aunque reconocen que se establece una asignatura A la Carta. Consideramos que la asignatura de Piano Complementario puede ser muy til para el futuro profesional del alumno/a pero es labor del profesorado hacerla respetar y valorar an luchando con el apelativo de Complementario. Estamos ante una primera fase de implantacin de la misma lo que hace que su tratamiento sea muy diverso y experimental. Si bien, gran parte del profesorado plantea inquietudes en la misma lnea, los grados de

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exigencia, el desarrollo de los objetivos y el tratamiento de la asignatura en los centros sealan distintas interpretaciones del curriculum. El conocimiento que se adquiere de la prctica docente ayudara a clarificar el desarrollo de la asignatura y a aunar criterios que nos permitan afrontar nuestro trabajo docente de una manera ms eficaz. IV. Referencias bibliogrficas ALFONSO J. (1980):Ensayo sobre la tcnica trascendente del piano.Madrid,U.M. Espaola. CASELLA A. (1936): El Piano. Buenos Aires, Ricordi Americana. NEUHAUS H. (1985): El arte del piano. Madrid, Real Musical. Documentos Oficiales: B.O.E. Boletn Oficial del Estado n 158 del 3 de Julio del 1999 pp 25473-25496

Figura 1

ARMNICOS

TECNICO-PIANISTICOS

18 16 14 12 10 8 8 6 4 2 0 1 Muy Poco 2 Poco 3 9 15

16

16 14 13

3 1 0 3 Regular 4 Bastante 5 Mucho 0 6 Heterogeneoeo 7 NS/NC 1 1

Grfico 2

FIGURA 2 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 1 0 1 Repentizaci n 2 Baj Cifrad o o 3 Estructur as Armnica 4 Acompaamie a nto la Meloda 5 Transposici n 6 Improvisaci n 1 5 3 6 3 5 2 5 1 4 2 5 4 9 4 8

3 0 2 0

S I N

200 LA ASIGNATURA EN TU CENTRO (*) CENTRO Instrum Ped.

en. ALICANTE ARAGON BALEARES BADAJOZ CASTELLO N CANARIAS GRANADA MADRID MURCIA NAVARRA PAIS VASCO SALAMAN CA SEVILLA VALENCIA VIGO 4 Cursos - 3 0 2 Cursos 1h. 3 Cursos 30 2 Cursos 1 h. 4 Cursos - 3 0 2 Cursos 1 h. 1 Curso1h 30 1 Curso1h 30 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos-1 h. 1 Curso1 h. 4 Cursos - 3 0 3 Cursos 1 h. Instru. 4 Cursos -1 h. 2 Cursos 1 . No se imparte Ped. Leng. Composic. Direccin

ES SUFICIENTE EL TIEMPO A. (**)

Instrumento Ped. Ped. Inst Leng. ru SI - NO SI SI - NO SI SI Composic.

2 Cursos 1 h. 3 Cursos 1 h.

2 Cursos 1 h. 3 Cursos 30

4 Cursos -1 h. No se imparte

SI - SI - NO SI - NO NO NO NO

3 Cursos 1 h. No se imparte

3 Cursos 1 h. No se imparte

2 Cursos -1h 30 2 Cursos 1 h. 4 Cursos -1 h. 3 Cursos 1 h. No se imparte

2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. No se imparte

4 Cursos - 3 0 3 Cursos 1 h. 3 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 3 Cursos 30 3 Cursos -1 h. 3 Cursos -1 h. 4 Cursos - 3 0 3 Cursos 1 h.

4 Cursos - 3 0 3 Cursos 1 h.

SI - NO SI SI - NO

SI - SI - NO SI - NO NO NO SI SI SI SI - NO

4 Cursos -1 h. 2 Cursos 1 h. 2 Cursos 1 h. 4 Cursos -1 h. 4 Cursos -1 h. 2 Cursos -1 h. 4 Cursos - 3 0 No se imparte

SI - NO SI - NO NO SI - NO NO

SI - SI - NO SI - NO NO NO NO SI SI SI - NO SI - NO NO

SI SI - NO SI

SI SI - SI - NO SI - NO NO SI - NO

3 Cursos 2 Cursos 1 h. 1 h. No se No se imparte imparte

* En la tabla izquierda La asignatura en tu centro los huecos en blanco corresponden a NO RESPUESTAS , no indican en el cuestionario si se imparte o no la especialidad indicada. ** En la tabla derecha de OPINION las casillas indicadas con SI - NO indican que en el mismo centro se han dado ambas respuestas por parte del profesorado.

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Comunicacin:

LAS NUEVAS TCNICAS DE ANLISIS Y LA APROXIMACIN EMOCIONAL AL REPERTORIO.

Luis ngel de Benito, Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, y Saint Louis University.

El desprestigio de lo emocional
En 1886 Hans Von Blow toc las Variaciones Diabelli de Beethoven en Boston, y puso ttulos a cada una de ellas:
Suave condescendencia. Pugilato. Fugitivos. Procesin nocturna. [] Ejercicios gimnsticos para la mano izquierda. Estremecimientos didcticos. [] Bailando a tropezones65

Ms tarde toc los Preludios de Chopin, y etiquet cada uno con un pequeo ttulo dramtico, por si acaso la msica sola no se explicaba bien:
1. Reunin; 2. Presentimiento de muerte; 3. Eres tan parecida a una flor; 4. Sofocacin; 5. Incertidumbre; 6. Taen las campanas; 7. Bailarina polaca; 8. Desesperacin; 9. Visin; 10. La mariposa nocturna; 11. La liblula; 12. El duelo; 13. Prdida; 14. Miedo; 15. Gotas de lluvia; 16. Infierno; 17. Escena en la plaza de Notre-Dame de Pars; 18. Suicidio; 19. Felicidad profunda; 20. Marcha Fnebre; 21. Domingo; 22. Impaciencia; 23. Bote de recreo; 24. La tormenta.66

(Llama la atencin el n 3, Eres tan parecida a una flor, ms propio de un bolero de Los Sabandeos). Adems escribi argumentillos para cada Preludio, para ayudar un poco a Chopin:
[Preludio n 10 en Do sostenido menor:] Una mariposa nocturna vuela por la habitacin... Miren! de pronto casi no se la ve; slo las alas se agitan un poco [...]. Cuando las alas comienzan a moverse de nuevo, el entrometido que vive en la habitacin le asesta un golpe al insecto. Se crispa una vez... y muere.67

Hoy nos cuesta creer que Chopin estuviese pensando en el asesinato de una liblula cuando compuso su extraordinario Preludio n 10. Pero as lo explic Von Blow, quien era considerado un pianista muy riguroso. Y no es que el pblico bostoniano fuese infantil. Eso tambin pasaba en Europa.
65 66

Harold SCHNBERG, Los grandes pianistas, Javier Vergara, Buenos Aires, 1990. Pgs.114-115. bidem. Pg.115. 67 bidem. Pg.116.

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Von Blow no era excepcional en estas prcticas pseudo-programticas. Representaba toda una esttica, la romntica referencial, que ya declinaba y que casi se haca grotesca. Casi 100 aos haban estado los romnticos hablando de la msica como drama o como novela. Los haba serios como Hoffmann y su visin de la sinfona como la pera de los instrumentos; Fink, quien comparaba la sinfona a una novela de contenido sentimental dramatizada68; los haba lnguidos como Rellstab y sus claros de luna sobre el lago de Lucerna; genios literarios como Stendhal (que vio en Beethoven regimientos en orden para la batalla69) o Balzac (que compar sus sinfonas con las novelas de Walter Scott70); el propio Beethoven imaginando dilogos de enamorados en sus sonatas71; Schumann, quien vio la Sptima Sinfona de Beethoven como una celebracin nupcial con banquete final y todo72; Berlioz, que vea el furor de Otelo y las calumnias de Yago en la Quinta Sinfona73, y por supuesto Wagner hablando de un aniquilador del mundo, un titn que lucha contra los dioses en la Sinfona Heroica74. Incluso msicos puros como Chopin75 o Brahms76 describan obras musicales con argumentos e imgenes. Casi todos eran autores memorables, pero junto a ellos vino una estela mediocre y entraable: Tristeza de Amor, Mariposas, la sonata Enamorada, la Favorita, El banquete infernal, Murmullos del Sena, Los cfiros, un Suspiro, Pensamientos fugitivos, etc. etc. etc. As se derramaba esta abundante imaginera por los escenarios, los salones y las salas de visita de aquella burguesa decimonnica. Con todo, no podemos olvidar que la esttica romntica heredaba mucho de la dieciochesca77. De aquellos suspiros y tristezas de amor vino el desprestigio en que cay el referencialismo en la msica durante el siglo XX. Realmente se haba abusado de la argumentacin, de los argumentillos triviales, y por ello los msicos serios se fueron al otro lado del pndulo. A ello contribuy el potente formalismo de Hanslick, que estuvo cincuenta aos, desde 1854 hasta que se muri en 1904, oponindose rabiosamente a que la msica pudiese expresar nada por s misma.

Gustav SCHILLING, Encyclopdie der gesammten musikalischen Wissenschaften, Stuttgart 1838, reed. Hildesheim, 1974, vol. IV, pg. 547. 69 STENDHAL, Vida de Rossini, 1823. 70 Honor de BALZAC, Gambara (1837). 71 Jean y Brigitte MASSIN, Ludwig Van Beethoven. Turner Msica, Madrid 1987. Pg 665. 72 Ver Robert SCHUMANN, Gesammelte Schriften, vol. I, pg. 122. 73 Hector BERLIOZ, Revue et Gazzette Musicale, 28 de enero, 4, II, 1838. 74 Richard WAGNER, La Sinfona Heroica, de Beethoven, en Richard Wagner. Escritos y Confesiones. Labor. Barcelona, 1975. Pg. 144. 75 Ver Jean-Jacques EIGELDINGER, Chopin: pianist and teacher as seen by his pupils. Cambridge University Press, 1998. En l se muestra a Chopin evocando imgenes como una casa de los muertos (pg. 85), una cohorte de espectros (pg. 75), un ngel atravesando el cielo (pg. 12), etc. 76 Por ejemplo, adjunt introducciones poticas en obras como su Sonata Tercera y recomend leer el Werther para entender su Cuarteto con piano en Do menor. Ver Dillon PARMER, Brahms and the Poetic Motto: A Hermeneutic Aid? en The Journal of Musicology, Vol. 15, No. 3. (Summer, 1997), pgs. 353-389. 77 Esto era una consecuencia, o una declinacin, de estticas anteriores la msica como representacin de afectos y la msica como imitacin de la naturaleza-: Sulzer a finales del XVIII hablaba de la msica como reflejo del hombre, orgulloso o humilde, intrpido o tmido, violento o gentil [], suplicante o autoritario. Ver Jonathan BERGER, Review: Playing with "Playing with Signs": A Critical Response to Kofi Agawu, en Journal of Music Theory, Vol. 38, No. 2. (Autumn, 1994), pg. 303. Koch comparaba el concierto a la tragedia de los antiguos en la que el actor expresaba sus sentimientos. Ver Heinrich Christoph KOCH, Introductory Essay on Composition: the Mechanical Rules of Melody, Sections 3 and 4 (1787-1793). New Haven, Londres, 1983. Pg. 209. Reproducido en Musikalisches Lexicon, Frankfurt, 1802. Lacepede asemej los tres movimientos del concierto con el noble primer acto, el ms pattico segundo acto, y el ms tumultuoso tercer acto de un drama. Y ya Tieck, dieciochesco pero romntico, se complaci una y otra vez en llamar a la sinfona drama de los instrumentos. Ver Wilhelm Heinrich WACKENRODER, Werke und Briefe. Heidelberg, 1967. Pg. 255.

68

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El que ms se aferr a esta tesis en el siglo XX fue Stravinsky. Vindic la msica pura, libre de sambenitos romnticos, y en 1945, en sus clebres conferencias de Harvard, acus a la msica programtica de decrpita78. Al mismo tiempo que Stravinsky lleg una generacin de analistas musicales objetivistas (el genial Adler, Fischer, Gl, Engelsmann, Lorenz) que se centr en la obra en s, en sus planos, sus estructuras internas, etc. Estos autores generalmente desdearon cualquier circunstancia extra-musical, y sus seguidores domsticos convirtieron a Bach en un msico puro, a Mozart, a Beethoven y a todo el mundo. Ahora pareca que los msicos slo pensaban en sonidos cuando componan, y no en amantes ni en paisajes ni en banquetes infernales, por fin.

La tirana del objetivismo

Sin embargo, esta mentalidad de lo objetivo cay en el totalitarismo. La musicologa se entreg a cierto fanatismo por lo formal, o a ese estructuralismo asimtrico y mstico de Schenker, cuya poderosa personalidad todava nos influye. A partir de cierto momento, si decas que tal Allegro de Brahms era tormentoso, o que Beethoven practicaba la explosin de emociones, te miraban con el monculo de la gravedad. Esto suceda hasta hace bien poco. Para aumentar tu cach como analista tenas que proliferar en trminos como: la transicin del material, la fragmentacin progresiva del material, la ampliacin motvica del material, y no pasar de ah, de el material, si no queras quedar de primavera. Como dice la profesora Mrta Grabcz, la musicologa tradicional desarroll [el] significador, pero ignor lo significado79. Kendall L. Walton se queja de que los puristas no consideraron el contenido semntico como algo serio80. Por eso el profesor terico se centr en la supuesta profundidad de los valores musicales absolutos, es decir, en el material. El profesor de instrumento tambin entr en lo mismo. Y hasta hoy, sobre todo en Espaa, el profesor huye de aquella imaginera romntica, no sea que lo tomen por poetastro, y se dedica a hablar de lo seguro: la posicin del antebrazo, el peso sobre el arco, el recto diafragma Como consecuencia de estas dcadas de asepticismo y objetivismo y esa prohibicin de sentir ms cosas aparte de la tensin de la dominante y las maravillas de la pedal sobre la sensible de la supertnica, puede que ahora estemos recogiendo los correspondientes frutos: nuestros jvenes msicos de grado superior son extraordinarios, tocan estupendamente, pero, en trminos generales, se mantienen distantes emocionalmente. Son brillantes pero inspidos, exactos pero desapasionados. Y llegan al conservatorio felices, con cara de pster de Jos Ramn, viviendo al parecer en un mundo ms bello que ste, sabiendo improvisar una tonada sobre un esquemita, con una sonrisa naf y con una concepcin tambin naf de Bach y Shostakovich. Todo muy entraable.

Hacia una pedagoga del significado: nuevos paradigmas en el anlisis musical

Un buen profesor generalmente- ensea a frasear y a estructurar, pero casi nunca investiga posibles significados en la msica. Nuestra habitual pedagoga est basada en el
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Uno de esos bloques errticos de origen desconocido y de existencia incomprensible. Ver Igor STRAVINSKY, Potica Musical. Taurus, Madrid, 1977. 79 Mrta GRABCZ, comunicacin para el Congreso de Significacin Musical de Imatra. Budapest, 29 de enero de 2001. 80 Los puristas tienden a sentir un respeto reverencial hacia la msica. Parecen percibir la atribucin de programas, cualidades emocionales o pensamientos [] como una forma de trivializarla, degradarla o insultarla. El contenido semntico no est a la altura de la excepcional profundidad de los valores musicales. Kendall L. WALTON, Qu hay de abstracto en el arte de la Msica?, en Quodlibet n25 (febrero 2003), pg. 78.

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significante y no en el significado. Aqu todava seguimos anclados en Zamacois y desde hace 15 aos en Jan LaRue, que nos ha enseado a diseccionar la obra musical en vivo o en muertoy a no dejar de ella ni el rabo. Muchas veces el analista llega a expresarse como un GPS, incluido el tono de voz. Pero ese anlisis es tan cojo como el meramente sentimental, segn declara Peter Kivy:
O bien [] se convierte en el respetable anlisis musical [perdiendo] toda connotacin [] humanstica; o bien adopta el [] familiar tono emotivo que la convierte [] en una suerte de divagacin subjetiva sin sentido.81

Es decir, podramos evitar tanto el sentimentalismo gratuito como el extremo formalismo. Pero cmo lo haremos? Volvemos al asesinato de la liblula? Existen bases objetivas para una pedagoga del significado? Es posible hablar de las luchas heroicas de Beethoven sin hacer el poetastro? Bien, pues desde los aos 60 la musicologa ha experimentado algunas renovaciones en lo que se refiere al anlisis. Los tericos de Europa del Este establecieron el concepto de entonacin (Asafiev82, Ujfalussy83, Karbusicky84): entonacin como expresin sonora caracterstica de un medio social, de una actitud humana, de un tipo de hombre/mujer o de una situacin determinada: la cancin de cuna, el toque guerrero, el lamento, la entonacin del amor fraternal en Mozart Los musiclogos anglosajones (Ratner85, Hatten86) trabajaron sobre el tpico, retomando cientficamente las categoras de los autores del siglo XIX: el tpico de la llamada de caza, el tpico pastoral, el tpico fnebre, etc. Monelle87 adopt el tpico y lo llam smbolo. Agawu habl de los signos tpicos y de los signos estructurales88. Hatten invent los llamados gneros expresivos, y lleg a tratar, por ejemplo, el tpico de la resignacin en Beethoven. Newcomb estudi el arquetipo sufrimiento-lucha-liberacin en Beethoven, Schumann y Mahler89. Y Tarasti mir la musicologa con el prisma semitico, dividiendo el discurso musical en semas, clasemas, o isotopas90. Tarasti desarroll tambin la teora de los motivos musicales como actores (la actorializacin)91. Con Tarasti vino mi admirada Mrta Grabcz y sus esplndidos anlisis de Liszt92, en los que trat los asuntos de la interrogacin ttrica en la obra lisztiana, la lucha heroica, la expresin pastoral-amorosa, la fnebre, la religiosa, la pantesta Se form la narratologa musical o ciencia de la narracin musical, incluso en obras que no tenan nada de programticas.

Peter KIVY, The Corded Shell. Princeton University Press, pg. 9. Boris ASAFIEV, Muzykalnaya forma kak protsess [Forma musical como proceso]. Muzyka, Leningrado, 1963. 83 Josep UJFALUSSY, Intonation, Charakterbildung und Typengestaltung in Mozarts Werken, Studia Musicologica Academiae Scientarum Hungaricae. Budapest, 1961, vol. 1, partes 1-2, pp. 93-145. 84 Wladimir KARBUSICKY, Grundriss der musikalischen Semantik, 1986. 85 Leonard RATNER, Classic Music: Expression, Form and Style, 1980. 86 Robert HATTEN, Musical Meaning in Beethoven. Markedness, Correlation, and Interpretation, 1994. 87 Raymond MONELLE, The Sense of Music; Princeton, University Press, 2000. 88 Kofi AGAWU, Playing with Signs: a Semiotic Interpretation of Classical Music, Princeton, 1991. 89 Anthony NEWCOMB, Once More Between Absolute and Program Music: Schumanns Second Symphony, en 19th-Century Music 7 (1984). Pg. 237 90 Definicin de isotopa: Despus de Greimas (1966) y Eco (1979, 1984) y despus de su aplicacin a la msica por Grabcz (1987/1996) y Tarasti (1985/94), mi definicin es la siguiente: la isotopa en msica es un tpico expresivo de un nivel superior de organizacin, el cual determina la interpretacin de los tpicos [inferiores] y de las entidades presentes en su campo. Robert HATTEN, Glossary, en Musical Meaning in Beethoven, p. 291. 91 Eero TARASTI, A Theory of Musical Semiotics. Bloomington, Indiana University Press, 1994. 92 Mrta GRABCZ, Morphologie des Ouvres pour Piano de Liszt, Pars 1996.
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Debemos, pues, a los musiclogos narratologistas el haber devuelto el anlisis musical a lo humanstico: la obra musical como espejo de emociones, traumas, victorias, arquetipos, sueos y anhelos personales. Es decir, ahora s podemos decir aquel lugar comn de que Beethoven lucha contra su destino y algunas cosas ms, pero ahora con bases semiticas.

Una sntesis?
Como propone Kivy, Lo que hay que hacer, en lugar de atacar el lenguaje tcnico, es devolver al lenguaje emotivo su respetabilidad [], de modo que pueda ocupar su lugar [] junto a la descripcin tcnica.93 Eso es lo que yo propongo: recuperar el tono emocional de los anlisis y de las lecciones de msica. Ahora bien cmo lo vamos a hacer? Les daremos a los alumnos los libros en ingls de los narratologistas? Esto les otorgar esa implicacin emocional que hoy no tienen? El principal problema es que la mayora de los anlisis narratolgicos ha cado en el mismo exceso que imputbamos al antiguo formalismo: se han vuelto muy abstractos, tal vez demasiado opacos. Falta una labor de divulgacin de la narratologa musical. Sin embargo, mi propuesta es que los alumnos no lean los doctos anlisis narratolgicos en principio, sino que los leamos nosotros. No podemos hablar de las luchas interiores de Beethoven si nosotros no estudiamos los parmetros semiticos que permitan hablar de ello.

Conclusin: bloque de medidas

Si nuestros jvenes van a acompaar galas de Alejandro Sanz, lo que estamos diciendo hoy da igual. Incluso si van a interpretar a Toms Marco, no es tan acuciante la competencia semitica de que estamos hablando. Pero si desean interpretar a Bach, Beethoven y Shostakovich, queda cierto trabajo por hacer que complemente al puramente tcnico. Es decir, propongo lo que los polticos llamaran un bloque de medidas: 1. Que se creen asignaturas optativas de literatura para que los estudiantes se sumerjan en los mundos que han de reproducir. Que lean sobre todo a Shakespeare (como hacan casi todos los compositores que interpretan) para que adquieran el espritu de la tragedia 2. Que disminuya el tiempo lectivo de ciertas asignaturas no troncales (como alguna de las que doy yo, por ejemplo). 3. Que en ese espacio les proyectemos a los alumnos pelculas que acaben mal, en las que la gente muera, para hacer que la amargura llegue a sus vidas y rompamos ese estado de inocencia de pster en que suelen conducirse. 4. Que se exija a los alumnos superiores de piano, trombn y guitarra conocer todas las sinfonas de Brahms, de Mahler y los cuartetos de Bartk antes de licenciarse, como se hace en algunos centros de Alemania. 5. Que se potencie la audicin de grabaciones histricas. 6. Que se creen asignaturas optativas de teatro o dramatizacin, como sugiere Aran Malikian, y los estudiantes se desinhiban en el escenario. 7. Que se limiten los bolos nocturnos, como se hace en la mayor parte de los conservatorios serios de Europa. 8. Que los profesores nos instruyamos en anlisis del contenido y superemos el estado de sexta aumentada francesa en que nos encontramos.

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Peter KIVY, The Corded Shell. Princeton University Press, pg. 9.

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En definitiva, un profesor, armado de la musicologa del contenido, podra explicar el sentido del triunfo en Beethoven sin sonrojarse, al igual que ya se atreve a hablar de anbasis o passus duriusculus en Bach. Podra identificar lamentos, gritos, exultaciones o conversaciones amorosas en un Allegro de sonata. Pero, por encima de todo significado extramusical, podra explicar al estudiante que ese Allegro puede no narrar nada excepto el devenir del propio motivo, y que ste se comporta a menudo como un ser humano que l tiene que representar. Podra llegar a entender la autosuficiencia narrativa de la Msica, reflejar la energa de una peripecia en el transcurso de un Desarrollo, o hilvanar un proceso temtico como una meditacin, volviendo a aquella expresin de Schlegel. Finalmente, podramos convertir al tocateclas y al rascatripas amaestrado en un artista, podramos aproximarlo a un cierto humanismo. Mi propuesta es un intento de no perder la memoria de la tradicin, quizs porque la amnesia siempre es irresponsable y porque las Musas son hijas de Mnemsine o la diosa de la memoria. Matar a Mnemsine supone un riesgo incalculable, pese a que hay legiones enteras de nuevos ricos esperando ese momento: un amplio mercado de lo superficial, de lo kleenex (usar y tirar), de advenedizos con fauces sonrientes. Tal vez, como defiende el bilogo Edward Wilson, hay una inspiracin comn a todas las artes desde los pozos artesianos de la naturaleza humana94. La musicologa del significado puede aproximarse con acierto a esos pozos artesianos. Wilson afirma que nuestras emociones estn todava en el Paleoltico, que todava nos refugiamos en cuevas y pintamos bisontes para conjurar a nuestro enemigo, a nuestro monstruo, y que soamos con que ms all de la cueva, de la seguridad, hay pases extraos, ms monstruos Pero hay tambin quiz parasos arbolados, tierras frtiles por descubrir y conquistar. Por eso pintamos. Por eso producimos arte. Para soar parasos arbolados y para derrotar al enemigo que se nos interpone, por medio de la magia de caza. Hacia estas incitaciones apasionantes podra moverse la pedagoga del contenido, ms all de la gran tcnica, la tecniquera y la musicologa de los cabildos y sacristas.

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Edward O. Wilson, Consilience. Barcelona, Crculo de Lectores, 1999, pp. 313 y sigs.

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Comunicacin:

EL ESTUDIO DE ARPEGIOS, ESCALAS, Y POSICIN BSICA DE LA MANO SEGN FREDERIC CHOPIN: RECUERDO HISTRICO O REALIDAD PEDAGGICA?
Luis Noan Calabuig, Universidad Complutense de Madrid, y Conservatorio Profesional de Msica de Madrid.

Introduccin: Es universalmente admitido que la posicin bsica de la mano y el estudio de los arpegios y escalas, constituyen dos de los elementos esenciales, y ms bsicos, -tal vez los ms fundamentales- en los primeros cursos de la formacin de los estudiantes de piano en todo el mundo. La abundante literatura que trata esta realidad con innumerables ejercicios, tiene unas caractersticas comunes que se repiten indefectiblemente la que ms salta a la vista es sin duda la omnipresencia de do mayor, con la omnipresente recomendacin de que estos ejercicios deben transportarse en todos los tonos mayores y menores. Estas obras han sido ya alabadas, ya criticadas, y raro es el profesor que no recomienda en algn momento y con todo tipo de reservas o adhesiones, el Hanon, y raro es el alumno que no tiene en su atril un Schmidt o Stamaty, practicados con mayor e menor entusiasmo. Esta realidad lleva repitindose casi 200 aos de manera prcticamente inmutable, desde la aparicin de los grandes mtodos de piano del primer romanticismo. Con todo y con eso, estos ejercicios han prestado valiosos servicios a los estudiantes. Sin embargo, algunas voces se han levantado contra la forma en que estas obras abordan los elementos ms bsicos de la educacin pianstica, y las han puesto en entredicho, denigrndolas, cuando no directamente condenndolas, oponindoles planteamientos ms elaborados, reflexivos y eficaces. Tal vez la voz ms autorizada a este respecto fue la de Chopin, quien formul en el estrecho crculo de sus alumnos, as como en el borrador del mtodo que nunca lleg a concluir, la conocida posicin bsica MI-FA#-SOL#-LA#-SI. Esta formulacin, casi matemtica, fue ampliamente alabada por Heinrich Neuhauss95 quien la calific de huevo de Coln en su famoso Arte del Piano.
Profesor de Sviatoslav Richter y Wladimir Horowitz, uno de los ms importantes exponentes de la pedagoga rusa del piano.
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Con esta propuesta, Chopin rompi todos los moldes de la escuela establecida, y lo que es ms llamativo: rompi los moldes del futuro. Raro es el profesor de piano que no conoce esta realidad, que no la valora, que no ve en ella el logro del gran compositor, que no admite que en ese hallazgo se manifiesta el genio pianstico en su plenitud, pero admitmoslo- ms raro an es el profesor que aplica en sus clases esta idea, aunque reconozca su valor. Dicho de otra manera, raros son los profesores que se alejan de los caminos trillados que se mencionaron al comienzo de esta exposicin. Queda planteada as la problemtica: Qu sucede, que an reconociendo todos la utilidad, originalidad, eficacia, y el genio de las propuestas de Chopin, su aplicacin sea casi inexistente?Es, como dice Neuhauss, por una inexplicable aversin hacia el bano e irrefrenable entusiasmo por el marfil?, Estn condenados los principios de Chopin, por muy geniales que se reconozcan, a permanecer enterrados en los estudios especializados, en las enciclopedias y revistas de investigacin de prctica interpretativa y a ser desterrados de las clases de piano?Pueden verdaderamente constituir una propuesta pedaggica de actualidad en nuestros centros? Estas son las preguntas a las que tratar si no de contestar, al menos de arrojar algo de luz en los siguientes minutos. I- La posicin bsica de la mano en Chopin. Como se acaba de decir, la posicin bsica de Chopin, difiere de la prctica totalidad de los mtodos de todos los tiempos. Encontramos su principal formulacin en dos textos: El primero es un extracto del borrador del mtodo del propio Chopin, y dice as.
Se encuentra la posicin de la mano, colocando los dedos sobre las teclas MI, FA#, SOL#, LA#, SI: los dedos largos ocuparn las teclas altas, los dedos cortos las teclas bajas. Hay que colocar los dedos que ocupan las teclas altas en una misma lnea, y hacer lo mismo con los dedos que ocupan las teclas bajas, para que los nudillos queden relativamente igualados. Lo que proporcionar a la mano una curvatura que da la flexibilidad necesaria, que no podra tener con los dedos estirados. As, la mano flexible, la mueca, el antebrazo, el brazo, todos seguirn a la mano por su orden.

El segundo tomado de la obra Chopin de lintrprtation de ses oeuvresde Jan Kleczynski, un alumno de varios discpulos directos de Chopin:
Chopin consideraba que la primera condicin para producir un hermoso sonido, era una correcta posicin de la mano; en esto era muy difcil. [] Preparaba la mano con un cuidado infinito antes de confiarle la reproduccin de las ideas musicales. Para dar a la mano una posicin eficaz y cmoda al mismo tiempo (lo que en su mente iba a la par), la dejaba caer ligeramente sobre el teclado de manera que los cinco dedos se apoyen en las notas: mi, fa#, sol#, la#, y si, sta era para l la posicin normal.

Mucho se ha dicho de esta cuestin. Todos ha reconocido esta revolucionaria posicin de la mano en el teclado como uno de los mayores logros del gran compositor. Es cierto que es mucho ms natural y cmoda que la tradicional posicin del principiante sobre las notas do, re, mi, fa y sol. Y es que, Chopin piensa primero con las manos, y luego con la cabeza: en este hecho reside su genialidad: en pensar con la mano primero y luego con la cabeza. S, es cierto que las notas que abarcan la posicin bsica de Chopin son ms complicadas de leer, puesto que implican alteraciones, y resulta ms compleja de visualizar en el teclado porque implican el uso simultneo de teclas negras y de teclas blancas. Pero no se trata de leer nada, ni siquiera de ver. Se trata de sentir una sensacin de asombrosa naturalidad, que corresponde a lo ms parecido a no hacer nada, pero sobre el teclado. Se trata de poner la mano en el teclado casi

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como si no se estuviera ponindola en el teclado, es decir sin ningn esfuerzo, sin la menor crispacin. Este es uno de los logros pedaggicos ms importantes y visionarios de Chopin. Incluso se podra llegar ms lejos en el anlisis: a pesar de sus preferencias clsicas, a pesar de su deseo de orden y claridad en la msica, de que las lneas estn siempre definidas, Chopin prefiere inicialmente sacrificar y comprometer el centro de gravedad sonoro (Tonal), al utilizar las alturas mencionadas, siempre y cuando la mano encuentre la posicin ms natural posible en el teclado. As en el razonamiento inicial de Chopin, cuyo objetivo pedaggico nico insisto en nico- es en este momento, el de la iniciacin, la adecuada posicin de la mano, el solfeo queda no ya relegado, sino desterrado del trabajo preliminar, que es nicamente anatmico, y lo es porque as debe serlo: cualquier otra consideracin hara ms dao que otra cosa a los objetivos deseados. Esta dialctica es de una modernidad sin parangn en la historia de la enseanza pianstica: nadie desde entonces ha desnudado hasta este punto la realidad de los objetivos del aprendizaje: en esto se manifiesta la modernidad de la pedagoga de Chopin, que desde aqu se desea reclamar. Siguiendo con los principios de Chopin, pocos saben que despus de su conocida posicin bsica, y en su afn de anteponer la naturalidad y comodidad de la mano sobre el teclado a cualquier otra consideracin, el genial compositor recomendaba una serie de acciones secuenciadas de manera sorprendente. De nuevo nos ilustra Kleczynski:
A continuacin y sin cambiar de posicin, comenzaba con ejercicios destinados a desarrollar la independencia y la igualdad de los dedos. Casi siempre haca comenzar estos ejercicios por un movimiento staccato (n 5). El staccato ejecutado por un movimiento vivo de la mueca, tiene la enorme ventaja de evitar la rigidez; la mano debe estar como suspendida en el aire, de manera que el profesor, al poner su propia mano debajo, no debe sentir casi ningn peso.

Importante: comienza a atisbarse la secuencia del aprendizaje segn Chopin: colocada la mano en su sitio, ahora comienza a mover sus elementos principales (los dedos), pero SIN llegar a cambiar la mano de sitio en ningn momento... Todava no... Ya llegar. Este primer ejercicio es muy revelador de la concepcin de la enseanza de Chopin, y especialmente de la secuenciacin de los contenidos. Para Chopin el canto era el principio y el fin de la ejecucin pianstica; y quien dice canto, dice necesariamente legato. Y sin embargo comienza el primer ejercicio con la tcnica contraria al legato, con un staccato. Por si fuera poco con un staccato de mueca, es decir, bastante exagerado. A primera vista esto parece una contradiccin. Pero de nuevo se manifiesta el genio de Chopin. Con este ejercicio Chopin persigue liberar la mano de tensiones lo cual, en efecto, se consigue con ms facilidad con un staccato. A pesar de que el legato es la piedra angular de la tcnica chopiniana, el maestro prefiere relegarla, postergarla, retrasarla, para proporcionar primero a la mano el estado idneo para poder afrontar dicha tcnica, sin crispacin ni tensiones que impediran su evolucin natural y libre en el teclado, y que en definitiva perjudicaran la interpretacin. Mediante este ejercicio, aparentemente alejado de las bases de la ejecucin, Chopin consigue un estado de total soltura y facilidad, que permitira afrontar cualquier tipo de movimiento, y desde luego el imprescindible legato. Chopin prefera claramente que al principio el toque fuera menos legato con tal de que fuera libre, suelto, natural y sin crispacin. As la secuencia es por el momento: En lo positivo: Mano colocada (posicin iconoclasta)- Mano quieta con dedos accionando sus respectivas teclas en stacatto (posicin iconoclasta + soltura de los msculos). En lo negativo: Ausencia de centro tonal, complejidad solfstica-ausencia de legato. Resulta muy difcil encontrar un sistema educativo ms eficaz y de actualidad.

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Despus de otorgar a la mano el estado adecuado, en cuanto a colocacin y movilidad el camino hacia el movimiento, ya despejado de trabas es el siguiente:
Una segunda serie de ejercicios se compone de un picado-ligado, o staccato pesado, en el que el dedo se detiene un poco ms en la tecla (n 6). A continuacin se pasa al verdadero toque legato, transformando el picado-ligado primero en un legato acentuado (ej. 7), luego en legato, ejecutado con los dedos elevndose mucho, y finalmente en legato ejecutado ad libitum con un movimiento de los dedos ms o menos pronunciado, modificando a voluntad la fuerza del ff al pp, y el tempo del andante al prestissimo.

Es admirable y muy moderna insisto- la gradacin de todo el proceso, lo cuidadosamente que estn escogidas cada una de las diferentes etapas por Chopin, y lo lgicamente secuenciadas que estn. Son principios que as establecidos, as ordenados, imparten toda una leccin magistral destinada a quienes ensean piano y a quienes lo aprenden, una leccin que sienta las bases de la ejecucin de manera extraordinariamente clara, lgica y sencilla, muy meditada, formulada hace casi 200 aos. II- Desplazamiento de la mano en el teclado: los arpegios y escalas
Un segundo orden de ejercicios destinado a que la mano conserve su forma unida y tranquila en el momento de pasar el pulgar en las escalas y en los pasajes arpegiados.

Importante: en esta secuencia, Chopin parece seguir los cnones tradicionalmente establecidos: primero los ejercicios de 5 dedos en una misma posicin, seguidos de los ejercicios que implican cambios de posicin de la mano, con el paso del pulgar. Y en el paso del pulgar Chopin recomienda como no puede ser de otra forma, el mnimo movimiento posible, que la mano en su posicin en el teclado no se vea afectada por el paso:
desde la primera clase, Chopin haca mantener la mano en la misma posicin, prefera antes que la ejecucin fuera menos ligada, pero que la mano conservara su posicin clsica. Por ello, comenzaba todos los ejercicios y todas las escalas por un staccato sin ocuparse del paso del pulgar.

Importante : Es exactamente el mismo principio que aplicaba a la posicin de la mano, pero en otro contexto y con otra finalidad: si anteriormente el toque staccato favoreca la distensin de los msculos de la mano, ahora el realizar las escalas en staccato, nota a nota, va a prescindir del paso del pulgar por debajo de la mano, evitando movimientos innecesarios, y atorgando una absoluta tranquilidad a la mano en las dos posiciones bsicas de cualquier escala.
Dado que toda escala tiene dos posiciones fundamentales: la de los dedos 1,2,3 y 4; y la de los dedos 1,2 y 3, se comenzaba por la escala de si mayor en la mano derecha y por la de re bemol mayor en la mano izquierda (pues son las escalas ms fciles para las respectivas manos), conservando siempre la mano su forma bsica anteriormente descrita (ej. 9).

Es decir, se conserva en lo posible los dedos como en la posicin tomada de las notas mi, fa#, sol#, la#, y si, la posicin normal en la concepcin de Chopin. De nuevo la progresin de las dificultades est maravillosamente escalonada por el maestro: si este ejercicio se hace staccato, entonces aunque hay cambio de posicin de la mano, no hay todava paso del pulgar, que es lo que perturba la estabilidad de la mano. Chopin procede con una lgica aplastante y por eliminacin: en las escalas, no es el cambio de posicin lo problemtico, sino el paso del pulgar, luego cambiando necesariamente de posicin, tocando staccato, nota a nota, se evita el paso del pulgar y se consigue en primer lugar que la mano se acostumbre sin ms asuntos a las dos posiciones de la escala. No es esta una pedagoga racional, progresiva y moderna? Por otra parte, surge aqu la muy original sucesin de tonalidades de las escalas en la genial concepcin de Chopin. Pensando siempre primero con la mano, no antepone la escala de

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do mayor a las dems, por muy fcil que resulte de leer y visualizar en el teclado; al igual que suceda con la posicin bsica, Chopin recurre a las escalas con muchas teclas negras pues son ms fciles y sobre todo, ms cmodas para las manos. Y solamente despus de haber superado el problema de las dos posiciones, se comienza a pasar el pulgar propiamente dicho:
Con este ejercicio en staccato, la mano se acostumbraba a las distintas posiciones, y mediante las diferentes gradaciones del picado-ligado, del staccato acentuado, etc., se llegaba, levantando bien los dedos, y solamente con su intervencin a pasar el pulgar sin que la mano pierda su posicin horizontal;

Importante: Nada de movimientos extraos del codo tan tpicos de los pasos del pulgar ms torpes, y muy extendidos entre los principiantes, y alumnos incluso serios y aventajados. Nada de gestos innecesarios, solamente los dedos, siempre el mnimo esfuerzo, la mnima intervencin y el menor nmero posible de agentes. No se trata de documentos histricos, sino de nuevo, de verdaderas propuestas de moderna enseanza.

Finalmente aparecen los resultados de todo el proceso:

Entonces la mano puede ir a escalas ms difciles, a pasajes en arpegios, en los que las distancias, incluso las ms alejadas, se salvan sin esfuerzo e incluso sin levantar demasiado los dedos. S por experiencia que as se alcanza un toque uniforme y sereno, incluso cuando hay que pasar el pulgar despus del cuarto o del quinto dedo [].

Atencin a la terminologa: no dice el texto pasar el pulgar debajo del 4 o el 5, sino despus, con lo que deja caer una cuestin muy controvertida, esto es, que el pulgar no pasa debajo sino que pasa despus de dichos dedos. Desde luego, el pulgar debe colocarse debajo de la mano, para acercarse hacia esos dedos, pero no pasar debajo de ellos necesariamente: esto sera muy forzado y en la gran mayora de los casos es un gesto que causa ms problemas que soluciones. Aqu hay materia para refutar muchas enseanzas. S que estas lneas van en contra de opiniones generalmente establecidas, que abogan por el paso del pulgar bajo los dedos 4 y 5, pero repito, eso origina ms problemas que soluciones; los dedos 4 y 5 estn demasiado lejos del pulgar como para que ste pueda pasar por debajo de ellos con resultados convincentes. Sinceramente, la experiencia me ha demostrado que los ejercicios en ese sentido no son eficaces. Las palabras de Kleczynski sobre la propuesta educativa de Chopin en este mbito, resultan especialmente esclarecedoras, son tan pormenorizadas que merecen sin duda alguna reclamarse como propuesta pedaggica de actualidad, ms que como documento histrico

Conclusin: propuesta pedaggica y cientfica de actualidad.

A la luz de estos textos que emanan de uno de los herederos ms acreditados de las enseanzas de Chopin, llegamos a las siguientes conclusiones para proponerlas como elementos de la enseanza actual e integrarlos en la formacin de nuestros alumnos: Conviene retomar la posicin bsica pero SIN ELEMENTOS SOLFSTICOS, que en este caso INTERFERIRAN ms que ayudara. No se trata de leer, sino de sentir. No se trata de los ojos, sino de los dedos. Comenzar por desnudar la realidad anatmica de la mano sobre el teclado. Secuenciar como Chopin, en la seguridad de que el orden de los contenidos que propone, y el centrarse en cada momento en un objetivo concreto, relegando otros, e incluso cayendo en aparentes contradicciones momentneas, optimiza la eficacia de la enseanza, y garantiza los resultados, a travs de la atencin a todos los elementos implicados en el proceso de aprendizaje. Dicha secuenciacin no ha sido ni mucho menos inventada por especialistas modernos: fueron principios formulados hace casi doscientos aos, y existen documentos que lo

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demuestran. Habida cuenda del marasmo documental, de las confusiones de los razonamientos y el falso cientificismo en el que se envuelven las demostraciones sobre educacin musical en los ltimos 25 aos especialmente, conviene rescatar estos textos y estas realidades, para arrojar algo de luz en la ciencia educativa. Hasta el momento, la comunidad investigadora en educacin musical, no ha demostrado tener el genio que demuestran los documentos de Chopin, no ya en composicin, sino en enseanza. No he encontrado un solo libro de ejercicios destinado a principiantes en que estas realidades se describan de esta manera.

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Comunicacin:

ADQUISICIN DE COMPETENCIA INSTRUMENTAL DETERMINADA EN LA PRCTICA DEL PIANO EN RATIO 1:2

Inmaculada Marrero Barroso, Conservatorio Superior de Msica de Tenerife.

Resumen
Esta comunicacin presenta un trabajo propio de investigacin-accin desarrollado dentro del aula, que est enmarcado en el proceso de enseanza-aprendizaje del piano como instrumento complementario a los estudios superiores de msica. Se produce en el Conservatorio Superior de Msica de Canarias (sede de Tenerife) y aborda las posibles ventajas y desventajas de la enseanza de la prctica instrumental en ratio 1:2 con alumnos adultos. Nace con la pretensin de demostrar, con un grupo de alumnos concreto, que la adquisicin instrumental determinada interpretacin consciente de Pequeo preludio en Re m de Bach puede resultar favorecida cuando la clase no es de ratio 1:1.

Palabras clave
Ratio/ Piano complementario/ enseanza superior

1. Introduccin
1.1. Justificacin El tema investigado est enmarcado en el proceso de enseanza aprendizaje del piano como herramienta o instrumento complementario en los estudios superiores de msica de futuros msicos profesionales: futuros instrumentistas (en especialidades diferentes a la de Piano), pedagogos, compositores, directores de coro o directores de orquesta. Aparece en el currculo, segn el caso, como asignatura de grupo D (conocimientos relacionados con la especialidad) o como grupo A (conocimientos centrales de la especialidad). La prctica instrumental tradicionalmente se ha realizado en ratio 1:1, aunque existen experiencias puntuales, tanto en nuestro pas como en algunos lugares de Europa y de EE.UU. de lo que se ha dado en llamar como pedagoga de grupo: son clases instrumentales en ratio 1:3 principalmente (tambin de 1:2 y en algunos casos de grupos ms numerosos). Habiendo participado en un trabajo de investigacin accin (1998), de clase instrumental en ratio 1:3

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con nios, en al mbito de una escuela de msica96 (centro de enseanza no reglada cuya finalidad principal es la formacin de aficionados), despert mi inters el poder probar esta herramienta metodolgica en un contexto absolutamente diferente: una clase dirigida a alumnos adultos, con experiencia musical amplia en la prctica instrumental y dentro de un contexto formal y profesionalizador de aprendizaje (enseanza reglada, grado superior). 1.2. Propuesta Se plantea probar la ratio 1:2 (pedagoga de grupo) dentro de un contexto formal (Conservatorio Superior de Msica), usando como instrumento, el piano; dirigida a alumnos adultos (18-23 aos) que tienen ya experiencia musical (con otro instrumento como especialidad) y dentro de un contexto formativo profesional de enseanza superior. El trabajo consiste en la interpretacin al piano de una obra determinada, Pequeo preludio en Re m BWV 926 de J. S. Bach, en el plazo de un mes (4 sesiones) a realizar por un grupo de prueba en ratio 1:2 y por otros dos alumnos en ratio 1:1, grupos de control. 1.3. Objetivos del estudio Se establecen los siguientes propsitos: a) Demostrar, con un grupo de alumnos concreto, (4 alumno/as) que la adquisicin de la competencia en la prctica instrumental de una pieza musical determinada puede resultar favorecida cuando la clase no es de ratio 1:1. b) Determinar los aspectos musicales que pudiesen resultar favorecidos en la clase 1:2 que no se dan en la 1:1. c) Sealar las desventajas que pudiesen darse en la clase 1:2 con respecto a la clase 1:1.

2. Marco conceptual
El estudio se basa en dos premisas fundamentales. Por un lado, se toman como marco referencial algunos de los argumentos que se dan en la clase de ratio 1:3 con nios (segn experiencia anteriormente mencionada) sumndole a esas consideraciones algunas nuevas; por otro lado, y puesto que se trata de probar las supuestas ventajas y desventajas de la prctica instrumental en ratio 1:2, se usa el mismo mtodo para la adquisicin prctica sobre el teclado del Preludio seleccionado en los dos tipos de clase - de ratio 1:1 y de ratio 1:2 [Con la palabra mtodo referida a la enseanza musical, se han definido, histricamente, conceptos diferentes. En este caso, se considera mtodo, al conjunto de prescripciones relacionadas con la realizacin de una actividad de modo ptimo97. ] 2.1. Supuestos y argumentos En la clase de piano complementario con alumnos adultos con formacin musical amplia en ratio 1:2 se dar lo siguiente: En relacin con el alumno/a y su proceso de aprendizaje: - Aprendizaje entre iguales. - Puntos de referencia asequibles. - Refuerzo y consolidacin de aprendizajes.
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Ttulo: La pedagoga de grupo en la enseanza de la msica: fundamentos didcticos y posibilidades educativas. En la Escuela Insular de Msica de La Palma dirigido por D. Pablo J. Santana Bonilla, profesor del Departamento de Didctica de la Universidad de La Laguna.

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- Refuerzo de la escucha activa. En relacin con la enseanza: - Diversidad del alumnado y equilibrio pedaggico - Tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal. En relacin con el objetivo concreto (competencia instrumental determinada): - Montaje de la pieza en menor tiempo (rapidez de montaje) y mayor comprensin de la pieza. 2.2. Mtodo de adquisicin El objetivo para el alumno es aprender con y en el instrumento la pieza elegida, siendo capaz al final del plazo previsto de interpretar la pieza con un discurso musical fluido y coherente. Para ello se parti de un tipo de anlisis funcional donde se relaciona la construccin musical con la estructura del teclado, ofreciendo recursos concretos para adquirir la competencia en el menor tiempo posible. Los conceptos que se manejaron son los siguientes: comprensin consciente de la composicin, relacin directa de esas estructuras con la topografa del teclado y tcnica a usar para dicha interpretacin.

3. Diseo de la investigacin.
La muestra estaba constituida por cuatro alumnos de 2 Curso de Piano Grupo D98. Dos de ellos en clase de ratio 1:2 (caso A) que constituyeron el grupo experimental y otros dos (casos B y C respectivamente), grupos de control en clases de ratio 1:1. Todos ellos recibieron una hora de clase semanal durante cuatro sesiones en el plazo de un mes y no hubo ningn criterio especfico relacionado con las aptitudes de los alumnos para la seleccin de la muestra. Aunque la seleccin de los alumnos/as estuvo mediatizada por la disponibilidad horaria se procur que la muestra no tuviese un perfil homogneo. Finalmente participaron alumnos de perfiles diversos tanto en aptitudes como en motivacin. 3.1. Enfoque metodolgico La metodologa empleada fue la investigacin-accin y el problema identificado es el que da ttulo al trabajo realizado y a esta comunicacin: la adquisicin de competencia instrumental con una obra determinada en clase instrumental de ratio 1:2. Secuencia: 1) Se realiza un anlisis armnico, formal, funcional y prctico de la pieza, sobre y desde el teclado. Se lleva a cabo entre todos y la profesora participa como uno ms. [El enfoque se basa en la realizacin prctica sobre el teclado, relacionando la estructura compositiva con la topografa del teclado; de este modo, la comprensin y adquisicin cognitiva de la partitura estn estrechamente ligadas con la puesta en prctica sobre el teclado.] 2) Se acuerda la estructura de la pieza y se comienza a conectar parte a parte, seccin a seccin, con la topografa del teclado. Por tanto, paulatinamente, vamos deduciendo la tcnica a emplear desde la estructura musical de la pieza. 3) Se proponen ejercicios para la realizacin de una interpretacin ptima (entre todos y de forma verbal, prctica o verbal y prctica).

Segn la denominacin de la asignatura que hace el Currculo de Grado Superior; Orden del MEC, 1999.

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4) Se unen las frases y/o secciones conformando las partes principales. Finalmente, se realiza la interpretacin completa de la pieza. 3.2. Recogida de datos La profesora recoge en su Diario personal los aspectos ms relevantes de la realizacin las sesiones, durante las mismas e inmediatamente despus de su finalizacin. En especial, se recogen aquellos aspectos relacionados directamente con los supuestos y argumentos planteados. Adems, se graba en audio una sesin de cada uno de los tres casos A, B y C. Los alumnos, una vez finalizadas las sesiones planteadas, realizan observaciones con respecto al resultado conseguido comparndolas con las expectativas de resultado que ellos tenan al comenzar con la tarea. De igual forma, el caso A manifiesta los aspectos o dimensiones que le resultaron novedosos en este nuevo contexto (ratio 1:2). 3.3. Anlisis de datos Se cotejan los argumentos y supuestos de la clase ratio 1:2 con los resultados obtenidos. Se recogen todas las deducciones y adems se valoran otros aspectos o dimensiones que no haban sido previstos. La reflexin del profesor es la herramienta principal.

4. Resultados y conclusiones
4.1. Resultados Los Casos A y B han logrado el objetivo en 4 sesiones: han adquirido sobre el teclado la competencia de interpretar el preludio seleccionado. Un aspecto imprevisto destacable es que lo realizan de memoria. Esto ha ocurrido de forma paralela y en mi opinin, pueden hacerlo porque lo saben, lo conocen y comprenden; en definitiva, lo han desentraado y lo han aprehendido desde su estructura y por esta razn, porque lo han aprendido conociendo el modo en el que ha sido construido pueden realizarlo sin partitura. El proceso no ha sido de lectura sino de conocimiento. Al Caso C le haran falta unas dos sesiones ms para alcanzar un resultado ptimo y la adquisicin de la pieza completa. Tiene dificultades mecnico-motoras que hacen que se hayan de usar ms estrategias y actividades para la obtencin del resultado que nos hemos propuesto; sin embargo, las partes donde no tiene problemas tcnicos las resuelve tambin de memoria. Teniendo en cuenta las observaciones de los alumnos una vez finalizado el proceso, figuran en las siguientes tablas los aspectos musicales que ellos mismos han sealado como mejoras relevantes y/o aquellas dimensiones que han valorado tras esta experiencia concreta: CASO A Alumno 2 --------Independencia de manos/ Consciencia. Odo funciona de forma ms precisa Memoria. Grados y progresiones. Acordes Clase ms amena

Alumno 1 Otro ritmo de clase Mayor atencin y afn de superacin Independencia de manos/ Consciencia Sentido musical Memoria. Grados y progresiones Clase ms amena

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CASO B Alumno 3 Sentido musical Memoria Mtodo

CASO C Alumno 4 --------Mtodo

En el caso A se valoraron aspectos actitudinales y de desarrollo del proceso que no fueron mencionados en los casos C y D: ritmo de clase, clase amena, mayor atencin, afn de superacin. Adems, manifiestan haber experimentado relevantes mejoras en distintos aspectos o dimensiones estrictamente musicales: mayor independencia de manos, mayor consciencia, sentido musical desde el principio, mayor atencin del odo, mejor reconocimiento de grados y progresiones. Los casos A y B valoraron el haber conseguido interpretar la pieza de memoria sin que ste hubiese sido un fin en el proceso de adquisicin. Los casos B y C, valoraron positivamente el mtodo usado para la realizacin del Preludio. Aspectos que se han observado en el desarrollo de las sesiones de ratio 1:2 que no podran darse en ratio 1:1. - Uno de los alumnos verbalmente explica al otro qu ha de hacer para resolver algn problema puntual. Explica lo que l hace. Est verbalizando su prctica. - Uno de los alumnos, de modo prctico, le muestra a su compaero cmo resuelve un problema puntual sin verbalizarlo. - Uno de los alumnos de modo verbal y prctico le muestra a su compaero cmo resolver un problema puntual. - Uno de los alumnos observa las manos del otro durante un ejercicio para ver cmo resuelve un problema puntual. - Uno de los alumnos llama la atencin al otro cuando ste se despista. - Los dos alumnos se muestran muy atentos: no quieren perderse nada y no quieren quedar mal. - La profesora puede usar una carencia o defecto de un alumno y convertirlo en una herramienta positiva para todos. Teniendo en cuenta la valoracin del profesor una vez finalizado el proceso se observan los siguientes resultados en relacin con los supuestos y/o argumentos de los que se parte para la realizacin del estudio : - Aprendizaje entre iguales. Se da. Los alumnos se ayudan mutuamente, se corrigen entre s por iniciativa propia. El que pareca habitualmente menos motivado Alumno 1, caso A- en estas sesiones se ha mostrado ms atento y concentrado. No slo ha reaccionado con afn competitivo y de superacin99 sino que ha querido destacar o sobresalir en algunos aspectos. Uno de los principios bsicos para lograr un aprendizaje ptimo entre los universitarios es fomentar la cooperacin entre los estudiantes utilizando el aprendizaje cooperativo100. - Puntos de referencia asequibles. Se da. Efectivamente, el alumno adulto ve en su compaero alumno adulto- a un igual y por tanto, se convierte en una referencia de igual a igual, que no es la del profesor. No obstante, la profesora para el desarrollo de este trabajo ha participado en el grupo haciendo el rol de alumno (en los casos de ratio 1:1 siempre y en el caso de ratio 1:2 a veces).
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FORMAN Y CADZEN, 1984; MELERO y FERNNDEZ, 1995; OVEJERO, 1990. CHICKERING Y GAMSON, 1991 en LATAS PREZ C. y LEN DEL BARCO, B., 2004.

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- Refuerzo y consolidacin de aprendizajes. Se da. El Alumno 2 ha reforzado ciertos aspectos o dimensiones en el aprendizaje de la pieza de los cules no era consciente; y no lo era porque no haba experimentado problema alguno en su resolucin de esos aspectos concretos, por ello no les haba prestado atencin. Sin embargo, por medio de su compaero los ha conocido y reforzado. Es decir, el trabajo en ratio 1:2 le ha supuesto una mayor consciencia en determinadas dimensiones (tcnicas y/o musicales) para la realizacin de la pieza. - Refuerzo de la escucha activa. Se da. En algunos ejercicios que hemos realizado como estrategia o tctica para aprender la pieza, los alumnos escuchan interiormente secciones o partes de frases o melodas o pequeas estructuras armnicas. Quizs, el mayor beneficio es que los alumnos refuerzan, de forma inmediata, el 'audiate' en lugar de memorizar la msica por imitacin. La 'audiation' es la habilidad para escuchar y entender aquella msica cuyo sonido puede no estar, o incluso no haber estado nunca, fsicamente presente." (GORDON, 1997: 91). En ocasiones, ello supondr realizar una produccin musical conjunta, en otras valorar las producciones musicales de los compaeros, detectar el problema -si hay alguno- y aconsejar sobre la manera de solucionarlo. - Diversidad del alumnado y equilibrio pedaggico. Se da. En el contexto de una sesin de una hora, el modelo de clase de dos introduce una diversidad de conocimientos, gustos y habilidades en la interaccin educativa y permite que cada alumno/a disponga de un modelo de referencia, adems del profesor. Los dos alumnos tienen estilos y ritmos de aprendizaje en contraste. Es enriquecedor para ambos interactuar ante la realizacin de una misma tarea. En el caso A (alumno 1 + alumno 2), no siendo un grupo homogneo - dos alumnos con diferentes aptitudes, diferentes actitudes y diferente motivacinse produce equilibrio y mejora del proceso. Hay aspectos de cada uno de los alumnos que han mejorado debido a la interaccin. - Tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal. Se da. La ratio no es lo suficientemente amplia para que se pueda perder el aprendizaje individual, aunque en este contexto preferira hablar de tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal; por tanto, es posible el tratamiento individualizado dentro del grupo. Este es uno de los valores principales porque hace posible la consecucin de aprendizajes musicales importantes que no estn en la clase individual. (Tocar juntos, realizar trabajos con armona prctica en el teclado mientras el otro est interpretando la pieza elegida, etc. Asimismo, posibilita que algn aspecto individual pueda mejorarse al ver cmo resuelve el otro). - Montaje de la pieza en menor tiempo (rapidez de montaje) y mayor comprensin de la pieza. No se da un montaje ms rpido y s se da una comprensin ms profunda. No se da, que adquieran la pieza en menor tiempo los alumnos en ratio 1:2 en el caso observado, aunque en el proceso surgen ms dudas y se produce un intercambio de informacin que resulta enriquecedor para los alumnos. Se da una comprensin de mayor alcance: el hecho de que en la clase grupal surjan ms dudas en el mismo tiempo puede ser una de las causas. Observacin: Parece que no influye la ratio en el tiempo de montaje y que se da un tipo de comprensin ms profunda de la pieza, aunque desconocemos si es el modo de abordar la partitura, la ratio o ambas cosas las que hacen que se produzca este hecho.

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4.2. Conclusiones En el caso A (ratio 1:2) de adquisicin instrumental de una pieza determinada y teniendo en cuenta los objetivos planteados, podemos deducir lo siguiente: 1) Que con un grupo de alumnos concreto, la adquisicin de competencia instrumental de una pieza determinada resulta favorecida cuando la clase no es de ratio 1:1. 2) Que determinados aspectos musicales resultan favorecidos en la clase 1:2 que no se dan en la de ratio 1:1. [Estos son refuerzo de la escucha activa y mayor consciencia tanto de la construccin de la pieza como de la interpretacin (progresiones, acordes, independencia de manos, odo ms atento, sentido musical, etc.). Asimismo, no se experimentan cambios en relacin con el tiempo de montaje de la pieza aunque sera posible que se diese una comprensin ms profunda de la pieza.] 3) Que determinados aspectos del proceso enseanza-aprendizaje resultan favorecidos en la clase 1:2 y que no se dan en la de 1:1. [Puntos de referencia asequibles, aprendizaje entre iguales, refuerzo y consolidacin de aprendizajes , diversidad del alumnado y equilibrio pedaggico y tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal.] 4) Que no se han encontrado desventajas en los casos estudiados de la clase 1:2 con respecto a la de ratio 1:1. [Asimismo, es destacable que los sujetos implicados en el proceso (caso A) hayan manifestado encontrar mejoras especficas relacionadas con la ratio 1:2.]

4.3. Observaciones finales Este trabajo puede suponer slo el comienzo de varias lneas de investigacin que se podran poner en prctica. En mi caso, el objetivo de cualquier trabajo de investigacin sera mejorar mi propia prctica como docente, saber gestionar cada da mejor los recursos didcticos que conozco. En esta lnea - la ratio instrumental con alumnos adultos en enseanza superior - se podra profundizar, ampliando los casos a estudiar, analizando las ventajas que tiene el contexto grupal en el aprendizaje instrumental. Podra probarse con ms grupos, ms perfiles y durante ms tiempo, quiz un curso completo (aproximadamente unas 30 sesiones). Por otro lado, como ya hemos visto, la forma de abordar la partitura desde un anlisis funcional que est directamente relacionado con la puesta en prctica sobre el teclado, que trabaja el conocimiento y no slo la decodificacin de la partitura, parece tambin un campo que podra ser frtil. Se ha hablado mucho de diferentes tipos de anlisis, pero relacionarlos directamente con la tcnica, con la mano en el teclado no es algo habitual. [Violeta Hemsy de Gainza, con su anlisis musical operativo (A.M.O.) plantea algo bastante similar para la iniciacin; aunque en ese caso se usan adems otras herramientas]. Creo que esta forma de abordar la msica prctica, desde el conocimiento y entendimiento consciente, supone y proporciona muchas ventajas. Desde el momento en el que participamos solamente en la decodificacin (lectura e interpretacin) parece, en muchos casos, que nos tapamos los odos y que realizamos actuaciones del todo automatizadas. Este campo parece bastante amplio, estamos hablando no slo de concepto musical sino de fisiologa y de percepcin. En cuanto al tema que se ha estudiado en este trabajo, observo lo siguiente:

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- no son tan diferentes las ventajas del aprendizaje instrumental en contexto grupal con nios o con adultos. (Exceptuamos algunas competencias que los adultos ya poseen: msica de cmara, socializacin, etc. Con msicos adultos se siguen dando, pero no son aspectos novedosos). - en el caso estudiado no se han demostrado desventajas; sin embargo, en algunos casos, y teniendo en cuenta mi propia experiencia de clase de ratio 1:2 y 1:3 con nios, pueden darse dificultades que tendran que llevarnos a proponer soluciones concretas para cada caso; no obstante, no he encontrado ningn caso insalvable. - la clase en ratio 1:2 es ms beneficiosa que la de ratio 1:1. Se dan y refuerzan dimensiones y mbitos que no se daran en la clase de ratio 1:1. - slo la adquisicin de una mayor consciencia justificara el uso de esta herramienta metodolgica. - es indispensable para el funcionamiento del grupo la preparacin de la clase por parte del profesor. Para finalizar, creo que el valor determinante de la pedagoga de grupo no reside en el nmero de alumnos por clase, sino en que es posible la atencin individualizada en un contexto grupal; que este hecho la hace especialmente interesante porque las dificultades individuales se vuelven virtudes para el grupo; que se produce el aprendizaje de aspectos musicales educativamente relevantes y slo posibles en grupo; que con esta ratio el profesor puede proponer actividades y poner en prctica recursos pedaggicos que no se podran usar en la clase de ratio 1:1. En definitiva, creo que el xito o el fracaso de esta herramienta pedaggica (supongo que tambin de otras) no depende slo de la ratio ni de la estructura temporal sino ms bien, de las actividades que proponga el profesor y de su grado de ajuste a las necesidades individuales y grupales de los alumnos.

5. Referencias bibliogrficas
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HEMSY DE GAINZA V. (2003): Nuevas perspectivas de la educacin musical. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. HIGUERA BILBAO, M. G. (2004): Piano complementario en el Grado Superior, Msica y Educacin, 60, 81-88. JORQUERA JARAMILLO, M. C. (2004): Mtodos histricos o activos en educacin musical en Revista electrnica LEEME, 14, nov. MELERO, M. A. y FERNNDEZ, P. (1995): El aprendizaje entre iguales, en M. A. Melero y P. Fernndez (Comp.) La interaccin social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI. OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Barcelona: PPU.

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Comunicacin:

VISITA VIRTUAL A UN AUDITORIO DE MSICA. EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES Y NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN MUSICAL.
Luis Ponce de Len Barranco, Conservatorio Profesoinal de Msica de Madrid. Pilar Lago Castro, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

Resumen
Lograr que el alumno adquiera una visin ms completa del arte de la msica, explorando su relacin con las artes escnicas y otras reas como la arquitectura, la informtica o la psicologa, puede ser un objetivo difcil de conseguir sin la colaboracin de otras instituciones y especialistas ajenos al centro educativo. La organizacin de visitas de expertos al centro o de visitas a otras instituciones puede verse frenada por dificultades logsticas y administrativas, por lo cual merece la pena considerar modalidades alternativas de comunicacin. La visita virtual, realizada a distancia mediante el uso de las TIC, puede resultar una estrategia didctica idnea en el desarrollo de este tipo de experiencias. Tras valorar las ventajas e inconvenientes de las visitas virtuales frente a otras modalidades de colaboracin tradicionales, presentamos los resultados de una experiencia realizada en el Conservatorio Profesional de Msica Arturo Soria. Alumnos de grado medio del centro participaron en una unidad didctica sobre diseo y construccin de auditorios de msica, cuyo desarrollo se vio enriquecido gracias a la colaboracin de un arquitecto, a travs de una visita virtual y otras modalidades alternativas de interaccin.

Los retos de una experiencia interdisciplinar en msica

El alumno que finaliza el grado profesional en un conservatorio de msica posee un nivel importante de conocimientos sobre interpretacin y tcnica musical aplicados a un instrumento concreto, conoce y maneja el lenguaje musical, y es capaz de desempear el papel de oyente analtico y crtico a la hora de escuchar una obra musical. No obstante, rara vez el alumno termina estos estudios siendo consciente de la enorme importancia que tiene la msica en su alrededor, en la vida cotidiana, en el mundo profesional y en otros contextos que incluso desconoce, ni es consciente de la importancia del trabajo de profesionales de otros campos que

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permiten al msico desempear su funcin da a da. El msico que acaba de obtener su ttulo profesional de msica generalmente no ha tenido la oportunidad de percatarse de la existencia de los estrechos vnculos entre la msica y otras disciplinas, y no slo disciplinas ligadas a la escena, como la danza, el cine o el teatro, sino tambin aqullas ms alejadas del mundo del espectculo, como pueden ser la arquitectura, la informtica, la psicologa o la medicina. Sera necesario ofrecer al alumno, a lo largo de sus estudios musicales, experiencias educativas interdisciplinares que le permitiesen adquirir una visin ms completa del arte de la msica. Estas experiencias podran realizarse como actividades extracurriculares, o mejor an, integrarse dentro del currculo, buscando la oportunidad idnea de desarrollarlas dentro de la programacin de las distintas materias. Aproximarnos al trabajo de un arquitecto que disea auditorios de msica, el trabajo de un psiclogo a la hora de investigar cmo percibimos la msica o a la hora de tratar los problemas de ansiedad escnica de los msicos, conocer las posibilidades teraputicas de la msica y cmo se llevan a la prctica, analizar el impacto de la tecnologa en la msica y la importancia del trabajo de profesionales de este sector, son slo algunas posibilidades que merecera la pena explorar. No se tratara nicamente de enriquecer el proceso educativo, consiguiendo que las enseanzas recibidas tuviesen an un mayor carcter humanista, que ya sera razn suficiente para poner en marcha iniciativas en esta lnea, sino que estaramos adems contribuyendo con una mejora en la orientacin profesional de nuestros alumnos, mostrndoles distintas posibilidades para el ejercicio profesional relacionadas con la msica en las que no siempre se hace hincapi a lo largo de los estudios. Uno de los problemas que surgen a la hora de llevar a la prctica estas iniciativas interdisciplinares es el hecho de que un nico docente difcilmente cuenta con amplios conocimientos sobre disciplinas tan dispares como las que hemos citado. Para poder poner en marcha proyectos de este tipo sera muy recomendable contar con la colaboracin de instituciones y expertos en distintas reas que pudiesen contribuir no slo con su conocimiento, sino tambin con su experiencia profesional. Cabe hacer hincapi en lo enriquecedor que puede resultar organizar visitas de distintos expertos en distintos campos al centro educativo, e incluso organizar visitas realizadas por los alumnos a otras instituciones, con el fin de multiplicar las experiencias de los estudiantes en torno al papel de la msica en distintos contextos. Desafortunadamente, iniciativas de este tipo pueden encontrarse con dificultades como la de compatibilizar la disponibilidad horaria de los distintos profesionales que van a participar y el horario en el conservatorio destinado a estas actividades. Adems, deberamos aadir los problemas administrativos y de planificacin ligados a la organizacin de una salida escolar. Muchos de estos inconvenientes podran verse atenuados si contemplamos la posibilidad de disear estos procesos de formacin en modalidad on line.

Salidas escolares tradicionales vs. visitas virtuales

Desde los tiempos de la antigua Grecia, las salidas escolares, experiencias educativas organizadas fuera del aula, han constituido una importante parte del currculo. Ya entonces se reconoca la ventaja que supona el aprender a travs de la experiencia, en contraposicin a la mera memorizacin, lo cual poda lograrse a travs de las excursiones escolares (Mandel, 2002). El valor pedaggico de estas actividades est apoyado por numerosos estudios. De acuerdo con Hofstein y Rosenfeld las excursiones escolares sirven de nexo entre el aprendizaje formal e informal, preparando a los estudiantes para un aprendizaje a lo largo de toda la vida (Hofstein, 1996). Tuthill y Klemm sealan que las excursiones escolares, al unir los temas tratados en el aula con el mundo real, aaden relevancia a los contenidos tratados, proporcionando un aprendizaje significativo (Klemm, 2002).

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A pesar de las ventajas que presentan las excursiones escolares, son muchas las barreras que impiden que se realicen con frecuencia, entre ellas los reducidos presupuestos de los centros educativos y el hecho de que muchas propuestas de excusin escolar pueden no ser aceptadas por no relacionarse directamente con los contenidos del currculo (Mandel, 2002). Tuthill y Klemm destacan otros factores como son un nmero excesivo de alumnos por clase, la falta de tiempo para la planificacin de las actividades, las dificultades ligadas al transporte, los riesgos asociados al desplazamiento de alumnos, y la falta de capacidad de algunos guas para ensear a los alumnos ms jvenes (Klemm, 2002). Una visita virtual o excursin cientfico-escolar virtual consiste en una actividad a travs de la cual el alumno puede interactuar con entornos y/o personas ajenos al aula, como ocurre en una salida escolar tradicional, pero sin ser necesario ningn desplazamiento, gracias a la utilizacin de las nuevas tecnologas, principalmente Internet. Se trata de una experiencia que surgi en torno a 1996, creciendo en popularidad hacia comienzos de este milenio. Las visitas virtuales suponen una forma coherente y apropiada de organizar el potencial educativo de Internet (Foley, 2003). Es arriesgado proponer una definicin especfica de visita virtual, debido al abanico de modalidades de visita virtual que se estn desarrollando actualmente. Bray distingue entre excursiones virtuales, videoconferencias interactivas y proyectos de colaboracin, si bien otros autores englobaran las tres posibilidades dentro de su definicin de visita virtual (Bray, 2005). La primera categora consistira en visitas en modalidad virtual de lugares como zoolgicos, museos, hospitales, y observatorios. La segunda categora consistira en la visita virtual a personas, como autores, cientficos y expertos. La tercera categora comprendera la comunicacin entre grupos de alumnos de distintas instituciones educativas que colaboran en tareas de aprendizaje. Podemos encontrar ejemplos de visitas virtuales en educacin musical que corresponderan a las tres categoras antes mencionadas. La Utah Education Network en E.E.U.U. incluye en su pgina Web (http://www.uen.org/tours/) la posibilidad de acceder a una seleccin de visitas virtuales de distinta temtica. Entre aquellas de contenido musical destacamos una visita virtual a un taller de construccin de violines. Contamos con explicaciones detalladas del proceso, acompaadas de imgenes y algunos ficheros de sonido. El Museo Nacional de Msica de Dakota del Sur (E.E.U.U.) ofrece en su pgina Web (http://www.usd.edu/smm/) una visita virtual del museo. Podemos acceder a informacin y fotografas del edificio y su entorno, y a travs de mapas virtuales podemos navegar por las distintas galeras, entre las que destaca la galera Beede, que incluye ejemplares de instrumentos musicales de las grandes civilizaciones de Asia, frica y el Pacfico. Como ejemplos de visitas virtuales de temtica musical que utilizan la videoconferencia sealamos las ofrecidas por el Instituto Musical de Cleveland. Tratan una gran diversidad de temas, desde aspectos de la teora musical, hasta temas relacionados con la historia de la msica, pasando por la msica de otras culturas y la pedagoga musical. Las actividades incluyen una presentacin y demostraciones por parte de un experto seguida de un intervalo de tiempo para contestar a las preguntas de los alumnos. Se envan materiales complementarios para ser trabajados antes o durante las sesiones de videoconferencia. Algunas de las visitas propuestas tienen como destinatarios a los propios profesores. Como ejemplo de proyecto de colaboracin en modalidad on line citamos el proyecto Music Grid, durante el cual se conectaron aulas de Canad, E.E.U.U. y Europa. Se impartieron a distancia clases de instrumento y danzas tradicionales, se realizaron actuaciones on line donde los intrpretes, as como los destinatarios, estaban localizados en distintos pases simultneamente (Masum, 2005).

225 Potencialidades y barreras de una visita virtual

Si bien ya hemos hecho alusin a algunas de las ventajas de la visita virtual, esbozamos aqu otras potencialidades, as como algunos inconvenientes asociados a esta estrategia didctica: Potencialidades: Resultados de aprendizaje: Estudios previos (Garner, 2004) muestran que la visita virtual puede considerarse una alternativa vlida a la salida escolar tradicional, ya que los resultados de aprendizaje en los distintos casos no difieren significativamente. Comunicacin con expertos: La visita virtual de un experto invitado y la interaccin de los alumnos con el mismo permite compartir conocimientos y experiencias en un campo especfico que el profesor de la asignatura no tiene por qu poseer, o puede aportar un punto de vista diferente. Aproximacin a otras culturas: La interaccin y colaboracin con profesionales o estudiantes de otras culturas, facilitada gracias a las TIC, puede dar lugar al desarrollo de un conocimiento y entendimiento multicultural. Motivacin: Abrir el aula al mundo exterior a travs de las visitas virtuales supone una novedad para el alumno que aumenta su motivacin. Desarrollo de habilidades sociales y de comunicacin, en los procesos de colaboracin con expertos o estudiantes de otras instituciones. Distintas formas de aprender: La utilizacin de mltiples medios que se da en algunas visitas virtuales responde a la diversidad de estilos de aprendizaje de nuestros alumnos. Desarrollo de habilidades relacionadas con las TIC. Facilidad de organizacin: En comparacin con una excursin real, una visita virtual requiere menos preparativos, especialmente burocrticos. Beneficios para alumnos con necesidades educativas especiales: Se le puede proporcionar un apoyo a alumnos con dificultades fsicas y de comunicacin, sin que los profesionales o los alumnos tengan que desplazarse. Algunos alumnos pueden ver disipada la sensacin de soledad y aislamiento comunicndose con alumnos en circunstancias similares. Inconvenientes y barreras: Problemas tcnicos: Se requieren equipos con buena calidad de sonido y una alta velocidad de transmisin. La interrupcin de una conexin, o los retardos entre imagen y sonido, pueden entorpecer el desarrollo de la actividad. Preparacin previa de las visitas: Es necesario proporcionar a los alumnos los contenidos previos necesarios y hacer saber a los mismos cmo deben interactuar en la visita. Apoyo de las instituciones: El xito de una visita virtual depende en muchos casos de que la institucin donde se va a realizar la actividad apoye estas iniciativas. Metodologa de enseanza adaptada: Es posible que los profesores o expertos que intervengan en la visita tengan que adaptar su forma de ensear para adecuarla al medio de comunicacin. Ansiedad comunicativa: Incluso los alumnos ms mayores pueden sentirse incmodos al comunicarse con expertos invitados.

Caso de estudio: Visita virtual a un auditorio de msica

Realizamos un estudio sobre una experiencia interdisciplinar concreta realizada en un conservatorio, en la cual se integr la visita de un profesor-experto al centro como parte del proceso formativo. Comparamos los resultados de una visita virtual del experto, es decir, realizada a distancia mediante el uso de las Tecnologas de la Informacin y de las

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Comunicaciones, con la visita presencial del mismo a nuestro centro. Mediante un diseo experimental pretest-postest con grupo de control, nos propusimos analizar hasta qu punto la modalidad de enseanza empleada influa en los resultados del aprendizaje de nuestros alumnos, y as poder valorar la idoneidad de la modalidad on line a la hora de llevar a cabo este tipo de experiencias educativas que implican la interaccin entre alumnos y profesores-expertos en distintas reas. Basamos nuestro estudio en el desarrollo de una unidad didctica sobre el diseo de auditorios de msica, en la cual destacamos la importante participacin de la arquitecta Dra. Susana Moreno, directora del Departamento de Tecnologa en la ESAYA (Escuela Superior de Arte y Arquitectura, Universidad Europea de Madrid). La unidad estaba dirigida a los alumnos de segundo curso de Grado Medio del conservatorio, cuyas edades oscilaban principalmente entre los 14 y los 18 aos. La mitad de estos alumnos (grupo de control) recibi una visita presencial, es decir, tuvo la oportunidad de contar con la presencia fsica de la profesora invitada. La otra mitad (grupo experimental), recibi una visita virtual, es decir, en la cual la interaccin se produjo en modalidad on line, mediante audioconferencia y con la ayuda de material expuesto en la World Wide Web. En ambos casos, las actividades de la unidad didctica comprendan una breve introduccin terica, donde se trataron conceptos elementales de acstica necesarios para poder seguir adecuadamente las explicaciones siguientes, y una visita virtual al auditorio de la Filarmnica de Berln, con el apoyo de material visual y explicaciones de la arquitecta invitada. Aunque los alumnos podan intervenir en cualquier momento, se invit posteriormente a los mismos a formular preguntas sobre la visita realizada y el trabajo desempeado por los arquitectos en el diseo y construccin de espacios destinados a la msica.

Modalidades de participacin de los expertos

Cabe destacar la variedad modalidades de participacin de expertos posible en una visita virtual. Nuestro estudio consider la audioconferencia como modalidad a emplear, es decir, una comunicacin sncrona sin transmisin de imagen. En el Conservatorio de Arturo Soria se emplea la aplicacin Skype para este tipo de comunicacin. La comunicacin se complement con informacin visual (fotografas, diagramas, grficos) ubicada en una pgina web a la que los alumnos podan acceder simultneamente desde los ordenadores de la sala de informtica. En la visita presencial la arquitecta acompa su intervencin con la proyeccin de informacin visual, la misma utilizada en la visita virtual, en una pantalla del aula. Otras posibles opciones de comunicacin habran sido la conversacin sncrona escrita (chat), la comunicacin asncrona a travs de correo electrnico o un foro de debate, o la videoconferencia. Cabe mencionar el desarrollo de una experiencia posterior en el centro, en torno al mismo tema, en la cual los alumnos realizaron la visita virtual al auditorio empleando el material visual y una grabacin de la audioconferencia realizada en la experiencia previa. Los alumnos en este caso confeccionaron una lista de preguntas relacionadas con el diseo de auditorios de msica que fueron enviadas y contestadas por correo electrnico por el experto invitado. La audioconferencia supone una modalidad de comunicacin con limitaciones que no estn presentes en un dilogo cara a cara. Es posible que se requiera ms tiempo para desarrollar la conferencia y que los conferenciantes deban realizar un mayor esfuerzo para adaptar su forma de ensear con el fin de superar las barreras ligadas a esta va de comunicacin.

227 Resultados de la investigacin

El anlisis de resultados indic que los alumnos que recibieron la visita presencial y aquellos que recibieron la visita virtual obtuvieron resultados similares en el test de contenidos relativos a la unidad, teniendo en cuenta tanto las puntuaciones finales alcanzadas como las mejoras en puntuacin entre el pretest y el postest. Si bien las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental fueron algo inferiores que las correspondientes al grupo de control, los anlisis estadsticos mostraron la ausencia de diferencias significativas entre los resultados de ambos grupos muestrales. La comunicacin sin la imagen del conferenciante result ser adecuada para el proceso de aprendizaje, pero exigi una mayor duracin de la visita y result ser ms incmoda para el conferenciante que la intervencin cara a cara. Adems, no debemos olvidar que en la visita virtual los alumnos contaban con material visual accesible desde sus ordenadores para seguir la visita, que adems de ser informacin complementaria indispensable, contribuy a mantener la atencin de los alumnos. La modalidad de participacin mediante audioconferencia no impidi que los alumnos pudiesen dialogar con el experto, tanto durante la visita guiada del auditorio como durante el coloquio, lo cual permiti que ambos procesos de aprendizaje contasen con un grado de interactividad similar. La experiencia fue valorada positivamente por los alumnos, tanto aquellos del grupo de control como los del grupo experimental. Los alumnos consideraron que la visita recibida fue til a la hora de adquirir conocimientos sobre el proceso de diseo de un auditorio, y tambin, aunque en menor medida, para comprender mejor el oficio del arquitecto. A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que, a la hora de organizar la visita de un experto en nuestro centro educativo, la alternativa de la audioconferencia puede ser considerada como un sustituto vlido de la presencia fsica del experto. Si bien hemos realizado la experiencia para un nico tema, lo concluido tras esta experiencia invita a pensar que la modalidad virtual de participacin no debera repercutir en un peor aprendizaje del alumno, siempre que el alumno cuente con toda la preparacin previa y materiales complementarios necesarios durante la sesin virtual. La experiencia analizada y el estudio sobre la visita virtual como estrategia didctica que aqu presentamos constituy el inicio de un proyecto de investigacin ambicioso que culminar en el momento de la presentacin y defensa de una Tesis Doctoral.

Conclusin Interdisciplinariedad y los lmites de la especializacin

Cuando realizamos esta experiencia tuvimos un especial inters en averiguar hasta qu punto los alumnos de un conservatorio podan llegar a interesarse por contenidos que generalmente pertenecen al campo de otros especialistas, en este caso un arquitecto. La opinin de los alumnos revel que un tema como el que ocup la unidad didctica de este estudio no tiene por qu pertenecer exclusivamente al dominio de un especialista, y que un msico puede llegar a comprender e interesarse por contenidos similares. Los comentarios de los alumnos coincidan a la hora de sealar que un msico debe tener conocimientos generales sobre todos los campos del saber, y ms an cuando se trata de un tema como el de la unidad didctica en cuestin, que est estrechamente relacionado con el mundo del msico. Muchos alumnos comentaron que era interesante aprender sobre temas que se dan por hecho o que se pasan por alto aun siendo parte de la vida cotidiana del msico, y consideraban que estos conocimientos les podan ser de ayuda en su futuro. Muchos insistieron en lo enriquecedor que resultaba una experiencia como sta y pedan que se realizasen con ms frecuencia.

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A pesar de la atencin otorgada en este artculo a las nuevas tecnologas como herramientas de comunicacin entre alumnos y expertos invitados, en ningn momento queremos sustituir con estos medios la posibilidad de organizar salidas escolares o contar con la presencia fsica de expertos de distintas disciplinas en las aulas de un conservatorio, y de hecho queremos fomentar este tipo de iniciativas. No obstante, insistimos en la ventaja que supone la alternativa virtual al permitir contar con la participacin de los expertos, incluso cuando stos se encuentran en otro lugar geogrfico, o no nos podemos permitir los costes o tiempos derivados del desplazamiento al centro educativo. Se est produciendo una progresiva eliminacin de barreras gracias a las nuevas tecnologas. Debemos sacar provecho de stas en el Conservatorio a la hora de fomentar una enseanza que logre acercar la realidad de la msica a nuestros alumnos, una realidad en constante cambio, y en la que confluyen mltiples reas del saber.

Bibliografa
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MESA REDONDA: PROBLEMTICA ACTUAL DE LA EDUCACIN MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA EDUCACIN INTERDISCIPLINAR DEL MSICO
Moderadora: M Elena Riao Galn (Universidad de Cantabria)

Mesa Redonda:

PROBLEMTICA ACTUAL DE LA EDUCACIN MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA EDUCACIN INTERDISCIPLINAR DEL MSICO.
Mara Elena Riao Galn, Universidad de Cantabria, Presidenta de SEM-EE

Introduccin
La sociedad actual contempla una diversidad de fenmenos, procesos, sucesos, agentes o instituciones que se insertan de lleno en el panorama educativo. Establecer niveles de concrecin educativos que aborden distintos mbitos dentro de este panorama no resulta fcil. No podemos olvidar que la educacin se desarrolla paralelamente a la sociedad y los cambios que en esta ltima se van produciendo revierten de formas diversas en el mundo de la educacin. En este sentido, Lamata (2003, p. 27) apunta que la educacin evoluciona cuando se suman dos factores: la voluntad de cambio y la capacidad de aprendizaje. El tema que aqu nos ocupa es la educacin e investigacin musical. Las palabras de Lamata pueden adecuarse a la realidad musical del momento. La gran acogida que ha tenido este congreso, con la participacin de ms de trescientos profesionales de la msica, muestra una verdadera voluntad para que la educacin musical de este pas cambie y mejore. Por otra parte, consideramos que la capacidad de aprendizaje es un aspecto determinante a la hora de lograr una mayor calidad educativa. Reflexionamos, pues, ante estas cuestiones: Cmo podemos conseguir que los alumnos y alumnas de los Conservatorios obtengan un mejor aprendizaje de la msica? qu entendemos por un mejor aprendizaje musical?, son los Conservatorios los nicos centros destinados al aprendizaje de la msica?

230 La educacin musical ayer: los inicios

A lo largo de la historia, los Conservatorios han sido los centros consagrados al estudio de la msica; En ellos, las personas reciben una especializacin y obtienen ttulos oficiales que les avalan profesionalmente. Sus orgenes se remontan all por los siglos XV y XVI. En esta poca, se vinculaban con conventos y monasterios:
Sin duda alguna, Italia ha sido la cuna de los primeros Conservatorios, bien diferentes entonces de lo que son hoy en da. El ms antiguo de esos establecimientos es el Conservatorio de Santa Maria di Loreto, que parece haber sido fundado en 1537, por un erudito y clebre msico flamenco llamado Juan Tinctoris [...] Esos establecimientos tenan tanto carcter de refugios, asilos, orfelinatos u hospicios, como de escuelas propiamente dichas; sin embargo, en ellos se enseaba msica a los nios que parecan demostrar algunas aptitudes, al mismo tiempo que se les haca aprender cualquier otro oficio, con el fin de que estuvieran en condiciones de poder subvenir a las necesidades de su existencia; es as como una de esas casas, dirigida por los padres jesuitas, provea a toda la regin de msicos ambulantes y mendicantes; se lo llamaba el Conservatorio dei poveri scoli, el Conservatorio de los escolares pobres. En los orgenes eran fundaciones piadosas y filantrpicas. Desde entonces, los Conservatorios han pululado en Italia y en el mundo entero (Lavignac, 1950, pp. 372 y 373).

Poco a poco, se fueron creando otros conservatorios por toda Europa. De acuerdo con Gainza (1999, p. 1):
A partir del establecimiento y la consolidacin del modelo institucional del Conservatorio [] el objetivo central del modelo-Conservatorio consisti [] en transmitir conocimientos musicales y capacitar a los alumnos para desempearse como solistas, msicos de orquesta o de cmara, acompaantes o profesores.

lvarez Caibano (1991, p.64) hace referencia a la primera Academia de Msica del siglo XIX en Espaa. El Correo de Sevilla, con fecha de 26 de marzo de 1806, afirmaba que esta Academia se sostena con las instituciones religiosas y con el ambiente burgus del momento: en ella se imparte: msica (sic), violn, viola, violoncello, flauta, oboe, contrabajo, clarn, bajn, trompa, fagot, fortepiano y guitarra. Como se ve, toda una orquesta del momento cuyos profesores seran, sin lugar a dudas, los que trabajaban en el Teatro Principal [...] miembros de la capilla musical de la catedral. Pocos aos despus, en 1830, se fund el primer conservatorio de Espaa en Madrid, centro que contaba con la exclusividad de la enseanza musical oficial hasta 1905 y que recibi el nombre de su promotora la Reina Maria Cristina: Real Conservatorio de Msica Maria Cristina. Tal y como seala Gainza (1999, p. 1), la capacitacin bsica ofrecida por los Conservatorios actualmente incluye una serie de materias que poco han cambiado desde la poca de la fundacin de los conservatorios: el solfeo (ledo y entonado), en distintas claves, tonalidades, ritmos, etc., y la comprensin de los signos e indicaciones escritas referidas a materiales, articulaciones, etc.; la ejercitacin tcnico-instrumental progresiva, mediante la aplicacin de textos y materiales didcticos que, en su mayora, datan del siglo XIX; el repertorio musical, integrado por obras del gnero clsico o erudito internacional y nacional, abarcando un perodo de alrededor de doscientos aos sin superar las dos o tres primeras dcadas del siglo XX. En la misma lnea de Gainza, Daz101 (2005, p. 90) suscribe que, desde 1905, y con respecto a los planes de estudio de las enseanzas especializadas de msica, en nuestro pas, en

Daz (2005, pp. 90-106) describe detalladamente los reales decretos y planes de estudio que han regulado las enseanzas musicales en los conservatorios en Espaa.

101

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estos cien aos, estas enseanzas no han experimentado reformas sustantivas. As, los Planes anteriores al actual han sido: el Plan de 1942, el Plan de 1966 y el Plan LOGSE.

La educacin musical hoy: perspectivas de cambio

Conforme al nuevo planteamiento normativo establecido en la vigente Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo), las enseanzas especializadas de msica se estructuran del siguiente modo: a) Enseanzas elementales, que tendrn las caractersticas y la organizacin que cada administracin educativa determine. b) Enseanzas profesionales, organizadas en un grado de seis aos de duracin. c) Enseanzas superiores de msica, que se organizarn en diferentes especialidades y consistirn en un ciclo de duracin variable segn sus respectivas caractersticas. Uno de los cambios ms importantes en los currculos de enseanzas de msica en los conservatorios es la incorporacin de nuevas especialidades. Citamos a continuacin todas las especialidades que configuran los estudios de Grado Superior de msica, aprobadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC): Acorden Arpa Canto Clarinete Clave Composicin Contrabajo Direccin de coro Direccin de orquesta Etnomusicologa Fagot Flamenco Flauta travesera Flauta de pico Guitarra Instrumentos de Cuerda pulsada del Renacimiento y el Barroco Instrumentos de la msica antigua Instrumentos de la msica tradicional y popular Instrumentos de pa Jazz Musicologa Oboe rgano Pedagoga Percusin Piano Saxofn Trompa Trompeta Trombn Tuba Viola Viola de gamba Violn Violoncello.

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El currculo del MEC puntualiza que la especialidad de Flamenco consta de dos opciones: Guitarra Flamenca y Flamencologa. Por otra parte, la especialidad de Pedagoga consta de la opcin de Pedagoga del Lenguaje y de la Educacin Musical, la opcin de Pedagoga del Canto y las Pedagogas de las distintas especialidades instrumentales. Existe bastante polmica con respecto a las nuevas especialidades. Especialistas en educacin musical, como Elisa Roche (2007, p. 1), no estn muy de acuerdo en que se introduzcan estos estilos musicales en los currculos oficiales de los conservatorios profesionales y superiores: deberan crearse currculos y centros especficos Conservatorios profesionales de msica Tradicional, de Flamenco, de Pop- para atender la formacin de estas manifestaciones artsticas tan alejadas del carcter y necesidades de la msica culta [...]. Una cosa es preocuparse por el arte popular y otra incluirlo en un lugar inadecuado. La cultura tiene estos dos planos. No hay que mezclarlos De igual modo, podemos encontrarnos con opiniones favorables a la incorporacin de nuevos estilos. Vierge, (2005, p. 1 y 15) seala:
Hay signos evidentes que reflejan que el panorama de la enseanza musical espaola ha experimentado cambios importantes desde la implantacin de los nuevos planes de estudio de los Conservatorios superiores. La posibilidad, por ejemplo, de poder cursar una especializacin de jazz, etnomusicologa, instrumentos tradicionales o flamenco, entre otras, no es sino una muestra de que nuestro sistema de formacin musical ha adquirido nuevas perspectivas, afines, por otra parte, con la realidad actual () es interesante hablar de la relacin entre msica tradicional y msica culta.

Este autor, sin embargo, aade que aunque hace ya tiempo que en el mundo de la pedagoga se habla de la necesidad de un enfoque interdisciplinar, son muy pocos los centros de especializacin musical que pueden presumir de hacerlo (Vierge, 2005, p. 15). De hecho, otros como Aguirre Lora, (2005, p. 1) afirman que los Conservatorios suelen evocar imgenes propias de escuelas altamente especializadas que hacen de la msica erudita el centro de sus ocupaciones y preocupaciones, es decir, que todava hay un camino largo que recorrer para llegar a lograr que los conservatorios sean lugares donde, adems de msicas eruditas, ofrezcan variedad de estilos y tendencias desde enfoques metodolgicos nuevos.

Propuestas de mejora: educacin interdisciplinar del msico y tendencias hacia la educacin no formal.
La especializacin no est en absoluto reida con propuestas creativas, innovadoras que aborden el aprendizaje musical desde mltiples enfoques. Daz (2007, p. 22) destaca la importancia del enfoque que podamos dar al currculo de msica, con propuestas tales que impliquen al alumnado a querer conocer la teora del lenguaje de la msica y la tcnica instrumental, a saber escucharse a s mismo y a los dems, aprendiendo a pensar a desarrollar su juicio crtico y su capacidad creativa. La autora propone, adems, que la msica ha de ser fundamentalmente activa y el profesorado de msica debe estimular al alumnado a componer e interpretar, potenciando su desarrollo y procurando evitar que ste se inhiba o atrofie. Si deseamos que los conservatorios de msica se adapten a los tiempos y se actualicen, debemos replantearnos todos que esto conlleva un gran esfuerzo por parte de los implicados en los centros: desde la propia direccin hasta personal administrativo pasando, claro est, por las personas que asumen las tareas de la enseanza de la msica, es decir, el profesorado. En este sentido, las aportaciones que Gainza ofreca hace casi una dcada son perfectamente transportables al momento actual que vive la educacin musical:

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La formacin del msico profesional tendra que ser enfocada con el nivel de actualizacin y la rigurosidad conceptual y tcnica que rigen en las diferentes reas del conocimiento, sin dejar de lado los principios esenciales de la formacin musical y artstica, y proveyendo oportunidades para el desarrollo sensible y creativo de los estudiantes [...] Para que los profesores estn en condiciones de conectar a sus alumnos con las experiencias musicales bsicas, ellos mismos deberan haber pasado a travs de stas en forma individual y grupal. El nivel superior de la enseanza musical se transformara de este modo en un taller permanente de investigacin y experimentacin musical y humana (Gainza, 1999).

De acuerdo con todo esto, volvamos a las preguntas que nos hacamos inicialmente: Cmo podemos conseguir que los alumnos y alumnas de los Conservatorios obtengan un mejor aprendizaje de la msica? Qu entendemos por un mejor aprendizaje musical? Son los Conservatorios los nicos centros destinados al aprendizaje de la msica? Podemos y debemos replantearnos que, para que se produzca un buen aprendizaje musical, tenemos que partir de una buena enseanza en cuya base se fomente la creatividad, una enseanza que sea activa y participativa, que potencie el desarrollo y las capacidades creadoras e interpretativas de cada alumno o alumna, donde la prctica y la experiencia vayan conformando todo un constructo terico-intelectual, capaz de fomentar aquellas competencias bsicas y aquellas otras especficas de la educacin musical. Si los profesionales de la msica comenzamos a pensar en perseguir estos y otros objetivos que puedan completar a los mencionados, estaremos iniciando un cambio significativo que revertir en todos aquellos a quienes eduquemos, en este caso en los conservatorios. Sin embargo, en nuestra opinin, los conservatorios no deberan ser los nicos centros destinados al aprendizaje de la msica, a pesar de su trayectoria histrica y de su carcter profesional. En este sentido, uno de los temas que aborda el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es la educacin a lo largo de la vida o Life Long Learning (LLL). En la Conferencia de Berln (2003, p. 4) se adopta la definicin de este trmino como el proceso de aprendizaje continuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias en diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal. Transfiriendo esta idea al mbito de la educacin musical, la perspectiva de incluir las formas de aprendizaje formal y no formal supone un avance importante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Creemos que la idea de formacin permanente ha de comenzar por ser una meta personal y profesional desde el propio profesorado para despus revertir en cada alumno y alumna con el fin de fomentar el dinamismo, la creatividad, la innovacin, la calidad artstica, etc. Ello supone una voluntaria y constante readaptacin de todos aquellos implicados en este proceso de enseanza-aprendizaje de la msica, en pro de la creacin y desarrollo de nuevos proyectos, sean puramente musicales o dirigidos a integrar varias disciplinas artsticas o de conocimiento. La educacin formal y no formal en el marco de la educacin musical pueden y deben actuar complementariamente. Si el ejemplo ms claro de instituciones que abordan una educacin musical formal son los conservatorios, no obviamos en absoluto el describir la labor que otras instituciones dedicadas a la enseanza de la msica, desde el punto de vista no formal, realizan. Nos referimos a las escuelas de msica. La orden de 30 de julio de 1992 regulaba las condiciones de creacin y funcionamiento de las escuelas de msica y danza (BOE 22.09.92). En la misma, se expresaba que estos centros deban dar respuesta a la diversidad de situaciones y necesidades de la sociedad de forma flexible. Son, as, las Escuelas de Msica lugares de formacin con una identidad diferente a la de los Conservatorios y que ofrecen formacin musical a aficionados. Si bien es cierto que, en

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muchas ocasiones, estos centros son plataformas en las que aquellas personas que tengan mayores aptitudes musicales puedan tener la opcin de especializarse y continuar sus estudios en un conservatorio, la verdadera identidad de las escuelas de msica promueve que sean lugares donde personas de todas las edades y condiciones puedan acceder a un disfrute y aprendizaje de la msica. En la llamada sociedad del conocimiento, el ocio adquiere un papel muy destacado. Los ciudadanos, en su pleno derecho de formar parte del desarrollo cultural y musical de su entorno, demandan igualdad de oportunidades provocando en los responsables polticos, la urgencia de crear instituciones que ofrezcan democrticamente- las herramientas tcnicas y cognitivas que faciliten el acceso a la prctica musical (Sempere, 2002, p. 15). Estamos ante un pblico de aficionados a la msica que quieren recibir una formacin en este mbito. Sempere (2002, p. 16) defiende la figura del aficionado o amateur:
La aficin, el amor por la msica (amateur) debera ser el motor para tocar o cantar a lo largo de la vida, sin necesidad de buscar un obejetivo profesional, slo por el propio placer que proporciona la prctica musical. Las mejores orquestas, las que comunican, estn llenas de msicos que aman lo que tocan y aman la idea de transmitir la msica a los otros; el amateurismo debera ser la primera condicin del msico profesional. En definitiva, es difcil llegar a ser msico profesional sin ser un buen amateur.

En este sentido, las escuelas de msica son mucho ms que un centro de formacin musical alternativo a los conservatorios. Necesariamente estos centros establecen un vnculo con el entorno social y cultural en el que se inscriben. Tanto su estructura acadmica como sus actividades tienen en cuenta las necesidades, intereses y dinmicas propias del municipio que las acoge y de todos los ciudadanos que en l viven. La oferta est dirigida hacia todas las personas sin exclusin ninguna. En este sentido, Sempere (2002, p. 24-26) expresa que dinamizar la vida musical local implica aspectos relacionados con la programacin, realizada dentro y fuera de la escuela, cuyos contenidos se adecuen al inters general de la poblacin, que contribuyan a la programacin municipal, en coordinacin con otras instituciones culturales, de integracin social o necesidades educativas especiales. Tal y como seala Sarmiento (2002, p. 37), la diversidad es una de las caractersticas que definen el perfil de las escuelas de msica. Partimos de la idea de que una buena educacin musical supone aptitudes que van ms all de las destrezas puramente tcnicas o la comprensin analtica y escolstica ms tradicional. As, la educacin musical no formal que se imparte en las escuelas de msica ofrece, cuanto menos, las mismas garantas de calidad que la adquirida en instituciones formales. En Espaa tenemos varios ejemplos de escuelas de msica dentro del panorama educativo musical. No nos detendremos a describir unas y otras puesto que ste sera tema para abordar en otra ponencia. Tan solo apuntamos que existen otras alternativas a los conservatorios, que hay opciones a la hora de profundizar en el aprendizaje de la msica. Lo deseable sera que, desde las administraciones, puedan establecer conexiones entre unos centros y otros con el fin de iniciar un proceso permanente de investigacin en educacin musical donde educacin formal y no formal potencien todas sus posibilidades de actuacin. A lo largo de estos das, hemos podido escuchar por parte de diferentes invitados, ponentes y comunicantes, propuestas metodolgicas donde la msica, junto con otros mbitos de conocimiento, tales como la danza, la psicologa, la medicina o las nuevas tecnologas, por citar algunos de ellos, pueden constituirse como proyectos artsticos verdaderamente interesantes. La interdisciplinariedad supone todo un reto para msicos, docentes e investigadores del campo de la educacin musical y tambin supone una forma de pensar abierta, flexible, innovadora y, muchas veces, arriesgada: En definitiva, una manera de vivir la msica en la que cada experiencia nos puede aportar algo ms que sumemos a nuestro aprendizaje y bagaje musical. Terminamos dejando aqu esta reflexin y animando a todos los

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msicos de cualquier lugar a que se lancen a trabajar en nuevos proyectos coletivamente con profesionales de otras disciplinas en la seguridad de que, unos y otros, saldrn ganando.

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Mesa Redonda:

PROBLEMTICA ACTUAL DE LA EDUCACIN MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA. HACIA UNA EDUCACIN INTERDISCIPLINAR DEL MSICO
Gotxon Ibarretxe Txakartegi Universidad del Pas Vasco

Argumentos a favor de la interdisciplinaridad en la formacin del msico Los argumentos de este texto a favor de la validez de un enfoque interdisciplinar en la formacin profesional del msico parten, bsicamente, del anlisis de: 1) los estudios musicales en relacin a la realidad actual del mercado laboral, y 2) las tendencias observadas en la implantacin de los diversos planes de estudio, as como la prctica docente, en los conservatorios y centros superiores en Espaa y en el mbito internacional. Antes de comenzar a esgrimir algunos de esos argumentos, es necesario tener en cuenta las conclusiones presentadas por la Asociacin Europea de Conservatorios (AEC) en relacin a la Declaracin de Bolonia (1999). A raz de esta Declaracin se marcaron las directrices en torno a la convergencia dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, para el ao 2010. Entre los objetivos de la convergencia europea estaba la creacin de un sistema de ttulos y crditos homologable en el entorno europeo de Educacin Superior, para poder incrementar la comparabilidad y la movilidad de los estudiantes, profesores y profesionales, de modo que durante cuatro aos (2001-2004), la AEC trabaj en el proyecto The Effects of the Bologna Declaration on Professional Music Training in Europe (www.aecinfo.org/bologna.html). Uno de los temas tratados en dicho proyecto fue la participacin de los conservatorios en los dos ciclos (pregraduado y postgraduado o mster). Se consideraba que al finalizar el primer ciclo la empleabilidad de los msicos profesionales era ms problemtica que la de los profesionales de otras disciplinas, por lo que era necesario desarrollar modelos de mster que tuvieran en cuenta el enfoque prctico de la formacin del msico profesional. Adems, se invitaba a estrechar lazos entre la Educacin Superior y la investigacin, mediante la oferta de tercer ciclo o doctorado. Al hilo del enfoque prctico propugnado por la AEC, hay que recordar los trabajos de investigacin que han analizado los contenidos curriculares y las culturas musicales presentes en la formacin del msico profesional en los conservatorios. Hay una coincidencia en lo que respecta al tratamiento que reciben las diferentes msicas en dichos centros. As pues, C. Small (1980), H. Kingsbury (1988), B. Nettl (1995) y A. A. Vasconcelos (2002), entre otros, han

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puesto de relieve el modo en que se veneran las obras de los grandes maestros de la msica culta occidental, y se llega incluso al menosprecio de las diferentes msicas populares, en especial las de carcter popular moderno. Con todo, esta dicotoma entre lo popular y lo culto est perdiendo sentido cada vez ms en los nuevos planes de estudio de muchos centros de enseanza de la msica. Se es cada vez ms consciente de que los estudiantes de msica desarrollarn su actividad interpretativa en conexin con la demanda social de msica, muchas veces vinculada a esas msicas modernas. De ah que se estn implantando especialidades y programas de jazz y pop en los conservatorios europeos. Y aunque queda todava un largo camino por recorrer en lo que se refiere a estrechar vnculos entre materias, disciplinas y espacios de aprendizaje diversos (comunidad, escuelas, conservatorios, universidad y centros superiores de msica), se estn poniendo en prctica iniciativas varias en distintos lugares de Europa y Estados Unidos. Veamos esto. En Espaa, como consecuencia del desarrollo gradual de la LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo), en la dcada de los noventa se fue implantando el grado superior de msica. Entre 1992 y 1995 se establecan los aspectos bsicos del currculo del grado superior, con la presencia de todas las especialidades instrumentales de la orquesta sinfnica, junto con otras especialidades como canto, composicin, direccin, musicologa y pedagoga. Adems, con posterioridad, los planes de estudio que se implantaran en los diferentes centros trataran de adecuarse a los nuevos tiempos, e incorporaran nuevas materias dentro de las mencionadas especialidades. No casualmente, por ejemplo, el anlisis de la AEC coincida con algunos aspectos del Plan de Viabilidad del ao 2001102, donde se estableca el currculo del grado superior de las enseanzas de msica en la Comunidad Foral de Navarra. En concreto, se tomaba en cuenta el anlisis sociocultural y demogrfico de la Comunidad (Jimeno et al., 2006a). As, a la hora de disear y proponer el currculo, los componentes fundamentales en orden de importancia decreciente eran los siguientes: 1. Materias bsicas, de inclusin obligada. 2. Materias pedaggicas (las bsicas de la variante pedaggica de cada especialidad, cuando la hubiera). 3. Materias relacionadas con la msica moderna. 4. Materias relacionadas con las tecnologas del sonido y de la informtica musical. 5. Materias relacionadas con los mercados laborales de la docencia y de la interpretacin. El Parlamento Foral de Navarra recogi la filosofa del Plan de viabilidad en la Ley Foral 7/2002, de 27 de marzo, al establecer como objetivo prioritario del nuevo centro la formacin de profesionales de la msica altamente cualificados en los campos de la pedagoga, la composicin, la interpretacin y la investigacin, que pudieran desarrollarse profesionalmente en los campos de la msica clsica, de la tradicional y de la moderna, con altos niveles de formacin tecnolgica, terica y humanstica. A pesar de que en el Plan de Viabilidad para el grado superior (2001) se constataba que la dedicacin profesional ms probable para la mayora de los estudiantes de msica sera la docencia, no se renunciaba a la formacin de intrpretes altamente cualificados. Y esto inclua a aquellos que iban a desarrollar su actividad interpretativa en conexin con la demanda social de msica, ms vinculada a las msicas populares modernas que a la denominada msica clsica occidental. Precisamente, el Conservatorio Superior de Navarra sera uno de los primeros centros en Espaa, junto con el Liceo y La Escola de Msica en Barcelona (SMUC) y Musikene

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El Plan de viabilidad (2001) fue encargado por la Comisin de Educacin y Cultura del Parlamento de Navarra, y

fue redactado por tcnicos del Departamento de Educacin y Cultura y directivos del Conservatorio Pablo Sarasate.

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en el Pas Vasco, donde se implantara la especialidad de Jazz, con un nivel de matrculas superior al de la clsica en su primer ao (luego se equilibrara) (Jimeno et al., 2006b). Por otro lado, en Europa, debido al rpido crecimiento en la implantacin de los programas de msica de jazz y pop en las dos ltimas dcadas, la AEC consider oportuno hacer un estudio comparativo sobre los currcula, los mtodos de enseanza, los retos a nivel internacional y las opiniones de las escuelas de jazz miembros de la AEC (141 miembros) y de otras instituciones musicales (116 no miembros) de 20 pases europeos (entre los que se encontraba Espaa) (Posthuma, 2001). El primer programa de grado de jazz se comenz a impartir en Estados Unidos en 1947 en la Universidad del Norte de Texas, mientras que en Europa los primeros programas de jazz surgieron en los aos 60 en los conservatorios. Sin embargo, como se apuntaba ms arriba, la mayor parte de estos programas se han desarrollado en las dos ltimas dcadas, y el nmero est creciendo hasta el punto de que hoy en da, en algunos centros, hay ms estudiantes de jazz que de msica clsica. Incluso muchos centros que todava no ofertan programas de jazz y pop tienen intencin de hacerlo en un futuro prximo. El fenmeno de la msica pop es an ms reciente que el del jazz dentro de la educacin musical superior. La mayora de los departamentos de jazz tambin ofertan cursos de formacin en diferentes estilos de msica pop, ya que la prctica profesional demuestra que los lmites entre los diferentes estilos musicales son a menudo borrosos (indefinidos) y, adems, gran parte de los msicos de msica moderna tienen pocas posibilidades de supervivencia slo como intrpretes de jazz. Por el contrario, existen grandes posibilidades de empleo en trabajos mixtos dentro de la msica, por lo que se recomienda a los estudiantes que sean flexibles y que adquieran una formacin lo ms amplia posible en los diferentes estilos de msica pop. Por ello, tambin, muchos conservatorios estn ofreciendo programas mixtos de jazz/pop, como en Blgica, Dinamarca, Finlandia, Alemania y Holanda. Con todo, es curioso comprobar cmo todava estas msicas no tienen la misma consideracin que la msica clsica. Como datos, un 83% de los centros que respondieron al cuestionario de la investigacin realizada por la AEC -y que disponen tanto de un departamento de msica clsica como de un departamento de jazz y/o pop- ofertan cursos de jazz/pop a sus estudiantes de clsico, y viceversa. Sin embargo, el 54% oferta cursos obligatorios de clsico para estudiantes de jazz/pop, y slo el 20% oferta cursos obligatorios de jazz para estudiantes de clsico (Posthuma, 2001). En cuanto a la terminologa usada para referirse a estas msicas de jazz y pop, es de destacar la atribucin de significados diversos. Por ejemplo, un elemento importante en los programas de jazz es su vinculacin a los ritmos sudamericanos y africanos incluidos en las denominadas msica latina y afrocubana, por ello a veces el jazz se enmarca tambin dentro la etiqueta world music. En algunos centros de Suecia se usa la denominacin afro-americano, y en otros de Dinamarca el jazz y el pop se engloban bajo el trmino de msica rtmica, mientras que en algunos centros de Alemania se opta por el desafortunado trmino light music (msica ligera). El reconocimiento que tienen estos programas de jazz/pop es tambin desigual. En general, los programas de formacin profesional, los currcula y los diplomas de grado estn oficialmente reconocidos en los pases del norte, oeste y centro-oeste de Europa, pero no ocurre as en los pases del sur, este y centro-este. De modo que los programas especializados en msica pop estn prcticamente constreidos a escuelas de pop separadas. Por otra parte, el mundo de la msica pop experimenta rpidos cambios tanto en lo que refiere a la msica misma, como a las prcticas profesionales. Por ello, muchas veces, en este tipo de msica lo importante no es conseguir el virtuosismo y las mejores destrezas instrumentales (como ocurre con frecuencia en los conservatorios), sino llegar a ser un buen msico pop. Para ello, es necesario contar con otro tipo de capacidades como, por ejemplo, la versatilidad entre gneros y estilos, o ser capaces de organizar giras de conciertos. Todo esto requiere un trabajo en comn

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entre instituciones, disciplinas y profesorado diverso, as como un trabajo conjunto desde edades tempranas. Indudablemente, desde que se diera a conocer y se pusiera en prctica la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, se ha tenido ms en cuenta el especial impacto de la msica sobre el desarrollo cognitivo y emocional del ser humano. As, por ejemplo, se ha buscado la relacin entre la formacin musical y la inteligencia espacio-temporal; o su relacin con las habilidades matemticas y de lenguaje, respectivamente. Como consecuencia de esto, algunas de las innovaciones prcticas planteadas en educacin musical se han encaminado hacia la necesidad de crear programas donde las habilidades musicales y los procesos empleados en el desarrollo cognitivo-musical fueran una verdadera contribucin al currculum escolar en conjunto. Como ejemplo de aplicacin de estos principios estn los estudios musicales comprensivos e interdisciplinares que se imparten en el Conservatory Lab Charter School (CLCS), una escuela elemental creada en asociacin con el cuerpo docente del New England Conservatory (Boston) y el Centro de Investigacin para el Aprendizaje por medio de la msica (Learning Through Music, LTM). En este programa los educadores musicales pueden defender la idea de que el estudio de la msica mejora la comprensin de conceptos matemticos bsicos, del mismo modo que la matemticas lo hacen con la msica. Tambin el canto incrementara la conciencia fonolgica del lenguaje, as como la habilidad de lectura mejora el estudio del repertorio musical. Y el estudio de la pera facilitara el estudio del lenguaje, la historia, los estudios sociales y las matemticas, as como los aspectos espaciotemporales que suponen la organizacin de cualquier evento de ese tipo. Algunas de las premisas del programa comprensivo e interdisciplinar LTM que sigue el Conservatory Lab Charter School son que: La msica es un medio y un modelo para la enseanza y el aprendizaje en las escuelas pblicas, no slo para la msica sino tambin para otras disciplinas. El estudio de la msica, como parte del currculum escolar en todos los niveles, tiene igual importancia que otras reas de carcter obligatorio. La msica debera ser utilizada como un modelo y fuente para el aprendizaje interdisciplinar, y debera incluir formas artsticas intrnsecamente relacionadas con ella, como la pera o el ballet. Tambin debera estudiarse junto con disciplinas con las que comparte conceptos fundamentales como el estudio de la proporcin en matemticas; el estudio de la longitud de onda y la resonancia desde la perspectiva de la fsica; el estudio de los temas y el carcter en los lenguajes artsticos; o el estudio de los perodos histricos desde el punto de vista de los estudios sociales. La msica debera usarse como medio y modelo para el desarrollo socio-emocional, por ejemplo: la audicin musical usada para explorar los conceptos de preferencia, eleccin, estilo e identidad cultural entre los estudiantes; la composicin e interpretacin musical como modelo de habilidades que trabajan la empata o la conducta cooperativa; o el trabajo sistemtico de la prctica musical realizada en casa, como modelo de autodisciplina y habilidad para establecer y evaluar objetivos personales.

Siguiendo esta misma filosofa de trabajo y de formacin de los estudiantes, el New England Conservatory es un acrrimo defensor del papel primordial de la msica en la sociedad. Este centro tiene entre sus objetivos proporcionar la mejor formacin al msico profesional para contribuir a dotar a la msica de los ms altos estndares en nuestra cultura; y proporcionar herramientas adecuadas a los msicos para que se conviertan en mejores comunicadores,

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profesores y, adems, defensores eficaces de la contribucin que la msica pueda hacer a la mejora del aprendizaje en otras materias escolares. En general, tanto en Europa como en Estados Unidos, la msica ha sido tratada como un rea de especializacin limitada en la educacin superior. En la mayora de las escuelas de msica ha existido la divisin clara entre los que se preparaban para interpretar y los que iban a ensear. As pues, a los que destacaban en la ejecucin no se les alentaba a realizar programas de educacin musical destinados a los docentes de escuela o profesores de msica. Por el contrario, ste era el camino de los que presentaban menos potencial en el campo interpretativo. Sin embargo, la encuesta realizada a graduados del New England Conservatory presenta unas estadsticas reveladoras (estadsticas similares a las obtenidas en Juilliard School y en Manhattan School of Music) (Scripp & Subotnik, 2003): el 85% de los especialistas en interpretacin ejercen la docencia, aunque menos del 5% ha recibido formacin pedaggica adecuada. En efecto, no hay muchas posibilidades para que los msicos desarrollen su carrera slo como intrpretes, mientras que hay una gran demanda para profesores de msica con formacin de conservatorio. Adems, una carrera exitosa como intrprete a menudo requiere tambin responsabilidades como docente que, por otro lado, resultan ser tambin fructferas para el desarrollo como intrpretes. Por todo ello, el cuerpo docente del New England Conservatory decidi que se desarrollara el perfil del artista/docente/experto; es decir, aunque existan las especialidades y las diferentes materias como la interpretacin, composicin, y teora o historia de la msica, todos los msicos tenan que integrar las tres facetas de artista, educador y pensador para llegar a ser msicos completos. En este sentido, tomando como base el esquema del artista/docente/experto, se ha formado en Estados Unidos el Music-in-Education National Consortium (MIENC): un proyecto financiado en parte por la subvencin del Departamento de Educacin FIPSE (Funds for the Improvement of Post Secondary Education) y la Dotacin Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts). Se trata de Escuelas de Msica e Instituciones de Educacin Superior (como es el caso de la Georgia State University School of Music de Atlanta, el Mannes College of Music de New York, la Northwestern University School of Education and Social Policy de Chicago, y la Northwestern University School of Music de Chicago) que trabajan con el New England Conservatory para desarrollar y divulgar programas de innovacin en educacin musical. A su vez, diversas organizaciones artsticas y culturales colaboran con estas Instituciones de Educacin Superior en el desarrollo de dichos programas de innovacin: Atlanta Symphony (Atlanta), Boston Symphony Orchestra (Boston), Chicago Arts Partnerships in Education (CAPE) (Chicago), The Top Radio Show (Boston), Kenan Institute for the Arts, Metropolitan Opera Guild (New York), Ravinia Festival Orchestra (Chicago) y Young Audiences (Atlanta). Finalmente, toda una red de escuelas pblicas est asociado a esas Instituciones de Educacin Superior y organizaciones artsticas para poner conjuntamente en marcha los programas de innovacin: Atlanta Public Schools, Cambridge Public Schools, Chicago Public Schools, Conservatory Lab School (Boston), Fulton County Schools (Atlanta), Lynn School District (Greater Boston area) y New York Public Schools. Las principales organizaciones del consorcio se complementan unas con otras. As, por ejemplo, el New England Conservatory, junto con la Northwestern University, la Georgia State University y la Mannes College of Music, han creado modelos diversos de programas de Musicin-Education en el marco de los laboratorios escolares asociados. Tambin la Asociacin de la pera del Metropolitan, la Boston Symphony Orchestra y el Programa de la Orquesta del Festival de Ravinia en Chicago, constituyen modelos de organizaciones culturales dedicadas a transformar los currcula escolares a travs de la pera, la msica orquestal y la participacin por medio de actuaciones de grupos de arte en programas educativos. Por ltimo, el New England Conservatory promueve el papel de los nuevos artistas como modelos y lderes

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culturales en las escuelas. El consorcio apoya el campo emergente de la Music-in-Education con estas propuestas: Establecer un programa de intercambio para la formacin de artistas -entendidos stos como docentes y como investigadores activos (action researchers)-, basado en el intercambio de datos y modelos prcticos entre los investigadores y los artistas docentes dentro de cada organizacin. Publicar unidades curriculares de aprendizaje de la msica integrada, con objetivos de aprendizaje comprensivo e interdisciplinar explcitos, basados en prcticas, que representarn nuevas formas de colaboracin entre los docentes de educacin superior, los artistas docentes y los tutores, as como nuevas formas de diseo curricular. Enfatizar las artes musicales como un modelo de participacin comunitaria con las escuelas (clases de padres, grupos de interpretacin de padres y profesores, los roles de los padres que afectan a las culturas escolares), para conseguir, entre otras cosas, conectar las experiencias de aprendizaje con el mundo real, y hacer posible que la gente joven tenga una participacin directa con las artes y los artistas.

Sin duda, la innovacin en educacin musical trae consigo muchos retos y obstculos que superar, y stos slo pueden ser abordados desde nuevas formas de desarrollo curricular, preparacin (profesional) de los profesores y evaluacin de los mtodos. El currculum musical comprensivo e interdisciplinar requiere, adems, de muchos profesores de msica con conocimientos diversos y profundos sobre msica y otras disciplinas, que permitan la creacin de conexiones entre ellas. De ese modo, ser posible que las comunidades escolares acepten la msica como una materia de inestimable valor, tanto por s misma, como por ser un recurso de mejora del aprendizaje dentro del currculum escolar. En los prximos aos ser ineludible la adecuacin de la oferta docente a las necesidades del mercado laboral y, tambin, la actualizacin y adaptacin de los planes de estudio a las propuestas de convergencia europea derivadas de la Declaracin de Bologna (1999) y los informes de la Asociacin Europea de Conservatorios (2004) acerca de la formacin del msico profesional. Entre otras medidas a tomar, habr que estrechar lazos y crear ms puentes o vasos vinculantes entre las escuelas de msica y conservatorios, por un lado, y escuelas de primaria, secundaria y universidad, por otro lado. Tambin habr que idear sistemas ms flexibles de homologacin y convalidacin de materias de estudio. Todo esto servir para salvar, entre otros, escollos de este tipo: Evitar duplicaciones, evitar la sobrecarga lectiva de los estudiantes simultneamente estudian en la escuela o en la universidad y el conservatorio. que

Evitar que esa sobrecarga impida un aprendizaje real de calidad, tanto como especialistas de un instrumento, como futuros docentes bien formados pedaggicamente. Evitar que el exceso de horas lectivas y materias impida realizar actividades prcticas o, en todo caso, restar tiempo para una aproximacin ms prctica y real a la labor profesional como msicos (intrpretes y/o docentes).

Por ltimo, quisiera solamente lanzar algunas preguntas que en parte ya han sido respondidas y que pueden servir para el debate:

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Es posible llevar a la prctica el currculum musical comprensivo e interdisciplinar en el caso espaol? Es posible y necesario formar profesores de msica con conocimientos diversos y profundos sobre msica y otras disciplinas, y poder crear conexiones entre stas? Es conveniente abogar por ese msico completo y polivalente: artista, docente e investigador? Es til seguir manteniendo la diferencia entre el msico pedagogo y el msico intrprete? Es necesario establecer mayores puntos de conexin entre escuelas de msica y escuela de primaria y secundaria, entre conservatorio y universidad? En qu campos, en qu programas, en qu materias?

Referencias ASSOCIATION EUROPENE DES CONSERVATOIRES (2005). The Effects of the Bologna Declaration on Professional Music Training in Europe (2001-2004). AEC (www.aecinfo.org/bologna.html). ASSOCIATION EUROPENE DES CONSERVATOIRES (2005). The Work of the AEC Bologna Declaration Working Group. Bologna: AEC, Cramgo (http://aecsite.cramgo.nl/). JIMENO, M M., IBARRETXE, G. & GOLDARACENA, A. (2006a). De la L.O.G.S.E. a la Declaracin de Bolonia: el caso del Conservatorio Superior de Navarra Pablo Sarasate. Boletn de investigacin educativo-musical, 37, 14-21. JIMENO, M M., IBARRETXE, G., GOLDARACENA, A. & BERRADE, J. (2006b). The development of the Higher Grade in Music taking into account the cultural background from Navarre (Spain). Comunicacin presentada en la 27th ISME World Conference, Kuala Lumpur, Malaysia. KINGSBURY, H. (1988). Music, Talent, and Performance. A Conservatory Cultural System. Philadelphia: Temple University. NETTL, B. (1995). Heartland Excursions. Ethnomusicological Reflections on Schools of Music. Chicago: University of Illinois Press. POSTHUMA, S. (Ed.) (2001). Professional Jazz and Pop Music Training in Europe. Amsterdam: AEC, Cramgo (http://aecsite.cramgo.nl/DownloadView.aspx?ses=1120). SCRIPP, L., & SUBOTNIK, R. F. (2003). Directions for Innovation in Music Education: Integrating Conceptions of Musical Giftedness into General Educational Practice and Enhancing Innovation on the Part of Musically Gifted Students. In L. V. Shavinina (Ed.), The International Handbook on Innovation (Part VII). Elsevier Science. SMALL, C. (1980). Music, Society, Education. London: John Calder. VASCONCELOS, A. A. (2002). O conservatrio de msica. Professores, organizaao e polticas. Lisboa: Instituto de Inovaao Educacional.

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Mesa Redonda:

PROBLEMTICA ACTUAL DE LA EDUCACIN MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA. HACIA UNA EDUCACIN INTERDISCIPLINAR DEL MSICO.
Vctor Pliego de Andrs, Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, Subdirector de la Revista Msica y Educacin

En esta intervencin respondo literalmente al interesante enunciado que la organizacin de este congreso me ha propuesto. En primer lugar quiero reflexionar sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a la educacin musical. El ttulo de esta mesa redonda alude a la problemtica de la educacin musical, trasladando y dando por buena la idea de que esta educacin debe serlo. Personalmente prefiero hablar de retos, pero en el pasado yo mismo me he expresado en trminos parecidos o incluso ms duros. En la situacin actual del debate educativo, prefiero utilizar otros trminos ms constructivos y esperanzadores. Como ahora explicar, creo que es mejor hablar de retos, de cambios, de renovacin y de transformaciones. La educacin musical, y toda la educacin pblica en general, presenta una imagen injusta y bastante distorsionada de la verdadera realidad. Hemos avanzado muchsimo en los ltimos aos, pero la impresin que ms parece extenderse entre los profesionales, la sociedad y los medios de comunicacin es que estamos retrocediendo. Alguna revista especializada ha dedicado los ltimos aos a elogiar a las escuelas de msica de gestin privada y a hacer astillas de los conservatorios oficiales, sin encontrar trmino medio, ante el aplauso de ciertos sectores. Parece evidente que la ofensiva neoliberal utiliza todas las consignas a su alcance para desacreditar a la enseanza pblica y a la enseanza musical en particular. Estas consignas son muy contagiosas y actan como la publicidad viral. Su objetivo ltimo es devaluar los servicios pblicos para facilitar recortes presupuestarios, o desvos de fondos haca centros privados, o subidas insignificantes y discordantes con nuestro desarrollo econmico. Cmo se puede explicar que Espaa sea una de las primeras potencias econmicas del mundo pero, sin embargo, est muy por detrs de otras en inversin y resultados educativos? Es necesario exigir a los gobernantes que realicen un esfuerzo inversor en educacin paralelo a nuestra posicin entre las dems naciones del mundo, como prueba de apoyo firme e inequvoco a la educacin que se demuestre con algo ms que con palabras. Al adoptar una terminologa catastrofista nos convertimos en involuntarios cmplices de los ms fieros y directos enemigos de la educacin y de la msica. Motivos hay para hacer crticas, siempre coreadas, pero tambin elogios sobre aciertos que nadie se molesta en recordar.

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Desde luego hay mucho que criticar y que mejorar, pero hay que hacerlo con un lenguaje preciso, que no resulte desalentador y que no aada ms lea a ese fuego que otros avivan con gran afn. El enrarecido debate poltico de los ltimos aos sobre las reformas educativas no ha sido de gran ayuda. La manera de formular objetivos puede facilitar o dificultar su conquista. Por eso propongo el empleo de un lenguaje ms preciso, que sin perder su sentido crtico, resulte estimulante. Adems hay que aadir a la crtica de las muchas cosas que hay que cambiar, el reconocimiento de los grandes avances que la educacin y la msica han experimentado en nuestro pas. Hemos sido testigos de ello. Hay un descontento lgico, puesto que estos avances no han ido parejos a los otros muchos que se han alcanzado en lo social, en lo poltico y en lo econmico. An hay mucho camino que andar. Tambin me han propuesto que haga mencin a la educacin interdisciplinar del msico. No cabe duda de que este dilogo con otros campos del saber es una de las estrategias que ms y mejor puede favorecer la calidad en las enseanzas musicales. El aislamiento al que tradicionalmente se han visto sometidos los conservatorios de msica ha dejado bien probado en nuestra historia reciente que causa ms quebrantos que favores. Hay tres crculos a los que la enseanza musical se tiene que abrir en interlocucin con distintos campos. En primer trmino, hace falta que el concepto de msica se ampli a un plural de msicas, con la aspiracin de promover una formacin integral dentro de su propio mbito, rompiendo con la especializacin corta de vista, que se circunscribe casi siempre a la interpretacin instrumental de un repertorio muy cerrado. Es necesario potenciar una formacin musical que incorpore una perspectiva ms amplia y plural de estilos, tcnicas y actividades. La especializacin excesiva del msico conduce a un embrutecimiento oculto tras un aparente virtuosismo. En segundo lugar, la msica debe formar parte de un sistema de educacin artstica en comunicacin con otras artes hermanas como la danza, el teatro o la literatura. La msica es una expresin artstica que cobra sentido dentro de un sistema cultural ms amplio y muchas veces ignorado por los msicos. La pedagoga musical ha destacado desde sus inicios la estrecha conexin que existe entre msica, danza y palabra. Grandes pedagogos como Emile- Jacques Dalcroze o Carl Orff han fundado sus propuestas en este principio. En Madrid llevamos varios aos organizando producciones de pera en colaboracin con centros de enseanzas artsticas de msica, danza, teatro y tecnologa teatral, con el fin de familiarizar a los educandos en la cooperacin entre distintas reas. En tercer y ltimo lugar, la educacin musical debe estar en conexin directa y explcita con las dems disciplinas del saber. A este fin, debe integrarse con naturalidad en todos los niveles del sistema educativo, desde primaria hasta la universidad, como cualquier otra enseanza. Estas son algunas de las estrategias que nos podrn conducir a una mejora de la educacin musical. Gracias a debates como el que aqu se celebra estos das podremos profundizar en esta direccin y conquistar para la educacin musical el lugar que merece en un pas tan prspero y avanzado como es el nuestro.

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Mesa Redonda:

PROBLEMTICA ACTUAL DE LA EDUCACIN MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA. HACIA UNA EDUCACIN INTERDISCIPLINAR DEL MSICO.
Encarnacin Lpez de Arenosa Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid (Ex Catedrtica)

Dentro del tema en torno al que se plantea esta mesa redonda, quiero sealar dos apartados; referido el primero a los problemas estructurales y los que de ello se derivan en los Conservatorios superiores y otro referido al punto de partida de estas enseanzas que es la Msica como conocimiento ineludible. Dado el formato que requiere la circunstancia, pueden entenderse como preguntas o reflexiones vlidas como generadoras de debate.

Problemas estructurales de los Conservatorios Superiores de Msica

Visto desde el sector Conservatorios Superiores, creo que gran parte de los problemas derivan de la falta de autonoma de estos centros, su falta de capacidad de influir en el curriculum, seleccin de profesorado, y otros aspectos bsicos que podran dar una mayor operatividad. A su vez esta imposibilidad de intervenir puede provocar una cierta apata y falta de propuestas e, incluso escasa autocrtica tanto en la labor realizada como en los resultados obtenidos. odra sealar algunos problemas, que en mi opinin presenta el actual curriculum:

* Un organigrama sumamente complejo que no contempla las materias bsicas y comunes en comn. Esta circunstancia, de por s plantea diversificacin prematura de los
puntos de partida en los temas que, por generales y bsicos, no pueden ser contemplados desde visiones parciales y, menos, anticipadamente.

* Pocas materias o situaciones que desarrollen el campo conceptual propiamente musical y artstico en general sin olvidar el mundo del pensamiento que los origina.

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* La prematura eleccin que los alumnos han de hacer al elegir el campo de la pedagoga cuando han sido pocas sus opciones hasta ese momento simultaneidad de estudios por medio- de contrastar sus posibilidades y orientaciones profesionales. Partiendo de la necesidad inexcusable de la formacin pedaggica cul es el momento adecuado para afrontarla? Cul es el bagaje que requiere un profesor para serlo? En este captulo de autonoma de los centros superiores de msica habra que estudiar la proporcin y el equilibrio entre el profesor funcionario y el profesor contratado por uno o varios cursos en funcin de su curriculum, de su competencia probada en el ejercicio profesional.

La Msica como elemento conductor

Aludiendo ahora a un captulo bsico de la enseanza musical y que afecta a todos los sectores quiero aludir al conocimiento de la msica. Por contradictorio que pueda parecer, entiendo que uno de los grandes temas pendientes en la formacin del msico es la Msica misma, su escucha frecuente como parte indispensable de su formacin. Su capacidad de identificacin a travs de la escucha, de etapas, estilos, formas, recursos tcnicos y tantas cosas como el msico debiera tener como punto constante de referencia, sin perjuicio del recurso posterior a la partitura. No cabe duda que esa es una forma propia del msico o estudiante de msica de entrar a fondo en su propia disciplina como tambin en lo interdisciplinar, ubicando la obra musical en contextos as artsticos en general como de pensamiento de cada momento histrico. Sera interesante conocer el tiempo que, en general, el msico dedica a escuchar msica -con un odo analtico-, msica en general y no exclusivamente la relacionada con el instrumento propio y la obra en estudio. Dndolo por obvio, los centros especializados no han considerado necesario integrar este captulo -la audicin, audicin analtica a cada nivel- entre los conocimientos indispensables de un msico.

Por supuesto esta carencia desencadena otras que podramos sealar tanto en el terreno de la interpretacin -concepto en s no muy estudiado por los intrpretes-, como en el de la composicin, de la pedagoga y de la musicologa.
Si en la pedagoga se corre el riesgo de moverse -por parte del profesorado- solamente en partituras y materiales de carcter didctico, en el musicolgico el riesgo estriba en estudiar con mucha pretendida profundidad solamente a travs de otros libros o papeles pautados sin implicaciones directas del objeto sonoro. Asimismo en el campo de la interpretacin, acecha el peligro de moverse en el exclusivo mundo de la partitura de obras de repertorio de su instrumento. El terreno propiamente investigador dentro de estas disciplinas est, en mi opinin, muy contaminado por estos problemas perceptibles dentro del sistema.

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Mesa Redonda:

ADQUIRIR, APLICAR Y PRODUCIR CONOCIMIENTOS ARTSTICOS: PROPUESTA DE MEJORA A PARTIR DE LAS COMPETENCIAS DE LOS DISTINTOS CICLOS DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES MUSICALES CONFORME AL PROCESO DE BOLONIA.
lvaro Zaldvar Gracia, Conservatorio Superior de Msica de Murcia.

Participar en una Mesa Redonda, dentro de un importante Congreso como el presente (a cuyos responsables agradezco la amable invitacin, especialmente a mis queridos colegas Maravillas Corbaln y Emilio Molina), no puede ni debe convertirse en una abreviada y disimulada ponencia o comunicacin. Antes al contrario, la participacin ms oportuna obligado adems por la calidad y calidez humana y profesional de mis ilustres compaeros de Mesa- ha de ser el concentrado pero atractivo llamamiento para iniciar o profundizar en algn debate actual y de inters abierto al mayor nmero de los congregados por tan intensa convocatoria. Sin olvidar que, lgicamente, el tema concreto expuesto ha de estar tambin adecuadamente enmarcado en el contenido sealado para la Mesa, que en este caso es la problemtica actual (que yo, personalmente, prefiero llamar y entender como un reto ilusionante) de la educacin musical y sus propuestas de mejora, con una especial incidencia en la educacin interdisciplinar del msico. Ante este encargo de contornos tan precisos, y eligiendo adems entre los campos y temas en los que cada uno actualmente transita, no existan dudas acerca de lo que yo debera exponer en unos pocos minutos para suscitar la ms animada y fructfera participacin posible de los presentes: una nueva faceta del an inicial pero ya vivo debate sobre la investigacin artstica103, concentrando aqu la atencin en las propuestas de mejora de la educacin musical a
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Y uso as casi literalmente el ttulo del pionero trabajo elaborado por los docentes e investigadores universitarios Fernando Hernndez, Hctor Lpez y Maricarmen Gmez, que tuve el honor de coordinar desde el Gabinete de la Subsecretara del Ministerio de Educacin y Ciencia: Bases para un debate sobre investigacin artstica (coleccin Conocimiento Educativo del Instituto Superior de Formacin del Profesorado de la Secretara General de Educacin, MEC, Madrid, 2006).

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partir de las competencias de los distintos ciclos de los estudios superiores musicales conforme al llamado Proceso de Bolonia. Resulta evidente que, para mejorar lo que sea, resulta esencial saber con la mxima certeza lo que queremos o debemos conseguir. Por tanto, toda propuesta de mejora de la educacin musical, en este caso centrada en los estudios superiores, ha de partir de los objetivos generales de este nivel educativo conforme al ya en marcha Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES), nacido de la famosa Declaracin de Bolonia de 1999 y que Espaa, como muchos otros pases, ha adoptado ya en sus respectivas normativas y organizaciones acadmicas universitarias (estando an pendiente su desarrollo para los estudios superiores no universitarios, entre los que se encuentran todos los propios de la creacin y la interpretacin musicales, conforme establece la reciente pero ya vigente Ley Orgnica de Educacin de 2006). El marco de una nueva Europa del Conocimiento -no exento de crticas merecidas por su a veces excesiva dependencia de ese mercado comn europeo del que ha partido todo el proceso de unin continental-, no impone una imposible estandarizacin en un mapa tan rico en lenguas, sociedades y tradiciones diferentes- sino que pragmticamente busca la respetuosa convergencia de todas las tan diversas enseanzas superiores, estructuralmente concretada en la comn aceptacin de ciclos y denominaciones homogneas para sus titulaciones (grado, mster y doctor) cuya formacin se hace clarificadoramente explcita a travs del Suplemento Europeo al Ttulo, y cuyos contenidos formativos se computan y reconocen automticamente a travs de un Sistema Europeo de Transferencia de Crditos-ECTS-, nueva unidad acadmica (un euro educativo si se nos permite la comparacin) que valora todas las tareas en el aula y fuera de ella- del aprendizaje del alumno y no slo el tiempo de la docencia en la clase y que en un ao acadmico completo alcanza los 60 ECTS en total-, establecindose finalmente las cantidades acordadas para sus ciclos (mnimo de 180 y 60, y mximo de 240 y 120, para grado y postgrado respectivamente, salvo casos de directivas especificas). Aunque el inicio de actividades para este ilusionante reto (como antes dijimos) y su futura aplicacin a los estudios musicales espaoles han sido tratados en dos trabajos mos anteriores104, quedan an por examinar y difundir muchos aspectos de enorme importancia, como el que modestamente ahora propongo: una profundizacin en la aplicacin del EEES a los estudios musicales espaoles mediante la reflexin sobre los contenidos bsicos que han de configurar el inmediato desarrollo de los nuevos ciclos del nivel superior de los estudios de msica en Espaa. Muy en lneas generales, pues no es ste lugar para otra cosa (por lo que rogamos que todo se tome y valore en su justa medida), y basndonos para ofrecer el ms ajustado y actualizado resumen en un reciente estudio Gua de los estudios de tercer ciclo en la educacin superior musical105-, que ofrece un clarificador modelo de relaciones entre los tres ciclos de la enseanza superior conforme al Espacio Europeo de la Educacin Superior, podemos concretar nuestra propuesta de mejora de la educacin musical superior espaola instando a que, en los futuros diseos bsicos de esos mismos tres niveles de titulacin dentro del mbito de la normativa estatal (que el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas ha de elaborar de forma inmediata), as como en sus correspondientes desarrollos autonmicos (que no pueden olvidar el calendario previsto: los nuevos estudios han de estar ya implantndose no
Las enseanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior: el reto de un marco organizativo adecuado y la necesidad de la investigacin creativa y performativa, en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 52, 2005 (ejemplar dedicado a La educacin musical y sus nuevos retos), pp. 95-122; El reto de la investigacin creativa y performativa", en Eufona: Didctica de la msica, N 38, 2006 (Ejemplar dedicado a: Investigar en la educacin musical. De la teora a la prctica), pp. 87-94. 105 Editado por la Asociacin Europea de Conservatorios, Academias de Msica y Escuelas Tcnicas Superiores (AEC), y elaborado por el Grupo de Trabajo de Tercer Ciclo de Polifona (Erasmus Thematic Network for Music), puede consultarse, con otros documentos relacionados, en www.polifonia-tn.org
104

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implantados del todo, como inicialmente se pretendi- en el ao 2010), se observe adecuadamente la priorizacin consecutiva del adquirir, aplicar y producir conocimientos y habilidades que resulta ms propia, respectivamente, del grado, el mster y el doctorado (si bien en todos ellos han de estar presentes las tres competencias en proporciones lgicamente distintas). Lo que, sin duda, y por hacer al menos una referencia explcita al tema completo elegido para la Mesa, junto con la mejora de la educacin musical producir asimismo una mayor y ms eficaz interdisciplinariedad en la futura educacin del msico. Consideremos tambin que la permanente presencia de esa triple necesidad (adquirir, aplicar y producir conocimientos/habilidades musicales) nos ha de obligar a replantear muchos de nuestros anquilosados usos acadmicos, algunos an anclados en el gremial esquema de reproduccin permanente de profesionales que admiran y copian a sus maestros en un interminable crculo cerrado. Sobre todo lo que corresponde a la produccin de esos conocimientos, ya que adquirirlos parece ms generalmente asumido si bien no lo est tanto en un sentido crtico cientfico y no basado en el mero mimetismo-, y aplicarlos puede ser una propuesta relativamente ms novedosa ha de ser el reto cualitativo de los futuros Msteres, que as no sern simples alargamientos del Grado- pero quizs ms fcil de aceptar aunque slo sea forzados por la presin econmico-social que marca el postgrado como va privilegiada para la especializacin y la actualizacin y mejora permanente. Al introducirse esta radical exigencia de producir conocimientos musicales106 (slo iniciada en el grado, potenciada en el mster y del todo esencial en el doctorado, con el que han de culminar su formacin en el futuro todos los docentes del nuevo mbito verdaderamente superior de los estudios musicales107, sean universitarios o no) la investigacin artstica, creativa y performativa108, ha de alcanzar sin duda el privilegiado espacio que le corresponde. No en vano, aunque sean magnificas aportaciones todos las investigaciones musicales realizadas desde el acogedor mbito de los acreditados campos universitarios (desde la pedagoga y la didctica, la historia o la filosofa, la medicina y la psicologa, la sociologa y la antropologa, etc., etc.), resulta evidente que los msicos prcticos -si se me perdona esa redundancia- han de investigar prioritariamente desde su propia experiencia musical, como compositores o intrpretes, para trabajar as con la mxima exigencia desde lo que ms conocen y mejor hacen, sin tener que hacerse pasar por lo que no son, o sacrificadamente reconvertirse en ms de lo que quieren ser. En definitiva, slo la pujante presencia de estas investigaciones creativo-performativas (que voluntariamente se apartan de una mera prctica inexplicada por la magia o el duende
106

La Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes, en su Disposicin Adicional cuarta, fue la primera norma estatal que exigi, para los centros superiores de enseanzas artsticas, la investigacin en sus mbitos propios. Exigencia que reitera y potencia la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE del 4 de mayo). La normativa de los estudios universitarios ha entendido siempre la investigacin y la docencia como inseparables: Ley orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de reforma universitaria (BOE del 1 de septiembre), Ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de diciembre) y Ley orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (BOE del 13 de abril)

Se exige la acreditacin del conocimiento y capacidad de tutela de la investigacin propia de los centros superiores de enseanzas artsticas si bien an no como requisito con titulacin especfica- para ingresar o acceder a los cuerpos docentes que se encargan en exclusiva de ese nivel educativo (Real Decreto 276/2007, de 23 febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los Cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y se regula el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin transitoria decimosptima de la citada Ley, BOE del 2 de marzo).
108

107

Para delimitar inicialmente esta investigacin puede servir mi breve trabajo, actualmente en prensa:

Investigar desde el arte: un primer declogo de la investigacin creativa y performativa en Boletn del Conservatorio Superior de Danza de Madrid, 2008.

251
cuando no por un potico inefable romntico, para asumir con valenta la cientfica transparencia en el proceso y la comunicabilidad en el resultado de los propios procesos artsticos), har mejorar de verdad la propia prctica artstica, y seguro que esos tan ricos y nuevos conocimientos producidos por la investigacin artstica tambin conseguirn que la docencia mejore, saliendo al fin del agotado taller artesano para entrar en el competitivo y eficaz laboratorio cientfico.

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SESIN III: LA IMPROVISACIN COMO SISTEMA PEDAGGICO EN LA ENSEANZA MUSICAL PONENCIAS

Moderadora: Ana lamo Orellana (Conservatorio Superior de Msica de Salamanca)

Ponencia:

LA IMPROVISACIN COMO SISTEMA PEDAGGICO. FUNCIONAMIENTO, OBJETIVOS Y RESULTADOS DE LA METODOLOGA IEM.

Emilio Molina Fernndez Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid

D 01
La improvisacin como sistema pedaggico Funcionamiento, objetivos y resultados de la metodologa IEM.

www.iem2.com

253 1. Qu es el Instituto de Educacin Musical (IEM)?

D 02

El Instituto de Educacin Musical (IEM)

Asociacin fundada el 26 de Diciembre de 1997:

Libros publicados desde el ao 1984. Conjunto nutrido y heterogneo de profesores procedentes de toda Espaa. Renovador Sistema para el aprendizaje y la enseanza de la msica: La Improvisacin como Sistema Pedaggico. El conjunto de las ideas y las publicaciones emanadas de esta Asociacin forma la Metodologa IEM.

El Instituto de Educacin Musical (IEM) es una Asociacin sin nimo de lucro fundada el 26 de Diciembre de 1997. Hemos cumplido por tanto ya los 10 aos de existencia legal, aunque hay libros publicados ya desde el ao 1984 que iniciaban este gran proyecto sin ser del todo conscientes. Esta Asociacin est formada por un heterogneo y cada vez ms nutrido nmero de profesores procedentes de toda Espaa y centra sus esfuerzos en promover y potenciar un renovador Sistema para el aprendizaje y la enseanza de la msica, al que llamamos La Improvisacin como Sistema Pedaggico. El conjunto de las ideas y las publicaciones emanadas de esta Asociacin forma la Metodologa IEM, objetivo de esta ponencia, que se perfila como una nueva forma de afrontar la enseanza musical en cualquiera de sus niveles y especialidades.

2. La improvisacin en las Metodologas del siglo XX.

Como uno de los principales ejes vertebradores de la Metodologa Iem es la Improvisacin he credo adecuado esbozar en unas pocas pinceladas, dada la brevedad del tiempo de que dispongo, cul es la presencia e importancia de la improvisacin en los que considero los ms destacados pedagogos del siglo XX. No voy a descubrir nada nuevo con este esbozo pero a pesar de todo creo que servir para situarnos correctamente en la relacin que la Metodologa IEM tiene dentro de un marco histrico muy sintetizado. Hablar muy brevemente de:

Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950)

254

D 03
La improvisacin en los Sistemas pedaggicos del s. XX

Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950): La improvisacin rtmica al piano constituye como una obligacin sagrada para el profesor, ya que es el solo medio de adaptar constantemente la msica a los movimientos de los nios y de adultos. [1] Zoltn Kodly (1882-1967): La educacin musical ... no puede limitarse a la reproduccin de la msica compuesta por otros, sino que debe permitir al nio que produzca sus propias ideas musicales, de la manera y al nivel adecuados [2] Edgar Willems (1890-1978): lo normal sera que cada msico pudiese componer, y asimismo improvisar, aunque slo fuese en una modesta escala.[3] Carl Orff (1895-1982) : El aspecto creativo debe ser sealado como el ms caracterstico de la concepcin educativo-musical del Orff-Schulwerk; toda la obra est encaminada al logro de este objetivo; quien no aprehenda este concepto no lograr entender cabalmente el sentido de la obra didctica de Carl Orff...[4] R. Murray Schafer (1933 - ): El problema de especializarse en la celeridad digital en un instrumento reside en que la mente tiende a vaciarse durante el proceso.[5]
[1] La rtmica Jaques-Dalcroze. Msica y Educacin. Vol. I, 1 (primavera 1988). [Nm. 1] p. 183-184. PORTE, Dominique r JaquesEducaci [N 183(director del Institute Dalcroze de Ginebra): La Rithmique Jaques Dalcroze. Une Mthode romande mondialment connue. En connue. Journal de lenseignemente primaire, Genve, Mai, 1986, nm. 15, pp. 11-14. primaire, Gen Mai, n 11[2] FRISS, Gbor: Escuela primaria especial de Msica. En SANDOR, Frigyes (dir.): Educacin musical en Hungra. Madrid: Real Musical, 1981, p. 162. [3] WILLEMS, Edgar: Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires: Eudeba, 1984, p. 176. [4] GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio: Introduccin a la prctica del Orff-Schulwerk. Buenos Aires: Barry, 1961, p. 8. [5] SCHAFER, R. Murray: El rinoceronte en el aula (The Rinoceros in the classroom. Canad: Universal Edition, 1975). Ricordi Americana, 1984, p. 16

La improvisacin en la clase de Rtmica

La novedad y la importancia de Dalcroze radica sobre todo en la invencin de una materia que combina movimiento e improvisacin: es la clase de Rtmica. En una clase de Rtmica, la improvisacin por parte del profesor es obligatoria. El profesor la debe utilizar constantemente y siempre en relacin no slo a los elementos que se traten de explicar sino tambin en relacin a los movimientos que los nios vayan adoptando. La improvisacin rtmica al piano constituye una obligacin sagrada para el profesor, ya que es el solo medio de adaptar constantemente la msica a los movimientos de los nios y de adultos. Por esto, la utilizacin sistemtica de cassettes por el profesor de rtmica es una hereja.109

Kodly (1882-1967) La improvisacin tiene un alto nivel de consideracin en el mtodo Kodly. La educacin musical ... no puede limitarse a la reproduccin de la msica compuesta por otros, sino que debe permitir al nio que produzca sus propias ideas musicales, de la manera y al nivel adecuados a su edad, madurez intelectual, 110

La rtmica Jaques-Dalcroze. Msica y Educacin. Vol. I, 1 (primavera 1988). [Nm. 1] p. 183-184. PORTE, Dominique (director del Institute Dalcroze de Ginebra): La Rithmique Jaques Dalcroze. Une Mthode romande mondialment connue. En Journal de lenseignemente primaire, Genve, Mai, 1986, nm. 15, pp. 11-14. 110 FRISS, Gbor: Escuela primaria especial de Msica. En SANDOR, Frigyes (dir.): Educacin musical en Hungra. Madrid: Real Musical, 1981, p. 162.

109

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No debe existir una clase en la que no se permita al alumno la posibilidad de manifestarse creativamente; es una parte consustancial al desarrollo de la clase, del modo de trabajo habitual. Eso es lo que afirma la relevante pedagoga hngara Erzsbet Sznyi, para quien lo ms importante es que en todas las clases se le d al alumno una oportunidad para desarrollar su creatividad.111 Edgar Willems (1890-1978) Willems subraya que las lagunas que provoca en la formacin de los msicos la falta de desarrollo en su creatividad son lamentables y difciles de compensar. La improvisacin prepara al alumno para afrontar con ciertas garantas el campo de la composicin si es que le interesara como objetivo y esto no significa que todos deban necesariamente ser compositores, pero lo normal sera que cada msico pudiese componer, y asimismo improvisar, aunque slo fuese en una modesta escala.112 El convencimiento obsesivo de Willems de la potencialidad de la creatividad aplicada a la educacin musical es tal que niega la posibilidad de ser msico completo al alumno incapaz de realizar, al menos de forma elemental, algunas improvisaciones meldicas. Carl Orff (1895-1982) El reconocimiento de que la improvisacin, el desarrollo de las facultades creativas y de la capacidad de inventar, como uno de los baluartes ms representativos de los conceptos pedaggicos del mtodo Orff, es paso previo e imprescindible para que el profesor pueda impartir una actividad didctica de acuerdo con sus principios. El aspecto creativo, debe ser sealado como el ms caracterstico de la concepcin educativo-musical del Orff-Schulwerk; toda la obra est encaminada al logro de este objetivo; quien no aprehenda este concepto no lograr entender cabalmente el sentido de la obra didctica de Carl Orff...113 La diferencia que le separa, desde el punto de vista del uso de la improvisacin, de otras metodologas consiste sobre todo en el concepto de que la improvisacin no es tan slo una herramienta ms sino que se encuentra en la base del proceso de aprendizaje.

R. Murray Schafer (1933 - ) Murray Schafer, compositor y pedagogo canadiense, ha conseguido convertirse en un revulsivo de los procedimientos pedaggicos durante la segunda mitad del S. XX. La confianza depositada por Schafer en la creacin como procedimiento educativo le lleva a colocarla al mismo nivel que la tradicional costumbre de utilizar el repertorio de los compositores clsicos a los que en algunos casos puede llegar a desbancar. Los jvenes no slo se educan conociendo y reproduciendo las obras, por muy buenas que sean, del pasado sino que tambin necesitan hacer su propia msica sintindose libres para seguir sus gustos.

SZNYI, Erzsbet: El solfeo en la educacin musical. En SANDOR, Frigyes (dir.): Educacin musical en Hungra. Madrid: Real Musical, 1981, p. 77. 112 WILLEMS, Edgar: Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires: Eudeba, 1984, p. 176. 113 GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio: Introduccin a la prctica del Orff-Schulwerk. Buenos Aires: Barry, 1961, p. 8.

111

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El problema de especializarse en la celeridad digital en un instrumento reside en que a mente tiende a vaciarse durante el proceso.114

R. Murray Schafer es el modelo de profesor y responde sobradamente al perfil exigido por los seguidores de Dalcroze, Kodly, Orff y Willems.

La Improvisacin como Sistema Pedaggico. Metodologa IEM.

D 04
La Improvisacin como Sistema Pedaggico Metodologa IEM

La Improvisacin como Sistema Pedaggico es un Sistema integral de educacin musical dirigido a la enseanza de todos los instrumentos y materias desde sus inicios hasta sus ms altos niveles. La Metodologa IEM se basa en: el anlisis (proporcionar conocimientos) y la improvisacin (potenciar la prctica y la interpretacin a partir del anlisis).
La Improvisacin como Sistema Pedaggico es un Sistema integral de educacin musical dirigido a la enseanza de todos los instrumentos y materias desde sus inicios hasta sus ms altos niveles. La Metodologa IEM se basa en: el anlisis (que nos sirve para proporcionar conocimientos) y la improvisacin (que la utilizamos para potenciar la prctica y la interpretacin a partir del anlisis). D 05

SCHAFER, R. Murray: El rinoceronte en el aula (The Rinoceros in the classroom. Canad: Universal Edition, 1975). Ricordi Americana, 1984, p. 16

114

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Anlisis: proporcionar conocimientos

La partitura es nuestra fuente de conocimientos. El anlisis:

nos proporciona conocimientos sobre las frases, los motivos, la armona, los patrones, la sintaxis, el desarrollo y evolucin de cada elemento, nos ayuda a seleccionar los ejercicios y propuestas de trabajo adecuados. nos ayuda a decidir la interpretacin con el criterio que proporciona el conocimiento.

La partitura es el material que utilizamos normalmente para afrontar la enseanza. La partitura es la fuente de donde saldrn todos los conocimientos. El anlisis: Nos proporciona conocimientos sobre las frases, los motivos, la armona, los patrones, la sintaxis, el desarrollo y evolucin de cada elemento, tanto aisladamente como agrupados formando unidades mayores. Nos ayuda a seleccionar los ejercicios y propuestas de trabajo ms adecuados a cada una de los alumnos de acuerdo con las circunstancias que lo rodean. Nos ayuda a decidir la interpretacin de acuerdo con el estilo, a frasear, a avanzar, a matizar, a colocar ligaduras, pedales, digitaciones, respiraciones, ataques, dinmicas y aggicas con el criterio que proporciona el conocimiento. Imaginamos, a modo de ejemplo, que nuestra clase tiene como punto de partida este fragmento procedente de una partitura sencilla para piano de Burgmller. Esta es slo la primera frase D 06
Burgmller. Op. 32, n 25. Frase 1. Partitura original

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Hay que escucharla, cantarla entre todos y conseguir una motivacin por parte del alumno para acceder a su interpretacin. Cules son los objetivos del profesor al escoger esta partitura? D 07
Objetivos de la eleccin de un material de clase

Tcnicos: conocer y desarrollar recursos mecnicos y expresivos orientados a la interpretacin de la obra. Armnicos: conocer y desarrollar acordes, estructuras, enlaces,... Rtmicos: conocer y desarrollar patrones, acompaamientos, Meldicos: conocer y desarrollar las frases, semifrases, motivos, clulas, Formales: conocer y desarrollar los tipos formales, secciones, sntesis,

Debieran ser: Tcnicos: conocer y desarrollar todos aquellos recursos (equilibrio, igualdad, velocidad, digitaciones, fraseo, control del movimiento,) que se orientan a la interpretacin de la obra. Armnicos: conocer y desarrollar acordes, estructuras, enlaces,... Rtmicos: conocer y desarrollar patrones, acompaamientos, Meldicos: conocer y desarrollar las frases, semifrases, motivos, clulas, Formales: conocer y desarrollar los tipos formales, secciones, sntesis, Para afrontar todos estos objetivos el anlisis es la gran herramienta. El lenguaje no es slo un conjunto de signos, de grafas. El conocimiento de la grafa musical y la capacidad tcnico-instrumental para pronunciarlos no dice nada sobre el conocimiento del lenguaje y de su funcionamiento interno, cosa que en el lenguaje hablado es una obviedad: nadie piensa que sabe latn slo por el hecho de que sepa leerlo. El anlisis musical nos acerca a las frases, los motivos, la armona, los patrones, la sintaxis, al discurso, a la conduccin, al descubrimiento de las ideas que dan origen a la obra, a su desarrollo y evolucin, a su expansin, sus puntos culminantes y su desenlace. El anlisis nos sita dentro de la obra y nos ayuda a entonar y a decidir fraseos, a avanzar, a matizar, a colocar ligaduras, pedales, digitaciones, arcadas, respiraciones, ataques, dinmicas y aggicas con el criterio que proporciona el conocimiento. El anlisis es la herramienta principal de un msico ante una partitura. Veamos el anlisis de la frase anterior.

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D 08
Anlisis completo

Semifrase

IV

__ II

Imaginamos cmo ha orientado el compositor su obra. Dispone de un espacio vaco de ocho compases. Disea una armona sencilla Coloca un acompaamiento en forma de patrn muy estable y sin movimiento. Inventa un motivo de medio comps en Tnica. Lo repite. Lo transporta siguiendo la armona de IV. Lo vuelve a su lugar inicial con una pequea variante en direccin contraria Lo repite casi idntico. Ya tiene cuatro compases. La segunda semifrase sigue dentro de esta lnea sencilla de composicin: Adaptacin de motivo a la dominante. Adaptacin, con una pequea transformacin a la tnica, Desarrollo de una clula del motivo. Final con el motivo en inversin. Aade unos detalles de expresin y ya est. No es mi intencin en estos momentos hacer toda una unidad didctica completa, ya que eso precisara de una cantidad de tiempo del que no disponemos. Tan slo deseo un acercamiento a la Metodologa para que, quien est interesado, pueda profundizar posteriormente en las diversas publicaciones de Metodologa IEM.

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D 09
La interpretacin basada en el anlisis

La interpretacin entendida como un derivado exclusivo de la tcnica, no puede constituir el objetivo primordial de la educacin musical. La interpretacin debe contar con la comprensin de la partitura que proporciona el anlisis. Pero el anlisis, por s mismo, no nos asegura una buena interpretacin. Necesitamos extraer ejercicios adecuados al nivel y la capacidad de cada alumno y Ponerlos en prctica mediante los recursos de la improvisacin. Asimilar las reglas que rigen un sistema musical.

La interpretacin, entendida como un derivado exclusivo de la tcnica, no puede constituir el objetivo primordial de la educacin musical instrumental en los Conservatorios y centros musicales profesionales. El objetivo de interpretar no es en s mismo pernicioso sino slo cuando deja de estar respaldado por una slida base formativa del intrprete en muchas otras materias. Si unimos al objetivo tcnico la comprensin de la partitura que proporciona el anlisis, tendremos un msico ms completo que podr disfrutar de su instrumento tanto si llega a ser intrprete genial como si no. Pero el anlisis no lo es todo y no nos asegura una buena interpretacin por s mismo. El anlisis, por ms exhaustivo que sea, no presupone que sabemos manejar el lenguaje con libertad para nuestra comunicacin personal ni asegura una interpretacin correcta tcnica y musicalmente. La improvisacin, tal como la entendemos en la Metodologa IEM, es la herramienta que nos ayuda: - A extraer aquellos ejercicios aptos para el nivel y la capacidad del alumno, - a ponerlos en prctica mediante los recursos de la improvisacin y tambin - A asimilar las reglas que rigen un determinado sistema musical Los recursos que nos aporta la improvisacin se derivan de un tratamiento metodolgico consciente y estratificado que tiene en cuenta la forma, la meloda, la armona y la textura.

261

Definicin de improvisacin

D 10
Improvisacin = consecuencia del conocimiento y la tcnica Improvisar = hablar

La improvisacin = consecuencia del conocimiento y la tcnica. Cuanto mejor sea la calidad de la mente musical y ms firme la tcnica, mejor ser, naturalmente, la improvisacin.[1] La accin de improvisar en msica requiere gran dominio en la composicin, estar bien iniciado en los recursos del arte y dominar el instrumento sobre el cual se improvisa.[2] Improvisar = hablar Improvisar en msica es lo ms prximo al hablar en el lenguaje comn.[3] Ejecutar obras musicales equivale a recitar poesas, trozos literarios u obras de teatro.[4]
[1] SCHOENBERG, Harold C.: Los grandes pianistas. Buenos Aires: Javier Vergara, 1990. pianistas. [2] PEDRELL, Felipe. Diccionario tcnico de la msica. Barcelona: Isidro Torres Oriol. t m [3] [4] GAINZA, Violeta Hemsy de: La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983.

1.5.

La improvisacin es consecuencia del conocimiento y la tcnica.

Llegados a este punto se hace necesario, para la buena comprensin de la Metodologa, dilucidar lo que entendemos por Improvisacin. Existen muchas y muy variadas definiciones del concepto de improvisar. Muchas definiciones destacan la falta de preparacin, la inmediatez, como indicio de una improvisacin. Sin embargo, las definiciones que ms se acercan al pensamiento del IEM, son aquellas que resaltan la relacin directa entre conocimientos e improvisacin. Cuanto mejor sea la calidad de la mente musical y ms firme la tcnica, mejor ser, naturalmente, la improvisacin. 115 Schnberg nos aporta una importante concrecin: la mente y la tcnica del intrprete influyen poderosamente en la calidad de la improvisacin; es decir, que no slo no es contradictorio para la improvisacin el hecho de pensar, sino que, por supuesto, es un acto necesario que incidir directamente en la calidad del resultado. Una nueva aportacin tendente a limitar ms el mundo de la improvisacin puesto que se exige un dominio de tcnicas compositivas y de la tcnica instrumental es esta: La accin de improvisar en msica requiere gran dominio en la composicin, estar bien iniciado en los recursos del arte y dominar el instrumento sobre el cual se improvisa si la improvisacin es, a la vez instrumental.116 No parece lgico que se pueda improvisar sin conocer el instrumento con el que improvisa y sin una preparacin adecuada en los procesos obvios que rigen la
115

SCHOENBERG, Harold C.: Los grandes pianistas. Buenos Aires: Javier Vergara, 1990, p. 40-41. (The great pianists. Simon & Schuster, Inc. 1963. Trad. Clotilde Rezzano de Martini). 116 PEDRELL, Felipe. Diccionario tcnico de la msica. Barcelona: Isidro Torres Oriol, sin ao.

262
presentacin de los elementos compositivos, aunque para la improvisacin poner de manifiesto lo obvio puede evitar discusiones intiles posteriores. Improvisar es hablar musicalmente. El paralelismo lenguaje musical-lenguaje literario, con todas las limitaciones que sea preciso establecer, nos presta una inestimable ayuda para entender los procesos educativos posteriores: Improvisar en msica es lo ms prximo al hablar en el lenguaje comn.117 Y ms adelante Ejecutar obras musicales equivale a recitar poesas, trozos literarios u obras de teatro.118 Yo estoy totalmente de acuerdo con este pensamiento, matizando las diferencias evidentes que existen entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical. La improvisacin consiste en la utilizacin libre y espontnea del lenguaje, tanto el hablado como el musical. Pero esta libertad no significa ausencia de reglas ni permite la incoherencia sino que, por el contrario, estas aumentan la capacidad del msico de expresarse con ms libertad. An ms, cuanto mayor sea nuestro nivel de conocimientos del lenguaje, ms libertad podremos demostrar al expresarnos. La Metodologa IEM utiliza la Improvisacin como centro de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Hemos convertido la improvisacin, entendida como la composicin en vivo o el arte de hablar msica, en la esencia de una metodologa que proporciona todos los elementos necesarios para una buena formacin musical e instrumental. Para hablar msica necesitamos comprender los conceptos bsicos del Sistema en el que queramos expresarnos, asimilar su sintaxis y conocer sus posibilidades de discurso. Necesitamos motivos, armona, patrones, estructuras y formas.

Anlisis armnico.-Veamos pues el anlisis armnico y su utilizacin con Metodologa IEM, con tcnicas de improvisacin. Partimos de la partitura completa. Vamos suprimiendo elementos paulatinamente hasta dejar los que son exclusivamente armnicos. En este caso concreto la labor es muy fcil porque la mano izquierda se encarga de presentrnoslos muy claramente. As obtenemos una estructura armnica. D 11

El conocimiento de la estructura armnica nos proporciona elementos de fraseo y nos ayuda a memorizar y a desarrollar el odo, pero son necesarios unos ejercicios que se afiancen su conocimiento. Por tanto proponemos ejercicios en los que se trabaja esa estructura.

117 118

GAINZA, Violeta Hemsy de: La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983, p. 7. GAINZA, Violeta Hemsy de: La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983, p. 15.

263
D 12
Ejercicios con la estructura armnica y con patrones: m. izquierda

Prof. Alum.

Empezamos con la mano izquierda. Establecemos un buen enlace armnico. Se proponen diferentes patrones para desarrollar en toda la estructura. Algunos de los patrones pueden servir para acompaar la meloda original tocada por el profesor u otro alumno. Algunos pueden servir para inventar melodas libremente (profesor u otros alumnos). El alumno tambin tiene que inventar patrones.

Continuamos con ejercicios para ambas manos utilizando la estructura armnica. D 13

Ejercicios con patrones y la estructura armnica: ambas manos

Prof.

Alum.

Establecemos un buen enlace armnico. Se proponen diferentes patrones.

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Algunos de los patrones pueden servir para acompaar la meloda original tocada por el profesor u otro alumno. Algunos pueden servir para inventar melodas libremente (profesor u otros alumnos). El alumno tambin tiene que inventar patrones. En estos momentos ya disponemos de infinidad de ejercicios tanto de tcnica, como de audicin y comprensin armnica, de visin formal, etc. De todos estos ejercicios el profesor elegir los ms convenientes para cada caso. Es posible una adaptacin a la inmensa variedad de tipologas del alumnado.

Anlisis meldico.-Veamos pues el anlisis meldico y su utilizacin con Metodologa IEM, con tcnicas de improvisacin. Partimos de la obra original. Vamos suprimiendo toda la armona acompaante de la mano izquierda. Suprimimos igualmente los motivos que se repiten o se transportan. Dejamos slo el motivo original ms aquellos que contienen transformaciones que pueden sernos tiles para futuros ejercicios. El objetivo es siempre prever cules de los materiales elegidos podrn servirnos para trabajar la tcnica y la comprensin.

Lo que nos queda es esto: D 14

A partir de este anlisis meldico surgen una infinidad de posibles ejercicios con inters tanto tcnico-interpretativo como musicales. El tratamiento de cada clula tiene dos vertientes: - Una de progresiones diatnicas De cada una de las clulas obtenemos diferentes posibilidades de las que proponemos a modo de ejemplo las que siguen:

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Ejercicios tcnicos con motivos meldicos: progresiones.

- Otra de adaptaciones armnicas Estas son algunas posibilidades: D 16

Ejercicios tcnicos con motivos meldicos: adaptaciones.

cont.

__ II

El alumno debe inventar sus propias propuestas. Sin duda estarn muy influenciadas por aquellas que hemos trabajado antes pero las considerar suyas. La mano izquierda puede participar con los acordes correspondientes y el patrn que se desee segn se ha estudiado previamente.

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De nuevo tenemos en la mano infinidad de ejercicios tanto de tcnica, como de audicin y comprensin meldica, etc. De todos estos ejercicios el profesor elegir los ms convenientes para cada caso. Es posible una adaptacin a la inmensa variedad de tipologas del alumnado.

La meloda original con diferentes acompaamientos. Volvemos ahora la vista a la partitura original e imaginamos para este caso la variedad de opciones que nos presenta slo con plantear distintos patrones de acompaamiento (los ya practicados anteriormente u otros inventados por los alumnos) a la meloda original. D 17
La meloda original con diferentes acompaamientos

IV

__ II

Y por ltimo: Invencin de piezas similares a la propuesta. A partir de los ejercicios anteriores estamos en disposicin de emprender la composicin de - diferentes versiones de la misma obra original de Burgmller, - diferentes variantes de la misma y - diferentes obras nuevas similares a aquella. Este es slo un ejemplo.

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Composicin de una obra segn modelo

IV

II

Disponemos de un espacio vaco de ocho compases. Tomamos la misma armona y con el mismo patrn de la obra original. Colocamos un acompaamiento en forma de patrn muy estable y sin movimiento. Inventamos un motivo de medio comps en Tnica. Lo repetimos. Lo transportamos siguiendo la armona de IV. Lo volvemos a su lugar inicial con una pequea variante en direccin contraria Lo repetimos casi idntico. Ya tenemos cuatro compases. La segunda semifrase sigue dentro de esta lnea sencilla de composicin: Adaptacin de motivo a la dominante. Adaptacin, con una pequea transformacin a la tnica, Desarrollo de una clula del motivo. Final con el motivo en inversin.

La Unidad didctica de Metodologa IEM: D 19

Unidad didctica Metodologa IEM

Divisiones principales: 1. Seleccin de la obra o fragmento adaptado a una materia y a un nivel educativo concreto. Cantarla e interiorizarla. 2. Anlisis de los procesos meldicos, rtmicos, armnicos y formales. 3. Investigacin y propuesta de ejercicios derivados del anlisis. 4. Improvisacin, composicin e interpretacin de obras o fragmentos de acuerdo con los elementos analizados. Aplicable a cualquier especialidad y nivel.

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No es posible dar una visin completa del desarrollo de una unidad didctica en este corto espacio de tiempo, pero s han quedado claras las divisiones principales de una Unidad Didctica de Metodologa Iem: 1. Seleccin de la obra o fragmento adaptado a una materia y a un nivel educativo concreto. Cantarla e interiorizarla. 2. Anlisis de los procesos meldicos, rtmicos, armnicos y formales. 3. Investigacin, bsqueda y propuesta de ejercicios derivados del anlisis. 4. Improvisacin a partir de los elementos extrados de la obra. 5. Composicin de obras similares, variadas o transformadas a partir de la obra original. Esta planificacin es aplicable a cualquier especialidad y nivel. Existen tambin frmulas metodolgicas para conseguir que la obra o fragmento del punto 1 no constituya el punto de partida del desarrollo de la U.D. sino el punto de llegada. Adems los puntos de esta planificacin son flexibles en cuanto a su situacin, duracin y estructuracin.

A modo de resumen: Recordamos que en la Metodologa Iem utilizamos el anlisis para: D 20

Objetivos del anlisis

Comprender la partitura en profundidad. Convertir el anlisis en fuente de estudio. Ayudar al profesor a volver a una enseanza creativa sin perder el objetivo tcnico-interpretativo.
Comprender la partitura en profundidad. Convertir el anlisis en fuente de estudio. Ayudar al profesor a volver a una enseanza creativa sin perder el objetivo tcnicointerpretativo.

Y la improvisacin, tal como se utiliza en la Metodologa IEM, nos ayuda a:

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Objetivos de la Improvisacin

Interiorizar las reglas que rigen el lenguaje. Aportar recursos de trabajo adaptables a cualquier alumno y nivel. Desarrollar la capacidad auditiva. Desarrollar la capacidad de memorizar Desarrollar la capacidad de interpretar. Desarrollar la capacidad expresiva y la imaginacin creadora. La improvisacin no es un fin en s mismo sino una consecuencia del conocimiento del lenguaje .

Interiorizar las reglas que rigen el lenguaje. Aportar recursos de trabajo adaptables a cualquier alumno y nivel, que se derivan de un tratamiento metodolgico consciente de la forma, la meloda, la armona y la textura. Desarrollar la capacidad auditiva. Desarrollar la capacidad de memorizar Desarrollar la capacidad de interpretar. Desarrollar la capacidad expresiva y la imaginacin creadora. Con todo, hay que resaltar, adems, que la improvisacin no es un fin en s mismo sino una consecuencia del conocimiento del lenguaje. No se estudia la improvisacin como una materia en s misma; sino que los recursos a los que llamamos improvisacin nos aportan variedad, o sea, multitud de ejercicios adaptables a cualquier alumno, y herramientas pedaggicas para conducir una clase con garantas. Tanto los principios fundamentales como los objetivos de nuestro Sistema Pedaggico estn claramente expuestos en la web www.iem2.com . Aportaciones de la Metodologa IEM

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Aportaciones de la Metodologa IEM

Globalizacin, coherencia y visin integral. Aplicacin de la improvisacin como punto de vista interno e inherente a todos los procesos educativos. Incorporacin temprana de la armona. Potenciacin del anlisis como medio de comprender los procesos musicales. Desarrollo de todos los aspectos creativos y de investigacin del alumno como medio de aprendizaje Articulacin en Unidades didcticas que contienen tanto los materiales como su desarrollo pedaggico.
Cules son las aportaciones ms caractersticas de nuestras propuestas pedaggicas? La Metodologa Iem contiene elementos comunes a toda la tradicin educativa del siglo XX. Yo dira que incluso recoge pensamientos educativos de siglos anteriores en los que un solo profesor, o mentor, se encargaba de la educacin de un solo alumno. Por tanto existen muchos puntos comunes con propuestas pedaggicas anteriores. Se pueden resumir en stas: - globalizacin, coherencia y visin integral. Las ideas propuestas son igualmente aplicables a cada uno de los niveles y materias de la educacin musical. - la aplicacin de la improvisacin como punto de vista interno e inherente a todos los procesos educativos. La improvisacin no slo es un objetivo en s misma sino que aporta una diferente visin a cada una de las enseanzas. - la incorporacin temprana de la armona. Las herramientas armnicas, al igual que las rtmicas, las meldicas y las formales son indispensables para el trabajo creativo. - potenciacin del anlisis como medio de comprender los procesos musicales. Inmediata utilizacin prctica de los elementos analizados. - desarrollo de todos los aspectos creativos y de la investigacin del alumno como medio de aprendizaje. Al no tratarse de un libro para aprender el piano o la trompeta, la Metodologa IEM permite a cada profesor seguir su propia metodologa instrumental, es flexible de tal modo que permite incluir cualquier otra texto, ofrece la oportunidad de que cada profesor encuentre un marco para ser l mismo, no quita iniciativa sino que permite ampliarla, es abierta y global, abre las puertas y conduce los propios pensamientos de cada profesor para que tenga un marco donde desarrollarse con ms progresin y efectividad.

Qu aporta la improvisacin al objetivo de la interpretacin? Aparte de la comprensin del texto, la improvisacin aporta control del lenguaje y nos capacita para confeccionar nuestras propias frases, lo que, en caso necesario, nos permite repensar, adaptando a nuestra capacidad y nuestra sensibilidad el texto original, promoviendo una entonacin y una adaptacin a nuestra propia forma de expresarnos; por supuesto nos permite tambin tener acceso a modificaciones, aadidos o supresiones que no afectaran al discurso general y a las intenciones expresivas del autor; pero sobre todo, y esto es lo ms importante, nos coloca en una situacin de privilegio para recrear, como sera el

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ideal de una interpretacin, la partitura del compositor.La facultad de improvisar coloca al intrprete en la situacin ideal para tomar decisiones, incluyendo las de modificar el texto o solucionar emergencias de memoria o de errores ocasionales.

Resultados Como ya hemos comentado esta misma metodologa puede ser aplicada a cualquier especialidad y nivel. La mejor prueba de resultados, a falta de una estadstica comparativa con alumnos de diferentes metodologas, yo la encuentro en las publicaciones que han visto ya la luz. La Metodologa Iem dispone en estos momentos de un gran nmero de publicaciones que afectan a cada uno de estos apartados en mayor o menor medida. D 23
Resultados = publicaciones

Lenguaje, teora y educacin auditiva. Instrumentos armnicos Instrumentos meldicos Grupos corales e instrumentales Improvisacin y Acompaamiento Armona-composicin Repertorio analizado
Lenguaje, teora y educacin auditiva: que pueden ser consideradas como el eje principal de la Metodologa Instrumentos armnicos: piano, piano complementario, piano colectivo, guitarra y bandurria. Instrumentos meldicos: violn, viola, flauta y clarinete. Grupos corales e instrumentales: coro y conjunto instrumental para lminas y pequea percusin. Improvisacin y Acompaamiento: tanto para piano, grado elemental y medio, como para guitarra, grado medio. Armona-composicin: armona, musicalizacin de textos para conjuntos orff y una pequea teora de vocabulario Iem. Repertorio analizado: Burgmller, Bertini, Bach y Chopin.

- Los libros de la metodologa IEM no son cerrados. - Cada material que publicamos es una herramienta para que el profesor haga su propia clase. - Podemos cambiar todo el contenido del libro y seguimos teniendo mtodo porque el mtodo lo construye cada profesor con su propia iniciativa y sus propias tcnicas de clase. - Los libros son un soporte que permiten al profesor ser l mismo y ensear libremente. - Los profesores son libres, no tienen que cambiar su forma de ensear tcnicamente. - La metodologa es tan abierta que las potencia las herramientas pedaggicas de cada profesor.

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La Metodologa IEM requiere de un profesor con una preparacin armnica, analtica y metodolgica adecuada. No es una preparacin de gran analista y gran compositor, sino una formacin amplia y bien fundamentada, con una disponibilidad de recursos tiles para su clase. Por esa razn el IEM ha iniciado un plan de formacin de profesorado abierto a todos los profesores de cualquier especialidad que trata de dar la informacin bsica que cada profesor debera tener para afrontar esta nueva visin de la enseanza. D 24

El profesor Iem

La improvisacin como Sistema pedaggico requiere de un profesor con una preparacin analtica, armnica y metodolgica adecuada. El Instituto de educacin musical ha puesto en marcha un programa de formacin del profesor en Metodologa IEM.

Conclusin
La tradicional formacin instrumental, que centra sus esfuerzos en procurar el desarrollo hasta la mxima potencia de las cualidades interpretativas, incidiendo en los ejercicios tcnicos y en la repeticin y teniendo como objetivo principal, y a veces casi nico, la interpretacin de un repertorio, ha que ser equilibrada convenientemente con actividades derivadas del anlisis y la improvisacin que le permitan comprender el lenguaje musical en profundidad y eviten el deterioro paulatino de sus facultades creadoras. El ideal consistira en mantener un equilibrio entre ambas lneas de trabajo de forma que, sin menoscabo de los aspectos interpretativos y puramente tcnicos e instrumentales, pudiramos desarrollar al mismo tiempo la sensibilidad y la imaginacin de los alumnos y su comprensin profunda y prctica de la partitura. Esta es nuestra apuesta de futuro

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Ponencia:

LA EDUCACIN AUDITIVA EN LA ENSEANZA MUSICAL. PROPUESTAS METODOLGICAS.

Pedro Caada Valverde, Conservatorio Superior de Msica de Salamanca

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COMUNICACIONES
Moderadora: Ana Lpez Garca (Instituto de Educacin Musical)

Comunicacin: EL ACOMPAAMIENTO Y LA IMPROVISACIN EN GRADO MEDIO.

Juan Manuel Cisneros Garca, Conservatorio Profesional de Msica de Granada.

En estas lneas tratamos de hacer un breve esbozo del papel de la improvisacin en la formacin de los jvenes msicos que cursan las enseanzas de grado medio de nuestros conservatorios. Se trata, por un lado, de dilucidar qu se entiende aqu por improvisacin, dado que este trmino puede asumir varios significados; por otro, de ver qu importancia puede tener en la enseanza. No se trata, pues, de asumir de manera acrtica que la prctica improvisatoria es en s misma un beneficio, sino que debe ser adecuadamente problematizada para entender en qu medida pueda ser adecuada para la enseanza de la msica, y, sobre todo, de qu manera se puede convertir en una herramienta pedaggica eficaz. Cualquiera que se dedique a la enseanza sabr que no existen recetas milagrosas en la educacin, sino determinados recursos que, empleados en el momento y de la manera adecuada, pueden dar buenos resultados. Por ltimo, me permitir algunas reflexiones a partir de mi experiencia docente con la metodologa IEM. Uno de los ncleos temticos de este Congreso es renovacin de enfoques pedaggicos en los Grados Medio y Superior de Msica. Existe un riesgo de comprender inadecuadamente el lugar de la improvisacin en todo esto: la improvisacin no es ninguna novedad pedaggica. En algunos ambientes de la enseanza musical se asocia a veces la improvisacin con toda una tendencia de blandura pedaggica, que intenta escamotear los ncleos duros y necesarios de la formacin para mantener al alumno entretenido en vaguedades y fomentando en l una supuesta creatividad, vaca de todo contenido. Esto se relaciona fcilmente con ciertos aspectos bastante denostados de la LOGSE, y la presencia de la improvisacin en el currculo de Grado Medio ha sido entendida en ocasiones como un menoscabo de las materias tradicionales: el ritmo, la teora musical, la armona, el transporte, etc. que han quedado de esta manera reducidas en su importancia o rebajadas de nivel, con el consiguiente perjuicio en la formacin de los msicos. Se oye frecuentemente que los estudiantes de ahora son menos disciplinados, saben menos, y se vienen abajo ante la menor dificultad, frente a los hbitos casi espartanos de los alumnos de antao, slidamente formados. Otra idea que se oye frecuentemente, enunciada a veces por buenos msicos e incluso eminentes improvisadores, es aquello de la improvisacin no se ensea. La improvisacin es una especie de don, o un resultado sobrevenido tras arduos aos de prctica en el caso de

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msicos ya experimentados. Pero tal planteamiento esconde normalmente la ausencia de una reflexin sobre la propia prctica que es necesaria para poder ensear a otros. Quiz haya cosas muy difciles de ensear, pero frecuentemente el umbral de lo no-enseable se coloca antes de tiempo, de manera que muchas cosas perfectamente racionalizables y comunicables pasan al mbito de lo sobrenatural. Las evidencias contradicen a menudo esa idea: si las cosas fueran as no existiran las escuelas de jazz o se hubiera perdido la tradicin de msicas como el flamenco. La improvisacin se puede ensear, mejor o peor, en mayor o menor medida, sin que ello suponga negar la existencia de elementos personales en cada msico o aspectos que escapan a toda lgica, como la existencia del genio. Tambin la posicin anterior puede ser ampliamente refutadas. Incluso podemos decir que ya lo ha sido, y varios siglos atrs. La improvisacin es todo lo contrario a una moda pedaggica: es la misma esencia de la msica. En la mayor parte de las msicas que conocemos a lo largo de la historia y en las diferentes partes del mundo, la improvisacin, siempre de acuerdo a unas reglas determinadas, es la manera natural de expresarse musicalmente, entendiendo aqu lo natural en el sentido ms completo y aristotlico del trmino. La msica totalmente escrita y fijada de antemano es una especie de lujo, o manierismo de la cultura occidental de los ltimos 3 siglos. Ello no desmerece en absoluto su calidad inalcanzable, pero la coloca en su lugar adecuado como fenmeno humano. No es necesario alejarse de Europa o retroceder demasiado en el tiempo para constatar cmo la improvisacin est en la base de esta msica escrita que tanto veneramos. En la formacin del compositor de la poca barroca, segn explica acertadamente M. Bukofzer en su clebre monografa, existen dos pilares: el contrapunto y el bajo cifrado. A travs del contrapunto el compositor recibe la herencia del stilo antico, la manera adecuada de combinar las voces segn la prctica del siglo anterior y la tcnica de la msica religiosa. El bajo cifrado, en el que la improvisacin ocupa un papel central, le proporciona el oficio ms propiamente de msico prctico, y la tcnica para la pera y la msica instrumental. En l residen los elementos ms modernos de su oficio, pues justamente la prctica del bajo continuo terminar haciendo cristalizar los acordes bsicos del sistema tonal y con ello se sientan las bases de la ciencia armnica, sancionada definitivamente en 1722 con el Trait de Rameau. Cualquiera que tenga alguna experiencia en la prctica del bajo continuo habr comprobado que las partituras originales contienen slo la lnea del bajo y algunas cifras que representan acordes. La realizacin de la partitura por un instrumentista de teclado o cuerda pulsada debe improvisarse cada vez a partir de dicho esquema y con unas convenciones estilsticas muy precisas. Los tiempos lentos dejan an ms espacio a la fantasa meldica y armnica del msico acompaante, dado que las notas del bajo suelen ser ms largas. Adems, no estn todas las cifras que deben, sino que muchas deben sobreentenderse por el contexto. Esto nos permite hacernos una idea de la vigencia de la improvisacin en la prctica habitual de los siglos XVII y XVIII, donde la parte del bajo era algo as como la partitura bsica de un standard en los temas de jazz. Los msicos no tienen enteramente detallada su parte a no ser que se trate de arreglos concretos- sino que cada uno la organiza de manera independiente a partir de un esquema comn, improvisndola cada vez. El paralelo es an ms estrecho entre el standard jazzstico y el bajo de chacona barroco, pues ambos constituyen un material bsico conocido por los msicos y sobre el que cada uno despliega sus recursos y frmulas propias. As pues, la improvisacin como medio de formacin del msico ya estaba en los planes de estudio del siglo XVII, si los hubiera, con lo cual no puede calificarse de ninguna manera como moda pedaggica. Pero tampoco se trata de renacer prcticas anquilosadas, dado que en determinados mbitos muy cercanos, a veces poco trados a colacin, la tradicin de la improvisacin se ha mantenido hasta hoy da. Pensemos, por ejemplo, en la formacin de los organistas. Dado que el organista debe improvisar en determinados momentos de su oficio como acompaante o embellecedor de ceremonias litrgicas, el trabajo con la improvisacin se ha desarrollado continuamente desde el siglo XVI hasta nuestros das. A principios del siglo XX

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se redacta un texto de importancia capital, el Tratado de Improvisacin de Marcel Dupr, donde se ensea a los organistas el arte de la improvisacin en el Servicio Catlico y las formas fundamentales de la tradicin preludios, fugas, etc.-; casi un Tratado de Composicin adaptado a la realizacin inmediata. Esto muestra a las claras la vitalidad de la prctica improvisatoria en este mbito. Son frecuentes los Concursos de Improvisacin entre los organistas, pues constituye una de las herramientas necesarias de su oficio, y gracias a esto no se ha perdido como en otros instrumentos. Tambin podemos hablar de los numerosos testimonios de improvisaciones de los Grandes Maestros, que mantuvieron as la tradicin de siglos atrs. De Bach existen abundantes relatos de su sobrehumana capacidad improvisatoria; Mozart apenas esbozaba la parte de piano de sus conciertos cuando sala a estrenarlos; de Beethoven se cuenta que sus improvisaciones superaban en genialidad a las obras que dej escritas; Liszt tampoco fue ajeno a esta tradicin, y en su propia msica estn reflejados sus hbitos como improvisador. Ms cerca de nuestra poca, Max Reger o Messiaen fueron tambin excelentes improvisadores. Para los msicos ms eminentes de nuestra cultura la improvisacin ha sido una manera natural de expresarse musicalmente, al igual que sucede con culturas musicales muy alejadas de la nuestra, tanto en el espacio como en el tiempo. Hagamos una breve caracterizacin de la asignatura de acompaamiento en las enseanzas de Grado Medio, especialmente para aquellos que no estn familiarizados. Es una asignatura que se ofrece para los instrumentos polifnicos piano, guitarra, arpa, etc.-, susceptibles por tanto de realizar funciones de acompaamiento. Se pueden sintetizar en 2 los objetivos fundamentales: por un lado, ofrecer recursos para la comprensin adecuada de las obras del repertorio, mediante el trabajo con piezas de menor dificultad sin un estudio previo. Por otro lado, proporcionar los elementos esenciales del oficio de msico acompaante, que a veces pueden ser una labor muy diferente de la interpretacin de una obra escrita del repertorio, pues intervienen frecuentemente la improvisacin y el conocimiento de convenciones no escritas. Hay que aadir que en la vida del pianista o guitarrista sern bastante mayores las oportunidades para trabajar como acompaante que como solista en un recital, cuya exclusividad queda para unos pocos virtuosos. Pongamos un ejemplo, ante la ocasin de colaborar como acompaante en un coro, un pianista puede no tener su partitura detallada, sino que tiene que elaborar su parte teniendo slo el guin del coro. Y el director le puede aadir adems que elabore una introduccin, interludios o coda en algunos momentos, o incluso transportarla a otra tonalidad en caso de que la original no le vaya bien al coro. Todo esto es materia de la asignatura de acompaamiento, que se dirige a los aspectos ms prcticos de la labor como msico. Tambin el adquirir rudimentos para acompaar en jazz o estilos de msica ligera, que quedan normalmente fuera de otras materias, y son muy importantes en la vida cotidiana del pianista o guitarrista. Pero al lado de consideraciones de orden prctico no hay que olvidar lo gratificante que es la experiencia de la improvisacin en la vida del msico, que adquiere de esa manera una dimensin ms creativa de su profesin y una comprensin ms profunda de las bases de su materia. De esta manera no se ver privado de la experiencia de salir a tocar con msicos desconocidos, sin ensayo previo, o de tener una vivencia mucho ms directa de la msica, tal y como sucede en otras culturas musicales. La msica es, adems de un arte, un medio de comunicacin, una manera natural de expresin del ser humano, y eso a veces se olvida en medio de las complejidades del repertorio que se estudia en un conservatorio. No parece muy saludable que se produzca esa ruptura entre el arte musical y la necesidad de expresin, o que se olvide el papel comunicativo de la msica entre los artificios de la tcnica. La metodologa IEM en la enseanza del acompaamiento supone, pues, un complemento necesario a la formacin puramente instrumental. En el mbito del jazz e incluso en la literatura musical para aficionados observamos un principio sencillsimo que, sin embargo, parece haberse olvidado en otros mbitos: el aprender msica a travs de la prctica

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instrumental. Algo tan simple como aprender a la vez msica y tcnica del instrumento no es tan evidente en la enseanza en los Conservatorios. En algn momento de la historia reciente se fue produciendo una disociacin entre la tcnica y la msica que supone una laguna todava importante. Por un extrao de proceso de abstraccin, la enseanza del instrumento se fue depurando de los aspectos de comprensin de la msica; como vemos hoy con tantos estudiantes de guitarra que, acabados sus estudios con todos los honores, siguen desconociendo el mstil de su instrumento. O de instrumentistas de cuerda, para los que toda la msica es lo que les d su tcnica de arco, o la embocadura para los de viento. Sin negar en ningn momento la enorme importancia y desarrollo de la tcnica instrumental, simplemente se trata de algo tan simple como ensear msica a la vez que se ensea a tocar. Algo como hacer que los propios alumnos elaboren sus estudios de tcnica a partir de frmulas armnicas arpegiadas y distintas modalidades de articulacin, en lugar de darles las partituras con eso mismo escrito nota a nota. Como decamos antes, este principio se encuentra a veces en los mtodos de jazz, donde la tcnica del instrumento es aprendida simultneamente con los rudimentos para la improvisacin, as como en bastante literatura para msicos amateurs. Tambin se puede rastrear en algunos mtodos antiguos para instrumentistas, as como en ciertos textos de armona enfocada a la prctica instrumental. El trabajo con la improvisacin que se plantea desde el IEM pretende recuperar lo ms valioso de la tradicin musical de nuestra cultura, a travs de una metodologa muy concreta y desarrollada hasta los menores detalles que pretende vehicular desde la improvisacin los aspectos esenciales de la formacin del msico. No es reducida la improvisacin a un mero fin en s mismo que ya en ese sentido tiene su valor- sino que es la idea que gua el aprendizaje de la msica y da sentido a un amplio desarrollo conceptual. Hay toda una revisin de los conceptos armnicos tradicionales, un anlisis en profundidad de las tcnicas de construccin meldica y bastantes otros aspectos, llegando a un grado de sistematizacin y coherencia interna desconocidos en estos mbitos. Por otro lado, posee la suficiente flexibilidad para adaptarse a la enseanza de todos los instrumentos a cualquier nivel, as como todas las facetas de la enseanza musical, desde la iniciacin a la composicin, incluyendo la enseanza primaria y secundaria. Estamos, por tanto, ante un esfuerzo de grandes proporciones que, al menos en nuestro pas, no ha tenido precedentes. A continuacin vamos a trabajar brevemente sobre un ejemplo tpico de la enseanza del acompaamiento al piano, como es el bajo cifrado, para comparar lo que puede ofrecer la metodologa IEM en comparacin con la enseanza tradicional. Partimos de la siguiente propuesta:

Las posibilidades metodolgicas de este sencillo ejercicio para la enseanza tradicional son escasas; una vez dados los medios para una realizacin armnicamente correcta prcticamente estara todo hecho. Se podran aadir precisiones sobre la conveniencia de duplicar la fundamental en el II, o acerca de diferentes posiciones para obtener una buena meloda en la voz superior. Podra plantearse incluso un posible transporte a otra tonalidad. Para la metodologa IEM, estas consideraciones son pertinentes, pero slo son un punto de partida. Una vez aclarado lo anterior, se propondran distintas variantes rtmicas para una

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realizacin pianstica; se trata de que ese fragmento nos tiene que permitir hacer msica, no dejarlo como un ejercicio escolar sin ms.

Hecho esto, se pueden proponer transportes a varias tonalidades siguiendo distintos planes: por ejemplo, alternando tonalidad mayor y relativo menor ascendiendo en el crculo de quintas, de manera que todas las tonalidades se encadenen sin interrupcin intercalando acordes de dominante del tono al que se dirige:

Se ofreceran otras posibilidades, como la combinacin de distintas inversiones dada la misma estructura de grados, o el trabajo en progresin de la clula II-V-I: En todo caso se estimulara a encontrar distintos patrones rtmicos y disposiciones, trabajando a cuatro manos con otro alumno o con el profesor, sin desdear aspectos de dinmica o tcnica pianstica que puedan ser pertinentes. Se improvisara un meloda basada en sencillos motivos meldicos que puedan utilizarse en la progresin antes trabajada, incluyendo los aspectos de articulacin que sean necesarios.

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Finalmente, se puede plantear una frase completa cuya estructura armnica incluya el elemento trabajado, diseando para ella una meloda a partir de los elementos motvicos anteriores. El fraseo y el sentido musical no deben ser olvidados.

En relacin a la asignatura de Acompaamiento, parece que la nueva reforma educativa ha dado un paso atrs, al menos en Andaluca. Mientras la LOGSE haca comenzar la asignatura de acompaamiento en 3 de Grado Medio, y de ah hasta 6, en la actualidad queda circunscrita a los dos ltimos cursos, y se separa de ella, como una materia aparte, repentizacin y transporte. Resulta difcil calibrar la lgica de este procedimiento, aunque se pueden plantear algunas hiptesis: dado que en 3 y 4 aparece la nueva asignatura de conjunto, el acompaamiento es suprimido por redundante. Pero en realidad, la nueva asignatura de conjunto, cuya descripcin en los textos oficiales es muy poco precisa, no puede sustituir al acompaamiento, porque la masificacin que se da en la prctica en las aulas impide el trabajo pormenorizado que se haca en acompaamiento. Parece ser la contraparte de la asignatura de Orquesta en los instrumentos polifnicos, ideada para crear una especie de simetra forzada y poco operativa. Y la separacin de la repentizacin y el transporte del acompaamiento es ms misteriosa y absurda, parece un gesto retrgrado que pretende recuperar antiguas denominaciones como si de esa manera se consiguiera un efecto de tipo back to basics, es decir, retornar a los ncleos tradicionales de la enseanza. En la prctica se convierte en una asignatura de 15 minutos por alumno en la que apenas se puede hacer algo ms all de la simple lectura, prctica que en s misma, sin reflexin ni anlisis, ni trabajo posterior, es un mero ejercicio maquinal. El currculo de acompaamiento no se ha cambiado sustancialmente, con lo que resulta ambicioso para las posibilidades reales, contando con que si el Decreto establece una ratio de media hora por alumno esto puede verse reducido an ms. Por tanto, es an incierto el lugar que ocuparn el acompaamiento y la improvisacin en la nueva ordenacin de Grado Medio, y la calidad en la formacin de nuestros estudiantes depender una vez ms de las maneras que el docente experto tenga de escamotear los aspectos absurdos de las leyes y potenciar lo que la experiencia ha consagrado como til y efectivo. En mi experiencia de varios aos trabajando con la Metodologa IEM he podido constatar varias cosas: la primera es que esta metodologa no puede ser cabalmente entendida en un momento, a modo de una comprensin puramente terica. Uno puede hacerse una idea, pero

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slo la prctica continuada y el asesoramiento por otros que ya tienen experiencia en ella nos permitirn calibrar adecuadamente sus posibilidades y alcance. Es, por tanto, un saber estrechamente vinculado a la prctica y que slo en esa dimensin adquiere su significado, aunque existan bastantes aspectos puramente conceptuales. Por otro lado, su alto grado de sistematizacin y desarrollo hace que sea necesario bastante tiempo para llegar a hacerse una idea global, de manera que trabajando continuamente sobre esta metodologa parece que cada ao uno adquiere una dimensin de ella que desconoca. Adems, va siendo completada por las aportaciones que cada docente realiza de su propia experiencia. Otro aspecto, que est directamente relacionado con los buenos resultados que da en muchos alumnos, es la coherencia sistemtica que existe dentro de ella. A menudo nos encontramos con buenas ideas en el campo del anlisis o la armona que, hasta en textos de gran valor, generan pequeas incoherencias con otras ideas: esto es, que la teora musical a veces tiene algunos problemas de consistencia lgica, lo que dificulta a muchos alumnos una comprensin global, optando por trazar fronteras entre unas disciplinas y otras para evitar interferencias conceptuales. En la Metodologa IEM se ha puesto un especial nfasis en lograr un sistema donde puedan todo pueda explicarse evitando estas incoherencias internas, de manera que unas ideas remiten a otras y ocupan su lugar preciso en el sistema. En la enseanza de la armona, donde tradicionalmente se habla de la difcil comprensin de los conceptos, no parece ser este el problema real, pues los conceptos en s mismos no son especialmente complejos, sino las inconsistencias que se deslizan entre unos y otros. Los alumnos tropiezan ms bien en los problemas de coherencia o en los trminos no definidos adecuadamente que en la propia dificultad intrnseca de la materia, como demuestra la experiencia de aos incluyendo aspectos armnicos, al un nivel muy elemental, desde los comienzos de la enseanza de la msica. Respecto de los resultados que he obtenido con la Metodologa IEM a lo largo de estos aos, si bien el mbito privilegiado ha sido la asignatura de acompaamiento, he podido trabajar con ella en Armona, Anlisis y Fundamentos de Composicin, adems de la enseanza de la Improvisacin como asignatura optativa o en el contexto de cursos de verano. En general, la respuesta de los alumnos ha sido positiva, aunque algunos se han sorprendido de que la improvisacin les llevara a trabajar y estudiar tanto. Por supuesto, existen alumnos menos receptivos a este tipo de cosas, con los que los resultados son siempre exiguos. A veces tiene que ver el hecho de que su formacin inicial los determina a otros estilos de enseanza donde ocupa menos lugar el razonamiento y el esfuerzo personal, de manera que si no son flexibles mentalmente, les cuesta mucho trabajo adaptarse. Esta metodologa est planteada de manera que es imprescindible el razonamiento individual, con lo cual un alumno no puede avanzar si intenta encontrar trucos para ir adelante sin comprender, como he constatado con alumnos que han estudiado armona segn otros planteamientos. La msica es una, y las diferentes metodologas son maneras de intentar comprenderla, con lo cual ser siempre mejor la que ofrezca una inteligencia ms completa del hecho musical. Cuando he trabajado con ella en armona he constatado, en alumnos que han concluido ya el Grado Medio, que el funcionar de esta manera les cre un sustrato conceptual que les ha permitido afrontar y entender otros sistemas que se han encontrado despus, de manera que no se trata de un mtodo excluyente, sino que tiene la flexibilidad necesaria para no entrar en contradiccin con otros planteamientos, aunque tenga sus propios detalles especficos de cifrado, su manera concreta de definir los trminos, etc. Este es otro de los resultados positivos que he constatado de la Metodologa: la capacidad de generar una comprensin slida de la msica pero a la vez suficientemente flexible. Esta comprensin es posible debido a la coherencia interna del propio sistema, que permite que se creen en la mente de los alumnos las conexiones conceptuales necesarias para lograr una comprensin satisfactoria. Pero est tambin lo suficientemente cerca del hecho musical para no caer en un dogmatismo terico. Esto debe ser una constante en futuros desarrollos de este sistema, el partir siempre del hecho musical real y remitir constantemente a l.

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No olvidemos que esta metodologa necesita el contacto inmediato con la prctica, es un conocimiento que, por su propia naturaleza, est estrechamente vinculado a lo prctico. Por ello, para algunos determinados aspectos de la metodologa pueden parecer demasiado esquemticos, como si se quisiera dar una solucin sencilla a un problema complejo. La urgencia de la prctica pospone todo debate que no sea estrictamente necesario, por ello pueden existir cifrados ms perfectos, o conceptos ms sutilmente definidos, pero ello suele significar un alejamiento de la prctica. La Metodologa IEM, segn he comprobado en la enseanza, proporciona un equilibrio adecuado entre rigor terico y utilidad prctica. Debe ser ante todo un sistema manejable, de modo que no sean necesarias varias pginas para definir un concepto. En definitiva, a algunos les puede parecer que esta Metodologa reduce la magia y el misterio de la obra musical a frmulas y patrones, al uso de tcnicas, etc. pero no tiene que ver con eso. El misterio de la verdadera obra musical no es negado. Sucede algo parecido a la vieja Teologa medieval: los misterios de la fe cristiana no eran puestos en duda, ni se pretenda agotar su contenido en una cadena de silogismos. Simplemente eran los intentos del hombre, con las luces de su razn, por aproximarse a una Verdad que nunca queda despojada de su misterio y entidad propias. De esta manera, sin disminuir en nada el valor de la obra escrita, acabada y perfecta, nada nos impide acercarnos a ella con los instrumentos ms precisos que tengamos para comprender, en la medida en que nos sea dado, los resortes de su belleza.

Apndice documental. Ejemplos musicales:

I)

II)

III)

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IV)

V)

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Comunicacin:

PROYECTO DE EDICIN DE REPERTORIO CONVENCIONAL DE PIANO CON AYUDA AL PROFESOR EN FORMA DE ANLISIS Y SUGERENCIAS DE TRABAJO.
M Carmen Lpez Castro, Conservatorio Profesional de Msica de Huelva.

Introduccin
El objetivo del presente escrito es dar a conocer mi experiencia directa en la enseanza del piano y piano complementario a travs de la metodologa de trabajo La Improvisacin como Sistema Pedaggico del Instituto de Educacin Musical (IEM), experiencia tanto como colaboradora del proyecto editorial de dicho Instituto Musical, como profesora de dicha metodologa. Me gustara destacar la relacin entre dicho proyecto de edicin y la necesidad del cambio en el panorama pedaggico musical, pues aquel no es ms que el producto de ste. El problema que presento en este escrito es que los alumnos y profesores, (entre ellos me incluyo yo antes de conocer este nuevo enfoque pedaggico), no estn capacitados para expresarse espontneamente con el instrumento. Entendemos por expresin espontnea a la capacidad de crear lenguaje musical sin necesitar la partitura, est presente o no. Esta incapacidad pone de manifiesto la deficiencia en el aprendizaje del lenguaje musical, que no contempla la propia inventiva y creatividad. Los orgenes del problema a tratar se pueden establecer quizs en dos aspectos del aprendizaje del instrumento: el primero, que prioriza las habilidades motrices y de lectura; el segundo, que los elementos que conforman el lenguaje musical no se abordan en sincrona con el aprendizaje del instrumento, sino en una etapa posterior. Como el desarrollo de las habilidades motrices se logra a travs de la partitura, sta nos cierra la posibilidad de experimentar con el piano y de buscar alternativas posibles a las ya dadas. Si a esto aadimos que el conocimiento de la ejecucin de la partitura desplaza al contenido que hay en ella, el conocimiento del lenguaje musical no puede ser transferido a otro modo de operar que no sea lo que est escrito en la partitura. Por ejemplo, a pesar de que los alumnos pronto abordan obras que estn construidas con relaciones armnicas bsicas de tnica y dominante, no pueden transferir estas relaciones a situaciones nuevas porque nosotros somos la causa de no haberles hecho reflexionar sobre ello cuando tocan. Esto se debe a que la ejecucin pianstica se desarrolla de forma independiente del conocimiento del lenguaje musical.

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Considero de inters mencionar al psiclogo Edward De Bono por haber escrito bastante acerca de la creatividad, quien en su libro El mecanismo de la mente (1969) describe cmo el sistema nervioso del cerebro permite que la informacin que ingresa se organice a s misma en una sucesin de estados hasta formar una secuencia de actividad. Con el tiempo, esta secuencia de actividad se convierte en una especie de camino, pauta o modelo. Esto, extrapolado al mbito musical, que es el que nos interesa, se traduce en que, debido al gran desarrollo de la tcnica pianstica que ha ocurrido en los dos ltimos siglos, se ha necesitado tal grado de especializacin, que el aspecto improvisatorio ha quedado relegado totalmente, establecindose de forma nica la pauta que marca exclusivamente la partitura. Si a ello aadimos el gran nmero de alumnos que tampoco quieren dedicarse a la msica de manera profesional, sino slo conocer de forma general el instrumento, las posibilidades de los docentes quedan incluso ms reducidas y a veces frustradas, por no saber otras posibles formas de actuacin. Por ello, la necesidad de nuevos enfoques pedaggicos se hace an ms acusada. Para impulsar un nuevo tipo de enseanza bajo esta necesidad, un grupo de profesores del IEM (Instituto de Educacin Musical E. Molina), nos hemos unido para conseguir unos objetivos, editando algunos libros del repertorio convencional de piano con unos ejercicios complementarios que ofrecen ayuda al profesor para abordar las piezas de tal manera que se pueda adecuar el mtodo de enseanza a las teoras que consideran la participacin activa del sujeto como parte esencial en la construccin y transferencia del conocimiento. Para improvisar, entendiendo esta actividad no como un fin en s mismo sino como una alternativa de exploracin del instrumento, se deben tener en cuenta dos aspectos: la tcnica de ejecucin y el conocimiento del lenguaje musical. En la confluencia de ambos aspectos se tratar de desarrollar la creatividad. Para fundamentar tericamente las propuestas de los ejercicios de nuestro proyecto de edicin, es necesario mencionar a las teoras actuales en boga que se ocupan de cmo construimos el conocimiento y el tipo de de aprendizaje ms adecuado para la consecucin del mismo. Con ello me refiero a las teoras cognitivas que proponen la adquisicin del conocimiento de manera procesual, y no como una entidad abstracta que debe ser asimilada por el aprendiz. Teniendo en cuenta estas teoras, se hace necesario replantear la manera de organizar el aprendizaje en la educacin musical, que es la parcela que aqu nos concierne. Intentando ser lo ms objetiva posible, he formulado unos cuestionarios donde se recogen las ideas de mis alumnos acerca de esta metodologa llevada a cabo en mis clases. Para no extenderme demasiado, en el apartado de discusin, expondr las respuestas generales de algunas preguntas que quizs reflejen ms resumidamente la correspondencia entre las opiniones de mis alumnos, y los objetivos que el IEM pretende llevar a cabo. Material y Mtodo Los materiales usados son las obras y canciones populares sobre las que todos hemos trabajado: ejercicios de Beyer, estudios de Czerny, Burgmller, Chopin, sonatinas de Clementi, invenciones de Bach, etc. La diferencia radica en el modo de llevarlos a cabo, es decir, en la metodologa, o como dira De Bono, pauta. Como hemos podido observar, hay un primer apartado de anlisis formal y armnico para descomponer la pieza en sus elementos constituyentes. Como esta accin no es suficiente ya se ha comprobado en general a lo largo de la enseanza tradicional- para el desarrollo de la capacidad espontnea de crear algo con el instrumento, se proponen unos ejercicios para practicar la tcnica y la comprensin del lenguaje musical. Estos ejercicios son orientativos, y se apela en todo momento a la capacidad del docente para permitir establecer variantes siempre y cuando se mantengan dentro de los lmites fijados por las secuencias armnicas mostradas.

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De este modo, se genera un espacio, mnimo en el comienzo y que se ampla conforme se avanza, en donde los alumnos puedan pensar nuevas combinaciones a las que se han dado (aqu interviene la creatividad), y no conformarse con lo que la partitura ordena. As se permite explorar el instrumento sin temor a equivocarse. Resultados A un grupo de 33 alumnos con los que se ha trabajado la metodologa IEM entre los cursos 2005-2008, les he formulado un cuestionario donde quedan reflejadas sus ideas acerca del sistema de trabajo desarrollado en mis clases. Estas ideas, las cuales pueden leerlas directamente en los cuestionarios que aporto, quedan claramente plasmadas en las dos preguntas realizadas: -Qu importancia crees que tiene el crear msica a partir de lo estudiado en una partitura? - El 969 % lo considera muy importante. Entre sus respuestas encontramos que desarrolla la imaginacin, que la actividad de un msico no se reduce slo a tocar lo que otros han escrito, que se disfruta ms de la msica, que contribuye al desarrollo del pensamiento, que ayuda a comprender las dems asignaturas, etc. - El 03 % no sabe. - Has notado algn cambio en tu forma de ver la msica? - El 9091 % responde que s. Entre sus respuestas encontramos que comprenden ms la msica, anticipando el discurso musical por el sentido que han descubierto en l, a entender cmo est estructurada la msica, etc. - El 909 % responde que no encuentra mucha diferencia. De esos 33 alumnos, a 16 sujetos del ao 2005 se les pregunt, entre otras preguntas realizadas: - Te han resultado interesantes las clases? - El 8125 % responde que s. Entre sus respuestas encontramos que se sienten ms motivados al ir a clase, que son ms amenas al ser ms participativas, que al no estar acostumbrados a este sistema, les han resultado bastante difciles al principio, etc. - El 125 % responde que regular. - El 625 % responde que no, al no haberle gustado demasiado. En este apartado quera sealar que quizs no se ha dado un mayor porcentaje en respuestas afirmativas por mi menor experiencia docente con relacin al ao 2008. A los 17 alumnos restantes del grupo, pertenecientes al ao 2008 se les pregunt, entre otras preguntas realizadas: - Contribuyen los ejercicios desarrollados en clase a una mejor interpretacin y al desarrollo de la memoria? - El 9412 % responde que s. Entre las respuestas encontradas obtenemos que se va ms rpido pensando en acordes, que se desarrolla la concentracin, la originalidad y la anticipacin auditiva, que a partir de los ejercicios trabajados se accede a la comprensin total de la obra, y que gracias a ella, se memoriza mejor, que se sienten ms seguros cuando interpretan msica, etc. - El 588 % responde que no en cuanto a una mejor interpretacin pero s a la memoria. -Qu importancia crees que tiene el anlisis dentro de este mtodo? - El 9412 % responde que mucha. Entre las respuestas encontradas obtenemos que ayuda a comprender lo que se toca, que es bsico para crear msica dentro del lenguaje en el

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que se quiera interpretar, que a travs de l se puede simplificar lo que se est estudiando, que contribuye a la anticipacin musical, que para entender y estudiar la msica primero hay que analizarla, etc. - El 588 % considera que poca. - Te ha ofrecido este mtodo aportaciones para la improvisacin y composicin? - El 8824 % responde que s. Entre las respuestas encontradas obtenemos que se les ocurren cosas nuevas para componer, que aporta tcnica, teora y personalidad musical, que hasta que han conocido el mtodo se crean incapaces de improvisar con sentido, etc. - El 588 % responde que slo un poco. - El otro 588 % responde que slo para la composicin - Con qu caractersticas definiras este mtodo? - El 8824 % responde que es til. Entre las respuestas obtenidas encontramos que es prctico, mtodo activo que implica al alumno a razonar, disciplinado, mtodo que engloba muchos aspectos de la msica, original, funcional, eficaz, fructfero, sistemtico, etc. - El 588 % responde que no sabe. - El otro 588 % no responde. - Crees que este mtodo te puede ofrecer las herramientas necesarias para disearte un procedimiento de estudio de forma sistematizada? - El 7647 % responde que s. Entre las respuestas encontradas obtenemos que se aprende a adquirir el conocimiento paso a paso, que ofrece pautas a seguir para avanzar en el trabajo, etc. - El 1765 % responde que para piano complementario s, pero no para su instrumento. - El 588 % responde que no del todo. Por ltimo, de estos 17, a 15 alumnos se les pregunt: -Consideras de utilidad que las obras que trabajas en tu repertorio vinieran acompaadas de ejercicios parecidos extrados de su anlisis correspondiente? - El 9333 % responde que s. Entre las respuestas encontradas obtenemos que despus cuesta menos trabajo interpretar la obra, que ayuda a simplificar y comprender la pieza, que ayuda a la memorizacin y el estudio es ms rpido dando mejores resultados, que sera de esta manera ms fcil abordarlo, que ayuda a saber lo que se toca, que ayuda a su comprensin, etc. - El 667 % no lo considera de inters porque sera repetir siempre lo mismo quitando de este modo importancia a la interpretacin.

Los resultados generales que se muestran parecen evidenciar una mejor comprensin del lenguaje musical, el desarrollo de la memoria y de la capacidad de crear algo que no est escrito en la partitura, con el consiguiente fomento de la creatividad. Asmismo, se consideran de gran utilidad los ejercicios que acompaan a las piezas, pues contribuyen a ir abordando la dificultad tcnica en sincrona con la comprensin de su contenido.

Discusin
En este apartado me gustara llevar a cabo una confrontacin entre los mtodos actuales de enseanza del piano, y los libros de la metodologa IEM que contienen ejercicios extrados del contenido de las piezas objeto de estudio. Sin menospreciar su valor, lo que quiero mostrar al hacer la comparacin, es que a pesar de haber sido mejor adaptados pedaggicamente, han seguido olvidando las nuevas necesidades educativas producto de las investigaciones actuales en la educacin llevada a cabo con anterioridad en otros mbitos como la psicologa.

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Han olvidado lo referente a la mente y han seguido ocupndose sobre todo de las habilidades motrices. La creatividad, que es uno de los rasgos mentales de los que ms se habla actualmente en educacin, se construye a travs de un proceso, no puede ser transmitida ni enseada. Es una experiencia personal que debe sentirse, pero para que se manifieste es necesario que el entorno la contenga y la estimule. Ese entorno, si siempre queda constreido por las pautas que marca la partitura, obstaculizar el desarrollo de la libertad creadora. Al no proporcionar un sistema de enseanza basado en la experimentacin del instrumento en base a ejercicios y variaciones de stos que a su vez permitan generar otros, no se produce la participacin activa del alumno. De ello se desprende la necesidad de renovar la pedagoga para poder desarrollar en los alumnos la expresin espontnea y la creatividad, determinada por varios factores y que tiene relacin directa con la improvisacin, pues al momento de tocar hay que seleccionar las notas que convienen, combinndolas en base a los conocimientos y habilidades practicadas en los ejercicios que se proponen como ayuda. Esta posibilidad combinatoria que ofrece la improvisacin no es caracterstica de los actuales mtodos de enseanza pianstica ni instrumental en general.

Conclusiones
Hay quienes consideran que los mtodos sistemticos y deliberados no conducen a la creatividad porque toda estructura limita la libertad. Pero mi experiencia personal y docente me han llevado a constatar que esto no es as. No se trata de adaptar slo las dificultades tcnicas del instrumento a las posibilidades evolutivas del nio. No es cuestin de hacerlo mejor porque no basta. Hay que hacerlo de otro modo. Y creo que hasta ahora uno de los enfoques pedaggicos que mejor se adaptan a este cambio y que constituye un punto de inflexin en el panorama de la enseanza musical es La Improvisacin como sistema pedaggico.

Bibliografa
- ACOSTA CONTRERAS, M. 1998. Creatividad, motivacin y rendimiento acadmico. Ed. Aljibe, Mlaga. - CORRAL IIGO, A., PARDO DE LEN, P. 2001. Psicologa evolutiva I. Introduccin al desarrollo. Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid. - DE BONO, E. 1994. El pensamiento creativo. Ed. Paids, Barcelona. - MARN SNCHEZ, M. 1997. Psicologa social de los procesos educativos. Ed. Algaida, Sevilla.

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Comunicacin:

ANLISIS ESTRUCTURAL APLICADO AL ESTUDIO DEL INSTRUMENTO: LA REDUCCIN RTMICA.

Josep Margarit Dalmau, Escuela Superior de Msica de Catalua.

Esta comunicacin presenta una metodologa para la comprensin de las obras musicales al mismo tiempo que se aprenden a tocar en el instrumento, en concreto, en el piano. Es una metodologa con un importante fundamento terico aunque este hecho no supone ningn conocimiento terico previo para su aplicacin. Se puede considerar una metodologa porque articula y estructura una serie de conocimientos musicales y tcnicos alrededor de una manera muy concreta de descubrirlos, trabajarlos, evaluarlos y ampliarlos. Sin embargo, es ms que una metodologa precisamente por razn de su fundamentacin terica: de una manera determinada de cmo entender la msica, o ms bien, de cmo entender las obras musicales, deriva una manera tambin determinada de cmo ensear las obras musicales y, por tanto, de cmo aprenderlas (y, as, entender cmo entenderlas). El objetivo principal de este planteamiento es la comprensin musical de las obras que se materializan a travs del instrumento. Se podra decir que lo que se busca es una interpretacin de calidad, desde el primer momento del aprendizaje del instrumento. Preferimos, sin embargo, hablar de dos acciones, comprender y materializar, en lugar de slo una, interpretar, que parece incluir a las dos. Esta distincin es importante porque representa realmente el quid de la cuestin, y el elemento esencial de nuestro planteamiento. Entendemos que en la ejecucin instrumental, la comprensin musical no debe reducirse y limitarse al resultado ms o menos correcto de un descifraje de la partitura, ni tampoco a la demostracin de una tcnica instrumental ms o menos consolidada, sino que tiene que comportar, sobre todo, el hecho de sentirse implicado con la accin de materializar un objeto musical (la obra musical) y por tanto de estar realmente implicado con este objeto , y el hecho de comunicar este sentirse implicado. Evidentemente, se hara difcil sentirse implicado en una materializacin sin el dominio necesario tanto del instrumento como de la partitura (si partimos de ella). Este dominio necesario es el que aporta las condiciones de posibilidad de un acto de implicacin como tiene que ser la ejecucin e interpretacin musicales, pero slo son las condiciones necesarias, no son las condiciones suficientes. Dicho de otra manera, es condicin necesaria pero no suficiente para una ejecucin o interpretacin de calidad un cierto dominio tcnico del instrumento y un descifraje correcto de la partitura. La condicin suficiente viene de lo que la mayora de msicos denominamos, de manera ms o menos precisa, de manera ms o

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menos ambigua, con trminos como musicalidad, expresividad, fraseo, gracia, intuicin, etc., y, seguramente tambin, comprensin. El problema viene cuando se trata de juntar estas dos condiciones, la necesaria y la suficiente, es decir, juntar el trabajo de lectura y el trabajo tcnico con la musicalidad o el fraseo. De hecho, muy a menudo, la cuestin se plantea de manera lineal: se intenta aadir (superponer) la musicalidad despus de los trabajos previos de lectura y de tcnica. Creemos que, a pesar de las mltiples razones que pueden justificar este planteamiento y a pesar de los posibles resultados positivos de esta separacin de trabajos, no es garanta suficiente para una ejecucin de calidad el hecho de presentar y trabajar por separado estos diferentes componentes de la ejecucin, sino, bien al contrario, presentarlos y trabajarlos de manera conjunta y global. Esta globalidad en el trabajo debera darse en dos sentidos: en el sentido de encontrar y poder trabajar los elementos tcnicos y musicales de forma simultnea e interrelacionada, y en el sentido de percibir de manera lo suficientemente consciente la globalidad, la propiedad de ser global, de la propia obra musical y en ella misma. El proceso de trabajo por niveles que presentamos permite, precisamente, derivar, relacionar y considerar simultneamente descifraje, tcnica bsica para la materializacin y expresin. y esto es lo que, bsicamente, entendemos por comprensin musical: la capacidad de transformar en materia sonora aquello que ha sido entendido no tanto como un conjunto de signos sino como una idea musical, descubriendo y resolviendo, al mismo tiempo, la manera de materializarlo. Esta comprensin musical puede ser conseguida de manera suficientemente ordenada, razonada, sistemtica, lgica y segura por parte de cualquier alumno a travs de un proceso de aprendizaje que tambin sea suficientemente ordenado, razonado, sistemtico, lgico y seguro. La evaluacin de este proceso y de sus resultados mostrar el grado de comprensin que se ha obtenido y de que manera o maneras se ha obtenido, pudiendo entonces retroactuar para completar, corregir, ampliar, complementar, fortalecer y profundizar el grado de comprensin obtenido. Este grado de comprensin se manifestar de diversas formas, formas que pueden ser evaluadas desde el exterior del sujeto (por parte del profesor), pero que tambin pueden y deben ser evaluadas desde el interior, por el propio sujeto del aprendizaje. Paso a exponer brevemente el proceso de trabajo y los principios bsicos que lo sustentan. Para decirlo sintticamente, esta metodologa se basa esencialmente en el descubrimiento de la obra que se quiere interpretar a partir de versiones ms simples de ella, que progresivamente nos van a llevar hasta el original. De esta manera, desde el primer momento, desde la primera versin de la obra, se produce una comprensin musical global de sta, aunque no est completa a nivel de todos los detalles. El proceso de descubrimiento de la obra original se convierte as en un proceso de construccin de la obra, en el cual, a cada nuevo nivel, se van incorporando nuevos elementos entre o sobre los que ya hay. Los ejemplos siguientes presentan la construccin de una pieza de Kabalevsky, la Marcha del Op. 39, en un proceso que pasa por tres niveles antes de llegar al original (ms adelante, explicaremos los signos grficos aadidos a las partituras). [Ejemplos 1, 2 ,3 y 4]. El proceso por niveles de construccin asegura diversas cosas: por un lado, repetimos, una mayor comprensin de la obra en su globalidad, generada en la comprensin de todos y cada uno de los elementos que la conforman a todos sus niveles; por otro lado, una materializacin de la obra siempre derivada y asentada en la comprensin musical de lo que sucede y en la necesidad inevitable de explicarlo (es decir, de expresar esta comprensin). Los primeros niveles, siempre simples y regulares, no plantean demasiadas cuestiones tcnicas que deban ser resueltas separadamente del contenido musical (tambin muy bsico); mientras que en los siguientes niveles, que aportan pocos cambios, invitan a trabajar la tcnica siempre desde el contenido musical. Es importante clarificar algunas cuestiones, tanto conceptuales como prcticas. De entrada, es necesario remarcar que las versiones de las obras, previas al original, no son simplemente versiones facilitadas, parecidas a las que se pueden encontrar en el mercado

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editorial, encaminadas a posibilitar la ejecucin de una pieza determinada a quien no tiene las capacidades tcnicas para hacerlo. En este tipo de versiones, la eliminacin o modificacin de elementos del original slo responde a una facilitacin tcnica, y esto comporta que algunas veces se vea afectado de forma bastante significativa el contenido musical del original. Las versiones que proponemos aqu, y que denominamos Niveles de la obra, tienen por objetivo facilitar la ejecucin siempre desde la comprensin. Estos Niveles de la obra son el resultado de un trabajo analtico que permite primero preservar el sentido musical bsico de la obra por simple que sea el nivel, y segundo recuperar todos y cada uno de los elementos eliminados o modificados del original de forma progresiva y lgica, con la consecuente valoracin cualitativa de todos ellos. Por tanto, hay que tener en cuenta que cada nivel tiene inters no slo por l mismo, sino, sobre todo, por posibilitar el acceso a un nivel posterior y as en ltimo trmino a la obra original. A diferencia de las versiones facilitadas, los Niveles de la obra no son ni quieren ser un substituto de la obra, sino un camino o un puente hacia la obra, y hacia su comprensin. An as, es interesante valorar la posibilidad pedaggica de parar el aprendizaje de una obra en algn nivel previo al original, para evitar precisamente una desconexin entre comprensin y ejecucin, entre tcnica y msica, y retomar la continuacin del proceso de construccin en otro momento del aprendizaje. Esto equivale a decir que puede ser interesante aceptar por razones pedaggicas la ejecucin de una obra a un nivel previo al original. Tambin es necesario explicar los fundamentos tericos y epistemolgicos de nuestro planteamiento. El proceso de construccin que se propone es, como ya se ha explicado, un proceso por diferentes Niveles o estadios de la obra, hasta llegar al original. Cada Nivel es ms simple que el posterior y ms complejo que el anterior. Evidentemente, los Niveles por los cuales pasamos no han sido escritos por el propio compositor, sino que representan reescrituras de la obra (son sus reducciones rtmicas para decirlo con el trmino analtico apropiado), realizadas por medio de un anlisis estructural e interno. La metodologa analtica que permite entender de esta forma la obra musical se basa en el anlisis Schenkeriano, surgido a partir de los trabajos del terico viens H. Schenker (1868-1935), y continuado y consolidado posteriormente en los EEUU durante la segunda mitad del S.XX. En nuestro caso, el conocimiento y profundizacin en esta teora est ligada absolutamente al profesor Pedro Purroy, de Zaragoza, el cual ha llevado a un nivel metaterico los postulados Schenkerianos. Desde esta posicin claramente terica, hemos trabajado en la aplicacin pedaggica y didctica de los presupuestos bsicos del enfoque Schenkeriano, sobretodo al nivel ms elemental del aprendizaje musical. Esta aplicacin la hemos llevado a trmino desde hace ms de diez aos, en situaciones muy diversas, respecto al alumnado y a la materia impartida. As, por ejemplo, la hemos trabajado tanto con alumnos muy pequeos, en una etapa de iniciacin al lenguaje musical, como con alumnos adultos, sin conocimientos del cdigo musical; y por otro lado, la aplicacin se ha realizado en el aprendizaje del lenguaje musical, en el estudio de diversos instrumentos, como el piano, la flauta travesera, el violn y la guitarra, en el trabajo de cmara y de conjunto y tambin de canto coral. Todas estas diversas situaciones de aprendizaje se vean entonces englobadas en una misma manera de aprender la msica, resultado siempre de su comprensin. Esto supuso un cambio de paradigma en el mbito de la pedagoga de la msica, y ms all, en lo que se puede entender por conocimiento musical. Somos de la opinin que slo se puede ensear bien aquello que se conoce bien, y esto comporta siempre una reflexin asociada al propio conocimiento musical. Entendiendo que el conocimiento de la msica es, sobre todo, el conocimiento de la obra musical, de la particularidad del objeto musical concreto, el camino que hemos recorrido ha sido buscar en el objeto los medios y los fines del aprendizaje musical, para encontrar entonces la manera de llegar al sujeto de este aprendizaje.

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Los beneficios de la metodologa que presentamos, el trabajo de construccin de la obra por niveles (reducciones rtmicas), creemos que son muchos, algunos ms inmediatos y evidentes, otros ms mediatos y de ms profundidad. De entrada, la comprensin global y desde la globalidad facilita una materializacin musicalmente mucho ms fluida, sin un control de los elementos uno a uno (nota a nota), en la cual el alumno piensa ms en ideas musicales que no en notas o dedos. Desde el primer momento de aproximacin a la obra y al instrumento, el objetivo a conseguir es explicar alguna cosa, y el proceso de aprendizaje se desarrolla alrededor de lo que se quiere explicar (no es un aadido final). En segundo lugar, se produce una materializacin mucho ms natural, no forzada ni fragmentaria, en el sentido de que es la materializacin en todo momento ms adecuada para expresar lo que se est entendiendo y comprendiendo. De hecho, la propia materializacin acta como elemento evaluador del grado de comprensin: el alumno debe de llegar a tomar conciencia de su acto de materializacin, en todos sus aspectos, fsicos y mentales, no como un fin en si mismo, comparndolo a un ideal ms o menos asimilado, sino sobre todo, por el hecho que este acto de materializacin refleja su grado de comprensin de la obra y que, por tanto, una materializacin forzada, desigual, desequilibrada, problemtica, etc., implica un grado de comprensin superficial y pobre. El retorno, entonces, hacia la obra, es un retorno hacia lo que hay que entender de la obra y la manera como debe ser entendida. En tercer lugar, permite al profesor trabajar desde la msica, y no slo hacia la msica. En efecto, el discurso del profesor parte de la propia obra para conducir al alumno de nuevo hacia ella, y es un discurso que el alumno podr aprender y hacer suyo, aumentando as progresivamente su autonoma en el aprendizaje. Por otro lado, este discurso se fundamenta en aquello que se puede objetivar en la obra: las relaciones musicales de los primeros niveles, los elementos que se incorporan en nuevas elaboraciones, las relaciones sutiles entre los diferentes niveles, etc. De esta forma, se evitan las connotaciones demasiado subjetivas a la hora de describir y explicar las propiedades expresivas de la msica; estas connotaciones las aporta exclusivamente el propio sujeto, y emergen, de hecho, en el ltimo momento, el de la vivencia musical, de forma tambin natural, espontnea, viva y sincera. No hay que pensar que el trabajo desde la msica es un trabajo directamente desde la expresividad personal: no se pueda trabajar utilizando una capacidad que tiene que ser descubierta y desarrollada, y siempre reencontrada de nuevo. Ms bien, se trata de un trabajo que alimenta esta capacidad, generando los mecanismos que la hacen necesaria, sin necesidad, sin embargo, de una implicacin emotiva previa muy fuerte, muy a menudo ms interpersonal que estrictamente musical. Pasamos a ver otro ejemplo de trabajo por niveles. En este caso, se trata de una Danza Rusa de Beethoven, para la cual se plantea una construccin en cinco Niveles, incluido el original. Aadimos un comentario explicativo de cada Nivel, comentario que servira para que el alumno entendiese claramente las relaciones de cada Nivel y el paso al siguiente. As, en el Primer Nivel de esta pieza encontramos la voz de la mano derecha reducida a negras, mientras la mano izquierda se mueve sobre todo en blancas. Hay que tener en cuenta que la reduccin rtmica que se utilice como punto de partida puede ser ms o menos simple en funcin de la obra y, sobre todo, del nivel y capacidad de cada alumno. Segn la obra, conviene siempre presentar como Primer Nivel una situacin que cumpla estas dos condiciones: atrapar y recoger de alguna manera la globalidad de la obra, su esencia global, y mostrarlo de forma musicalmente simple (pocos elementos, preferencia de continuidad sonora, regularidad temporal, etc.), y actuar fcilmente como estadio generador (origen) de los siguientes Niveles hasta el original, de manera que el paso de un Nivel a otro sea natural, fcil, simple, y sobre todo, lgico. Esta lgica es la que debe permitir que el alumno haga realmente suya la obra, sintiendo la necesidad de cada elemento, de cada relacin, de cada lugar. Segn el sujeto, se tiene la posibilidad de quemar etapas y empezar en Niveles ms complejos, pensando que, de

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hecho, siempre hay tiempo para volver hacia atrs a buscar el origen y la explicacin (por tanto, la comprensin) de lo que se le ha ofrecido como punto de partida. En este ejemplo concreto, tendramos un nivel anterior en blancas en las dos manos del cual no partimos, pero que ser utilizado en la mano derecha cuando la voz de la izquierda ser presentada en negras en el segundo Nivel. Tenemos en este Primer Nivel elaboraciones por Saltos, Notas Vecinas (o Bordaduras) y Notas de Paso, que son lo que indican los signos grficos. [Ejemplo 5]. El paso al Segundo Nivel supone ahora la elaboracin de la voz que hace la mano izquierda. Estas elaboraciones de la segunda voz nos aportan ya la izquierda original. Para tomar conciencia real de estas elaboraciones y de su resultado como voz, la voz superior que hace la mano derecha se ve reducida a blancas. En la segunda voz tenemos que, en la primera frase, despus de una Nota Vecina para el SOL, aparece un ascenso hacia el RE que es precisamente el mismo ascenso que tenamos en el primer Nivel en la segunda frase (Si, Do, Re, ampliado a blancas). Ahora, en la segunda frase, elaboramos este ascenso con Saltos, de manera que queda escondido. ste sera el inters musical de la segunda voz que hace Beethoven. [Ejemplo 6]. El Tercer Nivel representa la suma del Primer y Segundo Niveles. Este Nivel nos pone a prueba por el hecho de tener que controlar dos voces que se comportan de manera totalmente diferente. Para conseguir ms fcilmente este control es importante seguir teniendo en cuenta los niveles a blancas de cada una de las voces, que son las que expresan realmente la conduccin de las voces. En la partitura, se marca esta conduccin bsica de las voces. [Ejemplo 7]. En el Cuarto Nivel, la izquierda vuelve al Primer Nivel y se elabora la derecha, casi como la da Beethoven. Se indican los sonidos nuevos y los tipos de elaboracin que realizan, el resto proviene simplemente de la repeticin de notas. [Ejemplo 8]. Finalmente, la partitura original conforma el Quinto Nivel. Se recupera la izquierda a negras, mientras que en la derecha slo varia el ritmo en algunos sitios (de regular a irregular), respecto del Nivel anterior. [Ejemplo 9]. Hay otros aspectos de la metodologa que merecen ser destacados. De entrada podemos considerar la cuestin de la motivacin del alumno. Un alumno motivado para aprender, es un alumno que aprende mejor. Sin embargo, la motivacin no puede venir siempre de factores externos ni superficiales, si no queremos introducir al alumno a una pseudo dependencia de la motivacin, abocado a una espiral de dosis de motivacin cada vez ms elevadas (con la amenaza implcita de la desmotivacin y el consecuente abandono del estudio, el temor ms grande para todo profesor!). Sera interesante buscar esta motivacin para aprender en el propio hecho de aprender aunque esto suene muy idlico o utpico , de manera que el aprendizaje se autoalimentase y evolucionase en espiral continua. Si entendemos que el hecho de aprender supone tambin el hecho de descubrir, que mejor manera puede haber para aprender una obra musical que descubrirla paso a paso. El trabajo por reducciones rtmicas es un trabajo de descubrimiento: descubrir cmo se incorporan los nuevos elementos, descubrir el resultado final, descubrir el porqu de nuevos elementos, descubrir cmo explicar estos elementos, descubrir cmo explicar toda la obra, descubrir cmo materializar en cada momento lo que es nuevo, descubrir la particularidad de la obra, y en conjunto, descubrir el placer de descubrir. Las consecuencias de este tipo de motivacin no slo representan una mayor implicacin del alumno en su proceso de aprendizaje, de entrada representan una mayor implicacin del alumno en la propia obra musical que materializa, y por tanto, un deseo mayor de materializarla y, a la vez, un respeto mayor por la propia obra. Esto se traducir, adems, en un esfuerzo superior para ser lo ms riguroso posible con el objeto musical, buscando materializar exactamente lo que est escrito e intentando corregir las posibles imprecisiones.

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Este descubrimiento de la obra debe de hacerse a travs de un proceso claro y musicalmente interesante. Este hecho implica, como ya hemos dicho antes, que cada uno de los niveles anteriores al original no slo sea ms simple y claro, sino que adems recoja parte del sentido musical del original, tanto a nivel global como local. Por tanto, de alguna manera, cada nivel puede ser considerado como una obra diferente, con un sentido por ella misma y no slo como un paso para conseguir el original (aunque, evidentemente, el original es el objetivo y al mismo tiempo el origen de las reducciones, y es musicalmente siempre ms rico, complejo y por tanto interesante). Es importante que el alumno pase por cada partitura con la misma actitud de aprender y de entender, valorando en cada una aquello que la hace musicalmente particular. Para conseguir esto, es necesario que cada partitura se acompae de unas pocas explicaciones y, sobre todo, de un conjunto de signos grficos sobre la msica, encaminados a poner de relieve las diferentes relaciones sonoras y su participacin en la obra. Este conjunto de signos grficos es necesario por diversas razones: de entrada, expresan de manera sinttica visualmente lo que estn haciendo los sonidos (por ejemplo, una flecha para una relacin de Nota de Paso); en segundo lugar, obligan al alumno a fijar la atencin en lo que representan los signos, y evitan la atencin simplista en las notas; en tercer lugar, justifican todo el proceso de construccin, relacionando de manera estrecha cada nuevo nivel con el anterior y evidenciando aquello que es nuevo; finalmente, ayudan al profesor a construir un discurso que lleve a establecer una conexin entre lo que se toca y cmo se toca, invitando al alumno a que exprese musicalmente lo que ha visto. En ningn caso, sin embargo, han de verse estos signos como una imposicin arbitraria: si bien el signo en s mismo puede ser arbitrario (invitamos al profesor, en este sentido, a buscar otros posibles signos alternativos), lo que denotan como signo no lo es, y, por tanto, su incorporacin no supone una interpretacin subjetiva de la obra, sino, en todo caso, una interpretacin objetiva, realizada a partir del anlisis. Los signos serian prescindibles para la comprensin, los aspectos que representen no lo son. El aspecto grfico de las partituras que presentamos aqu est, por tanto, condicionado por estos signos. Esto explica tambin porqu en las reducciones no hay ninguna indicacin musical de dinmicas, de articulacin y de tempo (excepto algunas ligaduras de frase). Es fcil de entender que estas indicaciones comporten unos signos grficos que dificultaran la visin clara de los otros signos, y su comprensin y utilizacin. Los unos, los signos propios a la notacin musical, hacen referencia al resultado final, a la msica ya hecha; los otros, nuestros signos, hacen referencia al proceso de construccin, a la msica hacindose. Son dimensiones grficas diferentes que implican usos diferentes. Hay sin embargo, una razn ms profunda que explica tambin la no incorporacin de este conjunto de signos musicales hasta el original. Y es el hecho de que, precisamente, lo que representan estos signos debe de poder ser perfectamente deducible de la comprensin de lo que representan los otros signos. Teniendo en cuenta que las dinmicas, articulaciones y tempi hacen referencia bsicamente a la manera como se toca, es decir a la interpretacin musical, es lgico pensar que de la comprensin de lo que se toca saldr, tambin, la manera como se toca. As, el alumno no parte del descifraje de unos signos que implican ya aspectos finales de la interpretacin [realizar correctamente un forte o un piano no es interpretar, interpretar es encontrar la necesidad de hacer el forte o el piano], sino que descubre en la propia msica, comprendida de manera significativa, los parmetros sonoros que seran representados por estos signos. En la mayora de los casos, las dinmicas, el tempo y la articulacin son elementos que emergen de la propia configuracin musical; no son elementos aadidos a ltima hora. No tenerlos escritos no significa en ningn caso no hacerlos, sino, precisamente, hacerlos de manera absolutamente natural, sin pensarlos separadamente del resto de los elementos musicales. Finalmente, queremos aadir dos tipos de trabajo que se derivan fcilmente de las reducciones rtmicas. Por un lado, se puede aprovechar la construccin de una obra por niveles para hacer un trabajo de creacin o invencin musical: invitar al alumno para que proponga elaboraciones de un nivel simple, antes de darle el nivel siguiente. Despus se puede comparar

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con el que finalmente ha hecho el compositor o se puede derivar hacia a la creacin de una situacin musical indita, hecha a partir de las propuestas del alumno. Es lo que podramos nombrar creacin dirigida. Esta creacin dirigida se puede hacer sobre el instrumento, o bien sobre el papel, pidiendo al alumno que intente explicar el porqu de sus elecciones y que as pueda reconsiderarlas, corregirlas o cambiarlas. La otra cara de la moneda es, evidentemente, un trabajo de improvisacin. En este caso no se tratar tanto de construir nuevos niveles a partir de un nivel simple, sino dejar ir a la imaginacin musical sobre un nivel bastante bsico, una vez ste est absolutamente interiorizado y comprendido. Se puede facilitar este acto de improvisacin tocando al mismo tiempo (otro alumno o el mismo profesor) el propio nivel bsico, completo o reducido. Este nivel bsico, entonces, acta como la estructura del discurso musical improvisado, una estructura, pero, no simplemente armnica sino sobre todo meldica y conductiva horizontalmente. Dejamos abiertas, en este campo, las muchas otras posibles aplicaciones de este planteamiento, que el profesor ser, estamos seguros, capaz de encontrar. Resumiendo, la metodologa planteada tiene como punto de partida el anlisis de las obras, pues ste es el medio terico que permite objetivar los aspectos musicales que forman parte y conforman nuestra comprensin de la obra. El tipo de anlisis utilizado, sin embargo, no puede ser meramente descriptivo sino que debe ser explicativo, es decir, debe permitir profundizar en la obra ms all de su apariencia superficial. En este sentido, el anlisis estructural, que derivamos del anlisis Schenkeriano, cumple esta funcin de desvelar relaciones ocultas y no inmediatas (a la percepcin auditiva), a la vez que posibilita superarse como herramienta analtica y generar una sensacin de sntesis de relaciones, cuando emerge la conciencia de la simultaneidad de los niveles. Esta sensacin sinttica, creemos, que se produce a partir de una actividad consciente, es lo que ms se aproxima a la sensacin intuitiva de globalidad que una obra musical nos puede producir. De esta forma, accedemos a una doble percepcin de la globalidad: la globalidad ex-puesta a travs del la dialgica anlisis-sntesis, y la globalidad impuesta fruto de la propia intuicin musical generada desde la obra ya hecha. La interpretacin musical asociada a esta conciencia global sera la que permite ser conciente del Todo sin tener que ser consciente de todo, es decir, tener un control de todos los elementos desde su participacin en el Todo, no desde su ser elementos.

Ejemplos de reducciones rtmicas

Ejemplo 1: Primer Nivel de la Marcha de Kabalevsky

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Ejemplo 2: Segundo Nivel de la Marcha de Kabalevsky

Ejemplo 3: Tercer Nivel de la Marcha de Kabalevsky

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Ejemplo 4: Partitura original de la Marcha de Kabalevsky

Alla marcia

Ejemplo 5: Primer Nivel de la Danza Rusa de Beethoven.

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Ejemplo 6: Segundo Nivel de la Danza Rusa de Beethoven.

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Ejemplo 7: Tercer Nivel de la Danza Rusa de Beethoven.

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Ejemplo 8: Cuarto Nivel de la Danza Rusa de Beethoven.

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Ejemplo 9: Quinto Nivel de la Danza Rusa de Beethoven, partitura original.

Vivace

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Comunicacin:

EL CONTRAPUNTO DE PRINCIPIOS DEL SIGLO XX: SISTEMTICA PARA LA DOCENCIA.

Carme Fernndez Vidal119 Conservatorio Superior de Msica de las Islas Baleares.

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El Contrapunto de Principios del Siglo XX: Sistemtica para la Docencia
La separacin entre las enseanzas de armona y contrapunto tradicional, y las de diferentes tcnicas compositivas que representan diversos lenguajes no tonales acaecidos a lo largo del siglo XX, es un hecho que no slo se pone de manifiesto en la estructuracin de las materias en los planes de estudio de nuestros conservatorios, sino que en consecuencia, se hace patente en su aplicacin prctica en las aulas. As, en la mayora de los conservatorios (y vamos a centrarnos en las enseanzas superiores porque constituyen el marco de nuestra actividad docente) podemos observar un hueco entre la ortodoxia tradicional y ese cmulo de procedimientos compositivos que el alumno normalmente estudia en las clases de la asignatura de composicin. Sin embargo, las tentativas por crear vnculos entre ambas posturas pedaggicas (la primera que atiende a una convencin integrada bajo lo que se denomin periodo de la prctica comn, y la segunda que pretende mostrar una paleta lo ms amplia posible de la diversidad no unificada que nos ha dejado el arte musical del siglo XX), no constituyen un puente ficticio que nos empeamos en construir ahora, si no que otros autores ya lo intentaron a lo largo del siglo pasado y dejaron por escrito sus propuestas didcticas a las que desde nuestro punto de vista no estamos prestando suficiente atencin, sin alcanzar a desentraar los motivos. Para la formacin de nuestros alumnos nos fundamentamos en la imitacin de las obras de los grandes maestros de nuestra cultura tanto a travs del anlisis de su obra compositiva como desde el estudio de mltiples tratados que exponen una metodologa para proceder escalonadamente a la consecucin del mencionado objetivo. Pues bien, como docentes debemos reconocer que por lo que a la msica no tonal de principios del siglo XX se refiere, disponemos por supuesto del primer recurso (anlisis del corpus musical de la poca en cuestin) pero existe una penuria por no decir orfandad- de tratados dirigidos a la enseanza de la escritura en lenguajes post-tonales que la sostengan con una sistemtica cuya dificultad gradual encamine desde los primeros pasos tanto al discente como al docente en sus respectivas tareas. Nuestra lnea de investigacin que en su fin ltimo pretende alguna aportacin en este sentido, se inici con la bsqueda de tratados o manuales que habindose escrito durante el siglo
Compositora. Profesora titular de Contrapunto en el Conservatori Superior de Msica de les Illes Balears.
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pasado, atendieran a la enseanza del contrapunto en un lenguaje musical no tonal, y que presentasen una propuesta de procedimiento sistemtico a seguir junto con unas bases que defendieran el estilo en cuestin. El siguiente paso consisti en un estudio exhaustivo de las caractersticas de los textos seleccionados, estableciendo una comparativa que haga posible deducir conclusiones. Todo ello apunta a un tercer paso que responde a la evolucin continua a travs de este largo y arduo proceso, y que de manera natural, nos est conduciendo a la elaboracin de un tratado de contrapunto no tonal que presente de forma til la experiencia acumulada por aos de estudios en esta direccin. Pretendemos, por tanto, retomar la lnea de investigacin que diferentes autores abordaron en el momento histrico en que les toc vivir, impulsados por la exigencia que su labor como docentes les estaba imponiendo: la necesidad de iniciar a sus alumnos en un lenguaje musical caracterstico del siglo XX a travs de un mtodo y procedimiento sistemtico. Partiendo de sus ideas, nuestro objetivo es continuar esa lnea, desarrollando tcnicas que constituyan una herramienta que permita tanto comprender el nuevo mundo de relaciones entre las alturas (tonos), como establecer conexiones que hagan posible planteamientos tcnicos slidos. Los autores a los que nos estamos refiriendo son pocos: Falk,120 Seeger,121 Krenek,122 y aparentemente, no mantienen conexin geogrfica, ideolgica, apenas temporal, e incluso parten de sistemas compositivos que presentan profundas diferencias entre s. Esta aparente dispersin significa sin embargo que abarcando ideas y estilos no concomitantes, nos permitimos el rigor de una visin comparativa que nos permite una sntesis globalizadora. As, lo que en un principio se presentaba como una dificultad, ha resultado ser un claro enriquecimiento. Adems, esos escritos didcticos objeto de nuestro inters, no estn disponibles en lengua castellana y para su estudio, hemos realizado traducciones que se presentarn, en primera instancia, como apndices de nuestro trabajo doctoral y que pondremos a disposicin del exiguo mercado editorial en espaol de textos de esta naturaleza. Como apuntbamos, hemos realizado un seguimiento comparativo entre ellos y tambin hemos contrastado los planteamientos de cada uno con los principios del sistema tonal tradicional. Los resultados de estos estudios estn siendo significativos y reveladores ya que por un lado, las profundas diferencias que en un primer momento pareca haber entre el par tonalidad atonalidad no es tal y por otro, un anlisis a fondo de cada uno de los tres documentos que comentamos demuestra una clara deuda tanto con el sistema como con el dispositivo procedimental didctico tonal. El planteamiento de estos tratados didcticos histricos en lenguajes no tonales atenda a esta doble vertiente que apuntbamos: formacin del estudiante y apoyo a la labor del docente, pero no se trataba de crear una segunda escolstica y mucho menos de sustituir el dispositivo procedimental existente; parece ser que lo que pretendan era regular una normativa alrededor de la escritura atonal que complementara los estudios acadmicos de los futuros compositores. Ciertamente esos mtodos didcticos parten de una prctica compositiva especfica basada en la msica escrita por sus autores (en realidad, el texto formativo y la obra de creacin de cada autor son factores de su produccin que se retroalimentan), pero sin duda se dirigen a un claro objetivo pedaggico: incluir en la formacin del estudiante de composicin una disciplina sistematizada en un lenguaje idiomtico caracterstico del siglo XX que por un lado consiga una conexin con el sistema tonal tradicional y por otro le instruya tanto tcnica como auditivamente en un marco esttico evolucionado, ofrecindole adems una alternativa dentro del inmenso abanico de posibilidades que se abre cuando uno pretende componer sin supeditarse a los principios de la msica tonal.

120 121

Compositor francs (1902-1987). Compositor norteamericano (1886-1979). 122 Compositor austriaco (1900-1991).

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Puesto que nos vemos obligados a acotar nuestro discurso, nos centraremos aqu en un autor, Julien Falk,123 y en su tratado Tcnica de la Msica Atonal,124 no tanto por ser el primer texto que suscit esta aventura personal de bsqueda que forma parte de nuestro trabajo sino sobre todo, porque desde el primer momento llam poderosamente nuestra atencin el hecho de que su uso no estuviera normalizado en las aulas de los conservatorios superiores; an ms, que se tratara de un material prcticamente desconocido. Dado el resurgimiento y la renovacin que las texturas contrapuntsticas ostentaron en la llamada Nueva Msica, el marco del contrapunto escolstico sirvi a este autor para articular una metodologa en el aprendizaje de los lenguajes no tonales, estableciendo una normativa basada en la observacin de sus caractersticas y principios ms relevantes y cuya exposicin est embebida de la pedagoga musical convencional. Con su libro pretendi establecer una sistemtica que poda resultar til a la hora de introducir al alumno en lenguajes que evitasen el principio tonal, es decir, lenguajes que tenan como objetivo utilizar los sonidos de la escala dodecafnica de forma un tanto equitativa, aunque no serial, evitando por encima de todo que se agruparan en asociaciones que recordaran el sistema tonal tradicional (es decir, grupos principalmente de siete sonidos organizados jerrquicamente en torno a uno de ellos, considerado central y llamado tnica). Segn este autor, cuando el alumno haya superado sus estudios de armona y contrapunto tradicional, podr adentrarse en la escritura idiomtica de principios del siglo XX a travs de este mtodo basado en su sistema atonal integral que el propio autor como es habitual entre compositores-, utiliz en algunas de sus obras. Nos dice: despus de numerosos intentos y muchas observaciones no slo de nuestras propias obras, sino tambin de numerosas composiciones contemporneas, creemos haber reencontrado las disciplinas que deben asegurar la homogeneidad de este estilo.125 Ciertamente, en el contexto de este tratado, la referencia a Arnold Schoenberg parece obligada y Falk expone que an conociendo y admirando la obra de este autor y la de los que conforman su escuela, su planteamiento difiere sustancialmente del propuesto por el maestro alemn. Es as como contrapone su atonalismo integral con el estilo atonal serial de la Escuela de Viena (o dodecafonismo serial), afirmando que cree que la serie no es un elemento indispensable para asegurar la unidad estilstica.126 Sus principios ideolgicos defienden que en el arte, todo periodo de experimentacin debe verse consolidado a travs de una exposicin terica que an simplificando la multiplicidad y riqueza de los aspectos del nuevo arte, ofrezca un compendio organizado que defina las principales caractersticas del estilo (entendiendo por estilo precisamente ese hincapi que se hace en las convenciones y normas compartidas dejando un tanto de lado sus desviaciones) y permita la incursin en sus principios bsicos. O sea, que su aportacin debe entenderse en la misma lnea que la de cualquier libro de texto sobre armona, contrapunto o formas tradicionales: un manual prctico con reglas que explican cmo se hace y que se presentan en una gradacin creciente de dificultad como principio didctico. En un momento en que el panorama musical mostraba algunas de las corrientes experimentales ms iconoclastas del siglo (estamos hablando de los aos 60), Falk advierte sobre la nocividad del exceso de empirismo y del afn de novedad a toda costa (como ms adelante hiciera Nattiez),127 y reflexiona sobre una tumultuosa primera mitad de centuria (puesto que considera que ya ha llegado el momento de hacerlo), convencido de la necesidad de
123

Cuyos datos biogrficos hemos recopilado en el artculo titulado Julien Falk: perfil humano y profesional de una propuesta para la atonalidad. En Revista Nasarre, XX, Institucin Fernando el Catlico. Num. 2502 ISSN: 0213-7305 Diputacin de Zaragoza, 2004. 124 Publicado por la Editorial Leduc en el ao 1959. Su traduccin (no publicada), nos fue facilitada por la compositora y catedrtica de Composicin Teresa Cataln. 125 FALK, Julien. Technique de la Musique Atonale, op. cit. ; Pg. 4. Traduccin de Teresa Cataln. 126 Op. cit.; Pg. 4. 127 J.J. Nattiez, Le combat de Chronos et dOrphe, Bourgois, 1993.

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consolidar los terrenos conquistados por medio de su regulacin bajo una exposicin tericotcnica; pues cree que las obras ms slidamente escritas son aquellas que se ven afirmadas en una tcnica definida.128 Otro factor importante por el que Falk considera necesaria una codificacin (adopte esta forma u otra) es porque no hacerlo parece significar la imposibilidad de delimitar un tipo concreto de escritura musical y ah se corre el riesgo de que ocurran interferencias con otros estilos musicales. En la introduccin de este libro nos dice que son precisamente las mezclas descuidadas de estilos lo que a menudo provoca en nuestra percepcin un efecto de inadecuacin o aparente error (en definitiva, nos est hablando de inconsistencia estilstica) y deja clara su posicin al relativizar cualquier tratado y cualquier normativa que en l se estipule, pues dichas reglas slo sern tiles dentro de las constricciones de un estilo concreto y con toda seguridad resultarn censurables en otro. Con todo, resulta evidente que Falk cree en la efectividad de esta codificacin en un tratado porque aunque incompleta por definicin, cumple dos funciones: una a corto plazo, como material pedaggico de uso en instituciones docentes; y otra a ms largo plazo: la posibilidad que esta codificacin realimente nuevas fuentes de innovacin, progreso o, simplemente, evolucin en los compositores del maana. La extensa introduccin del tratado pretende situar la msica atonal desde una perspectiva histrica. Aunque para ello Falk se remonta a los orgenes de la polifona, en seguida nos percatamos de que su intencin no es hacer un resumen histrico sino centrar la atencin del lector en dos aspectos que resultarn de capital importancia para comprender los objetivos de su estudio y, por tanto, de este libro. El primero de ellos atiende a la valoracin y aceptacin de la msica atonal como resultado del proceso evolutivo de la msica culta occidental, materializado bajo varias formas fruto de la eleccin de compositores provenientes de diferentes puntos tanto de Europa como de fuera del continente. El segundo aspecto tiene una relacin ms directa an con la redaccin de este libro; nos referimos a la necesidad de teorizacin y codificacin de este nuevo lenguaje y, por tanto, a la consecuente bsqueda por parte de Falk de unas bases para su aplicacin pedaggica.129 En definitiva, esas reglas u otras, significan para cualquier docente pretextos didcticos que obligan a analizar sus principios como profesor y que proponen a nuestros alumnos un orden como punto de apoyo en la etapa de descubrimiento de la naturaleza del material con el que se tiene que enfrentar en su trabajo. En resumen: el alumno abordar no slo el orden propuesto, sino fundamentalmente la naturaleza del pensamiento que lo anima y en definitiva, llegar a profundizar en el ejercicio imprescindible de convertir la informacin en conocimiento. Y detallando algo de su contenido, a pesar de que el libro no se presenta delimitado por captulos si no que se dispone como una sucesin de mltiples apartados, consideramos que puede dividirse en tres partes. La primera nos introduce en las reglas generales de la tcnica atonal (del apartado n 1 al 18); la segunda expone las diferentes formas de la escritura atonal, profundizando y ampliando las reglas tratadas en la primera parte del libro (del n 19 al 61); y la tercera y ltima parte trata diversos aspectos de la composicin en estilo atonal difcilmente clasificables bajo un denominador comn, pero que coinciden en su carcter y en su conjunto formando un bloque como si se tratase de un eplogo (del n 62 al 84). En la segunda parte del libro se condensan todos los ejercicios prcticos propuestos por el maestro que irn apareciendo al final de cada apartado; cabe considerarla pues, el ncleo del tratado explcitamente didctico.

No son pocos los autores que han abordado el problema. Citaremos entre los espaoles a Ramn Barce (Control, Supercontrol, Infracontrol en Fronteras de la msica. Madrid : Real Musical, 1985. Pgs. 17 29) o Teresa Cataln (El sistema como necesidad en la creacin musical Revista Nasarre, XIX, Institucin Fernando el Catlico. Num. 2403 ISSN: 0213-7305 Diputacin de Zaragoza, 2003). 129 Segn dice: quiz ms por los profesores y la enseanza musical en general que por los alumnos, que frecuentemente llegan a arreglrselas solos (...). Op. cit.; Pg. 3.

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Para comprender la estrategia del pensamiento del autor, es necesario en primer lugar centrar nuestra atencin en determinados componentes que conforman la substancia musical para despus establecer una jerarquizacin de los elementos que vayan a constituir el sistema y organizar un funcionamiento especfico a su alrededor. El enfoque de Falk atiende fundamentalmente al parmetro altura y su propuesta se basa en una inversin de la valoracin que de los intervalos hace el sistema tonal tradicional. Los intervalos considerados disonantes en la tcnica tonal (sptimas, novenas,) pasan a constituirse como los elementos bsicos del sistema atonal; como tales son dominantes en este lenguaje y ocupan lugares de preferencia (tiempos fuertes y/o acentuados), mientras que los consonantes representan el papel que en el sistema tonal ocupaban las disonancias (lugares rtmicamente dbiles y en cualquier caso, estos intervalos deben someterse a la debida neutralizacin para asegurar que no filtren asociaciones tonales). La conclusin es que esta polarizacin opuesta a la tonalidad por lo que a intervlica se refiere, se constituye como el principio bsico e integrante del sistema atonal de Falk. De esta manera, articula como eje de su propuesta el intervalo de sptima mayor que junto con la novena menor y la cuarta aumentada, constituyen la base del sistema; le siguen como elementos secundarios, la sptima menor y la novena mayor (el modo de prelacin de estos intervalos se ver reglamentado tanto a nivel horizontal como vertical). El propio autor equipara el papel de estos intervalos en la msica atonal al que desempeaban los intervalos de terceras y sextas en el sistema tonal. Por su parte, estos ltimos junto con el resto de intervalos consonantes debern someterse a un tratamiento especfico que neutralice toda posible asociacin tonal y que se verifica mediante la aplicacin de la llamada contrapartida atonal. Desde el punto de vista terico, cada nota puede tener dos contrapartidas atonales: la nota que se halla un semitono por encima de ella y la que est un semitono por debajo. En nuestro discurso musical atonal, no podr repetirse ninguna altura sonora (entendemos por ello, cualquier nota sin referencia a la octava o el registro en que aparece) mientras que su contrapartida atonal no aparezca en cualquier voz y en cualquier octava. Todo esto dicho aqu de manera muy general, queda pormenorizado en el tratado atendiendo a las posibles variantes que pueden generarse en base a diferentes elementos rtmicos, posicionamientos mtricos y cualquier situacin especial que debiera recibir un tratamiento particular. En el caso de contrapartida atonal simultnea, es decir, que en una textura polifnica la neutralizacin se realice en un mismo complejo vertical, debemos asegurarnos de que el intervalo vertical generado por la contrapartida atonal sea una sptima mayor o novena menor pero en ningn caso la segunda menor. En ste como en otros puntos del libro, Falk inhibe el uso de la segunda menor armnica regulando un tratamiento restrictivo para ella; de esta manera recalca que las disposiciones espaciadas resultan ms propias al contexto estilstico de este tipo de msica. En definitiva, la contrapartida atonal es la tctica que utiliza Falk para asegurar la homogeneidad y consistencia del estilo, ya que el predominio de un sonido por encima de los dems (provocado por su repeticin), podra crear algn tipo de preponderancia, de jerarqua, que nuestro odo se apresurara a asociar con la tonalidad (o con alguna forma de centralidad en torno a algn tipo de tnica). En el transcurso del tratado se van debatiendo las diversas precauciones que deben tomarse frente a la repeticin. Entre ellas se halla por supuesto la prohibicin del intervalo armnico de octava. Hemos podido comprobar que la ausencia de duplicacin o de octavacin de una nota supone una de las caractersticas ms especficas de la atonalidad (tanto si se trata de un sistema serial como si no), porque se consideraba un recurso distintivo del reforzamiento de una fundamental en un contexto tonal. Con el tiempo la severidad de esta norma se fue relativizando y flexibilizando (el propio Schoenberg reconoce en un escrito del ao 1946,130 que por s sola, este tipo de duplicacin no puede convertir un estilo atonal en tonal) y tambin Falk contempla una excepcin al precepto de evitar la octavacin en el caso de que una parte libre meldica se integre al conjunto atonal reforzando alguna de sus lneas.
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SCHOENBERG. Arnold. Style and Idea, New York, 1975; Pg. 244.

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Y si la repeticin de un sonido, sea en el discurso horizontal o vertical, parece ser un elemento fundamental a regular en la normalizacin de un sistema atonal, la imitacin no deja de ser una manera de repetir. Como sabemos, en todos los tratados de corte tradicional se reserva una importante seccin al estudio del contrapunto imitativo, y es concretamente en el contrapunto armnico donde la imitacin tiene su razn de ser siempre que permanezca sujeta a la capacidad de percepcin, es decir, que sea reconocible por el oyente. Es esta imitacin identificable desde un punto de vista auditivo la que tiene como efecto resultante una repeticin y por tanto, Falk en su manual constrie las condiciones para el recurso de la imitacin hasta un punto en que se difumine (si no se anula completamente, al menos s se dificulta) un reconocimiento comprensible de dicha imitacin (a menudo la verificacin de su existencia queda relegada a un plano estrictamente analtico). De nuevo podemos confirmar como un discurso atonal no prescinde de los recursos de la msica tonal, simplemente los interpreta en negativo. Si la repeticin fcilmente reconocible se asocia a su forma primitiva, se apuesta por mtodos que la ensombrezcan. Una de las caractersticas que diferencia este tipo de ensayos sobre msica atonal de los tratados de contrapunto convencionales es que en los primeros se establece un trabajo sobre la lnea meldica individual considerndola en muchos casos, como elemento susceptible de constituir por s misma una composicin musical (una mirada al legado musical del pasado siglo XX verifica que hubo un renovado inters por las texturas mondicas). En su manual, Falk reserva un apartado al estudio de la monoda atonal en la cual predominan los giros meldicos de sptima mayor, novena menor y cuarta aumentada aunque el autor nos advierte: No obstante, estas sucesiones demasiado sistemticas darn una lnea meldica demasiado brusca. Conviene pues encuadrarlas, en movimientos menos extensos.131 El trabajo sobre este tipo de melodas resultar sumamente provechoso para el alumno porque por un lado, estimular la composicin mondica que por lo general, los tratados de contrapunto severo obviaban y por otro, obligar al estudiante a hacer un esfuerzo auditivo para familiarizarse con un contexto esttico que contrasta por oposicin con la formacin a nivel memorstico-auditivo que le viene dada por tradicin, por tanto idiomticamente ampla su formacin auditiva y la compresin estilstica que ello conlleva. Ya en los umbrales del tratado puede leerse: La msica atonal bien escrita debe aumentar la percepcin meldica, es decir horizontal. Cada voz debe ser independiente de las dems,132 en un clara alusin a las texturas contrapuntsticas como elemento caracterstico de este estilo musical. De hecho el grueso del libro se condensa precisamente en el apartado sobre la forma contrapuntstica133 a cuyas reglas nos estbamos refiriendo y que, adems de ser el ms extenso, es el que presenta mayor cantidad de ejemplos realizados y ejercicios para el alumno. Es aqu donde el libro presenta un planteamiento didctico basado en el incremento progresivo del nmero de voces partiendo de dos hasta llegar a cuatro (aunque contempla la posibilidad de que la textura se pueda ver temporalmente incrementada hasta un total de doce voces).A dos voces dispone que todo intervalo armnico acentuado sea obligatoriamente una sptima mayor o novena menor (excepcionalmente una cuarta aumentada siempre que no se utilice para comenzar ni para terminar). En partes dbiles podrn utilizarse todos los intervalos armnicos excepto la octava y el unsono (aunque a todo esto, nos deja a nosotros la labor de deducir qu situaciones mtricas deben considerarse acentuadas). Al trabajar a tres o cuatro voces Falk alerta sobre los complejos verticales que puedan sugerir al odo acordes clasificados de la armona tradicional; aunque su escritura no sea la
FALK, Julien. Op. cit.; Pg. 11. Op. cit.; Pg. 7. 133 Un estudio pormenorizado revela que lo que Falk denomima formas de la msica atonal son en realidad diferentes texturas combinables entre ellas dentro de una misma composicin musical. As lo indica el propio maestro en el punto 62 de su tratado: En composicin, todas las formas descritas ms arriba, no solamente son posibles, sino que se pueden suceder en una misma obra, lo que permite dar una gran variedad a la escritura. Op. cit.; Pg. 26.
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habitual por el uso de enarmonas, debemos asegurarnos de que auditivamente no resulten acordes fcilmente reconocibles como las tradas o las sptimas y novenas de dominante. Para ello regula que todo complejo vertical deber tener los intervalos constituyentes del sistema, por tanto se mantiene como tctica principal la constriccin de que todo acorde disonante acentuado debe contener un intervalo armnico de sptima mayor o de novena menor. Parece ser que el contrapunto a cuatro voces no aporta ningn tipo de novedad desde el punto de vista tcnico pues el propio autor encabeza su exposicin terica diciendo que no hay ninguna regla nueva para este contrapunto.134 Sin embargo, un anlisis detallado de lo que sucede a continuacin en el texto ha llamado nuestra atencin sobre ciertos aspectos que desmienten esta aparente llaneza y nos redime de la posibilidad de haber pecado de ingenuidad. Ya hemos dicho que a pesar de que seala la forma contrapuntstica como la ms caracterstica del estilo atonal, Falk expone en su tratado otro tipo de formaciones texturales y aunque la mayora de ellas participan del elemento contrapuntstico, tambin encontramos la textura homofnica (de hecho, llama la atencin la nomenclatura casi escolstica utilizada por el tutor que denomina esta forma contrapunto rtmico nota contra nota,135 vinculndola de este modo a la primera especie del contrapunto convencional). Hemos verificado que en determinadas texturas a cuatro voces, la mxima del estilo atonal (mantener la independencia meldica de las partes sin que evoquen un contexto tonal) pierde la efectividad que todava conserva a tres partes, pues el mencionado propsito se consigue con autntica eficacia en texturas a dos voces, e incluso a tres. Sin embargo, en la textura a cuatro voces, sobre todo cuando dibuja complejos verticales como ocurre en las formas denominadas por Falk Contrapunto rtmico nota contra nota y Canto armonizado, es donde se corre un mayor riesgo de asociacin con acordes del sistema tonal probablemente porque cuatro, es el nmero de partes que la armona convencional ha asumido como ms significativo de su lenguaje y sin duda el ms representativo de ese sistema. La inevitable percepcin vertical en estas formas se traduce en la flagrante intromisin de complejos verticales fcilmente vinculables con la tonalidad. En este sentido, un anlisis detallado de los ejemplos que aparecen en el texto revela claras asociaciones con la tonalidad que probablemente vienen determinadas por la inevitabilidad de la percepcin armnica (son muchos los autores que confirman el vnculo entre la negacin de la tonalidad y la elusin del elemento armnico136 y nuestro anlisis de los ejemplos a cuatro voces que aparecen en el tratado secunda tales argumentos). Por mencionar solamente algunas de las caractersticas que vinculan el tratamiento de los complejos verticales de Falk con la armona tradicional diremos que en el enlace de esos acordes disonantes por ejemplo, se establece una prelacin del movimiento contrario sobre el directo.137 Tambin hemos verificado la presencia de progresiones cadenciales generadas por medios afines a los utilizados en el sistema tonal. En definitiva, aunque efectivamente los complejos verticales incluyan un intervalo de sptima mayor o de novena menor para destruir cualquier efecto tonal,
Op. cit.; Pg. 18. Segn el autor, el contrapunto rtmico nota contra nota ser un recurso a utilizar de manera espordica en el transcurso de una composicin, a modo de contraste textural con el discurso adyacente: Sin embargo, aconsejamos para la composicin en estilo atonal, no emplearlo demasiado frecuentemente ni por mucho tiempo, por el hecho de su oposicin con la polifona contrapuntstica que es despus de todo, el elemento caracterstico de esta msica. Op. cit.; Pg. 21. 136 Al respecto, dice Rudolph Reti: Resulta casi imposible establecer series de progresiones de acordes que no contengan vestigios de relaciones armnicas o se perciban implicaciones tonales a travs de las mismas. (...) En resumen, cuando las relaciones armnicas, ya sea en orden vertical u horizontal aparecen en un diseo atonal, el odo no puede dejar de apoyarse en ellas. RETI, Rudolph. Tonalidad, Atonalidad, Pantonalidad, Madrid, 1965; Pg. 80. 137 El movimiento directo de las cuatro voces es muy posible, pero excepcionalmente. FALK, Julien. Op. cit.; Pg. 20.
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constatamos en el enlace de estos complejos, unas estrategias que deben mucho a sus antecesoras del sistema tonal. Nuestro anlisis ha revelado la persistencia de los principios armnicos tonales a varios niveles, aunque todo ello quede relegado a un lugar de percepcin casi podramos decir que subliminal. Y es que la jerarqua que presenta el sistema tonal no se limita a priorizar un tipo de intervalos sobre otros sino que las entidades verticales generadas a partir de la superposicin de terceras establecen una compleja red de interrelaciones que constituye en s misma un verdadero cdigo idiomtico. Es en este sentido que hablamos de la funcin de los acordes en la armona tonal. Por lo tanto, el sistema atonal de Falk establece una nueva jerarqua intervlica, sin embargo en cierta manera sigue vinculado a una determinada dialctica propia del sistema tonal. Concluimos, por tanto, que bajo la negacin tonal basada en la eleccin de una intervlica opuesta o, tambin podramos llamarla compensatoria pues el trmino nos parece incluso ms apropiado, en el sistema propuesto por Falk se observa una cierta ordenacin vertical en el sentido de un tratamiento de los acordes que el autor no estipula en su tratado pero que se hace patente en un anlisis exhaustivo de los ejemplos musicales propuestos en el libro. Sin embargo, la situacin que acabamos de describir parece diluirse cuando la textura presenta cinco o ms voces. Verdaderamente cuando el nmero de voces sobrepasa las cuatro en un contexto atonal, no es que se espese la textura en el sentido tradicional por medio de duplicaciones de sonidos inherentes a la armona como ocurre en la tonalidad, sino que la inclusin de esas nuevas alturas que constituyen una verdadera quinta, sexta o sptima voz (sin duplicaciones) potencia la percepcin atonal. En realidad, la inclusin de una quinta voz ya resulta suficiente para suscitar esa ratificacin atonal o, si se prefiere, para evitar las posibles asociaciones tonales a las que invita la textura a cuatro partes.Todo lo anteriormente explicado confirma nuestra idea sobre el hecho de que la forma contrapuntstica resulta la ms rigurosa de las cinco formas que Falk establece en su libro y es la que puede enmarcarse con menos dificultades a una didctica procedimental sistemtica. Una vez que hemos planteado una sntesis suficientemente explicativa del tratado de Falk, lo cierto es que a pesar de los inconvenientes que podamos encontrar en ste y en otros manuales tcnico-tericos enfocados a su aplicacin prctica en la docencia, los frutos resultantes del ejercicio subordinado a sus pautas resultan lo suficientemente alentadores como para no descartar esta propuesta y ya en una perspectiva ms general, para estudiar la posibilidad de ampliar los proyectos curriculares de nuestros conservatorios de manera que contemplen una va en esta direccin. Precisamente en el contexto de las instituciones docentes no se observa una intencin de estudio sistemtico del contrapunto atonal y, como decamos al principio de nuestra exposicin, el tratado de Falk -que podra constituir un excelente punto de partida- resulta un desconocido. Lo mismo ocurre con los dems textos que estamos estudiando que, o no se encuentran en el mercado o estn en lengua extranjera. Nuestra idea, no obstante, sostiene la necesidad de establecer una nueva sistemtica didctica que, an partiendo de lo mejor de las propuestas de estos autores, refleje el bagaje acumulado por la experiencia, y que desde la perspectiva que nos da la distancia temporal, se adapte mejor a nuestro tiempo. Se trata, en definitiva, de normalizar la enseanza del contrapunto atonal y de atender la necesidad tanto de docentes como de discentes, de un manual didctico que acte como herramienta fundamental en el aprendizaje de la msica del siglo XX. Asimismo, y recin incorporados a los estudios de tercer grado, como msicos sentimos la necesidad y la obligacin de abordar investigaciones tcnicas que respondan a nuestra doble condicin de compositores y docentes. Una de las apuestas seguras de someterse a un estudio sistemtico en la tcnica atonal, es el enriquecimiento del odo interno que se produce al ejercitar relaciones intervlicas no relacionadas con un centro y/o tnica. El ejercicio sobre melodas atonales, en especial, resulta extraordinariamente enriquecedor pues obliga al alumno a un esfuerzo auditivo que no tiene que hacer con la tonalidad, ya que tiene interiorizada una pauta meldica vinculada en gran medida a un discurso vertical y que adems es con la que ha crecido y bajo cuyas bases ha aprendido los rudimentos del arte musical. Por tanto le obliga, si no a independizarse, s a ampliar ese mundo

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configurado por una memoria forjada tras siglos de tradicin para seguir incorporando a su conocimiento y para llegar a normalizar los distintos sistemas de relacin que ha dejado el siglo XX, descubriendo la vinculacin entre las fases histricas inmediatamente consecutivas, asumindolas como un paso ms en la evolucin de nuestra cultura. Sin entrar en valoraciones subjetivas de tipo esttico y ms all de lo que en s mismo pueda aportar el adiestramiento en un idioma atonal, resulta especialmente interesante el hecho de que el alumno pueda experimentar de forma autnoma el valor del sistema en su justa medida, por cuanto no es ste en su contenido lo que hay que juzgar (ms bien esto es lo que hay que relativizar) si no que al constatar que se trata de un molde cuya organizacin interior lo denomina, reforzamos la idea de que el tipo de ordenacin que se practique no es lo ms trascendental, lo importante es el hecho de que exista esa o cualquier otra forma de organizacin; descubrirla, reconocerla y practicarla es la verdadera esencia y funcionalidad del Sistema, y la base rigurosa que sustenta la obra de creacin. Como docentes, disponer de herramientas que faciliten mtodos de trabajo y comprensin, es una necesidad que nos conduce a explorar caminos andados a la bsqueda de caminos nuevos, siempre pendientes de trazar.

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Comunicacin:

LA IMPROVISACIN COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LA EJECUCIN INSTRUMENTAL EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Michael Berg, CEIP, Madrid.

La improvisacin instrumental ha supuesto un recurso de gran utilidad para el desarrollo de la ejecucin instrumental colectiva y la adaptacin a las necesidades particulares del alumnado, eje principal de la investigacin. De este modo, la presente comunicacin pretende dar a conocer el devenir del citado estudio y el desarrollo de las actividades relacionadas con la improvisacin, conducentes al desarrollo de la ejecucin instrumental y del desarrollo creativo del alumnado.

Investigacin principal: La ejecucin instrumental colectiva en el segundo ciclo de Educacin Primaria: adecuacin a las necesidades particulares del alumnado.
La realidad educativa en las aulas dista mucho de lo que las leyes plantean. Ms all de los objetivos de rea, de los contenidos curriculares o de las adaptaciones que pudieran determinarse, existe un contexto de aula que presenta un alumnado muy heterogneo, fiel reflejo de una sociedad cada vez ms plural e integradora, no permitiendo, en muchos casos, un desarrollo procedimental de las clases que dote a la materia de un carcter tan prctico como sera deseable. De este modo, la ejecucin instrumental en Educacin Primaria ha de ser desarrollada, por lo general, en una nica sesin semanal, en grupos que rondan los 25 alumnos y en espacios que, usualmente, no son lo suficientemente amplios para dichas actividades. La presente investigacin se origina, por tanto, partiendo de una realidad y una prctica insatisfactoria para el docente, susceptible de muchas mejoras a travs de la observacin, el anlisis y la investigacin: cmo poder salvar los problemas del espacio y la carga lectiva? Cmo atender al alumnado de un modo personalizado, atendiendo a sus necesidades y a su propia realidad? En primer trmino, hemos de preguntarnos: por qu realizar este estudio desde un marco instrumental, y no vocal o del movimiento? Si tomamos las ideas de WILLEMS (1984: 21), podremos comprender las implicaciones que la formacin instrumental puede tener en la formacin del educando:
El instrumento est, para el educador, al servicio de la msica y de la cultura humana. Y es que en su condicin de global y completa, la formacin instrumental desarrolla la discriminacin tmbrica, los diseos meldicos, las diferentes intensidades, los sonidos largos y cortos, las posibilidades armnicas, etc.

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Por otro lado, el hecho de que exista heterogeneidad en el grupo no es simplemente una realidad, sino una responsabilidad que debemos asumir como docentes. MARAVILLAS DAZ (2001: 78) comenta un principio establecido por la UNESCO:
...que todos los educandos deberan tener la oportunidad de desarrollar al mximo sus aptitudes musicales a lo largo del sistema de educacin, que es responsable de sus necesidades individuales.

La atencin personalizada nos ha llevado a realizar estas preguntas: Cuntas veces dedicamos nuestra atencin a aquellos que nos corresponden? Son esos alumnos que responden a las preguntas, que atienden a las explicaciones, que participan en las prcticas de aula... Pero, sin desmerecer a stos, deberamos preguntarnos: qu ocurre con aquellos que necesitan ms de nuestra atencin? Los atendemos en su justa medida? Quizs, sin desearlo, les ayudamos a construir un rol dentro del grupo que hace de ellos unos alumnos tendentes a la conducta disruptiva, desmotivados, etc. Y nunca hemos de dejar de lado el principio de igualdad, por mucho que esto cueste. Todos son nuestros alumnos y merecen una dedicacin adaptada a lo que necesitan (necesidades que hemos de conocer o, al menos, intuir). Y, qu decir de los alumnos corrientes, esos que no dan guerra y cumplen justamente? A este respecto, MORALES (1998: 45) asegura:
Con frecuencia hay alumnos corrientes que son simplemente ignorados, que pasan desapercibidos sin pena ni gloria, y que podran dar mucho ms de s mismos si captaran que para el profesor son personas importantes y valiosas.

La msica, en su condicin de lenguaje universal, favorece tambin la progresiva eliminacin de barreras que, por motivos culturales, religiosos o de cualquier otra ndole, permiten una mejor convivencia, en un clima de respeto y sensibilidad. As, partimos de la idea de praxis musical como pilar fundamental para el desarrollo de una disciplina como la msica, sin obviar algunos de los principios bsicos que establecen ORIOL Y PARRA (1979): en la metodologa utilizada se atender en primer lugar a familiarizar al alumnado con la realidad musical y con los hechos musicales por va experimental y participativa, antes que abordar la representacin conceptual y grfica de los sonidos. Tambin muestran los autores una preocupacin por el hecho de que la msica trascienda el marco escolar, convirtindose en un agente capaz de musicalizar la sociedad. Dentro de los objetivos establecidos por la LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO 1/1990, de 3 de octubre (B.O.E. 4-10-1990) para el rea de Educacin Artstica, vigente durante el curso 2006/07, encontramos uno de especial inters para este estudio:
5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto final.

Cabe mencionar, igualmente, el que se refiere a la formacin instrumental de un modo ms especfico:

6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plsticos y dramticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin con fines expresivos, comunicativos y ldicos.

El R. D. 1513/2006, de 7 de diciembre (B.O.E. 8-12-2006), establece las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Al tener las Comunidades Autnomas transferidas las competencias en materia de Educacin, la Consejera de la Comunidad de Madrid tambin regula dichas enseanzas en el DECRETO 22/2007, de 10 de mayo (B.O.C.M. 29-5-2007), estableciendo las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria en la Comunidad de Madrid. Entre los diferentes objetivos establecidos para la Educacin Artstica en la L.O.E, aplicable desde el prximo curso 2008/09 en el segundo ciclo de Educacin Primaria, cabe destacar:
2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir cdigos y tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.

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8. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio.

En lo referente al contexto de la investigacin, sta se ha llevado a cabo en un Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria de la zona oeste de la Comunidad de Madrid. Dicho centro consta de siete grupos en Educacin Infantil y doce en Educacin Primaria. El estudio se enmarca en la perspectiva del paradigma interpretativo, que pone en tela de juicio que el comportamiento de los sujetos est gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable. De ah que esta investigacin se enmarque en dicho paradigma. La metodologa utilizada es la de investigacin-accin. En relacin con la figura del profesor-investigador, ANTONIO LATORRE (2003: 9-10) nos comenta:
Desde esta nueva imagen la enseanza se concibe como una actividad investigadora y la investigacin como una actividad auto-reflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su prctica (...). La prctica educativa se hace difcil de entender sin hacer referencia a las teoras implcitas, a las intenciones del profesorado y a las percepciones del alumnado.

Adentrndonos en la definicin de investigacin-accin, KEMMIS (1988) se refiere a ella como una forma de indagacin auto-reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado o direccin, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia.. En lo que se refiere a las cuestiones ticas, se ha respetado el derecho de confidencialidad y anonimato, adems de solicitar los correspondientes permisos paternos para las diferentes grabaciones. Todos los pasos seguidos han sido informados, garantizando el derecho de cada participante a retirarse de la investigacin en el momento en que lo desee. Esta investigacin se plantea interrogantes, acerca de la realidad propia del aula, tratando de encontrar respuestas que mejoren la prctica docente del profesor-investigador. Veamos algunas de ellas: Incorporar al aula los instrumentos de los alumnos con conocimientos musicales puede beneficiar al proceso de enseanza-aprendizaje de dichos alumnos? Y del resto? Es adecuado adaptar la partitura y el nivel instrumental a cada individuo, o por el contrario es ms interesante que el alumno se adapte a las indicaciones de una partitura ms impersonal y genrica? Qu herramientas y recursos puedo utilizar para ensayar en las diferentes modalidades propuestas? En qu modo se personalizan las relaciones cuando se trabaja en grupos reducidos de desdoble?

Respecto a la improvisacin como recurso, nos planteamos: En qu modo la improvisacin y otros recursos intervienen en el aprendizaje instrumental en el aula? Puede sta ayudar a los alumnos con conocimientos musicales? Y a los alumnos con conductas disruptivas o de otra ndole? La recogida de datos se ha realizado utilizando diversas tcnicas: Observacin participante (profesor-investigador). Entrevistas semi-estructuradas (a la totalidad de los alumnos participantes).

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Grabacin audiovisual de las clases (ensayos individuales, ensayos por cuerdas, ensayos grupales y conciertos). Grabacin audio de un CD. Registro de ancdotas (anecdotario). Triangulacin.

Las obras seleccionadas para la realizacin de la ejecucin instrumental han sido las siguientes:

TTULO COMPOSITOR PERODO COMPS Barcarola Offenbach Romanticismo 6/8 Sinfona Mahler Nacionalismo 4/4 Titn Variaciones Mozart Clasicismo 4/4 Sinfona Haydn Clasicismo 3/4 Reloj Himno Beethoven Romanticismo 4/4 Alegra Mercado Ketelbey Nacionalismo 4/4 Persa Peer Gynt Grieg Nacionalismo 3/4 Las Saint-Sens Romanticismo 4/4 Tortugas

EMPATA Anuncio TV Frre Jacques Villancico Cmico Pop rabe Publicidad Serie TV

GRUPO 4 A I 4 B II 3 A II 3 B II 3 A I 4 B I 3 B I 4 A II

Sin olvidar lo que concierne a la dificultad tcnica de los instrumentos, hemos de ser conscientes de que la tcnica ha de ser una herramienta, un medio. Por ello, y desde la propia perspectiva, nunca habremos de considerarla como un fin en s misma, pues lo que debe movernos como ejecutantes es el transmitir ideas y expresar sentimientos. Dicho de otro modo: la tcnica al servicio del arte. A este respecto, cabe hacer mencin a dos ideas. Segn WILLEMS (1984), la tcnica debe servir para hacer madurar el alma, de lo contrario trabajamos en forma equivocada y corremos el riesgo de hacer que la msica carezca de sentido. Asimismo, SWANWICK (1988) afirma que hacer las cosas sin la gua del pensamiento puede ser intil y hasta peligroso. Es en la mejora de esta tcnica y en la necesidad de desarrollar una habilidad creativa en el alumnado lo que invita al docente a integrar el recurso de la improvisacin en el marco del presente estudio. La improvisacin como recurso didctico. La improvisacin permite todas las condiciones previamente establecidas, tales como el desarrollo de la tcnica instrumental, la atencin a las necesidades particulares de los alumnos, dando respuesta a cada realidad individual, adems de constituirse como un recurso muy motivador para el alumnado. La improvisacin ha permitido: Desarrollar la psicomotricidad. Mejorar las habilidades tcnicas de cada instrumento.

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Potenciar el desarrollo de las habilidades sociales. Confeccionar la base de una actitud interpretativa y creativa.

Entendemos que el nio debe tener la oportunidad de explorar libremente el mundo de los sonidos y de expresar espontneamente sus ideas musicales, a la par que sus emociones. Igual que a hablar se aprende hablando, a ejecutar se aprende ejecutando. Improvisar es, segn VIOLETA HEMSY (1983), sinnimo de juego, alegra, entretenimiento, exploracin, curiosidad. La improvisacin comienza con los juegos musicales espontneos de la infancia, y la idea de explorase a s mismo y todo aquello que le rodea se mantiene durante todo el perodo de formacin musical, ya sea de un modo espontneo o a partir de algo sugerido por los adultos. Pasemos a describir las principales prcticas de improvisacin realizadas por el alumnado: Ejercicios en espejo para el aprendizaje, a travs de la imitacin, de:Ostinatos rtmicos, redobles, etc. (Instrumentos de percusin indeterminada). Glissandos, escala pentatnica sobre Do, bordones simple, alterno y cruzado, etc. (Instrumentos de lminas). Realizacin de improvisaciones rtmicas y / o meldicas, a partir de los recursos aprendidos, tanto de modo individual como grupal. stas podan ser completamente libres o con alguna instruccin del profesor. En el caso de los instrumentos de lminas, stas se han realizado nicamente en escalas pentatnicas.Pero, cmo afectan estas prcticas al conjunto de la investigacin y al desarrollo del alumnado? Por una parte, la soltura y la seguridad en la ejecucin instrumental se ven reforzadas. Aspectos como la alternancia de manos, la sujecin de las baquetas, el punto de ataque o la postura se afianzan. Por otro, se genera una forma de pensamiento autnomo en el alumnado, dando paso a una transformacin de la ejecucin en interpretacin. As, se han dado casos en los que un alumno ha improvisado un ritmo, invitado por el profesor, mientras en otras ha partido del propio alumno. En un sentido similar, el final de las obras, lejos de lo establecido en las partituras aportadas previamente, ha sido acordado entre los miembros del grupo, incorporando cambios de intensidad, retardos en la velocidad de la obra o, incluso, la aparicin de nuevos compases. Esto ha permitido observar una implicacin personal y artstica en la actividad, siendo el alumnado partcipe de los procesos de creacin, interpretacin-ejecucin y audicin de las obras.

Implicaciones para la mejora de la prctica docente.

El proceso de investigacin se ha diseado con fines de mejora en la propia enseanza. Ya hemos comentado que la heterogeneidad de un grupo es algo que es inamovible, inherente a la condicin de los grupos objeto de estudio. Y, en la bsqueda de una atencin docente personalizada, se han encontrado soluciones a algunos problemas previos, pero tambin han surgido nuevas situaciones que han requerido nuevas actuaciones. Por ello, la sensacin general es la de una mejora iniciada pero no conclusa. Entre algunas de ellas podemos destacar: El proceso de investigacin ante un tema de nuestro inters no es ajeno a nuestra actividad cotidiana de aula. En mi caso, ha repercutido de un modo importante, pues al igual que el alumno ha de estar motivado, los nuevos retos en el profesorado siempre tienen

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connotaciones positivas. Mis estrategias seleccionados de era que no todo tratando de crear de trabajo instrumental pasaban por utilizar materiales genricos, entre una amplia gama de partituras u otros recursos. Pero el resultado el grupo responda con el mximo inters. Esto ha sido modificado, materiales propios en relacin a las caractersticas de cada grupo.

Los lazos afectivos y de conocimiento profundo del alumnado aumentan, con la consecuente mejora en todos los procesos, incluido el de evaluacin. As, la percepcin propia de estos grupos en tan slo un curso se asemeja a la de otros grupos con los que trabaj con otras pautas durante un mayor nmero de cursos. El desarrollo auto-crtico, pues donde antes una idea poda adquirir la condicin de verdad irrefutable, ahora vagan un sinfn de dudas, cuestionando mi prctica de un modo continuo, y tratando de mejorarla.

Conclusiones globales de la investigacin.

El trabajo en grupos de desdoble (12/13 alumnos) favorece la constitucin de un marco educativo ms personalizado, donde la solucin a los problemas o dificultades de aprendizaje de cada alumno es factible y realizable. Las improvisaciones individuales se ven favorecidas en este tipo de agrupaciones. La atencin a las necesidades particulares de los alumnos les hace percibir nuestro inters por ellos, motivndoles a dar ms de s, lo que retro-alimenta nuestra conducta como docentes, formndose as un ciclo en continua progresin y de enorme inters para nuestra prctica de aula. La seguridad, por tanto, no slo proviene de lo que hacen por s mismos, sino de la valoracin e inters que perciben. La improvisacin rene los dos casos. Los alumnos, en su condicin de ser individual e irrepetible, progresan en la medida de sus posibilidades. La atencin individual del profesor a la ejecucin de un nico alumno repercute en el comportamiento de los dems alumnos, por lo que se hace obligado el asignarles tareas complementarias. El sentido de orden, silencio y respeto por el trabajo de los dems aumenta notablemente, consecuencia de la toma de conciencia del esfuerzo que requiere el aprendizaje de una obra instrumental. Igualmente, el aprendizaje cooperativo ha resultado ser, en esta investigacin, una estrategia de trabajo til para la prctica instrumental, extrapolando el estudio de los instrumentos ms all del tiempo lectivo de msica. Respecto al uso de la improvisacin como recurso de apoyo, podemos concluir que: La improvisacin ha estimulado la motivacin de muchos de los alumnos. Los problemas de tcnica instrumental en lminas, tales como la sujecin de las baquetas, la postura o la coordinacin ojo-mano, se han visto solucionados en gran medida. Ha posibilitado que los alumnos muestren una actividad creativa y un marco donde aportar ideas, como as se ha visto reflejado en el resultado final de las obras ejecutadas.

En definitiva, las nuevas estrategias organizativas y pedaggicas en la propia prctica, tales como el desdoblamiento de los grupos, la incorporacin de una sesin de msica ms a la semana, la atencin a la heterogeneidad del alumnado y la perspectiva individual y grupal de la actividad musical planteada, partiendo de la praxis, facilitan el desarrollo de actividades vinculadas a la improvisacin musical. Y del mismo modo, sta favorece el desarrollo de la

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ejecucin instrumental y de esa dedicacin individualizada, establecindose as una relacin de simbiosis. En lo que concierne a la improvisacin como recurso, y no como objeto principal de investigacin, estamos en disposicin de afirmar que La improvisacin permite atender las realidades individuales dentro de un contexto grupal. PALAU Y CELA (1997) afirman que siempre que han sido conscientes de la existencia de estos alumnos (aquellos con necesidades educativas de cualquier tipo) y se han propuesto el trabajo de llegar a conectar con ellos o ellas, no han hecho sino descubrir que el aparente tono grisceo no era sino la falta de capacidad para descubrir que guardan en su interior. Unas palabras que no hacen sino evidenciar la importancia de este tipo de trabajo y el largo camino que an queda por recorrer.

Bibliografa.
DAZ, M. (2001): Estimulacin de la creatividad en la Educacin Musical en La educacin artstica, clave para el desarrollo de la creatividad. Madrid, Instituto Superior de Formacin del Profesorado. HEMSY DE GAINZA, VIOLETA (1983). La improvisacin musical. Ricordi Americana, Buenos Aires. KEMMIS, S. (1988): Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona, Laertes. LATORRE, A. (2003): La investigacin-accin: conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona, Gra. MORALES, P. (1998): La relacin profesor-alumno en el aula. Madrid, PPC. ORIOL, N.; PARRA, J. M. (1979): La expresin musical en la educacin bsica. Madrid, Alpuerto. PALAU, J.; CELA, J. (1997): Lo previsible y lo imprevisible. Madrid, Cuadernos de pedagoga, 257, 64-67. SWANWICK, K. (1988): MUSIC, mind and education. Londres, Routledge. [trad. (1991): Msica, pensamiento y educacin. Madrid, Morata.] WILLEMS, E. (1984): Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires.

Legislacin
LEYES

LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO 1/1990, de 3 de octubre (B.O.E. 4-10-1990)
REALES DECRETOS R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre (B.O.E. 8-12-2006), establece las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. DECRETOS DECRETO 22/2007, de 10 de mayo (B.O.C.M. 29-5-2007), estableciendo las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria en la Comunidad de Madrid.

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Comunicacin:

LA ENSEANZA PIANSTICA MEDIANTE METODOLOGA IEM.

Cristina Molina, Conservatorio Superior de Msica de Alicante.

Introduccin

Aplicar la metodologa IEM a la enseanza pianstica supone dotar al alumno de las herramientas que le permiten expresarse mediante su instrumento, esto es, que lo capacitan para utilizar el lenguaje musical en la comunicacin de mensajes propios. El repertorio pianstico contina siendo la principal fuente de estudio, sin embargo, la interpretacin de las obras deja de ser el nico objetivo. Bajo el prisma que propone la metodologa IEM, la clase de piano se entiende como clase de msica a travs del piano y tanto la interpretacin de obras como la improvisacin en estilos musicales diferentes son los objetivos fundamentales. Para alcanzar un conocimiento profundo de los estilos, la metodologa propone un sistema de anlisis exhaustivo, el cual permite construir el pensamiento musical y desarrollarlo de forma clara, lgica y concisa. El anlisis posibilita dos procesos que son esenciales para la formacin del alumno: 1. La realizacin de sntesis de los diferentes parmetros musicales (formal, rtmico, armnico y meldico) a diferentes niveles. 2. El estudio de procesos compositivos: procesos de desarrollo de formas musicales, desarrollo de patrones rtmicos, expansin de estructuras armnicas, procesos de construccin meldica, etc. En la enseanza pianstica mediante metodologa IEM estos dos procesos se llevan a cabo de forma eminentemente prctica y son los que dotan al alumno de un conocimiento profundo de las caractersticas del lenguaje y, lo que es ms importante, le permiten desarrollar su capacidad de usar estos conocimientos en la creacin musical instantnea. Como apoyo al sistema de anlisis, la metodologa IEM utiliza una terminologa muy concreta, que sirve para la descripcin de los elementos del lenguaje. Esta terminologa ayuda al alumno a identificar de forma rpida y clara conceptos y procedimientos propios de procesos compositivos. Adems de la terminologa, se propone un cifrado armnico especfico que es la herramienta mediante la cual se representa de forma grfica y/o verbal el anlisis armnico. Los criterios para la adopcin de este cifrado son: la concrecin de los signos, la eficacia en su

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utilizacin para la sntesis armnica y el hecho de que favorezca la rapidez de pensamiento musical, capacidad esencial para la creacin inmediata. Toda esta terminologa y cifrado se plasman en el Vademcum del IEM (http://www.iem.com) La clase de piano mediante Metodologa IEM. En una clase de piano mediante Metodologa IEM el alumno aprende: a) A analizar desde el punto de vista formal, rtmico, armnico y meldico: Las partituras se examinan pormenorizadamente, se observan y describen sus elementos y procesos compositivos utilizando una terminologa concreta. b) A sintetizar cada uno de los parmetros analizados: Se aprende a resumir, a reducir la partitura, a extraer el plan formal, a condensar la armona de las piezas, a sacar los patrones rtmicos, a extraer la meloda estructural.
Cancioncilla del segador (fragmento) lbum para la juventud Op.69 n18 R. Schumann

Sntesis formal:

A (a1-a2-a1)
Sntesis rtmica:

Sntesis armnica:

Sntesis meldica: la meloda estructural est sealada en el grfico superior con una lnea discontinua.

c) A crear a partir de elementos analizados. La observacin analtica de procesos compositivos se lleva a la prctica y se desarrolla mediante ejercicios que fomentan la capacidad creativa. d) A escuchar comprendiendo y a saber reproducir al piano lo que se escucha. e) A leer comprendiendo: a asociar las grafas con la audicin y el pensamiento.

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f) A tomar decisiones interpretativas en base a la comprensin. Al asociar el lenguaje musical a la composicin, el alumno comprende el texto que interpreta y puede justificar sus decisiones en cuanto a su interpretacin personal. g) A analizar las dificultades tcnicas instrumentales. Aprende a extraer las dificultades tcnicas que puedan aparecer a lo largo de una obra y, a partir de las mismas, crear ejercicios para el desarrollo de sus destrezas. Como resultado de todo lo anterior, aprende: h) A interpretar obras del repertorio pianstico. i) A improvisar obras en base a diferentes estilos y al suyo propio. Aprende a aplicar los conocimientos adquiridos a la creacin musical instantnea. j) Una metodologa de estudio. Esto es, aprende a generar su propio aprendizaje.

Sistematizacin de la metodologa
La enseanza pianstica mediante la metodologa IEM est sistematizada mediante: 1. La secuenciacin de contenidos. 2. La estructuracin del proceso de enseanza mediante Unidades Didcticas. Secuenciacin de contenidos Para la aplicacin de la metodologa IEM a la enseanza pianstica es necesaria una secuenciacin de contenidos relativos al lenguaje musical (a nivel formal, rtmico, armnico y meldico) paralelamente a la secuenciacin de contenidos tcnico-interpretativos (coordinacin de manos, articulacin, digitacin, fraseo, gneros de toque, etc.) En los primeros cursos los contenidos llevan una ordenacin considerablemente concreta, la cual sigue una lgica que deja poco margen de movilidad. Segn se van sucediendo los cursos, se ampla la posibilidad de anteponer unos contenidos a otros, teniendo en cuenta que todos ellos se van a tratar reiteradamente, en unas ocasiones como refuerzo de conocimientos ya aprendidos y, en otras, trabajndolos con mayor profundidad. Los criterios para la secuenciacin de contenidos son los siguientes: a) la facilidad o complejidad de comprensin de conceptos y procedimientos constructivos del lenguaje, b) la adecuacin al nivel de las dificultades tcnico-interpretativas que presenta su ejecucin al piano, c) la bsqueda de un resultado musical correcto o lo ms atractivo posible. Ejemplo:
Unidad 7 Paco, Peco Piano Libro 1. C. Molina y E. Molina. Ed. Enclave Creativa

Por una parte, anteriormente a la presentacin de Do M como tonalidad, se ha enseado y trabajado el concepto de acorde mayor aisladamente: Do M y Sol M.

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El enlace armnico de los acordes de Tnica y Dominante supone una dificultad considerable a nivel de comprensin pero su aparicin temprana se ve facilitada y justificada por el hecho de que tanto interpretativa como musicalmente es ms cmodo y adecuado que una realizacin sin enlace de voces como la siguiente:

Cabe decir, que siguiendo los criterios para la secuenciacin mencionados, en la realidad del aula, la presentacin de cada nuevo contenido debe estar siempre justificada por su utilizacin prctica en la creacin o por su aparicin en obras a interpretar.

Unidades Didcticas
Tanto la elaboracin como la puesta en prctica de unidades didcticas se pueden calificar como procesos al tiempo que sistemticos, creativos. Esto es debido a la confluencia de varios factores: a. El hecho de que uno de los objetivos del estudio se encamine a motivar la capacidad creativa del alumno, a generar msica nueva, a improvisar. b. Las diferentes posibilidades en cuanto al punto de partida de una UD, que puede ser, una partitura, la escucha de una pieza o fragmento musical improvisado enmarcado en algn estilo concreto, etc. c. La gran variedad de actividades que se proponen para alcanzar los diferentes objetivos (como son desarrollar la capacidad auditiva, comprender el lenguaje, desarrollar la tcnica, aprender a interpretar las grafas de la partitura, etc.) Para la enseanza pianstica a travs de la metodologa IEM, la editorial Enclave Creativa ha editado unos libros de iniciacin al piano. stos estn estructurados mediante Unidades Didcticas, en las cuales se puede observar la importancia de la secuenciacin de contenidos en los primeros aos. Cada unidad se desarrolla con un proceso similar al siguiente: 1. Cantar una cancin Cada UD se genera en base a una o varias melodas populares, clsicas o inventadas ex profeso. La primera actividad siempre es aprender a cantar la cancin, con su letra si la tiene o tararendola. La meloda escogida servir de fuente de conceptos y procedimientos a aprender y asimismo posee un valor de motivacin.
El puente de Londres Popular

2. Analizar El anlisis nos proporciona los elementos de trabajo de la unidad. Anlisis formal: divisiones importantes de la obra, frases y semifrases. Anlisis rtmico: figuras, compases, motivos rtmicos, articulaciones, etc. Anlisis armnico: la tonalidad, los acordes, los enlaces, etc. Anlisis meldico: motivos y clulas, notas reales, notas de adorno, etc.
Anlisis formal, armnico y meldico:

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Forma: A (a a) Es una frase de ocho compases, formada por dos semifrases de cuatro. A su vez, cada semifrase est formada por dos motivos de dos compases cada uno. Con una de las clulas rtmico-meldicas del motivo 1 se genera el motivo 2. La estructura armnica de la pieza es: T | T | D | T | T | T | D | T || Meldicamente encontramos notas de adorno: notas de paso y floreos.

3. Practicar el ritmo Ejercicios basados en los elementos rtmicos extrados de las canciones (realizados mediante percusin corporal). El proceso a seguir es: 1 - Aprender el ritmo por imitacin. 2 - Identificar su grafa. 3 - Interpretarla. 4 - Crear nuevos motivos rtmicos.

Ejemplo de ejercicio de percusin: Llevar el pulso con una mano y percutir el motivo rtmico con la otra.

4. Realizar ejercicios de tcnica e interpretacin en base a la armona y la meloda analizada. Prctica de los acordes analizados en la cancin, notas reales y notas de adorno y propuesta de ejercicios para la comprensin de cada concepto.
Ejemplo de ejercicios: Prctica de la estructura armnica de la pieza, cantando la meloda o tocndola con m.d.

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Creacin de melodas utilizando floreos, siguiendo la estructura armnica de la cancin.

Ejercicios destinados a la prctica y mejora del sonido, al control de los dedos y la prctica de las diferentes articulaciones. Se pretende establecer una tcnica pianstica bsica estrechamente ligada a la comprensin musical. 5. Interpretacin de la pieza: Piano acompaante y piano solista Realizacin de diversas versiones, teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades: - Acompaamiento pianstico a una meloda ajena (vocal o instrumental). - Meloda y acompaamiento interpretadas por un mismo intrprete. - Piano a cuatro manos. - Dos pianos.

6. Educacin auditiva Propuestas de dictados meldicos y armnicos. Ejercicios de identificacin sonora y su consiguiente reproduccin en el piano. 7. Improvisacin de piezas en base a los conocimientos aprendidos. Cabe decir que la asimilacin de conceptos bsicos a lo largo de las unidades va dejando paso a la propuesta de ejercicios cada vez ms elaborados. La prctica de la sntesis, se convierte poco a poco en algo cotidiano, natural y cada vez ms evidente para el alumno.

El proceso bsico de una Unidad Didctica aplicado a piezas del repertorio pianstico se podra esquematizar en los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. Escucha de la pieza, siguiendo la partitura. Anlisis y sntesis formal. Anlisis rtmico: sntesis y prctica. Anlisis armnico: sntesis y prctica.

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5. Anlisis meldico: sntesis y prctica. 6. Interpretacin de la pieza. 7. Creacin de piezas propias. No obstante, el orden de los mismos vara dependiendo de las caractersticas propias de cada pieza: del tipo de textura, de la variedad y/o densidad armnica, de su comportamiento a nivel meldico, etc. Si en vez de elaborar la UD en base a una partitura partiramos de la audicin de un fragmento musical o de una cancin de moda, el orden de los pasos tambin variara, ya que en este caso todo el anlisis se llevara a cabo a partir de la escucha y aquellas actividades relativas a la identificacin de las grafas, en caso de realizarse, tendran lugar al final del proceso. Todas las actividades que se proponen a lo largo de las Unidades Didcticas suelen estar relacionadas con una o varias capacidades a desarrollar. Por ejemplo:
Realizar dictados meldicos contextualizados (habiendo trabajado previamente los contenidos musicales y tcnico-interpretativos que aparecern en el dictado):

Objetivos de esta actividad: - Reconocer auditivamente la sonoridad del modo drico de re. - Reforzar la memoria auditiva. - Practicar el concepto de motivo meldico. - Seguir un pulso. - Coordinar ambas manos (meloda y pulso) - Interpretar realizando diferentes toques y dinmicas. Otras propuestas a partir de este ejercicio: * Acompaar con un ostinato. * Que el alumno haga un dictado, inventado l los motivos. * Hacer un dictado en el que el alumno tenga que identificar en una partitura lo que escucha. Inventar, cantando, melodas en base a una estructura armnica. Objetivos de esta actividad: - Asimilar la sonoridad de la armona. - Coordinar rtmicamente el acompaamiento con dos manos a una meloda cantada por uno mismo. - Desinhibirse. - Fomentar la creatividad. Transportar una estructura armnica a otras tonalidades. Objetivos de esta actividad: - Comprender y asimilar auditivamente, de forma profunda, la relacin entre las armonas que componen dicha estructura armnica. - Practicar diferentes tonalidades con el fin de adquirir cada vez mayor dominio en el uso de las mismas. - Observar y practicar las diferentes dificultades tcnicas que plantea la interpretacin en diferentes tonalidades debido a la genuina topografa del teclado.

De la aplicacin de los diferentes tipos de actividades a distintos contextos musicales y en situaciones de aprendizaje tan variadas como las que define la identidad de cada alumno en particular, obtenemos infinitas posibilidades de llevar a cabo una enseanza de forma sistemtica y organizada, y al mismo tiempo, atractiva y creativa, tanto para el alumno como para el profesor.

- 336 El profesor de piano IEM

Dos aspectos importantes destacan en el cambio de mentalidad que supone aplicar la metodologa IEM a la enseanza pianstica con respecto a la enseanza tradicional. 1) Por una parte, el hecho de que la creacin musical instantnea y ejecutada directamente al piano forma parte del proceso de enseanza pianstica. De igual modo que la interpretacin es un objetivo de la enseanza instrumental y, al mismo tiempo, el medio para alcanzarlo, la creacin musical es un fin de la enseanza y el propio medio para acceder a ella. Entendemos que el aprendizaje instrumental se da mediante el uso del lenguaje musical tanto en la lectura como en la creacin. Debe producirse un cambio esencial en los objetivos fundamentales que guan la prctica docente. Ahora la formacin pianstica se encamina no slo hacia: 1. El desarrollo de la tcnica instrumental ( herramientas fisiolgicas para la ejecucin) y la sensibilidad interpretativa ( trabajo sobre el sonido y la expresin que resulta de la ejecucin),... ...sino tambin hacia: 2. El desarrollo de la comprensin musical y la discriminacin auditiva ( entendimiento del texto que se ejecuta) 3. El desarrollo de la creatividad ( estimulacin de la intuicin y el talento en base al conocimiento) Cabe decir que en la formacin pianstica, la lectura musical es el medio idneo para acceder a la literatura musical, sin embargo, debe quedar patente que la metodologa IEM valora a un mismo nivel, o incluso ms, la educacin auditiva y la utilizacin prctica del lenguaje en la expresin de mensajes propios. 2) Por otra parte, cabe destacar que la metodologa contempla el acercamiento a una amplia variedad de estilos musicales. Me refiero a ampliar el aprendizaje a otras msicas como el jazz, el pop, la msica latina, etc. Como he dicho anteriormente la fuente principal de estudio la constituyen las obras del repertorio pianstico de la msica comnmente llamada clsica culta, no obstante, considerando la gran variedad de estilos con la que convivimos, es de esperar que, al dotar a los alumnos de capacidad de expresin musical, nos planteemos tambin acercarles al ms amplio abanico de estilos musicales posible. La metodologa plantea la construccin del pensamiento musical en base al sistema tonal y parte del concepto de acorde; pretende apoyarse en la msica que el nio est habituado a escuchar, msica popular infantil. Pero durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje se contempla el tratamiento de otros sistemas como el modal, el pentatnico y el hexatonal, entre otros.

Caractersticas del profesor de piano IEM:

1) Bajo mi punto de vista, la metodologa IEM incluye un aspecto muy importante en la actitud del profesor que es el estar siempre dispuesto a inventar. Por un lado dispuesto a

- 337 inventar ejercicios y estimular la creacin de stos por parte de los alumnos; y por otro, dispuesto a inventar msica, a improvisar ejemplos, a transmitir el goce de la creacin musical. Adems, cabe destacar que los materiales elaborados segn la metodologa IEM para la iniciacin pianstica requieren la interaccin entre profesor y alumno. Estos materiales sirven de gua, de base, pero en ningn caso sustituyen la aportacin viva del profesor. 2) Otro aspecto destacable es el hecho de hacer al alumno partcipe del proceso de enseanza-aprendizaje. La actitud del profesor como motivador del aprendizaje y no slo como transmisor de conocimientos es esencial. El profesor debe comprender que el alumno slo y exclusivamente aprender cuando descubra, cuando construya a partir de sus conocimientos previos. Es especialmente importante sealar que cada concepto o proceso que se aprende se debe asociar a la escucha y llevar a la prctica instrumental y, lo que es ms importante, tiene que utilizarse para la creacin. El uso en la creacin determina el modo de asimilacin de la informacin y en nuestra opinin, la validez del aprendizaje. 3) Por ltimo, el profesor debe tener una amplia formacin en la metodologa. Es fundamental que el profesor entienda profundamente el por qu de la secuenciacin de contenidos y las posibilidades de variacin de la misma. El docente ha de conocer de manera terica y prctica tanto la terminologa de anlisis y cifrado como el tipo de actividades que permiten conseguir los objetivos propuestos.

Resultados
Reacciones en la aplicacin de la metodologa en principiantes. Cuando utilizamos la metodologa IEM en principiantes encontramos que no hay ningn tipo de impedimento intelectual para alcanzar nuestros propsitos, esto es, los alumnos comprenden los conceptos sin problemas. Por lo general se da una actitud positiva ante las actividades de creacin y, dependiendo de la personalidad del alumno, un mayor o menor goce en el momento de exteriorizar sus propios mensajes. El beneficio principal es que, al realizarse una enseanza paralela en cuanto a contenidos musicales y a contenidos de interpretacin instrumental, se produce una congruencia en la enseanza que repercute directamente sobre las sensaciones del alumno. Podemos afirmar que el alumno siente que aprende un lenguaje y el piano es el medio a travs del cual expresarse La sincronizacin de conocimientos tericos y su prctica instrumental es vital para que no se produzca un rechazo ante la libertad de expresin, es decir, si a un nio se le gua en los primeros aos para que exclusivamente interprete partituras, de manera inconsciente captar la idea de que aprender a interpretar al piano es aprender a interpretar msica leda a travs del piano. Si por el contrario se le dota de medios para expresarse desde el principio, no tendr ningn problema en entender que aprender a interpretar al piano es aprender a utilizar el piano para hacer msica, tanto para inventar su propia msica como para leerla. El beneficio

- 338 inmediato es la motivacin del alumno que valora su capacidad creativa y su afn de superacin le conduce a querer descubrir y mejorar. Beneficios de la aplicacin de la metodologa IEM a la enseanza pianstica. Al aplicar este nuevo enfoque pedaggico, a lo largo de la formacin pianstica, se encuentran beneficios asociados a: la tcnica: se aprenden y asimilan digitaciones para acordes, arpegios, escalas; se automatizan enlaces de acordes en cadencias, patrones de acompaamiento, etc. La creacin de automatismos permite el uso del instrumento para la expresin espontnea; interpretacin de textos musicales: - se comprende la forma junto al contenido, esto es, se entiende el discurso musical, - se refuerza la memoria digital, auditiva y visual con la memoria comprensiva, - se comprenden las indicaciones escritas en las partituras ya que se asocian al contenido del texto, - se observa una mayor facilidad de lectura, una mayor rapidez en el acercamiento a las obras, - se aprende y goza del arte de la composicin; se compara y reflexiona sobre la composicin de las obras: cmo empieza la obra, cmo desarrolla, cmo concluye, etc. - el alumno puede construir un juicio para la interpretacin basado en conocimientos, no slo en sentimientos; audicin: la audicin entra a formar parte esencial de la enseanza instrumental; se vuelve consciente y se asocia tanto al contenido musical como al resultado sonoro, creatividad: se valora la creatividad en la medida en que permite al alumno hacer un uso vivo del lenguaje musical; el pianista es mucho ms libre: adquiere la capacidad de expresar su propio yo a travs de su instrumento. La aplicacin de esta metodologa supone que el acercamiento a materias como acompaamiento, reduccin de partituras o realizacin de bajo cifrado barroco no planteen problemas de base y su estudio pueda llevarse a cabo desde una formacin slida y congruente con el tiempo y esfuerzo dedicado al estudio musical.

Conclusin
La metodologa IEM aplicada a la enseanza pianstica se presenta como una alternativa pedaggica para todo tipo de alumnos, desde los ms talentosos hasta los muy poco dotados. El objetivo en cualquier caso es que, desde el principio y hasta el ms alto nivel, el alumno aprenda a hacer msica, a comprenderla mediante el desarrollo de su pensamiento y a despertar su intuicin y sensibilidad, y fomentarlas. Al igual que somos conscientes de que la enseanza de la tcnica instrumental permite que un alumno a lo largo de los aos vaya adquiriendo las destrezas que le posibilitan alcanzar un alto grado de dominio tcnico, es lgico, que del mismo modo y utilizando una metodologa adecuada, confiemos en que el alumno conseguir un alto nivel en el uso prctico del lenguaje aplicado a la creacin instantnea mediante su instrumento.

- 339 ==================================================================== CONCIERTO A CARGO DE PROFESORES Y ALUMNOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIN MUSICAL, celebrado tras la sesin III de comunicaciones en el Saln de Actos de la Facultad de Psicologa de la UAM. Titulado: Agencia de Investigacin IEM

Participaron, por orden de intervencin: Adrin Ortigosa Carro (Flauta), Miguel Rodrguez Gaspar, (Viola), Daniel Lapea Majn (Violn) y Ana Lpez Garca (Piano); Vctor de la Fuente (Violn), Alberto Nieto (Violn) Jose Mara Gutirrez (Oboe) y Emilio Molina Fernndez (Piano); Elena Castillo (Guitarra Flamenca) y Lola Lpez Marn (Piano); Ignacio Cabello Albendea (Piano); Cristina Molina (Piano) y Mara del Carmen Lpez (Piano); Hernn Milla (Piano ) y Diego Lindes (Piano); Juan Manuel Cisneros (Piano); Csar Belda (Piano), Pdro Caada Valverde (Piano), Javier Moreno (Contrabajo) y Jose M Martn (Batera); Emilio Molina Fernndez (Piano). ===================================================================

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SESIN IV: LA INVESTIGACIN MUSICAL EN LA UNIVERSIDAD Y EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES. MTODOS DE INVESTIGACIN, TEMAS Y TIPOS DE TRABAJO. (Domingo 2 de Marzo de 2008). PONENCIAS
Moderadora: Maravilas Daz Gmez (Universidad del Pas Vasco)

Ponencia:

LA INVESTIGACIN ENTRA EN LOS CONSERVATORIOS: EL CASO CANARIO

Fernando BautistaVizcano, Conservatorio Superior de Msica de Canarias.

RESUMEN: A raz de la puesta en marcha de los estudios superiores de la LOGSE en los conservatorios espaoles, los alumnos del ltimo ao de todas las especialidades tienen que preparar un pequeo trabajo de investigacin. El autor estudia este fenmeno en sus dos primeros cursos de implantacin en el Conservatorio Superior de Msica de Canarias (2005-06 y 2006-07).

KEY WORDS: Investigacin en pedagoga musical y musicolgica. Evaluacin de la investigacin. Conservatorios. Centros Superiores de Msica.

1.- Introduccin
Motivacin del trabajo. Sntesis del trabajo y descripcin de su estructura. Inters y mbito de aplicacin. Desde que el alumnado del Conservatorio Superior de Msica de Canarias (CSMC), empez a trabajar en los proyectos de investigacin que el Plan de Estudios recoge, tuvimos

- 341 curiosidad por conocer no slo qu tipo de proyectos se estaban efectuando, sino tambin las metodologas empleadas, la temtica abordada y en general todo lo relacionado con dichos proyectos. Lo que en principio fue un trabajo llevado a cabo de manera informal deriv en un trabajo ms sistemtico y con rigor investigador. Este artculo presenta una evaluacin de los proyectos de investigacin llevados a cabo durante los cursos 2005-06 y 2006-07. Para una mejor comprensin de la relevancia del hecho estudiado, hemos considerado adecuado enmarcar nuestra exposicin con apuntes histricos, algo de legislacin y conocimiento del entorno de la investigacin. La historia de la investigacin en educacin musical tanto en Universidades como en Conservatorios, es en nuestro pas relativamente reciente. Si atendemos a los Conservatorios esto no significa que no se haya investigado nunca en estos centros, pues como veremos ms adelante, en el caso espaol, los primeros investigadores ibricos eran profesores de conservatorio, sino que, casi con total seguridad y por primera vez en la historia pedaggica de nuestro pas, los msicos prcticos se ven abocados a realizar un trabajo serio de naturaleza terica. Esta idea, el hecho de reunificar la formacin terica y prctica en una persona, el msico integral, tiene para nosotros un significado de importancia mayscula y es la idea que nos gustara impulsara todo nuestro trabajo.

2.- Apuntes preliminares

Scientia versus ars. El campo de la evaluacin en investigacin y la investigacin en msica. Porqu los msicos de conservatorio tienen que realizar una investigacin terica. En qu marco lo hacen. Brevsimo estado de la cuestin de la investigacin musical en Espaa (instituciones, revistas, centros, personas). Qu pasos se han dado en el Conservatorio Superior de Msica de Canarias (CSMC) 2.1.- Scientia versus ars138 Desde Aristteles se habla de la msica theoretica o especulativa y de la msica practica. En las universidades medievales, la msica es cultivada como scientia o como ars. Durante mucho tiempo, el estudio de la msica como ciencia tuvo ms valor, dejando sta en manos de sabios y estudiosos. La mayora de los tratados sobre msica hacan referencia a los contenidos tericos y organolgicos, mientras que la msica como arte era relegada a un rango inferior. De hecho es famosa la frase de Guido DArezzo (995-1050) sobre algunos msicos prcticos: qui facit quod non sapit diffinitur bestia. La institucin ms antigua de enseanza prctica musical de la que se tiene noticia es la Schola Cantorum (situada de forma imprecisa en el siglo V) que preparaba msicos para la liturgia cristiana. A partir del siglo XIV nacen en Italia los conservatorios, que son lugares para conservar a los jvenes ms humildes de las inclemencias de la vida, recogindolos y ensendoles algunas profesiones, entre ellas la de msico prctico. Otro modelo de conservatorio es el que se implanta en Pars (1795) a raz de la Revolucin Francesa, que es subvencionado con el dinero estatal y con un nivel superior de educacin musical instrumental. A nivel de enseanza terica de la msica, nuestro pas es pionero, pues en Salamanca se empez a impartir este tipo de estudios en 1254, ms tarde en Praga (1367), Viena (1389),
138

Las referencias principales de este apartado las hemos tomado de Tafuri, 2002

- 342 Colonia (1398) y otras ciudades europeas. En la actualidad existen, a grandes rasgos, dos modelos respecto a estos parmetros (msica terica o prctica). El anglosajn propugna una enseanza integrada terico-prctica y el de los pases latinos, en los que estas enseanzas estn disgregadas entre el conservatorio y la universidad. En el modelo integrado, el alumno recibe preparacin en los dos campos con preeminencia de uno de ellos segn su inters profesional. En Espaa, la implantacin de la LOGSE en el marco de la educacin superior de msica, propugna, por vez primera en nuestro pas, un alto contenido de estudios tericos para los msicos prcticos. 2.2.- El campo de la investigacin evaluativa y la investigacin en msica La preocupacin por evaluar la investigacin comenz a finales de los aos setenta en Estados Unidos y es posible que inicialmente estuviera movida por motivos econmicos pues haba que elegir a qu tipo de investigacin iban los escasos recursos disponibles durante la crisis petrolfera . En Espaa, aunque existe desde la Ley General de Educacin de 1970 una preocupacin creciente, no llega a concretarse hasta los aos noventa, crendose la Agencia Nacional de Evaluacin y Prospectiva (ANEP) y la ANECA. Con la potenciacin del estado autonmico y a partir del cambio de siglo, aparecen las agencias de evaluacin en nueve comunidades: AGAUR, AQU, UNIQUAL, ACECAU, etc... (Sanz, 2004). La metodologa ms utilizada en este campo es la peer review, o lo que es lo mismo la revisin por pares (mejor sera traducirlo por iguales) y que consiste (con diversas variantes) en la revisin de la investigacin por uno o varios expertos que permanecen generalmente en el anonimato. La prctica ms antigua de este sistema de evaluacin parece tener la fecha de 1665, cuando la Royal Society puso como condicin para publicar en Philosophical Transactions el informe favorable de un miembro de la Royal Society. (ibid, 2004). Se han distinguido tradicionalmente tres tipos de peer review: o Direct peer review: que considera cuestiones de mrito cientfico. o Modified peer review: que aade consideraciones socio-econmicas. o Indirect peer review: que aade informacin tal como nmero de citas, trabajos publicados al respecto, ndices bibliomtricos, etc. o Tambin se consideran tres momentos evaluativos: o Ex-ante: asociada con la formulacin y ejecucin para polticas de investigacin y asignacin de recursos. Esta prctica evala la investigacin en base a un proyecto. Interim: control intermedio de la investigacin, basada principalmente en informes de su progreso. Ex-post: que se realiza sobre la investigacin terminada. (Gibbons & Georghiou, 1987)

o o

Pero en qu consiste investigar en msica? Responder a esta pregunta en pocas lneas es demasiado complejo, pues la msica tiene innumerables vertientes y las metodologas de investigacin difieren bastante dependiendo de qu campo dentro de la msica se mire. Grosso modo podramos distinguir dos grandes reas: musicologa y pedagoga musical. Lindeman (1998) en el seno de una de las mayores asociaciones mundiales de educacin musical, la norteamericana MENC (Music Educators Nacional Conference) propona

- 343 cuatro estilos de investigacin: filosfico (porqu), histrico (qu ha pasado), descriptivo (qu es) y experimental (establecer causas y efectos) y pensamos que estos estilos pueden adaptarse a las diferentes temticas tanto en el campo de la educacin musical como en las diversas ramas de la musicologa. MENC propone diferentes temticas de investigacin a travs de su Special Research Interest Groups (SRIGs): Adult and Community Music Education Affective Response Assessment Creativity Early Childhood Gender Research in Music Education History Instructional Strategies Learning and Development Music Teacher Education Perception and Cognition Philosophy Social Sciences

Otra asociacin, de repercusin internacional, la ISME (Internacional Society for Music Education) tiene conformada dentro de sus comisiones de trabajo, una dedicada a la investigacin musical cuya misin comprende: Examinar problemas importantes a los que se enfrentan los educadores musicales de todo el mundo; Demostrar y desarrollar las tcnicas de investigacin ms apropiadas; Promocionar a expertos en investigacin en todas las regiones en las que la ISME tiene miembros, organizando talleres, conferencias, seminarios y demostraciones en diferentes localidades; Asegurar la mayor representacin geogrfica posible en los seminarios de la Comisin. Distribuir internacionalmente las actas de los seminarios; Impulsar colaboraciones internacionales a travs del desarrollo de proyectos de investigacin conjuntos entre diferentes regiones geogrficas; Propiciar foros de debate, comunicacin, anlisis crtico innovacin investigadora y una expansin del conocimiento; Asegurar que entre los participantes en los seminarios haya un equilibrio saludable entre investigadores noveles y experimentados; Profundizar y desarrollar la investigacin de base para profesionales y encargados de la formulacin de polticas. (Tafuri, 2004: 29-30) La Internacional Musicological Society no propone reas concretas de investigacin, aunque la musicologa abarca un amplsimo rea de estudio (ver grfico 1, aunque como ya hemos sealado, la pedagoga musical ya ha salido del rea de la musicologa). La SEDEM (Sociedad de Musicologa Espaola), por ejemplo, contempla los siguientes temas para su prximo congreso (noviembre de 2008 en Cceres): o o o o Contribucin de Extremadura a la msica espaola. Relaciones de la msica espaola con Portugal y Amrica. Msica, ideologa y poder. Msica y tradicin oral.

- 344 o o o o o o Organologa e iconografa. Msica para el espectculo y la comunicacin. Esttica y teora musical. Mtodos y tcnicas para el anlisis musical. Praxis musical. Tesis doctorales.

2.3.- Porqu los msicos de conservatorio tiene que realizar una investigacin terica. En qu marco lo hacen. En el plan de estudios del ao 1966, el alumnado tena que preparar en los ltimos cursos de la carrera una especie de memoria (generalmente dentro de la asignatura de pedagoga especializada) sobre el instrumento que estudiaban. En ningn sitio se especificaba el carcter de la misma y sola ser un resumen de la historia, la organologa y/o la pedagoga del instrumento estudiado por el autor del trabajo. Cuando en 1995 se publica el Real Decreto que regula los aspectos bsicos del nuevo currculo LOGSE, no se hace alusin especfica a un trabajo de investigacin, aunque en su texto introductorio dice que se tiene el objetivo general de proporcionar una completa formacin prctica, terica y metodolgica a travs de las materias que conforman la especialidad elegida, que garantice la citada cualificacin profesional en los mbitos relativos a la creacin, la interpretacin, la investigacin, y la docencia (BOE n. 134 de 6/6/1995). Tendremos que esperar hasta la Orden de 25 de junio de 1999, donde el Ministerio de Cultura propone un currculo para todo el estado (a falta de que cada comunidad redacte el suyo) en el que en el punto duodcimo dice: Trabajo de investigacin fin de carrera Para todas las especialidades ser obligatoria durante el ltimo curso la realizacin de un trabajo escrito de investigacin sobre un tema relativo a la propia especialidad. Dicho tema ser acordado al comienzo del ltimo curso con el profesor o, en su caso, uno de los profesores de una de las asignaturas correspondientes a los conocimientos centrales de la especialidad, y ser dirigido por el profesor ms afn a la naturaleza del mismo. Dicho trabajo ser valorado con un total de 6 crditos en todas las especialidades, excepto en las de Musicologa, Etnomusicologa y Flamencologa, en las que se valorar con un total de 10 crditos, que en todo caso se acumularn a los establecidos para cada especialidad en el anexo I a la presente Orden. (BOE nm. 158 de 3/7/1999) Es por tanto a partir de la puesta en prctica de esta orden, por lo que los alumnos y alumnas tienen que realizar durante su ltimo ao de estudios un pequeo trabajo de investigacin sobre un tema relativo a su especialidad. Qu preparacin tienen los alumnos para abordar este cometido? Dentro del currculo de 1999, encontramos cinco asignaturas que responden a este tipo de formacin: Metodologa de la investigacin de la msica tradicional y popular Metodologa de la investigacin etnomusicolgica Metodologa de la investigacin flamencolgica Metodologa de la investigacin musicolgica Metodologa de la investigacin pedaggica

Los descriptores de todas ellas hacen referencia a conceptos, mtodos, tcnicas, lneas

- 345 de investigacin y paradigmas actuales de los campos que abarcan. (ver Anexo 8.1) A medida que las diferentes comunidades autnomas han ido desarrollando sus currculos propios, muchas comunidades han adoptado definitivamente el modelo de trabajo de investigacin como propona inicialmente el Ministerio (otras no: trabajo vinculado al examen o concierto de fin de carrera o actividad acadmica dirigida, Roca, 2008). Canarias sigue sin currculo propio y por lo tanto nos regimos por el Currculo del Ministerio que recoge el trabajo de investigacin.

- 346 -

Grfico 1: campos de la musicologa y reas afines (tomado del Atlas de Msica, I de Ulrich Michels, 1982 [1977])

- 347 -

2.4.- Inicios de la investigacin musical en Espaa (instituciones, revistas, centros, investigadores). Respecto a la investigacin en mbitos musicales en nuestro pas, debemos diferenciar una vez ms los campos musicolgico y pedaggico. A nivel musicolgico139, la investigacin en nuestro pas comienza en el tercer cuarto del siglo XIX con cuatro profesores del conservatorio de Madrid: Hilarin Eslava (msica religiosa, sus diez tomos de la Lira Sacro-Hispana con repertorio de catedrales de los principales compositores hispanos desde 1500 hasta 1850, y su Museo orgnico espaol), Baltasar Saldoni (que elabor un gran Diccionario de efemrides de msicos espaoles de todos los tiempos), Francisco Asenjo (que investig la msica civil y teatral espaola, editando el Cancionero de Palacio de la poca de los Reyes Catlicos y dejando un cuantioso legado de papeles sobre sus pesquisas histricas que hoy estn en la Biblioteca Nacional) y Jos Inzenga (que abord el folklore y lleg a publicar hasta cuatro tomos sobre el legado tradicional de cuatro regiones espaolas). Posteriormente Felipe Pedrell, tambin profesor de conservatorio madrileo, continu esta labor desde Barcelona recopilando la obra polifnica de Toms Luis de Victoria, una antologa de organistas espaoles y su gran Cancionero musical espaol en cuatro volmenes, alcanzando mayor proyeccin internacional. Sus discpulos principales fueron Mitjana y Angls. Angls fue director en Roma del Instituto Pontificio de Msica Sacra. Fund en 1947 en el CSIC de Barcelona el Instituto Espaol de Musicologa (hoy Institut de Musicologa Mil i Fontanals), que dirigi hasta su muerte con xito. Este instituto cientfico edit desde su fundacin el emblemtico Anuario Musical, primera revista espaola de musicologa, y asimismo la gran serie Monumentos de la Msica Espaola, todava hoy en curso con ms de cincuenta volmenes de repertorio espaol del pasado, donde se dieron a conocer los repertorios polifnicos religiosos y profanos, los de vihuela, los de rgano, etc. En torno a 1970 comienza un intento para organizar los estudios reglados de Musicologa en Espaa, y fueron sus promotores un discpulo del P. Villalba y luego de Angls en Roma, el P. Samuel Rubio, agustino de El Escorial y en ese momento profesor del Conservatorio de Madrid; y ms tarde el Dr. Emilio Casares en la Universidad de Oviedo. El P. Samuel Rubio no slo nos leg la primera pedagoga en castellano para aprender la paleografa de los polifonistas del Renacimiento, sino que edit las obras completas para tecla del dieciochesco P. Antonio Soler, la ms fiable transcripcin y edicin de las obras de Victoria, un impresionante estudio analtico de Cristbal de Morales, tomos con obras de los renacentistas Juan Vzquez y otros, el gran catlogo del archivo musical de El Escorial, etc. Algunas instituciones espaolas que estn vigentes en la actualidad y mantienen alguna actividad relacionada con la investigacin musicolgica:
139

SEDEM, que edita la Revista de Musicologa, Institut de Musicologa Mil i Fontanals del CSIC de Barcelona que publica su Anuario Musical, Nassarre, Revista Aragonesa de Musicologa, Musiker, revista institucional de investigaciones musicolgicas vascas que se edita en el Pas Vasco, Recerca Musicologica, Revista de la Societat Catalana de Musicologa Instituto Complutense de Ciencias Musicales

Lothar Siemens, musiclogo y actual presidente de la Sociedad Espaola de Musicologa, a quien desde aqu agradecemos su impagable aportacin, ha tenido la amabilidad de facilitarnos la informacin que contienen nuestros apuntes sobre la musicologa en Espaa.

- 348 AEDOM, Asociacin Espaola de Bibliografa y Documentacin musical ERESBIL, Archivo de Compositores Vascos Centro de Documentacin Musical de Andaluca Sociedad Ibrica de Etnomusicologa Sociedad de Amigos de la Vihuela Sociedad de Amigos del rgano Ibrico

A nivel investigacin en educacin musical, con unos orgenes muchos ms recientes, hay que resaltar la labor de SEM-EE (Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol, delegacin espaola de la internacional ISME) que de manos de su anterior presidenta Maravillas Daz, ha propiciado dos Jornadas de Investigacin (Ceuta, 1998 y 2002), adems de traer a Espaa la Conferencia Mundial de ISME en (Tenerife, 2004, por primera vez en un pas de habla hispana desde sus inicios hace 50 aos) donde se le pudo tomar el pulso a la investigacin en educacin musical a nivel mundial. La presencia de nuestros colegas espaoles se cifr as: 87 comunicaciones - 11 de Espaa 56 talleres - 8 de Espaa 79 pster - 28 de Espaa 58 trabajos para mesas - 14 de Espaa (SEM-EE, 2004)

Adems, en Las Palmas de Gran Canaria se realiz el seminario de la Comisin de Investigacin de la ISME en las fechas anteriores a la Conferencia de Tenerife. Daz y Girldez han sido impulsoras del tema desde su labor editorial tanto con diversos artculos como con la coordinacin del primer texto realizado en Espaa centrado en la investigacin en pedagoga musical (Daz, 2006). La realizacin de este Congreso de Educacin e Investigacin Musical sigue los pasos de esta senda abierta. Algunas revistas que en nuestro pas tratan la investigacin en pedagoga musical: Revista Musica y Educacin: que desde el ao 1998 hasta la actualidad ha mantenido una seccin dedicada a la investigacin en pedagoga musical firmado por la investigadora argentina Ana Luca Frega. Revista electrnica Leeme (a partir de 1998) Revista Eufona: que dedica regularmente espacios a la investigacin y ha publicado dos monogrficos (nmeros 10 y 38) Revista electrnica complutense de Investigacin en Educacin Musical (a partir de 2004) Revista 12 Notas: espordicamente ha dedicado algn artculo a la investigacin en educacin musical.

Por otro lado, aunque hemos intentado recabar informacin respecto a los trabajos de investigacin de los otros conservatorios superiores del Estado, tan slo hemos recibido de MUSIKENE (Pas Vasco). La profesora coordinadora de los trabajos de investigacin, Mara Jos Aramberri ha tenido la amabilidad de facilitarnos algunos datos interesantes sobre dichos trabajos (ver anexo 8.4). En ellos descubrimos bastantes caractersticas comunes a los trabajos de investigacin generados en el CSMC. Tambin establecimos contacto con la profesora Elena Esteban Muoz, que estudia los trabajos del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, pero sobre ellos slo sabemos su nmero aproximado: 170.

- 349 2.5.- Qu pasos se han dado en CSMC Nos gusta pensar que en Canarias nos hemos tomado con suficiente seriedad la introduccin de la investigacin en el conservatorio. Para empezar, el primer curso de existencia de nuestro centro (2002-03) tuvimos el privilegio de tener a Johannella Tafuri (anterior chair de la Comisin de Investigacin de ISME) como profesora de la asignatura de Metodologa de la investigacin pedaggica, que por motivos coyunturales tuvo que impartirse en forma de cursillo. Durante primer curso que los alumnos tuvieron que realizar trabajos de investigacin (2005-06), estos contaron con el asesoramiento de los doctores Maravillas Daz y Gotzon Ibarretxe que impartieron algunas charlas y atendieron personalmente las dudas de los alumnos al respecto. El 28 de diciembre del 2006 la Direccin General en la que estn enclavada las enseanzas artsticas crea oficialmente la Comisin de Investigacin del CSMC que tendr como tarea principal asesorar a los alumnos y directores de los trabajos de investigacin sobre los mismos. Para ello y como principal actuacin, se examinaron los proyectos140 de los futuros trabajos de investigacin, asesorando, redirigiendo y reestructurando las investigaciones de los alumnos. Este hecho es interesante a la hora de plantear nuestra investigacin, pues podremos comparar los trabajos del 2005-06 (sin esta evaluacin exante), con los del curso que la superaron. En el anexo 8.2 ofrecemos los criterios principales que tuvo presente la Comisin de Investigacin para devolver los trabajos a los alumnos para su subsanacin. A principio del curso 2006-07 hemos implantado en las dos sedes del CSMC una asignatura optativa para que los alumnos de especialidades distintas a las arriba nombradas (los alumnos de interpretacin y composicin) tengan acceso a una formacin bsica en investigacin. Ha sido suficiente este inters para obtener trabajos de investigacin bien planteados? Veremos qu nos revela nuestra investigacin. Un importante problema a resolver en el CSMC es la carencia de doctores que puedan conducir las investigaciones con garantas. Contamos con profesores con algn tipo de formacin investigadora (con el DEA), pero slo hay dos doctores.

3.- Objetivos de la investigacin

Indagar sobre las reas de estudio y las temticas de los trabajos de investigacin que el alumnado est llevando a cabo. Evaluar la calidad de los trabajos de investigacin que el alumnado est realizando a travs del anlisis de los temas, marcos tericos, objetivos, metodologas y conclusiones de dichos trabajos. Conocer si ha habido avance de mejora entre el primer y segundo curso de realizacin de trabajos de investigacin.

Antes de ponerse a trabajar en su investigacin, los alumnos deban presentar un proyecto en el que tena que constar: ttulo, introduccin/objetivos, metodologa de investigacin y bibliografa bsica. Dicho proyecto deba ser aceptado por la Comisin de Investigacin. En caso de un proyecto no aceptado, la Comisin indicaba qu aspectos cambiar y un nuevo plazo de presentacin.

140

- 350 4.- Diseo de la investigacin

El diseo de la investigacin recoge: Metodologa empleada Poblacin y muestra Matriz de datos, instrumento de medida y anlisis estadstico

4.1.- Metodologa La metodologa de trabajo empleada en esta investigacin consisti en la recopilacin y lectura de los trabajos de investigacin de los alumnos. As mismo se recogieron, mediante bsqueda bibliogrfica, los datos necesarios para la conformacin del marco terico de la misma. Se realiz contemporneamente una categorizacin de apartados considerados importantes y para la extraccin de los datos relevantes de cada uno de los trabajos se realiz una matriz, consistente en una tabla de Excel (en formato de lista) en el que se fueron escribiendo los datos ms relevantes segn dicha categorizacin. Los detalles de dicha matriz sern expuestos ms abajo, en el apartado de anlisis de la muestra. Posteriormente y en base a los datos extrados en la matriz, construimos un instrumento de medida tipo escala Guttman, que sirvi para convertir a datos cuantitativos los datos extrados.

4.2.- Poblacin y muestra La muestra estudiada es el total de la poblacin de trabajos de investigacin realizados por los alumnos en el CSMC y se compone de un total de 50 trabajos de investigacin, repartidos en dos grupos: 24 trabajos del curso 2005-06 y 26 trabajos del curso 2006-07. La longitud media de los trabajos es de 73 pginas y casi todos incluyen anexos.

Curso 2005-06 N de alumnos matriculados en el ltimo curso N de trabajos N de folios escritos (sin contar anexos) Longitud media Gnero Sede 37 24 1292

Curso 2006-07 56 26 2365

Total 93 50 3657

54 pginas 91 pginas 73 pginas 15 mujeres / 9 14 mujeres / 12 29 mujeres / 21 hombres hombres hombres 9 Gran Canaria / 15 8 Gran Canaria / 18 17 Gran Canaria / 33 Tenerife Tenerife Tenerife Tabla 1: datos generales de la muestra estudiada

- 351 4.3.- Matriz de datos, instrumento de medida y anlisis estadstico Para extraer datos de los trabajos de investigacin creamos una matriz consistente en una lista dentro de Excel que recoga los siguientes campos:

1.-SEDE 5.-FORMACIN DEL DIRECTOR/A 9.-METODOLOGA 13.-NOTAS

2.-AUTOR/A 3.-ESPECIALIDAD 4.-DIRECTOR/A 6.-REA DE 7.-TTULO de la inv. 8.-OBJETIVOS ESTUDIO 10.-MARCO 11.-CONCLUSIONES 12.-EXTENSIN TERICO 14.-VALORACIN Tabla 2: campos de la matriz creada para el presente estudio

El campo sede hace referencia a la peculiaridad de que el CSMC es el nico conservatorio superior espaol repartido en dos sedes (Gran Canaria y Tenerife), por lo tanto, este campo localiza el trabajo dentro de una de ellas. Es interesante aclarar que cada sede tiene un perfil, encontrndose las especialidades de interpretacin en la sede de Tenerife y las de pedagoga instrumental en la de Gran Canaria. Composicin y pedagoga del lenguaje se pueden estudiar en ambas. El campo rea de estudio aclara la naturaleza del trabajo, cuando el ttulo no da suficientes pistas. El campo especialidad confirma la especialidad en la que est matriculado el alumno/a El campo formacin del director/a facilita la formacin investigadora del director del trabajo. Los campos objetivos, metodologa, marco terico, conclusiones y extensin hacen referencia a dichos aspectos dentro de cada trabajo. Finalmente, los campos de notas y valoracin reflejan comentarios generales al trabajo por parte nuestra. Estos campos son de dos naturalezas: siete son de carcter cuantitativo (sede, rea de estudio, autor/a, especialidad, director/a, formacin del director/a, extensin), pues para completarlos la informacin ser escueta y concreta, adems de cuantificable. Los restantes campos son de carcter cualitativo y en ellos recogeremos las particularidades de los diferentes trabajos. An as, los campos de objetivos, metodologa, marco terico y conclusiones tienen un perfil descriptivo, mientras que los de notas y valoracin muestran un contenido evaluativo. Como instrumento de medida hemos creado una escala tipo Guttman (tablas 3 a 7) que es una escala de carcter comparativo y que ordena las respuesta en base a un atributo presentndolo de ms sencillo a ms complejo. Hemos encontrado algunos ejemplos de este tipo de escalas aplicados a la evaluacin de investigaciones y es por esta razn que nos han parecido apropiado su uso para nuestros objetivos. Nuestra escala comprende cinco variables: tema, marco terico, objetivos, metodologa y conclusiones, con una escala de 1 a 4, donde 4 representa el atributo ms complejo y por tanto mejor. Con los datos obtenidos de estas escalas hemos hecho un pequeo anlisis estadstico que comprende la media, la moda y la desviacin tpica y luego hemos presentado el porcentaje de cada uno de los valores obtenidos. La progresin de atributos est elaborada a partir de nuestro conocimiento del estado de la cuestin despus del anlisis de los trabajos.

- 352 La confeccin de las categorizaciones de las escalas Guttman han sido una tarea complicada en la que hemos tenido que tomar decisiones que a primera vista pudieran parecer arriesgadas, pero estn fundamentadas en el trabajo que realizamos dentro de la Comisin de Investigacin que valor los proyectos de investigacin y en los patrones que revelaron los propios trabajos de los alumnos. Por otro lado, como nuestra intencin ha sido la de dar una imagen panormica de los trabajos y, siendo conscientes del riesgo que corremos, hemos tenido que sacrificar un necesario anlisis ms detallado de cada tem a favor de una visin de conjunto. El valor asignado a cada uno de estos campos en el rango de 1 a 4 tiene en cuenta que son trabajos de alumnado que en la mayora de las veces no ha investigado con anterioridad y que la extensin de los mismos es reducida. Necesariamente, dichos trabajos no pueden tener la calidad de investigaciones realizadas por expertos aunque algunas de ellas son realmente interesantes.

Criterios de evaluacin para el TEMA de investigacin El tema es apropiado para investigar, es de inters para la comunidad cientfica y est bien focalizado. El tema es apropiado para investigar, es de inters para la comunidad cientfica pero no est bien focalizado. El tema es apropiado para investigar, pero es de poco inters para la comunidad cientfica y no est bien focalizado. El tema no es apropiado para investigar, es de poco inters para la comunidad cientfica y no est bien focalizado. Tabla 3: escala para medir la calidad de los TEMAS de los trabajos de investigacin Criterios de evaluacin para el MARCO TERICO El marco terico planteado es apropiado al tema de investigacin, aclara el estado de la cuestin y est fundamentado en diversos autores. El marco terico planteado es apropiado al tema de investigacin, aclara el estado de la cuestin pero no est fundamentado en diversos autores. El marco terico planteado es apropiado al tema de investigacin, pero no aclara el estado de la cuestin y no est fundamentado en diversos autores. El marco terico planteado no es apropiado al tema de investigacin, no aclara el estado de la cuestin y no est fundamentado en diversos autores.

4 3 2 1

4 3 2 1

Tabla 4: escala para medir la calidad de los MARCOS TERICOS de los trabajos de investigacin Criterios de evaluacin para los OBJETIVOS Los objetivos son factibles, responden a la naturaleza de un trabajo de investigacin y 4 son precisos. Los objetivos son factibles y responden a la naturaleza de un trabajo de investigacin, 3 pero son imprecisos. Los objetivos son factibles pero no responden a la naturaleza de un trabajo de 2 investigacin y son imprecisos. Los objetivos son poco factibles, no responden a la naturaleza de un trabajo de 1 investigacin y son imprecisos. Tabla 5: escala para medir la calidad de los objetivos de los trabajos de investigacin

- 353 Criterios de evaluacin para la METODOLOGA La metodologa de investigacin es apropiada a los objetivos marcados, usada adecuadamente y til para la recoleccin de datos significativos. La metodologa de investigacin es apropiada a los objetivos marcados, usada adecuadamente pero poco til para la recoleccin de datos significativos. La metodologa de investigacin es apropiada a los objetivos marcados, pero usada inadecuadamente y poco til para la recoleccin de datos significativos. La metodologa de investigacin es inapropiada a los objetivos marcados, usada inadecuadamente y poco til para la recoleccin de datos significativos.

4 3 2 1

Tabla 6: escala para medir la calidad de las metodologas empleadas en los trabajos de investigacin

Criterios de evaluacin para las CONCLUSIONES Las conclusiones responden a los objetivos, son precisas y presentan resultados de inters Las conclusiones responden a los objetivos, son precisas pero presentan resultados de poco inters. Las conclusiones responden a los objetivos, pero son imprecisas y presentan resultados de poco inters. Las conclusiones no responden a los objetivos, son imprecisas y presentan resultados de poco inters.

4 3 2 1

Tabla 7: escala para medir la calidad de las conclusiones de los trabajos de investigacin

5.- Resultados de la investigacin

En este apartado researemos las siguientes cuestiones: Especialidad de los alumnos rea de estudio Valoracin de las temticas de los trabajos Valoracin de los marcos tericos Valoracin de los objetivos Valoracin de las metodologas empleadas Valoracin de las conclusiones

- 354 Violonchelo 4% Canto 4% Clarinete 12% Composicin 4%

Violn 2% Trompeta 2% Trompa 2% Saxofn 6%

Dir. Coro 4% Piano 12% Flauta 6% Percusin 2% Guitarra 4% Ped.Percusin 2% Ped. Clarinete 2% Ped. Violonchelo 4% Ped. Violn 2% Ped. Trompa 4% Ped. Piano 8% Ped. Lenguaje 6% Ped. Flauta 4% Ped. Guitarra 4%

Grfica 2: Especialidades de los alumnos del CSMC autores de los trabajos de investigacin

5.1.- Especialidades de los alumnos rea de estudio Los 50 trabajos estn muy repartidos entre todas las especialidades disponibles en el CSMC, considerando digno de comentar el hecho de que en la sede de Tenerife del CSMC hay muchos alumnos matriculados en clarinete (debido seguramente a la gran aficin bandstica en la Isla), por lo que el nmero de estos iguala a la tpica mayora de pianistas de los centros espaoles. En la grfica 1 podemos ver los tantos por ciento, recordando que cada 2% representa a un alumno. Respecto a las reas de estudio podemos distinguir las dos grandes reas ya mencionadas: la pedagoga musical (incluyendo la didctica instrumental como tema emergente) y todos aquellos campos comprendidos en las diversas ramas de la musicologa (musicologa histrica, teora y anlisis musical, estudio de archivos, organologa, prctica interpretativa, esttica y crtica musical, historia social de la msica, estudios de gnero, etc...). Entre estas dos reas vemos una clara supremaca de los trabajos de corte musicolgico, dato comprensible siendo conscientes los numerosos campos que cubre hoy en da la musicologa.

- 355 -

Pedagoga Musical 24%

Diversas ramas de la musicologa 76%

Grfica 3: reas de investigacin de los trabajos de los alumnos del CSMC

Ac sticaorganologa 6%

Interpretacin 4%

Musicolog a Histrica

Anlisis 32%

M sica y medicina 12% Didctica instrumental 24%

M sica y audiovisual 6%

Grfica 4: Campos de investigacin de los trabajos de los alumnos del CSMC

Despus de analizar las distintas partes de los trabajos asignndoles los valores comprendidos en las tablas, obtuvimos los siguientes resultados

5.2.- Valoracin de las temticas de los trabajos El requisito bsico de partida es que el tema sea factible para la investigacin cientfica, esto es, que pueda responder a cierto tipo de preguntas de carcter cientfico y que haya fuentes (generalmente primarias) de donde obtener la informacin requerida. El nivel siguiente de gradacin recoge adems que el tema tenga inters para la comunidad cientfica, o sea, que

- 356 discurra dentro de las lneas ya abiertas por otras investigaciones y que sume informacin relevante a los corpus existentes. El ltimo nivel de gradacin propone adems la focalizacin adecuada del tema de investigacin (atributo valorado con 4) que aparece como requisito ms citado a la hora de la eleccin del tema de investigacin en muchos autores (Booth, Colomb y Williams, 2001; Eco, 1977, Herbert, 2001; Sierra, 1993).

TEMAS 2005-06 2006-07 Media 2,92 3,85 Moda 3 4 Desviacin estndar 0,97 0,46 Tabla 8: anlisis estadstico de las temticas de los trabajos

Total 3,40 4

CRITERIOS DE LOS TEMAS (porcentaje)

CRITERIO CON VALOR 1

CRITERIO CON VALOR 2 TOTAL 2006-07 2005-06 CRITERIO CON VALOR 3

CRITERIO CON VALOR 4

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,0 0

Grfica 5: Valoracin de los temas de investigacin

En este apartado hemos valorado la pertinencia de los temas como susceptibles de investigacin. Como podemos observar en la tabla 8, las temticas de los trabajos de investigacin parten el curso 2005-06 de un nivel medio aceptable (2,92) vislumbrando en este dato la breve pero efectiva labor realizada por Daz e Ibarretxe en la focalizacin de temas de investigacin, llegando en el curso 2006-07 a unas temticas realmente apropiadas para la investigacin (3,85 sobre 4). La desviacin estndar muestra que el curso 2006-07 las temticas de investigacin son valoradas homogneamente altas respecto a las del curso anterior, que tiene una desviacin de casi un punto. En todo caso parece que las temticas de investigacin estaban razonablemente bien elegidas el primer curso y an mejor el segundo. En el anexo 8.3 incluimos los ttulos de todos los trabajos de investigacin de los dos cursos. La grfica 5 permite ver de forma pormenorizada los porcentajes de trabajos y sus valoraciones. La muy buena valoracin de los temas de investigacin del curso 2006-07 puede

- 357 ser debida a que la Comisin de Investigacin fue muy exigente respecto a que los temas elegidos fueran realmente susceptibles de investigacin. Muchos alumnos tuvieron que replantear sus temticas de investigacin dando como resultado general una muy buena reorientacin temtica.

5.3.- Valoracin de los marcos tericos Preparar un marco terico o estado de la cuestin para una investigacin es una tarea compleja: se requiere encontrar la adecuada informacin, que suele estar disgregada, en sitios de acceso a veces complicado (bases de datos, revistas, tesis,...) y en otros idiomas. Para muchos alumnos y alumnas ya supone una autntica investigacin la realizacin del marco terico. Algunos optan por escribir generalidades sacadas de enciclopedias de uso comn. Otros, en cambio, han hecho un esfuerzo por averiguar qu aspectos son pertinentes para enmarcar su investigacin. MARCOS TERICOS 2005-06 2006-07 Total Media 2,50 2,58 2,54 Moda 3 3 3 Desviacin estndar 0,93 0,99 Tabla 9: anlisis estadstico de los MARCOS TERICOS de los trabajos Lo que muestran los datos respecto a los marcos tericos cambia respecto al item anterior (temas) y aunque la puntuacin media es digna, no se puede calificar de brillante. Lo que es peor: tampoco se aprecian mejoras entre los dos cursos. Esto puede ser debido a que el diseo del marco terico no se solicita en el proyecto que los alumnos deben presentar a principio de curso y por lo tanto no ha podido ser reenfocado por la evaluacin ex-ante. La desviacin tpica tambin es bastante grande en los dos cursos, o sea, hay una gran disparidad de puntuaciones entre los trabajos. En la grfica 6 apreciamos que casi un 40% de los marcos tericos son bastante pobres (los valores 1 y 2), mientras que realmente buenos slo hay un 10% aproximadamente. Es interesante volver a destacar la prctica igualdad de valores durante los dos cursos.

- 358 CRITERIOS DE MARCOS TERICOS (porcentajes)

CRITERIO CON VALOR 1

CRITERIO CON VALOR 2 TOTAL 2006-07 2005-06 CRITERIO CON VALOR 3

CRITERIO CON VALOR 4

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Grfica 6: valoracin de los MARCOS TERICOS

5.4.- Valoracin de los objetivos En los objetivos se ha valorado que efectivamente respondan a la naturaleza de un trabajo de investigacin, que sean precisos en su contenido y en su formulacin y que sean realizables. Este fue uno de los aspectos ms trabajados por la Comisin de Investigacin durante la evaluacin ex-ante del curso 2006-07. OBJETIVOS 2005-06 2006-07 Total Media 2,13 3,50 2,84 Moda 1 4 4 Desviacin estndar 1,26 0,76 Tabla 10: anlisis estadstico de los OBJETIVOS de los trabajos En la valoracin de objetivos vemos un avance significativo entre los dos cursos: la media ha pasado del 2,13 al 3,50 lo que representa un importante incremento. La moda del 1 al 4 (de un extremo al otro) y la desviacin estndar se ha reducido casi en un 50% mostrando mayor homogeneidad entre los trabajos de los alumnos

- 359 CRITERIOS DE LOS OBJETIVOS (porcentajes)

CRITERIO CON VALOR 1

CRITERIO CON VALOR 2 TOTAL 2006-07 2005-06 CRITERIO CON VALOR 3

CRITERIO CON VALOR 4

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

Grfica 7: valoracin de los OBJETIVOS

La grfica 7 muestra con claridad que podemos considerar que los objetivos de los trabajos de investigacin del curso 2006-07 estn bien orientados. Una vez ms, el hecho que la Comisin de investigacin hiciera replantear a los alumnos los objetivos de sus trabajos ha hecho que el nivel cualitativo de estos haya experimentado una importante mejora (los objetivos ptimos, valorados con un 4 del curso 2006-07 superan el 60%).

5.5.- Valoracin de las metodologas

La mayora de los trabajos de investigacin del CSMC utilizan metodologas descriptivas y descriptivo-comparativa, aunque tambin encontramos en menor medida metodologas experimentales y mixtas. Consideramos que lo fundamental en la eleccin de la metodologa no es lo ortodoxo de su uso, sino la utilidad para obtener resultados apropiados a los objetivos de la investigacin. No en balde, se detecta cada vez ms un uso habitual de prstamos metodolgicos (Martn Galn y Villar-Taboada, 2004). As pues, para la valoracin del uso de la metodologa dimos prioridad a la recoleccin de datos significativos, que fuera usada adecuadamente y que fuera consecuente con los objetivos marcados. METODOLOGAS 2005-06 2006-07 Total Media 2,54 3,15 2,86 Moda 3 4 4 Desviacin estndar 1,06 0,97 Tabla 11: anlisis estadstico de las METODOLOGAS de los trabajos

Respecto a la valoracin de las metodologas de investigacin hemos partido de un nivel medio y tambin hemos encontrado mejoras con respecto al curso anterior aunque en una proporcin ms discreta. Las cifras del 2006-07 mejoran ligeramente con respecto a las del curso anterior. No cabe duda que aunque la Comisin de Investigacin trat de mejorar el uso de las metodologas de investigacin de los trabajos, no es lo mismo los planteamientos sobre un proyecto, que la materializacin de la metodologa (con los problemas que se encuentran en su ejecucin).

- 360 -

CRITERIOS DE METODOLOGA (en porcentajes)

CRITERIO CON VALOR 1

CRITERIO CON VALOR 2 TOTAL CURSO 2006-07 CURSO 2005-06 CRITERIO CON VALOR 3

CRITERIO CON VALOR 4

0,00

5,00

10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00

Grfica 8: valoracin de los METODOLOGAS

5.6.- Valoracin de las conclusiones Tal vez cuando se carece de experiencia, obtener unas conclusiones que respondan a todo el proceso investigador es de los aspectos ms problemticos. Cuando se leen las conclusiones de algunos de los trabajos de investigacin de los alumnos del CSMC es cuando uno comprende que un investigador no se forma en la primera investigacin realizada. CONCLUSIONES 2005-06 2006-07 Total Media 2,08 2,62 2,36 Moda 1 3 1 Desviacin estndar 1,25 0,98 Tabla 12: anlisis estadstico de las CONCLUSIONES de los trabajos Respecto a la valoracin media de las conclusiones de los trabajos de investigacin, encontramos un nivel de mejora similar al apartado de las metodologas y la moda ofrece la tendencia mayoritaria de este apartado. La desviacin tambin mejora, aunque ligeramente.

- 361 CRITERIOS DE CONCLUSIONES (en porcentajes)

CRITERIO CON VALOR 1

CRITERIO CON VALOR 2 TOTALES CURSO 2006-07 CURSO 2005-06 CRITERIO CON VALOR 3

CRITERIO CON VALOR 4

0,00

5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00

Grfica 9: valoracin de los CONCLUSIONES

La grfica 9 nos muestra la distribucin de las valoraciones de las conclusiones de los trabajos de investigacin y podemos observar que hay una mejora respecto al curso anterior, con un predominio de valores aceptables en el 2006-07 (casi un 40%).

6.- Conclusiones
Las conclusiones que extraemos de nuestro estudio son: * Las reas de estudio de los trabajos de investigacin de los alumnos del CSMC de los cursos 2005-06 y 2006-07 son: Anlisis 32% Didctica instrumental 24% Musicologa histrica 16% Msica y medicina 12% Msica y audiovisuales 6% Acstica y organologa 6% Interpretacin 4% Tabla 13: reas de estudio de los 50 trabajos

* Los valores de las medias de las cinco variables estudiadas (temas, marcos tericos, objetivos, metodologas y conclusiones) nos hacen pensar en un nivel de inicio aceptable, y un segundo curso con notables mejoras. Los valores de desviacin tpica nos revelan bastante heterogeneidad entre los trabajos de los alumnos, que puede ser debida a diversas circunstancias: formacin desigual de los alumnos, directores de los trabajos, inters en la confeccin del trabajo, eleccin de tema deficiente, etc. * La preocupacin inicial del CSMC por los trabajos de investigacin y los medios y medidas adoptadas por la institucin, ha hecho que el nivel de calidad detectado en los trabajos

- 362 presentados durante el curso 2005-06 se pueda considerar suficiente para los inicios de esta etapa. El alumno ha tenido una preparacin terica que consigue plasmar en un trabajo de esta ndole, impensable con la formacin proporcionada por el plan anterior (1966). El trabajo de la Comisin de Investigacin durante el curso 2006-07, con una evaluacin ex-ante rigurosa de los proyectos de investigacin de los alumnos, ha hecho que la calidad de los trabajos aumente visiblemente, sobre todo en las variables que se controlaron mejor: temticas de investigacin y objetivos. Las otras reas mejoraron de manera ms discreta. Segn los resultados obtenidos podemos pensar en un futuro optimista. Como dijimos al principio, el hecho de que esta nueva generacin de msicos prcticos sean capaces de llevar a cabo una investigacin nos parece un punto de inflexin de primera magnitud en la historia de la pedagoga musical de nuestro Estado.

7.- Bibliografa
BOOTH, W., COLOMB, G. y WILLIAMS, J.M. (2001) Cmo convertirse en un hbil investigador. Barcelona: Gedisa. DAZ, Maravillas (2003): Investigar en educacin musical. Actas de las II Jornadas de Investigacin en educacin musical. Ceuta: Geu. DAZ, Maravillas (Coord) (2006): Introduccin a la investigacin en Educacin Musical. Madrid: Enclave Creativa. ECO, H. (2005 [1977]) Cmo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa. FIORE, Carlo (2000) Preparare e scrivere la tesi in Musica. Milano: Libri SPA. GIBBONS, Michael & GEORGHIOU, Luke (1987) Evaluation of Research. A Selection of Current Practices. Organisation for Economic Cooperation and Development. En http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b /da/0d.pdf (ltima consulta: 13/2/08). HERBERT,T. (2006 [2001]) Music in Words. London: The Associated Board of the Royal Schools of Music. LINDEMAN, Carolynn (1998): A research Agenda for Music Education. Thinking Ahead. En http://www.menc.org/information/research/agenda.html (ltima consulta: 11/02/08) . TAFURI, Johannella (2002): La formazione musicale superiore in Europa e in Nord America en Enciclopedia della musica, Torino: Giulio Einaudi editore s.p.a. TAFURI, Johannella (2004): La Comisin de Investigacin de la ISME y sus seminarios (19682004). SEM-EE. MARTN GALN, Jess y VILLAR-TABOADA, Carlos (Coord.) (2004) Los ltimos diez aos de la investigacin musical. Valladolid: Universidad de Valladolid, Centro Buenda MERIZZI, Gianmario (1996) La recerca bibliografica nellindagine storico-musicologica. Bologna: Clueb. MICHELS, Ulrich (1982 [1977]): Atlas de msica, I. Madrid: Alianza Editorial.

- 363 MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1995) Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos bsicos del Curriculo del Grado Superior de las enseanzas de Musica y se regula la Prueba de Acceso a estos estudios. (BOE n. 134 de 6/6/1995). MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA (1999) ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de Msica. (BOE nm. 158 de 3/7/1999). ROCA, Daniel (2008): Los estudios superiores de msica en Espaa y la investigacin. Mesa redonda en el 1er. Congreso de Educacin Musical e Investigacin (Madrid, 2/3/08). Actas en publicacin. SANZ MENNDES, Luis (2004): Evaluacin de la investigacin y sistema de ciencia. Documento de trabajo 04-07 en http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0407.pdf (ltima consulta: 13/2/08). SEM-EE (2004): Isme 2004 - XXVI conferencia en cifras. Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol. SIEMENS, Lothar (2008) Apuntes para una historia de la musicologa en Espaa. Indito. SIERRA BRAVO, R. (1993): Tesis doctorales y trabajos de Investigacin Cientfica. Madrid: Paraninfo.

8.- Anexos
8.1.- Descriptores de las asignaturas con referencia a la formacin investigadora. Metodologa de la Investigacin de la Msica Tradicional y Popular: Fundamentos de heurstica, relativos a la bsqueda, definicin y localizacin de las fuentes de la msica tradicional y popular. Descripcin y uso de las tcnicas de archivstica, documentacin e informacin. Metodologa de la Investigacin Etnomusicolgica: Panorama de las diferentes lneas de investigacin en la etnomusicologa contempornea: Mtodos, concepciones y crtica de las diferentes posiciones tericas. Conocimiento de las diferentes tradiciones musicales de diferentes culturas a travs de las investigaciones llevadas a cabo. Estudio de la msica en su contexto social y antropolgico, tanto en lo que se refiere a su conceptualizacin, como a su creacin, transmisin, interpretacin y difusin. Relacin entre las diferentes categoras de la msica: Culta, popular, tradicional, extica, etc. Metodologa de la Investigacin Flamencolgica: Panorama de las diferentes lneas de investigacin en la flamencologa contempornea: Mtodos, concepciones y crtica de las diferentes posiciones tericas. Estudio del flamenco en su contexto social y antropolgico, tanto en lo que se refiere a su conceptualizacin, como a su creacin, transmisin, interpretacin y difusin. Metodologa de la Investigacin Musicolgica: Fundamentos de heurstica, relativos a la bsqueda, definicin y localizacin de las fuentes de la msica. Tcnicas especficas de estudio y de hermenutica. Descripcin y uso de las tcnicas de archivstica, documentacin e informacin.

- 364 Metodologa de la Investigacin Pedaggica: Investigacin e innovacin. Modelos de investigacin: Aproximaciones cualitativas y cuantitativas. La investigacin en el aula: Mtodos y tcnicas de recogida de informacin. Anlisis e interpretacin de datos. Elaboracin de informes: Aplicacin de los mismos.

8.2.- Criterios utilizados por la Comisin de Investigacin del CSMC (curso 2006-07) para devolver proyectos de investigacin a los alumnos para su modificacin: Debe constar el visto bueno del director. Ser proyectos de naturaleza diferente a los considerados de investigacin (produccin pedaggica, creacin artstica). Incoherencia entre ttulo y contenido del proyecto. Objetivos que excedan las caractersticas del trabajo demandado. Objetivos que se consideren cubiertos por otras investigaciones. Falta de concrecin en objetivos. Tener la imposibilidad de acudir a fuentes primarias. Metodologa de investigacin inapropiada.

8.3. Ttulos de los trabajos de investigacin de los alumnos del CSMC durante los cursos 2005-06 y 2006-07: Curso 2005-2006 El clarinete bajo. La flauta travesera en la msica contempornea. Estudio de las principales tcnicas contemporneas. La higiene postural en la flauta travesera. Concienciacin de los alumnos de flauta del CSMC. Los problemas tcnicos que se presentan en el 2 movimiento del Concierto n1, op.77 para Violn y Orquesta de Dimitri Shostakovich. Estudio especfico del comportamiento de la faringe y la laringe, como rganos modificadores del timbre en la emisin de sonido a travs del saxofn. Origen, evolucin y repercusiones del piano preparado de John Cage. La influencia de Goya en Granados. El clarinete en Lanzarote. Estereotipos sexistas en la msica de los anuncios publicitarios de juguetes: el caso de los canales abiertos de televisin en Espaa. Descripcin, prevencin y tratamiento de las principales enfermedades profesionales del flautista. Luis de Pablo y su tiempo. Anlisis pianstico de A la memoria de Joaqun Turina. Los armnicos en la guitarra. La Sonata para viola da gamba y clave BWV 1027 de J.S.Bach: estudio analtico comparativo de tres versiones. El origen de la Variacin como forma musical y su relacin con los instrumentos de cuerda pulsada. Estudio anatmico-fisiolgico: embocadura de la trompa. Infuencia del mito del fausto en la obra de Franz Liszt. El cuidado de la voz del cantante. Tcnicas de estudio y/o interpretativas del violonchelo: Marcal Cervera y Mollet.

- 365 Propuestas para la formacin del especialista en pedagoga instrumental. La flauta de madera de cinco llaves: icono sonoro del complejo genrico del danzn. El uso del timbal en Beethoven. La definitiva integracin en la orquesta. Los 6 Estudios para guitarra de Leandro Ramos. Estudio de las Danzas Argentinas Op.2 como manifestacin del primer periodo compositivo de Alberto Ginastera. Estudio descriptivo de la bibliografa publicada en castellano acerca de la enseanza del pedal en la educacin pianstica.

Curso 2006-07 Influencia de los materiales de construccin del barrilete en la afinacin del clarinete. Anlisis descriptivo y comparativo del Preludio de la Partita para violn BWV 1006 en Mi Mayor de J.S.Bach (1685-1750) transcrita para piano por S.Rachmaninoff (1873-1943). Aspectos instrumentales. El clarinete en la orquesta Vs el clarinete en la banda: El caso de las Danzas Polovtsianas, el acto II de la pera El Prncipe Igor de A.Borodin.. Anlisis descriptivo y comparativo de los fragmentos con mayores divergencias de digitacin de la parte solista del concierto para violonchelo y orquesta de sir Edward Elgar. Las reducciones orquestales para piano. Evolucin en la carrera como compositor e intrprete de Polo Ort y su importancia en el panorama musical canario. Composicin con masas sonoras: Atmosphres, Threno, Metastasis. La Semana de Msica del Casino de Tenerife: historia y evolucin 1967-2006. Estudio comparativo de las tcnicas para cuatro baquetas en los instrumentos de percusin: Tcnicas G.Burton (1943) versus L.H.Stevens (1953). Jos Mara Snchez Verd: la msica rabe. Maqbara. Las aportaciones de los mtodos de Granados y Marshall en la enseanza del pedal de resonancia del piano, desde 1905 hasta nuestros das. Estudio sobre conocimientos y preferencias de alumnos del instituto Mencey Acaymo de Gimar en cuanto a la msica en el cine: estado de la cuestin y aportaciones en lo referente a la relacin entre el cine y la msica en educacin secundaria. La msica vocal de Armando Alfonso Propuesta especfica para ejercitar la respiracin en la tcnica clarinetistica con alumnado afectado de asma respiratoria alrgica. Estudios de casos La interpretacin de Tre Pezzi, Ixor y Maknongan de G.Scelsi (1905-1988) La influencia del cuerpo en la dinmica de la guitarra Manuel Borgu Pla (1884-1973) Historia de la Banda Municipal de msica de Las Palmas (1888-1918) La trompeta en la Tercera, Quinta y Sexta sinfonias de Gustav Mahler Concierto para violoncechelo y orquesta en La menor, Op.129 de R.Schumann: Anlisis tcnico-comparativo de las ediciones Schiff y Metzmaecher Estrategias de respiracin en el repertorio orquestal de flauta: Preludio a la siesta de un fauno, Claude Debussy. Anlisis de grabaciones El atractivo de la imagen del saxofn en la cultura popular reciente Las canciones de cuna del libro Mil Canciones Espaolas. Anlisis e idoneidad de dicho repertorio en la Educacin Musical Temprana Los ejercicios respiratorios y su influencia en la tcnica de los instrumentos de viento: Estudio experimental Comparacin de interpretaciones de la Chacona de la Partita n2 en re menor BWV 1004 de J.S.Bach (1685-1750) segn diferentes escuelas interpretativas

- 366 Tre sentimenti, Concierto para clarinete bajo y banda de Jan Van der Roost como punto culminante d la relacin entre el clarinete bajo y la banda de msica hasta 2005. Aportaciones para el estudio de la incorporacin del clarinete bajo a la orquesta de viento.

8.4.- Informacin enviada desde el MUSIKENE por la coordinadora de los trabajos de investigacin (M Jos Aramberri): Qu curso empezaron los alumnos a presentar trabajos de investigacin? 2004-05 De cunto tiempo disponen los alumnos para realizar el trabajo de investigacin? En la actualidad el mximo es de dos cursos. Qu formacin especfica reciben los alumnos antes de empezar el trabajo de investigacin? Crees que es suficiente? Depende de la especialidad, pero todos tienen un curso introductorio. En general es insuficiente. Hay alguna estructura propuesta por tu centro para los trabajos de investigacin? Descrbela someramente. S por supuesto, mantienen una estructura general que puede variar segn el tipo de trabajo pero en el que no faltan partes fundamentales como el ttulo, la introduccin con su motivacin, objetivos y organizacin del trabajo, contextualizacin, diseo y desarrollo de la investigacin, conclusiones, bibliografa y anexos, si fuera necesario. Qu formacin tienen los directores de los trabajos de investigacin en tu centro? Casi todos doctores. Cuntos trabajos de investigacin se han realizado hasta la actualidad en el Musikene? 89 Cul es la extensin media de un trabajo de investigacin de los alumnos de tu centro? El mnimo es de 50 folios. Cules son las temticas ms usuales tocadas por los alumnos en sus investigaciones? Relativas a aspectos tnicos, anlisis interpretativo, etnomusicologa, didctica; catalogacin,... Qu tipo de fuentes suelen usar los alumnos para realizar dichas investigaciones? Amplias y muy diversas. Cules son las metodologas de investigacin ms usadas? Descriptiva y descriptiva-comparativa.

- 367 -

Ponencia:

DESAFOS Y OPORTUNIDADES PARA LA INVESTIGACIN MUSICAL EN EL HORIZONTE DEL PROCESO DE BOLONIA.

Mar Gutirrez Barrenechea Conservatorio Profesional de Msica de Madrid

En primer lugar quiero agradecer a los organizadores: la Sociedad para la Educacin Musical en el Estado Espaol, al Instituto de Educacin Musical IEM. y a la Universidad Autnoma de Madrid la oportunidad que me han brindado de poder participar en este Primer Congreso de Educacin e Investigacin musical. Para la exposicin del tema de mi ponencia Desafos y oportunidades para la investigacin musical en el horizonte del Proceso de Bolonia considero de inters presentar previamente una breve introduccin con las lneas que orientan este Proceso, que sirve como marco de referencia. La Declaracin de Bolonia de 1999 sienta las bases para la construccin de lo que conocemos como Espacio Europeo de Educacin Superior, lo que est dando lugar a una progresiva armonizacin de los estudios superiores y acelerando el proceso de produccin de normativas nacionales. Debido a ello, las Instituciones europeas de educacin superior, se hallan inmersas en estos momentos en el denominado Proceso de Bolonia. Un Proceso que busca facilitar el libre desplazamiento de los estudiantes y profesionales y encontrar, mediante la convergencia, la va que permita adaptar los planes de estudios de los diferentes pases. Esta Convergencia se busca fundamentalmente en cuanto a estructuras y contenidos as como en lo que respecta a las competencias que se buscan conseguir y la forma de medir los resultados acadmicos, lo que est generando cambios significativos en los sistemas educativos. Este Proceso es adems una recomendacin vinculante para un programa de accin que se basa en un objetivo comn claramente definido, una fecha lmite y un conjunto de objetivos especficos. El objetivo comn es, como ya se ha mencionado, crear un Espacio Europeo de Educacin Superior para incrementar el empleo y movilidad de los ciudadanos y la conversin del sistema Europeo de Formacin Superior en un sistema que fomente y aumente la competitividad internacional de la Educacin Superior Europea.

- 368 La fecha lmite determina que este Espacio Europeo debe estar completado para el ao 2010141. Los objetivos especficos se resumiran en lo que un reconocido experto europeo sobre el tema como Guy Haug ha denominado de manera muy grfica como el tringulo de oro de las reformas, cuyos vrtices seran: Estructura carreras + ECTS + acreditacin. Es decir, - La organizacin de los programas en un sistema basado esencialmente en dos ciclos. que se denominan Grado y Posgrado a los que, tras la declaracin de Bergen de 2005, se aade el Doctorado, quedando por tanto establecida una estructura de tres ciclos: Grado, Posgrado y Doctorado. - El establecimiento de un sistema de crditos denominado ECTS (European Credit Transfer System)- como medio de promover la movilidad de estudiantes. Crditos que tambin pueden adquirirse en otros contextos, como la formacin permanente, y que se busca que incluyan no slo aspectos de duracin temporal sino que permitan medir la carga de trabajo y su adaptacin a las necesidades esencialmente dinmicas del mercado laboral. Esto es, que respondan a los perfiles profesionales que se demandan y a las necesidades sociales. -Aseguramiento de la calidad, mediante la acreditacin de las instituciones. Esto lleva a la promocin de una colaboracin europea en la garanta de calidad con vistas al diseo de criterios y metodologas comparables generalmente a travs de la creacin de Agencias de calidad. - La adopcin de un sistema de ttulos de sencilla legibilidad y fcil equiparacin. Se est trabajando en el diseo del denominado Suplemento Europeo al ttulo para facilitar la transparencia. (Se podra describir como un conversor que contempla estudios cursados, contexto y competencias y capacidades adquiridas). Las instituciones superiores de educacin musical estn trabajando para adaptar sus enseanzas a este marco basado en tres ciclos principales Grado, Master y Doctorado142. En lo que respecta al sistema de tres ciclos y al aprendizaje por competencias, parece imponerse, hasta el momento, que en el primer ciclo, Grado, el futuro msico debe aprender determinadas habilidades tcnicas de dominio de su instrumento o campo de trabajo bien sea la composicin o la docencia; en el segundo ciclo, Master, debe aplicar estas habilidades y conocimientos a un campo determinado de especializacin y en el tercer ciclo, Doctorado, especializarse en un rea y campo determinado a travs de la investigacin. Esto nos lleva a plantear la pregunta:
Se establece que habr fases bienales de realizacin, cada una de las cuales terminar mediante la correspondiente Conferencia Ministerial que se encargar de revisar lo conseguido y marcar directrices y prioridades para el futuro. (Praga 2001, Berln 2003 y Bergen 2005). En Espaa este marco est contemplado en la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. que en su artculo 37 establece: Las enseanzas universitarias se estructurarn en tres ciclos: Grado, Mster y Doctorado. La superacin de tales enseanzas dar derecho, en los trminos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, a la obtencin de los ttulos oficiales correspondientes y en el artculo 38 relativo al Doctorado Los estudios de doctorado, conducentes a la obtencin del correspondiente ttulo de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, que tienen como finalidad la especializacin del estudiante en su formacin investigadora dentro de un mbito del conocimiento cientfico, tcnico, humanstico o artstico, se organizarn y realizarn en la forma que determinen los estatutos, de acuerdo con los criterios que para la obtencin del ttulo de Doctor apruebe el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades. En todo caso, estos criterios incluirn la superacin de un perodo de formacin y la elaboracin, presentacin y aprobacin de un trabajo original de investigacin.
142
141

- 369 Qu entendemos por investigacin musical? Partiendo de los descriptores de Dubln, referencia dentro del EEES para la definicin de las competencias que indican la consecucin de la cualificacin para cada ciclo,
La palabra investigacin se utiliza para cubrir una amplia variedad de actividades, cuyo contexto suele relacionarse con un campo de estudio; el trmino se utiliza aqu para representar un estudio o investigacin minucioso basado en una comprensin sistemtica y la conciencia crtica del conocimiento. La palabra se utiliza en un sentido inclusivo que integra la gama de actividades que fomentan el trabajo original e innovador en todo el espectro de campos acadmicos, profesionales y tecnolgicos, incluyendo Humanidades y las tradicionalmente denominadas Artes Escnicas as como otras de ndole creativa. No se utiliza en ningn sentido limitado o restringido, o referido slo a un 'mtodo cientfico tradicional143.

Dentro de esta definicin tan amplia de lo que es la investigacin, hay un aspecto de la formacin especializada de los intrpretes de alto nivel que es generalmente obviada y que conviene recordar.
Un msico profesional, en el amplio sentido del trmino, no se conforma con hacer una lectura de la msica sino que, a travs de la interpretacin o la composicin, realiza un trabajo de investigacin sobre el repertorio: indaga en las intenciones del compositor, el contexto histrico y social en que fueron compuestas, las diferentes tradiciones y evolucin de la manera de ejecutar las composiciones tanto en el aspecto tcnico como en el estilstico. En algunos msicos, esta bsqueda metodolgica para profundizar en los diferentes aspectos de las obras, para ofrecer una aproximacin analtica y descriptiva que sirva para dar mayor valor a la interpretacin, constituye una vocacin y una forma de, por as decirlo, entrenamiento para la investigacin. Recientemente se estn llevando a cabo programas denominados de Investigacin Artstica. En ellos, los artistas profesionales utilizan sus experiencias personales para, llegar a conclusiones fundamentadas a travs de mtodos de investigacin tradicionales. Es decir, llegar a conclusiones tras el proceso: Hiptesis-Investigacin-Documentacin. Estas experiencias no cuentan an con un marco adecuado de desarrollo y es la pura experimentacin la que va mostrando el camino. Es difcil para quienes trabajan de esta manera ya que su trabajo es en cierto modo muy solitario y no cuenta an, con apoyos slidos para fundamentarlo. Partiendo de esta idea de investigacin artstica, ocho instituciones superiores de tres pases europeos estn uniendo esfuerzos para responder al reto de elaborar un programa de Curriculum Doctoral en Msica, denominado DocuMa. Se trata del programa docARTES (Doctorado de las Artes) inicialmente organizado por el instituto Orpheus de Gante (Blgica) en colaboracin con instituciones holandesas y flamencas. Para la elaboracin del currculo parten de la siguiente idea respecto a las competencias que deberan adquirir los artistas para el nivel de Doctorado.
Los artistas deben crear o recrear las obras artsticas desarrollando una mente investigadora. Pero el PhD en las artes escnicas y creativas se basa en una investigacin mucho ms profunda. Se da por hecho que los candidatos son capaces de crear o componer a un elevado nivel internacional. Su labor artstica les ha planteado preguntas y problemas que pueden posteriormente ser articuladas y analizadas slo a travs de la investigacin. De hecho, tras encontrar soluciones y dar respuesta a las preguntas los artistas deben alterar sus procesos creativos o de ejecucin instrumental. Esta investigacin basada en la prctica unifica explcitamente praxis y reflexin, y conduce a nuevas oportunidades en el campo del desarrollo

Tomasi, Ester y Vanmaele, Joost: Doctoral Studies in the field of music-current status and latest developments. Erasmus TNP Polifonia. p. 11. Trad. de la autora. Original en ingls. Ver www.polifoniatn.org

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- 370 artstico y musical. Esta aproximacin tiene importantes implicaciones en el campo de la investigacin en lo que se refiere a hiptesis, mtodos y resultados144.

Los resultados del programa docARTES se esperan para este 2008 e intentan hacer referencia a - Una clara definicin de la prctica instrumental como mtodo de investigacin y sus aplicaciones a la msica. - Un curriculum de Doctorado en artes musicales que responda a la definicin anterior - Implementar este nuevo currculo a travs de una experiencia piloto en el Royal College of Music del Reino Unido y el Orpheus Institute de Gant (Blgica) y sus socios en Flandes y Pases Bajos. La experiencia basada en la prctica en diferentes pases nos lleva a establecer que la naturaleza de la cualificacin del tercer ciclo en Msica podra responder a tres modelos: - Puramente cientfica. Sera la representada por la Musicologa que en nuestra legislacin se denomina Historia y Ciencias de la Msica. - Una combinacin entre teora y prctica artstica. - Puramente artstica. Cualquiera de los modelos debe tomar en consideracin que existe un criterio prcticamente unnime de que para la obtencin del ttulo de Doctor es requisito imprescindible la redaccin y defensa pblica de una tesis doctoral. Lo que en la praxis se est originando es que, en la mayora de los estudios de tercer ciclo que tienen un componente artstico, los candidatos deben ofrecer un concierto de alto nivel componer una obra significativa, adems de escribir una tesis que ha de ser defendida en pblico frente a un tribunal. La tercera opcin, el doctorado exclusivamente artstico, es difcil de imaginar ya que no respondera a ninguno de los elementos clsicos de una tesis que tradicionalmente es el resultado o conclusiones finales de una investigacin que busca dar respuesta a una ms hiptesis iniciales basadas en una documentacin adecuada. Volviendo al concepto de Investigacin artstica resulta interesante cmo es definida por el Grupo de Trabajo de Polifona145 como un concepto paraguas (umbrella concept)146. No se entiende como otra disciplina a aadir a las tradicionalmente existentes : historia de la msica, teora de la msica, psicologa de la msica, filosofa de la msica, medicina de la msica, neuromusicologa o sociologa de la msica. Todas ellas forman parte de un todo pero no son un todo. Lo que se considera es que la parte artstica de la investigacin no debera ser sin embargo excluda en ninguna de estas reas, pues es lo que le da su carcter esencial.

Tomasi, Ester y Vanmaele, Joost: Doctoral Studies in the field of music-current status and latest developments. Erasmus TNP Polifonia. p. 2. Ver www.polifonia-tn.org
145

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Polifonia es hasta la fecha, el mayor proyecto europeo referido a la formacin de msicos profesionales. (Representa a ms de sesenta organizaciones de treinta y dos pases europeos). 146 Polifonia third cycle working group: Handbook Guide to third cycle studies in higher music education. p.15. Publicacin disponible en www.polifonia-tn.org

- 371 Dnde se realiza esa investigacin y a quien estara dirigida.

Esta investigacin musical estara dirigida a aquellos que han recibido una formacin musical en los Conservatorios o Escuelas Superiores de Msica. Es decir, a personas que tienen unos conocimientos musicales de ndole prctica, que les va a permitir desarrollar las amplias posibilidades que la msica ofrece. Incluiran todos aquellos temas relacionados con la ejecucin instrumental, la educacin musical en los diferentes niveles, la musicoterapia, as como todas las implicaciones que en el campo de la psicologa tiene la msica y tambin, fundamentalmente la Musicologa que en nuestro pas en el mbito universitario recibe la denominacin Historia y Ciencias de la Msica. En el rea de los pases del Proceso de Bolonia encontramos diferentes contextos institucionales en lo que se refiere a los estudios de tercer ciclo en Msica.

Hasta poca reciente, sobre todo en Europa, estos estudios se ofertaban exclusivamente en las Universidades y asociados con la investigacin cientfica.
Aunque algunas instituciones tienen una larga tradicin ofertando programas de doctorado, este asunto es un fenmeno relativamente nuevo para los Conservatorios. Generalmente, los Conservatorios se han especializado en la formacin de msicos con la vista puesta en preparar intrpretes para una alta ejecucin instrumental y vocal, as como compositores y, en algunos casos, en la formacin de docentes especializados. La oferta de Tercer Ciclo o Doctorado se ha reservado a las Universidades. Se da asimismo la circunstancia de que, en la mayora de los casos, las autoridades acadmicas y los Ministerios responsables no han dado las autorizaciones necesarias para que los Conservatorios y Escuelas Superiores de Msica desarrollaran estructuras de tercer ciclo. No slo en trminos de planes de estudios, sino de entorno institucional, las universidades se entienden como centros de investigacin mientras que los conservatorios y escuelas superiores de msica se ven como centros de formacin de instrumentistas y compositores. Las vas con que los conservatorios han ido incorporando la entrada del tercer ciclo son diversas. Encontramos un nmero relativamente reducido de conservatorios que han sido autorizados para, de manera autnoma, impartir los estudios y otorgar las cualificaciones correspondientes, otros han buscado acuerdos entre conservatorios y universidades al ser estas tradicionalmente las encargadas de desarrollar estos programas. Estas colaboraciones pueden ser fructferas para ambas partes en trminos de intercambio de conocimientos y el potencial de desarrollo internacional ya que podran convertirse en redes entre conservatorios. Otros, como es el caso de Espaa, desarrollan actividades paralelas, de tal forma que la nica coordinacin es que los titulados de los conservatorios pueden cursar sus estudios de doctorado en una Universidad. A modo de ejemplo prctico de lo anterior, har una breve referencia a casos concretos de pases representativos de nuestro entorno que pueden servir de ejemplo de diferentes modelos. En las instituciones norteamericanas existe una relacin fluida entre los modelos equivalentes a los conservatorios europeos y la universidad, considerndose a efectos prcticos una facultad universitaria ms, si bien luego su organizacin o ubicacin pueda estar dentro o fuera de los recintos universitarios. La transferencia de crditos de unas a otras favorece que los estudiantes puedan realizar sus itinerarios formativos atendiendo a sus expectativas profesionales y a las demandas del mercado, lo que no es bice para que los niveles de ejecucin instrumental exigidos se encuentren a la mxima altura. En el caso europeo se observa una tendencia creciente a incorporar ese modelo, que se ha acentuado con la construccin del espacio europeo de educacin superior marcado por Bolonia.

- 372 As, en Alemania aunque la Musicologa se cursa fundamentalmente como materia principal en ms de 30 departamentos de musicologa e institutos universitarios, se oferta tambin en Conservatorios, Fachhochschulen e Instituciones de formacin del profesorado. En Finlandia, pas que se ha convertido en poco tiempo en un referente educativo, la educacin superior se divide en dos sectores: universitario y no universitario. En el universitario se encuentran las academias artsticas. La reforma de los 90 di lugar a la aparicin de los politcnicos. En Finlandia, tras aprobar los estudios de la escuela profesional secundaria se puede optar por continuarlos en los politcnicos donde se gradan como msicos y profesores de msica, nivel de Grado, y tambin en las universidades donde se pueden cursar dos niveles, Grado y Master. Los politcnicos profesionales han asumido parte de la formacin que antes impartan slo los conservatorios, pudiendo ofertar titulaciones de profesor de msica de instituto, de jardn de infancia, de msico de iglesia. Dos de estos politcnicos proporcionan cursos que conducen a la titulacin de msico de pop o jazz. En Francia, la flexibilidad de la enseanza superior francesa permite que cada estudiante pueda construir un itinerario adaptado a sus deseos y necesidades. Se distinguen dos grandes tipos de instituciones: Las universidades y las escuelas. En el campo de la msica prctica, el Conservatorio Superior de Pars, ha firmado ya convenios con las universidades para que los alumnos puedan estudiar musicologa y estudios de doctorado en ellas, al tiempo que ha creado el departamento de edicin para favorecer la difusin de las investigaciones. Los estudiantes del Conservatorio pueden, igualmente, realizar sus proyectos de investigacin en el IRCAM. En Lituania, ejemplo de pases herederos de la tradicin de la extinta Unin Sovitica, todos los programas de educacin superior pertenecen al sector universitario. La Academia de Msica de Lituania se considera educacin a nivel universitario pues tiene un sistema de tres ciclos de estudio: programas de cuatro aos conducentes al ttulo de Grado, un programa de dos aos conducente al ttulo de Master y un Programa de cuatro aos de duracin para los estudios de doctorado que concluyen con el ttulo acadmico de Ph.D. El programa de estudios y la carga del estudiante se mide por el sistema nacional de crditos convertible al ECTS. Es adems la principal institucin de formacin e investigacin en Musicologa y Etnomusicologa en Lituania, porque no hay programas de Musicologa en las universidades. En Espaa, en el nivel superior se mantiene el paralelismo en las enseanzas que se muestra a lo largo de todo el proceso formativo. Los estudiantes de los Conservatorios realizan en las universidades los estudios de Magisterio con especialidad en Educacin Musical y la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica, en forma paralela a sus estudios de msica, lo que no ha modificado esencialmente situaciones anteriores largamente mantenidas. En el conservatorio se puede estudiar Musicologa, sin embargo no son estudios conducentes a la obtencin de un Doctorado. En cuanto a los estudios de Doctorado, la frmula que se ha adoptado mayoritariamente no ha sido la que estableca la LOGSE147 sino la de cursar los
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El art 42. 4. de la LOGSE establece que las administraciones educativas fomentaran convenios con las universidades a fin de facilitar la organizacin de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados que hayan cursado satisfactoriamente el Grado Superior de las enseanzas de msica y danza que tendrn derecho al ttulo superior en la especialidad correspondiente, que ser equivalente a todos los efectos al titulo de licenciado universitario. En la LOE Art 54-3 Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de msica o de danza obtendrn el ttulo Superior de Msica o Danza en la especialidad de que se trate, que ser equivalente a todos los efectos al ttulo universitario de Licenciado o el ttulo de Grado equivalente Art 58 4 de la LOE 4. Las Comunidades Autnomas y las universidades de sus respectivos mbitos territoriales podrn convenir frmulas de colaboracin para los estudios de enseanzas artsticas superiores regulados en esta Ley. 5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarn convenios con las universidades para la organizacin de estudios de doctorado propios de las enseanzas artsticas.

- 373 programas de Doctorado en diversas universidades gracias a que se ha permitido la incorporacin de titulados superiores de Msica, en virtud del reconocimiento de sus titulaciones. En este sentido, conviene recordar el carcter pionero del programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica creado por la Universidad Autnoma de Madrid en el curso acadmico 1987- 88, que vio reconocida su validez oficial finalmente en 1997148.

Desafos para la investigacin musical

El desafo se presenta ahora para las instituciones de educacin musical que tienen que transformarse y ofertar a los estudiantes no slo la mxima calidad en su formacin instrumental o vocal, sino los medios para desarrollar aspectos innovadores y creativos en un ambiente de investigacin. Es decir, establecer un puente entre la prctica instrumental y la investigacin terica. Para que la investigacin en los conservatorios pueda responder a este reto el grupo de Trabajo de Tercer ciclo del programa Polifona ha identificado tres elementos clave: 1 La investigacin debe convertirse en parte integral del entorno del conservatorio. 2 La investigacin debe ocupar su espacio especfico y apropiado en el sistema de tres ciclos de estudio. 3 Debe haber un entendimiento comn sobre las competencias en investigacin que debe adquirir un estudiante para completar sus estudios. Asimismo, se debe aprovechar el potencial de investigacin que ofrecen los conservatorios en campos como la interpretacin, la composicin, la enseanza. Ser un intrprete de alto nivel y ser un investigador cualificado son dos papeles diferentes. Sin embargo, el objetivo debe ser que ambos papeles puedan confluir en una sola persona. Es importante romper la barrera ficticia que se ha creado entre intrprete e investigador como si ambas condiciones fueran incompatibles o excluyentes. Debe haber un intercambio crtico entre teora y prctica que produzca buenos resultados en las investigaciones. Los msicos tienen conocimientos altamente especializados y habilidades instrumentales especficas muy desarrolladas pero, generalmente, estas destrezas permanecen dentro de las personas que las poseen. En el mejor de los casos escuchamos el resultado de esos conocimientos a travs de su interpretacin o sus composiciones. La investigacin debera servir para convertir ese enorme potencial de conocimiento en algo de dominio pblico que permitiera utilizarlo al pblico en general. Si esto se consiguiera servira para dar un importante avance en el entendimiento del arte entre la poblacin lo que contribuira al desarrollo y promocin de las Artes. Sera deseable que se consiguiera finalmente un entendimiento entre Conservatorios y Universidades que sirviera para sumar esfuerzos.

Oportunidades para la Investigacin musical

La investigacin musical tiene ahora la posibilidad de encontrar su espacio en el marco de los estudios de tercer ciclo que incorpora el Proceso de Bolonia. Y estos estudios de Tercer Ciclo conducen a la cualificacin como Doctor. De forma casi generalizada a lo que en el mundo anglosajn se denomina PhD que en nuestro entorno podra ser Doctor en Filosofa y
6. Los centros superiores de enseanzas artsticas fomentarn programas de investigacin en el mbito de las disciplinas que les sean propias. 148 Resolucin de 21 de octubre de 1997 (BOE, 15-11-97), de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se publica la autorizacin del Consejo de Universidades para impartir el titulo de Doctor en Historia y Ciencias de la Msica.

- 374 especficamente en Historia y Ciencias de la Msica mientras no se articule un Doctorado en Artes Musicales. La percepcin de que los estudios de tercer ciclo podan presentar importantes oportunidades para los msicos hizo que los estudios de este ciclo se convirtieran en materia objeto de investigacin en el Proyecto de redes temticas TNP Polifona. Como resultado, el grupo de trabajo del tercer ciclo del TNP Polifona ha elaborado una Gua para los estudios de tercer ciclo. Al ser un campo poco explorado en muchos aspectos, esta gua puede ser de gran utilidad para todos aquellos involucrados en los desarrollos curriculares, planes de estudio y/o establecimiento de lneas de investigacin en las distintas Universidades y Conservatorios149. En el mbito de los conservatorios, o para los titulados en los mismos, existen algunos campos de investigacin ya bien definidos As, por ejemplo, la Musicologa, la educacin musical, musicoterapia y sociologa de la msica constituyen un marco estable de referencia para desarrollar la investigacin. Podemos igualmente identificar reas donde la investigacin se muestra muy fructfera como son: * La produccin musical: composicin, improvisacin. * La ejecucin instrumental (preparacin e interpretacin de recitales y conciertos). * La educacin musical: guiando a otros en la preparacin de sus ejecuciones instrumentales y en el entendimiento de las ideas y conceptos musicales. * La Msica en la sociedad, comunicando el entendimiento y apreciacin artsticos y desarrollando nuevos pblicos para los conciertos. Junto a estos, ya tradicionales, el proceso de Bolonia abre asimismo otra va de investigacin consistente en desarrollar los aprendizajes en cuanto a competencias que deben adquirirse en los diferentes niveles y mbitos de actuacin (curriculo, crditos ECTS, calidad....) Para finalizar ya, en cuanto a las oportunidades que una adecuada formulacin de los planes de tercer ciclo podran dar tanto a los conservatorios como a las universidades que imparten programas de Doctorado en Msica, concluira que: El incorporar la investigacin en los conservatorios potenciara el pensamiento creativo entre los estudiantes. El tercer ciclo servira para ir implementando las conclusiones en el desarrollo de los estudios de primer y segundo ciclo retroalimentando el crculo. Unos buenos programas de tercer ciclo potencian la reputacin de las instituciones. Fomentan el intercambio de expertos y contribuyen a que el conocimiento circule. Constituyen asimismo una forma de hacer atractiva la institucin para los mejores estudiantes. De igual forma, para los estudiantes jvenes, un entorno de investigacin les familiariza desde el inicio con trminos y conceptos que les van a ayudar a desarrollar sus carreras. Con un pensamiento crtico que va a despertar el inters por la investigacin y la mejora de su actividad como intrprete o compositor. El momento actual del desarrollo del currculo de los estudios de tercer ciclo en Msica est muy activo en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Se abren muchas oportunidades a los estudiantes de los conservatorios en campos diferentes a los tradicionales de ejecutantes o docentes, lo que constituye un apasionante reto que todos juntos deberamos afrontar.

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Polifonia third cycle working group: Handbook guide to third cycle studies in higher music education. Publicacin disponible en www.polifonia-tn.org

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COMUNICACIONES IV-A
Moderadora: Rosa M Conde Lpez (CPM Santander)

Comunicacin:

UNA REVISIN CRTICA SOBRE LAS METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA INTERPRETACIN MUSICAL: PROPUESTAS DE MEJORA.
Amalia Casas Ms, Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid.

Los msicos estamos siendo testigos de un cambio notable en los contextos educativos acadmicos, derivados por una parte de cambios curriculares y por otro de cambios en la demanda y necesidades sociales, lo que repercute en gran medida en la formacin de los nuevos profesionales. Esta situacin ha desencadenado la necesidad de explicar los procesos de enseanza y aprendizaje buscando su optimizacin. El peso explicativo de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje, es decir, a qu adjudicamos valor como elemento relevante para que nuestros alumnos aprendan ms y mejor ha sufrido un proceso de evolucin, especialmente en las ltimas dcadas del siglo XX, lo que ha dado pie a un desarrollo en la investigacin musical muy importante en lo que llevamos de la primera dcada del siglo XXI. As, por una parte desde la dcada de los aos cincuenta hasta bien entrados los aos setenta predominaban unos esquemas muy centrados en el docente, como sus caractersticas personales, metodologa empleada o estilo de enseanza que, se pensaba tena alguna relacin directa sobre el resultado de aprendizaje de sus alumnos. ste fue el punto de partida del paradigma proceso-producto que goz de gran popularidad entre los investigadores de la enseanza. Es un paradigma muy objetivista, que rechaza casi por completo cualquier interpretacin del docente, como sus ideas y concepciones educativas como mediadores del proceso instruccional que ejerce. Los procesos psicolgicos encubiertos, no directamente observables, son desestimados hasta el desarrollo de los enfoques cognitivos en psicologa a partir de los aos sesenta, como oposicin a los enfoques conductistas hasta ese momento (Coll, Palacios y Marchesi, 2001). Por otra parte, atribuir que una determinada metodologa o estilo de enseanza podra influir directamente en los resultados del aprendizaje de los alumnos, supone una simplificacin tanto de la relacin unidireccional tipo de enseanza resultado de aprendizaje de los alumnos, como el definir ste ltimo bsicamente a partir del nivel de logro

- 376 de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Qu entendemos por resultados de aprendizaje de los alumnos? Lo que saben reproducir de memoria? Lo que seran capaces de resolver y aplicar en su vida cotidiana? Desarrollar una actitud de inters intrnseco por lo que les proponemos?. Aunque en un primer momento parece ser una pregunta de respuesta rpida, vemos que no es tan fcil acordar una definicin unnime. Sin duda, un factor crucial sobre el que basar un cambio cualitativo de perspectiva ha sido el desarrollo de la investigacin en aprendizaje, y los esfuerzos de las neurociencias por esclarecer los mecanismos de funcionamiento cerebral. Tambin hay que contemplar una latencia entre este tipo de avances en investigacin neurocientfica y su transferencia a la investigacin educativa, que se hace ms notable si nos estamos refiriendo a la artstica y musical en concreto. Los intereses de los msicos en otros temas y la escasa formacin investigadora en los mbitos de enseanza acadmica musical han tardado un tiempo en empezar a generar esa tradicin. Pero, actualmente se percibe un cambio significativo. Se empieza a incluir en los currculos (no sin generar malestar en algunos entornos acadmicos) se da una mayor difusin del conocimiento derivado de los avances en las comunicaciones y enlaces de los grupos de investigacin. Esto ha contribuido a fundamentar mejor las investigaciones y a divulgar el formato de investigacin a numerosos mbitos educativos como son los conservatorios y escuelas de msica, cuando antes era muy escaso y estaba centralizado en determinadas universidades.

Temas Relevantes en la Investigacin en Enseanza y Aprendizaje de la Interpretacin Musical En efecto, con el objetivo ltimo de optimizar la calidad de dichos procesos de enseanza y aprendizaje, en los ltimos aos se ha producido un notable incremento en la cantidad de trabajos empricos sobre esta temtica, as como en el nmero de intervenciones educativas realizadas en contextos reales. Sin embargo, la escasa tradicin investigadora en este dominio se ha reflejado en buena parte de estos trabajos, en los que tanto su desarrollo terico como metodolgico presenta en ocasiones, a mi juicio, algunas limitaciones. As procedo a comentar algunos trabajos especficos que, si bien suponen una gran aportacin al objeto que aqu nos concierne, tambin podran servir como referencia para mejorar el proceso de investigacin; visto ste como una sucesin de tomas de decisiones muy complejas que, en cualquier caso, tienen consecuencias positivas y negativas hacia cualquier direccin que stas se dirijan. No tengo una pretensin de exhaustividad en la seleccin de los estudios comentados, y s de ejemplificacin de algunas de las temticas ms significativas en la investigacin en enseanza y aprendizaje de la interpretacin musical. 1. Sobre Aprendizaje Por una parte tenemos algunos de los temas que ms habitualmente han preocupado a los investigadores sobre el aprendizaje de la interpretacin musical, por ejemplo: el plan de interpretacin, la lectura a primera vista, el uso que el aprendiz hace de las partituras, el tipo de prctica y la improvisacin. 1.1. El Plan de Interpretacin Respecto al Plan de Interpretacin, Sullivan y Cantwell (1999), presentan un estudio sobre cmo los msicos ponen en marcha distintos comportamientos de planificacin segn el tipo de partitura que afrontan. Parten de un Modelo Causal (Figura 1), en el que definen muy bien cada una de las variables que tratan de contrastar si determinan el Enfoque de Planificacin del msico. El principal problema que vemos en este caso es la dificultad de falsar el modelo terico del que parten debido a que establecen una compleja red de relaciones causales en las que no se pueden disociar las variables independientes unas de otras para establecer el porcentaje de implicacin de cada una en el Enfoque de Planificacin. (Ver Fig 1).

- 377 1.2. La Lectura a Primera Vista Relativo a la temtica sobre Lectura a Primera Vista, Sloboda (1974, 1977a) ya vio posible estimar la cantidad de visiones anticipadas en actuaciones normales de lectura, modificando una tcnica ya desarrollada para medir lo que se conoce por el lapso ojo-voz en el lenguaje ledo. Pidiendo a varios instrumentistas que leyeran de un vistazo melodas de una sola lnea, cuando se les quitaba el pentagrama, los lectores competentes podan reproducir hasta siete notas posteriores correctas. Esto parece encajar con todos los instrumentos que se probaron, y no es resultado de las restricciones que imponen ciertos instrumentos. Lo que s parece ser es que el lector subdivide una frase en unidades de interpretacin en formas dependientes de las estructuras armnica y rtmica de la frase, y cuando se oscurecen las pistas sobre esas estructuras, la visin anticipada ya no es tan til, y no puede, de hecho, sostenerse a niveles normales. Son pruebas de mucha precisin, con alta validez, realizadas en un estudio, pero habra que ver su aplicacin a contextos ms naturales y desvelar las incgnitas acerca de cmo desarrollar esa destreza, a travs de qu pasos intermedios. 1.3. El uso que el aprendiz hace de las Partituras En este caso el ejemplo es un estudio exploratorio de tipo cualitativo de Hultberg (2002) en el que se centra en cmo los msicos jvenes extraen significado musical a partir de la notacin. El marco terico es la perspectiva socio-cultural de Vygotski (1934/1981; y 1971), as la autora entiende las partituras impresas como un mediador del significado musical cuyo uso, en los resultados de su estudio, aparecer dividido en dos aproximaciones a la notacin musical: una Aproximacin Reproductiva, en la que la funcin de la partitura escrita es un documento normativo explcito que prescribe cmo tocar, y una Aproximacin Exploratoria, cuya funcin es una invitacin a buscar un significado implcito de acuerdo al juicio individual del msico, en un marco de comprensin compartida con el compositor dentro de la msica tonal occidental. Las conclusiones apuntan a que los mtodos de enseanza basados en la Aproximacin Reproductiva pueden llegar a impedir a los msicos profesionales que apliquen una comprensin musical desarrollada ms adelante. La actitud del docente hacia el alumno y hacia la msica puede apoyar o dificultar el desarrollo del estudiante. Hasta aqu el estudio, como exploratorio, cumple la funcin de describir las formas en que el alumno afronta una partitura. Pero a continuacin se describen 3 modelos de enseanza, que en realidad terminan siendo 4, a modo de sub-culturas dentro de la tradicin Occidental. Estos modelos, se supone que se derivan de los 2 de aprendizaje, pero en realidad a partir de los datos que se dispone no se puede establecer esta inferencia como vlida. 1.4. El Tipo de Prctica La investigacin sobre el Tipo de Prctica que realizan los instrumentistas ha utilizado mucho los estudios de comparacin entre expertos-novatos. Uno de los pioneros fue Gruson (1981), quien intent observar la conducta de las prcticas de los msicos de una manera detallada. Sus participantes eran cuarenta estudiantes de piano tomando lecciones individuales y tres pianistas profesionales. Su experiencia se evalu mirando el nivel de logro adquirido en el sistema de exmenes oficial. Hay diez grados en este sistema que llevaran a un intrprete hasta el nivel de un amateur experto y cada grado representa ms o menos un ao de trabajo con el instrumento. Por supuesto, el nivel de experiencia de los profesionales estaba muy por encima de esta escala de grados. Se proporcionaba a cada sujeto tres piezas nuevas, adecuadas para su nivel, para que las practicaran durante 30 minutos. Se grab cada sesin de prctica y entonces se dio una puntuacin a cada grabacin de acuerdo con una escala observacional detallada. La eleccin de los pianistas que actuaban como participantes fue arbitraria. Podemos suponer que sus estrategias generales para practicar eran las tpicas de los msicos. La hiptesis de Gruson fue que el uso creciente de secciones repetidas indicaba un incremento en la conciencia de la estructura de la msica que se deba aprender, donde las secciones repetidas se aslan como unidades significativas. La particin de la msica en unidades apropiadas se convierte en ayuda para la memorizacin y la construccin de una interpretacin fluida. El estudio de Gruson dej algunas preguntas sin responder. Por ejemplo, no sabemos si las diferencias en las estrategias de

- 378 prctica hacen de hecho que la prctica sea ms eficaz. Sera interesante que se permitieran intentos de interpretaciones antes de la primera y la ltima sesin de prctica. Si las estrategias de los pianistas expertos son ms eficaces, deberamos esperar que mostraran una mejora mayor entre la primera y la ltima sesin que los principiantes. Otra dificultad del estudio es que no se discriminan las variables edad y experiencia, se produce una falta de control de las variables independientes. Los principiantes normalmente son menores de once aos, mientras que los profesionales tienen todos ms de veinticinco aos. Algunas de las diferencias observadas pueden deberse a los cambios en las estrategias cognitivas generales asociadas con la edad ms que a la experiencia musical especfica. Se necesita un estudio donde se emparejen con la edad los diferentes grupos de niveles de destreza. A pesar de todo, el estudio de Gruson ha sido un ejemplo clave de este tipo de trabajos y por ello merece mencin. Otro trabajo reseable en esta categora de investigaciones sobre el Tipo de Prctica en la que se utiliza un estudio de expertos-novatos es el de Hallam (1997). La autora parte de la idea de que lo que diferencia a expertos y novatos no es slo su cantidad de prctica, sino tambin la calidad de sta, la cual se relaciona en todo momento con el desarrollo de procesos psicolgicos de carcter metacognitivo. Basndose en la revisin de estudios anteriores, define la prctica musical efectiva como aquella que permite lograr el resultado deseado en un tiempo lo menor posible, sin interferir negativamente con las metas a largo plazo. En este trabajo s se resuelve el problema de controlar las variables de edad y si eran expertos o novatos; tomando la muestra de expertos compuesta por 22 msicos profesionales, de distintas edades, de distintos instrumentos, y con distinta cantidad de experiencia como msicos y la muestra de novatos de 55 alumnos de instrumentos de cuerda, de entre 6 y 18 aos. La recogida de informacin se realiz mediante una entrevista semiestructurada, y a los novatos adems se les grab durante 10 minutos mientras practicaban una pieza musical. En los resultados de los expertos se observ su regularidad y cantidad de prctica, su estilo motivacional, el contenido de su prctica; es decir, el qu hacen durante el tiempo que estudian; cmo se enfrentan a nuevas piezas musicales, qu estrategias emplean; como hacer marcas o no en la partitura; su orientacin a la msica, su estilo de interpretacin, cmo memorizan la msica, su modo de organizar la prctica y finalmente cmo se preparan para dar un concierto. Se llegan a establecer hasta 9 variables dependientes. Se aportan muchos datos, pero siempre en trminos de porcentajes. En lneas generales, lo que se viene a concluir es que no existe un modelo nico de experto, sino que existe gran variabilidad en todos esos aspectos anteriores. Sin embargo, se concreta que los expertos suelen poseer mayores habilidades metacognitivas, son ms conscientes de sus fortalezas y debilidades, son ms estratgicos para aplicar los medios adecuados en cada momento, hacen un procesamiento ms complejo de las partituras. Los resultados en los novatos establecen 5 variables dependientes; la prctica de estrategias, la memorizacin de la msica, la organizacin y ejecucin, la interpretacin y por ltimo, la motivacin. El problema es que despus de tantos datos nicamente se establece que los intrpretes expertos poseen la capacidad de aprender a aprender, y que sin embargo los novatos an no la tienen, suponiendo que adquirirn esa capacidad a medida que su pericia se desarrolle. No menciona indicaciones para que los profesores promuevan un comportamiento experto en sus alumnos, sino que parece ms una descripcin de cmo stos se comportan. 1.5. La Improvisacin En los ltimos aos comienzan a surgir estudios basados en esta temtica, por lo general muy centrada en el jazz, que tuvo sus orgenes en la contribucin que el pianista David Sudnow (1978) hiciera en un libro en el que registr sus progresos aprendiendo a improvisar este tipo de msica. Esta nueva ola de investigaciones surge, a mi parecer, por el contraste entre el formato de aprendizaje entre la msica basada en la interpretacin de una partitura compuesta por otro autor, y la msica basada en la recreacin de un esquema que pudo haber sido creado por otro msico o incluso generado por el propio intrprete. Tanto los procesos psicolgicos como los sociales muestran algunas diferencias en las que parece haber gran inters en clarificar. Un ejemplo de ello es un estudio exploratorio de Mendoa y Wallace (2003), en el que realizan una

- 379 primera aproximacin a los procesos cognitivos temporales y creativos de msicos de jazz. En los temporales analizan el proceso psicolgico de atencin durante la improvisacin, si est focalizado en un momento presente, pasado o futuro. Se fundamentan en la informacin que es necesario manejar en la memoria de trabajo, tras recuperarla de la memoria permanente. En el proceso creativo observan la generacin de ideas, su desarrollo y evaluacin por el improvisador. Esto lo realizan mediante la tcnica de think aloud, que utiliza el anlisis del protocolo verbal retrospectivo del msico cuando informa sobre lo que est pensando en el momento de interpretar, al observarse a s mismo en una grabacin videogrfica realizada pocos minutos antes. Como estudio exploratorio, la muestra es pequea (3 parejas de intrpretes), pero tienen que llegar a tocar 4 temas distintos secuenciados por orden de complejidad y demanda cognitiva; desde un standard bien conocido por ellos hasta otros menos conocidos y una improvisacin libre a do. En el anlisis de los datos utilizan unos criterios bsicos de calidad como son los estadsticos del acuerdo interjueces de los observadores (Kappa de Cohen) y de las diferencias entre las proporciones mediante el Chi-cuadrado, con un ndice de significatividad de p=005, o margen de error. Estos ndices aportan un cierto aval al anlisis realizado, del cual no se pueden extraer todas las conclusiones deseadas, como indican los mismos autores, pero abren un camino especialmente al formato altamente colaborativo que demanda el tipo de tarea de improvisar y la diferencia de procesos entre el standard bien conocido y la improvisacin libre, que ellos describen y sugieren triangular en el futuro con otras pruebas de movimiento fsico y tipo de comunicaciones y sugerencias entre los intrpretes, realizados por otros autores. 2. Sobre Enseanza Por otra parte, podemos poner algunos ejemplos prototipo de investigacin sobre enseaza de la interpretacin musical, como son las instrucciones verbales del profesor, y el tratamiento que se le da a la expresividad. 2.1. Las Instrucciones Verbales del Profesor Presentamos aqu una investigacin de Speer (1994) cuyo objetivo era explorar profundamente el comportamiento verbal de los profesores de piano encuadrndolo en el marco de los componentes especficos de los patrones secuenciales de enseanza. Participan 25 profesores que haban de seleccionar dos alumnos cada uno. Recibieron las siguientes instrucciones: uno de los alumnos debe ser menor de 11 aos y el otro igual o mayor de 11. Por otro lado, uno de ellos debe ser considerado de los mejores por el profesor, y el otro de los medios. El criterio para establecer qu es un alumno medio o de los mejores es personal de cada profesor, no se dan pautas desde el estudio. Graban una clase de cada uno. Despus de transcribirlas por completo analizan los patrones del discurso docente para lo que se basan en la secuencia del profesor preferida por los estudiantes (Jellison & Wolfe, 1990), que consiste en un patrn completo; presentacin de la tarea por parte del profesor, respuesta del alumno y feedback dado por el profesor. Este patrn puede ser correcto si las dos acciones del profesor son especficas, o incorrecto, si alguna de las dos acciones del profesor no es especfica. Tambin se puede dar un patrn incompleto, si falta la secuencia el feedback del profesor. Es importante destacar que la definicin que se da de especfico y no especfico es muy vaga, con lo que no nos permite establecer con seguridad qu es lo que entrara dentro de esta categora. Los resultados tienden a asemejarse a los obtenidos por otros trabajos en dominios no musicales, como que la mayora del tiempo de las clases se dedica a presentacin de informacin musical acadmica por parte del profesor, que el mtodo predominante para presentar esa informacin es el habla del profesor, que los estudiantes considerados medios reciben ms instrucciones de direccin que los considerados mejores, que slo el 6 % del tiempo se invierte en refuerzo verbal por parte del profesor, y que los profesores con ms experiencia desaprueban verbalmente ms a sus estudiantes ms expertos (con ms aos de experiencia). Tambin habra que tener en cuenta que la diferencia en el grado de pericia de todos los participantes se determin con la media de aos de pericia por un lado de los docentes y por otro de los alumnos. Esto es un dato poco esclarecedor.

- 380 2.2. Tratamiento de la Expresividad Otro tema de gran relevancia actual es la importancia y tratamiento que los docentes de interpretacin dan a la expresividad y al desarrollo de las emociones. Para ejemplificar este tema, el ltimo estudio seleccionado es de Laukka (2004). En l se propone 3 objetivos concretos de los cuales comentaremos slo 2 por su extensin; explorar qu constituye la expresividad para los profesores de interpretacin musical y describir cmo entienden dichos profesores que hay que ensear a los alumnos a ser expresivos. Los resultados respecto al primer objetivo muestran que la caracterstica que ms valoran los profesores en un intrprete es la expresividad, seguido del estilo personal, del swing, de la tcnica y del conocimiento terico. Sin embargo, se encontraron diferencias en funcin de la tradicin del profesor (clsico vs. jazz). Si entendan la expresividad como algo innato o adquirido, en promedio se encontr una perspectiva intermedia; sin embargo, la variabilidad de las respuestas fue enorme: unos profesores se mostraban muy innatistas, y los otros lo contrario. Los segundos consideran que la expresividad se puede ensear. Respecto del segundo objetivo, los profesores decan dedicar casi la mitad del tiempo de sus clases a ensear a los alumnos a ser expresivos, aunque tambin decan que les gustara dedicar an ms. El anlisis de los datos en que se basa habla en trminos de porcentajes, o hace contrastes estadsticos poco precisos. En los anlisis de contenido no informa de la fiabilidad interjueces para las categoras. Por ltimo, la deseabilidad social de las respuestas parece obvia, quiz debido a preguntar de manera directa, por ejemplo, crees que es importante ensear a los alumnos a ser expresivos?, a lo que el docente no suele dudar en contestar que s, y ello podra haber sesgado los datos y las conclusiones. Todos estos ejemplos descritos, insisto, son grandes referentes para este campo de investigacin y, este tipo de anlisis en ningn caso los deslegitima, sino ms bien los sita en el centro del eje de crecimiento en la investigacin en enseanza y aprendizaje de la interpretacin. Puntos de Referencia en el Diseo de Investigacin y Cambio de Perspectiva Puntos de referencia bsicos La investigacin tiene como objeto construir un conocimiento cientfico, que al fin y al cabo es un una subcategora del conocimiento general, o informacin que la especie humana ha ido acumulando sobre la naturaleza y sobre s misma. Pero, qu quiere decir que ese conocimiento se apellide cientfico? El conocimiento cientfico es un tipo de conocimiento que aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible, es decir que se compone de reglas sobre el funcionamiento de la especie humana, en el caso de la enseanza y el aprendizaje, y por tanto de la educacin. El mbito de aplicacin de tales reglas aspira, en principio, a ser universal, pero ocurre que esto no siempre es posible. Esto ha derivado en grandes discusiones acerca de si las Ciencias Naturales pueden establecer leyes de mayor universalidad y por eso son ms cientficas que las Ciencias Sociales. Como articulan Len y Montero (1997), ni siquiera la Fsica, ciencia natural por excelencia, cuyas leyes de la mecnica universal de Newton fueron formuladas como universales pueden sostenerse como infalibles en cualquier circunstancia tras la teora de la relatividad. Efectivamente, en cierto sentido lo son, sin embargo Einstein puso de manifiesto lo relativo de tal afirmacin. Asumiendo este relativismo, podramos decir que tanto en las Ciencias denominadas Naturales como en las Ciencias Sociales las leyes cientficas aspiran a tener el mximo mbito de generalidad, y para ello generan conocimiento mediante un mtodo ms o menos estandarizado que es el mtodo cientfico. El mtodo cientfico general aplicado en educacin es un conjunto de pasos, secuenciados, que se siguen para realizar la investigacin de un problema. Estos pasos podran ser: 1 Definicin del problema, 2 Deduccin de hiptesis contrastables, 3 Establecimiento de un procedimiento de recogida de datos. 4 Anlisis de los resultados obtenidos. 5 Discusin de dichos resultados y bsqueda de conclusiones. 6 Elaboracin de un informe de investigacin.

- 381 Este mtodo, tambin llamado hipottico-deductivo implica que en el proceso de investigacin cientfica tienen un papel importante tanto la induccin como la deduccin, eso no implica que determinadas reas disciplinares dentro de la investigacin educativa hagan mayor uso de la una o la otra. Hoy en da, para contrastar las hiptesis se utiliza una estrategia de falsacin, que consiste en la bsqueda de datos que la refuten, frente a la estrategia de confirmacin basada en la bsqueda de datos que la apoyen. La redaccin de una buena hiptesis as como una buena estrategia de falsacin son claves para el desarrollo posterior de la investigacin. Para ello remito a los autores anteriormente mencionados. A continuacin incluyo una tabla basada en la clasificacin que Montero y Len (2002) realizan para las Metodologas de Investigacin en Psicologa, pero que nos sirve de referente para la investigacin en educacin (ver Tabla 1). De esta clasificacin extraemos una conclusin fundamental y es que solamente de los experimentos se pueden derivar inferencias de tipo causal y, dbilmente de los cuasi experimentos, los estudios ex post facto y los experimentos de caso nico. El resto tienen una finalidad ms descriptiva, pero con menos potencia de generalizacin. Llegado este punto, conviene tambin hacer la distincin de Len y Montero (2003) entre los adjetivos cuantitativo y cualitativo, dado que son etiquetas polismicas y que se pueden encontrar acompaando indiferentemente a palabras como investigacin, metodologa (mtodo), tcnica, anlisis de datos, nivel de medida, etc. Cada uno de ellos califica diferentes aspectos de la actividad de investigar. En esta comunicacin los voy a utilizar para referirme al plan de investigacin, que estoy denominando, en plural, metodologas o mtodos. Dependiendo del tipo de problema que planteemos nos interesar ms utilizar un paradigma cuantitativo o cualitativo de cara a formular la hiptesis de investigacin. Esta decisin tiene sus ventajas e inconvenientes en cualquier direccin que se articule, como veremos a continuacin, pero necesita ser coherente con el planteamiento del problema y sobre todo con el tipo de conclusiones que se extraigan tras el estudio realizado. Cambio de Perspectiva Podemos observar que la investigacin en la enseanza y el aprendizaje ha experimentado un cambio significativo de orientacin en los ltimos treinta aos. El mismo Sloboda (2005a) especifica la evolucin de sus puntos de inters desde los procesos cognitivos bsicos en los 70/80, la emocin y motivacin desde los 90, y el desarrollo de habilidades musicales y la msica en el mundo real, en los ltimos tiempos. Sus dos reivindicaciones respecto a la interpretacin pasan por la desmitificacin del concepto de talento en educacin musical y que las emociones, la motivacin y no slo las habilidades tcnicas, son parte esencial de la actividad de oyentes, intrpretes y compositores, y por tanto, no deben ser descuidadas en el mbito pedaggico. Aunque parti de un respaldo esencialmente psicolgico cognitivo, como vimos en sus trabajos de lectura a primera vista, en los que utilizaba metodologas ms cuantitativas, ahora acenta la necesidad multidisciplinar desde la filosofa, la sociologa, la biologa, la antropologa, la neurologa y la musicologa. Esto le ha llevado a utilizar metodologas ms cualitativas. As, otros investigadores como Lucy Green empiezan a consolidarse con un respaldo terico que se fundamenta etnogrfico, desde la sociologa de la educacin, la filosofa de la msica y la psicologa de la msica. La autora se propone cuestionar la educacin musical contempornea examinando los materiales curriculares y creencias del profesorado, centrndose en la separacin entre msica clsica y popular. Podemos mencionar algunas de sus hiptesis (Arriaga, 2007) como la creencia de que hay un conocimiento musical de ms valor para ser enseado en las clases de msica, la asociacin de la habilidad musical con ciertas clases sociales, que la msica articula, simboliza y reproduce las prcticas y significados musicales estereotipados por la dimensin de gnero y que el aprendizaje informal puede introducir maneras de aprender mucho ms constructivas y desafiantes. Estos son nuevos retos

- 382 a contrastar por la investigacin educativa, pero necesitamos ser muy cuidadosos en el tipo de metodologas utilizadas de cara a generalizar los resultados. Si observamos una tendencia hacia metodologas ms cualitativas, en el dominio de la investigacin en educacin musical, necesitamos definir con ms precisin este trmino. Bresler (2006) define el trmino investigacin cualitativa como aquella que engloba diversas estrategias de investigacin que comparten ciertas caractersticas como la descripcin contextual de personas y eventos, el nfasis en la interpretacin tanto de cuestiones micas (aquellas de los participantes), como de cuestiones ticas (aquellas del investigador); y la validacin de informacin a travs de la triangulacin.. Como descubrir la realidad es imposible desde el razonamiento fenomenolgico, el propsito de la investigacin cualitativa es construir una memoria experiencial ms clara y ayudar a las personas a obtener un conocimiento ms sofisticado de las cosas. La ciencia se esfuerza por construir una comprensin universal. Naturalmente la comprensin alcanzada por cada individuo ser, hasta cierto punto, nica para el observador, pero gran parte se mantendr en comn. Aunque la construccin que intentamos obtener es de nuestra propia creacin, sta es una creacin colectiva. Una vez superado el complejo positivista en las Ciencias Sociales (y entre ellas las ciencias de la educacin), por la tendencia a aspirar a ser imagen y semejanza de las Ciencias Naturales podemos comenzar a adentrarnos, segn qu problemas, en el paradigma cualitativo en el que se asume la relacin de la mente, tanto la investigadora como la investigada, con el objeto de estudio. Esto marca una diferencia con el paradigma cuantitativo, que apoya la investigacin sobre cmo existe la realidad independientemente de nosotros, y en el cual las preguntas ontolgicas concernientes a qu es pueden mantenerse separadas de las preguntas epistemolgicas sobre cmo llegamos a saber qu es. En la enseanza y aprendizaje de la msica ha habido intentos que partan de uno u otro paradigma pero luego, en la definicin del problema, la deduccin de la hiptesis, el proceso, bien en la recogida de la informacin o en el anlisis de esa informacin, no se realizaba con el suficiente rigor. En ocasiones se establecan contradicciones, como hemos comentado anteriormente, o se extraan conclusiones muy universales para el tipo de paradigma utilizado, desde el cual no se podra realizar tal generalizacin. Por eso hemos de prestar especial atencin a determinados criterios de calidad (o bondad) que resumimos a continuacin (Tabla 2). En la investigacin cuantitativa prima el equilibrio entre la validez, la fiabilidad y la independencia del investigador (al cual no se le puede imputar parcialidad, prejuicio o apoyo poltico). Respecto de la cualitativa (Bresler, 2006), la credibilidad, la transferibilidad, la dependencia, y la confirmabilidad, son nuevos trminos que se ajustan mejor a este paradigma (House, 1980). Esto no significa, a modo de ejemplo, que en una investigacin cualitativa no se pueda usar en un momento determinado un anlisis cuantitativo de los datos. Son procesos que se pueden articular independientemente si el problema lo requiere o el investigador as lo decide (Ver Tabla 2) . Desde mi parecer es tan importante apoyarse y desarrollar un slido marco terico desde el que se articulen unos buenos objetivos, como un diseo de investigacin y metodologas estructuradas de manera coherente respecto a los objetivos establecidos. Si respecto a lo primero no hubiere referentes slidos en el mbito musical, es muy loable recurrir a dominios con ms tradicin investigadora sobre los que realizar la transferencia a nuestro campo. Respecto a las metodologas a utilizar, dependiendo del marco terico y la cualidad del problema, es evidente que debemos demandar una slida formacin investigadora si queremos avanzar colectivamente en este apasionante desafo.

- 383 Referencias ARRIAGA, C. (2007): Lucy Green. En M. DAZ, Y A. GIRLDEZ (Coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin musical, (pp. 181-188). Barcelona: Gra. BRESLER, L. (2006): Paradigmas cualitativos en la investigacin en educacin musical. En M.Daz, (Coord.), L. Bresler, A. Girldez, G. Ibarretxe y S. Malbrn, Introduccin a la investigacin en educacin musical, (pp.60-82). Madrid: Enclave Creativa Ediciones S.L. COLL, C., PALACIOS, J, Y MARCHESI, A. (2001): Desarrollo psicolgico y Educacin. Vol 2. Psicologa de la Educacin escolar. Madrid: Alianza. GRUSON, L. M. (1981): Investigating competence: a study of piano practising. Paper presented at the 89th Annual convention of American Psychological Association, Los Angeles. HALLAM, S. (1997): Approaches to Instrumental Music Practice of Experts and Novices: Implications for Education. En H. Jrgensen & A. C. Lehmann (Eds.), Does Practice Make Perfect? Current Theory and Research on Instrumental Music Practice (pp. 89 108). Oslo: Norges Musikkhgskole. HOUSE, E. (1980): Evaluating with validity. Beverly Hills, CA: Sage. HULTBERG, C. (2002): Approaches to Music Notation: the printed score as a mediator of meaning in Western tonal tradition. Music Education Research, 4, (2), 185-197. JELLISON, J.A. Y WOLFE, D.E. (1990): Music and Elementary Education Students' Evaluations of Music-Teaching Scripts. Journal of Research in Music Education, 38

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ANEXOS

Figura 1: Modelo de Cantwell, R. & Millard, (1994). The relationship between approach to learning and learning strategies in learning music. Brittish Journal of Educational Psychology, 64, 45-63.

1. Aproximacin al Aprendizaje

3. Conducta atencional
2. Conocimiento Previo y Experiencia

4. Uso de estrategia

Enfoque de Planificacin

Tabla 1: Clasificacin de las diferentes metodologas de investigacin, basado en Montero y Len (2002).

Metodologa de Investigacin
1 Estudio terico

Subcategoras

Descripcin
Trabajos en el que no se aporten datos empricos originales de los autores; es decir, todos los trabajos de revisin que no son el informe de una investigacin emprica Estudios que utilizan observacin sistemtica, natural o estructurada,con un objetivo descriptivo. Estudios que han utilizado encuestas con un objetivo descriptivo, detallando el tipo de diseo

2 Estudio descriptivo mediante observacin 3 Estudio

- 385 descriptivo mediante encuestas

a. Etnografa 4.Estudio cualitativo utilizado, transversal, longitudinal o de panel. Estudio de un grupo en el que se integra el investigador y recoge la evidencia mediante un conjunto de tcnicas no estructuradas en las que predomina la observacin participante. Estudios descriptivos no estructurados que se refieren a una nica unidad muestral, bien sea una persona, un grupo, una organizacin, etc. Puede ser intrnseco -el investigador no lo eligeo instrumental- el investigador lo elige.

b. Estudio de casos

c. Investigacin-Accin Estudio de un contexto social donde mediante un proceso de pasos sucesivos en espiral se investiga al mismo tiempo que se interviene.

a. Simple: una sola V.I. 5.Experimento

b. Complejo: ms de una V.I. a. Pre-Post: medida antes y despus de la intervencin. Es necesario que al menos una de las variables independientes estudiadas sea manipulada explcitamente por el investigador.

b. Solo post: medidas

tras la intervencin

6. Cuasi experimento

c. Serie temporal
interrumpida: La V.D. ha permitido tomar repetidas puntuaciones antes y des-pus de la intervencin.

Estudios que, an teniendo el objetivo de contrastar una hiptesis de relacin causal, tienen limitaciones -ms o menos serias- para conseguirlo con xito. Se incluyen los diseos con intervencin en los que se hacen aplicaciones en situaciones naturales en las cules es imposible asignar al azar a los participantes o controlar el orden de aplicacin de los niveles de la variable independiente.

d. Discontinuidad en la
regresin: Intervencin a partir de un valor pre en muestra. Ver valores post entorno a ese punto.

a. Retrospectivo: 1 se estudia la V.D. y despus se prueban posibles V.I. Estudios en los que las limitaciones para el contraste de las relaciones causales vienen dadas b. Prospectivo: 1 se 7.Estudio ex post facto estudia una V.I. y por la imposibilidad de manipular la despus se mide la V.D. variable independiente.

c. Evolutivo: Diseos en los que la variable independiente es el paso del tiempo.

- 386 a. AB: no se puede retirar el tratamiento.

8.Experimento de

caso nico

b. ABAB: retirada del tratamiento y finalizacin con intervencin.

En esta categora se incluirn todos los estudios experimentales en los que un solo individuo es su propio control.

c. Variantes de ABAB
d. Lnea base mltiple

9.Estudios instrumentales

Estudios encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseo como la adaptacin de los mismos

Tabla 2: Criterios de Calidad en Investigacin, basado en Liora Bresler (2006) y Len y Montero (1997).

Paradigma Cuantitativo Validez interna: grado en que la prueba recoja los datos que pretende recoger, mida lo que pretende medir.

Paradigma Cualitativo Credibilidad: construir a partir de la comprensin personal, ofreciendo para cada lector un informe creble y una experiencia vicaria para confirmacin o modificacin de las generalizaciones existentes (en vez de validez interna) Transferibilidad: transferencia a partir de la similitud de las situaciones, sopesando intuitivamente qu es importante y qu no en la correspondencia (en vez de validez externa o generalizacin) Dependencia: Vinculacin a un contexto concreto, supeditado a unas circunstancias que rodean y condicionan el hecho (en vez de fiabilidad).

Validez externa: grado en que la medicin puede generalizarse a otros sujetos, poblaciones, lugares y situaciones.

Fiabilidad: que la prueba nos lleve siempre a la obtencin de la misma informacin, dentro de una situacin dada, independientemente de quin recoja los datos o del momento en que se recojan. Independencia del Investigador: al que no se le puede imputar parcialidad, prejuicio o apoyo poltico.

Confirmabilidad: Triangular con nuevos factores que puedan refutar los hechos presentes, para disminuir la subjetividad del investigador que pueda interferir en la comprensin, pero aumentar aquella que permita interpretaciones ms profundas (en vez de objetividad).

- 387 -

Comunicacin:

LA MSICA SUENA.
Encarnacin Lpez de Arenosa, Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid.

La msica suena En un momento como el actual, cuando llega la necesidad de hacer revisiones y, tambin autocrticas, son varios los elementos que quisiera hacer objeto de esta comunicacin. Sin embargo, hay un problema que pienso origina otros muchos en cadena y que es piedra angular de nuestra enseanza y, como tal, requiere un tratamiento radicalmente diferente del que se ha seguido. Me refiero a la valoracin del odo en un contexto en el que se supone que juega un papel de especial relevancia. Espero no exagerar cuando digo que no es as realmente, sino que su tratamiento es casi marginal y su educacin claramente deficiente. Tendremos que preguntarnos si realmente creemos que la msica es un lenguaje o si entendemos que la educacin musical se limita a desarrollar unas habilidades. Si la respuesta es afirmativa para la primera proposicin, deberamos estudiar con atencin cuanto concierne al lenguaje oral, del que podramos aprender tanto y encontrar tantas analogas. Para ello les propongo unas reflexiones en torno a la adquisicin de los lenguajes sonoros, los errores que a mi juicio se han cometido, y la posible va de solucin. Cmo adquirimos un lenguaje Consideracin primera, principal y especialmente significativa: el nio aprende el lenguaje oral haciendo uso de una estructura innata -hecho en el que parece coinciden los lingistas- y tambin, del necesario apoyo social, es decir el elemento exterior que aporta modelos, materiales, ocasiones de contrastar aprendizajes. El vehculo es el odo. Slo o asociado a gestos, formas, colores Entre el caudal de aportes que el nio recibe en sus primeros aos de vida y que su cerebro organiza con singular y llamativa precisin, tambin hay un lenguaje sonoro que, en mayor o menor medida ha llegado a su percepcin y como el oral, ha dejado sus constantes de regularidad y de sugerencias varias tanto relativas a estructura como a carcter. Creo que es un gran error que a la hora de formalizar en diferentes contextos una educacin musical se prescinda de ese sustrato, ese embrin de lenguaje musical que existe en la mente del nio y que todos hemos percibido cuando nuestra posicin era la de alumno como intuicin. Lo cierto es, insisto, que de forma inconsciente, el nio ha organizado internamente unas regularidades como algunos lingistas denominan a los correspondientes aportes orales que se convierten en denominadores comunes y provocan que en la escucha infantil se produzcan expectativas de diferentes sucesos musicales: qu sonido gustara como final, el

- 388 carcter de pregunta o respuesta de un fragmento limitado por diferentes cadencias, lo que escucha igual a lo ya escuchado, lo parecido, lo diferente; aspectos referidos al carcter, etc.; en definitiva aspectos tonales, formales, sociales, de los que, por supuesto, ignora cualquier racionalizacin pero identifica su esencia, su sentido. La va exclusiva por la que se ha producido este proceso es la auditiva. Swanwick 150 desarrolla esta idea a travs de un expresivo esquema del filsofo italiano Benedetto Croce en su obra Aesthetic (1900), esquema denominado por ste jerarqua del conocimiento y que alude a tres etapas: Impresin sensorial---conocimiento intuitivo---conocimiento lgico. Swanwick cita igualmente a Bruner (1972-21) 151 quien, en palabras diferentes seala, sin embargo, los mismos tres niveles. Swanwick insiste as en la idea: El conocimiento intuitivo no es una forma de ensoacin diurna sino una forma activa de construir el mundo. Hace posible todas las otras formas de conocimiento. Est presente en las matemticas y en el conocimiento cientfico as como en las artes. Igualmente el conocimiento intuitivo no es posible sin nuestra experiencia de lo que Croce llama la sustancia bsica de las impresiones sensoriales, la comunicacin entre el organismo humano y el mundo exterior(29) Elliot (1995)152 , que hace muchas y lcidas consideraciones acerca del tema, nos dice: En todo el mundo, los nios comienzan a encontrar sentido de los sonidos culturales de su entorno, en etapas tempranas de su vida y sin educacin formal. Incluso, nios muy pequeos aprenden cmo distinguir los sonidos de su msica de otros sonidos, cmo separar la msica de su cultura de otras Msicas, cmo identificar y recordar esquemas musicales familiares y tambin, reconocer cuando su msica est comenzando, terminando o repitiendo De ah extraeramos una primera deduccin y es que el nio cuyo aparato auditivo es normal nunca puede ser lo que hemos llamado un nio sin odo. Claramente la va por la que hemos llegado a esta deduccin es errnea, dando por sntomas inequvocos aspectos que pueden tener mayor relacin con la fonacin, hbitos, o con la peticin de tareas para las cuales no se han dado las pertinentes herramientas. En mi opinin cualquier individuo cuyo aparato auditivo cubre unos mnimos suficientes (includos aqullos con hipoacusia no severa) tiene una posibilidad innegable de adquirir una educacin musical; es ms, esa primera etapa del lenguaje adquirido inconscientemente por la mera sensacin, percepcin, as como la etapa intuitiva que se ha derivado de la primera se ha producido ya cuando iniciamos con l una educacin formal, y se ha producido a travs de un proceso asentado en una realidad que desecha el tpico tan fuertemente instalado, no ya entre los msicos sino en la sociedad. Existen como en cualquier otro mbito diferentes grados de capacidad. Eso es todo. Los errores en el procedimiento Dejar de utilizar el bagaje que el nio aporta supone un grave riesgo y es, precisamente ese, en el que se incurre. Abandonando la va de explorar lo ya existente, lo asentado en la

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Swanwick, Keith. Musical Knowledge. London. Routledge, 1994 Bruner, J.S. (1972) The Relevance of Education. Harmondsworth: Penguin, 1974 152 Elliot, David.J. Music Matters. Oxford. Oxford University Press, 1995

- 389 mente infantil, lo que saben los nios 153 iniciamos otra cuyo vehculo, prcticamente nico por mucho tiempo es la vista. Aprendizaje de signos, -no cdigos- que no suenan y que se trabajan desde un presunto orden y exquisita racionalidad vaca de cualquier realidad incorporada: esta figura vale x y se mide este comps tiene X partes y se acenta esta nota colocada en tal lnea o espacio se llama ...todo ello sin partir del sonido, del simple concepto corto-largo, sin distinguir por el movimiento o la percusin el ritmo de una cancin, sin haber cantado melodas que se desarrollan en sonidos sucesivos que dibujan un perfil -que puede percibirse como subir, bajar, permanecer iguales-, sonidos que, conocidos y asumidos por el odo podrn mucho despus situarse en un pentagrama; sin haber percibido que es la periodicidad de un acento lo que originar el comps y no al revs. Cambiamos la percepcin, la observacin, la imitacin, la utilizacin del lenguaje por la pretensin, absolutamente inmadura del aprendizaje de su lectura y escritura, lectura y escritura de un lenguaje no practicado ni conocido-, obviando adems esa bsica instalacin de elementos ya asentados en el subconsciente que seran el ineludible punto significativo de partida.El aludido bagaje queda indito como sensaciones que, al no ser asumidas ni resituadas, no son ms que una fuente de tensin entre lo sentido y lo acadmico. Sensaciones y experiencias que han de ser integradas en la formacin del msico como un todo: percibe, escucha, entiende, realiza, ordena, conoce y racionaliza. El estudio instrumental no mejora la situacin. Prisas de los maestros porque el nio lea la partitura, con frecuencia antes de haber establecido una relacin fsica, -desde el odo hasta la postura, desde la forma de produccin del sonido hasta la valoracin de ste -con el instrumento. Se trata de generar cuanto antes una habilidad cercana al reflejo condicionado frente a la partitura. El odo interno no se ha formado, no puede haber una anticipacin del sonido a producir, lo que facilitara el cmo producirlo. El sonido se convierte en el resultado de un movimiento, una digitacin, sin expectativa de su funcin ni significacin en el contexto lo que, lgicamente, afecta a la interpretacin. Cunta armona en el papel, la norma como meta, sin capacidad de identificacin por el odo y la consecuente falta de imaginacin sonora de lo que se escribe. Cunta composicin meramente especulativa, sin autntica voluntad de generar aquellas sonoridades no controladas por nuestro archivo interior. Cuntas fechas, datos, conceptos vacos de asociacin interna en una Historia de la Msica que transcurre en tantas ocasiones sin sonar. Qu pocas imgenes internas con las que contrastar lo escuchado para identificar caractersticas, estilos, pocas, incluso timbre. Cunta msica escuchada en peores condiciones que un mero aficionado, sin extraer consecuencia alguna porque no hemos aprendido a analizar desde la escucha, a comparar, a identificar, valorar y comentar aspectos de su discurso. Cunto anlisis de laboratorio, de identificacin terica de una materia que habra de ser viva, sin antes haber escuchado, aprehendido, disfrutado, comparado, establecido unos puntos claros para proceder luego al anlisis exhaustivo sobre el papel. Dnde dejamos el odo? Dnde el lenguaje que percibe? Lo grfico ha tomado una posicin de fuerza frente a la comprensin por la escucha cualificada. Dice el gran lingista Saussure154:

E. Lpez de Arenosa : Apuntes sobre Didctica Musical. Madrid , Ed. Enclave Creativa, 2004 Ferdinand de Saussure. Curso de lingstica general. Madrid. Editorial Losada. 2002 (la actual edicin).
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- 390 Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la nica razn de ser del segundo es la de representar al primero; el objeto lingstico no queda definido por la combinacin de la palabra escrita y la palabra hablada; esta ltima es la que constituye por s sola el objeto de la lingstica. Pero la palabra escrita se mezcla tan ntimamente a la palabra hablada de la que es imagen que acaba por usurparle el papel principal; y se llega a dar a la representacin del signo vocal tanta importancia como a este signo mismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografa que su cara. Cuando l mismo trata de explicarse el por qu de esta realidad se responde en unos puntos que podramos aplicarnos sin casi traduccin: 1 En primer lugar, la imagen grfica de las palabras nos impresiona como un objeto permanente y slido, ms propio que el sonido para constituir la unidad de la lengua a travs del tiempo. Ya puede ese vnculo ser todo lo superficial que se quiera y crear una unidad puramente ficticia: siempre ser mucho ms fcil de comprender que el vnculo natural, el nico verdadero, el del sonido. 2 En la mayora de los individuos las imgenes visuales son ms firmes y durables que las acsticas, y por eso se atienen de preferencia a las primeras. La imagen grfica acaba por imponerse a expensas del sonido. 3 La lengua literaria agranda todava la importancia inmerecida de la escritura. Tiene sus diccionarios, sus gramticas; segn los libros y con los libros se ensea en la escuelase acaba por olvidar que se aprende a hablar antes que a escribir y la relacin natural queda invertida Yo dira tambin que si la solidez de lo escrito nos impresiona por su permanencia y concrecin, tal vez tambin resulta ms cmodo trasladar ciertas teoras fciles de retener que instar a la percepcin observacin, comparacin y extraccin de consecuencias que aporta una escucha. Ese ha sido el error. Dira tambin que las imgenes acsticas son menos firmes y fiables que las grficas siempre que la educacin del odo no haya puesto el nfasis necesario en adquirir stas que, por su volatilidad y abstraccin requieren un proceso de atencin, captacin, identificacin especfico, de consecuencias sin embargo estables y ricas en resultados. Dira, sobre todo, mejor repetira lo que dice Saussure: se acaba por olvidar que se aprende a hablar antes que a escribir y la relacin natural queda invertida. Si en el lenguaje oral esta importancia de lo grfico no perturba el orden natural del aprendizaje s lo hace en el aprendizaje musical, ya que denominamos aprender msica a conocer unos cuantos signos especficos de su escritura, si bien quedan muy lejos de la realidad que representan y la sustituyen hasta el extremo de que casi la anulan. El proceso de asimilacin inconsciente de un lenguaje al que antes me he referido es algo que en el oral se produce en las etapas iniciales de vida y la lectura y la escritura son pronto, escalones de progresiva maduracin que van a conducir a la identificacin grfica de lo largamente conocido, entendido y usado. En lo musical hacer lo mismo debera pasar por la utilizacin de lo asimilado inconscientemente en las mismas etapas que el lenguaje oral, aflorando, -cuando en cualquier contexto se inicie una formacin musical-, lo que guarda el subconsciente y slo desde ah, afrontar la aventura del signo, del cdigo que ya lo sera de algo que conocemos y utilizamos. En definitiva la elaboracin real de un lenguaje. Es verdad que la objetividad del lenguaje oral, al menos en sus bases, provoca y facilita caminos que no han aparecido tan evidentes en lo sonoro musical. Sin embargo el bagaje al que me refera arriba de lo asimilado desde el entorno es muy claro y es mucho ms lenguaje con significacin que el aprendizaje inconexo de signos. La percepcin de frases y su carcter de

- 391 cierre o continuidad, la fcil imaginacin del sonido tnica, el reconocimiento de timbres vocales o instrumentales, la memoria para reproducir frases con sentido, movimientos sucesivos de sonidos que perfilan una meloda, acuerdo o desacuerdo con un determinado acorde en un punto preciso del discurso, la facilidad para sentir un desplazamiento tonal claro, el impulso al movimiento y a la percusin que provoca al nio la msica escuchada. Todo eso tiene una posible explicacin y denominacin, sea cual sea el nivel en que nos desenvolvamos y su captacin es el ncleo del lenguaje musical. Cuando se tiene un vocabulario y se es capaz de organizar observaciones y comparaciones, el hecho de convertirlo en grfico es un paso natural, una etapa del camino. Ah, adems, la grafa musical aporta una serie de claves de comprensin por la altura o volumen de los signos. En el ya lejano 1956 Leonard B. Meyer publica en la misma lnea su Emotion and meaning in Music, brillante contribucin a la comprensin de cmo escuchamos, percibimos, entendemos, sentimos e interpretamos los mensajes del mundo sonoro dndonos explicaciones tan sencillas como fciles de comprobar cuando tenemos la posibilidad de la experimentacin con poblacin infantil. El fenmeno de la expectativa es la denominacin que Meyer aplica a lo que yo denomino lo que saben los nios. En este aprendizaje no formal nos dice Meyer: que tales disposiciones y hbitos son adquiridos por la prctica constante de escuchar e interpretar, prctica que podra producirse y, a menudo as sucede, en la infancia temprana. El conocimiento objetivo y la comprensin conceptual no proporciona las percepciones y respuestas automticas e instintivas que hacen capaz al oyente de entender el cambiante, sutil, imprevisible curso de la corriente musical. Meyer parafrasea a Bertrand Rusell (Selected papers. New York. Random House) aplicando al entendimiento de lo musical lo que Rusell dice referido al lenguaje: El entendimiento de la msica no es materia de definiciones de diccionario o del conocimiento de tal o cual regla de sintaxis y gramtica musicales; ms bien es producto de hbitos correctamente adquiridos por uno mismo y adecuadamente entendidos en la obra concreta No es suficiente, por ejemplo, por parte del oyente conocer que en la msica occidental de los tres pasados siglos una sonoridad concreta, el acorde de sptima de dominante, crea una expectacin de otra sonoridad, el acorde de tnica que vendr. La expectacin tiene el estatus de un motor instintivo de respuesta mental, un sentimiento de urgencia, siempre que su significado haya sido percibido, sentido. Insiste de nuevo Meyer que: La significacin de la msica, como otras clases de gestos significativos y smbolos, surge de y presupone el proceso social de la experiencia que constituye el universo musical del discurso. Aade, y es importante desde el punto de vista de la funcin del entorno social en la formacin que: la respuesta a la msica as como su percepcin, depende de hbitos adquiridos de respuesta. El estilo y los sistemas a los cuales respondemos con aparente espontaneidad, son, en un anlisis profundo, constructos artificiales desarrollados por los msicos dentro de una cultura especfica Es claro que el fenmeno de la expectativa del que nos habla Meyer, es el que nos mantiene en un constante dilogo con el compositor a travs de la obra musical. Nuestra experiencia de escucha producida en un concreto contexto social y cultural- nos hace

- 392 previsible que se produzcan unos determinados hechos sonoros, consecuentes con lo ya escuchado y hacemos una anticipacin de lo que creemos va a sonar porque tenemos asumidos los comportamientos de un estilo, de un autor y concretando ms, de una determinada obra que estamos escuchando. El cumplimiento o desviacin de nuestras previsiones forma parte de ese dilogo que establecemos implcitamente con nosotros mismos y con el autor tomando como pretexto la obra. No es difcil percibir los puntos de contacto de Meyer con lo antes apuntado de Swanwick, Croce, Bruner, Serafine, Elliot y tantos otros autores que se han detenido en este fructfero pensamiento. La reflexin obligada de acuerdo con lo expuesto Si tal como hemos dicho encontramos a los nios que inician la formalizacin de lo musical con una importante instalacin de elementos del lenguaje, la forma de afrontar el conocimiento especfico de la representacin no puede suponer el inicio de una va absolutamente distinta y paralela de aquella de la percepcin, sino que necesitamos buscar una transicin hacia el conocimiento formalizado a travs de conceptos bsicos y no de signos vacos de significado. En mi opinin, esta transicin debe hacerse una vez se ha instado a la reflexin de lo escuchado, de la percepcin de aquellos aspectos bsicos que representa la escritura musical, especialmente los ms concretos elementos sintcticos los denomina Elliot- como son altura y duracin. Esa percepcin puede ser llevada a la grfica enseguida, si bien con libertad de representacin de forma que sea imprescindible la observacin ms atenta posible que, de forma monogrfica en principio, -ritmo primero, meloda despus o viceversa- lleve al aprendiz a la representacin. Si no hemos dado modelos previos observaremos la presencia de constantes grficas en lo dibujado por un grupo que, en lo rtmico lleva a diferenciar lo largo de lo corto a travs, bien del tamao, bien de la intensidad del trazo. Creo que en el perfil meldico importa haber jugado con las observaciones de relacin de altura entre los sonidos sucesivos: sube, baja, repite. El movimiento de los brazos al cantar una meloda de memoria, el pedir que ellos tambin dibujen esa meloda en el aire,-asociando estas acciones a las sensaciones del aparato fonador y a la memoria de sonidos- son los antecedentes que les permiten, a la hora de convertirlo en grfico, realizar un dibujo fiel a los movimientos meldicos. Uno y otro aspecto se simplifica mucho cuando hemos pedido que de diferentes dibujos seleccionen aqul que se corresponde con el ritmo que el maestro percute o el perfil que identifica la meloda de una cancin muy conocida para ellos. La asociacin es tan directa que difcilmente fallan. Esta actividad, muy estimulante por cierto para los nios, permite incluso identificar un pasaje escuchado, con un determinado fragmento de una partitura orquestal no compleja, ya que aquel dibujo, -no olvidemos el concepto de diastemata-, la mayor o menor densidad de la textura, etc., tienen una clara relacin con lo que se escucha si hemos realizado actividades de observacin como las descritas. No se trata de un juego sino de dar contenido a la escritura. sta nunca debe ser la representacin de lo desconocido tal como habitualmente se ha planteado. Diferentes autores se pronuncian en esta lnea155.

Recogidos en gran nmero y con sus diversas tendencias y aportaciones en el artculo de Elkoshi, Rivka The effects of in-school stave notation learning on students symbolising behavior and musical perception. Music Education Research. Vol. 9, 3. Noviembre 2007, 355-371 Lpez de Arenosa, Encarnacin: Asociacin vista-odo en Cultura, Culturas. Estudios sobre msica y Educacin Intercultural, Ortiz Molina y Ocaa Fernndez, coordinadoras. Granada 2006 (391-405). Lpez de Arenosa, E.: Actas del Congreso FLADEM. Mxico, 2002 Lpez de Arenosa, E.: La educacin del odo. De la aptitud a la actitud, Santillana Servicios Educativos. Coleccin Qu sabemos de Madrid,2001

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- 393 La etapa previa a la formalizacin de la escritura a travs de la comprensin del significado de las grafas a las que pretendemos que accedan da un soporte imprescindible a cualquier actividad posterior en lo que va a ser la diaria relacin con la partitura y permite que sea precisamente a travs del sonido, de su observacin y manipulacin, como se llegue a la escritura y no al revs. Un comienzo errneo de la formacin musical desencadena una desestructuracin del cuerpo musical que convierte en extremadamente complejo lo que sera muy claro si partiramos de la comprensin de un pequeo pero significativo ncleo de elementos que desde su sencillez inicial, fueran adquiriendo, como en cualquier otro aprendizaje el enriquecimiento y complejidad que corresponda. Tal ausencia de nexos afecta claramente a la relacin entre materias: el Lenguaje Musical respecto al Instrumento; ambos respecto a la Armona, al Contrapunto, la Composicin; Musicologa e Historia son materias que se trabajan desde otros presupuestos intelectuales y, al final, cuando todas y cada una de las materias que se desarrollan en un curriculum musical profesional son facetas de un gran poliedro, se ubican en las mentes de los discentes con un desalentador grado de no relacin, como cosas diferentes que no se insertan ni, por supuesto se apoyan y complementan. Resultado evidente: inseguridad en la escucha, incertidumbre en la interpretacin, aleatoriedad no pretendida en la escritura, memorizacin en la Historia. Por eso aunque en este Congreso se propone como tema la revisin de enfoques pedaggicos en los grados medio y superior, yo he fijado mi posicin en un inicio, inicio que, por supuesto, recorre de principio a fin el cuerpo del conocimiento musical y que debera ser reflexionado por todos para trabajar desde el objeto sonoro hasta cualquiera de sus posibles derivaciones interpretativas, creativas o tericas, dando entonces toda la importancia que el asentamiento conceptual tiene para sta como para cualquier otra enseanza. No es una propuesta de didctica inicial, de lograr tener una habilidad auditiva, se trata de la comprensin del lenguaje que se pretende conocer y estudiar. Todo ello se vincula con un odo altamente entrenado. Dice Bruner en su libro pionero, (1960)156 defendiendo la necesidad de una estructura desde el inicio de cualquier aprendizaje: si el ms temprano aprendizaje debe facilitar el posterior, ha de hacerlo proporcionando una visin general en los trminos que propicien la comprensin de cul es la relacin entre las cosas contempladas antes y despus tan clara como sea posible Y hablando de la viabilidad de los conocimientos a cualquier edad o nivel de conocimiento: Solamente cuandolas ideas bsicas se producen en trminos formalizadoso conceptos verbales elaborados, estn fuera de la adquisicin de los nios si no los han entendido antes intuitivamente y han tenido oportunidad de probarlos por s mismos. El aprendizaje inicial debera estar diseado para ensear todas las materias con escrupulosa honestidad intelectual, pero con nfasis sobre la adquisicin intuitiva de ideas y sobre el uso de las mismas. Un currculo en su desarrollo puede revisitar repetidamente estas ideas bsicas, construyendo sobre ellas hasta que el estudiante ha captado el completo aparato formal que implican.

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Jerome S. Bruner. The process of education, Cambridge MA: Harvard University Press, 1960. En Michael L. Mark. Contemporary Music Education. New York. Schirmer Books. 1996. (Tercera edicin).

- 394 Conclusin Definitivamente estamos hablando del entendimiento de un lenguaje y la aprehensin de una ciencia musicales a travs de los mecanismos de comprensin que as la naturaleza como el entorno social presta al individuo para, partiendo de ellos, iniciar una conceptualizacin adecuada a cada nivel en el que la verdad de los principios pueda ser adquirida comprendida y usada desde los inicios de un aprendizaje formal con el consiguiente beneficio para todos y cada uno de los niveles, materias y especialidades que constituyen un currculo musical. Nuestro vehculo imprescindible es el odo porque la msica es un lenguaje que suena.

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Comunicacin:

LA INVESTIGACIN EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MSICA: LA TITULACIN DE FLAMENCOLOGA EN EL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA DE CRDOBA.
Alicia Gonzlez Snchez, Conservatorio Superior de Msica de Crdoba.

En 1881 Antonio Machado y lvarez publica su obra Coleccin de Cantes Flamencos, iniciando los estudios cientficos del Flamenco. Demfilo aplic la metodologa de estudio del folklore que utilizaban sus compaeros alemanes al Flamenco, dando como resultado un cancionero un tanto particular. Por primera vez, una recopilacin de coplas flamencas se clasificaba atendiendo al estilo musical con que se cantaban y no segn su temtica, como haba sido habitual en los cancioneros. Los estudios sobre el Flamenco, haban seguido la estela marcada por Antonio Machado y lvarez; la mayora se centraban en la copla, por lo que los trabajos ms abundantes los encontramos en campos como la lingstica o la literatura. Ms tarde y al igual que ha ocurrido con otros objetos de estudio, las investigaciones se comenzaron a abordar desde la metodologa historicista, biogrfica, antropolgica y sociolgica principalmente. Justo en esta lnea encontraramos el trabajo de Gonzlez Climent, que bajo el ttulo Flamencologa abord en el ao 1955 el estudio del Flamenco desde una perspectiva socioantropolgica, centrndose en la relacin del Flamenco con el mundo del toro. Desgraciadamente, la perspectiva musical haba provocado un cierto desinters quizs debido a la tan extendida falaz hiptesis de su naturalizacin, es decir, de su consideracin como arte no aprendido, que slo depende de las innatas cualidades del intrprete o de ciertas aptitudes raciales que seran independientes de la voluntad del ejecutante (Cruces, 2002) Lo dicho, probablemente constituy una de las causas del fenmeno de distanciamiento del Flamenco respecto a la evolucin de las otras disciplinas acadmicas del campo de las artes tanto en su trayectoria como en su secuencia disciplinaria, retrasando su inclusin en los planes de estudio de los centros oficiales de enseanza. En este paisaje nos encontramos con que desde la publicacin de Demfilo hayamos tenido que esperar 127 aos para que la primera

- 396 promocin de titulados en Flamencologa finalice sus estudios en el Conservatorio Superior de Msica "Rafael Orozco" de Crdoba. La transmisin de los sones, su prctica y recreacin, se han producido fuera de los circuitos de las artes cultas o acadmicas y es por esto que la inclusin de los estudios de Flamenco en los centros de enseanza artstica reglada ha sido una reivindicacin de todos aquellos que apreciamos este arte. D. Manuel Cano Tamayo, guitarrista flamenco granadino, fue pionero en introducir los estudios de Flamenco en las instituciones acadmicas. Consigui la implantacin de la Guitarra Flamenca de forma experimental en el Conservatorio Superior de Msica de Crdoba all por los aos 80. Desgraciadamente con su repentino fallecimiento se interrumpieron las posibilidades de continuacin de estos estudios. La mayora de los interesados en el estudio de la Guitarra Flamenca tuvieron que emigrar a Rotterdam, nico centro musical oficial en el que se ofrecan estos estudios. Hubo de transcurrir una dcada hasta que con la promulgacin de la LOGSE, se abri el camino para subsanar el abandono acadmico del Flamenco. En el catlogo de ttulos de la nueva Ley de educacin, aparece por primera vez la titulacin de Guitarra Flamenca para el Grado Elemental y Medio de Msica, y para el Grado Superior de Msica la titulacin de Flamenco con dos opciones: Guitarra Flamenca y Flamencologa. En el caso de Andaluca, ser el Decreto 56/2002 el que establecer el currculo del grado superior de las enseanzas de msica en los conservatorios. En l se desarrollan las materias y asignaturas de que constan estos estudios. El nico conservatorio superior andaluz que imparte ambas titulaciones es el Conservatorio Superior de Msica Rafael Orozco de Crdoba. El plan de estudios de estas titulaciones se rige por la Orden de 16 de julio de 2002 por la que se aprueba el plan de estudios de las enseanzas de grado superior de Msica en el caso de Guitarra Flamenca y la Orden de 30 de julio de 2004 por la que se aprueba el plan de estudios de la especialidad de flamencologa para esta otra titulacin. En el curso 2002/2003 comenzaron los estudios de Guitarra Flamenca en el Conservatorio Superior "Rafael Orozco" de Crdoba, y en el 2004/2005 los de Flamencologa. Ambas titulaciones tienen una duracin de cuatro cursos, por lo que este curso acadmico finalizar la primera promocin de esta titulacin. La importancia de estos estudios reside en que son los primeros estudios musicales del Flamenco que se imparten en un centro oficial y son conducentes a la obtencin de una titulacin superior equivalente a Licenciatura. El plan de estudios de Flamencologa tiene una carga de 250 crditos, repartidos entre materias troncales, materias obligatorias del conservatorio, materias optativas y libre configuracin, adems de la Actividad Acadmica Dirigida. Estas materias estn integradas por diferentes asignaturas propias de la especialidad y las comunes para todas las titulaciones musicales superiores. El nmero de crditos totales de la titulacin es de 250, de los cuales 168 son de materias troncales, 34.5 obligatorias, 13.5 optativas, 24 de libre configuracin y 10 de la Actividad Acadmica Dirigida. (Ver Anexo) Respecto a la formacin en investigacin, como podemos observar, el nmero de crditos es numeroso. Un total de 18 crditos de investigacin ms la asignatura de Fundamentos de Flamencologa de 36 crditos que incluye una parte central de formacin investigadora.

- 397 Los descriptores del Decreto 56/2002 para estas asignaturas son los siguientes: Fundamentos de la Flamencologa: Historia de la Flamencologa. Relacin del flamenco con la msica tradicional, popular y culta. Fundamentos musicolgicos de la flamencologa. Flamencologa y musicologa comparadas. Formacin del investigador. Metodologa de la Investigacin: Conocimiento de los diferentes mtodos y teoras analticas desarrolladas por la musicologa histrica y la etnomusicologa, y su interrelacin con otras disciplinas. Estudio analtico de documentos musicales de diferentes culturas. Interrelacin entre msica, gesto y danza. Fundamentos de Heurstica: Fundamentos de heurstica, relativos a la bsqueda, definicin y localizacin de las fuentes de la msica. Tcnicas especficas de estudio y de hermenutica. Fuentes primarias y secundarias. La pluralidad de fuentes. Hermenutica y epistemologa. El proceso metodolgico historiogrfico en investigacin histrico-musical. Tcnicas cuantitativas y cualitativas. Tcnicas de Archivo y Documentacin: La documentacin y la archivstica en la investigacin. Conocimiento y uso de las diferentes tcnicas de archivstica, documentacin e informacin. Valoracin, anlisis crtico y utilizacin de los materiales bibliogrficos y documentales. A excepcin de la materia Fundamentos de Flamencologa, el resto de estas asignaturas son compartidas con titulaciones como Musicologa o Etnomusicologa, tambin impartidas en Conservatorios Superiores de Msica. Si continuamos con el anlisis de la formacin investigadora que recibe el alumnado de Flamencologa, vemos que el mismo decreto 56/2000 establece como colofn a estos estudios la realizacin de la Actividad Acadmica Dirigida. Para la especialidad de Flamencologa tiene un valor de 10 crditos y adems al ser una especialidad no instrumental, consiste en la realizacin de un trabajo de investigacin en el que los alumnos y las alumnas deben relacionar todos los contenidos, estrategias,...adquiridos a lo largo de su formacin. En el presente curso acadmico, son dos alumnas y un alumno los estudiantes que estn realizando este trabajo de investigacin. Y en los tres casos est encuadrado en uno de los campos de investigacin del Flamenco menos desarrollado tal como exponamos al comienzo de esta comunicacin, el musical; y ms concretamente en el anlisis y la transcripcin. Al haber sido el autodidactismo el itinerario ms comn de las carreras artsticas de los flamencos y al no tener la mayora de los artistas una formacin musical reglada, se dej fuera toda normalizacin de escritura musical. Al haberse incorporado estos estudios a los centros de enseanza oficial, se ha hecho necesario emprender trabajos de esta ndole. Emilio Alejo Martnez est realizando un trabajo de investigacin sobre las posibilidades artstico-estilsticas que ofrece el piano flamenco. Tras analizar el material editado hasta la actualidad sobre piano flamenco, ha detectado la carencia de obras que utilicen todos los recursos del piano, y no meras adaptaciones de obras guitarrsticas. Su objetivo es el de establecer un mtodo de transcripcin/adaptacin al piano de la msica flamenca. Como parte del trabajo se est elaborando un "catlogo" de recursos empleados por el piano en el Flamenco que ayudar a explorar los recursos piansticos para facilitar la creacin de piezas flamencas para piano. Mara Jess Garca Snchez centra su trabajo sobre el cante. En concreto realiza un estudio comparado entre el cante de Antonio Chacn y Enrique Morente a partir del disco homenaje a Don Antonio Chacn que grab Morente en el ao 1977. Para ello est

- 398 transcribiendo todos los cantes incluidos en la grabacin, trabajando ms minuciosamente los adornos (partes melismticas), transportando las piezas cuando es necesario y comparando tercio por tercio las diferencias entre una y otra interpretacin, con el fin de poder concluir el perfil interpretativo caracterstico de cada uno de ellos. Laura Pulido Luque tambin est trabajando sobre el cante, pero concentrando su actividad en un solo palo en este caso sobre la Sole. Partiendo de la clasificacin de Soler est transcribiendo y analizando un conjunto de soleares de las seleccionadas por este autor con el fin de establecer nuevos criterios de clasificacin basados en caractersticas musicales. Una posible consecuencia de este trabajo ser la de motivar la variacin de la actual clasificacin de los cantes que atiende ms a criterios lingsticos o personalistas que a criterios musicales. Esperamos que estas investigaciones supongan el inicio de un largo y fructfero camino para estos jvenes, y que abran nuevas vas a la investigacin del Flamenco desde los Conservatorios de Msica y asmismo que signifiquen la consolidacin de esta titulacin de Flamencologa en la que el profesorado que la impartimos somos pioneros en solitario en nuestra propuesta de abordar el estudio musical del Flamenco desde una perspectiva cientfica.

BIBLIOGRAFA BARRANCO, M. (2007). El flamenco como enseanza reglada. La nueva Albore, 3, 51-53. CRUCES, C. (2002). Una primera aproximacin a las metodologas de estudio del flamenco en E. Valdivieso (dir), Patrimonio Musical (pp. 63-106). Granada: Centro de Documentacin Musical de Andaluca. Decreto 56/2002 por el que se establece el currculo del Grado Superior de las enseanzas de Msica en los Conservatorios de Andaluca. (Boja de 5 de marzo de 2002). Orden de 16 de julio de 2002 por la que se aprueba el plan de estudios de las enseanzas de Grado Superior de Msica del Conservatorio Superior de Msica Rafael Orozco de Crdoba. (Boja de 22 de agosto de 2002). Orden de 30 de julio de 2004 por la que se aprueba el plan de estudios de la especialidad de Flamenco, opcin Flamencologa correspondiente al Grado Superior de Msica del Conservatorio Superior de Msica Rafael Orozco de Crdoba. (Boja de 16 de julio de 2004).

- 399 ANEXO

- 400 -

- 401 -

Comunicacin:

INVESTIGACIN EUROPEA EN EDUCACIN MUSICAL: EL EJEMPLO DE LA RED MULTINACIONAL meNET

Jos A. Rodrguez-Quiles y Garca, Universidad de Granada, y Universidad de Postdam.

Introduccin
Slo en las ltimas dcadas del pasado siglo, la Universidad espaola tom consciencia de la importancia que para el desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestro pas supona no slo mirar ms all de nuestras fronteras, sino an ms importante entablar contactos y cooperar estrechamente con grupos de investigacin extranjeros. Como casi siempre ocurre, seran una vez ms las tecnologas junto con aquellas reas de conocimiento prximas a las Ciencias Naturales las que tomaran la iniciativa, desde el principio respaldadas y apoyadas econmicamente por las diversas administraciones nacionales y autonmicas, quedando las Humanidades a merced de la buena voluntad de algunos de sus profesionales, casi siempre de forma aislada, no coordinada y sin incentivos econmicos la mayor parte de las veces. En el mbito de la investigacin en Educacin Musical, - habida cuenta del tradicional desfase que an hoy sigue padeciendo este rea de conocimiento- , la situacin an es peor, pudindose afirmar sin riesgo a equivocarse que pocos son los avances acontecidos en las ltimas dcadas o, ms lacnicamente si se quiere, poco hemos contribuido los profesionales157 espaoles al desarrollo cientfico de esta rea, a juzgar por el escaso impacto de los trabajos de investigacin existentes, no ya a nivel internacional, sino incluso dentro de nuestro propio marco geogrfico. No es misin del presente trabajo analizar las causas de esta realidad (sobre las que, por otra parte, poco se ha reflexionado an) ni tampoco quiere ste transformarse en un espacio de lamentacin sobre un triste pasado y un futuro incierto. Convencidos como estamos de la absoluta necesidad de asomarse tambin al exterior en este mundo cada vez ms globalizado, y ello no slo como espectadores pasivos, sino antes bien como profesionales activos de una determinada rama del saber, sirvan las siguientes pginas para dar testimonio de un ambicioso trabajo de investigacin internacional an en curso en el que Espaa est presente trabajando codo con codo junto a otros nueve pases ms de la Unin Europea y al lado de casi una treintena de profesionales del campo de la Educacin Musical.
A fin de agilizar la lectura, haremos uso del gnero gramatical masculino, si bien la intencin es la de incluir tanto a hombres como a mujeres.
157

- 402 Los cambios demogrficos, sociolgicos y culturales en la sociedad europea de nuestros das requieren un cambio radical en la forma en que se piensa el papel de la educacin musical en el sistema educativo general y los objetivos que sta debe alcanzar. Cules son las metas que queremos lograr con la educacin musical? Han sido realmente formuladas? Y en caso afirmativo, son comparables a nivel europeo? Que sepamos, an no se ha llevado a cabo un anlisis global de estos extremos en una dimensin europea158. La importancia creciente de la educacin musical y cultural en general la subraya el hecho de que en la Recomendacin del Parlamento Europeo y del consejo sobre competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida presentado por la Comisin de las Comunidades Europeas, la expresin cultural aparece reflejada como una de las ocho competencias clave necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida159. Estas ocho competencias juegan un importante papel en numerosos programas educativos y de formacin del profesorado en diferentes estamentos europeos. A modo de ejemplo podemos citar el Education & Training 2010 y el desarrollo del European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Uno de los resultados de la declaracin de Bolonia lo representan los grandes esfuerzos por reformar el sistema que se vienen realizando de manera desigual en el mbito de la educacin superior. Aunque la European Association of Conservatoires (AEC) viene trabajando ya en esta lnea, no es menos cierto que su orientacin no es la de la formacin inicial del profesorado de msica en educacin obligatoria. Cabe preguntarse pues: Cules son las consecuencias de estos cambios? Qu herramientas se necesitan desarrollar para asegurar la plena integracin en este delicado proceso de la formacin inicial del profesorado de msica? El reconocimiento de la cualificacin real (que no terica) de los profesores de msica plantea serios problemas. Puede que algunas de estas dificultades se resuelvan durante el proceso de Bolonia; otras parece que no (lamentablemente ejemplar resulta una vez ms el caso de Espaa en el contexto de la UE, con la anunciada eliminacin del marco de titulaciones oficiales de la actual especialidad de Educacin Musical para futuros maestros de Primaria y con la no inclusin en este marco de titulaciones de un Grado en Educacin Musical para los profesores de Secundaria y Bachillerato). No obstante, es significativo que muchas de estas dificultades son resultado del insuficiente intercambio de informacin entre los diferentes pases de la UE en el mbito de la formacin inicial. Como ejemplo de ello puede citarse el insignificante nmero de instituciones que participan en programas europeos, lo que se debe evidentemente al inadecuado intercambio de informacin al que hacemos referencia, as como a los problemas relacionados con el reconocimiento de los estudios. El European Network for Communication and Knowledge Management in the Field of Music Education (en adelante, meNet, correspondiente a la expresin en ingls Music Education Network) es un grupo de trabajo financiado por la Unin Europea dentro del programa Scrates/Comenius y que desde el ao 2006 al ao 2009 agrupar a 29 investigadores provenientes de Alemania, Austria, Blgica, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa160, Grecia, Pases

El proyecto de investigacin Evaluacin de los Planes de Estudio de Formacin del Profesorado en Educacin Musical (Proyecto A.L.F.A. - cdigo II-0448-A), coordinado por la Universidad de Granada, actualmente en desarrollo y en el que tambin colabora el autor del presente trabajo, tiene por finalidad generar conocimiento pedaggico que identifique factores y circunstancias en los planes de estudio de formacin del profesorado en educacin musical de Europa y Amrica Latina a fin de averiguar qu elementos la hacen ser considerada de calidad por los distintos actores educativos y sociales, y cules son mejorables, entendiendo por calidad la congruencia entre los perfiles de la titulacin y el profesional a desarrollar tras la finalizacin de los estudios. El carcter y la dimensin de este trabajo difieren sin embargo sustancialmente de la lnea de investigacin propuesta por meNet. 159 El texto completo puede consultarse en la siguiente direccin de Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf 160 Quien suscribe estas lneas es el representante de Espaa en meNet.

158

- 403 Bajos, Reino Unido y Suecia con el objetivo principal de estudiar la situacin de la Educacin Musical en diecinueve estados de la Unin Europea161.

Objetivos
El foco de atencin ms importante de meNet lo constituye la enseanza y el aprendizaje de la msica en Educacin Primaria, Secundaria y Bachillerato, junto con la formacin inicial del profesorado de estas etapas educativas. Aunque las vicisitudes por las que atraviesa la educacin musical en Espaa pudieran apuntar en otra direccin, lo cierto es que en el contexto europeo la enseanza de la msica como parte del sistema educativo general est adquiriendo cada vez mayor importancia por varias razones:

Su largo e importante desarrollo histrico y su diversidad nica hacen de la msica un elemento esencial de la rica herencia cultural europea. Se concede gran importancia a la msica como forma de comunicacin no verbal y como medida efectiva de comunicacin intercultural. La msica ayuda al desarrollo de la creatividad entendida como capacidad especfica de primer orden que puede tener un efecto positivo sobre el aprendizaje en general, as como sobre las capacidades y comportamientos en otras reas de conocimiento (Bastian, 2000, 2001; Bastian y Kreutz, 2003).

La educacin musical en Europa se caracteriza por una diversidad fascinante de propuestas respecto a la msica y a la formacin inicial del profesorado de msica; diversidad que refleja la variedad musical y cultural que podemos encontrar a lo largo y ancho del continente. Aunque esta variedad tiene que entenderse como una de las caractersticas ms significativas de la cultura europea, entraa sin embargo grandes desafos, sobre todo a nivel prctico. Por ejemplo, resulta insuficiente la informacin disponible sobre el valor otorgado a las clases de msica como parte de los curricula en los diferentes pases europeos y sobre los objetivos reales de estas clases. Una de las tareas importantes de meNet consiste en analizar y describir la educacin musical en Europa desde una amplia variedad de perspectivas. Todos los investigadores que trabajan para meNet son docentes de educacin musical en los distintos niveles educativos, estando envueltos tambin en la formacin inicial del profesorado de Msica. Aquellos docentes que trabajan en universidades (y que constituyen la mayora del grupo) tambin lo hacen en centros escolares o bien cooperan estrechamente con ellos. En definitiva, todos los participantes estn de forma directa o indirecta estrechamente relacionados con el desarrollo de los curricula escolares. A fin de lograr el objetivo principal del proyecto meNet, a saber, la mejora de la calidad de la educacin musical , se han planificado las siguientes estrategias bsicas:

Diseminar la informacin segn semejanzas y diferencias en la teora y en la prctica de la educacin musical en Europa. Conseguir estmulos tiles para un posterior desarrollo de la educacin cultural en los pases de Europa y para el aprendizaje a lo largo de la vida. Crear un foro europeo de comunicacin y una red de gestin del conocimiento relacionado con la educacin musical. Ofrecer informacin e ideas para lograr cambios reales en los curricula escolares. Ofrecer informacin e ideas para conseguir cambios en los contenidos de los cursos de formacin inicial y permanente del profesorado de msica.

A los mencionados, hay que sumar los de Croacia, Finlandia, Francia, Hungra, Italia, Montenegro, Noruega, Polonia y Repblica Checa.

161

- 404

Proponer mtodos y herramientas prcticas para el desarrollo de curricula, tales como la descripcin de caractersticas y competencias para los distintos niveles de los estudios universitarios en Educacin Musical con el objetivo de incrementar la compatibilidad de una formacin inicial a nivel europeo y de esta forma mejorar las oportunidades que tales estudios y cualificaciones reconocen. Ofrecer informacin e ideas que alienten a la participacin en proyectos Scrates en el campo de la educacin musical general. Sentar las bases para fundar cooperaciones sostenibles entre los participantes en el proyecto. Sentar las bases para fundar cooperaciones entre participantes en el proyecto y asociaciones a nivel regional, nacional e internacional y otras redes, en particular en el contexto del programa Scrates de la UE.

El objetivo de esta Red europea de comunicacin y gestin del conocimiento en el campo de la Educacin Musical no es tanto enfatizar concepciones pedaggicas particulares como hacer comprensibles y transparentes las diversas aproximaciones al campo de este rea de conocimiento existentes en la Europa de nuestros das. Sin embargo, cuando se examina la forma en la que se evalan los actuales tipos de educacin musical y cuando se desarrollan criterios, como por ejemplo los destinados a evaluar los modelos de excelencia docente, podemos observar que se pone ms nfasis a los procesos centrados en el alumno que a los centrados en el profesor. Se observa as mismo un giro desde el nfasis centrado en el input (p. ej. qu debe ensearse a los alumnos?) hacia un nfasis centrado en los resultados logrados (output, p. ej. qu destrezas y habilidades se han adquirido al final del curso?), siendo precisamente esta nocin la que constituye la base para elaborar a su vez los resultados de aprendizaje (learning outcomes) en los diferentes cursos que constituyen la formacin inicial del profesorado de msica. Por otro lado, la red concede una particular importancia a las actitudes y a las actividades transversales sobre la base del respeto cultural mutuo y analizar los diferentes tipos de legado cultural y su importancia con vistas al futuro.

Metodologa de trabajo
Resumimos a continuacin los mtodos de trabajo ms importantes que acompaarn la marcha del proyecto meNet: Diversas formas de encuentros en diferentes pases europeos a lo largo del proyecto: o Encuentros de los coordinadores de los diferentes subgrupos. o Reuniones de los subgrupos de trabajo. o Reuniones generales de todos los miembros investigadores. Los diferentes subgrupos trabajarn los contenidos con relativa autonoma bajo la coordinacin y supervisin de un responsable cualificado (coordinador de subgrupo). Este coordinador de subgrupo velar por mantener unas relaciones simtricas en el seno del mismo, de forma que cada miembro pueda trabajar adecuadamente, a la par que dinamizar el proceso y coordinar los problemas que puedan resultar del uso de una u otra lengua162. Los resultados de los subgrupos de trabajo sern siempre acordados con el grupo en su totalidad. Para la comunicacin y cooperacin se dispondr de una plataforma virtual (www.menet.info), adems de los medios usuales (telfono, correo electrnico, videoconferencia). Gracias a esta plataforma virtual podr introducirse y descargarse informacin segn las necesidades. Los miembros asociados163 proporcionarn una visin crtica externa de todas las actividades y resultados del proyecto. Sus comentarios sern tenidos en cuenta y sometidos a discusin como parte normal del proceso de investigacin.

Los idiomas oficiales de meNet son el alemn y el ingls. Personal de instituciones relacionadas con la Educacin Musical de los diferentes pasees participantes en el proyecto (inspectores de Ministerios de Educacin, miembros de Juventudes Musicales, de otras
163

162

- 405 A fin de garantizar la calidad se proponen diversas formas de evaluacin interna y externa, as como autoevaluacin.

Nos encontramos, en primera instancia, ante una investigacin de carcter cualitativo. El mtodo de trabajo corresponde en consecuencia a lo propio para este tipo de investigaciones (Aguirre, 1995; Goetz y LeCompte, 1988; Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990): Recogida de informacin. Anlisis y evaluacin de materiales y datos. Documentacin y listado de criterios como base de una investigacin crtica. Cuestionarios. Entrevistas. Estudios de caso. Ejemplos de good practice. Documentacin videogrfica. Investigacin bibliogrfica. Listado bibliogrfico comentado. Presentaciones, talleres, discusiones en foros pblicos (a nivel regional, nacional, internacional).

Por su parte, los principales grupos destinatarios del trabajo son los siguientes:

Ministerios, Consejeras de Educacin nacionales y europeas. Autoridades, comits e instituciones educativas. Centros educativos de Educacin Primaria, Secundaria y Bachillerato. Centros de Educacin Superior en donde se imparte la formacin inicial del profesorado de msica. Asociaciones y otras organizaciones relacionadas con la industria musical y la difusin musical. Especialmente asociaciones musicales regionales, nacionales e internacionales (consejos musicales, asociaciones de profesores de msica, etc.). Instituciones asociadas a la red (miembros colaboradores).

El carcter innovador de la red en el mbito de la Educacin Musical puede resumirse en los siguientes puntos:

Alcance geogrfico inusualmente amplio y campo de accin igualmente ambicioso. Textos claros y concisos y abundancia de material visual en DVD (grficos, imgenes, esquemas) y en sitio web (www.menet.info) configuran un retrato y una descripcin actualizados y claramente estructurados de los descubrimientos que estarn basados en hipertexto para su presentacin en centros escolares, para las autoridades educativas, diversas asociaciones, congresos nacionales e internacionales, etc. Desarrollo de competencias para los estudios de Educacin Musical como nuevo paradigma pedaggico para el desarrollo y estructuracin de los diferentes cursos y curricula. Nuevos exmenes y anlisis no disponibles de esta forma anteriormente: yuxtaposicin de la Educacin Musical en los diversos sistemas escolares europeos, modos y concepciones de la enseanza de la msica, evaluacin de modelos de excelencia docente en educacin obligatoria y en universidad, etc.

Universidades europeas) que colaboran como miembros externos aportando sus opiniones crticas a lo largo de la marcha del mismo.

- 406 Subgrupos de trabajo Resumimos a continuacin las tareas asignadas a cada uno de los cuatro subgrupos de trabajo que configuran la red meNet. Hay que tener en cuenta que estos subgrupos, si bien actan con autonoma, estn ntimamente relacionados entre s con el fin de cooperar productivamente de cara a la consecucin de unas metas comunes. a) Subgrupo 1: Proyectos Comenius 1 y Comenius 2 Objetivos y tareas:

Confeccin de una base de datos de los proyectos COM1 y COM2 relacionados con la Educacin Musical en todos los pases de la UE (tanto los ya finalizados como los que estn an en marcha). Adems de esto: compilacin, listado de criterios, evaluacin. Cuestionario dirigido a los propios actores de los proyectos Comenius. Documentacin y evaluacin. Sugerencias para nuevos proyectos. Taller para educadores y para formadores de formadores. Ponencias y seminarios en congresos nacionales e internacionales.

Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de formacin inicial del profesorado, grupos Comenius, redes escolares, ministerios y comits encargados del desarrollo del curriculum. b) Subgrupo 2: Educacin Musical en centros educativos Objetivos y tareas:

Categorizacin de la documentacin sobre educacin musical en los sistemas educativos de diecinueve pases europeos. Listado de criterios de evaluacin. Modo en que la msica est establecida en el canon de materias escolares. Categorizacin y seleccin de modelos de excelencia docente. Presentacin global, diagramas, cuadros sinpticos como parte de un manual. Ponencias y seminarios en congresos nacionales e internacionales. Manual sobre Educacin Musical en centros educativos acompaado de tres modelos de excelencia docente. Descripcin, discusin, valoracin de los resultados con vistas al profesorado de educacin obligatoria, pero tambin de cara a los formadores de formadores. Artculos en prensa y on line. Recomendaciones por escrito a personal relacionado con la educacin.

Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de formacin inicial del profesorado, ministerios y comits encargados del desarrollo del curriculum, asociaciones de msica regionales, nacionales e internacionales, estudiantes de Educacin Musical.

c) Subgrupo 3: Formacin inicial del profesorado de msica Tareas asignadas:

Edicin comentada de conceptos relacionados con la formacin inicial del profesorado en diecinueve pases de la UE. Listado de criterios de evaluacin. Categorizacin y seleccin de ejemplos de excelencia docente. Estudios y desarrollo, experiencias y diseminacin de modelos para la formacin a lo largo de la vida sobre la base del proyecto COM 2 accompagnato.

- 407

Presentacin/Sinopsis global. Listado comentado de literatura sobre aprendizaje a lo largo de la vida. Documentacin y presentaciones para MISTEC164 (ISME). Manual sobre formacin inicial del profesorado incluyendo siete modelos de excelencia docente. Descripcin, discusin, valoracin de resultados de cara al desarrollo de la educacin superior en Europa (segn la Declaracin de Bolonia). Movilidad / perfiles de cualificacin. Informacin en trminos ECTS165. Artculos en prensa y on line. Recomendaciones por escrito a personal relacionado con la educacin.

Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de formacin inicial del profesorado, ministerios y comits encargados del desarrollo del curriculum, asociaciones regionales, nacionales e internacionales, estudiantes de Educacin Musical.

d) Subgrupo 4: Resultados de aprendizaje Tareas asignadas:

Listado comentado de resultados de aprendizaje existentes en la actualidad. Reunin conjunta con el grupo de trabajo Tuning de la red temtica Polifonia de ERASMUS. Esquema de los resultados de aprendizaje con feedback documentado y evaluado. Documentacin para presentacin en el forum de ISME en Bolonia (2008). Descripcin, discusin, valoracin de los documentos oficiales sobre Learning Outcomes. Publicacin de artculos, recomendaciones escritas. Documentacin para presentacin en tres congresos temticos como parte de los congresos de EAS y AEC.

Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de Educacin Superior, en especial los actualmente encargados de describir las caractersticas de sus planes de estudio. Ministerios, autoridades educativas, encargados de la toma de decisiones y comits que tienen en sus manos el desarrollo del curriculum. Asociaciones regionales, nacionales e internacionales. Estudiantes de Educacin Musical para los diferentes niveles educativos (Primaria, Secundaria, Bachillerato).

Importancia de una cooperacin a nivel europeo en el mbito de la Educacin Musical

Para un pas como el nuestro, en donde el estado de la educacin musical viene sufriendo tantos altibajos a lo largo de su corta historia, el conocimiento puntual de la realidad de los pases de nuestro entorno inmediato con los que democrticamente hemos decidido configurar lo que llamamos Unin Europea supone una preciosa fuente de informacin que tiene que servir en primera instancia para hacernos reflexionar sobre lo que viene siendo nuestro proceder en esta rea de conocimiento y posibilitar as la ampliacin de los horizontes de actuacin tomando como referencia, y en su caso adaptndolos, modelos ya contrastados en la prctica curricular de nuestros vecinos.

Music in Schools and Teacher Education Commission European Credit Transfer System o, ms recientemente, European Credit Accumulation and Transfer System. Puede consultarse para mayor informacin el Real Decreto 1125/2003 del MECD por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE n 224 de 18 de septiembre de 2003).
165

164

- 408 Segn el reciente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, la insuficiente calidad de la enseanza es un problema global que est siendo objeto de una mayor atencin en las polticas de educacin. En los pases en desarrollo, concretamente, la mejora de la calidad supone abordar problemas como el alto coeficiente de las tasas de desercin escolar, el escaso aprovechamiento escolar de los alumnos, la penuria de docentes y la duracin insuficiente del tiempo lectivo.166 Es notorio para nuestros propsitos que, segn datos ofrecidos por la UNESCO, el pas que encabeza la clasificacin establecida en funcin del valor del ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) sea Noruega. Eslovenia es otro pas de los recientemente incorporados a la UE que ocupa uno de los primeros puestos del ranking. El IDE que vara de 0 a 1 pretende medir el cumplimiento del objetivo de la educacin para todos, a travs de los siguientes cuatro subndices: 1. El grado de universalizacin de la enseanza primaria, medido por la tasa neta de escolaridad (porcentaje que representan los nios que cursan Primaria, en relacin a todos los nios en el pas con edad de estar en este nivel educativo). 2. La tasa de alfabetizacin de la poblacin de ms de 15 aos. 3. La tasa de supervivencia en 5 curso de Primaria, para medir la calidad de la enseanza. 4. El ndice de paridad entre los sexos (IPS), construido a su vez como la media entre tres ndices de paridad, los de enseanza Primaria, Secundaria y alfabetizacin.167 El IDE es la media aritmtica de los cuatro subndices anteriores, medidos todos ellos de 0 a 1. Si se observan los cuatro subndices que componen el IDE, es fcil imaginar (como efectivamente as sucede) que la mayora de los pases desarrollados deben estar muy cerca del 1 en los cuatro valores, y que por tanto, las variaciones en el IDE deben ser muy pequeas entre ellos. Lo que importa realmente a la UNESCO es la evolucin de los pases con ndices bajos, entre el 0,80 y el 0,95, y sobre todo aqullos situados por debajo de 0,80. An a pesar de ser conscientes de que el objetivo de este estudio de la UNESCO en ningn momento tiene que ver con la educacin musical, no podemos evitar la tentacin de echar un vistazo a la situacin de la msica en varios de los pases que lideran este ranking, en particular a los dos mencionados, Noruega y Eslovenia. El sistema educativo noruego no concibe las artes (y en particular, la msica) como un componente aislado del curriculum, sino antes bien como elementos transversales que tienen puntos en comn con otras disciplinas. Los noruegos cuentan incluso con un trmino especfico samspel para designar la interrelacin de la msica con otras reas de la actividad humana.

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual elaborada por un equipo independiente instalado en la sede de la UNESCO. Su finalidad es supervisar los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la Educacin para Todos que se establecieron en el Foro Mundial sobre la Educacin para Todos celebrado el ao 2000 en Dakar (Senegal). Esos objetivos son: a) Extender y mejorar la atencin y educacin de la primera infancia. b) Velar por que, de aqu a 2015, todos los nios tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de calidad. c) Velar por el acceso equitativo de los jvenes y adultos a programas de aprendizaje y adquisicin de competencias para la vida diaria. d) Aumentar los niveles de alfabetizacin de los adultos en 50%. e) Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en 2005, y en todos los niveles de la educacin en 2015. f) Mejorar la calidad de la educacin en todos sus aspectos. 167 Los ndices de paridad son proporciones entre tasas. As por ejemplo, si en un pas estn alfabetizados el 95% de los hombres y el 80% de las mujeres, el ndice de paridad de alfabetizacin sera 80/95= 0,84.

166

- 409 Podemos hacernos una idea de la importancia del concepto si recordamos que lleg a ser el tema principal del XXV Congreso Internacional de ISME celebrado en el ao 2002168. En los ltimos aos, el curriculum ha sufrido en Eslovenia una reforma que ha introducido muchas novedades dentro del sistema educativo. Una de ellas ha consistido en la ampliacin de la Educacin Primaria de ocho a nueve cursos acadmicos. La msica, como otra materia curricular ms, se concibe como un continuo a lo largo de la escolarizacin obligatoria en el que son igualmente importantes tanto los procesos como los productos. Como se puede ver en el Cuadro 1, la msica en Eslovenia es materia obligatoria en los nueve cursos de que consta la Educacin Primaria, con un peso en el curriculum muy superior al caso de Espaa. En el ltimo ciclo (cursos 7 a 9) la hora obligatoria semanal de msica puede completarse por el alumno con otra segunda hora de carcter optativo que consiste en agrupaciones instrumentales, clases de teclado, msica con ordenador, proyectos musicales varios as como otras actividades de corte musical. El coro escolar es parte obligatoria de la vida cultural de todos los centros de Educacin Primaria de este pas y para el cual incluso se ha confeccionado un programa de estudio a seguir dentro de una programacin de carcter ms general para toda la Etapa. En aquellos centros ms grandes existen hasta seis horas semanales dedicadas al trabajo con coros a una, dos y tres voces, mientras que en las escuelas ms pequeas que dependen de un centro mayor se dedican hasta cuatro horas semanales al trabajo en coros a una y a dos voces.

Msica Objetivos por ciclos (de tres aos) 1. De los juegos y la experiencia musical a la competencia musical. Edad 6 7 8 9 10 11 Curso 1 2 3 4 5 6

Horas semanales Materia Materia obligatoria optativa 2 2 2 1.5 1.5 1 -

2. De la competencia musical a la comprensin de los elementos expresivos bsicos, de las reglas musicales bsicas y de los entornos musicales y culturales. 3. De la competencia musical a la comprensin de la msica y su desarrollo.

12 13 14

7 8 9

1 1 1

1 1 1

Cuadro 1: La msica en el sistema educativo esloveno

La importancia que para Eslovenia tiene la msica dentro del sistema educativo obligatorio (y no obligatorio) tiene su reflejo en la propia Comisin Nacional para la Educacin Musical. Es sta una Comisin creada ex profeso dentro del Ministerio de Educacin y Deporte para hacerse cargo de todo lo relacionado con el mbito musical169. Desde el ao 1992 y como parte de esta Comisin Nacional para la Educacin Musical existe adems la Comisin de los Concursos de Msica y Ballet (TEMSIG), encargada de organizar diversos eventos para jvenes talentos tanto a nivel nacional como internacional170.

168 169

Vanse referencias bibliogrficas. Una versin en ingls puede consultarse en la direccin www.mss.gov.si/en. 170 Ms informacin en www.temsig.com.

- 410 A tenor de estos dos ejemplos, cabe preguntarse si el fomento de la Educacin Musical en la enseanza general por parte de un pas tiene que verse exclusivamente como un mero adorno curricular junto a las mal llamadas materias fuertes (caso de Espaa) o si, mucho ms all de esto, no puede hablarse de implicaciones de mayor calado que inciden de lleno tanto en la formacin integral de sus ciudadanos como en la calidad general del sistema educativo. Esperemos que, al final del proceso de investigacin, meNet est en disposicin de ofrecer, entre otros resultados, evidencias que apunten hacia esta segunda va; la misma direccin en la que se sitan los corazones y las ilusiones de todos los profesionales de la Msica y de la Educacin Musical en Europa.

Referencias AGUIRRE, A. (1995): Metodologa cualitativa en la investigacin sociocultural. Barcelona: Boixareu Universitaria. BASTIAN, H.G. (2000): Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz: Schott. -: (2001): Kinder optimal frdern - mit Musik. Mainz: Atlantis-Schott. BASTIAN, H.G. y KREUTZ, G. (2003) (Eds): Musik und Humanitt. Interdisziplinre Grundlagen fr (musikalische) Erziehung und Bildung. Mainz: Schott. COMISION EUROPEA (2006): Education & Training 2010 Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000. Versin electrnica en: http://eu2006.bmbwk.gv.at/veranst/qual/education_and_training_2010_main_policy_initi atives_since_2000.pdf COMISION EUROPEA (2007): European Qualifications Framework (EQF) for Lifelong Learning. Versin electrnica en: http://eacea.ec.europa.eu/static/en/llp/eqf/index_en.htm DIARIO OFICIAL DE LA UNIN EUROPEA (2006): Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) Fecha de publicacin: 30.12.2006 GOETZ, J. P. y LeCOMPTE, M. D. (1988): Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata (Ed. original de 1984). ISME (2002): Actas del Congreso SAMSPEL. 25th Biennial World Conference and Music Festival International Society for Music Education. Bergen (Noruega). International Society of Music Education. Edit. Magne Espeland Stord / Haugesund University College. LINCOLN, Y. S. y GUBA, E. G. (1985): Naturalistic inquiry. Newbury Park, Ca.: SAGE. MINISTERIO DE EDUCACIN http://www.mss.gov.si Y DEPORTE de la Repblica de Eslovenia:

PATTON, M.Q. (1990): Qualitative evaluation methods. Beverly Hills: SAGE. REAL DECRETO 1125/2003 del MEC por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE n 224 de 18 de septiembre de 2003). UNESCO (2007): Comunicado de prensa N 2007-147 (Fuente: UNESCOPRENSA, 29-112007).

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Comunicacin:

LA INVESTIGACIN MUSICAL EN LOS CONSERVATORIOS: DE LA INSTRUCCIN AL APRENDIZAJE CREATIVO CON EL MTODO DE PROYECTOS COLABORATIVOS.
Arantza Lorenzo de Reizbal Conservatorio Superior de Msica de Navarra, y Universidad de La Rioja. Pilar Camacho Snchez, Universidad de La Rioja.

1. La realidad educativa musical.

La idea de la msica como un objeto cosificado, compacto y cerrado, que puede ser estudiado desde fuera tomando en consideracin nicamente ciertas relaciones externas de dicho objeto, est presente, todava hoy, en muchas instituciones educativas, y entre ellas, de manera especial, en el Conservatorio. Desde luego, la msica es mucho ms que sonido organizado; es tambin una serie de procesos (de organizacin, reorganizacin, transformacin, etc.) imbricados en un todo multidimensional, y es una posibilidad de ser, sentir y vivir. Adems, por otra parte, es posible constatar que persisten todava, y con gran arraigo entre los docentes musicales, visiones ancladas en el modelo pedaggico tradicionalista, que centran la Educacin en la transmisin de conocimientos y normas y da una absoluta preponderancia al contenido. Estos enfoques reduccionistas del concepto Educacin acaban, como la moderna pedagoga viene advirtindonos desde hace tiempo, en un acercamiento nico y exclusivo al terreno de la instruccin y del adiestramiento. En nuestra opinin, el autntico taln de Aquiles de nuestro Sistema Educativo Musical es esta extempornea y rancia asimilacin entre Instruccin y Educacin. La Educacin es, y as debera ser entendida por el conjunto de la comunidad docente (sobre todo musical), un concepto amplio y multidimensional que hace referencia a la totalidad de la persona (no hay ms que remitirse a la historia de la Pedagoga para constatar esa visin holstica de la Educacin que se ha ido formulando de diversas maneras: Educacin integral, Educacin personalizada, Educacin para la vida, etc.). Por todo ello, pensamos que hay que apostar por una Educacin musical integral e integradora, centrada en la persona y que concepte la msica como un fenmeno amplio, capaz de trascender las aulas y el auditorio para convertirse no slo en un objeto de conocimiento o un vehculo de expresin sino tambin en un factor de socializacin y de construccin de la propia identidad. Una Educacin musical integral en la que los contenidos sean abordados desde enfoques diversos, globalizadores e interdisciplinares, y las asignaturas de los diferentes

- 412 currcula dejen de ser fines en s mismas para pasar a convertirse en medios a travs de los cuales los estudiantes desarrollen sus capacidades y configuren una estructura de pensamiento y personalidad propias. En esta dinmica Educativa, en la que el conocimiento se adquiere por la va de la interrelacin entre las diversas experiencias vividas y asimiladas, el aprendizaje es mucho ms significativo y funcional y los procesos cognitivos quedan reciamente aprehendidos.

Cmo est realmente la Educacin en los Conservatorios? Cul es la realidad del aula?
La realidad Educativa musical presenta un escenario enquistado, en el que las cosas parecen no cambiar o hacerlo muy lentamente. Se trata de un escenario en el que an prevalece y se consagra la figura del profesor experto, poseedor de un conocimiento absoluto de la materia pero inexperto en el arte de ensearla o permitir que los estudiantes la aprendan. Un escenario, propio de la escuela decimonnica, en el que slo se transmiten conocimientos y no se promueve la construccin de capacidades. Un escenario en el que la exposicin magistral sigue siendo la metodologa reina y la nica. Un escenario en el que lo que se prioriza es el acto interpretativo fruto de la reproduccin autmata de una serie de convencionalismos anclados en el tiempo y la tradicin y que obvia la aportacin creativa personal. Un escenario falto de directrices didcticas por una importante ausencia de investigacin. Un escenario con un aparato metodolgico inapropiado o inexistente, en muchos casos, por la falta de formacin pedaggica del profesorado. Un escenario con una visin acotada y empobrecida de la msica. Un escenario culturalmente aislado. Un escenario en el que el estudiante, necesariamente y por todo lo expuesto, acaba adoptando una actitud pasiva que desemboca en la falta de inters por el aprendizaje. Se trata, por tanto, de un escenario Educativo necesitado de un cambio profundo a todos los niveles. La LOGSE ha supuesto un importante paso en la renovacin de presupuestos bsicos para la Educacin Musical, pero hay que reconocer que no ha logrado involucrar a todos los actores docentes implicados, ya que el escepticismo y el estatismo persisten entre muchos de ellos. La renovacin promovida por las instituciones ha sido un primer paso hacia ese cambio tan necesario en el escenario educativo musical del que venimos hablando, y que muchos docentes llevamos tiempo reclamando; sin embargo, es evidente que resulta insuficiente. La renovacin institucional por s sola no tiene la fuerza necesaria para promover los cambios y adaptaciones educativas necesarios, hacindose preciso que los docentes nos sumemos a ese movimiento de cambio y seamos los que adoptemos actitudes ms dinmicas. Desde esta perspectiva, se hace necesaria, diramos inevitable, la investigacin y la innovacin desde el aula.

1. Un modelo de intervencin educativa para la innovacin en el aula de anlisis y composicin.

Tras un profundo anlisis de la realidad, uno de los aspectos donde ms se evidencia la falta de renovacin y un enquistamiento en viejos planteamientos pedaggicos es en el relativo a la metodologa, especialmente en las clases grupales. En el Conservatorio, an prevalece la figura del profesor poseedor de un conocimiento absoluto de la materia, que se limita a presentarla de manera expositiva y pasiva. En este tipo de escenarios, el estudiante adopta una actitud de desmotivacin para el aprendizaje, que acaba siendo memorstico, rutinario, formalizado y estandarizado; es decir, un aprendizaje carente de creatividad y no significativo. Junto a esto, encontramos, tambin, que los procesos de enseanza-aprendizaje estn basados nicamente en relaciones unipersonales, unidireccionales y jerrquicas, del tipo profesor-estudiante, sin que medien otro tipo de relaciones que enriquezcan dichos procesos.

- 413 Para responder a estas deficiencias y carencias, se ide un modelo de intervencin, basado en el mtodo de proyectos colaborativos, pensado como un recurso para la potenciacin de un aprendizaje significativo, funcional, creativo y colaborativo, que abre una va hacia la renovacin de enfoques pedaggicos y metodolgicos en las enseanzas musicales. Un proyecto es una tarea de investigacin compleja y amplia, frecuentemente interdisciplinar, que engloba toda una serie de actividades enfocadas a encontrar respuestas a preguntas planteadas, y que tiene en su punto de partida un problema (o varios) para resolver. El mtodo de proyectos se fundamenta en los mtodos de la escuela activa, basados en el principio de learning by doing de Dewey. Permite y est pensado para una participacin activa y responsable del estudiante en su proceso de aprendizaje ya que es una metodologa orientada, sobre todo, a la accin (en la que el estudiante HACE). Por todo ello, el modelo de aprendizaje sobre el que se sustenta nuestra intervencin hunde sus races en el constructivismo y se orienta a la significatividad y funcionalidad. Desde estos planteamientos, el conocimiento lo conceptuamos como una construccin del individuo que depender, sobre todo, de la representacin inicial que tenga de la nueva informacin que obtiene, as como de la actividad que desarrolle al respecto de ella.

2. Diseo metodolgico del modelo de intervencin.

2. 1. Los grupos de trabajo Teniendo en cuenta la bibliografa acerca de los grupos de trabajo y su tamao, y teniendo en cuenta, tambin, que la creacin musical puede volverse incmoda en un grupo numeroso -al tener que participar de todos los aspectos del proceso de la composicin (ideacin temtica, desarrollos, instrumentacin, etc.)-, la investigacin se realiz con grupos de trabajo de tres estudiantes cada uno. La eleccin de los componentes de cada grupo de trabajo no se dej al azar sino que se bas en un criterio equilibrador de capacidades. En todos los grupos haba un estudiante capaz, por sus conocimientos musicales y sus caractersticas personales, de empujar al grupo hacia la consecucin final del proyecto. 2. 2. Planteamiento general La aplicacin del mtodo de proyectos se plante en base a tres proyectos diferentes y de duracin trimestral. Los proyectos propuestos para la investigacin se presentaron caractersticamente poco definidos y ambiguos por lo que su realizacin exigi, por parte de los grupos de trabajo implicados, estrategias de resolucin que no podan ajustarse a un patrn predeterminado. Se trata, por tanto, de propuestas abiertas, ya que admiten varias soluciones que, a priori, no pueden ser rechazadas o aceptadas con total certeza171. Este tipo de propuestas abiertas demandan de los estudiantes la realizacin de diferentes enfoques y perspectivas del problema; la emisin de diferentes soluciones; la generacin de nuevos procedimientos (o poco usuales) para formular sus respuestas y, tambin, la unin de conceptos, tcnicas o principios musicales diferentes. La experiencia completa se articul en dos etapas diferenciadas:
Segn el enfoque de Watts (1991), los proyectos realizados durante la experiencia de investigacin plantean problemas de objetivo, es decir, problemas en los que el solucionador slo cuenta con el objetivo y debe desarrollar sus propias estrategias.
171

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A. Etapa de realizacin de los proyectos: incluye tres fases B. Etapa de culminacin: presentacin pblica de las creaciones musicales La interpretacin en pblico de las composiciones realizadas corri a cargo de los propios compositores o de otros compaeros en los casos en los que esto no fue posible, bien por haber compuesto para otro instrumento diferente al que tocaban, bien por haberlo hecho para varios instrumentos. 2. 3. Fases de realizacin de los proyectos creativos Las propuestas de los proyectos estuvieron enfocadas a conseguir, en primer lugar, que los estudiantes fueran capaces de caracterizar los recursos compositivos ms representativos de la historia de la msica occidental a travs del anlisis de obras de los compositores ms representativos de dichos estilos musicales. A partir de este logro se pretendi, en segundo lugar, que el alumno integrase todos los conocimientos adquiridos y desarrollara su capacidad creativa, tanto individual como grupal, componiendo msica que utilizara los mismos lenguajes estilsticos y recursos compositivos estudiados o, por el contrario, lenguajes y estilos totalmente diferentes. Todo ello basado en el trabajo de composicin en grupo, libre o con consignas. La implementacin en el aula de los proyectos propuestos se desarroll en tres fases:
1 FASE ANLISIS DEL MATERIAL MUSICAL

2 FASE INTERCAMBIOS INTERGRUPOS

3 FASE CREATIVA

1 Fase: Anlisis del material musical Es el comienzo del proyecto. Se trata de una parte fundamental ya que es durante esta fase cuando el estudiante va a fijar sus conocimientos tcnicos analticos y compositivos. La conceptuacin terica de aspectos analticos y su reconocimiento en las partituras de grandes compositores de todos los tiempos constituyen el objetivo fundamental de esta fase. As, parmetros musicales, sistemas compositivos, tcnicas y recursos compositivos, estructuras y formas musicales, estilos, lenguajes musicales, etc., son conceptos a manejar para el anlisis. Por otro lado, los criterios de eleccin de las partituras propuestas para la realizacin de esta fase vienen dados, sobre todo, por la representatividad esttico-estilstica y formal de sus autores. El trabajo en grupo es posible despus de algunas sesiones en las que el profesor ha realizado una breve exposicin de los conceptos analticos que se van a manejar o, en su caso, las formas, estructuras o recursos compositivos objeto de estudio. En este momento, se reparten a los grupos las partituras objeto de anlisis, que son iguales para todos. Dentro de cada grupo, todos los componentes realizan individualmente el trabajo de anlisis y bsqueda de

- 415 informacin de tal manera que ms tarde, y siempre de forma presencial en el aula, puedan poner en comn sus anlisis y sus dudas para llegar a un consenso. El resultado final de cada grupo es un nico anlisis discutido y compartido. En esta fase, el papel del profesor -adems de observar atentamente todo lo que ocurreser el de sugerir estrategias analticas y aclarar todas las dudas que los estudiantes y los grupos van encontrando en la realizacin de los anlisis de las partituras propuestas. La realizacin de los anlisis requiere, adems del manejo de los conceptos tericos tratados en clase, la intervencin de estrategias de bsqueda, localizacin, seleccin y ordenacin de informacin tcnica e histrica referente al autor y obra. 2 Fase: Intercambios inter-grupos La dinmica de la clase se plantea en forma de exposiciones orales de los anlisis y conclusiones obtenidas de ellos por parte de los grupos de trabajo. Un grupo expone los aspectos ms caractersticos de la obra que ha analizado as como las ideas y conclusiones principales a las que ha llegado mientras que el resto de los grupos opinan o discuten al respecto de las mismas. El profesor ha de estar siempre atento para moderar el debate o, si fuera necesario, para corregir errores conceptuales o de cualquier tipo. Gracias a este intercambio de puntos de vista y de informacin se consigue aumentar el bagaje analtico y estilstico del alumnado as como fomentar la capacidad crtica, la reflexin y la flexibilidad de pensamiento, entre otras cosas. 3 Fase: Creativa Ha llegado el momento de la autntica creacin musical ya que los grupos han de componer piezas musicales en respuesta a la propuesta lanzada en el proyecto de trabajo. Creacin y re-creacin musical es el objetivo de esta fase. Acompaando a cada una de las composiciones realizadas, los grupos debern elaborar y presentar un informe analtico en el que se expliquen las ideas -musicales y/o extramusicalessobre las que han basado sus creaciones y se analicen pormenorizadamente aquellos aspectos musicales ms caractersticos y distintivos, as como su funcin dentro del contexto de la partitura. Con este informe analtico se busca la reflexin del grupo, el razonamiento, la explicacin y la comunicacin; el no quedarse en el mero acto de la creacin. La dinmica de las clases, ahora, vendr dada por el trabajo compositivo en grupo. El profesor, durante esta fase, atiende a la resolucin de posibles dudas y problemas que se presenten as como a las consultas que se le planteen por parte de los grupos de trabajo. 2. 4 Escenario y recursos materiales El escenario de trabajo se sita en las aulas del Conservatorio. En todo momento, se requiere una cierta disponibilidad de aulas que permita a los grupos reunirse para trabajar, tanto dentro del horario lectivo como fuera de l, adems de la utilizacin del auditorio para las audiciones pblicas. Los recursos necesarios para la puesta en marcha y desarrollo de la intervencin se resumen en los siguientes: Recursos materiales y fsicos: Libros de consulta e Internet: para recabar informacin para los proyectos. Partituras variadas: para analizar y estudiar. Piano (u otros instrumentos). Aulas: como espacios de reunin para los

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3. Conclusiones de la investigacin
Desde luego, uno de los aspectos reseables de la intervencin radica en el hecho de no haber encontrado un solo estudiante que haya expresado su desagrado por la experiencia. El valor de satisfaccin de participacin en la misma ha sido realmente notable (un 97 %). Adems, la bsqueda de soluciones a los problemas que les iban surgiendo en la realizacin de los proyectos ha sido planteada por ellos como autnticos retos que, en todo momento, se han mostrado deseosos de superar. Presentamos a continuacin, de manera resumida, las caractersticas y resultados ms destacables obtenidos con nuestro modelo de intervencin con proyectos colaborativos: 1. Promueve un ambiente flexible y colaborativo El aspecto ms destacado y valorado por los estudiantes en esta experiencia ha sido el ambiente de flexibilidad y aprendizaje que se genera trabajando con proyectos en grupo. En este sentido, los estudiantes coincidieron en la utilizacin del trmino libertad para referirse a ese ambiente. Una libertad que es aprovechada por ellos para enfocar sus habilidades y gustos, experimentar e investigar, descubrir e inventar, etc.. Pero una libertad en la que no se sienten solos sino acompaados por sus pares y por el profesor, que con esta metodologa se sita muchsimo ms cercano al estudiante, lo que hace que todos los procesos se dinamicen y enriquezcan, enfatizando la motivacin intrnseca y favoreciendo, en ltima instancia, un aprendizaje efectivo y la oportunidad para el desarrollo de la creatividad. 2. Es motivador y orienta al logro La metodologa de proyectos en grupos se ha mostrado como una herramienta que incrementa notablemente la motivacin y la orienta hacia el logro y, sobre todo, que dota de sentido a una actividad que los estudiantes hacen suya con un entusiasmo y un grado de compromiso muy elevado. Todo el diseo de la intervencin estaba enfocado en el aprendizaje. Al enfatizar el aprendizaje de los estudiantes, ste se ha convertido en el centro del trabajo alrededor del cul han girado las actividades, los proyectos, las intervenciones en clase, las reflexiones, las autoevaluaciones, etc. Con ello, el ambiente se ha enriquecido y se ha llenado de oportunidades de aprender. 3. Desarrolla la creatividad de los estudiantes Los estudiantes han aprendido a componer con cierta fluidez y elaborando respuestas musicales que incorporan elementos novedosos y originales, tanto en s mismos como en la forma en que se articulan dentro de las partituras escritas. Tambin ha resultado muy caracterstico el elevado nivel de elaboracin alcanzado por las creaciones musicales realizadas por los grupos. Esta tendencia a la elaboracin ha dado como resultado composiciones con un importante grado de complejidad, tanto desde el punto de vista macro como microformal. En general, a medida que se ha ido trabajando en los diferentes proyectos, las composiciones aumentaban su nivel de creatividad.

- 417 4. Permite un aprendizaje significativo y funcional En el caso de esta investigacin, los estudiantes han integrado en cada proyecto lo que ya saban con los nuevos conocimientos que estaban adquiriendo. Al tener que afrontar proyectos de composicin musical han tenido que reflexionar, indagar, preguntar, colaborar, ensayar, equivocarse, buscar formas novedosas de presentar la composicin musical en cada momento, etc. Han tenido, en definitiva, que dar sentido a los nuevos conocimientos en el marco de una tarea, en funcin de los antiguos, construyendo, en su caso, nuevas estructuras a partir de las nuevas experiencias propiciadas por la metodologa constructivista utilizada. Tambin, durante el proceso del proyecto, los estudiantes han estado viviendo juntos el alcance de sus logros -algunos individuales y otros colectivos- lo que ha permitido la creacin de una autntica comunidad de aprendizaje en donde se interacta, se colabora y se respetan las opiniones y a las personas. 5. Ampla destrezas y habilidades para afrontar y resolver problemas No tenemos dudas de que, adems de ampliar su visin musical, los estudiantes han mejorado su capacidad para afrontar y resolver problemas, aprendiendo a plantear diferentes enfoques en sus respuestas e, incluso, a plantear los problemas de diferentes maneras. 6. Permite trabajar con las tres dimensiones bsicas del conocimiento El planteamiento y resolucin de problemas en el seno de un proyecto educativo permite, caractersticamente -si est bien enfocado-, la convergencia y activacin de las tres dimensiones bsicas del conocimiento: los conceptos (teoras, normas, convenciones, etc.), los procesos (destrezas y habilidades) y las actitudes (normas, creencias, ideas, valores, etc.). Para resolver los proyectos creativos musicales ha sido necesaria esta aproximacin tridimensional al conocimiento ya que el estudiante ha necesitado disponer de una informacin terica (normas compositivas, leyes armnicas, consonancia y disonancia, etc.), realizar una serie de procedimientos (disear melodas, variarlas, armonizar, modular, transportar, etc.) y mantener una actitud favorable hacia la tarea (definida desde el gusto por el trabajo bien hecho, el respeto hacia los dems y sus ideas, la colaboracin, los valores, , etc.). 7. Favorece el crecimiento y desarrollo personal Otro de los aspectos ms destacables de la investigacin radica en la constatacin de la importancia de la autoevaluacin, la reflexin y la transferencia del control del profesor al alumno en el desarrollo de la autoestima y el crecimiento personal de los estudiantes. A medida que la experiencia ha ido avanzando, hemos podido observar un incremento en la seguridad con la que los estudiantes abordaban los problemas y encaraban las dificultades. Y con esa mayor seguridad ha aparecido, tambin, un incremento de su propia autoestima. Verdaderamente, el crecimiento y maduracin de los estudiantes ha sido muy importante y ms evidente que el que se produce con otro tipo de metodologas ms convencionales y con otro tipo de relaciones profesorado-estudiantes. Adems, los participantes en la experiencia han aprendido a autoevaluarse y a coevaluarse, ya que ambas modalidades de evaluacin estn bastante presentes en el curso de la intervencin. La autoevaluacin ha estado presente como consecuencia de los dilogos y entrevistas mantenidos, facilitando que los estudiantes fueran cada vez ms conscientes de sus debilidades y fortalezas. La coevaluacin ha estado presente como consecuencia del trabajo en grupo, donde los propios estudiantes practicaban esa forma de evaluacin de manera bastante natural y constante. Tambin, frecuentemente, a lo largo de la experiencia, ha tenido lugar una

- 418 evaluacin inter-grupos en la que los propios grupos han valorado el trabajo desarrollado por otros grupos. Como consecuencia de todo ello, el resultado obtenido ha sido una mayor independencia de juicio y autonoma de los participantes. Realmente, la capacidad de valoracin crtica del propio trabajo o del de los dems se ha incrementado de manera notable con relacin a lo que estamos acostumbrados a ver en el aula.

8. Permite visiones globales y multidisciplinares Porque plantea situaciones problemticas cuya resolucin implica la articulacin e integracin de informacin y/o teoras dispares y diversas situadas habitualmente en reas de conocimiento variadas y mltiples. As, el valor del trabajo con proyectos no se limita a las reas curriculares especficas sino que alcanza a otras ms o menos prximas. De hecho, los proyectos musicales que hemos trabajado con nuestros estudiantes, frecuentemente, han involucrado la consulta, la bsqueda y el trabajo con conocimientos de reas adyacentes (Historia, Arte, etc.) y no tan adyacentes (Matemticas, Literatura, Geografa, etc.).

9. Permite a los estudiantes prepararse en el mbito acadmico para las experiencias de la vida real. En el trabajo con proyectos continuamente se estn dando situaciones problemticas similares a las que cotidianamente debemos enfrentarnos, tanto individual como colectivamente. El trabajo con proyectos en grupo permite experimentar aspectos tales como la toma de decisiones, el respeto a las opiniones ajenas, el consensuar objetivos comunes y alcanzarlos colaborativamente. Estos aspectos son esenciales para la integracin de los estudiantes en el contexto social, laboral y cultural que les aguarda fuera de las aulas. Precisamente, esta aproximacin de los contextos acadmico y cotidiano debe ser, no nos cabe duda, la autntica aspiracin de la educacin del siglo XXI.

4. Conclusin final
A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que con el mtodo de proyectos colaborativos es posible disear ambientes educativos que potencien el aprendizaje, la motivacin, el desarrollo de la creatividad y el crecimiento personal. Con el mtodo de proyectos es factible, por tanto, transformar el escenario educativo de corte instructivo, trasnochado y caduco, que, por desgracia, todava persiste en muchos de nuestros conservatorios.

5 Referencias bibliogrficas
LORENZO DE REIZBAL, A. (2006) Un modelo de intervencin para el desarrollo de la creatividad en educacin musical basado en la metodologa de proyectos. Tesis doctoral en prensa en la editorial. WATTS, M. (1991). The science of problem solving. London: Cassell Educational Limited

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Comunicacin:

LOS ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES Y DE GNERO EN LA MSICA: SU PRESENCIA EN LA UNIVERSIDAD.

Carmen Cecilia Piero Gil, Universidad Autnoma de Madrid, Directora de ComuArte-Espaa

Es para m un placer poder exponer en el marco de este I Congreso de Educacin e Investigacin Musical en la UAM, el tema de la presencia de los estudios sobre las mujeres y de gnero en la Msica en el mbito de la Universidad, ya que es, precisamente, nuestra Universidad Autnoma de Madrid una de las primeras que incluyeron estos estudios en su programa de Doctorado de Historia y Ciencias de la Msica y, tambin, una de las primeras en las que leyeron trabajos doctorales sobre mujeres. En marzo de 2006, la entonces ministra de Educacin, Mara Jess San Segundo, se comprometa a incluir asignaturas de gnero en los futuros grados, es decir, en las nuevas carreras universitarias. Recoga as la ministra una antigua reivindicacin de las docentes universitarias feministas quienes tambin le transmitieron a San Segundo la necesidad de que existiera una carrera especfica de estudios de las mujeres. La ministra y la directora de la Unidad Mujer y Ciencia (UMYC), Capitolina Daz, explicaron el especial inters que se tena por la inclusin de los estudios de gnero en algunos de los postgrados de forma que se completara la formacin para determinados puestos laborales que por su perfil tenan que desarrollar una especial sensibilidad en temas de gnero172. El trabajo de reivindicacin continuada por la inclusin de los estudios de gnero en los planes de estudios superiores por parte buen nmero de investigadoras y docentes universitarias de nuestro pas, tuvo su colofn en la multitudinaria firma del documento "Por la inclusin de Estudios de Gnero en los nuevos Planes de Estudio", documento que fue enrgicamente impulsado por la AUDEM, Asociacin Universitaria de Estudios de las Mujeres173. sta
172

http://www.elpais.com/articulo/elpedupor/20060313elpepiedu_10/Tes/educacion/nuevas/carreras/incluira n/asignaturas/estudios/genero Consultada el 12-XII-2007. 20:00 h. 173 La AUDEM tiene como objetivos el potenciar los Estudios de las Mujeres y de Gnero a todos los niveles de la docencia e investigacin; coordinar los Institutos, Seminarios y Centros de Estudios de las

- 420 asociacin ya haba tocado de manera monogrfica y fructfera el tema en su V Seminario Internacional AUDEM LOS ESTUDIOS DE LAS MUJERES HACIA EL ESPACIO COMN EUROPEO celebrado en Sevilla del 15 al 17 de noviembre de 2004174. Cuando, posteriormente, en el mes de noviembre de 2006, se celebr en Madrid el 1er Congreso Los estudios sobre las mujeres, de gnero y feministas. Grado y postgrado en el Espacio Europeo de Educacin Superior, fue realmente enriquecedor presenciar cmo docentes de numerosas universidades ponan en comn sus experiencias, inquietudes y esperanzas de cara a la inclusin de este tipo de estudios en los grados y postgrados espaoles dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Se trataba de hacer una puesta en comn de cara la integracin de la perspectiva de gnero tanto en asignaturas actuales como en nuevas sin perder de vista lo ya conseguido, teniendo en cuenta que ya contamos con algunos doctorados que contemplan contenido de gnero en sus programas y que han obtenido menciones de calidad175. Centrndonos en el tema que nos ocupa en esta comunicacin, mencionar que de todo el territorio espaol estuvimos presentes en dicho congreso tres docentes del mbito musical, el Dr. Josemi Lorenzo, la compositora Dra. Mercedes Zavala, vinculados a la UCM, y yo misma, relacionada con la UAM. En el mbito musical se expuso la conveniencia de una asignatura sobre los estudios de gnero en Msica en un programa de postgrado posterior a la Licenciatura de Historia y Ciencias de la Msica as como de Historia del Arte. Dicha asignatura tendra naturaleza de libre configuracin, conveniencia que se justifica por el notorio inters existente respecto a los estudios de gnero en las distintas disciplinas acadmicas. En este tipo de estudios se abordaran un panorama de los Estudios de Gnero en Msica centrado no slo en la llamada historia compensatoria de las compositoras, identificacin y examen de la produccin creativa de las mismas, sino tambin en el papel del gnero y sus prejuicios en el lenguaje musical, creacin, formas musicales, interpretacin (ambigedad de gnero en la escena, castracin, tesitura, etc.), educacin, mujeres y recepcin del hecho musical, organologa, instituciones, etc. Dado que el enfoque de gnero y sexo en el mundo de la Msica aade profundidad a la comprensin analtica del fenmeno musical, a la vez que una revisin radical de la concepcin patriarcal que de la msica nos ha sido dada histricamente, los alumnos de postgrado entraran en contacto con una revisin conceptual de la Msica en la que las musicologas feminista, gay y lesbiana se muestran como discursos transgresores de indudable inters. Evidentemente es ya importante la literatura relativa a los estudios sobre las mujeres y de gnero en la Msica. Dentro de los trabajos realizados sobre mujeres y msica, aunque en ningn caso con perspectiva de gnero, y dado el impacto que tuvieron en su momento en Espaa, hay que nombrar el referencial Donne in musica de Adkins Chiti (1982) cuya publicacin en 1995, traducida al Espaol y con la adenda sobre compositoras espaolas realizada por Mara Luisa Ozaita 176, supuso una importante fuente compiladora respecto a la composicin de mujeres. Bien es cierto que ya existan en nuestro pas algunos trabajos con carcter monogrfico que
Mujeres o de Gnero existentes, o que puedan existir en el futuro, en las distintas Universidades del Estado espaol; coordinar a las asociadas que, en el mbito de sus respectivas Universidades, desarrollan actividades especficamente orientadas al cumplimiento de los fines de esta asociacin y potenciar las actividades de los Institutos, Seminarios y Centros universitarios de estudios de las mujeres, especialmente a travs de su difusin y de la celebracin de encuentros cientficos que permitan la reunin de especialistas. http://www.audem.com/quienesomos.php Consultada el 10-XII-2007. 21:00 h. 174 http://www.audem.com/publicaciones.php Consultada el 10-XII-2007. 21:10 h.
175

http://www.elpais.com/articulo/elpedupor/20060313elpepiedu_10/Tes/educacion/nuevas/carreras/incluira n/asignaturas/estudios/genero Consultada el 12-XII-2007. 20:00 h. 176 Adkins Chiti, Patricia: Donne in musica. Bulzoni Editore. Roma, 1982. La traduccin al Espaol: Adkins Chiti, Patricia: Las mujeres en la msica. Alianza Msica. Madrid, 1995. En este libro se incluye una adenda: Ozaita, Mara Luisa: "Las compositoras espaolas".

- 421 profundizaban en la obra de compositoras espaolas, tal es el caso del estudio que de Mara Teresa Prieto (1896-1982) realiz el Dr. Emilio Casares Rodicio (1978)177. Por su parte, la publicacin del The New Grove Dictionary of Women Composers 178 supuso el asentar bibliogrficamente una recopilacin de informacin sobre compositoras de todas las pocas y geografas. La literatura relativa a estudios de gnero en Msica, con su precursora Music and Women: The Story of Women in their Relation to Music (1948) de Sophie Drinker179, tiene ya un epicentro importante y consolidado. Trabajos como Music, gender, and culture (1990) de Marcia Herdon y Susanne Ziegler 180; Femenine Endings, Music, Gender and Sexuality (1991) de Susan McClary181; Gender and the Musical Canon (1991) de Marcia Citron 182; y Cecilia Reclaimed. Feminist Perspectives on Gender and Music (1994) de Susan C. Cook y Judy S.Tsou 183son libros "clsicos" de obligada referencia en la musicologa feminista. Paralelamente se sumaron publicaciones de las denominadas musicologas gay y lesbiana, disciplinas que tendrn en el libro de Philip Brett, Elizabeth Wood y Gary C. Thomas, Queering the pitch: the new gay and lesbian musicology (1994)184 su fundamental referencia. En Espaa felizmente estamos observando un paulatino aumento de aquellos investigadores que dedicados a estos temas han comenzado a publicar trabajos y a participar en foros dedicados, normalmente, a la msica de mujeres. En 1998 vio a la luz un libro que supuso un hito en los estudios de gnero en Msica en el mbito de habla hispana. Me refiero al libro Mujer y Msica, gnero y poder185que, bajo la cuidada compilacin de la compositora y verdadera pionera de los estudios de gnero en Msica en Espaa, Marisa Manchado, recoga una serie de artculos que recorran desde reflexiones de gnero y msica junto a aquellos que se centraban en la historia compensatoria en el mbito espaol e iberoamericano. En esta referencial publicacin contribuan especialistas como la propia Manchado, Teresa Cascudo, Amelia Die, Joaquina Labajo, Josemi Lorenzo, Carmen Cecilia Piero, Pilar Ramos, ngeles Sancho, Ana Vega Toscano, Alicia Valds y Ellen Waterman. En este sentido, es muy interesante por su perspectiva compilatoria sobre el tema de los estudios de gnero en msica el libro de la Dra. Pilar Ramos Lpez Feminismo y msica. Introduccin crtica 186 que supone un enriquecimiento para la escasa bibliografa espaola sobre el tema187. Por su parte, destacan tambin aquellas publicaciones dedicadas al estudio de la mujer y la msica en determinados
Casares Rodicio, Emilio: La compositora Mara Teresa Prieto: del postromanticismo al estructuralismo dodecafnico. Separata facticia del Boletn del Instituto de Estudios Asturianos n 95. Oviedo, 1978. pp. 715-753 178 Sadie, Julie Anne; Samuel, Rhian: The New Grove Dictionary of Women Composers. Macmillan Press. Londres, 1994. 179 Drinker, Sophie: The Story of Women in Their Relation to Music. Coward McCann. New York, 1948.
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Herndon, Marcia y Ziegler, Susanne. Music, Gender and Culture. Peters. New York, 1990.

McClary, Susan: Femenine Endings. Music, Gender, and Sexuality. University of Minnesota Press. Minnesota, 1991. 182 Citron, Marcia: Gender and the Musical Canon. Cambridge University Press. Cambridge, 1991. 183 Cook, Susan C., Tsou, Judy (edit) y MacClary, Susan (foreword): Cecilia Reclaimed. Feminist Perspectives on Gender an Music. Urbana and University of Illinois Press. Chicago, 1994. 184 Brett, Philip ; Thomas, Gary; Wood, C.Elizabeth, Queering the pitch: the new gay and lesbian musicology. Routledge. New York, 1994. 185 Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Msica. Gnero y poder. Cuadernos inacabados n 29, "horas y HORAS la editorial. Madrid, 1998. 186 Ramos Lpez, Pilar: Feminismo y msica. Introduccin crtica. Narcea Ediciones. Madrid, 2003. Recordar tambin de la misma autora Los estudios de gnero y la msica ibrica del siglo XVII. Revista de musicologa, Vol. 20, N 1, 1997 (Ejemplar dedicado a: Actas del IV Congreso de la Sociedad Espaola de Musicologa, La investigacin musical en Espaa (I)), pp. 231-244. 187 Vase Piero Gil, Carmen Cecilia: Los estudios de Gnero en Msica. Cuadernos de Historia. N 2. Edita la Facultad de Geografa e Historia de la Universidad de Oviedo. Oviedo, 2001.

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- 422 perodos histricos. Sin duda es de notoria relevancia en este campo el trabajo de Josemi Lorenzo Arribas en lo que se refiere a la Edad Media188. En el campo de la danza y el ballet, tan ntimamente relacionados con la msica, encontramos a finales de los 80 la aplicacin de la teora y metodologa feministas de la mano, una vez ms, de investigadores anglosajones. Trabajos como los de Judith Lynne Hanna, Dance, Sex, and Gender: Signs of Identity, Dominance, Defiance, and Desire189 o Chirsty Adair, Women and Dance. Sylphs and Sirens, son de referencia en un campo en el que destaca en Espaa la Dra. Beatriz Martnez del Fresno de la Universidad de Oviedo, verdadera impulsora de estos estudios en el campo de la Danza en nuestro pas190. Una de las publicaciones que ms repercusin ha tenido en el mbito espaol en los estudios de gnero y msica es la debida a Lucy Green, Music, Gender, Education (1997) traducido al Espaol en una edicin de 2001191. Es alentador que en el marco de la educacin musical se pueda acceder a este tipo de publicaciones en nuestro idioma, de amplia presencia geogrfica en el mundo, y sean incluidas con normalidad en la bibliografa bsica de referencia en la formacin de educadores musicales de nuestro pas192. En este mismo campo destacan los trabajos de Joaquina Labajo 193 y de Patricia Dign 194. En cuanto a la enseanza general y centrndonos en los tramos acadmicos obligatorios -puesto que, recordemos, una de las salidas profesionales de los Titulados Superiores de Msica y los Licenciados en Historia y Ciencias de la Msica son las enseanzas generales no universitarias- existen algunos profesionales de la educacin especialmente preocupados en este tema como es el caso de Cristina Mora Barranco195, Carmen Cecilia Piero196 e Irma Velasco Prez197. En los ltimos aos, por fortuna, la presencia en la Universidad de los estudios sobre las mujeres y de gnero no responde slo a apuestas personales de determinadas docentes universitarias. A modo de ejemplo ir desglosando algunas referencias de estos estudios en diversas universidades. Como deca al principio, nuestra Universidad Autnoma de Madrid, es precursora en este tipo de enseanzas. Recordar aqu que en 1998 se ley una de las primeras
Lorenzo Arribas, Josemi: Las mujeres y la msica: una relacin disonante. Publicaciones Ayuntamiento de Alcal de Henares. Centro Asesor de la Mujer. Alcal de Henares, 1998.
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Lynne Hanna, Judith: Dance, Sex, and Gender: Signs of Identity, Dominance, Defiance, and Desire. University of Chicago Press. Chicago, 1988. Adair, Christy: Women and Dance. Sylphs and Sirens. New York University Press. New York, 1992.

Martnez del Fresno, Beatriz: El ballet clsico como discurso de la diferencia en Luchas de gnero en la Historia a travs de la imagen. Vol. 1.Mlaga, 2001. pp. 229-244. 191 Green, Lucy: Music, Gender, Education. Cambridge University Press. Cambridge, 1997. Green, Lucy. Msica, gnero y educacin. Morata. Madrid, 2001. 192 As lo hace, por ejemplo, el Departamento de Expresin musical, plstica corporal y sus didcticas de la Universidad de Huelva dentro de su curso Msica y Cultura: Modelos de investigacin para la educacin musical. http://www.uhu.es/dempc/doctorado/0507/programas/programa%20Fran%20Garcia.pdf Consultada el 12-I-2008. 20:00 h. 193 Labajo Valds, Joaquina: El controvertido significado de la educacin musical femenina en Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Msica, gnero y poder. Cuadernos inacabados n 29, "horas y HORAS la editorial. Madrid, 1998. pp. 85-102. 194 Dign Regueiro, Patricia: Gnero y Msica". Msica y Educacin, ao XIII, 1, n 41, abril 1999. 195 Cristina Mora Barranco: Estudio sobre Msica y Gnero. El objeto del estudio se centra en la Educacin Secundaria con la finalidad de observar las diferencias entre gustos, hbitos de consumo musical, y prejuicios y sentimientos respecto a lo anterior entre chicos y chicas residentes en Espaa [...]. http://www.wikio.es/ciencia/sociologia/estudios_de_genero Consultada el 12-I-2008. 21:00 h. 196 Piero Gil, Carmen Cecilia: "Euterpe era mujer. La educacin para la igualdad entre los sexos en el rea de Msica". Revista Jara. Madrid: C.P.R. de Majadahonda, 2000. 197 Velasco Prez, Irma: "Igualdad de oportunidades entre ambos sexos en la educacin musical". Msica y Educacin, ao XII, 3, n 39, octubre 1999.

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- 423 tesis doctorales centrada en compositoras, Cuatro compositoras iberoamericanas del siglo XX 198 , dentro de lo que se conoce como la historia compensatoria. La tesis se centraba en el quehacer musical de la mexicana Alicia Urreta (1930-1986), la argentina Alicia Terzin (1934), la cubana Tania Len (1943) y la venezolana Adina Izarra (1959). Al ao siguiente, en el curso acadmico 1999-2000, dentro del curso de Doctorado "Manuel de Falla, Oscar Espl y otros Maestros del Grupo de la Repblica" se inclua una jornada sobre "Compositoras del Grupo de la Repblica" en el marco del Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica de la UAM199. Y, continuando con esta lnea, vuelve la UAM a sentar un importante precedente ya que se imparti durante el curso acadmico 2001-2002, dentro de este mismo programa doctoral, el curso de "Estudios de Gnero en Msica"200. En la UAM encontramos felizmente ms trabajos doctorales sobre compositoras, tal es el caso del DEA realizado por la compositora mexicana Leticia Armijo, La mujer en la composicin musical del siglo XX: La obra de Graciela Agudelo y su contribucin pedaggica. El Mtodo GAM de iniciacin musical para nios201. Este DEA encontr su culminacin en la tesis de la hoy ya Dra. Armijo, Graciela Agudelo: Una compositora del siglo XXI 202. Por su parte, en la Universidad Complutense de Madrid -donde actualmente la directora de orquesta Pilar Surez Guaita est realizando una tesis doctoral sobre la figura de la compositora y tambin directora de orquesta Elena Romero (1908-1996), bajo la direccin de la Dra. Victoria Eli- encontramos el Magster en Estudios de las Mujeres 203 del Instituto de Investigaciones Feminista de la UCM. Este Master, iniciado en 2005, ofrece competencia acadmica y profesional, desde una perspectiva interdisciplinar, en el mbito del feminismo, de los estudios de gnero y la igualdad para todas aquellas personas interesadas en trabajar o investigar en reas afines. Dentro del Master se contempla la asignatura optativa Gnero y expresin esttica en las Artes Plsticas y en la Msica. La parte musical corre a cargo de Mercedes Zavala204 quien, junto a Josemi Lorenzo Arribas y Ana Vega Toscano, forma parte del Instituto Feminista de la UCM. Es muy alentador que dentro de un Master general sobre gnero se dedique atencin al tema musical. En Catalua encontramos que la Universidad de Barcelona y su Centro de investigacin de la mujer DUODA, han puesto en marcha el Mster en Estudios de la Libertad Femenina205. Dentro de su programa, destacar la presencia de la Dra. Pilar Ramos dictando la materia Una historia no cannica de la msica en la que se trata

Piero Gil, Carmen Cecilia: Cuatro compositoras iberoamericanas del siglo XX. Tesis doctoral indita. Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid, 1998. 199 Curso doctoral por el profesor D. Jos Peris Lacasa. La jornada sobre compositoras fue desarrollada por la Dra. Carmen Cecilia Piero Gil. 200 Curso doctoral impartido por la Dra. Carmen Cecilia Piero Gil. 201 Armijo, Leticia: La mujer en la composicin musical del siglo XX: La obra de Graciela Agudelo y su contribucin pedaggica. El Mtodo GAM de iniciacin musical para nios. Departamento de Msica. Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica. Universidad Autnoma de Madrid. DEA, indito. Curso acadmico 2002-2003. 202 Armijo Torres, Leticia: Graciela Agudelo: Una compositora del siglo XXI. Departamento de Msica. Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica. Universidad Autnoma de Madrid. Tesis doctoral indita. 16 de noviembre de 2007. 203 En su segunda edicin de 2007-09 se pens en llamarlo Magister en Igualdad y Gnero y de hecho aparece as en la publicidad que se lanz entonces aunque el nombre oficial es el de Magister en Estudios de las Mujeres. 204 http://www.ucm.es/info/instifem/noticias/igualdadmaster.pdf Consultada el 10-XI-2007. 20:00 h. www.ucm.es/info/instifem/master.htm Consultada el 10-XI-2007. 20:10 h. 205 Denominado con anterioridad Mster en Estudios de las Mujeres. http://www.ub.es/duoda/web/programa.php?lang=1&s=5&t=2&a=1 Consultada el 10-XI-2007. 21:30 h.

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- 424 de ofrecer un panorama histrico general de las mujeres como compositoras, intrpretes, mecenas y pblico en la msica culta occidental206. Por su parte, la Universitat Jaume I de Castelln ha tenido siempre una especial sensibilidad a los estudios de gnero. Recordar as, y vinculados al tema que nos ocupa, el Seminario de investigacin feminista celebrado en mayo de 2003 y que inclua, entre otras intervenciones la conferencia La transgresin de Euterpe: Msica y Gnero207 . En la Universidad de La Rioja, y siguiendo con estas referencias, encontramos a las Dras. Pilar Ramos y Teresa Cascudo, Profesoras de la Licenciatura on-line en Historia y Ciencias de la Msica, impartida desde 1999 en dicha Universidad. Ambas docentes cuentan con una dilatada y fructfera trayectoria en los estudios de gnero en relacin con la msica que se ha proyectado en trabajos alguno de los cuales ya hemos mencionado anteriormente208. En la Universidad de Navarra destaca el Programa de Doctorado Educacin musical y cultura esttica dentro del Departamento de Psicologa y Pedagoga y cuya responsable es la Dra. Ana Laucirica Larrinaga, Profesora de Universidad del rea Didctica de la Expresin Musical del mencionado departamento. Dentro de este programa encontramos, en el apartado de los cursos metodolgicos, el de Investigacin curricular desde perspectivas multiculturales y de gnero. Los docentes encargados de este curso cuentan con una destacada bibliografa sobre el tema del gnero y la educacin, sin duda de interesante referencia para la compresin de estos temas desde una perspectiva generalista. El curso est a cargo del Dr. Benjamn Zufiaurre Goikoetxea209 y en el mismo colaboran la Dra. Luca Pellejero Goi210 como profesora colaboradora y como profesor invitado Jurjo Torrs Santom211. Dentro de los contenidos de este curso se encuentra El gnero y la educacin y Claves organizadoras del currculum desde perspectivas de gnero212.
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http://www.ub.es/duoda/web/programa.php?lang=1&s=5&t=2&a=1 Consultada el 10-XI-2007. 21:30

h. Dicha conferencia corri a cargo, el 8 de mayo de 2003, de la Dra. Carmen Cecilia Piero Gil y que fue, junto a otras intervenciones, publicada con posterioridad, en un volumen dedicado al tema de la Mujer y la Msica. Piero Gil, Carmen Cecilia: "La transgresin de Euterpe: Msica y Gnero". Dossiers feministes. No me arrepiento de nada: Mujeres y msica. n 7. Seminario de Investigacin feminista. Publicaciones Universidad Jaume I. Castelln, 2004. pp. 45-62. 208 Cascudo, Teresa: Los trabajos de Penlope musicloga: musicologa y feminismo entre 1974-1994 en Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Msica, gnero y poder. Cuadernos inacabados n 29, "horas y HORAS la editorial. Madrid, 1998. pp. 179-190. 209 Zufiaurre Goikoetxea, Benjamn: La educacin como factor de comprensin y desarrollo de polticas progresivas en relacin al gnero y el encuentro multicultural. Huarte de San Juan. Psicologa y pedagoga, N 4-5, 1998-1999, pp. 7-19. 210 Pellejero Goi, Mara Luca: Albertn Lasaosa, Ana Mara: Gnero y escuela. Huarte de San Juan. Psicologa y pedagoga, N 4-5. 1998-1999. pp. 21-30. Pellejero Goi, Mara Luca: Combatir la violencia contra las mujeres desde la escuela. En Soriano Ayala, Encarnacin; Osorio Mndez, Mara Mar; Gonzlez Jimnez Antonio Jos (coords.): Interculturalidad y gnero. Universidad de Almera. Almera. 2006, pp. 182-186. Pellejero Goi, Mara Luca: La escuela infantil y el sexismo. Infancia: educar de 0 a 6 aos, N. 98, 2006. pp. 34-39. 211 Torres Santom, Jurjo: Nios visibles y nias invisibles. Cuadernos de pedagoga, N 182. 1990. pp. 66-72. Torres Santom, Jurjo: La reconstruccin de los discursos de gnero en las instituciones escolares. En Fernndez Sierra, Juan (coord.): El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria. Ediciones Aljibe. 1995. pp. 197-234. Torres Santom, Jurjo: La discriminacin sexista en las instituciones escolares: nios visibles y nias invisibles. Lecturas de didctica. 2002. pp. 165-178. 212 http://www.unavarra.es/organiza/pdf/pd_educacion_musicalycultura-estetica.PDF Consultada el 10II-2008. 21:30 h.
207

- 425 Respecto a la Universidad de Salamanca, comentar que encontramos en el postgrado de Musicologa una asignatura Feminismo y msica impartida en su momento por la ya mencionada Dra. Pilar Ramos adscrita entonces a la Universidad de Girona 213. Tambin en la Universidad de Salamanca destaca como docente la Dra. Matilde Olarte, Profesora la Facultad de Geografa e Historia, quien tiene un especial inters en los estudios de gnero en msica, contando en su bibliografa con varias publicaciones al respecto214. Especial mencin merecen dos programas interuniversitarios: El programa interuniversitario, Msica en la Espaa contempornea y el Master en Igualdad y Gnero en el mbito Pblico y Privado, Internacional e Interuniversitario. Respecto al primero, el Programa Interuniversitario, con mencin de calidad, Msica en la Espaa contempornea est coordinado por la Dra. Marta Cureses de la Universidad de Oviedo. Las universidades asociadas al convenio que da amparo a este programa son la Universidad de Barcelona, la Universidad de Granada y la Universidad de Santiago de Compostela, adems de la ya nombrada Universidad de Oviedo215. Existen unas lneas de investigacin propuestas para las cuatro universidades a las que se suman lneas especficas en funcin de contenidos a desarrollar en las otras tres universidades. Dentro de este programa encontramos inscritos varios trabajos que abordan los estudios sobre las mujeres y de gnero en Msica.. En la Universidad de Oviedo, por ejemplo, mencionar el DEA Mujeres compositoras en Espaa: estudio de dos generaciones de M Arnzazu Hernndez San Jos, bajo la direccin de Dra. Marta Cureses. Igualmente referirnos a la tesis doctoral Las negociaciones de gnero y la msica popular: el caso de Mnica Naranjo de Laura Viuela Surez, bajo la direccin de la Dra. Celsa Alonso Gonzlez. Siguiendo con este programa, destacar vivamente, que la Universidad de Granada desarrolla toda una lnea de investigacin Msica y estudios de gnero, estando inscrita la tesis doctoral, Msica y mujer, de Teresa Lpez Castilla bajo la direccin de la Dra. Pilar Ramos. En la Universidad de Barcelona, y dentro del mismo programa interuniversitario Msica en la Espaa contempornea, se encuentra por ejemplo, inscrita, bajo la direccin del Dr. Xose Avioa Prez, la tesis doctoral Cuestiones de gnero relacionadas con el mundo del Rock de Vctor Adiego216. Por su parte, el Master en Igualdad y Gnero en el mbito Pblico y Privado, Internacional e Interuniversitario, cuenta con el respaldo de la Universitat Jaume I de Castelln y su Fundacin ISONOMA217, Universidad Miguel Hernndez de Elche, Programa de Estudios de Polticas Pblicas de la Universidad Tecnolgica Metropolitana de Chile y la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. En su programa oficial se recoge un mdulo llamado Fundamentos de los estudios de las mujeres, feministas y de gnero con una asignatura, Las mujeres y el arte, cuyos objetivos se centran en fomentar una mirada reflexiva sobre el
http://musicologia.usal.es/doctorado%20profesorado.htm Consultada el 10-XI-2007. 22:00 h. Olarte, Matilde: La mujer espaola y la enseanza musical en nuestro siglo". En lvarez Rodrguez, Romn y Stokes, Wendy (eds.): La mujer ante el Tercer milenio. Salamanca, Plaza Universitaria Ediciones, 1997, pp. 161-78. Olarte, Matilde: "Situacin de los estudios musicales para la mujer espaola a comienzos de nuestro siglo". Bans, Enrique (ed.): El espacio social femenino Womens social space. Studia Europea Navarrensis II . Newbook Ediciones. Pamplona, 2000. pp. 529-36. 215 http://www.uniovi.es/DOC/ProgramasDoctorado/Musicologia/LineasDeInvestigacion.pdf Consultada el 10-I-2008. 19:00 h.
214 213

http://www.uniovi.es/DOC/ProgramasDoctorado/Musicologia/LineasDeInvestigacion.pdf Consultada el 10-I-2008. 19:00 h. 217 La Fundacin Isonoma, de la Universitat Jaume I de Castell, es una institucin privada, sin nimo de lucro. Tiene como finalidad apoyar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y otros colectivos desfavorecidos social, econmica, laboral, educativa y culturalmente y/o susceptibles de sufrir discriminacin. http://isonomia.uji.es/html.php?file=docs/spanish/isonomia/index.php Consultada el 9-I2008. 19:00 h.

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- 426 discurso artstico feminista, revisando trabajos de artistas representativas de los ltimos 50 aos y en el fomentar la bsqueda de nuevos caminos en la investigacin del videoarte hecho por mujeres218. Por todo lo expuesto, y a modo de conclusin, creo que podemos ser optimistas respecto al futuro de la presencia de los estudios sobre las mujeres y de gnero en Msica en nuestras Universidades. Sin embargo, es de absoluta necesidad que estos estudios se implanten de forma general en los grados y postgrados universitarios como parte de la formacin de los msicos, necesidad que es tambin incuestionable en los estudios impartidos en los conservatorios superiores y profesionales de nuestro pas. Para terminar, citar a una de las ms influyentes musiclogas dentro de los estudios de gnero, Susan McClary, quien una dcada despus de su deconstructor Femenine Endings, Music, Gender and Sexuality, nos recuerda: La crtica feminista ha abierto el campo al estudio de los gneros, sexualidades, cuerpos, emociones y subjetividades articuladas en una vasta gama de msicas populares y clsicas, occidentales y no occidentales, antiguas y contemporneas -; en otras palabras, ha llevado a la musicologa a las conversaciones que han dominado a las humanidades en los ltimos veinte aos 219. Esperemos que nuestro panorama musical los centros educativos sepan enriquecerse con esas conversaciones, con el carcter dialgico que ha caracterizado desde sus comienzos a los estudios de gnero en msica.

Bibliografa citada
- ADAIR, Christy: Women and Dance. Sylphs and Sirens. New York University Press. New York: 1992. - ADKINS CHITI, Patricia: Donne in musica. Bulzoni Editore. Roma, 1982. - ADKINS CHITI, Patricia: Las mujeres en la msica. Alianza Msica. Madrid, 1995. - ARMIJO TORRES, Leticia: La mujer en la composicin musical del siglo XX: La obra de Graciela Agudelo y su contribucin pedaggica. El Mtodo GAM de iniciacin musical para nios. Departamento de Msica. Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica. Universidad Autnoma de Madrid. DEA, indito. Curso acadmico 2002-2003. - ARMIJO TORRES, Leticia: Graciela Agudelo: Una compositora del siglo XXI. Departamento de Msica. Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica. Universidad Autnoma de Madrid. Tesis doctoral indita. 16 de noviembre de 2007. - BRETT, Philip ; Thomas, Gary; Wood, C.Elizabeth, Queering the pitch: the new gay and lesbian musicology. Routledge. New York, 1994. - CITRON, Marcia: Gender and the Musical Canon. Cambridge University Press. Cambridge, 1991.

http://isonomia.uji.es/masterigualdad/html.php?file=curso/06-programa.html Consultada el 9-I-2008. 19:10 h. 219 McClary, Susan: Women and Music on the Verge of the New Millennium. Signs. Vol. 25, No. 4. 2000. pp. 1283-1286. Traduccin de la autora del presente artculo.

218

- 427 - CASCUDO, Teresa: Los trabajos de Penlope musicloga: musicologa y feminismo entre 1974-1994 en Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Msica, gnero y poder. Cuadernos inacabados n 29, "horas y HORAS la editorial. Madrid, 1998. pp. 179-190. - COOK, Susan C., Tsou, Judy (edit) y MacClary, Susan (foreword): Cecilia Reclaimed. Feminist Perspectives on Gender an Music. Urbana and University of Illinois Press. Chicago, 1994. - DIGN REGUEIRO, Patricia: Gnero y Msica". Msica y Educacin, ao XIII, 1, n 41, abril 1999. - DRINKER, Sophie: The Story of Women in Their Relation to Music. Coward McCann. New York, 1948. - HERNDON, Marcia y Ziegler, Susanne. Music, Gender and Culture. Peters. New York, 1990. - GREEN, Lucy: Music, Gender, Education. Cambridge University Press. Cambridge, 1997. - GREEN, Lucy. Msica, gnero y educacin. Morata. Madrid, 2001. - LABAJO VALDS, Joaquina: El controvertido significado de la educacin musical femenina en Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Msica, gnero y poder. Cuadernos inacabados n 29, "horas y HORAS la editorial. Madrid, 1998. pp. 85-102. - LYNNE HANNA, Judith: Dance, Sex, and Gender: Signs of Identity, Dominance, Defiance, and Desire. University of Chicago Press. Chicago, 1988. -LORENZO ARRIBAS, Josemi: Las mujeres y la msica: una relacin disonante. Publicaciones Ayuntamiento. de Alcal de Henares. Centro Asesor de la Mujer. Alcal de Henares, 1998. - MANCHADO, Marisa (comp.): Mujer y Msica. Gnero y poder. Cuadernos inacabados n 29, "horas y HORAS la editorial. Madrid, 1998. - MARTNEZ DEL FRESNO, Beatriz: El ballet clsico como discurso de la diferencia en Luchas de gnero en la Historia a travs de la imagen. Vol. 1.Mlaga, 2001. pp. 229-244. - MCCLARY, Susan: Femenine Endings. Music, Gender, and Sexuality. University of Minnesota Press. Minnesota, 1991. - MCCLARY, Susan: Women and Music on the Verge of the New Millennium. Signs. Vol. 25, No. 4. 2000. pp. 1283-1286. Traduccin de la autora del presente artculo. - OLARTE, Matilde: La mujer espaola y la enseanza musical en nuestro siglo". En lvarez Rodrguez, Romn y Stokes, Wendy (eds.): La mujer ante el Tercer milenio. Salamanca, Plaza Universitaria Ediciones, 1997, pp. 161-78. - OLARTE, Matilde: "Situacin de los estudios musicales para la mujer espaola a comienzos de nuestro siglo". Bans, Enrique (ed.): El espacio social femenino Womens social space. Studia Europea Navarrensis II . Newbook Ediciones. Pamplona, 2000. pp. 52936. - PELLEJERO GOI, Mara Luca: Albertn Lasaosa, Ana Mara: Gnero y escuela. Huarte de San Juan. Psicologa y pedagoga, N 4-5. 1998-1999. pp. 21-30.

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- 430 -

COMUNICACIONES IV-B
Moderadora: Sonsoles Guerra Liao (Universidad de Cantabria)

Comunicacin:

EXPRESIN DE EMOCIONES EN LA INTERPRETACIN MUSICAL: REVISIN CON PROPUESTAS EDUCATIVAS.

Carolina Bonastre Valls, Conservatorio Profesional de Danza, Madrid. Roberto Nuevo Bentez, Hospital Universitario de La Princesa

Introduccin
La comunicacin de emociones es fundamental en cualquier forma de relacin humana y una importante clave tanto en la supervivencia como en el sufrimiento de los seres humanos. El arte trata en general de recoger esta experiencia central y, tamizada por el intelecto y la cultura, ofrecer y transmitir la experiencia emocional subjetiva y sus elaboraciones interpersonales en un lenguaje simblico determinado por las reglas sintcticas de cada tipo de manifestacin artstica. En artes como la msica el elemento comunicativo cobra particular importancia en la expresin de emociones hacia los oyentes. Una expresin emocional convincente es normalmente deseada y esperada tanto por los intrpretes como por los oyentes. De hecho, existen suficientes pruebas de que los intrpretes suelen tratar de producir emociones en los oyentes. Dichas pruebas vendran de dos tipos de fuentes. Por un lado, las notas biogrficas, entrevistas a intrpretes y compositores, etc., frecuentemente demuestran que la bsqueda concreta y consciente de comunicar emociones es ms la norma que la excepcin. La recopilacin de datos recogidos en cartas, diarios o escritos varios nos aportan informacin sobre el estado emocional del compositor e incluso nos especifican qu resultado emocional pretenden con la obra compuesta. Por ejemplo, Robert Schumann compuso las Davidsbndlertnze y escriba en una de sus cartas a su prometida menos de una semana despus de recibir el s quiero de Clara que sellaba su noviazgo: las Tnzes, las escrib en el ms maravilloso estado de excitacin que jams pueda recordar (31 de diciembre de 1837), o la historia es la fiesta de un soltero, y ya te puedes imaginar el comienzo

- 431 y el final. Si alguna vez me he sentido contento al piano ha sido mientras las he compuesto (6 de febrero de 1838). De otro lado, existe una creciente cantidad de estudios empricos que sugieren asimismo que la bsqueda de comunicacin de emociones es habitual en las interpretaciones musicales en cualquier nivel. Juslin y Laukka (2004) descubrieron con un estudio que una gran mayora de los oyentes de una determinada pieza decan de manera abierta que la msica les transmita emociones. Asimismo, en otro estudio con cuestionarios, un 83% de msicos profesionales decan que su intencin al interpretar era expresar emociones especficas (Lindstrm et al., 2003). Ms an, existe una amplia evidencia emprica de que los msicos expertos son capaces de comunicar emociones especficas a los oyentes mediante el uso adecuado de elementos musicales como el tempo, la articulacin, el timbre, etc. (Juslin et al., 2006). Como comenta Berman (2000) todo pianista debe saber qu acciones fsicas influyen en el sonido y cmo, del mismo modo todos los msicos deberan de saber qu sonoridades van ligadas a ciertas emociones. La expresin emocional en msica puede conceptuarse en trminos similares a un proceso de comunicacin de emociones en otros mbitos, como la comunicacin no verbal en una relacin interpersonal. As, el msico transmite emociones codificadas que son decodificadas por los oyentes. Hay cada vez ms evidencia acumulada de que de hecho la expresin de emociones en la msica puede funcionar de un modo anlogo a este esquema general. Por ejemplo, una extensa revisin de Juslin y Laukka (2003) aporta evidencias de por qu se percibe que la msica expresa emociones, ya que utilizara canales cognitivos similares a otros tipos de expresin que tienen un claro valor emocional, como la expresin vocal. La capacidad de comunicar emociones en la interpretacin musical es algo que con frecuencia se da por supuesto y no se trabaja de manera explcita. Esta asuncin se basa seguramente en el carcter implcito de la comunicacin emocional que hace difcil su transmisin o entrenamiento del profesor al alumno. Este carcter implcito limita las posibilidades de optimizar la comunicacin emocional y posiblemente explica en buena medida la baja fiabilidad de las interpretaciones de la misma pieza por el mismo intrprete en diferentes momentos. De acuerdo con la teora de la congruencia emocional (Foa y Kozak, 1986) el estado emocional activo en un momento determinado dirigir las estructuras cognitivas favoreciendo el recuerdo de informacin, la atencin hacia estmulos o la produccin de respuestas congruentes con ese estado de nimo. Asimismo, segn Bower (1981), la facilidad para activar una emocin (p. ej., miedo) depender del tipo y cantidad de conceptos relacionados con la mismo en la memoria a largo plazo y de la fuerza de las conexiones. Estos conceptos seran en buena medida activados de modo automtico e incluiran amplios esquemas de situaciones y conductas incluso complejas. De acuerdo con estos modelos (y tambin con versiones ms actualizadas y complejas; vase por ejemplo Williams et al., 2000) las emociones que se ponen en juego en cualquier contexto susceptible de ser emocional, como una interaccin social o, para centrarnos en el caso del que hablamos, la ejecucin de una obra artstica, estn fuertemente determinadas por nuestro aprendizaje previo, surgen de un modo bastante automtico y, sin alguna intervencin externa o interna, determinan la direccin que nuestro sistema cognitivo tomar favoreciendo el mantenimiento de ese estado emocional concreto. Ponindolo en trminos de interpretacin musical, esto significa, que si la expresin emocional en las interpretaciones no se considera de manera explcita y no hay un esfuerzo consciente por entrenarlo, su eficacia vendr limitada por el juego de interacciones emocionales que sin querer el intrprete ponga en accin, determinado por lo que le ha pasado antes, lo que le puede pasar despus, quin est en la sala y as hasta un infinito de etcteras. Avalando esta idea, se ha encontrado que hasta el 60% de las interpretaciones en pblico de un grupo de msicos jvenes de alto nivel eran consideradas como inadecuadas por ellos mismos (Minassian et al., 2003) a pesar de que sus expectativas previas y futuras eran elevadas basndose en su preparacin. O de otro modo, si la expresividad de emociones no se trabaja y no se controla

- 432 sern otros factores personales o individuales los que determinarn en qu grado un da cualquiera se consigue la expresin pretendida o algo ms o menos parecido, tanto a juicio de oyentes hipotticamente objetivos como del propio intrprete. Evidentemente, estos factores personales se tienen muy en cuenta, se entrenan y educan del modo ms explcito en otros modos de expresin comunicativa en pblico, como el teatro. Adems, no es suficiente con unas pequeas guas de actuacin o recomendaciones generales, los elementos bsicos de la correcta expresin emocional deben estar entrenados de tal modo que consuman los mnimos recursos tanto fsicos como mentales y el intrprete no deba descentrarse del objetivo en la ejecucin y pueda dedicarse a objetivos ms generales.

Enseanza tradicional de la expresin emocional en la msica

La expresin emocional ha sido, sin embargo generalmente poco considerada en la enseanza formal de la msica. Aunque hace ya varias dcadas que voces relevantes han reclamado que la enseanza musical debera no centrarse exclusivamente en la tcnica, bajo el peligro de producir intrpretes que carezcan de expresividad en sus actuaciones (Marchand, 1975), la realidad es que slo muy recientemente empieza a reconsiderarse la necesidad de introducir en la educacin de manera explcita elementos de expresin emocional. La aproximacin tradicional ha implicado cuatro estrategias bsicas de enseanza, como resumen Juslin et al. (2006): 1) modelamiento musical, en el cual el profesor ofrece un modelo que el alumno deber imitar y se cuenta con el alumno aprenda imitando ese modelo. El problema aqu puede estar en que el alumno puede no ser capaz de identificar los aspectos importantes en los que debera fijarse y que la imitacin puede producir un aprendizaje superficial difcil de generalizar; 2) uso de metforas o imgenes, por ejemplo, haz cambios de color, o ahora el agua fluye rpidamente. Las metforas tienen el problema de que, por muy evocadoras que sean, su efecto es necesariamente ambiguo, dependiendo de la interpretacin de cada alumno con su experiencia personal particular; 3) enfocar al alumno en sus propias emociones, darle directrices sobre cmo se siente mientras toca, confiando en que las emociones activadas se trasladarn directamente a propiedades sonoras que expresen emociones. Razonablemente, el problema recae en esta asuncin, sentir emociones no garantiza que se vayan a expresar adecuadamente, e incluso podra interferir con la propia ejecucin; 4) dar instrucciones musicales y comentarios dirigidos a modificar aspectos del sonido de cara a mejorar la expresividad. Aunque claramente til, esta estrategia no hace al alumno consciente de lo que est haciendo y depende del grado de consciencia explcita del profesor de la emocin buscada y el modo de expresarla. El principal defecto de las estrategias educativas indicadas, incluso aunque se combine el uso de varias o de todas ellas, es su carcter implcito. La expresin emocional no se analiza y trabaja de modo explcito, con tareas especficas e indicaciones curriculares. Y como consecuencia, no se ofrece al alumno la posibilidad de feedback correctivo (Tait, 1992). No hay duda de que la capacidad de expresin emocional y afectiva es fundamental en las interpretaciones musicales y que el estudio de los factores que pueden ser relevantes en la capacidad para expresar mejor unas u otras emociones y sobre todo, el convertir el anlisis explcito y el entrenamiento de la expresin de emociones en los intrpretes en un objetivo incluido en el currculo, puede incrementar la capacidad comunicativa y la fiabilidad temporal del intrprete entre diversas interpretaciones de la misma pieza.

Programas de entrenamiento de la expresividad musical Algunas investigaciones y trabajos de revisin recientes han propuesto esquemas de mejora de las habilidades expresivas durante la interpretacin, han sugerido variables que pueden estar influyendo en la fiabilidad de la consecucin de la expresividad pretendida y han analizado empricamente la efectividad de modificaciones curriculares especficas centradas en la mejora de las capacidades atencionales y perceptivas de los alumnos. En concreto, dos

- 433 trabajos han desarrollado y analizado programas centrados en mejorar la comunicacin de emociones en alumnos de especialidades instrumentales. En primer lugar, Sloboda, Gayford y Minassian (2003) describen el desarrollo y validacin del proyecto Feeling Sound, introducido como parte del currculo normal en pianistas a nivel de conservatorio. El programa inclua 23 (12 de introduccin y prctica de conceptos, 11 de consolidacin y aplicacin al repertorio especfico de cada alumno) sesiones semanales de 1.5-2 horas de duracin dirigidas a proporcionar a los alumnos herramientas conceptuales y aplicadas que les permitieran incrementar progresivamente su foco atencional y ofrecerles un andamiaje cognitivo para que consiguieran una implicacin ms intensa y variada con la msica mientras estn interpretando. El programa inclua entrenamiento en elementos tales como la corporalizacin de la experiencia musical (percepcin tonal, sentir el tono en el cuerpo, incrementar la conciencia de la armona, acompaar los acordes con tensin/relajacin), interpretacin expresiva (interpretaciones crebles y su relacin con la implicacin emocional, tensin/ relajacin en las frases,) y la percepcin de la msica sobre el tiempo. En un seguimiento de 31 alumnos (18 experimentales y 13 controles) se encontr que tras las 23 sesiones los estudiantes que formaron parte del programa reciban juicios sobre la interpretacin de una pieza (Preludio n 6 en Mi menor de Chopin) por parte de jueces expertos independientes, que indicaban incrementos estadsticamente significativos respecto al grupo control en el grado de implicacin emocional con la pieza tocada, en el grado en el que comunicaban una comprensin estructural clara de la obra y en el grado en el que la interpretacin result expresiva en el sentido musicalmente adecuado. El trabajo ofrece adems informacin cualitativa que indica que los estudiantes implicados en el programa valoraron muy positivamente lo aprendido y su utilidad a la hora de mejorar la interpretacin, de disfrutarla ms y de interpretar con mayor seguridad. Concluyen que, con los lmites lgicos de un estudio experimental de pequeo tamao muestral y diseo simple, un programa de este tipo puede contribuir a cubrir una deficiencia existente en el currculo de los conservatorios respecto al desarrollo de la expresividad. Por otra parte, Juslin y colaboradores (2006) desarrollaron el Feel-ME Program, un prototipo de programa informtico dirigido a ofrecer feedback cognitivo a los intrpretes basndose en un modelo estadstico multivariado (regresin mltiple) que compara los pesos de las ecuaciones de regresin de la ejecucin de los intrpretes en diferentes parmetros acsticos (tempo, articulacin, etc.) con un estndar previamente desarrollado mediante experimentos previos sobre el valor emocional de cada parmetro por jueces expertos. El procedimiento es complejo y costoso de desarrollar, pero muy prometedor, al menos como instrumento de apoyo en la enseanza de la expresividad. Los autores contrastaron la efectividad del programa en 36 guitarristas de jazz semiprofesionales a los que asignaron a tres posibles condiciones: feedback desde el ordenador, feedback desde un profesor y repeticin sin feedback. Los resultados claramente indicaron que el programa era efectivo en incrementar la comunicacin de emociones de los guitarristas de acuerdo con las valoraciones de jueces externos, obviamente ciegos al procedimiento utilizado. Conclusiones Aunque la evidencia disponible es an escasa, las razones discutidas en este trabajo avalan claramente la idea de que la inclusin de elementos explcitos de entrenamiento de la expresividad emocional en el currculo de los conservatorios podra ser una idea positiva que cubrira una laguna generalmente existente en la formacin de los alumnos. Las dos intervenciones resumidas demuestran que este tipo de programas pueden aportar elementos que mejoren la interpretacin, la expresividad y tambin la satisfaccin de los propios alumnos con sus interpretaciones (y consecuentemente la motivacin). Los experimentos en esta lnea parecen ser de todos modos escasos y mucha ms investigacin es necesaria. Los resultados que se han resumido aqu parecen la avanzadilla de una lnea de investigacin prometedora y en aparente expansin, que sugiere importantes aplicaciones pedaggicas, as como quiz ofrece

- 434 oportunidades para mejorar, desde la perspectiva del alumno y del profesor, nuestra comprensin de los procesos implicados en la generacin de emociones mediante la msica. A partir de estas ideas, concluimos con unas reflexiones sobre la necesidad y posibilidad de implantar programas similares o al menos algunos de sus elementos en el currculo de los estudiantes de msica en nuestro contexto. Consideramos que estos elementos deben de formar parte del currculo durante todo el proceso de aprendizaje. A lo largo de toda la formacin, el alumno estar permanentemente en contacto con la vinculacin entre msica y emocin, pues debe ser considerado un elemento indisoluble de la msica, lo cual no impide conocer qu elementos sonoros y a su vez qu elementos tcnicos debe utilizar para conseguir el efecto buscado. La programacin podr incluir alguna unidad didctica que se centre en la mejora de la transmisin de emociones, como en el aprendizaje de cualquier otro aspecto musical. Con nios pequeos el profesor no suele salirse de comentarios generales (esto es alegre, triste, grandioso, vivo) en el caso de que se mencione. El repertorio se centra en abarcar diferentes estilos, pero no en abarcar diferentes dimensiones emocionales. Aparte del modo de adiestrar al alumno en la expresividad emocional habra que disponer de un repertorio que lo permita, variado desde el punto de vista emocional y no slo desde el estilstico. En primer lugar: el alumno debe ser consciente de que cada obra puede transmitir emociones y tener caracteres diferentes a la hora de interpretarlo. Partiendo de un aprendizaje por descubrimiento, el alumno puede experimentar, compartindolo con un grupo si se pudiera dar el caso, sobre este aspecto. Escuchar distintos aspectos emocionales de la msica partiendo de un repertorio variado en pocas y estilos, sin limitarse a la msica vocal, dado que el vnculo con la palabra influye en la propia percepcin de la emocin variando segn la edad, aporta elementos auditivos que podrn ser utilizados como experiencias sonoras realizando anlisis adecuados a su edad. El siguiente paso de esta propuesta sera interpretar una misma pieza o un pequeo fragmento variando las emociones y observando qu aspectos de la interpretacin han variado. Para mayor libertad estas obras o fragmentos, en este paso deberan no tener muchos elementos dinmicos y aggicos, as como de articulacin (elementos estrechamente relacionados con los resultados emocionales transmitidos). En un paso ms all, el alumno experimenta con elementos dinmicos y aggicos, as como de articulacin para experimentar con cada elemento y observar qu efectos produce y cmo modifica el resultado musical. Con cada aspecto se pueden obtener conclusiones que les den herramientas para una posterior aplicacin en su repertorio de trabajo habitual. En niveles ms altos hay que conseguir que el propio alumno, adems, le d importancia a los aspectos emocionales de la obra desde su composicin, es decir, a la obra concreta que toca en el contexto de la biografa del compositor, las circunstancias en las que se escribi y el objetivo que el compositor tena en mente. Incluso la documentacin escrita por el compositor, como cartas o diarios, dan ideas sobre lo que el compositor quera comunicar, aunque la interpretacin ofrezca al intrprete la posibilidad de explorar ms cosas aparte de las documentadas, sin llegar, claro, a contradecirlas. El estilo musical y la propia escritura de la obra aportan datos sobre las emociones que puede llegar a transmitir el intrprete. Cualquier indicacin verbal que se sume a ello, como un ttulo, puede hacerlo an ms evidente. Pero el alumno muchas veces est sujeto en exceso a la importancia del trabajo tcnico que pueda requerir la obra y los aspectos estilsticos que le pueden guiar sobre su margen de interpretacin limitan tanto que su expresin se reduce a lo que se pueda escuchar al ejecutar dichos elementos. En otros casos el alumno es guiado por el profesor limando su ejecucin sin ser consciente de que los elementos que ha utilizado para alcanzar cierto nivel interpretativo en su ejecucin estn vinculados a aspectos emocionales aunque el oyente los llegue a percibir; la consecuencia de esto es una falta de generalizacin y posible aplicacin a otro repertorio nuevo, producindose una dependencia del maestro en estos

- 435 casos poco formativa. Una evaluacin continuada y progresiva de alguno de los elementos incluidos en los programas comentados o en otros que potencialmente pudieran desarrollarse o recibir aval emprico debera formar parte como objetivo explcito de la formacin musical para garantizar la adquisicin y mantenimiento de la expresividad emocional en la interpretacin.

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Comunicacin:

LA MSICA COMO HERRAMIENTA TERAPUTICA EN UNA UNIDAD DE CUIDADOS INTENSIVOS PEDITRICOS

Mara Jess del Olmo Barros, Universidad Autnoma de Madrid. Cintia Rodrguez Garrido, y Francisco Ruza Tarro, Hospital La Paz, Madrid.

La msica es un poderoso medio de comunicacin que hace que dos personas se comuniquen de forma no verbal, se entiendan, relacionen, compartan sentimientos y sensaciones. La elegimos de una manera espontnea, nos servimos de ella en muchsimos momentos, y, generalmente, acertamos con la eleccin de la pieza musical. Si le preguntsemos a alguien por qu ha elegido esa pieza y no otra, seguramente nos contestara que es la que necesitaba escuchar, la que le apeteca en ese momento o con la que conectaba, le animaba etc. Pero si le preguntsemos cules son las cualidades sonoro-musicales de la pieza elegida que le hacen sentirse de una determinada manera, y por qu conectan en ese momento con su estado de nimo, seguramente le sera difcil responder con criterio. La msica es oda y sentida por el ser humano antes de nacer (Tomatis 1996). El sonido nos acompaa desde que nacemos hasta que morimos. La msica es sonido bello, estructurado, tonal o atonal, rtmico o arrtmico, consonante o disonante, suave o fuerte, agudo o grave, armnico o meldico etctera, todos estos conceptos se refieren en s al fenmeno musical, y todos y cada uno de ellos intervienen en el tipo de respuesta que ese estmulo sonoro produce en el ser humano. El hecho de ser conocedor de todos ellos facilitar la comunicacin entre el beb y el adulto, base de nuestro estudio en cuidados intensivos peditricos, porque los elementos musicales estn en la base de la comunicacin humana antes de la adquisicin del lenguaje. En el desarrollo temprano la msica juega un papel muy importante. Padres, educadores y especialistas usan los elementos musicales habitualmente en su interaccin con el nio, y utilizan la msica para estimular al nio a travs de juegos y canciones, para relajar o favorecer el sueo con el canto, etc. Como afirma Wallon (1951/1985), en los inicios de la vida humana la sensibilidad se conecta con las reacciones motrices y los aumentos de excitacin se resuelven en movimientos, gritos o vocalizaciones. Si observamos las vocalizaciones de un beb, vemos que son predominantemente rtmicas y meldicas, y es a travs de ellas, mediante el ritmo y la entonacin de la voz, cuando el adulto trasmite toda su emocin al beb (Perinat, 1993).

- 437 Es fascinante ver cmo desde distintas disciplinas, primatlogos y estudiosos del desarrollo temprano, han tenido en cuenta las respuestas sonoras, rtmicas y musicales de los primates no humanos o del ser humano desde edad muy temprana Estudios de los sonidos producidos por primates y de las funciones que desempean, nos llevan a pensar en la importancia de lo sonoro-musical como instrumento semitico de comunicacin. Para John Blacking (citado por Storr, 2002) Los monos de Gelada, producen una variada gama de sonidos con diferentes entonaciones para acompaar sus interacciones sociales y no slo, sino que adems, utilizan diferentes ritmos y acentos en su comunicacin (p. 24), y Darwin observa que los animales sociales utilizan la voz para comunicarse, y que ese uso vocal (con entonacin) con esa funcin social, es utilizado por este tipo de animales ms que por otros (citado por Rodrguez, 2006, p. 34). Masataka (2007) argumenta que el significado del sistema lingstico pasa por una seleccin natural, previsiblemente porque cuanto ms ajustada es la comunicacin, ms ayuda proporciona a los humanos a sobrevivir y reproducirse. Autores como Chirstiansen y Kirby (2003) y Walin, Merker y Brown (2000) (citados por Masataka, 2007) argumentan que la msica tuvo un papel importante en la evolucin, hasta el punto de ser universal. Estos autores, observaron las vocalizaciones de los Macaca fuscata de Japn, y vieron que usaban diferentes tonos en sus voces, seguidos de una pausa para comunicar informacin a su auditorio. Los Macaca fuscata, modifican sustancialmente sus vocalizaciones en funcin del contexto social en el que tienen lugar (Masataca, 2007, p. 36). Desde la perspectiva de la psicologa del desarrollo, vemos que autores como Piaget, que insiste tanto en la accin del sujeto sobre el medio, en la construccin del pensamiento a partir de la interaccin entre el sujeto y el objeto, considera que esa accin es fundamentalmente rtmica (Rodrguez, 2006, p. 19). Piaget habla, por ejemplo, de la fonacin (dentro de la que podemos incluir al elemento meldico) refirindose a la reaccin circular que hay cuando el ligero gemido que anuncia los lloros se mantiene por s mismo y da lugar poco a poco a modulaciones con diferenciaciones de sonidos emitidos por los nios [..] (ibid., p. 83). Las emisiones vocales y la expresin musical expresan, para Darwin (1872/1998), emocin. Trevarthen (1990) incorpora los elementos musicales cuando habla del ritmo de las protoconversaciones de los bebs. Para Espaol, el ritmo tiene un rol constitutivo en la interaccin misma de la dada (en prensa). Cintia Rodrguez, apoyndose en los trabajos de Kaye, hace alusin a otro elemento musical muy importante como es el silencio o las pausas en la succin: en las pausas que siguen a las succiones hay componentes rtmicos (provocados precisamente por esas pausas) que seran previos, y que podran desempear un papel considerable en el origen de regularidades que dan lugar a las reglas (Rodrguez, 2006, p. 47). En este trabajo ponemos de manifiesto la importancia de la funcin comunicativa y teraputica de la msica, o lo que es lo mismo, la musicoterapia. La World Federation of Music Therapy (WFMT), en el ao 1996, la defini como: el uso de la msica y/o elementos musicales (sonido, ritmo, armona y meloda) por un musicoterapeuta especializado con un cliente o grupo de clientes en el proceso diseado para facilitar y promover comunicacin, relacin, aprendizaje, movilizacin, expresin, organizacin y otros objetivos teraputicos relevantes con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. La Musicoterapia tiene como objetivo desarrollar el potencial y/o reparar funciones del individuo para que as pueda alcanzar la integracin inter e intrapersonal y consecuentemente alcanzar una mejora de la vida a travs de la prevencin, rehabilitacin y tratamiento. El uso teraputico de la msica por un especialista que sabe manejar y utilizar los parmetros musicales de forma adecuada, facilita la comunicacin con el nio y promueve un espacio comunicativo multimodal que favorecer el desarrollo en bebs de riesgo y de desarrollo no tpico.

- 438 Por qu el uso de la msica en una unidad de cuidados intensivos?

Los nios pequeos que se encuentran hospitalizados son seres muy vulnerables, estn sometidos a una gran cantidad de estmulos visuales y auditivos inadecuados. Son muchos los ejemplos que encontramos en la literatura sobre los beneficios de la musicoterapia en el mbito hospitalario. Diferentes estudios (Malloch, 2004 musicoterapia en nios de riesgo; Cassidy, 1998 influencia de la msica en recin nacidos; Coleman, 1998 efectos de las voces masculinas y femeninas en nios prematuros; Hicks, 1995 El papel de la musicoterapia en los cuidados del recin nacido; Nocker-Ribaupierre,1999 Nios prematuros y musicoterapia; Chesky, & Michael, 1997 Avances de las aplicaciones de la musicoterapia en pediatra; Lane, 1992 Efectos de la musicoterapia en oncologa peditrica) tratan temas como musicoterapia en unidades de cuidados intensivos neonatales; la influencia de la msica en nios prematuros; la importancia de la voz cantada de la madre para reducir el nivel de estrs en nios hospitalizados en cuidados intensivos peditricos; musicoterapia en oncologa peditrica; el uso de la musicoterapia en las curas a nios que sufren quemaduras; musicoterapia y parlisis cerebral o la influencia de la musicoterapia como elemento preventivo en los trastornos psicolgicos del nio hospitalizado En este trabajo hemos llevado a cabo un estudio prospectivo y experimental de respuestas cuantitativas (saturacin de O2) y cualitativas (mirada, llanto, relajacin) como consecuencia del uso de la musicoterapia con nios y nias en una unidad de cuidados intensivos peditricos. Dicho estudio se llev a cabo durante el mes de julio de 2004 en la Unidad de Cuidados Intensivos (CIP) del Hospital Infantil La Paz de Madrid. El trabajo se realiz conjuntamente con el personal de enfermera y bajo la supervisin del Dr. Francisco J. Ruza (mdico jefe de CIP) en el que intervinieron todos los pacientes de la unidad y donde se llevaron a cabo 100 muestras en nios y nias de edades comprendidas entre 1 mes y 3 aos teniendo en cuenta: Alteraciones hemodinmicas Saturacin de oxgeno; frecuencia cardiaca; frecuencia respiratoria Respuestas psicolgicas Llanto, mirada atenta del nio y relajacin Indicadores Indirectos Importancia que da el profesional de CIP (profesional mdico y de enfermera) a la intervencin en musicoterapia; si la musicoterapia dificulta el trabajo en la unidad; si la familia lo percibe como bueno; si los profesionales de CIP lo valoran positivamente y si el nio lo demanda.

Teniendo como objetivos: Mejorar la calidad de los cuidados mdicos y de enfermera Minimizar el impacto de la hospitalizacin. Favorecer el desarrollo del nio hospitalizado. Potenciar la interaccin del nio con el adulto actuando la msica como mediador semitico.. Integrar a los padres en el cuidado.

Participaron un total de 23 nios/as (9 nias y 14 nios). Se repitieron algunas intervenciones, ya que algunos nios pasaron ms de una semana en cuidados intensivos peditricos.

- 439 La intervencin musical se realiz con msica en directo, utilizando instrumentos de cuerda, viento y percusin, adems del uso de la voz. La realizacin de las sesiones se llev a cabo por dos musicoterapeutas, uno de ellos actuando como soporte instrumental de las propuestas musicales del investigador principal. Estos profesionales recogieron los datos referentes a los elementos musicales (tonalidad, tempo, acento, intensidad, meloda, armona, dinmica, instrumentos, silencios y voz) de la intervencin musical. El investigador principal (musicoterapeuta) decida, previamente a la intervencin, qu tipo de msica iba a utilizar y cul iba a ser el tempo, el acento, la intensidad, el timbre y el tono. Estos parmetros se determinaron en funcin de las caractersticas fsicas y psicolgicas que el nio presentaba en ese momento, como: el tono de su voz o balbuceos, el ritmo de sus movimientos, las pausas, la intensidad de su voz o llanto, adems de los sonidos del medio ambiente (alarmas sonoras, respiradores, voces, etc.). En algunos casos, las intervenciones se realizaron con los padres o el personal mdico y de enfermera, quienes participaban de forma activa con la msica, usando los instrumentos musicales de pequea percusin o cantando melodas y canciones que conocan, apoyados siempre por los musicoterapeutas. Las sesiones tuvieron una duracin de 10 a 15 minutos y se tomaban datos antes y despus de cada sesin de la saturacin de oxgeno en sangre, frecuencia cardiaca y frecuencia respiratoria, siendo valorado significativamente en el estudio estadstico los datos de la saturacin de oxgeno. As como de las repuestas psicolgicas: mirada atenta, llanto y relajacin. Los resultados demostraron los beneficios de la msica en directo, como coadyuvante en el tratamiento mdico de la subida de la tasa de oxgeno en sangre 08 puntos de media en todas las intervenciones (Figura1). La importancia de este aumento de O2 en 0,8 puntos, pone de manifiesto los beneficios del uso de la msica en vivo con nios de riesgo.

Figura 1 Curva del incremento, disminucin y constancia de la saturacin de oxgeno en sangre una vez realizada la intervencin en musicoterapia en los nios/as de CIP

95.0

94.8

Saturacin de Oxgeno (%)

94.6

94.4

94.2

94.0

Antes

Durante

Despus

Intervencin Musicoteraputica

Los nios que se encuentran en una unidad de cuidados intensivos tienen, generalmente, una tasa de saturacin de oxgeno en sangre baja, debido a la sedacin que

- 440 reciben por su estado clnico. En un reciente estudio llevado a cabo por Bass (2004), publicado en Pediatrics, se establecen las repercusiones psicolgicas adversas en el desarrollo de nios de cero a 14 aos que han padecido hipoxia crnica o intermitente (aunque sea ligera). En cuanto a las respuestas psicolgicas, en un 70% de los casos los nios mantuvieron la mirada atenta al adulto y al instrumento musical durante la actuacin musical. El llanto disminuy considerablemente en relacin con la situacin previa a la intervencin musical, teniendo en cuenta que los nios y nias ingresados en CIP lloran habitualmente cuando un adulto se acerca a ellos. Los nios presentaron un nivel de relajacin superior despus de la intervencin musical. Los criterios que se tuvieron en cuenta para determinar el nivel de relajacin con respecto a la situacin previa a la intervencin fueron: la no existencia de tensiones musculares en el nio, la expresin de su cara, el estado de mayor o menor ansiedad atendiendo a su respiracin, color de la piel, posicin del cuerpo y sudoracin. En cuanto a los resultados de los indicadores indirectos, el 100% de los padres percibieron la intervencin como positiva, y el personal mdico y de enfermera percibi este tipo de intervencin teraputica como muy adecuado en la unidad.

Conclusiones
La msica como lenguaje universal facilita la comunicacin en cualquier nivel del desarrollo y sean cuales sean las caractersticas del individuo. Pensemos en los nios con discapacidad, o con dificultades para expresarse de forma verbal. Un tono, un ritmo, un sonido fuerte o dbil, una meloda, son elementos que en s mismos tienen significado, y este significado parte de la necesidad de la expresin emocional. Como afirma Wirthner (2000), los estados emocionales son estados de motivacin rtmica cerebral, y el ritmo es el elemento musical ms bsico. La expresin emocional no verbal, gestual y musical es quasitransparente, podemos mentir con las palabras, pero no con la voz ni con el gesto. Uno de los primeros cientficos que hizo observaciones minuciosas en este sentido fue Darwin (1872/1998), que observ la gran semejanza que exista entre las expresiones faciales de diferentes culturas. Partiendo de estas semejanzas plante que las expresiones emocionales tienen una base innata y universal. Sabemos adems que cuando las emociones se manifiestan se convierten en elementos motivacionales de conductas futuras que no slo influyen en las reacciones inmediatas. La msica se utiliza en este sentido como herramienta teraputica para motivar, facilitar la accin y proyectar este tipo de acciones. El cuerpo responde ante una emocin y estos tipos de respuestas fsicas provocadas por la emocin ayudan a que podamos reconocerlas con facilidad. La msica, a travs del ritmo, la meloda y dems elementos musicales, hace posible la expresin fsica de las emociones, de ah su funcin teraputica y su eficacia en nios de riesgo. Los elementos musicales son componentes bsicos de nuestro organismo. El ritmo cardiaco, la frecuencia respiratoria, la cadencia rtmica del movimiento al andar, el tono de las voces al hablar, o su intensidad, son todas ellas cualidades musicales que provocan una respuesta de carcter fsico y emocional. La educacin y cuidado de un nio es algo que debemos contemplar de forma global. Su buen desarrollo depender de la manera en que nosotros nos acerquemos a l y hagamos del mundo que tienen por descubrir algo congruente y coherente. El nio hospitalizado as como el nio discapacitado tiene limitaciones fsicas, psquicas y emocionales, unos en mayor medida que otros. El proporcionales un espacio en que la interaccin con el adulto (madre, padre, cuidador..) sea fcil, adecuada y coherente, favorecer enormemente su desarrollo, la msica tiene mucho que ofrecer en este sentido y el uso teraputico de ella es algo que da a da se va afianzando en mbitos como el sanitario y el educativo.

- 441 Referencias
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- 443 -

Comunicacin:

EL MSICO ANTE LAS DIFERENTES MANIFESTACIONES DE LO SONORO. EL PAISAJE SONORO COMO HERRAMIENTA INTERDISCIPLINAR PARA LA INVESTIGACIN Y LA PEDAGOGA MUSICAL.
Jos Luis Carles Arribas, Universidad Autnoma de Madrid.

Introduccin.
La exploracin musical abarca, cada vez ms, nuevos aspectos relacionados con el contexto en el que se produce el sonido: el tiempo, el espacio, el movimiento,, implicando nuevos anlisis y formas musicales que ponen en comunicacin la msica con otras disciplinas: arquitectura, diseo, cine, el campo audiovisual, la educacin musical y ambiental, etc. En este trabajo partimos de la concepcin del mundo sonoro como algo indivisible que debe abordarse en su totalidad. Aunque las diferentes manifestaciones de lo sonoro estn separadas en disciplinas a veces muy alejadas unas de otras (fsica, msica, arquitectura) en nuestra vida diaria la msica se mezcla con los ruidos con los sonidos ambientales. La msica est cada vez ms integrada en los sonidos ambientales y los sonidos ambientales tambin cada vez forman ms parte de la msica. Los compositores han utilizado y utilizan los sonidos del medio para componer. Vamos a analizar esta frontera entre los sonidos, los ruidos, y la msica. En los recorridos diarios de nuestra vida cotidiana estamos rodeados de sonidos a los que apenas prestamos atencin. En una cultura determinada por el predominio de lo visual, apenas prestamos atencin a las experiencias sonoras; cuanto ms familiar es un paisaje ms parece que lo pasamos por alto. Pero estas sonoridades cotidianas pueden convertirse en un elemento de observacin extraordinario constituido en base a todo un conjunto de reflexiones y transposiciones de conocimientos, intuiciones, saberes de diferentes disciplinas y orgenes, basados en un dialogo activo entre la sensibilidad popular y el conocimiento cientfico. Sin embargo, para ello, han de superarse las tradicionales barreras impuestas entre los diferentes sentidos y entre las diferentes disciplinas cientficas, entre las diversas fuentes de conocimiento. En esta sensibilidad hacia lo cotidiano vamos a encontrar mltiples paralelismos y coincidencias con la historia de la msica, en la que tantos sonidos cotidianos, tantas melodas populares, han sido tomadas, desarrolladas, por tantos compositores, desde Juan del Enzina a Falla, pasando por Boccherini, Granados, Albniz y tantos otros por citar solo la msica espaola. Con este planteamiento se trata de abrir las puertas a nuevas posibilidades relacionadas con el mundo sonoro: en el campo pedaggico; en el anlisis cientfico y esttico del paisaje, en el diseo urbano y por supuesto en la composicin musical, estimulada adems por el desarrollo

- 444 de las tecnologas electroacsticas. Recurrimos en esta experiencia musical moderna al concepto de paisaje sonoro, ya que considera en su conjunto todo el campo de lo sonoro. Se trata de un nuevo dominio de investigacin en fase de clarificacin, sobre el que trataremos de debatir acerca de su capacidad cientfica. El paisaje sonoro -campo de marcado carcter interdisciplinar entre la creacin sonora en anlisis urbano y la ecologa- juega adems un papel fundamental, desde sus comienzos, en la sensibilizacin hacia el medio ambiente sonoro. Con este concepto el paisaje ya no es solo algo dirigido a la vista, sino que en el paisaje tambin entra lo sonoro. Se trata por tanto de abarcar la esfera general de lo sonoro, en sus mltiples dimensiones: musical, medioambiental, urbana, sensorial, cotidiana, planteando la importancia de lo sonoro en la vida cotidiana como elemento de comunicacin sensorial y de transmisin de emociones. "Grabar sonidos es colocar un marco alrededor de los mismos. De la misma forma que una fotografa enmarca un determinado entorno visual que puede ser analizado detallada y cmodamente, una grabacin sonora asla un entorno acstico y lo convierte en un evento repetible, susceptible de ser examinado", estas palabras del compositor canadiense Murray Schafer, suponen una declaracin de intenciones en este inters por el sonido cotidiano. 220. Este concepto, (Soundscape en su denominacin anglosajona, aunque algunos autores como el compositor Barry Truax utilizan tambin el concepto de Ecologa Acstica Acoustic Ecology)221,222, se interesa por analizar el complejo entramado de relaciones existentes entre el individuo y el medio sonoro. Esta lnea de anlisis situada entre la msica y la ecologa es heredera en parte de los desarrollos creados por Pierre Schaeffer y la corriente de msica concreta, que llevo en los estudios de Radio France en Paris en los anos 50 del pasado siglo a investigar los objetos sonoros con ayuda de micros y magnetfonos... Unas dcadas despus, en los pasados aos 70 en torno al citado Murray Schafer se iniciaron una serie de proyectos (World Soundscape Project) y de organizaciones (World Forum for Acoustic Ecology) a partir de los cuales se han ido desarrollando tcnicas con las que analizar las mltiples interacciones entre hombre, sonido y medio223. Estos planteamientos pueden dar adems una nueva perspectiva a las teoras del paisaje planteando una aproximacin contempornea al mismo en la que se d prioridad a lo plurisensorial frente a lo visual, a la inmersin frente a la distancia, en definitiva, perfilando un paisaje prximo a las practicas cotidianas que plantee las posibles disyunciones entre contemplar y caminar y a distinguir la escala visual de la escala tctil. Se trata de redescubrir la inmediatez de las relaciones con la materia sensible.

Prcticas creativas con los sonidos cotidianos. De la documentacin sonora a la composicin musical.
Diferentes grupos y especialistas en todo el mundo han documentado paisajes sonoros bajo un enfoque fonogrfico, por analoga con la documentacin fotogrfica que enmarca y re-presenta su materia sin apenas tratamiento. En al campo musical se siguen criterios compositivos, transformando la materia recogida en las grabaciones en documentos sonoros que podemos escuchar de manera similar a la msica. Estas composiciones con paisajes sonoros conservan de alguna manera rasgos reconocibles del entorno originario (o de un paisaje sonoro imaginado o simulado), a fin de transmitir al oyente una experiencia del lugar. Un paisaje sonoro grabado puede escucharse con la misma atencin e intensidad que un concierto de msica en un auditorio, con la diferencia de que se introduce ese elemento de concienciacin social o ambiental ligado a un desarrollo esttico. El lenguaje del paisaje sonoro se sirve de mltiples instrumentos y tcnicas que permiten abordar el sonido desde abundantes puntos de vista. Se recurre generalmente a aproximaciones de tipo pluridisciplinar, que ayuden a analizar el entorno acstico integrando diversas disciplinas (fsica, antropolgica, ecolgica, urbana,
220
221

Five Village Soundscape, Nr 4: The Music of the Environment Series, Murray Schafer, 1979. Electroacoustic Music and the Soundscape: The Inner and Outer World, Barry Truax, 1992. 222 Acoustic Communication, Barry Truax, 2001. 223 The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World, R. Murray Schafer, 1977.

- 445 esttica y por tanto musical). Se abren as mltiples posibilidades no solo creativas, tambin documentales, pedaggicas, radiofnicas o de pura investigacin sonora al permitir a los interesados en el campo sonoro, msicos e investigadores disponer de los sonidos ambientales analizando y descifrando as cualquier tipo de ambiente -natural , rural, urbano, domstico Adems, la utilizacin de las tecnologas electroacsticas va a permitir descubrir y desarrollar, a partir de las fuentes sonoras, originales matices y detalles que pueden ayudar a nuestra percepcin auditiva, contribuyendo as a desarrollar el carcter esttico y compositivo de los trabajos sonoros. En este trasvase entre el sonido cotidiano y la composicin musical podemos buscar modos de enriquecer ambos aspectos. Por un lado, la percepcin de nuevas formas musicales puede cambiar nuestra percepcin del ambiente sonoro. Los nuevos mtodos y tcnicas de composicin musical pueden cuestionar la gestin del medio sonoro, y por otro lado el desarrollo de nuevas herramientas y aproximaciones desde el diseo acstico puede ayudar a generar nuevas formas musicales. Cmo desarrollar herramientas que, desde la aportacin de la historia de la composicin musical, puedan contribuir a mejorar la acstica urbana?. Esta nueva atencin al entorno sonoro (y al medio sensible en general) permitira abordar de un modo nuevo cuanto concierne al espacio, ya sea en el diseo, en la gestin o en la educacin y sensibilizacin hacia nuestro entorno. Los espacios cotidianos no son nicamente escenas vacas sino lugares vivos, en transformacin continua, Ello supone una ruptura con los viejos modos grficos y estticos de abordar la concepcin espacial. El arquitecto ya no solo ha de dibujar el espacio, sino que ha tambin de escucharlo, tocarlo, recorrerlo en definitiva con todos sus sentidos. Esta actitud de escucha ecolgica es un modo de tomar conciencia de la riqueza y la complejidad de nuestros entornos sonoros y del impacto que estos tienen en nuestros modos de percibir y comprender cuanto nos rodea: un lugar cualquiera de una ciudad cualquiera pueden ofrecer un espacio sonoro radicalmente opuesto en momentos sucesivos, presentes en las oleadas de las muchedumbres regidas por estrictos horarios y flujos pendulares: vivimos sumergidos en unos ciclos de acontecimientos que quedan reflejados en las sonoridades de la ciudad y tambin han quedado recogidos en tantas msicas sobre ciudades, como las magnificas obras de Charles Ives con elementos polirrtmicos y politonales en las que se superponen diferentes planos, realizando excelentes juegos de superposicin, contrastes y enmascaramientos entre planos sonoros, tal y como podemos percibirlos tantas veces en nuestros recorridos cotidianos por la ciudad. En su apertura a nuevas sensibilidades y disciplinas, la msica constituye un campo de exploracin privilegiado. Junto a esta riqueza de la complejidad sonora del entorno encontramos nuevos temas de reflexin algunos muy ligados a la composicin contempornea. Un elemento de reflexin en este mbito es el de la difusin espacial de la msica, tema al que compositores de diferentes pocas han prestado atencin, parmetro que en algunos momentos se ha considerado independiente del campo musical. Las msicas de Gabrielli, de Bach, Palestrina o de compositores contemporneos como Boulez o Stockhausen o de msicas de otras culturas, como la msica clsica de la India, recogen esta interdependencia entre parmetros y sentidos, an confusa a menudo en el terreno arquitectnico, Estos planteamientos de carcter musical pueden aplicarse a otros campos que pueden llevar a nuevos procesos de anlisis, como el de tratar de ordenar y disear el entorno sonoro urbano, con un doble contenido esttico y de "ecologa sonora". En el campo compositivo, el concepto de paisaje sonoro permite construir la representacin del medio ambiente sonoro como una composicin musical. En palabras del propio Schafer "para comprender lo que yo entiendo por esttica acstica, consideremos al mundo como una inmensa composicin musical que se desplegara sin cesar ante nosotros". Todo ello se materializa en aplicaciones diversas que van desde la composicin con medios electroacsticos, hasta la realizacin de recorridos sonoros y la mera escucha in situ de un ambiente sonoro, pasando por la edicin de documentos sonoros tiles para el anlisis urbanstico, ecolgico, antropolgico, socialEn cuanto a las posibilidades musicales, el

- 446 compositor puede encontrar en los sonidos que ofrece el entorno un sinfn de matices y materias sonoras a las que recurrir, y en las que encontrar nuevos colores, instrumentos, estructuras, ideas y formas compositivas. El medio ambiente sonoro puede as ser entendido como una especie de "sintetizador", en el que se encuentra la materia sonora necesaria para componer. Los sonidos del medio son escuchados, grabados, tratados con equipos electrnicos, mezclados y editados, convirtindose as en instrumentos musicales al servicio del compositor. El concepto de paisaje sonoro empieza a resultar, por tanto, un nuevo elemento clave de investigacin en varios campos. Nuevos trabajos surgidos de la arquitectura, de la antropologa, de la musicologa, de la ecologa, se han acercado a este concepto. Entre las variables que determinan esta relacin del individuo con el espacio a travs del sonido empiezan a manejarse varias: el carcter temporal, su inestabilidad y variabilidad, su consistencia dinmica, su inmediatez y ubicuidad (omnipresencia), etc., lo que lleva a considerar el campo de lo sonoro de una manera cada vez ms amplia, tratando de abrazar su totalidad, de manera indivisible (sonidos, ruidos msicas palabras) La realidad es que, aunque estn separados en teoras, libros o tratados, aparecen mezcladas en nuestros paisajes sonoros cotidianos. Pero este concepto esta todava en fase de clarificacin y es necesario comprobar su capacidad cientfica. Al ser un trmino relativamente reciente (surge en los pasados aos 70) que empieza a ser utilizado en el discurso de diferentes disciplinas, no deja de plantear problemas tericos y epistemolgicos que requieren de numerosas precauciones. Uno de los problemas que se plantea en este campo es el de cmo compaginar metodologas provenientes de campos bien diferentes, unas de carcter esttico, otras ligadas a la prctica (del diseo industrial, de la prctica urbana, etc.), otras provenientes de las tecnologas de la ingeniera de audio, otras dirigidas a actividades de educacin y sensibilizacin hacia el mundo sonoro en general y musical en particular. Ser por aproximaciones sucesivas como debern irse desgajando progresivamente las lneas de fuerza de este campo de investigacin. Los estudios sobre paisajes sonoros permiten documentar una situacin dada en un momento dado y ofrecer a expertos en el estudio de la ciudad -pero tambin a los propios ciudadanos- una nueva forma de entender el espacio urbano. En la tradicin contempornea de msicas con paisajes sonoros encontramos la posibilidad de recorrer espacios diversos ciudades, pueblos, espacios naturales, espacios ruralesEstos recorridos ofrecen la posibilidad de mostrar al mismo tiempo espacios exteriores e interiores ambientes sonoros de un espacio real pero tambin del espacio virtual construido en el estudio de msica electroacstica. Al trabajar con los paisajes sonoros de un lugar en el estudio y tener la posibilidad de mezclarlos y manipularlos nos da la ocasin de realizar nuevos recorridos y viajes sonoros conservando, acentuando o cambiando la magia del viaje inicial. En el fluir de los sonidos percibidos por nuestros odos pero tambin recogidos por el micrfono encontramos una rica mezcla sonora en la que sonidos humanos, naturales, tecnolgicos, se combinan en un producto envolvente que nada tiene que ver con la polucin acstica que a priori parece definir la ciudad moderna. La toma en cuenta de la dimensin temporal y de la fuerza expresiva de sonido ayudan a crear un sentimiento de inmersin del sujeto perceptor en el paisaje frente al sentimiento de distanciamiento que plantea el paisaje visual convencional. sta toma en consideracin de las percepciones no visuales (sonora, tctil, olfativa, climatica) en la aprehensin del paisaje plantea la necesidad de superar la posible divisin entre las formas sensoriales. El inters concedido a la experiencia de los jardines, la experiencia del Land Art, o las propias escenografias urbanas realizadas por artistas que realizan intervenciones artisticas audiovisuales en espacios urbanos, son ejemplos de esta nueva exploracin en el campo de las interacciones hombre-medio. Conceptos nuevos como el de paisaje sonoro, o la idea del recorrido plurisensorial (walkscape) nos ofrecen alternativas tiles al paisaje, pensado estrictamente en trminos visuales Las propuestas de crear, manipular o transformar el espacio estn tambin ligadas a la introduccin de nuevos materiales y medios de expresin. La invencin de la

- 447 fotografa y el cine, por un lado, y la de las tcnicas de grabacin, manipulacin y difusin sonora por otro, constituyen desarrollos cientfico-tcnicos que a la larga van a ser decisivos en el modo de entender e incluso de transformar la realidad. Desde la importante tradicin sinttica de la msica y el arte sonoro con el color, el movimiento y la coreografa hasta las aportaciones realizadas por Xenakis con sus Politopos, pasando por el poder audiovisual surgido del mundo del cine, llevan a planteamientos tiles para los propios desarrollos arquitectnicos y urbanos con conceptos como el de arquitectura fluida, materializadas en la obra de arquitectos como Toyo Ito. Xenakis trata de unir la msica con la luz en este intento por modelar la percepcin espacial El concepto de politopos (poli- =muchos, topos-=lugar) es un intento por concebir nuevos espacios, de articularlos de forma apropiada por medio de acontecimientos sonoros y visuales, particularmente considerando la luz como parte esencial integrada con la msica electrnica y la arquitectura. "Todo lo que sabemos del espacio de Euclides se puede transportar a un espacio acstico. Vamos a suponer una lnea recta acstica definida por puntos que emiten sonido (altavoces). El sonido puede surgir de todos los puntos de esta lnea simultneamente. Es la definicin esttica de lnea. Tambin podemos suponer una red ortogonal de lneas acsticas que definen un plano acstico".

Prcticas pedaggicas con sonidos cotidianos.

Junto a este complejo desarrollo epistemolgico del campo sonoro se considera fundamental, junto a las nuevas posibilidades creativas y cientficas, el desarrollo de estrategias pedaggicas que tengan en cuenta esta dimensin amplia, esttica y musical de la percepcin del espacio sonoro, que permita diferenciar los distintos espacios sonoros en los que se da una amplia diversificacin de fuentes sonoras que se corresponden con valores naturales, paisajsticos, culturales, relacionados con actividades humanas diversas. En determinados entornos, el sonido juega un papel informativo crucial en la vida de los habitantes, que comparten cada espacio sonoro, existiendo una amplia variabilidad entre unos espacios y otros dentro de una misma ciudad. En las experiencias llevadas a cabo en diversos talleres y cursos sobre Paisaje Sonoro, el autor de este trabajo plantea a grupos de alumnos tanto en nios (entre 5 y 16 aos) como jvenes (mayores de 17 aos) una escucha en profundidad y una descripcin inteligible con criterios musicales de las fuentes sonoras que componen los paisajes sonoros cotidianos. Se trata con ello de: Desarrollar el hbito de la escucha. Transmitir la importancia de los sonidos y del silencio. Aprender a apreciar la calidad sonora en los espacios cotidianos.

Estos objetivos generales se desarrollan en otros ms especficos, basados en la creacin de un ambiente educativo y comunicativo con sonidos: Acercamiento sensorial al entorno. Desarrollo de la creatividad. Respeto e inters por el Patrimonio sonoro. Creacin sonora. Escuchando, delimitando y definiendo el repertorio de fuentes sonoras existentes en un lugar. Realizando valoraciones perceptivas de dichas fuentes sonoras, proponiendo la conservacin de los elementos cualitativos.

Para todo ello se plantean diversas actividades prcticas:

- 448 Realizacin de conciertos sobre paisajes sonoros utilizando diversas tcnicas y herramientas: Construccin de instrumentos, utilizacin de la voz, realizacin de grabaciones y edicin sonora posterior, creacin de conciertos multimedia, realizacin de recorridos sonoros, audicin y anlisis de paisajes sonoros grabados, reproduccin, imitacin de sonidos del intorno, creacin de bandas sonoras El alcance de esto objetivos requiere en ocasiones procesos de anlisis sobre el terreno: realizacin de un diagnstico y observaciones de los espacios a estudiar, realizacin de grabaciones, anlisis perceptivos. Desde los estudios sobre Paisajes Sonoros desarrollados por Murray Schafer en Canad, el Medio Ambiente sonoro puede tener otras dimensiones otras connotaciones que difieren ampliamente del planteamiento convencional centrado en la relacin ruido-molestia. El estudio del medio ambiente sonoro debe tener en cuenta junto a la variable acstica, el contexto en el que se producen as como los procesos cognitivos implicados en la valoracin del sonido, superndose los estudios sobre ruido, centrados en la relacin ruido-molestia. Este planteamiento trata de recoger, en definitiva, los paisajes cotidianos en lo que puedan tener de unidad esttica y artstica, reconstruyendo la realidad sensorial del espacio como una composicin. Los ambientes sonoros deben ser considerados no desde una mera evaluacin acstica ni de lucha contra el ruido, sino en su representacin como composicin esttica y sensorial, tratando al mismo tiempo de abrir los odos a los sonidos cotidianos, en la conviccin de que cada espacio, cada cultura, cada ciudad, produce su propia musicalidad.

Bibliografa
AUGOYARD, J.F. ET TORGUE, H. (1995): A lcoute de environnement Rpertoire des effets sonores. Grenoble, France, Lafotatoire Cresson, ditions Parenthses. CARLES, J.L. (1995): La dimensin sonora del medio ambiente. Relacin entre modalidad sonora y modalidad visual en la percepcin del paisaje. Tesis Doctoral. UAM CARLES, J.L., Bernldez, F.G. y De Lucio, J.V. (1992): "Audiovisual Interactions in Soundscape Preferences". Landscape Research. HALL, E. T. (1973): "La Dimensin Oculta - Enfoque Antropolgico del uso del Espacio". {Trad.: J. H. Orozco: "The Hidden Dimension"}. Madrid, Instituto de Estudios de Administracin Local. LYNCH, K. (1960): La imagen de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili, 1985. SCHAFER, R. Murray (1977): The Tuning of the World. McClelland and Stewart. Toronto.

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Comunicacin:

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA BIBLIOGRAFA PUBLICADA EN CASTELLANO ACERCA DE LA ENSEANZA DEL PEDAL EN LA EDUCACIN PIANSTICA.

Yaiza Pea Ventura, Colegio Decroly, Tenerife.

A la luz de las diversas vertientes que componen la didctica de todas y cada una de las reas de la educacin pianstica, caemos en la cuenta de que slo algunos privilegiados puntos de sta estn sistematizados. No es este el caso del pedal, que queda a menudo enmarcado en el campo de la subjetividad del ejecutante. Centrndonos en una bibliografa concreta, hemos intentado mostrar una visin general sobre lo concerniente a los pedales como elementos fsicos del piano e inherentes a la literatura y tcnica pianstica. La investigacin que a continuacin presentamos versa sobre un Estudio descriptivo de la bibliografa publicada en castellano acerca de la enseanza del pedal en la educacin pianstica. Dado que el contenido detallado de esta descripcin es el objeto del trabajo en s mismo, parece ms lgico organizar esta breve explicacin en torno a la sntesis del proceso de investigacin y a las conclusiones obtenidas. Merece la pena destacar el carcter descriptivo de esta investigacin, que es un marco terico abierto para estudios futuros de tipo comparativo/ trabajos de campo en centros de enseanza musical, etc Considero que este trabajo constituye un primer paso en lo que podra ser una investigacin sobre la enseanza del pedal en diferentes centros de educacin musical. La articulacin de esta exposicin responder a la siguiente estructura, con la que intentaremos responder algunos interrogantes. 1. En primer lugar, mostraremos las razones para la Eleccin del tema: Qu ha motivado el desarrollo de este trabajo?. 2. A continuacin: Qu no hemos propuesto? Objetivos de la investigacin. 3. Con qu medios materiales contamos? Material bibliogrfico. 4. Cmo ha sido el proceso? Descripcin bibliogrfica. 5. Podemos extraer frutos concretos para la pedagoga del piano? Propuestas didcticas. 6. Finalmente mostraremos las Conclusiones a las que hemos llegado.

- 450 En las siguientes lneas, desglosamos estos puntos.

1 Eleccin del tema : por qu este trabajo?

Al introducirnos un poco en las formas, mtodos, sistemas, etc. que componen la didctica de la educacin pianstica, vemos que, por una parte existe una escasa sistematizacin en la educacin del pedal pianstico, asimismo, el pedal pianstico queda a menudo enmarcado en el campo de la subjetividad y la intuicin del ejecutante y, finalmente la importancia que tienen los pedales como elementos fsicos del piano, ya que son inherentes a la literatura y tcnica pianstica.

2 Objetivos del trabajo.

Podemos resumir los objetivos de esta investigacin en tres: Mostrar una visin general sobre las publicaciones en castellano cuyo contenido atae a los pedales del piano como elemento fsico del instrumento. Esclarecer puntos referentes al pedal pianstico dirigidos tanto al docente como al discente. Elaborar propuestas didcticas a partir de las carencias o xitos descubiertos durante la investigacin.

3 Material bibliogrfico.
El material bibliogrfico ha sido elegido por varias razones: Por un lado las publicaciones tomadas son las nicas existentes en castellano que, de forma relevante implican tcnicas piansticas, en este caso, referentes a los pedales del piano. Por otro lado, adems de la comunicacin con diversas editoriales, se ha contado con el asesoramiento de Albert Nieto, autor de una de las publicaciones estudiadas, y punto de referencia a nivel nacional en lo que a pedalizacin pianstica se refiere. La bibliografa estudiada ha sido: MOLSEN, Uli: Curso de pedalizacin. Ed. Real musical, 1990. MARSHALL, Frank: Estudio Prctico sobre los Pedales del Piano. Madrid, 1919. NEUHAUS, Enrich: El arte del Piano. Ed. Real musical .Madrid, 1987. LEIMER-GIESEKING: Rtmica, dinmica y pedal. Ed. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1951. MEFEN, John: Mejore su tcnica de piano. Ed. Ma non Troppo, 2002. GORDON, Stewart: Tcnicas maestras de piano. Ed. Ma non Troppo, 2003. DESCHAUSSES, Monique: El pianista. Tcnica y metafsica. Instituto de Musicologa. Diputacin provincial de Valencia, 1982. BANOWETZ, Joseph: El pedal pianstico. Ed. Pirmide, 1999. NIETO, Albert: El Pedal de resonancia. El alma del piano. Ed Boileau, 2001.

4. Descripcin bibliogrfica.
La clasificacin que ofrecemos continuacin (Fig.1), refleja en la columna izquierda de la tabla los apartados que han sido desarrollados en el trabajo, dentro de la descripcin bibliogrfica.

- 451 Los puntos en los que nos hemos basado para elaborar los epgrafes de esta descripcin han sido extrados de la propia bibliografa, ya que los autores desarrollan estos apartados en el transcurso de sus lneas de una manera explcita o implcita. En la columna de la derecha explicamos sobre qu contenidos versan los apartados que hemos tratado en la descripcin bibliogrfica. ASPECTO DESCRITO Mecanismo Usos/Utilidades A QU NOS REFERIMOS? Aspecto fsico-mecnico del instrumento. Resultado sonoro que nos permite lograr el uso de los pedales. Grafa , estandarizada o no, para representar el accionamiento y desactivacin de los pedales. Higiene postural en los pies del pianista. Clasificacin de tcnicas y ejercicios concretos para el aprovechamiento de los pedales. Fig.1

Indicaciones escritas Kinestesia del pianista Tcnicas y ejercicios

Al indagar en la bibliografa nos hemos encontrado con numerosos casos contradictorios o confusos. El maremagnum de ideas que nos proponen los autores, chocan en ocasiones entre s, como podemos ver en los siguientes ejemplos: Sobre el mecanismo del pedal izquierdo En los pianos de cola todo el juego de martillos se desplaza ligeramente hacia la derecha, con lo que en la mayora de las notas stos slo golpean dos de las tres cuerdas. (BANOWETZ,1999:137) En los pianos de cola el juego de martillos se desplaza hacia la derecha y el martillo golpea una sola cuerda. (DESCHAUSSES, 1982:51) Sobre las indicaciones escritas Todos los autores coinciden en la imprecisin de la grafa tradicional para esta accin del pedal (ped.______*), y cada uno presenta una indicacin propia para ello. As, para cumplir la misma funcin, tenemos, por ejemplo, estas dos opciones de grafa, la primera corresponde a Joseph Banowetz, y la segunda a Albert Nieto (Fig.2).

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Fig.2 Cuando estudiamos las tcnicas que sugiere cada unos de los autores observamos como para este elemento pianstico no estn sistematizadas, en la mayora de los casos. La mxima carencia la encontramos en la unificacin de terminologa, que puede dar lugar a confusin; as, vemos como para el empleo de una tcnica concreta cada autor presenta una denominacin diferente: Definicin de pedal rtmico: Al mismo tiempo que la nota, para remarcar la fuerza del ritmo. Sincronizando los dos ataques, el del pie y el del brazo o dedos . a comps: La bajada del pie coincide con el ataque en la parte fuerte del comps. directo: Presionar el pedal junto a la nota o acorde que se est tocando, y no despus. a tempo: Al mismo tiempo que se emite el sonido. de acentuacin: Simultneamente con la nota o acorde que debe acentuarse. con la nota: Pisar al tiempo que se ataca la nota. Como anuncibamos al principio de esta exposicin, la intencin con la que iniciamos el estudio se simplificaba en intentar establecer propuestas didcticas, que surgieran de las carencias o xitos descubiertos durante el proceso de investigacin. Durante este proceso, hemos cado en la cuenta de que los principales vacos en la sistematizacin de las herramientas sobre pedalizacin pianstica recaen en las carencias que ataen a la conceptualizacin (nos referimos a la falta de estandarizacin tanto grfica como verbal). Debido a esto, hemos centrado los esfuerzos en aunar las concepciones que las diversas publicaciones nos exponen.

- 453 5 Propuestas didcticas

Pretendemos abrir un gran interrogante en la enseanza pianstica del pedal. En ella el material con el que trabajar este elemento es casi nulo, y, basndonos en esta premisa, presentamos a continuacin una serie de propuestas didcticas (Fig.3). stas estn articuladas en objetivos y contenidos destinados a la pedagoga del piano (en el grosso de la investigacin se han mostrado objetivos y contenidos especficos para cada uno de los pedales, de forma ms concreta). De forma general, hemos tratado estos objetivos y contenidos refirindonos, al conocimiento del fenmeno fsico del instrumento, como podrn ver en la primera fila, a la higiene postural, a continuacin; al dominio tcnico, en la tercera fila, y al desarrollo del criterio objetivo y consciente de los pedales.

OBJETIVOS GENERALES Conocer el fenmeno fsico que se produce con el accionamiento de cada uno de los pedales del piano.

CONTENIDOS GENERALES Mecanismo. Conocimiento del plano fsico en el instrumento.

Desarrollar una correcta disciplina postural en lo que a los pies y su relacin con los pedales del piano se refiere.

Higiene postural: kinestesia de los pies.

Establecer un dominio de las tcnicas bsicas de pedalizacin como pilares para el conocimiento y desarrollo posterior de las dems.

Tcnicas. Aplicacin consciente de cada una de ellas. El pedal anticipado, a tempo y retardado : base para el desarrollo tcnico y consciente de la pedalizacin.

Desarrollar un criterio objetivo para la eleccin de las tcnicas de pedalizacin teniendo en cuenta las exigencias concretas de un pasaje musical.

El pedal izquierdo y central: Ruptura con la tradicional incgnita.

Fig.3

6 Conclusiones
Finalizado el estudio descriptivo, y una vez elaboradas las propuestas didcticas podemos enunciar las siguientes conclusiones: Los principales vacos en la sistematizacin de las herramientas de pedalizacin pianstica recaen en las carencias que ataen a la conceptualizacin. Los conceptos bsicos sobre mecanismo y usos del pedal no estn estandarizados.

- 454 La escasez de publicaciones para el desarrollo de la pedalizacin seala un problema de recursos que debe ser solventado. La formacin tcnica no debe estar contrapuesta al instinto del pianista: ambas cualidades son necesarias para el correcto uso de los pedales. La diversidad en la terminologa con respecto a las tcnicas de pedalizacin hace necesaria una tarea de unificacin de criterios, con el fin de lograr una estandarizacin en las tcnicas a ensear. El conocimiento y prctica de los pedales debe ser un contenido a desarrollar desde los niveles bsicos: requiere de una maduracin lenta y es importante que sea adquirido paulatinamente. La literatura pianstica se desarrolla mediante diferentes tcnicas de las que el uso consciente de los pedales no debe ser excluida. Dado que existen numerosas tcnicas a aplicar, se hace necesaria una secuenciacin de dificultades a lo largo del estudio del instrumento. A pesar de que el desarrollo tcnico se centra en la mayora de los casos en el uso del pedal derecho, esta razn no justifica el abandono de la utilizacin de los otros dos pedales: el pedal pianstico debe presentarse al alumno como un nico elemento del piano (con tres componentes), y no como tres elementos independientes.

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Comunicacin:

EL ALUMNADO DE ENSEANZAS ARTSTICAS EN LOS PROGRAMAS DE DOCTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE CRDOBA.

Ana Beln Caizares Sevilla, Universidad de Crdoba.

El inters por los estudios de doctorado de los titulados de Enseanzas Artsticas se hace patente en el aumento de de este sector como alumnado de los programas que viene ofertando la Universidad de Crdoba. En los tres ltimos bienios, tres Departamentos como los de Educacin Artstica y Corporal, Educacin, Historia del Arte, Arqueologa y Msica, entre otros, atienden las demandas de los Licenciados Superiores de Msica, Arte Dramtico y Psicopedagoga (muchos de ellos han obtenido previamente la Titulacin de Maestro en E. Musical). En la presente comunicacin reflexionamos sobre las fortalezas y debilidades que, en nuestra opinin, han aflorado en el transcurso de dichos periodos de docencia e investigacin para atender las demandas iniciales de estos alumnos, su perfil y realizamos, por ltimo, una propuesta sobre las posibles lneas de investigacin que podra plantear nuestra Universidad bajo un enfoque interdisciplinar y convirtiendo en objeto de estudio las enseanzas artsticas en los diferentes niveles y contextos educativos. Considero que cada institucin acadmica realiza su propio recorrido y el momento que atraviesan las Enseanzas Musicales en la Universidad de Crdoba me parece fascinante para reflexionar sobre el potencial de campos de estudio que se nos abre. Por un lado, se produce el cierre de un ciclo cuando celebramos los diez aos de la implantacin del Ttulo de Maestro en Educacin Musical, mientras que por otro, en el primer curso hemos implantado una Experiencia Piloto de acuerdo al sistema de ECTS224. La Titulacin se convierte en objeto de estudio. En segundo lugar, las sucesivas reformas del Sistema Educativo Espaol han relegando a un segundo plano la presencia de la msica en el currculo, perdiendo parte de las conquistas de la Logse en cuanto a las Enseanzas Artsticas en los niveles de Educacin Obligatoria. Se tambalea el avance que supuso el que la educacin musical escolar fuese impartida por
La implantacin del sistema de ECTS en nuestra Titulacin nos ha permitido adentrarnos en un nuevo marco de investigacin para establecer un nuevo modelo de enseanza aprendizaje centrado en las competencias. Pese a la inestabilidad de las circunstancias, el profesorado lo ha asumido como una oportunidad para desarrollar un trabajo cooperativo.
224

- 456 profesorado especialista (art. 16)225. Por primera vez en la Historia de la Educacin Espaola contbamos con profesores formados para la imparticin de las enseanzas de la msica, pero, paradojas del destino, la reducida franja horaria apenas ha dejado espacio para su aprendizaje y asimilacin. Como bien seala Francisco Medina, a la msica se le va despojando del corpus acadmico en cada nueva ley de educacin, para dejarla en estado comodn compartiendo su escassimo horario dentro de la llamada educacin artstica (?), o si hace falta se la elimina a favor de metas (asignaturas) ms altas 226. Paralelamente, la reformas para armonizar el Espacio Europeo de Educacin Superior, con el nuevo ordenamiento de los Planes de Estudio establece las competencias para los estudios de Maestro de Educacin Primaria Perfil de Educacin Musical y reabre el dilema entre profesor generalista versus especialista y plantea que debemos ofrecer una formacin especfica con 30 crditos ECTS227. Una transformacin en cuanto a la formacin inicial del docente de Educacin Musical, porque quiero pensar que no desaparece, que coincide con el momento afligido que atraviesa la msica en la Educacin Obligatoria, cuando a mi parecer, los movimientos que sacuden a ambos niveles estn ntimamente relacionados. Como seala Arstegui, la ubicacin de la educacin artstica dentro del currculo obligatorio en que predominan los contenidos objetivos y cientficos, la escasa relacin del conocimiento musical escolar con el cotidiano del alumnado, el escaso reconocimiento que tiene el desarrollo esttico y expresivo del ser humano y el papel que se le asigna a la msica en el mbito laboral, que distingue entre asignaturas fuertes y otras marias, ejercen una gran presin sobre el mundo acadmico. El profesorado de estos niveles realiza un papel muy diferente, segn sea o no especialista. En el primer caso, se centra en su parte acadmica, mientras el especialista pudiera tender a la ms esttica228. Acaso no extrapolamos a los niveles de Educacin Superior esta dualidad y las caractersticas enunciadas? Se podrn eliminar al planificar los estudios de grado, postgrado, master y doctorado? Para labrar un espacio para la investigacin sobre las Enseanzas Artsticas deberemos reconstruir los saberes de nuestras disciplinas universitarias para responder a la complejidad del mundo que nos ha tocado vivir. El Espacio Europeo supone un nuevo reto para la revisin conjunta y analizar qu aportan las diversas disciplinas y reas para el perfil profesional de cada Titulacin (competencias profesionales) sometida a la presin de un entorno laboral y econmico que demanda un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes complementarias a la formacin tcnica. As pues, debemos retroalimentar constantemente la informacin sobre las enseanzas artsticas/musicales en los niveles de educacin obligatoria, regladas, profesionales/no regladas y universitarias. Mientras los avances cientficos nos aportan nuevos enfoques sobre los que reconducir nuestra mirada, debemos a su vez fomentar la investigacin accin en el campo de la educacin musical para reclamar el puesto que merece esta disciplina. Como sealaba Johannella Tafuri con motivo del Congreso de Ceuta de 1998, organizado por ISME-Espaa, en aquellos aos se produjo un despertar en las universidades espaolas. Ahora sin prisas y con pausas no deberamos retroceder en los nuevos retos que se nos planteen porque en Espaa la
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (1996). Coleccin: Legislacin Educativa. Madrid: Escuela Espaola. 226 MEDINA, F. (2007) El desmantelamiento de la educacin musical, en: Msica y Educacin, n 70, junio 2007, pp. 136-138. 227 Los anuncios que se publican por parte de las universidades sobre el extravo del ttulo oficial de Maestro Especialidad en Educacin Musical de tal sujeto. -en realidad se refieren a la perdida fsica del documento- no parecen sino anunciar la crnica de una muerte anunciada. 228 ARSTEGUI PLAZA, J. L.: La Formacin del Profesorado en Educacin Musical ante la Convergencia Europea en Enseanzas Universitarias,en: Revista de educacin, N 341, 2006, p. 829844. Disponible en el enlace http://www.revistaeducacion.mec.es/re341/re341_34.pdf.
225

- 457 nmina de investigadores sigue siendo baja para atender tantos frentes. Al menos este es una de las ideas que transmito en los cursos de doctorado que paso a explicar. El inters por los estudios de doctorado de los titulados de Enseanzas Artsticas se hace patente en el aumento de este sector como alumnado de los programas que viene ofertando la Universidad de Crdoba. Una ciudad andaluza singular en el panorama de las enseazas en cuestin, al contar con el Conservatorio Profesional de Danza, la Escuela Superior de Arte Dramtico y los Conservatorios Profesionales y Superior de Msica. La provincia, as mismo, no es menos prolfica y cuenta con Conservatorios Elementales de Msica en Montilla, Baena, Cabra, Puente Genil y los C. Profesionales de Lucena y Pozoblanco. Este elevado nmero de centros docentes se traduce en un potencial de alumnado -tanto de la capital como de la provincia-, interesado en realizar estudios universitarios de Maestro E. Musical que viene a justificar la existencia de esta especialidad en Crdoba229. Parte de los egresados de esta titulacin continan con los estudios de Psicopedagoga, que junto a cuerpo de profesores y titulados de Enseanzas Artsticas componen el rico potencial de alumnado para los programas de Doctorado ofertados por la Universidad de Crdoba. En los tres ltimos bienios, tres Departamentos como los de Educacin Artstica y Corporal, Educacin, Historia del Arte, Arqueologa y Msica, entre otros, atienden las demandas de los Licenciados de Msica, Arte Dramtico y Psicopedagoga. En nuestra opinin, han encontrado en los programas de doctorado unas lneas de investigacin, ms o menos afines a sus intereses/inquietudes, con los que completar una formacin superior de tercer ciclo (conciliando con el horario laboral y el familiar). Para muchos, tras la superacin de la Suficiencia Investigadora ha sobrevenido un periodo de cadencia demasiado largo, se ha pospuesto la realizacin de la Tesis y hasta se ha abandonado la idea de llevarla a cabo. El primer programa de Doctorado de las Artes en que se ha dado cabida a titulados de Enseanzas Artsticas se pona en marcha, con mucha ilusin y no pocos esfuerzos de las reas de Dibujo y Didctica de la Expresin Musical, en el bienio 2000/2002. Una brillante iniciativa de la Doctora Francisca Gallardo Otero, entonces directora del Departamento proponente Educacin Artstica y Corporal. Los cursos especficos de msica y su investigacin fueron desarrollados gracias al apoyo prestado por profesorado de otras universidades (Vase Tabla 1: Programa de Artes Visuales, Educacin Artstica/Musical). Ofertaba la mitad de los cursos para la Educacin Artstica-A.Visuales con la propuesta de las siguientes lneas de investigacin: Aprendizaje y enseanza de las Bellas Artes. Comienzos metodolgicos del Dibujo. La obra musical en la E. Artstica. Funcin de la imagen en la Enseanza. Mtodos de Investigacin en la E. Musical. Iniciacin a las Nuevas Tecnologas en E. Artstica. Investigacin en E. Artstica (A. Visuales)..230 Como se aprecia en la Tabla n 2 (Perfil del alumnado del bienio 2000/02), en cuanto a la formacin acadmica, 19 provenan del rea musical con Titulaciones Superiores y en su
En la elaboracin del Informe de Autoevaluacin de la Titulacin, dentro del Plan Andaluz de Evaluacin de Universidades 2001-2006, se puso de manifiesto la heterogeneidad del alumnado en cuanto a su formacin musical. Ao tras ao se incrementa el porcentaje de alumnos que acceden con buenos conocimientos de Lenguaje Musical y destreza en la prctica de algn instrumento musical. En la actualidad, representa ms del 60% en los cursos 2 y 3. 230 Programa del Doctorado 2000-2002 editado por la UCO. Dirigido por la D Francisca Gallardo Otero y organizado por el Departamento de Educacin Artstica y Corporal.
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- 458 mayora obtenidas en el Conservatorio Superior de Msica de Crdoba (73 %). Realizaron el Trabajo de Suficiencia el 89 %, y en cuanto a su temtica, el 36 % versaba sobre algn aspecto relacionado con la prctica educativo musical, frente al 47%, dedicados a la historia de la msica espaola. Observamos que las indicaciones para la eleccin del tema de investigacin apuntan hacia las ramas del saber orientadas a la Historia. De culminar en Tesis vendran a engrosar la tendencia hacia la abundante investigacin en el mbito histrico musical que se produce en Espaa, desde 1990 a 2002, sealada por Gillanders y Martnez (2005: 88). 231 En el segundo programa, tambin de carcter interuniversitario, se contaba con la colaboracin de dos disciplinas, en este caso la Educacin Fsica y las Artsticas. Su coordinador, el director del Departamento el D Manuel Guilln del Castillo propiciaba el programa Educacin y Ciencias de la Actividad Fsico Deportiva y de las Artes que reuni a 16 alumnos, divididos al cincuenta por ciento para cada una de las lneas. En cuanto a la investigacin vinculadas con las Artes, se establecieron: La correspondencia entre las artes. Msica y artes visuales en la Ed. Artstica. El patrimonio cultural. Las artes en los medios de comunicacin: La funcin educativa. Los modelos contemporneos de la Educ. Musical. los aprendizajes artsticos como fundamentacin cientfica en la educacin. La etnomusicologa en la Ed. Artstica. Msica y educacin

La acertada unin de ambas macroreas haca posible que se pudiera ofrecer de manera conjunta una fundamentacin cientfica en investigacin para las cuatro reas que se adscriban al programa: Expresin Corporal, Didctica de la Expresin Plstica, Didctica de la Expresin Musical y Dibujo. En la tabla n 3 mostramos los cursos fundamentales, metodolgicos y afines que desde las distintas reas de conocimiento se concibieron para la Educacin y Ciencias de las Artes. En cuanto al perfil del alumnado, sealaremos que ninguno provena de las Licenciaturas de Bellas Artes, Historia del Arte, Musicologa ni Psicopegadoga (Vase Tabla n 4, Perfil del alumnado, bienio 2005/2007). Por el contrario, en su conjunto los 8 alumnos contaban con una Titulacin de Profesor Superior de Msica, obtenida en el Conservatorio Superior de Msica de Crdoba. Todos estaban dedicados a la docencia en el campo de la educacin musical y cinco realizaron su Trabajo para la obtencin del Certificado-Diploma de Estudios Avanzados. Uno orientado hacia el campo de la musicoterapia, otro a la psicologa musical y tres relacionados con el contexto de las enseanzas de msica de rgimen especial. El mayor incremento de los Licenciados en msica se produce en el presente bienio 2007/09, dentro del programa Msica, Artes Visuales y Educacin. Nuevamente se darn la mano distintas reas, gracias a la entereza de su coordinadora D Eva M Vicente Galn que ha convocado a 20 alumnos, una cifra nada desdeable. El 85% son Titulados Superiores de Msica (entre los que hallamos las especialidades de Arpa, Guitarra, Armona, Contrabajo,
Vase, GUILLANDERS, C. Y MARTNEZ CASILLAS, P.: La investigacin en el mbito musical, en: Msica y Educacin, n 64, diciembre 2005, p. 85-104. Sealan cmo las tesis sobre msica se concentran en Universidades con Titulaciones de Musicologa. Considero que los docentes que hemos obtenido el Titulo de Doctor hemos recurrido a la oferta de programas con una temtica vinculadas a nuestra rama del saber y que la eleccin de un tema histrico nos ha permitido compaginar con cierta autonoma las dos dimensiones investigacin/docencia. Adems, hasta hace poco para el profesorado de las titulaciones de las Ciencias de la Educacin no era un requisito, por lo que la incorporacin al tercer ciclo ha sido ms tarda. Estos hechos pueden, en parte, explicar la escasez en investigacin sobre educacin musical.
231

- 459 Piano y Solfeo) y el 15% de Historia de la Msica y Filologa. Para el segundo ao de docencia podrn adscribirse a algunas de las siguientes lneas de investigacin: La correspondencia entre las artes: Msica y artes visuales en la Educacin Artstica. El patrimonio cultural. Las artes en los medios de comunicacin: la funcin educativa. Los modelos contemporneos de la Educacin Musical. Fundamentos conceptuales de la Educacin Musical. La etnomusicologa en la Educacin Artstica. Las TICs en la Msica y las Artes Visuales. Msica y Educacin. Documentacin y Estudio de la Educacin Musical en Espaa.232 Cabe esperar que de este programa podamos igualmente recoger sus frutos y que con el tiempo disfrutemos de los cosechados de los precedentes con la lectura de nuevas Tesis doctorales. Estos aos, y en un proceso paralelo al de otras universidades, se ha incrementado el nmero de profesores doctores de Educacin Artstica, y en particular de Educacin Musical. Esto nos abre la posibilidad de disear un entorno favorable para fomentar lneas de investigacin que bajo un enfoque transdisciplinar conviertan en objeto de estudio las enseanzas musicales/artsticas en los diferentes niveles y contextos educativos, caminando desde las interrelaciones con la pedagoga, psicopedagoga y educacin. La propia definicin del objetivo que propongo parte de una eleccin previa, que paso a justificar a continuacin, a modo de reflexin a compartir en el seno de mi institucin universitaria a fin de mejorar la atencin a las demandas de un sector educativo, en este caso del profesorado del Conservatorio. Para ello, el siguiente paso me conduce a una reflexin sobre lo que considero las fortalezas y debilidades que han aflorado en el transcurso de dichos periodos. Fortalezas: Coordinacin entre las reas de conocimiento. Inters por el diseo de programas de Artes, desde una perspectiva interdisciplinar. Oferta de cursos que proporcionen las herramientas, tcnicas y procedimientos propios de la actividad investigadora orientadas a la enseanza-aprendizaje de la msica. Esfuerzo por atender a los Licenciados de Msica en todos los programas, recurriendo en caso de necesidad a la colaboracin interuniversitaria para paliar la carencia de doctores de la universidad organizadora. Cursos que atraen a estudiantes de otros programas. En posesin de Titulaciones Superiores de Msica consideran atractivas y ms afines nuestras lneas de investigacin. Distribucin de horarios docentes compatibles con sus jornadas laborales (viernessbado). Debilidades: Elevada tasa de abandono de los estudios y/o elevada movilidad del alumnado que tras el periodo de docencia y obtencin del DAE no realiza la tesis doctoral. De los dos primeros bienios y referido a las Artes/msica, en el Departamento organizador se ha presentado una tesis, y en breve ser defendida otra. Si bien son mltiples los aspectos que pueden incidir en el abandono, podemos apuntar algunos que ellos mismos nos han sealado, como las dificultades para compatibilizar la investigacin con el trabajo. Ms

232

El programa se puede consultar en http://www.uco.es/estudios/doctorado/programas/2007_2009/892007.pdf.

- 460 del 85% se dedican a la docencia y consideran que se dota de escaso reconocimiento al Ttulo de Doctor como mrito. Por el contrario, pueden obtener otros mritos sin necesidad de un esfuerzo que tienen que invertir en consolidar su situacin laboral (interninidad/ plaza) o destino. Con la movilidad por motivos laborales se trasladan expedientes y con la convocatoria de oposiciones se pospone la investigacin. Bien es cierto que la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca ofrece incentivos para la realizacin de la tesis pero, hasta ahora, ninguno de nuestros alumnos los ha solicitado. Predominio de contenidos terico/conceptuales en detrimento de la adquisicin de estrategias y habilidades para la investigacin, que conecten con las necesidades que se derivan de su formacin acadmica previa. Percepcin por parte del alumnado de que la formacin bsica adquirida para la investigacin no es cercana a sus intereses, que en su consideracin debera atender la especificidad de su instrumento musical.

Despus de esta exposicin, me atrevo a sealar algunos aspectos que, bajo mi punto de vista personal, podran contribuir a la mejora de nuestra oferta y atendiendo a las sugerencias que seala el Plan Estratgico de la UCO: Concebir los Programas de Doctorado bajo una dimensin transversal. Consensuar entre el profesorado unos criterios comunes para el seguimiento de la adquisicin de las habilidades de trabajo del alumno, explicitando los criterios de evaluacin, tanto para la presentacin de trabajos escritos como para su defensa oral. Establecer lneas de investigacin transdisciplinar con la intervencin de los departamentos de educacin, didctica y fomentar el empleo de las TIC. Las directrices de calidad de las universidades, al menos la de Crdoba, obliga a la confeccin de Master de carcter interdisciplinario. Apostar por la creacin de grupos para fomentar la investigacin en campos relacionados con las enseanzas artsticas en el propio centro de trabajo de nuestro alumnado para buscar soluciones a los problemas que la prctica docente diaria plantea al docente, al alumno y al entorno familiar. Estimular la publicacin de los resultados derivados del punto anterior, as como una mayor vinculacin despus del periodo docente para ofrecer un servicio de orientacin con el que reconducir la actividad profesionalinvestigacin. Impulsar la investigacin accin/interpretacin artstica como legtima investigacin perfomativa (Zaldvar, 2005:121). La definicin de un catlogo sobre estos campos es una demanda que se gestar cuando los propios Doctores intrpretes lo impulsen.233 Efectivamente el Espacio Europeo de Educacin Superior nos sita en la definicin de un nuevo marco sobre el que tenemos que replantear el papel que concedemos a la investigacin-accin en la formacin de profesores y sobre todo reivindicar el papel de las Artes en el desarrollo esttico y expresivo del ser humano. Yo desde estas lneas no puedo ms que agradecer la perseverancia de cuantos nos pasan el testigo de su trabajo y mientras espero con alegra que se incremente el coro de nuestras voces.

ZALDIVAR, A.: Las enseanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior,en: Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19 (1), 2005, p. 95-122.

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Tabla n 1 PROGRAMA: ARTES VISUALES, EDUCACIN ARTSTICA/MUSICAL. Bienio: 2000/2002 Educacin Artstica y Corporal. Facultad de Ciencias de la Educacin. UCO Alumnado: 19 Programas Fundamentales: La Educacin Artstica en la enseanza.: Orgenes y evolucin. Asesoramiento curricular en Educac. Musical. Importancia de las conexiones lenguaje texto en la educacin. Fundamentacin cientfica e investigacin didctica en Educac. Artstica. Aplicacin pedaggica y anlisis crtico del estado de la enseanza de la Msica en Espaa. Introduccin al arte Contemporneo. Educacin artstica y Nuevas Tecnologas. Sociologa del ocio y el tiempo libre. Programas Metodolgicos: Mtodos de Investigacin en Educacin Artstica. Anlisis de la obra de arte como recurso para la investigacin en E. artstica. Didctica de la Msica: Aspectos epistemolgicos y de Investigacin. Mtodos de Investigacin en creacin y E. Artstica (A. Visuales). La imagen seriada y su funcin didctica.

- 462 Tabla n 2: PERFIL DEL ALUMNADO DEL PROGRAMA DE DOCTORADO 2000/2002 Formacin acadmica Titulado Sup. Flauta Titulado Sup. Flauta Psicopedagoga Maestro E. Primaria Grado Medio Piano Prof. Sup. Guitarra Centro obtencin Crdoba Valencia Crdoba Ttulo del Trabajo de Investigacin La educacin musical en la Crdoba del s. XIX Instituciones educativo-musicales en la Valencia del s. XIX: Objetivos, funcionamiento y proyeccin posterior La enseanza de la msica en Crdoba desde la creacin de la capilla de msica de la Catedral hasta la fundacin del Conservatorio (15051902) Repercusin de la construccin de la guitarra (forma, estructura y materiales) relacionndola con la calidad acstica en el aprendizaje y perfeccionamiento de la misma Estudio de los principales centros de divulgacin y enseanza de la msica en Crdoba 1799-1885. La afinacin como aspecto epistemolgico de la interpretacin del violn. Evaluacin de su estado en la enseanza profesional de la msica del sistema pblico andaluz. Experiencias humanstico-didcticas: identidad y referencia de el sonido del violn como permanente fundamento, fsico artstico y pedaggico.

Crdoba

Prof. Sup. Solfeo Prof. Sup. Violn Msica de Cmara Prof. Sup. Violn Msica de Cmara Prof. Sup. Piano Msica de Cmara Prof. Sup. Piano Msica de Cmara Prof. Sup. Piano Msica de Cmara Prof. S. Acompaamiento Prof. Sup. Piano

Crdoba Crdoba

Crdoba

Crdoba Crdoba Crdoba Madrid Crdoba Joaqun Rodrigo y su obra pianstica parisina (1927/1933). Los programas de concierto y crticas No defendido Estudio histrico y analtico de la grafa musical y la memoria en la enseanza del piano La sobredotacin como fenmeno deductivo. Estado de la cuestin. El caso de la enseanza-aprendizaje musical. Aplicacin y evaluacin de pruebas diagnsticas a 20 sujetos de un grupo aula-clase El rgano histrico de la parroquia de San Mateo. Elaboracin de la base documental necesaria para futuras aplicaciones didcticas del patrimonio organstico de Lucena Segunda mitad del siglo XVII: msica en la catedral de Crdoba a travs de Bartolom Garca Guerrero Catalogacin de la obra musical de D. Ildefonso Pardos Arru

Prof. Sup. Piano

Crdoba

Prof. Sup. Piano

Crdoba

Prof. Sup. Piano Prof. Sup. Musicologa Sup.Pedagoga Musical y Sup. Solfeo Prof. Sup. Guitarra Clsica Grado Medio Piano Prof. Sup. Direccin Coro

Sevilla Crdoba

Crdoba Granada Sevilla

Estudio cualitativo del perfil del alumno de guitarra flamenca: Histrico, didctico y motivacional Mtodos y procedimientos didcticos en la enseanza de la msica en Espaa 1823-1930 Evaluacin del currculum musical de educacin primaria en los centros pblicos de Sevilla y provincia

- 463 Tabla n 3 PROGRAMA: EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICO DEPORTIVA Y DE LAS ARTES Bienio 2005/2007 Educacin Artstica y Corporal. Facultad de Ciencias de la Educacin. UCO. Cursos Fundamentales Las Didcticas Especiales en la Educacin musical. La correspondencia entre las artes. Msica y Artes Visuales en la educacin. Las artes y los medios de comunicacin. La funcin educativa. Los modelos contemporneos de la Ed. Artstica. El dibujo y sus preliminares en la educacin. Fundamentos conceptuales de la Ed. Musical. Cursos Metodolgicos Mtodos de investigacin y diagnstico en educacin. Estadstica aplicada a la Ed. Fsica y las Artes. Nuevas tecnologas aplicadas a la Educacin Fsica y las Artes. Los aprendizajes artsticos como fundamentacin cientfica en la Educacin. Los nuevos lenguajes artsticos en la investigacin. Cursos Afines Los materiales de dibujo y pintura en le mbito de la educacin. Etnomusicologa en la Educac. Artstica. Introduccin al Arte contemporneo. Las primeras vanguardias.

Tabla n 4 PERFIL DEL ALUMNADO DEL PROGRAMA DE DOCTORADO 2005/2007 Formacin acadmica Centro Ttulo del Trabajo de Investigacin obtencin Grado Medio Guitarra Crdoba La orientacin profesional en el Conservatorio Superior Psicopedagoga de Msica de Crdoba Prof. Superior Canto Crdoba La respiracin en el canto lrico desde 1900 hasta nuestros das Prof. Superior Piano Crdoba NO PERIODO INVESTIGACIN Prof. Superior Piano Prof. Superior Guitarra Prof. Superior Canto Prof. Sup. Guitarra Clsica Prof. Sup. Guitarra Crdoba NO PERIODO INVESTIGACIN NO PERIODO INVESTIGACIN Anlisis de la voz cantada a travs de parmetros morfolgicos y acsticos Aplicacin de la musicoterapia en pacientes con Alzheimer y ayuda a la situacin espacio temporal Estudio y comparacin de la percepcin del ruido entre escolares de 14-15 aos en la Educ. Secundaria Obligatoria

Crdoba Crdoba Crdoba

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Comunicacin:

DIDCTICA DE LA MSICA: OPORTUNIDADES PARA UNA INVESTIGACIN COORDINADA.

Juan Jos Pastor Comn, Universidad de Castilla-La Mancha.

La Didctica de la Expresin Musical. Nuevo marco jurdico

El ritmo marcado por el ingreso en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior dictado por los acuerdos de Bolonia har que en los prximos meses sea consideradas en las comisiones de los planes de estudios de nuestras Escuelas Universitarias y Facultades de Educacin las nuevas propuestas relativas a las competencias que el futuro docente y maestro o profesor de msica ha de desarrollar bien en el mbito del grado que corresponde a la Educacin Infantil y Primaria, bien en el mbito de mster relativo a la formacin del profesorado de Educacin Secundaria. Como bien es sabido, la propuesta de la ANECA recogida en el Libro Blanco de Magisterio del proyecto de la ANECA (26 de enero de 2005) sugiere dos ttulos de grado de maestro, uno de Educacin Infantil y otro de Educacin Primaria, en el que se contemplan cuatro itinerarios diferentes: Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin Musical y Necesidades Educativas Especficas. Estos itinerarios, tal como indica el Real Decreto 55/2005 de 21 de enero son simples crditos optativos, que cada universidad, en su oferta de plan de estudios, puede o no ofrecer, de modo que las actuales especialidades como tales quedan eliminadas. Este ttulo de grado debe estar adaptado al Espacio Europeo de Educacin superior y, por lo tanto, debemos entender que en su diseo original han sido estudiadas exhaustivamente las caractersticas de esta titulacin en Europa, as como los perfiles y competencias profesionales asociadas a las mismas entre otros aspectos234.

La citada propuesta ha sido conformada paulatinamente por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin donde se justifica la profesin de Maestro en Educacin Infantil, Maestro en Educacin Primaria y la profesin de Profesor de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional, Enseanzas Artsticas, Enseanzas de Idiomas y Enseanzas Deportivas, todas ellas reguladas posteriormente por los criterios bsicos previstos en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales y desarrolladas en los ltimos meses en los borradores de orden ministerial publicados con fecha de 21 de noviembre de 2007. Frente a estos ltimos borradores, la conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educacin elev al Ministerio de Educacin la propuesta surgida de su V Asamblea celebrada en Crdoba. Tras pasar el da 10 de diciembre de 2007 por el examen del Consejo Escolar estatal, cuyo informe no fue en modo alguno vinculante, se procedi a la publicacin en BOE el viernes 21 de diciembre de 2007 de la Resolucin de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, en el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil y Primaria, viene a conformar definitivamente el modelo de 240 crditos europeos.

234

- 465 Pese a contar con el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre que establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales y la publicacin de las resoluciones de 17 de diciembre de 2007 de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, en el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil y Primaria, todava hoy no podemos definir con precisin el marco en el que debe situarse la formacin musical de los futuros maestros de Infantil y Primaria. En un grado de 240 crditos ECTS, la formacin Musical, Plstica y Corporal en Infantil forma parte de un bloque didctico disciplinar de entre 60 y 70 crditos ECTS que deber compartirse con otras disciplinas tales como el Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, de las Ciencias Sociales y de la Matemtica, el Aprendizaje de las Lenguas y la Lectoescritura. Si bien es posible proponer menciones cualificadoras de entre 30 y 60 crditos ECTS, adecuadas a los objetivos, ciclos y reas de la Educacin Infantil, segn lo establecido en los artculos 13 y 14 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, parece existir un consenso en numerosas Facultades y Escuelas Universitarias para no articular en esta etapa educativa dichas menciones orientadas al desarrollo especfico, en nuestro caso, de las competencias artsticas y musicales235. En el caso de la Educacin Primaria, la Educacin Musical, Plstica y Visual comparte para desarrollar las competencias descritas236 un bloque didctico de entre 100 y 130 crditos ECTS con la Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, de las Ciencias Sociales, de las Matemticas, de las Lenguas y de la Educacin Fsica. En este grado podrn ser propuestas menciones cualificadoras aceptadas y defendidas por todas las conferencias de Decanos y Directores de Magisterio y Educacin con una atribucin de entre 30 y 60 crditos ECTS, adecuadas a los objetivos, ciclos y reas de la Educacin Primaria, segn lo establecido en los artculos 17, 18, 19 y 93 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y que establecen en este caso la posibilidad de desarrollar igualmente aquellas otras que capaciten para el desempeo de actividades asociadas a las competencias educativas expresadas en dicha ley, tales como la biblioteca escolar, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin de personas adultas. Queda en ltima instancia todava por resolver la situacin del contenido disciplinar y musical en el nuevo ttulo de Mster que establecer como requisito de acceso la acreditacin del dominio de las competencias relativas a la especializacin que se desee cursar a travs de la realizacin de una prueba diseada al efecto por las Universidades de la que quedarn exentos quienes estn en posesin de alguna de las titulaciones universitarias que se correspondan con la especializacin elegida. Cabe preguntarse si en este caso habrn de ser consideradas equivalentes la mencin de Educacin Musical dentro del grado de Maestro de Educacin Primaria a las actuales titulaciones exigidas para el desempeo del ejercicio profesional como profesor de Msica de Secundaria y si esto no ha de plantear graves problemas de

Tales competencias pueden sintetizarse del siguiente modo: conocer los fundamentos musicales, plsticos y de expresin corporal del currculo de esta etapa as como las teoras sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes correspondientes; conocer y utilizar canciones para promover la educacin auditiva, rtmica y vocal; saber utilizar el juego como recurso didctico, as como disear actividades de aprendizaje basadas en principios ldicos; elaborar propuestas didcticas que fomenten la percepcin y expresin musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad; analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas; promover la sensibilidad relativa a la expresin plstica y a la creacin artstica.
236

235

Estas son: comprender los principios que contribuyen a la formacin cultural, personal y social desde las artes; conocer el currculo escolar de la educacin artstica, en sus aspectos plstico, audiovisual y musical; adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en actividades musicales y plsticas dentro y fuera de la escuela; desarrollar y evaluar contenidos del currculo mediante recursos didcticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los alumnos.

- 466 heterogeneidad en la formacin del futuro profesorado237, ya de por s muy desigual en los estudios actuales de Maestro de Educacin Musical. Al margen de dicho planteamiento, hay que hacer constar que dentro de los 60 crditos ECTS contemplados para dicho Mster, hay entre 24 y 30 crditos ECTS destinados a los complementos de formacin disciplinar238, al aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes239 y a la innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa240, reservando entre 16 y 24 crditos ECTS para el Prcticum de la especializacin que ha de incluir un Trabajo fin de Mster. A partir, en consecuencia del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida
237

Como bien es sabido, el opositor de Educacin Secundaria debe acreditar algunos de los siguientes ttulos superiores: Titulo de Profesor Superior en cualquiera de las especialidades establecido en el R.D. 2618/1966, de 10 de septiembre; todas las titulaciones declaradas equivalentes al Ttulo Superior de Msica segn R.D. 1542/1994, de 8 de julio; Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica o Historia (especialidad Historia del Arte - Seccin Musicologa); cualquier titulacin universitaria superior y estar en posesin del Ttulo de Profesor, segn lo establece el R.D. 2618/1966 de 10 de septiembre, de la especialidad. La LOE establece en su disposicin adicional novena, punto 8: Para el ingreso en el cuerpo de profesores de enseanza secundaria en el caso de materias o reas de especial relevancia para la formacin profesional, para el ingreso en el cuerpo de profesores de artes plsticas y diseo en el caso de materias de especial relevancia para la formacin especfica artstico-plstica y diseo, as como para el ingreso en los cuerpos de profesores tcnicos de formacin profesional y de maestros de taller en el caso de determinadas reas o materias, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas podr determinar, a efectos de docencia, la equivalencia de otras titulaciones distintas a las exigidas en esta disposicin adicional. En su punto 4 establece los siguiente: Para el ingreso a los cuerpos de profesores de msica y artes escnicas y de catedrticos de msica y artes escnicas ser necesario estar en posesin del ttulo de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o ttulo de Grado correspondiente, u otro ttulo equivalente a efectos de docencia, adems de, en el caso del cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, excepto en las especialidades propias de Arte Dramtico, la formacin pedaggica y didctica a la que se refiere el artculo 100.2 de esta Ley, as como superar el correspondiente proceso selectivo. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las condiciones para permitir el ingreso en el cuerpo de catedrticos de msica y artes escnicas, mediante concurso de mritos, a personalidades de reconocido prestigio en sus respectivos campos profesionales. Vid. Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin. Se propone as procurar en la formacin del futuro profesor de Secundaria las siguientes competencias: conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a la especializacin y los contenidos que se cursan en las respectivas enseanzas; conocer la historia y los desarrollos recientes de las materias y sus perspectivas para poder transmitir una visin dinmica de las mismas; conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares; en formacin profesional, conocer la evolucin del mundo laboral, la interaccin entre sociedad, trabajo y calidad de vida, as como la necesidad de adquirir la formacin adecuada para la adaptacin a los cambios y transformaciones que puedan requerir las profesiones. En el caso de la orientacin psicopedaggica y profesional, conocer los procesos y recursos para la prevencin de problemas de aprendizaje y convivencia, los procesos de evaluacin y de orientacin acadmica y profesional. Se trata de que el profesor pueda conocer los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y el aprendizaje de las materias correspondientes; transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo; adquirir criterios de seleccin y elaboracin de materiales educativos; fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los alumnos; integrar la formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza/aprendizaje; conocer estrategias y tcnicas de evaluacin y entender la evaluacin como un instrumento de regulacin y estmulo al esfuerzo. En este sentido el futuro profesor debe conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de la especializacin cursada; analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad; identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear alternativas y soluciones; conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de investigacin, innovacin y evaluacin.
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- 467 por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin; de los Reales de Decretos de Contenidos Mnimos en Infantil, Primaria, Educacin Secundaria y Bachillerato241, as como las sucesivas adaptaciones autonmicas, es necesario establecer las condiciones de conciliacin entre algunos aspectos fundamentales. Por un lado es necesario evaluar de qu modo los futuros diseos que conciernen a la formacin curricular de futuros maestros sern capaces de decantar la formacin necesaria que estos requieren en su condicin de maestros generalistas como profesionales en las etapas educativas de Infantil y Primaria, as como formular y coordinar las competencias que deben desarrollar con aquellas otras que deben estimular en su prctica docente (Mulcahy, 2000:259-280)242. Por otro lado, es necesario examinar de qu modo la mencin o itinerario requerir algn tipo de requisito previo formativo y si ste ser compartido por la generalidad de grados diseados en las distintas comunidades autnomas. La condicin heterognea del alumnado de Educacin Musical en ocasiones de aluvin nos obliga a reflexionar sobre las condiciones y contextos formativos del futuro maestro y sin duda nos harn reflexionar sobre la reestructuracin y necesidad de las materias que tradicionalmente se viene impartiendo. Finalmente este planteamiento nos obliga a discutir y a organizar las herramientas docentes de que disponemos, as como a su secuenciacin en un amplio recorrido de cinco aos que comprende tanto el grado como el ttulo de Mster para ejercer tanto la profesin de profesor de Secundaria y Bachillerato como en Enseanzas Artsticas. La nueva formulacin ms all de las recomendaciones del Libro Blanco de las competencias que deseamos desarrollar en la formacin inicial del profesorado han de estar en consecuencia ntida y cuidadosamente elaboradas en correspondencia con aquellas otras a las que nuestros alumnos debern atender en su ejercicio profesional243.

Nos referimos a Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil; Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria y Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. La delimitacin de competencias que se pretenden alcanzar determinar decisiones sobre la metodologa de aprendizaje ms adecuada para su adquisicin y, en consecuencia, flexibilizar en virtud de los criterios de adecuacin la seleccin de los contenidos necesarios. Ahora bien, qu podemos entender por competencia? Una aproximacin general fue por vez primera enunciada por McClelland (1973:1-14) y desde su posicin podramos definirla como el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempear una ocupacin dada. Para Le Boterf (2001:12 y ss) competencia es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido. Segn esta definicin la competencia implica capacidad propia (habilidades) pero incluye al mismo tiempo la capacidad de dinamizarla y movilizar los recursos del entorno, lo que supone una adaptacin a cada situacin no exenta de complejidad. El aprendizaje por competencias busca, en consecuencia, que la persona pueda llegar establecer relaciones significativas funcionales con lo aprendido, desarrollando la percepcin para apreciar nuevas formas de enfrentar un cometido. La competencia, en definitiva, se alcanzara dentro de un proceso de aprendizaje integrador, articulado a travs de una serie de actitudes que constituyeran el ser y disposicin personal ante la realidad enunciada como problema; un patrimonio de contenidos que formaran parte del saber terico como repositorio activo de la persona frente a nuevas situaciones y, finalmente una serie de aptitudes, tanto intelectivas como procedimentales, que configuraran los recursos para pensar y hacer dentro de la tarea definida. Hay que tener en cuenta que asumir este enfoque integrador de competencias no resolver en todo caso los problemas del proceso de enseanza-aprendizaje en sus diferentes fases (Roegiers 2004:15). En cada momento ser necesario aplicar mtodos apropiados para cada competencia que se desee desarrollar, de modo que se facilite la expresin de los procesos de aprendizaje en las dimensiones del sentir, pensar, hacer y ser. En sntesis, si bien es cierto el trmino competencia es polismico, este concepto se presenta en educacin con una red conceptual amplia que hace referencia a la formacin integral del ciudadano por medio de los nuevos enfoques aportados por el aprendizaje significativo en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral o a la sola apropiacin de conocimientos
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- 468 La Didctica de la Msica. Una mirada hacia Europa

El futuro y sus promesas, en consecuencia, se nos ofrecen como un espacio de interrogantes en el cual hemos de resolver no slo la formacin de los maestros de nuestros hijos, sino, fundamentalmente, cul es el sentido de la enseanza de la msica y qu significa exactamente su aprendizaje. En este sentido no podemos ignorar las redes telemticas de trabajo orientadas hacia la reflexin y elaboracin de documentos indispensables para situar el aprendizaje musical en los diferentes contextos de la formacin continua. No podemos seguir justificando la enseanza musical en funcin de sus rditos cognitivos en otras disciplinas escolares244. Hoy queda fuera de duda que la msica como expresin cultural est recogida por la recomendacin de la Unin Europea acerca de las competencias dispuestas para hacer efectivas las European Qualifications Framework (EQF) for Lifelong Learning245. Paradigmtica resulta en esta direccin la Red Multinacional meNET (Music Education Network, http://menet.mdw.ac.at/bin/view/Main)246, que tiene el principal objetivo de recoger las diferentes reflexiones acerca del aprendizaje musical en distintos pases centrados fundamentalmente en el aprendizaje significativo del alumno, en las habilidades y destrezas que
para saber hacer, sino que en l est implicado toda un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especifico y cambiante (Roegiers, 2003:45). As la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o comunes, especficas o especializadas y laborales y todas ellas deben responder a las necesidades de un sector productivo que plantea los requerimientos del profesional de vanguardia. La formacin de habilidades, destrezas y actitudes no debe verse como actuaciones aisladas esforzadas en obtener resultados finales, sino que deben estar enmarcadas dentro de un contexto local, nacional e internacional que apunte hacia la formacin integral de la persona, como ciudadano y profesional. Delimitado el concepto de competencia conviene que diferenciemos tres tipos bsicos fundamentales que pueden articular el trabajo en el aula de msica, tanto universitaria como escolar: Competencias interpretativas, orientadas a la comprensin de informacin en cualquier sistema de smbolos o formas de representacin. Esto conlleva una serie de acciones especficas tales como comprender proposiciones y prrafos, identificar ejemplos, contraejemplos y demostraciones, comprender problemas; interpretar cuadros, tablas grficos, diagramas, dibujos, esquemas y fundamentalmente partituras. Competencias argumentativas con las que el alumno sea capaz de explicar y justificar enunciados y acciones. Deber as ser capaz de trasladar el por qu, cmo y para qu de su propuesta; demostrar hiptesis, saber comprobar hechos, presentar ejemplos y contraejemplos, articular conceptos y sostener conclusiones. Competencias propositivas referidas a la capacidad del alumno de producir y crear con el fin de saber no slo resolver, sino mucho ms importante, plantear problemas, formular proyectos, generar hiptesis, descubrir regularidades, hacer generalizaciones y construir modelos. Vid. Roegiers (2001: 45), Scallon (2004: 32). Encontramos numerosas propuestas pedaggicas que insisten en que una enseanza artstica mejora el aprendizaje en la lectura, la escritura, las matemticas y la comprensin de conceptos cientficos formales. En este sentido Ocurri as con el grupo de investigacin nacido en Harvard (Harvard Graduate School of Education, Project Zero) que examin exhaustivamente las influencias del aprendizaje artstico sobre el escolar a travs de los estudios realizados entre 1950 y 1999 (11467 documentos entre artculos, tesis, libros, presentaciones a congresos, informes tcnicos, etc). En este sentido discutieron ciertos planteamientos tales como los beneficios de la prctica musical para el razonamiento tempo-espacial; la relacin entre las actividades artsticas y el pensamiento creativo o matemtico, etc. S subrayaron, al igual que Gardner (1994), que las actividades artsticas ofrecen una forma de pensar que no existe en otras disciplinas y cuya supresin constituye un empobrecimiento educativo. Vid. Winner & Hetland (2000) y Hetland (2000: 105-148). Consltese en este sentido la proposicin presentada en la Unin Europea: Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, presented by the Commission of the European Communities. Bruselas, 10.11.2005; COM(2005)548 final; 2005/0221(COD). Vid. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html. En este mismo Congreso el Prof. Dr. Jose Antonio Rodrguez-Quiles intervino con la comunicacin La investigacin europea en educacin musical: el ejemplo de la red multinacional meNET.
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- 469 debe desarrollar al final de un proceso de aprendizaje, en la dimensin intercultural de la actividad musical y de sus bases en la comprensin mutua de esta vecindad europea, expresiones musicales vecinas y examinar la importancia de nuestra herencia cultural orientada hacia el futuro. Junto a esta experiencia deseamos igualmente resear la ERASMUS Thematic Network cuyo desarrollo cuenta con tres etapas claramente diferenciadas. Su primer programa, Innovation in Higher Education 2001-2004 fue llevado por la Hogeschool de Gante en Blgica y se bas en la cooperacin entre la European Association of Conservatoires (AEC) y la European League of Institutes of the Arts (ELIA). En esta primera etapa orientada a evaluar las consecuencias de la Declaracin de Bolonia en la formacin profesional y docente del msico, se designaron diferentes representantes en distintos pases bajo la direccin de Jeremy Cox (Royal College of Music, London) y Gretchen Amussee (Conservatoire de Paris)247. Conviene en este sentido subrayar algunas de sus reivindicaciones tales como la solicitud de reconocimiento del derecho a participar en el mbito de formacin doctoral. Estos primeros pasos les ha permitido proponer una estructura curricular alternativa y muy diferentes de nuestro sistema de formacin en los Conservatorios y que debe ser tenido en consideracin por cuanto afecta a un alumnado comn. Proponan as el establecimiento de un sistema de crditos ECTS as como la organizacin en dos ciclos (graduados y no graduados)248. El segundo proyecto, Polifona (2004-2007) fue coordinado por la Malm Academy of Music y Lund University bajo la direccin de AEC. Este proyecto contemplaba la incorporacin de sesenta y siete instituciones vinculadas a la formacin del msico profesional y del futuro docente procedentes de treinta y dos pases europeos, as como treinta expertos articulados en 5 grupos. Esto ha dado como resultado el ms completo panorama de los estudios musicales en todas las etapas educativas que comprenden desde la Educacin Infantil hasta la universitaria y profesional en treinta y dos pases comunitarios249. Diferentes recomendaciones y proposiciones atienden a la posibilidad de implementar un programa de movilidad entre universitarios y conservatorios y examina las posibilidades de estructurar doctorados compartidos entre universidades y conservatorios. Finalmente, la ltima etapa (Polifona, 2007-2010) acta sobre tres frentes diversos: European Higher Education Area; Education & Training 2010, de acuerdo a la estrategia dispuesta por la agenda de Lisboa; y la investigacin educativa centrada en la docencia y en el aprendizaje. De igual modo, y atendiendo al mbito de las publicaciones cientficas ms prximas, debemos destacar algunos artculos que nos iluminan sobre cmo las diversas cuestiones que ahora nos preocupan han sido en otros pagos tratadas. Sucede as con los diferentes artculos monogrficos que la revista Psychology of Music dedic desde el 2004 a revisar la investigacin en educacin musical bajo el epgrafe Mapping Music Education Research in . Han sido en este sentido examinadas las propuestas y avances dadas en Inglaterra, Alemania, los pases blticos o Estados Unidos, etc)250. De igual modo el anlisis de los contenidos de las conferencias tenidas por la National Association for Music Education (entre el 2002 y 2004) realizado por Orman (2007: 148-161) es revelador por cuanto subraya los intereses de la comunidad americana en el mbito educativo musical.

La nmina de los representantes de los distintos pases es la siguiente: Bjrn Boysen (Oslo, Noruega), Hubert Eiholzer (Lugano, Suiza), Ricard Oliver (Barcelona, Espaa), Lszl Tihanyi (Budapest, Hungra) y Michael Uhde (Karlsruhe, Alemania). Algunos de los documentos elaborados responden a estos ttulos: Recognition of Studies and Qualifications in Music; European Exchange and Cooperation; Transatlantic Exchange and Cooperation; AEC Annual Meeting for International Relations Coordinators. Vid. http://www.bologna-and-music.org/ El lector encontrar en el portal principal de Polifonia buena parte de los documentos referidos: http://www.polifonia-tn.org/
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Vid. Gruhn (2004), Welch (2004: 239-288); Jorgensen (2004: 291-309) y Price (2004: 322-329)

- 470 Planteados estos contextos para la reflexin, se impone subrayar algunos elementos que sin duda deben tenerse presentes en la investigacin didctica. Por un lado hay que subrayar la escisin entre una actividad cientfica relevante para la educacin musical y propiciada por las neurociencias y la accin didctica pedaggica. Esta desmembracin es tanto ms acusada cuanto que en algunas ocasiones se carece de la disponibilidad del propio material cientfico (escasas revistas, mejorables bases bibliogrficas, etc). Nuestros alumnos, en este sentido, no estn familiarizados con dicha literatura cientfica, sin duda bsica para delimitar la intervencin de los aspectos neurocognitivos del comportamiento en el aprendizaje musical. Estas herramientas junto a otras tales como las sociedades cientficas ms relevantes, centros de investigacin o ciertas pginas webs europeas y americanas quedan bastante alejadas de nuestros futuros maestros y, lo que es ms grave, buena parte de nuestros docentes desconocen su eventual rendimiento en la prctica docente251. Este desconocimiento no permite valorar el papel de la psicologa del desarrollo sobre el aprendizaje musical o de las ltimas investigaciones neurolgicas, hecho que merma considerablemente nuestra capacidad de respuesta ante algunas cuestiones fundamentales en la didctica de la msica. Estas podran articularse en cinco grandes bloques que deben cimentar la futura proyeccin acadmica, tanto sobre nuestros estudiantes como sobre sus futuros alumnos, y que de un modo u otro han sido tratados por las fuentes y proyectos arriba precitados: Existen diferencias en la adquisicin de competencias entre los msicos y los no msicos? De qu modo las neurociencias cognitivas muestran diferencias neurolgicas estructurales y funcionales entre estos dos tipos diferenciados y en qu medida afectan al proceso educativo?252 Cundo comienza dicho proceso o su presencia es relevante? Modifica de alguna manera la escucha musical nuestras facultades cognitivas? De qu modo enriquece nuestra inteligencia emocional?253 Facilita la escucha y el canto actividades motricas vinculadas a la expresin instrumental?

Sucede as que no siempre disponemos de revistas tales como Music Perception, Psychology of Music, Musicae Scientiae, Psychomusicology, Journal of Music Perception and Cognition, ESCOM Newsletter. Journal of the Acoustical Society of America, Perception & Psychophysics. Contemporary Music Review, Journal of Research in Music Education. Journal of New Music Research. Bulletin of the Council for Research in Music Education, Contributions to Music Education, International Journal of Arts Medicine Journal of the Association for Music and Imagery, Journal of Music Teacher Education, Journal of Music Therapy, Music Education Research, The Quarterly Update: Applications of Research to Music Education, etc Se desconocen algunas sociedades cientficas bsicas, tales como: Society for Music Perception and Cognition (SMPC), European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM), The International Foundation for Music Research (IFMR), Society for Research in Psychology of Music and Music Education (SRPMME), Australian Music & Psychology Society (AMPS), Deutsche Gesellschaft fr Musikpsychologie (DGM), Japanese Society for Music Perception and Cognition (JSMPC), Society for Education, Music and Psychology Research (SEMPR), Perception et Cognition Auditives (PECA), International Society for Music Education (ISME). Lo mismo sucede con algunos centros de estudios como los que a continuacin citamos: The Centre for International Research in Music Education (CIRME), Centre for Research into Music Perception and Performance (CRMPP), University of Sheffield (Inglaterra), Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (IRCAM, Francia), Institute for Music Research (IMR), University of Texas (San Antonio, EEUU); Music Cognition Group at the Ohio State University (EEUU); Music Cognition Lab, University of Toronto at Scarborough (Canada); Music, Mind, Machine Group. Nijmegen Institute for Cognition and Information (NICI) (Holanda); Music Research Group, University of Leicester (Inglaterra); Neuroscience of Music (Suecia); Unit for the Study of Musical Skill and Development (Keele University, Inglaterra); Unit de Recherche en Psychologie de la Musique, Lige (Blgica). Vid. Zatorr & Peretz (2001), Zatorre, Belin & Penhune (2002), Pantev et al. (1998), Pascual Leone (2001), Pantev & Ltkenhner (2000), Bhattacharya & Petsche (2001), Byrnes (2001), Hund-Georgiadis & von Cramon (1999), Liegeois-Chavel, Peretz, Babai, Laguitton & Chauvel (1998), Nordstrom & Butler (2002), Schlaug (2001), Schurmann, Raij , Fujiki & Hari, (2002).
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Vid. los trabajos de Steele (2000) y Steele, dalla Bella, Peretz, Dunlop, Dawe, Humphrey, Shannon, Kirby & Olmstead (1999).

- 471 Existen beneficios a medio o largo plazo del aprendizaje musical sobre otro tipo de capacidades cognitivas y de qu modo condiciona su presencia el xito o fracaso escolar? Podemos hablar de una edad sensible, crtica, final, que limite la plasticidad cerebral? Podemos defender todava que es posible aprender a todas las edades o existe alguna limitacin para la formacin musical continua?254 De qu modo podemos conceptualizar y adaptar aquello que hemos dado en llamar talento musical dentro de un proceso constructivo de aprendizaje? Estamos informados de los estudios que consideran el componente gentico sobre aquellos otros que valoran el contexto, la calidad y la cantidad de tiempo empleado en la formacin musical? 255 Cmo podemos identificar la influencia de los factores y valorar su incidencia en el proceso formativo?

A estas cuestiones fundamentales debemos quiz aadir otras que nos ayuden a situar a cada uno de los actantes dentro del proceso de aprendizaje musical. En este sentido no es lo mismo el aprendizaje musical para el pedagogo, el nio, los padres, el psiclogo cognitivista, el socilogo, o el neurlogo. Cada uno de ellos posee una perspectiva diferente cuya integracin, ha de ser necesariamente considerada. Ignorar esta pluralidad invalidara una investigacin de alcance didctico que se planteara algunos postulados falsables tiles y necesarios para cimentar el futuro. Debemos considerar as, a tenor de las investigaciones previas citadas, que la edad del comienzo de la formacin musical influye en el grado de automatizacin de trazas y relaciones perceptivas, motricas y cognitivas, por lo que podemos plantearnos la hiptesis de la pertinencia de un aprendizaje musical lo ms temprano posible. Por otro lado quiz debamos resignarnos a que no se puede aprender a cualquier edad y reconocer que existen aquellos periodos que hemos dado en llamar crticos o sensibles. Esta posicin nos obligara, sin duda, a identificar los momentos propicios y doblegar y someter nuestros mtodos didcticos a la aparicin de dichas etapas clave. Podemos optar, adems, por validar el principio de que un aprendizaje meramente perceptivo es insuficiente sin una fuerte vinculacin motora y, en consecuencia, adoptar una actitud que refuerce en todo momento aspectos perceptivos y motores. Por otro lado, si confiamos en el desarrollo competencial del alumnado, podemos proponernos fomentar ciertas abstracciones que permitan al alumno transferir dichas competencias de una situacin a otra, reforzando el aprendizaje significativo y el eje transversal educativo. En este sentido no podemos considerar una uniformidad en el conjunto del alumnado y quiz debamos privilegiar las diferencias individuales por encima de las creencias asumidas por el currculum; esta diversidad, sin duda, ser acentuada por el medio en el que el escolar se desenvuelva y construirn un contexto que condicionar el xito o fracaso de una eventual formacin musical. En definitiva, slo con la mirada puesta en Europa, de la mano de los proyectos citados y con el auxilio de la bibliografa relacionada y una pausada reflexin sobre nuestra docencia podremos afirmar o negar la validez de las hiptesis arriba planteadas para construir las bases que satisfagan los requisitos necesarios para una futura educacin musical de nuestros docentes.

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Sobre estas limitaciones vid. Ward (1999), Gregersen, Kowalsky, Kohn & Marvin (2001) y Saffran & Griepentrog (2001).

Consltense los estudios paradigmticos y fundacionales de Howe, Davidson & Sloboda (1998), Davidson, Howe & Sloboda (1997), Evans, Bickel & Pendarvis (2000), Gembris & Davidson (2002), Orsmond & Miller (1999) y Gagne (1999).

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MESA REDONDA: LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL GRADO SUPERIOR DE MSICA. BSQUEDA DE UN CRITERIO COMN. RELACIN CON LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA.
Moderadora: Maravillas Daz Gmez (Universidad del Pas Vasco)

Mesa redonda:

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL GRADO SUPERIOR DE MSICA, BSQUEDA DE UN CRITERIO COMN. RELACIN CON LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA.

Maravillas Daz Gmez, Universidad del Pas Vasco

Introduccin El catedrtico de psicologa evolutiva lvaro Marchesi, en uno de sus ltimos libros (Marchesi: 2007) hace referencia al riesgo de desnimo que puede experimentar el docente debido a las exigencias que ste tiene en su trabajo, a las tensiones que genera el mismo y a la falta de apoyo recibido. Seguro que el autor cuando escriba esas lneas no pensaba especialmente en el docente de msica; sin embargo, lo descrito encaja muy bien con nuestro perfil. Se podra hablar ampliamente sobre los tres riesgos de desnimo que puede sentir el docente si atendemos particularmente al docente de msica. Conscientes de ello vamos a centrarnos solamente en la falta de apoyo y, si me permiten, escasa consideracin que se tiene hacia su trabajo, y ya no digamos si se compara con los docentes de otras reas del currculum. Y esto es as tanto por parte de las administraciones educativas como por los sectores acadmicos y sociales. Podemos ir dando tumbos a merced de lo que Instancias Superiores nos demanden pero en lo que nos mantenemos absolutamente firmes es en la trascendencia del trabajo que llevamos a cabo.

- 475 Por ello, nos causa desesperanza que por cada pequeo avance conseguido tengamos que luchar para no retroceder sobre lo avanzado, siendo esta lucha en ocasiones titnica. Quizs no sea ste el espacio para hacer historia sobre encuentros y desencuentros de la educacin musical espaola, pero s consideramos apropiado recordar las historias profesionales vividas para que, si verdaderamente queremos avanzar en la bsqueda de criterios comunes, en este caso entre Conservatorios Superiores y Universidades, recordemos que afrontamos una carrera de obstculos impredecibles y que debemos estar preparados para ello. Bsqueda de un criterio comn La colaboracin entre las dos instituciones que nos ocupa Centros Superiores de Msica y Universidad, es sencillamente obvia y radicalmente necesaria. Ya en 2001 en el XV Congreso de Estudios Vascos, se me pidi por parte de los organizadores que hablara sobre Previsiones de compatibilidad entre las titulaciones musicales universitarias y los estudios superiores de conservatorios. En mi intervencin, recogida en las actas del congreso (Daz: 2002), urga a la necesidad de potenciar situaciones que favorecieran participaciones y/o colaboraciones entre estas dos instituciones y sealaba que, a nuestro juicio, tenan la obligacin y el deber de conferir a la msica el espacio que por derecho le corresponde. Apuntaba, de igual modo, que de lograrse una comunicacin acorde con las exigencias de las nuevas titulaciones, entonces LOGSE, conseguiramos por primera vez en la historia de la educacin musical de nuestro pas, que existieran verdaderas promociones de titulados en msica en aras a un estatus ms serio y ms digno para el msico. As mismo, propona como necesidades prioritarias de colaboracin las que recoge el siguiente cuadro.

TITULACIONES DE MSICA NECESIDAD DE:

COLABORACIN ENTRE EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y EL PROFESORADO DEL CENTRO SUPERIOR DE MSICA

Acordando con los Departamentos Universitarios las asignaturas de libre eleccin que se consideren ms idneas para ser cursadas por el alumnado del Centro Superior de Msica y posibilitando as mismo que el alumnado universitario pueda acceder a la oferta de libre eleccin del Centro Superior Estableciendo planes conjuntos de formacin permanente para seguir adquiriendo conocimientos y habilidades y como fuente de motivacin personal (Postgrados y Msters)

Planificando programas de estudio de tercer ciclo propios de msica y/o educacin musical que posibiliten lneas de investigacin especficas en estas reas.

- 476 Como ya hemos sealado, la bsqueda de colaboracin conjunta obedeca a la necesidad de dar respuesta a la LOGSE en materia de estudios superiores. Ahora, inmersos ya en una nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE) lo que pareca evidente con la ley anterior, con la nueva es incuestionable. La Ley en su artculo 58, Organizacin de las enseanzas artsticas superiores, hace alusin expresa a convenir frmulas de colaboracin para los estudios de enseanzas artsticas superiores. En este sentido estimo que las propuestas recogidas en el cuadro presentado siguen teniendo validez. Ahora bien, si el tipo de colaboraciones propuestas tienen para la educacin musical algn sentido y viabilidad, deberamos preguntarnos qu es lo que nos ha impedido avanzar en ellas. O lo que es igual, qu es lo que hemos hecho al respecto en cada una de las instituciones en las que trabajamos, con qu interlocutores hemos contado para hacernos entender en las administraciones educativas de las diferentes comunidades Autnomas Francamente se ha hecho poco y en algunas Comunidades, tristemente nada. Desde mi punto de vista no hemos podido, o no hemos sabido, crear puentes y no pienso en grandes puentes slidos, slo en pequeos puentes, eso s, seguros que nos ayudaran a traspasar estos mbitos de actuacin educativa, no para invadirnos pero s para complementarnos profesionalmente.

Los trabajos de investigacin en el Grado Superior de Msica. Relacin con la investigacin universitaria. Centrndonos en el tema que nos ocupa, los trabajos de investigacin en los Grados Superiores de Msica y su relacin con la investigacin universitaria, es obligado mencionar las primeras jornadas de Investigacin en Educacin Musical organizadas por ISME-Espaa (hoy Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol SEM-EE) en el ao 1998, en la Ciudad Autnoma de Ceuta. Uno de los objetivos prioritarios de dichas jornadas fue crear un marco inicial de reflexin y debate que sirviera para potenciar la investigacin en educacin musical en todos los niveles educativos. El poder de convocatoria que tuvieron estas jornadas confirmaba el inters que por la investigacin educativa mostrbamos los profesionales de msica, tanto de enseanza reglada como especializada. Bien es cierto que el momento era muy propicio debido en gran medida a la publicacin del Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio. Dicho Decreto considera los estudios de grado superior de msica equivalentes a todos los efectos al de Licenciado universitario, posibilitando el acceso a los estudios de tercer ciclo. Un nmero importante de docentes de las reas de Conocimiento de Msica y Didctica de la Expresin Musical, as como de Conservatorios (aunque estos ltimos en menor nmero) se inscribieron en los programas de doctorado que ofertaban las diferentes universidades. La necesidad de conocer lneas de investigacin e investigaciones ms relevantes en el campo de la msica as como compartir inseguridades, motivaciones, intereses, ilusiones, etc. se haca evidente. A estas Primeras Jornadas se presentaron numerosos trabajos que abarcaban diferentes temticas y metodologas variadas. Durante tres das, tuvimos la oportunidad de conocer los proyectos de investigacin, tesis doctorales, etc. que tanto el profesorado de centros especializados como de universidad, estaban llevando a cabo. Las Jornadas concluyeron valorando muy positivamente la convocatoria ya que permiti reuniones y foros de discusin, tanto en espacios formales como informales debido, al gran inters de los participantes por el tema. Y esto era as independientemente del mbito en el cada uno desempeaba su labor docente e investigadora: Conservatorio y Universidad. En septiembre de 2002, tambin en Ceuta, la SEM-EE en colaboracin con la Facultad de Educacin y Humanidades (Universidad de Granada), celebraron las II Jornadas de Investigacin en Educacin Musical. Se pretenda seguir potenciando, despus del xito de las

- 477 primeras jornadas, la Investigacin Educativa Musical a fin de ir familiarizndonos con un campo de estudio que comenzaba a dar sus primeros pasos y que, adems, entendamos imprescindible para mejorar la calidad de la Educacin Musical en nuestro pas. Tanto por las problemticas tratadas en los trabajos expuestos como por los espacios de debate y opinin que mantuvimos en el transcurso del evento, se pudo comprobar un mayor grado de madurez en el mbito investigador con respecto a las jornadas anteriores. Al igual que en la convocatoria anterior, tanto profesionales de Centros Especializados de Msica como Departamentos de Msica de Universidad, compartan intereses y conocimientos. En el intermedio acaecido entre las dos jornadas mencionadas, en febrero de 2000, se celebr en el Conservatorio de Bolonia (Italia) un Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de la Msica, organizado por la Societ Italiana per LEducazione Musicale (SIEM) dirigido por Johannella Tafuri, profesora de Pedagoga Musical de dicho centro. El Congreso fue llevado a cabo en colaboracin con la Sociedad Espaola para la Educacin Musical (SEM-EE), la Sociedad Portuguesa de Educacin Musical (APEM) y la Section Franaise de la Socit Internationale pour lEducation Musical (ISME-France). En l volva a quedar patente el inters que tanto profesorado de universidad como de centros superiores de msica estaban mostrando por la investigacin. La representacin espaola en la presentacin de trabajos fue significativa si tenemos en cuenta que de los ochenta y dos trabajos presentados fueron evaluados positivamente cincuenta y tres, siendo diez de colegas espaoles. El congreso de investigacin llevado a cabo en el Conservatorio de Bolonia, mostr que muchos profesores y profesoras de msica de los pases citados deseaban coordinarse a travs de las instituciones que representaban (ConservatorioUniversidad), entendiendo que dicha coordinacin era interesante para su crecimiento personal y profesional. El amplio poder de convocatoria que tuvieron estos tres eventos de Investigacin en Educacin Musical (1998, 2000, 2002), vino a mostrar que, a pesar de la falta de tradicin existente en investigacin educativa musical, eran muchos los educadores que buscaban la oportunidad de conocer y adentrarse en la Investigacin Educativa, convencidos de que su conocimiento podra ofrecerles soluciones a algunos de los interrogantes surgidos en su quehacer diario. En una entrevista que sobre investigacin educativa musical realizbamos a Johannella Tafuri, como miembro de la Comisin de Investigacin de la Sociedad Internacional de Educacin Musical, le preguntbamos si consideraba que el docente de msica deba poseer mentalidad investigadora. Sin vacilar un momento contest afirmativamente, argumentando que mentalidad investigadora quiere decir, entre otras importantes cuestiones, resolver los problemas y evaluar los aprendizajes del alumnado y la validez de las propias estrategias de una manera sistemtica y controlada, no abandonndose simplemente a las impresiones e intuiciones personales (Daz:2002). Han pasado seis aos desde las II Jornadas de investigacin y podemos asegurar que el panorama investigador-educativo-musical ha cambiado favorablemente. El avance es evidente ya que podemos contar actualmente con numerosas publicaciones, tesis doctorales y proyectos de investigacin que avalan la importancia concedida por los profesionales de la Msica para que la pedagoga y la didctica musical no estn apoyadas slo en la intuicin y la reflexin filosfica, sino que se obtenga respuestas por medio de procedimientos cientficos como los que nos aporta la investigacin sistemtica. Sin embargo, sabemos que queda mucho camino por andar. El campo es muy amplio y somos conscientes de que en los pases de lenguas neolatinas llevamos cierto retaso con respecto a los pases anglosajones. Es cierto que en los momentos actuales nos es ms fcil, a travs de los distintos medios de comunicacin, llegar a las investigaciones llevadas a cabo por los pases con mayor tradicin y que stas nos pueden ayudar a crear nuestro propio corpus de

- 478 actuacin. Gary McPherson (2004, p.7) Past-President de la Internacional Society for Music Education (ISME) y exmiembro de la Comisin de Investigacin de dicha Sociedad, subrayaba que para l uno de los aspectos ms importantes de la Comisin eran las amistades y las maravillosas oportunidades que tenemos para conocer diferentes culturas y distintas maneras de pensar en relacin a la investigacin. Estar eternamente agradecido, pues mi participacin en la Comisin de Investigacin de la ISME ha influido profundamente en mi modo de pensar en relacin a la investigacin y en los temas que ahora abordo como investigador. Al igual que McPherson debemos agradecer a los organizadores la celebracin de este I Congreso que nos brinda la oportunidad de seguir aprendiendo a travs de algunas de las investigaciones que actualmente estn siendo llevadas a cabo, as como conocer los temas que en estos momentos preocupan o interesan ms al profesorado. Este es el cometido de la Mesa Redonda que presento. La bsqueda de criterios comunes supone el conocimiento de aquellos con los que se desea encontrar criterios. Si los Centros Superiores de Msica y los Departamentos de Msica o Didctica de la Expresin Musical no se conocen o frecuentan, difcilmente se podrn llevar a cabo proyectos consistentes y con futuro. Conclusiones Los Encuentros a los que hemos hecho referencia vinieron a demostrar que la colaboracin conjunta entre profesionales de Centros Superiores de Msica y Universidad son posibles, adems de una importante fuente de motivacin profesional para impartir una enseanza musical de ms calidad. Una vez conocidos los intereses comunes slo nos quedara fomentar el dilogo para facilitar la cooperacin con los profesores y profesoras de ambas instituciones y con las administraciones educativas. As la msica podra quedar fortalecida y afianzada como disciplina docente y como cualificacin profesional. Marchesi (2007) al igual que habla del desencanto docente que sealbamos al comienzo de este artculo, nos dice que ni todos los docentes estn abatidos ni su situacin es la misma en todas las etapas de su vida profesional, viendo necesario que reflexionemos acerca de las razones que conducen a unos profesores a sentirse cansados y desmoralizados, y a otros mantener el nimo y la ilusin. Los docentes de msica conocemos el porqu de nuestro cansancio y desmoralizacin, y sabemos que Encuentros como ste nos animan a que retomemos la ilusin por el trabajo bien hecho. Asmismo, las aportaciones que los profesionales han hecho en la Mesa Redonda llevada a cabo en el transcurso del Congreso, ampliamente documentada a travs de los escritos que se presentan a continuacin, contribuirn sin lugar a dudas al logro de este objetivo

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- 479 -

Mesa Redonda:

TEMTICA DE TESIS DOCTORALES EN LOS LTIMOS DIEZ AOS EN ESPAA.

Nicols Oriol de Alarcn, Universidad Complutense de Madrid.

La relacin que se trata de establecer en esta mesa redonda de un criterio comn de investigacin entre los Conservatorios y la Universidad, debe estar precedido por un anlisis y reflexin en profundidad de la temtica de las tesis doctorales que se han ledo en los ltimos aos en el contexto de las Universidades de nuestro pas. La eleccin de los temas de investigacin depende de muchos factores en el momento en que los alumnos de Doctorado deciden inclinarse por un tipo de trabajo determinado, como pueden ser: los estudios realizados y la especialidad elegida en su carrera de licenciatura, la ubicacin profesional una vez terminados los estudios, las orientaciones a lo largo del periodo de docencia en el tercer ciclo, las caractersticas del Departamento en donde realiza sus estudios de Doctorado, la eleccin del tema del DEA, etc. En definitiva, el alumno tiene que optar por una temtica que puede ser decisiva en su vida profesional, y que le conducir seguramente a una profundizacin y especializacin sobre el trabajo elegido para su tesis doctoral. La clasificacin de los temas de msica est ms all de una simple comparacin entre la musicologa y la pedagoga, trminos con el que suele separar el profesorado la temtica al hablar de trabajos de investigacin. La presentacin que exponemos sobre una clasificacin de tesis doctorales tiene su base en el programa TESEO del Ministerio de Educacin y Ciencia. Dicho programa presenta los siguientes aspectos de clasificacin: > > > > > > > > > > > > > Ttulo Autor Ao acadmico de lectura Universidad Centro de lectura Departamento Programa de Doctorado Centro de realizacin Director/a, codirector/a Tribunal Descriptor Resumen Archivo

- 480 El programa slo presenta los ttulos de las tesis y una ficha con las caractersticas que hemos apuntado, pero no presenta ningn tipo de clasificacin. Tambin tiene ciertas limitaciones, entre las que se encuentra que en la opcin msica aparecen tesis doctorales sobre otras temticas distintas, por ejemplo, si en un ao determinado aparecen 60 tesis, tan slo pertenecen a msica 42. No obstante, es una fuente de datos importante que los alumnos de doctorado deben consultar y conocer. De este programa se analizan los ltimos diez aos, las tesis doctorales ledas entre los aos 1997 y 2006, no se ha podido presentar el 2007 por no haber aparecido los datos en el momento de cerrar este trabajo. Del extracto de los temas de msica se ha procedido a una clasificacin, que a su vez, en algunos casos, presenta otra subclasificacin. Las clasificaciones estn en funcin de enunciados que puedan ser entendidos, y que puedan servir de base como gua de orientacin para aquellos alumnos que deseen consultar una lnea determinada de investigacin, aunque posteriormente se puedan hacer otras clasificaciones. Tambin hay tesis que por su temtica abarcan diferentes aspectos y su clasificacin se puede ubicar en distintas temticas, aunque inicialmente se ha incluido por la temtica principal. Dado que la clasificacin abarca 368 tesis doctorales, en la justificacin de los enunciados slo se han incluido el 46, 19 % de las mismas, el resto de las que quedan por incorporar se har posteriormente. Los Departamentos en los que se han elaborado estas tesis son mltiples, el ncleo principal corresponde a Departamentos de Ciencias e Historia de la Msica o de Musicologa y de Didctica de la Expresin Musical, pero tambin han elaborado tesis doctorales Departamentos de: Ingeniera, Ciencias de la Informacin, Filosofa, Literatura, Psicologa, Didctica y Organizacin Escolar, Didcticas Especiales, Mtodos de Investigacin y Diagnstico, Matemticas, Fsica, Bellas Artes, INEF, y otros muchos, que han abordado trabajos de investigacin sobre la msica en sus respectivos mbitos de conocimiento. Inicialmente procederemos a presentar el nmero de tesis doctorales ledas por aos naturales empezando por 1997 y su clasificacin correspondiente, debo aclarar que se han separado aquellas que tratan el aprendizaje y la enseanza de la msica, sobre todo, con el fin de determinar las distintas temticas que se han producido en estas investigaciones y el numero de ellas en estos aos. Por ltimo, quisiera pedir disculpas por si hay algn error en algn ttulo de tesis, sobre todo en aquellas que pertenecen a las distintas lenguas del Estado. AO 1997 - TESIS DE MSICA: 27 ACSTICA BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES DEPORTES ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES ESTUDIO DE LA VOZ ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, EVOLUCIN HISTRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS INFORMTICA INSTRUMENTOS LEGISLACIN 3 2 1 3 1 2 4 1 1 1

- 481 MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN MSICA LITRGICA TEATRO ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total 1 3 2 2 27

AO 1998 - TESIS DE MSICA: 27 ACSTICA BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES COMPOSICIN COROS DANZA Y COREOGRAFIA ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, EVOLUCIN HISTRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS INSTRUMENTOS MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN MSICA LITRGICA ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 1999 - TESIS DE MSICA: 20 ACSTICA BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES COMPOSICIN DANZA Y COREOGRAFIA ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, MSICA LITRGICA PUBLICIDAD TCNICA MUSICAL ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 2000 - TESIS DE MSICA: 27 ACSTICA BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES COMPOSICIN ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 2 4 2 2 1 4 2 1 1 1 3 3 1 1 3 20 2 8 1 1 1 1 4 1 1 2 1 4 27

- 482 MUSICALES CON OTRAS ARTES INFORMTICA INSTRUMENTOS LEGISLACIN MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN MSICA LITRGICA TEATRO ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total 1 1 2 1 3 1 7 27

AO 2001 - TESIS DE MSICA: 31 ACSTICA BIOGRAFAS APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES CDICES COMPOSICIN ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, EVOLUCIN HISTRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS INSTRUMENTOS MSICA LITRGICA PUBLICIDAD SOCIOLOGA ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 2002 - TESIS DE MSICA: 64 BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES CDICES ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES INSTRUMENTOS LEGISLACIN MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN MSICA LITRGICA PRENSA SOCIOLOGA TCNICA MUSICAL ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 2003 - TESIS DE MSICA: 57 ACSTICA BIGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES CDICES COMPOSICIN ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS

1 3 1 1 1 5 3 4 3 2 2 5 31

12 1 4 7 6 1 1 6 1 5 5 15 64

4 7 3 1 2 6

- 483 MUSICALES CON OTRAS ARTES GNERO INFORMTICA INSTRUMENTOS INTERPRETACIN MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN MSICA LITRGICA TCNICA MUSICAL ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 2004 - TESIS DE MSICA: 49 ACSTICA BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES COROS ESTUDIO DE LA VOZ ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES INFORMTICA INSTRUMENTOS INTERPRETACIN MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN SOCIOLOGA TEATRO TCNICA MUSICAL APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 2005 - TESIS DE MSICA: 42 BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES CDICES ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O MUSICALES CON OTRAS ARTES ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES INFORMTICA INSTRUMENTOS INTERPRETACIN MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN MSICA LITRGICA SOCIOLOGA TCNICA MUSICAL APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total AO 2006 - TESIS DE MSICA: 25 ACSTICA BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES 1 1 4 4 3 7 2 12 57

3 12 2 1 4 2 6 2 3 3 1 1 1 8 49

4 1 4 4 3 4 6 1 1 1 1 1 11 42

1 5 1

- 484 ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES INFORMTICA INSTRUMENTOS INTERPRETACIN MSICA LITRGICA PUBLICIDAD ----------------------------------------------------------------------------------------------------APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA Total 2 5 3 1 1 2 1 3 25

DATOS TOTALES POR AOS: AO 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTAL NMERO TESIS* 27 - (2) 27 - (4) 20 - (3) 27 - (7) 31 - (5) 63 - (15) 57 - (12) 49 - (9) 42 - (11) 25 - (4) 368 (72)

* Los nmeros entre parntesis corresponden a tesis con temas relacionados con el aprendizaje y enseanza de la msica. TOTAL DE TESIS POR TEMAS EN ORDEN ALFABTICO, SEPARANDO LAS TESIS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MSICA: ACSTICA
o o o o o o o o o

ARQUITECTURA CLNICA ELECTRNICA INSTRUMENTOS LENGUAJE MUSICAL MATEMTICAS PERCEPCIN AUDITIVA PSICOLOGA TEORA DE SONIDOS

9 1 1 1 1 2 1 2 1 1 58 7 6 3 2 1

20 58 7 6 3 2 1

BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES CDICES COMPOSICIN COROS DANZA Y COREOGRAFA DEPORTES

- 485 ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES ESTUDIO DE LA VOZ ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA, EVOLUCIN HISTRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS GNERO INFORMTICA INSTRUMENTOS INTERPRETACIN LEGISLACIN MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN 11 11

2 30 32 1 14 26 9 4 5 3 4 8 8 3 1 1 4 4 1 1 4 9 4 10 296 3 1 1 1 1 2 4 2 1 2 5 24 2 2 1 1 15 4 72

2 30 32 1 14 26 9 4

o o o

MSICA LITRGICA

o o o o o o o o

CINE RADIO TELEVISIN AUTORES CATEDRALES COLEGIATAS CEREMONIALES CONVENTOS IGLESIAS Y CAPILLAS INSTRUMENTOS MONASTERIOS

12

PRENSA PUBLICIDAD SOCIOLOGA TEATRO TCNICA MUSICAL TOTAL APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA
o o o o o o o o o o o o o o o o o o

30 1 4 9 4 10 296

ACSTICA APTITUDES CONCIERTOS DIDCTICOS CREATIVIDAD CURRICULUM DANZA E. ESPECIAL FOLCLORE GNERO INFORMTICA INSTRUMENTOS INTERVENCIN EDUCATIVA LEGISLACIN MATERIALES Y RECURSOS PERCEPCIN PRENSA PROFESORADO PSICOLOGA TOTAL

72 368

- 486 ALGUNAS TESIS SOBRE LAS DISTINTAS TEMTICAS (170 ENUNCIADOS) 46,19% DEL TOTAL La justificacin de las clasificaciones y subclasificaciones est en funcin de los enunciados que se presentan, detrs de cada ttulo figura el ao de lectura de la tesis. ACSTICA ARQUITECTURA
> > CONTRIBUCIN A LA CUANTIFICACIN DE PARMETROS ACSTICOS EN SALAS DE ENSAYO DE BANDAS DE MSICA. 1998 ESTUDIO TIPOLGICO DE SALAS DE AUDICIN DE MSICA DE BANDA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. CONTRIBUCIN A LA DETERMINACIN DE PARMETROS ACSTICOS DE LAS MISMAS. 1999 EL SONIDO DEL ESPACIO EN CRDOBA. EL PROYECTO ARQUITECTNICO COMO PROCEDIMIENTO ACSTICO. 2001 PARAMETROS ENDOLARNGEOS EN RELACIN CON LA VOZ CANTADA. 1997 INDICADORES ELECTROFISIOLGICOS DE FUNCIONES AUDITIVAS SUPERIORES EN ADULTOS Y RECIEN NACIDOS. 2006 CONTRIBUCI A LESTUDIO DE LACUSTICA DELS TUBS AXISIMETRCS. 1999 APLICACIN DEL LGEBRA BORROSA A LA EVALUACIN DE LA CALIDAD SONORA. 2003 ANLISIS DE LA MSICA ELECTROACSTICA, GENERO ACUSMTICO, A PARTIR DE SU ESCUCHA. 2004 EFECTOS DEL OIDO ABSOLUTO SOBRE EL PROCESAMIENTO DEL INTERVLO MELDICO TEMPERADO. 1998 LA ATRACCIN CARDINAL DE LOS SONIDOS, SEGN LAS TEORAS DE EDOMD COSTRE. 2003

>

CLNICA ELECTRNICA INSTRUMENTOS MATEMTICAS PERCEPCIN AUDITIVA PSICOLOGA TEORA DE LOS SONIDOS

> > > > > > >

BIOGRAFAS. APORTACIONES A LA MSICA DE DISTINTOS AUTORES

> > > > > > > > > > > > > > > > > LA REPETICIN MOTIVO-TEMTICA COMO PRINCIPIO FORMAL DE LA OBRA DE PIANO SOLO DE MANUEL DE FALLA. 1998 ANTONIO TEODORO ORTELLS (1647-1706): ESTUDIO BIOGRFICO Y ESTILSTICO DEL REPERTORIO MUSICAL. 1998 VIDA Y OBRA DEL COMPOSITOR CIPRIANO MARTNEZ RUCKER. 1998 PIERRE BOULEZ, ESTTICA POLTICA Y POTICA. 1997 LA MSICA ESPAOLA DE SIGLO XVIII A TRAVS DE LA OBRA DE JAIME CASELLAS (1960-1974). 1999 COMENTARIO Y TRADUCCIN DEL DICCIONARIO DE MSICA DE J. J. ROUSSEAU. 2000 LA OBRA DEL COMPOSITOR JOAN GUINJOAN. 2001 EL PADRE ANTONIO EXIMENO Y PUJADES (1729-1808) Y SU APORTACIN A LA MSICA. 2001 GAETANO BRUNETTI: UN MSICO EN LA CORTE DE CARLOS IV. 2002 LA MSICA ESPAOLA Y RUSA. LOS CONTACTOS MUSICALES A LO LARGO DEL SIGLO XVIII Y XIX Y SU CULMINACIN EN LA FIGURA DE MIJAIL GLINKA. 2002 ISAAC ALBNIZ: LA ARMONA EN LAS COMPOSICIONES DE MADUREZ PARA PIANO SOLO COMO SNTESIS DE PROCESOS TONALES Y MODALES. 2003 EL VIOLINISTA Y COMPOSITOR JESS MONASTERIO: ESTUDIO BIOGRFICO Y ANALTICO. 2003 EL COMPOSITOR FELIPE GORRITI 1839-1896. BIOGRAFA, CATLOGO Y ESTUDIO CRTICO DE SU OBRA. 2004 JOAQUN TURINA (1882-1949). APORTACIONES AL MODERNISMO MUSICAL ESPAOL. SU OBRA PARA PIANO. 2004 LA MSICA PARA PIANO DE JOAN MARA THOMAS (1896-1966). 2005 ANTN GARCA ABRIL: EL CAMINO SINGULAR DE UN HUMANISTA EN LA VANGUARDIA, CONTINUADOR DE LA CULTURA ESPAOLA DE SU TIEMPO. 2005 OLIVER MESSIAEN: ANLISIS DE POEMES POUR MI , PARA CANTO Y PIANO. 2006

CDICES, MANUSCRITOS, ETC

> > > EL MANUSCRITO MUNBREGA (MU1), UN TESTIMONIO ARAGONS DE LA CULTURA LITRGICO MUSICAL DE LOS SIGLOS XVIII-XIV EN EL CONTEXTO EUROPEO.2002 LOS LIBROS DE CORO EN PERGAMINO E ILUSTRADOS DE LA ABADA DEL SACROMONTE DE GRANADA. ESTUDIO HISTRICO, MEDIOAMBIENTAL DE MATERIALES Y TCNICAS. 2002 TRANSFERENCIAS DEL CANTO MEDIEVAL: LOS TROPOS DEL ORDINARIUM DE LA MISSA EN LOS MANUSCRITOS ESPAOLES. 2006

COMPOSICIN
> > UNA APROXIMACIN AL PROCESO DE LA COMPOSICIN MUSICAL A TRAVS DEL ANLISIS DE DOS OBRAS ORIGINALES. 1998 METODOLOGA EVOLUTIVA PARA LA CONSTRUCCIN DE MODELOS COGNITIVOS COMPLEJOS. EXPLORACIN DE LA CREATIVIDAD MUSICAL EN COMPOSICIN MUSICAL.2001

- 487 COROS
> > > EL ORFEN DONOSTIARRA 1897-1997. PROYECCIN SOCIAL, CULTURAL Y EDUCATIVA LA DIRECCIN DE CORO EN LA ACTUALIDAD. CRITERIOS METODOLGICOS Y SU APLICACIN PRCTICA. 2004 LORFE CATAL CANT CORAL I CATANALISME (1891-1951). 2004

DANZA Y COREOGRAFA
> APROXIMACIN A LA DANZA VALENCIANA. 2001

DEPORTES
> LA MSICA I LEXPRESSIO SONORA DELS COLLECTIUS A LES MANIFESTACIONS DE CARRER I ALS ESTADIS DE FUTBOL.1997

ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON OTRAS ARTES

> > > > > MSICA Y PINTURA, LA ESTTICA WAGNERIANA ES ESPAA. 1890-1915. 1997 PUNTOS DE CONTACTO ENTRE MSICA Y FILOSOFA EN EL SIGLO XVII Y SU REFLEJO EN EL PENSAMIENTO DE G. W. LEIBNIZ. 1997 MSICA Y LITERATURA: CUESTIONES METODOLGICAS PARA LA COMPARACIN DESDE UNA PERSPECTIVA SEMIOLGICA. 1998 ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS CONCEPTOS DE PERSPECTIVA Y ARMONA EN EL ESPACIO DE CREACIN MUSICAL. 2002 MSICA Y LITERATURA EN DOS COMEDIAS MITOLGICAS DE CALDERN: LA ESTATUA DE PROMETEO Y ECO Y NARCISO. 2006

ESTUDIO DE LA VOZ
> ADECUACI DEL CAMP VOCAL DEL MESTRES DE MSICA. 2004

ETNOMUSICOLOGA, ANTROPOLOGA
> > > > > CANTES EXTREMEOS, UN ESTUDIO HISTRICO DESCRIPTIVO. 1997 EL FOLCLORE DEL PIORNAL. ESTUDIO ANALTICO MUSICAL Y PLANTEAMIENTO DIDCTICO. 1999 NARRATIVA IDENTIDADES E IDEOLOGAS EN LA HISTORIA DE UN INSTRUMENTO TRADICIONAL VASCO. EL TXITU. 1999 ESTUDIO DE UNA PARCELA DE LA ETNOMUSICOLOGA EN GRAN CANARIA: LAS CANCIONES DE TRABAJO. 2002 PATRIMONIO MUSICAL DE LOS WAGONGO (TANZANIA): CONTEXTO Y SISTEMTICA. 2004

EVOLUCIN HISTRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS

> > > > > > > > > > PROCESO DE RENOVACIN MUSICAL EN EL SIGLO XX. 1997 LA MSICA EN LA CIUTAT DE GIRONA. 1998 LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO MUSICAL NACIONALISTA EN GALICIA HASTA 1936. 1999 LA MSICA ARGENTINA PARA PIANO DEL NEOCLASICISMO AL NEOEXPRESIONISMO, SIMBOLOGA Y NEOMITOLOGISMO. 2000 LA VIDA MUSICAL EN SANTIAGO DE COMPOSTELA A FINALES DEL SIGLO XIX. (1875-1900) 2001 EVOLUCIN HISTRICA DE LA PEDAGOGA VIOLINSTICA. ANLISIS COMPARATIVO DE LA FORMACIN INTEGRAL DEL INTRPRETE EN LOS SIGLOS XVIII Y XX. 2002 EL CIRCULO MANUEL DE FALLA DE BARCELONA (1947-1957). LA OBRA MUSICAL Y SU CONTEXTO. 2003 HISTORIA DE LA MSICA DEL VALLE DEL NALN (1953-2003). 2004 LA MSICA DEL 98: RECONSTRUYENDO LA IDENTIDAD NACIONAL. 2005 LA MSICA CIVIL EN MURCIA DE FELIPE V A CARLOS III: DEL BARROCO CAMBIO DINSTICO AL ESPLENDOR DE LA ILUSTRACIN. 2006

GNERO
> LAS MUJERES Y LA MSICA EN LA EDAD MEDIA EUROPA: RELACIONES Y SIGNIFICADOS. 2003

INFORMTICA
> > MEDICIN DEL RITMO BASADA EN LA SINCRONIZACIN MEDIANTE UN PR0GRAMA INFORMTICO.2001 EL IMPACTO DE INTERNET EN LA INDSTRIA DISCOGRFICA. 2004

INSTRUMENTOS
> > > > EL CONTENIDO MELDICO EN LA ENSEANZA DE LA GUITARRA. 2001 CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA ENSEANZA DE LA MSICA, UN ESTUDIO SOBRE LA ENSEANZA DE LOS INSTRUMENTOS DE CUERDA EN LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES. 2002 LA PRODUCCIN Y EL COMERCIO DE INSTRUMENTOS MUSICALES EN MADRID. 1770-1870. 2004 ANLISIS Y ESTUDIO COMPARADO DEL MTODO DE OBOE DE ENRIQUE MARZO. 2005

- 488 > > DIDCTICA MUSICAL PARA SAXOFN EN EL GRADO ELEMENTAL: UNA PROPUESTA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. 2005 LOS INSTRUMENTOS MUSICALES EN EL ROMNICO JACOBEO: ESTUDIO ORGANOLGICO, EVOLUTIVO Y ARTSTICO-SIMBLICO. 2006

INTERPRETACIN
> > > > LA FORMACIN DE INTRPRETES PROFESIONALES EN LOS CONSERVATORIOS DE LA REFORMA EDUCATIVA. MADRID COMO PARADIGMA. 2003 LA VERSIN PIANSTICA. DEFENSA DE LA HUELLA ESTTICO ESTILSTICA DEL PIANISTA EN SU INTERPRETACIN EN FUNCIN DE SUS HABILIDADES, CONOCIMIENTO Y CRATIVIDAD. 2003 MANUEL PALAU Y LA GUITARRA. LA LLAMADA INAPELABLE DE LA MSICA. CONCIERTO LEVANTINO: PRAXIS INTERPRETATIVA. 2004 IMPROVISACIN PIANSTICA. POTENCIAL DE LA CREATIVIDAD E IMPROVISACIN EN EL PRIMER CICLO DE GRADO MEDIO DE LA TITULACIN SUPERIOR DE PIANO. PROPUESTA METODOLGICA. 2005

LEGISLACIN
> > > EVOLUCIN DE LOS CONSERVATORIOS DE MSICA A TRAVS DE LAS DISPOSICIONES LEGALES EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA.2000 LAS OBLIGACIONES DEL EDITOR MUSICAL.2000 RGIMEN JURDICO DE LAS OBRAS MUSICALES: COMPOSITOR, INTRPRETE Y NUEVAS TECNOLOGAS. 2002

MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIN CINE

> > > MSICA DE CINE E HISTORIA CONTEMPORNEA: EL LENGUAJE DE ENNIO MORRICONE.2000 FUENTES DOCUMENTALES PARA EL ESTUDIO DE LA MSICA EN EL CINE ESPAOL DE LOS AOS CUARENTA. 2003 APLICACIN DEL LENGUAJE ATONAL A LA MSICA CINEMATOGRFICA. 2003 LA MSICA EN LA RADIO, TRANSFORMACIN DE UN CONTENIDO EN UN CONCEPTO DE PROGRAMACIN. 1998 LA RADIO MUSICAL EN ESPAA: DESARROLLO DE LOS FORMATOS BASADOS EN EL POP.1998 ANLISIS ESTRUCTURAL DE LOS PROGRAMAS MUSICALES DE TELEVISIN EN EL MEDIO TELEVISIVO (1975-1995). 1997

RADIO TELEVISIN

> > >

MSICA LITRGICA AUTORES

> > MELCHOR JUNCA (1758-1824): BIOGRAFA Y MSICA LITRGICA. 1998 ESTUDI DELS ORATORIS DE FRANCESC QUERALT (1740-1825). FONAMENTS DE LA HISTORIA DE LORATORI A CATALUNYA AL SEGLE XVIII. 2000 VICENT GARCA JULBE: ESTUDI I CATALOGACI DE LA SEUA OBRA. 2002 ESTTICA Y TCNICA DE LA MODALIDAD POLIFNICA EN LOS TRATADOS MUSICALES ESPAOLES IMPRESOS EN TORNO A 1700. LA APORTACIN DE LOS FRAGMENTOS MSICOS DE FRAY PABLO NASARRE Y SU APLICACIN EN LAS PUBLICACIONES PRCTICAS. 2002. GINS PREZ VIDA Y OBRA. 2003 EL COMPOSITOR JOSEP PONS I EL LLENGUATGE MUSICAL PER A LA LITURGIA DE LORDINARIUM: MISSA A 4 Y 8 CON VIOLINES, OBOES Y TROMPAS SOBRE LA ANTFONA ECCE SACERDOS MAGNUS (1786). 2003 ESTUDIO, TRANSCRIPCIN E INTERPRETACIN DE LOS MOTETES DE JUAN ESQUIVEL DE BARAHONA. 2003 DIALCTICA MUSICAL DE LOS PODERES ECLESISTICOS DURANTE EL OBISPADO DE D. MARIANO MART (1770-1792). 2005 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE MLAGA DURANTE EL RENACIMIENTO. 1997 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE MLAGA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XVIII: LA VIDA Y LA OBRA DE JAIME TORRENS. 1997 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE ZAMORA EN LA PRIMERA MITAD DE SIGLO XVIII. 1998 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE PALENCIA EN EL SIGLO XVII. 1999 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE VALLADOLID EN EL SIGLO XIX. ANTONIO GARCA VALLADOLID.1999 LA CAPILLA DE MSICA DE LA CATEDRAL DE GUADIX. EN EL SIGLO XVIII 1999 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE CRDOBA. LOS LIBROS

> >

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CATEDRALES

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- 489 > CORALES DE LA MISA.2001 LA MSICA EN LA CATEDRAL DE CDIZ Y SU PROYECCIN URBANA DURANTE EL SIGLO XVIII. TRADICIN E INNOVACIN EN UNA CIUDAD COSMOPOLITA. 2002 LA MSICA EN LA COLEGIATA DE SAN SALVADOR DE SEVILLA. 2000 LA MSICA EN LA COLEGIATA BASLICA DE SANTA MARA DE MANRESA: 1714 -1808. DATOS DOCUMENTALES PARA SU RECONSTRUCCIN CON UNA APROXIMACIN AL REPERTORIO LITRGICO CONSERVADO. 2003 LA MSICA A LA COLEGIATA DE XATIVA AL SIGLO XVII. 2006 EL CEREMONIAL DE GRANADA Y GUADIX Y LOS ESPECTCULOS RELIGIOSOS A FINES DEL MEDIEVO. 2003 LA MSICA EN LOS CONVENTOS FEMENINOS DE CLAUSURA DE GRANADA. 1997 LA MSICA EN LA IGLESIA RIOJANA DE BRIONES: FORMACIN DE UN ARCHIVO MUSICAL PARROQUIAL.2000 LA CAPILLA DE MSICA DE LA IGLESIA COLEGIAL DE ANTEQUERA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLOXVIII. ELMAGISTERIO DE JOS ZAMEZA Y ELEJALDE. 2002 EL MAGISTERI DE CAPILLA EN LA COLEGIAL DE SAN NICOLS DE ALICANTE DURANTE EL SIGLO XIX. PANORAMA SOCIAL Y MUSICAL DE LA CIUDAD. 2003 MSICA, PODER Y DEVOCIN. LA CAPILLA REAL DE CARLOS II (1665-1700). 2003 RGANO E ILUSTRACIN VALENCIANA. 2001 LA ORGANERA ROMNTICA EN EL PAS VASCO Y NAVARRA. 2001 PROCEDIMIENTOS CONSTRUCTIVOS EN LA MSICA PARA RGANO DE JOAN CABANILLES EL RGANO EN LA GENERACIN ESPAOLA DEL MOTU PROPIO. 2000 LA MSICA EN EL MONASTERIO DE UCLS CONSERVADA EN SUS FUENTES ORIGINALES

COLEGIATAS

> > >

CEREMONIALES CONVENTOS IGLESIAS Y CAPILLAS

> > > > >

>

>

INSTRUMENTOS

> > > >

MONASTERIOS

>

PRENSA
> PARAULA I MSICA. LA CRTICA MUSICAL A LA PREMSA. 2002

PUBLICIDAD
> > LA CONSTRUCCIN DEL RELATO PUBLICITARIO EN EL MEDIO RADIO: FORMATOS, UNIVERSO TEMTICO, PERSONAJES Y ESTTICA SONORA. 1999 LA MSICA EN LA PUBLICIDAD. 2OO1

SOCIOLOGA
> > > > MSICA Y AGRUPACIONES DE CARNAVAL: HUELVA Y CDIZ. 2001 CIUDAD REAL: MSICA Y SOCIEDAD. (1915-1965). 2002 COMUNICACIN Y CULTURA, ENTRE LO LOCAL Y LO GLOBAL: LA OBRA DE PACO DE LUCA COMO CASO DE ESTUDIO. 2002 EL FUTURO YA EST AQU MSICA POP Y CAMBIO CULTURAL EN ESPAA. MADRID (1978-1995). 2002

TEATRO
> > > EL TEATRO DE GOLDONI EN ESPAA, COMEDIAS DRAMAS CON MSICA ENTRE LOS SIGLOS DIECIOCHO Y VEINTE. 1997 LA MSICA ESCNICA EN VALENCIA: 1832-1868. DEL MODELO DEL ANTIGUO RGIMEN A LA ORGANIZACIN MUSICAL DEL ESTADO BURGUS.1998 MSICA Y DANZA EN EL TEATRO BREVE ESPAOL REPRESENTADO EN LA CORTE, 1650-1700. ANLISIS DE SU FUNCIN EN ENTREMESES, BAILES DRAMTICOS Y MOJIGANGAS CONSERVADOS EN LA BIBLIOTECA NACIONAL.2000

TCNICA MUSICAL
> > EL LENGUAJE MUSICAL Y SU ENSEANZA EN LOS CONSERVATORIOS. CONCRECCIONES DIDCTICAS Y REPERCUSIONES EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES. 2004 EL LENGUAJE MUSICAL EN LA TRADICIN ORAL VALENCIANA. UNA VISIN MUSICOLGICA

APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MSICA ACSTICA APTITUDES

> > LAS CONDICIONES ACSTICAS EN LA ESCUELA. UN ESTUDIO EN AULAS DE MSICA EN LA RIOJA. 2003 APTITUDES Y HBITOS MUSICALES EN EL ADOLESCENTE. 1998

- 490 CONCIERTOS DIDCTICOS

> > CONCIERTO ESCOLAR Y APRENDIZAJE MUSICAL SIGNIFICATIVO EN EDUCACIN SECUNDARIA. 2002 LOS CONCIERTOS DIDCTICOS Y LA AUDICIN MUSICAL EN EL AULA. LA EXPERIENCIA DE LA ORQUESTA CIUDAD DE GRANADA Y SU INFLUENCIA EN LA ACCIN DOCENTE. 2002 LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA INFORMACIN: ESTUDIO DE UN CASO EN PRIMER CICLO DE SECUNDARIA UN MODELO DE INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN MUSICAL BASADO EN LA METODOLOGA DE PROYECTOS. 2005 LA APLICACIN PEDAGGICA DE LA IMPROVISACIN MUSICAL Y SU DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA. 2005 LA EVALUACIN DEL CURRCULUM DE MAESTRO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE. 1999 ITINERARIOS MUSICALES DE LOS ALUMNOS DE DIPLOMATURAS DE MAGISTERIO DE LA COMUNIDAD AUTNOMA ANDALUZA, AFICIONES Y ACTITUDES. 2000 LA EDUCACIN MUSICAL EN LOS PROYECTOS CURRICULARES DE EDUCACIN PRIMARIA: EVALUACIN DE SU PROPUESTA Y DESARROLLO. 2001 LAS PROPUESTAS CURRICULARES PARA EL REA DE EDUCACIN MUSICAL EN LA REFORMA DE LA LOGSE: ANTECEDENTES Y ESTUDIO COMPARATIVO EN EDUCACIN PRIMARIA. 2002 ENSEANZA MUSICAL NO REGLADA, ANLISIS DE UN MODELO. LOS CURSOS MANUEL DE FALLA: DESARROLLO INSTITUCIONAL, ORGANIZACIN Y CURRCULO. 2002 MSICA, CURRCULUM Y PRCTICA ESCOLAR. 2005 IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO Y LA DANZA EN EL CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA. 2005 HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA ENSEANZA MUSICAL PARA CIEGOS COMO PRESTACIN SOCIAL EN LA ESPAA CONTEMPORNEA (1830-1938). 2003 APTITUDES MUSICALES Y APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 2004 LA ENSEANZA DEL FOLCLORE EN LOS COLEGIOS DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID. 2000 LA ENSEANZA DEL FOLCLORE GALLEGO EN LOS COLEGIOS DE GALICIA. 2004 LAS CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN MUSICAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO GALLEGO: GNERO Y MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 2000 BIVEM: BIBLIOTECA VIRTUAL DE EDUCACIN. 2000 DISEO, APLICACIN Y EVALUACIN DE UNA METODOLOGA BASADA EN LA TECNOLOGA INFORMTICA PARA LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA E.S.O. 2006 LA FLAUTA DULCE EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE MESTRE EN EDUCACIN MUSICAL EN CATALUNYA, REVISIN Y ADECUACIN DE LOS CONTENIDOS. 2002 ESTUDIO DE LA MOTRICIDAD FINA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA FLAUTA DE PICO. 2003 LA INICIACIN A TRAVS DE UN INSTRUMENTO DE TECLADO, UNA EXPERIENCIA DEL SISTEMA DE EDUCACIN MUSICAL YAMAHA. 2003 ORIENTACIN DE LA EDUCACIN MUSICAL EN CENTROS DE ENSEANZA SECUNDARIA EN COLOMBIA: DESARROLLO DE UNA INTERVENCIN. 1997 EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN BASADO EN LA MSICA-MOVIMIENTO COMO OPTIMIZADOR DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA. 1999 ANLISI I VALIDACI DUNA PROPOSTA DEDUCACI MUSICAL PER A NENS DE 5 ANYES. 2001 ELABORACI DUN MODEL MULTIMDIA DINTERVENCI PER A LEDUCACI DE LOIDA MUSICAL. 2003 INTERVENCIN PARA LA MEJORA DE LA HABILIDAD MUSICAL EN ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA. 2003 OPTIMIZACIN DE LA ATENCIN A TRAVS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN MUSICAL. 2003 LA AUDICIN MUSICAL EN LA ESCUELA PRIMARIA: UNA APORTACIN A SU DIDCTICA. 2003 LA CANCIN TRADICIONAL CATALANA COMO RECURSO DIDCTICO EN EL REA DE MSICA Y SUS POSIBILIDADES DE ENFOQUE EDUCATIVO INTERDISCIPLINAR. REPERTORIO INFORMATIZADO. ANLISIS Y CLASIFICACIN. 2004

CREATIVIDAD

> >

>

CURRCULUM

> >

>

>

>

DANZA EDUCACIN ESPECIAL

> > >

>

FOLCLORE GNERO INFORMTICA INSTRUMENTOS

> > >

> >

>

> >

INTERVENCIN EDUCATIVA

>

>

> > > > > >

- 491 LEGISLACIN MATERIALES Y RECURSOS

> LOS ESTUDIOS MUSICALES EN LA NUEVA ORDENACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO: SU APLICACIN EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. 2001 ANLISIS ETNOGRFICO DE LOS USOS Y RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS EN EDUCACIN PRIMARIA. ESTUDIO DE LOS CASOS DE DOS CENTROS. 1998 DISEO, APLICACIN Y EVALUACIN DE UN MATERIAL DIDCTICO PARA OPTIMIZAR LA ENSEANZA MUSICAL EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA. 2002 PROPUESTA Y EVALUACIN DE UN MTODO INTERDISCIPLINAR DE APRENDIZAJE MUSICAL, EDUCACIN Y SENSIBILIZACIN ARTSTICA. 2005 LA PERCEPCIN MUSICAL EN LOS ESCOLARES: RELACIONES CON LA PSICOLOGA COGNITIVA-EVOLUTIVA Y LA PEDAG0GA MUSICAL. 1997 EL LENGUAJE DE LA EXPERIENCIA AUDITIVA, LA APRECIACIN MUSICAL CON PROPUESTAS DIDCTICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA EDUCACIN MUSICAL NO FORMAL A TRAVS DE LA PRENSA DE DIVULGACIN EN ESPAA. 2002 ANLISIS DEL MODELO DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN MUSICAL: VALORACIN DE UNA DCADA DE TRABAJO. 1998 LA DIDCTICA DE LA MSICA EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS MAESTROS ESPECIALISTAS DE MSICA EN LA ENSEANZA PRIMARIA. 1998 LA FORMACIN MUSICAL DE LOS MAESTROS EN GRAN CANARIA (1900-1971). 2000 DE LA FORMACIN INICIAL DEL MAESTRO DE EDUCACIN MUSICAL A LA PRCTICA PROFESIONAL: ANLISIS Y EVALUACIN. 2001 LA EDUCACIN MUSICAL Y ARTSTICA EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LA UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA (ESPAA) Y LA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA (COLOMBIA). 2006 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN MUSICAL DEL NIO DE EDUCACIN PRIMARIA: LAS ESTTICAS DEL SIGLO XX. 2002 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO RECURSO EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MSICA. 2005 ATENCIN Y APTITUDOS MUSICALES EN NIOS ENTRE DIEZ Y DOCE AOS. 2005 BASES PSICOLGICAS Y DISEO CURRICULAR PARA EL GRADO ELEMENTAL DE MSICA 2006

>

>

>

PERCEPCIN

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>

PRENSA PROFESORADO

> >

>

> >

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PSICOLOGA

> > > >

Bibliografa:
Base de datos TESEO. MINISTERIO http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp DE EDUCACIN Y CIENCIA. 2008.

- 492 -

Mesa Redonda:

LA SITUACIN ACTUAL DE LA INVESTIGACIN EN LAS ENSEANZAS SUPERIORES DE MSICA EN ESPAA.

Daniel Roca Arencibia, Conservatorio Superior de Msica de Canarias.

1.Introduccin
La investigacin es, o debera ser, uno de los pilares en el proceso de integracin, an hoy por definir y solucionar, de los estudios artsticos superiores con el resto de enseanzas superiores, y en particular de los universitarios. En esta lnea, los objetivos de esta intervencin son: resumir el estado actual de la cuestin, plantear los retos a que nos enfrentamos, y finalmente, exponer el proceso de organizacin de los trabajos de investigacin en el Conservatorio Superior de Msica de Canarias (CSMC). Esperamos que nuestra intervencin, aunque pueda aportar pocas novedades para quien ya conozca el tema, pueda servir para unificar puntos de partida y criterios en un tema que suele suscitar puntos de vista encontrados.

2. Los trabajos de investigacin en la legislacin del Grado Superior LOGSE.

2.1 Antecedentes: Los primeros intentos informales de organizar algo parecido a un trabajo de investigacin vinieron dentro de la asignatura Pedagoga Especializada del plan 1966. Dicha asignatura se organizaba de muy distintas maneras en cada Centro y quedaba en muchas ocasiones a merced de la iniciativa (o falta de la misma) del docente. Sin embargo, y por una curiosa smosis de prcticas docentes que sustituy durante tanto tiempo a la programacin formal, se generaliz que durante esta asignatura se realizase un trabajo sobre algn aspecto de la especialidad o su didctica que incluso en ms de una ocasin sustitua a la imparticin de la asignatura. Estos trabajos, por lo general, carecan de toda directriz en cuanto a su realizacin, por lo que, salvadas las consabidas honrosas excepciones, no dieron como fruto ni una prctica continuada en los centros, ni la relacin con mbitos en los que la investigacin se realizase con mayor rigor, ni que haya trascendido un cuerpo bibliogrfico de inters. A pesar de ello, esta prctica ha generado una cierta inercia que no ha dejado de planear sobre la organizacin y realizacin de los actuales trabajos de investigacin, all donde se realizan. 2.2 Normativa estatal A estas alturas, nadie puede negar que el desarrollo de la LOGSE en los Conservatorios marca un hito en la integracin de los estudios artsticos con el resto del sistema educativo. Sin

- 493 embargo, los mltiples retos que dicha integracin plantea han quedado sin resolver por la falta del adecuado desarrollo y actualizacin de las embrionarias disposiciones de la LOGSE. En el caso que nos ocupa, la nica mencin que se hace a la realizacin de trabajos de investigacin est en el Real Decreto 617/1995, que establece los mnimos para los estudios superiores, con la nica mencin genrica de que las Administraciones educativas (...) estimularn la actividad artstica e investigadora de los mismos a partir de su prctica docente La consecuencia de esto es que, en rigor, no se puede afirmar que haya obligacin concreta alguna para las Administraciones Educativas de implantarla en sus planes de estudios, hecho que ha marcado el desarrollo normativo del aspecto que nos interesa. 2.3 Desarrollos autonmicos Los trabajos de investigacin en el currculo MEC (Orden del 25/6/1999) y desarrollos posteriores. As las cosas, bien podra haber ocurrido que la investigacin hubiera seguido ajena a la formacin artstica profesionalizadora, si no hubiera sido porque el MEC, legislando para las comunidades que an no tenan competencias propias en Educacin, estableci en el artculo Duodcimo del currculo de las enseanzas superiores la obligacin de que los alumnos de todas las especialidades realizasen durante el ltimo curso de carrera un trabajo escrito de investigacin sobre un tema relativo a la propia especialidad. Esta disposicin no slo sigue vigente actualmente en el Pas Vasco, Castilla-Len, Extremadura y Canarias, entre otras, sino que, en sus lneas generales se ha transmitido a los currculos autonmicos de Aragn, Valencia y Asturias, siendo, por lo tanto, la formulacin ms ampliamente extendida en la actualidad. Conviene repasar algunas caractersticas de la formulacin ministerial, ya que en gran medida marcan el terreno de debate. En el llamado currculo MEC los trabajos de investigacin: -no son propiamente una asignatura, ya que no constan en el Anexo que las recoge, ni se contabilizan en el recuento de crditos totales de la especialidad. No se garantiza, por lo tanto, una atencin lectiva concreta a su realizacin. Asimismo, tampoco hay asignaturas comunes a todas las especialidades en el currculo que preparen para su realizacin. Solamente encontramos asignaturas de Metodologa de investigacin en las especialidades pedaggicas y musicolgicas. -no obstante, tienen asignados un nmero de crditos, lo que conlleva en principio una matrcula y un pago de tasas - se establece que el tema lo decide el alumno junto con su tutor, y que es dirigido por el profesor ms afn a la naturaleza del mismo. No se establece, por tanto un perfil de tutor claramente, lo que es especialmente importante teniendo en cuenta que en muchos Conservatorios son la excepcin los profesores con experiencia en investigacin propiamente dicha. No se define tampoco cmo se evalan, y la norma especfica que desarrolla la composicin de los Tribunales no los contempla. 2.3.2 Modelos alternativos al trabajo de investigacin: Las comunidades que han optado por modelos distintos a la realizacin, con carcter general y obligatorio, de un trabajo de investigacin escrito pueden encuadrarse en uno de estos modelos alternativos: a) Trabajo vinculado al examen o concierto de fin de carrera. El alumno de especialidades instrumentales, de direccin y de composicin realiza un trabajo de documentacin relativo a su programa de examen, que por lo tanto difcilmente puede ser calificado de trabajo de investigacin. Las especialidades de Musicologa y Pedagoga s realizan trabajo de investigacin. Esta opcin ha sido seguida en Catalua, Navarra y Murcia. b) Actividad acadmica dirigida: en este modelo las especialidades instrumentales y direccin realizan un examen-concierto (sin el complemento del trabajo de documentacin). Los de Composicin realizan un trabajo de creacin (composicin) y finalmente los de Musicologa y Pedagoga s realizan un trabajo de investigacin. Es el caso de Andaluca y Galicia. Por lo tanto, segn este modelo, en funcin de la especialidad el alumno podra titular sin realizar trabajo escrito alguno.

- 494 Como resumen de todo lo anterior (ver Tabla 1), debemos concluir que: -no todas las Comunidades, legtimamente, han optado por desarrollar un modelo generalizado de trabajos de investigacin -no obstante, entendemos que el desarrollo de los trabajos de investigacin de los Conservatorios debe realizarse con un amplio desarrollo del modelo propuesto por el MEC, que vaya ms all de los mnimos establecidos, y entendemos que el inters de la comunidad cientfica educativa debera mirar este desarrollo con inters y apoyar las iniciativas en este sentido. Por lo tanto, en lo sucesivo nos referiremos en exclusiva al desarrollo actual del modelo de trabajos de investigacin generalizado que parte del currculo MEC. 3. Cmo desarrollan los trabajos de investigacin los Centros? La indefinicin del marco establecido en el currculo MEC plantea numerosas dudas para los Centros y Administraciones que la han aplicado o desarrollado, sobre todo es estos aspectos principales: -Asignacin de directores de trabajos: qu perfil debe reunir quien dirija el trabajo? quin decide la asignacin? -Caractersticas de los trabajos qu tipo de trabajo se considera aceptable? cul es la acepcin de investigacin utilizada? -Proyecto de investigacin: debe haber algn proceso de revisin de los trabajos, previa a su realizacin? esta revisin debe ser vinculante o meramente de asesoramiento? -Evaluacin del trabajo: qu rgano debe evaluar los trabajos? cul es el papel del director del trabajo en la evaluacin? debe haber algn tipo de presentacin y defensa oral del trabajo y, en su caso, debe considerarse que el trabajo est aprobado antes de su defensa o no? En funcin de las respuestas dadas a estos interrogantes, los trabajos podran ser equiparables a tesinas o proyectos de fin de carrera universitarios, o bien asemejarse ms a los trabajos informales anteriormente mencionados en el plan 66. En general, las Comunidades que han desarrollado este modelo parecen haber optado por la va menos revolucionaria, dejando la realizacin de los trabajos a cargo de los tutores de especialidad (tengan o no experiencia en investigacin) y su evaluacin a cargo de Tribunales conformados de manera anloga al resto de asignaturas, bsicamente por los Departamentos. Excepciones a esta norma parecen ser: el Pas Vasco, donde los trabajos estn256, salvo excepciones, a cargo de los Doctores que imparten clase en el Centro, y Canarias, que ha optado por una reglamentacin en parte propia, fruto de numerosas discusiones y debates dentro del Centro y entre ste y la Administracin, y que establece, entre otros, que los profesores con experiencia en investigacin tendrn preferencia para dirigir trabajos. La Tabla 2 resume las opciones que parecen estar vigentes en la actualidad. 3.1 Desarrollo de los trabajos de investigacin en el CSMC Canarias es una de las pocas CCAA que an imparten el currculo MEC. Por lo tanto, la normativa que se aplica ha sido determinada por la Administracin autonmica y por el propio Centro por la va de rdenes y Circulares de desarrollo de dicho currculo. El debate suscitado por estas cuestiones ha sido amplio e intenso en la Comunidad Educativa y sigue generando an opiniones encontradas. Las condiciones bajo las que se desarrolla este debate son: -un acuerdo generalizado de base por el modelo de trabajos de investigacin con carcter general, -una buena parte del profesorado con inters por el tema de la investigacin musical, entre los cuales se cuentan un buen nmero de profesores con experiencia en la investigacin en
Resolucin 3/2004, de 2 de noviembre de 2004, del Director Artstico de Musikene por el que se establece el procedimiento con que han de desarrollarse y evaluarse los Trabajos de Investigacin de Fin de Carrera.
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- 495 el mbito universitario. Fruto de este inters es, entre otras cosas, que se haya establecido, dentro del catlogo de asignaturas optativas, la materia Recursos y tcnicas para la investigacin musical que complementa la asignatura de Metodologa con la que cuentan algunas especialidades. -una estructura organizativa peculiar, un solo Centro con dos sedes situadas en las islas de Gran Canarias y Tenerife, lo que ocasiona una especial necesidad de homogeneizar los procesos, -una Administracin atenta a la marcha del Centro y que ha intervenido activamente en la cuestin. En el grfico 1 puede visualizarse cmo los distintos estamentos del Centro toman parte en el proceso de realizacin de los trabajos de investigacin. Seguidamente esbozaremos el desarrollo en Canarias de los trabajos de investigacin: a) Direccin de los trabajos: despus de muchas discusiones, la norma da prioridad al profesorado que acredite experiencia en investigacin (por ese orden, Ttulo de Doctor, DEA, cursos de Doctorado o acreditar la realizacin de investigaciones), salvo excepciones. El profesor puede tener hasta 3 trabajos asignados, con 1/2 de atencin lectiva semanal por cada uno. Adems, el Centro cuenta con la optativa Recursos y tcnicas de la investigacin musical, que refuerza a Metodologa de la investigacin pedaggica. b) Asignacin de directores: lo hace la Direccin a propuesta del Jefe de Estudios, el cual tiene en cuenta las solicitudes de los alumnos, la disponibilidad del profesorado y la normativa vigente. c) Proyecto de trabajo de investigacin: los alumnos deben presentar un proyecto segn las directrices bsicas de las investigaciones cientficas, siempre teniendo su asignacin de 6 crditos acadmicos. Todos los proyectos son revisados por una Comisin designada a tal efecto por la Junta de Departamentos. Se publica la aprobacin o no del Proyecto. En el ltimo caso, el alumno deber volver a presentar el proyecto para su aprobacin. d) Evaluacin: A la entrega del trabajo escrito, se constituye el tribunal a propuesta del Departamento con la participacin del director de trabajo, que no puede ser su Presidente, el cual dictamina si se le da el visto bueno para su defensa. En caso contrario, el trabajo se devuelve al alumno, con mencin de los principales aspectos a subsanar. e) Defensa: finalmente, se expone y defiende oralmente el trabajo ante el Tribunal, que emite la calificacin.

4. Perspectivas futuras (LOE)

A lo largo de la exposicin anterior ha quedado patente cmo el desarrollo de los trabajos de investigacin en los Centros Superiores de Enseanzas Artsticas es desigual y en todo caso incompleta, sin que a fecha de hoy se pueda decir que la investigacin ha entrado con pleno derecho y consecuencias en la enseanza musical. Podemos esperar que este proceso se complete en el desarrollo de la LOE? Aunque el desarrollo del decreto de mnimos para estas enseanzas quedar una vez ms pendiente hasta al menos la prxima legislatura, tenemos los siguientes indicios que podran indicar que la investigacin tenga en el futuro prximo una mayor implantacin en nuestras enseanzas: a) en el propio articulado de la LOE se recoge a las enseanzas artsticas superiores como enseanzas superiores de pleno derecho, y se prev su integracin en el Espacio Europeo de Enseanza Superior, y en el art. 58. 6 se recoge que los centros superiores de enseanzas artsticas fomentarn programas de investigacin en el mbito de las disciplinas que les sean propias. b) posteriormente, en el RD 276/2007, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, etc. en los cuerpos docentes, se recoge la siguiente formulacin como requisito general para el profesorado se deber acreditar, adems, la formacin y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseanzas Artsticas; y ello en todas las vas de acceso. Por lo

- 496 tanto, parece claro que estas capacidades sern o deberan ser un requisito comn para el futuro profesorado de los Conservatorios Superiores, lo que lgicamente slo tiene sentido si se va a generalizar la realizacin de trabajos de investigacin. c) finalmente, el recientemente dado a conocer Borrador de Decreto de enseanzas mnimas para los estudios superiores de Arte Dramtico, adems de frecuentes menciones al desarrollo de capacidades investigadoras, prev que los Centros que lo imparten puedan implantar estudios de postgrado (Master) con, entre otros, contenidos de investigacin. Por lo tanto, hay razones para mantener la esperanza de que, por fn, la investigacin forme parte de los estudios artsticos superiores en un futuro prximo. En este sentido, formulamos las siguientes propuestas: -El Ministerio de Educacin y Ciencia debera seguir desarrollando las disposiciones que lo garanticen, entre las cuales tendrn especial importancia el Decreto de aspectos mnimos para las enseanzas superiores de Msica y Danza y el tantas veces postergado catlogo de especialidades docentes, que deberan contemplar este aspecto. -Los Centros, sus equipos directivos, el profesorado y el alumnado, deberan establecer o mantener activo un debate en cuanto al adecuado desarrollo de este aspecto. Nuestra postura es la de abogar, si se opta por el modelo de trabajos de investigacin, por normas que garanticen una adecuada realizacin de los mismos, desde el perfil del profesorado a su cargo hasta los procesos de asesoramiento y evaluacin. -La Comunidad de investigacin educativa y musical debera acoger sin reservas la incorporacin proveniente de las enseanzas artsticas, y abogar porque su integracin sea completa en el ms breve plazo posible, algo que slo puede ser enriquecedor para todos. En este sentido, quiero terminar proponiendo que las entidades convocantes de este Congreso consideren elaborar y elevar una propuesta en este sentido ante las Administraciones Educativas (estatal y autonmicas), a fin de que las futuras disposiciones legislativas contemplen este aspecto, y que los Centros puedan desarrollarlo. Muchas gracias. ===========================

Trabajo de investigacin en todas las especialidades Aragn, Asturias, Baleares, Canarias, Valencia, CastillaLen, Extremadura, Madrid, Pas Vasco

Trabajo vinculado al concierto de fin de carrera Murcia, Navarra, Catalua

Actividad acadmica dirigida:

Andaluca, Galicia

Tabla 1: Modelos de implantacin de los trabajos de investigacin en la actualidad

Direccin de trabajos Asignacin de directores Presentacin previa de proyecto Aprobacin proyecto rgano que aprueba

Profesor afn

Profesor afn con experiencia en Doctores investigacin Jefatura de estudios o Director Departamento Artstico No Si Orientativa Tribunal Vinculante Departamento Comisin especfica

No necesaria Visto bueno del director del

- 497 proyectos Evaluacin trabajo rgano que determina el Tribunal Composicin del Tribunal Defensa oral trabajo trabajo Director trabajo Exposicin pblica previa a la defensa Departamento Miembros del Departamento ms director del trabajo No se defiende Representacin de varios Departamentos ms director del trabajo Implica el aprobado previo Tribunal

Junta Directiva Doctor + profesor especialista + miembro del Equipo Directivo (sin intervencin del Director del trabajo) No implica el aprobado previo

Tabla II: Diferentes opciones de desarrollo normativo de los trabajos de investigacin en la actualidad

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Grfico 1: proceso de realizacin y evaluacin de los trabajos de investigacin en el CSMC

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Mesa Redonda:

ANLISIS DE LA INVESTIGACIN EN EL REAL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA DE MADRID: URGENCIAS CONCEPTUALES Y METODOLGICAS
Elena Esteban Muoz, Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, y Universidad Complutense de Madrid.

1 Introduccin
La consideracin de la investigacin como contenido curricular general de la enseanza en los Conservatorios Superiores en Espaa por parte de las instituciones competentes (Ministerio, Comunidades Autnomas y Centros de Estudio) es, en trminos globales, tan bienintencionada como poco realista, dados los recursos humanos, formativos y tcnicos relacionados con la materia disponibles hasta el momento. Bienintencionada, por plantear que los estudiantes espaoles de Msica de grado superior merecen una formacin integral que les permita adquirir una base declarativa y procedimental en materia investigadora en sus respectivas especialidades, y por procurar dotar a las nuevas generaciones de msicos de las herramientas necesarias que les capaciten para competir, en condiciones de igualdad en los mbitos educativos y profesionales, con el resto de estudiantes de aquellos pases que ya cuentan con una larga y eficaz tradicin en investigacin, representando sta un mrito, incluso una exigencia, en la solicitud de becas o desempeo de puestos de trabajo. Poco realista, porque en esta consideracin no se han valorado las dificultades primeras acerca de la especializacin en investigacin del profesorado que ha de tutorizar los Trabajos de Investigacin de fin de carrera de los alumnos, y porque la gran bondad de la propuesta no es suficiente para ser incluida en un currculo, sin haber sido consultada con aquellas personas competentes que pudiesen presentar una redaccin coherente y til de la propedutica y desarrollo de este aspecto formativo. El sntoma ms evidente de que la investigacin en los conservatorios superiores es por el momento deficiente, es la inmadurez explcita en los resultados de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera, porque los frutos acadmicos y formativos pretendidos con su realizacin no estn siendo los esperados. Despus de cuatro aos de experiencia en la presentacin de Trabajos de Investigacin de fin de grado, en el contexto estudiado (Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid), los resultados de los trabajos analizados en este

- 500 estudio (los presentados en mayo/junio de 2007) no son lo generalmente exitosos que debieran; investigar no es el motor que orienta la mayora de dichos trabajos, aunque hay honrosas excepciones, y las competencias adquiridas por los alumnos despus de la realizacin de los mismos, son precarias, porque tambin lo son las directrices que les van guiando y los recursos a su alcance. La ausencia de una metodologa especfica para las diferentes reas de conocimiento que pueden emerger en un conservatorio superior en materia de investigacin (interpretacin, composicin, pedagoga y teora257), tambin deja desprotegido al alumnado que, en su inexperiencia implementa unas estrategias de bsqueda de datos, elaboracin de contenidos y diseo, que no conducen a los objetivos de cualquier investigacin seria. Tales fallas impiden que el alumnado de Msica de grado superior, a travs de los Trabajos de Investigacin, se oriente hacia la reflexin, en la bsqueda de un posicionamiento intelectual propio y una perspectiva original en el estudio de los temas que le interesa.

2 Hiptesis de trabajo
Las hiptesis de este estudio recogen las intuiciones personales y consideraciones fundadas y contrastadas que, por un lado, creo estn dificultando el desarrollo de la investigacin en el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid y, por otro, pueden mejorar la situacin actual respecto al desarrollo de la investigacin en el conjunto de la educacin musical superior de nuestro pas. 1) La revisin del concepto investigacin por parte del profesorado conducir a una adaptacin de sus exigencias en el contexto de la educacin superior en los conservatorios superiores musicales espaoles. 2) La formacin del profesorado en investigacin se har imprescindible para una tutorizacin de calidad de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera realizados por el alumnado de los conservatorios superiores de Msica en Espaa. 3) El establecimiento de un protocolo y unos criterios metodolgicos en investigacin musical, precisos y claros, sobre temtica, planteamiento de hiptesis, acceso documental, formato, estructura, viabilidad, mtodo, relevancia, presentacin y redaccin, originalidad o definicin de conclusiones, que guen tanto al tutor como al alumno responsable del Trabajo de Investigacin, mejorar la situacin actual, generando un nivel de exigencia y crecimiento intelectual del conjunto de la sociedad educativo-musical. 4) La consideracin de la investigacin sobre el carcter prctico de la mayora de las especialidades impartidas en los conservatorios superiores espaoles (interpretacin, creacin) abrir un nuevo tratamiento, adems del terico, sobre el proceder en investigacin y los resultados investigadores en este contexto, que estimular y facilitar el anlisis y reflexin de la realidad prctico-sonora de la msica. 5) La toma de conciencia de que la investigacin en educacin musical puede conducir a excelentes conclusiones sobre la pedagoga musical, si emerge desde los propios centros de formacin y es desarrollada por los futuros profesionales, a travs de unas primeras aproximaciones canalizadas por los Trabajos de Investigacin de fin de carrera, permitir a las nuevas generaciones de alumnos y profesores de Msica disfrutar de un marco educativo organizado y efectivo. 6) El inters por mejorar la calidad de la investigacin en el RCSMM no es una novedad. Aunque las primeras voces de aquellos docentes implicados inicialmente en el buen funcionamiento de la investigacin en el centro hayan sido desatendidas, su aportacin ideolgica podra estar guiando, en la retaguardia, las nuevas directrices dictadas por los actuales responsables de este aspecto curricular.

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Cuatro reas consideradas por Victor Pliego en su artculo Puede pensar la msica?.en Msica y Educacin Nm. 65, marzo de 2007.

- 501 7) Dado que el profesorado del RCSMM, en su conjunto, no parece estar conforme con el modo en el que la investigacin ha sido incluida en la educacin musical superior y tampoco tiene muy claro cmo mejorar definitivamente la situacin, a pesar de no estar falto de ideas, el debate interdepartamental favorecera el consenso de argumentos para disear un plan metodolgico til en materia de investigacin musical. 8) La compensacin o incentivo al profesorado que ejerza labores de tutorizacin en la investigacin, estimular el compromiso con dicha tarea.

3 Mtodo y metodologa
El mtodo empleado para elaborar este estudio ha sido documental, cuantitativo e interpretativo. La metodologa ha consistido en la secuenciacin ordenada de los datos relativos a la investigacin en los conservatorios superiores espaoles aparecidos en las diferentes normativas que la regulan, el registro, anlisis y evaluacin de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera presentados por los estudiantes del RCSMM entre mayo y junio de 2007, y la reflexin crtica e interpretativa sobre los datos obtenidos a travs de una encuesta escrita, annima y voluntaria, realizada a la prctica totalidad de la plantilla docente del centro. CUERPO DE LA INVESTIGACIN

4 Marco terico de la investigaciin en los Conservatorios Superiores de msica en Espaa.

En 1990, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE; 1/1990, 3 de octubre) establece el reglamento general de las enseanzas artsticas en Espaa, considerando, en su artculo 39, tres grados o niveles para las enseanzas de msica y danza, siendo el tercero de ellos el Grado Superior. B.O.E: 3 de octubre de 1990): L.O.G.S.E (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo; Artculo 39, Apartado 1. Las enseanzas de msica y danza comprendern tres grados: a) Grado elemental, que tendr cuatro aos de duracin. b) Grado medio, que se estructurar en tres ciclos de dos cursos acadmicos de duracin cada uno. c) Grado superior, que comprender un solo ciclo cuya duracin se determinar en funcin de las caractersticas de estas enseanzas. En su Artculo 4, la LOGSE determina que la formulacin curricular de dicho grado corresponder a las Administraciones educativas competentes258.
B.O.E: 3 de octubre de 1990: L.O.G.S.E (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo; Artculo 4, Apartado 3. Las Administraciones educativas competentes establecern el currculo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del Sistema educativo, del que formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas.

Cinco aos ms tarde, el 6 de junio de 1995, la LOGSE dio un primer fruto relacionado con los estudios superiores de Msica, a travs de la publicacin en el B.O.E del Real Decreto 617/1995, de de 21 de abril, del reglamento bsico y especfico de las enseanzas de Grado Superior, en el que por primera vez se trata de modo explcito en su Artculo 4 la pertinencia de integrar la formacin en investigacin en el marco de las enseanzas superiores musicales, en vista de las futuras perspectivas profesionales de los egresados.

- 502 B.O.E: 6 de junio de 1995: Real Decreto 617/1995, de 21 de abril. Artculo 4. Las enseanzas conducentes a la obtencin del Ttulo superior de Msica debern proporcionar una formacin prctica, terica y metodolgica a travs de la profundizacin en las materias que conforman la especialidad elegida, con el fin de garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica en los mbitos relativos a la creacin, la interpretacin, la investigacin y la docencia.

En la Comunidad de Madrid, el siguiente paso en la aproximacin hacia la definicin de los qus y los cmos de la investigacin en la enseanza de los estudios superiores de Msica, fue la publicacin, el 22 de mayo de 2001, de la Orden 1754/2001, de 11 de mayo, teniendo en su base la gua de lo redactado en la Orden del de 25 de junio de 1999 (BOE) del sobre el currculo de grado superior de las enseanzas de Msica; el Artculo 4 de la orden de 11 de mayo de 2001, incluye la investigacin entre los dominios a los que los objetivos del grado superior de las enseanzas de Msica deben atender. B.O.C.M: 22 de mayo de 2001: Orden 1754/2001, de 11 de mayo; Artculo 4.
Objetivos del grado superior de las enseanzas de Msica. Las enseanzas conducentes a la obtencin del Ttulo Superior de Msica debern proporcionar una formacin artstica, tanto de carcter prctico como terico y metodolgico, a travs de la profundizacin en las asignaturas que conforman la especialidad elegida, con el fin de garantizar una formacin global coherente, al mismo tiempo que el grado de cualificacin que exige el ejercicio profesional en los mbitos relativos a la creacin, la interpretacin, la investigacin y la docencia.

En los Artculos 12 y 13, de esta misma Orden 1754/2001, de 11 de mayo, se determina la obligatoriedad de realizar en el ltimo curso de grado superior un Trabajo de Investigacin, relacionado con la especialidad cursada por el alumno, que deber ser adems evaluado y superado para la consecucin de la Titulacin pretendida.
B.O.C.M: 22 de mayo de 2001: Orden 1754/2001, de 11 de mayo; Artculo 12.

Trabajo de investigacin de fin de carrera Para todas las especialidades ser obligatoria durante el ltimo curso la realizacin de un trabajo escrito de investigacin sobre un tema relativo a la propia especialidad. Dicho tema ser acordado al comienzo del curso con el profesor o, en su caso, uno de los profesores de alguna de las asignaturas integrantes de la formacin bsica de la especialidad, y ser dirigido por el profesor ms afn a la naturaleza del mismo. Dicho trabajo ser valorado con un total de 9 crditos en las especialidades instrumentales, 12 en las de Pedagoga, Composicin, Direccin de Coro y Direccin de Orquesta y 18 en las de Musicologa, Etnomusicologa y Flamencologa, que, en todo caso, se acumularn a los establecidos para cada especialidad en el Anexo I de la presente Orden. Los requisitos formales de presentacin (extensin, paginado, etctera), sern establecidos por el centro. Asimismo, el o los trabajos de cada promocin de alumnos que, a juicio del jurado convocado al efecto, sean considerados ms relevantes, podrn ser objeto de publicacin o premio a determinar por dicho centro.
B.O.C.M. 22 de mayo de 2001: Orden 1754/2001, de 11 de mayo; Artculo 12.

Examen final de carrera El examen final de carrera tiene por objeto demostrar que el alumno ha alcanzado la capacidad de desempear con autonoma el trabajo artstico, docente o de investigacin que definen los contenidos de la formacin bsica de la especialidad cursada. Quedaba por regular entonces en la Comunidad de Madrid, en el ao 2001, en qu iban a consistir, cmo iban a ser tutorizados y quin iba a evaluar los Trabajos de Investigacin de fin de carrera que ya formaban parte del currculo de grado superior de msica de forma obligatoria. No es hasta el 11 de enero de 2005, cuando la Consejera de Educacin publica en el B.O.C.M. la Resolucin de 9 de diciembre de 2004, de la Direccin General de Ordenacin

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Acadmica, estipula dichos aspectos en su seccin segunda. De esta publicacin destaco el apartado 3 del Artculo Decimoctavo (Calificacin), en el que se lee: B.O.C.M. 11 de enero de 2005. Resolucin de 9 de diciembre de 2004; Seccin segunda. Artculo Decimoctavo, Apartado 3. Segn lo establecido en las normas que regulan las enseanzas de Msica y las de Danza, el centro concretar los aspectos organizativos y acadmicos referidos a la realizacin y presentacin del mencionado trabajo de investigacin. De esta ltima disposicin nace la independencia del Conservatorio Superior de Msica de Madrid para regular la principal cuestin analizada en este estudio: la metodologa en los trabajos de fin de carrera del Grado Superior de Msica. 5. REAL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA DE MADRID RCSMM: Investigacin sobre los Trabajos de Investigacin de fin de carrera 5.1. Aproximaciones de concrecin organizativa, metodolgica y evaluadora sobre los Trabajos de Investigacin de fin de carrera en el seno del RCSMM Las primeras propuestas estructuradas nacidas en el RCSMM para concretar la metodologa, presentacin y evaluacin de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera fueron redactadas por los siguientes profesores: Prof. Dr. Jacinto Torres Mulas (Catedrtico de Musicologa): abril, 2004 Prof. Dr. Justo Sanz Hermida (Profesor de Clarinete) en representacin del Departamento de Viento y Percusin: mayo de 2004 Prof. Dr. Manuel Martnez Burgos (Armona y Composicin): junio, 2004 Departamento de Composicin al completo: octubre, 2004 Cada una de las aportaciones sobre el anlisis de la problemtica emergente en aquel ao de 2004, antes de que la primera promocin de alumnos de grado superior LOGSE se titulase, acerca de la incursin de de la investigacin en el RCSMM, tuvo en comn con las restantes el estudio de la cuestin desde cinco focos similares: 5.1.1. Focos de atencin en los proyectos de orientacin sobre los Trabajos de Investigacin de fin de carrera en el RCSMM 1. Presentacin de un marco terico de la investigacin en la educacin musical superior en Espaa. 2. Contextualizacin organizativa, gestora y de desarrollo de la investigacin en el marco de los estudios superiores de Msica. 3. Conveniencia de una especializacin en investigacin por parte de los tutores responsables de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera y de una redaccin de derechos y obligaciones relativas a las labores a las que a stos les compromete la tarea de tutorizacin. 4. Necesidad de una formacin metodolgica especfica en investigacin para el alumnado, como soporte y complemento para la realizacin de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera. 5. Propuestas metodolgicas generales para el desarrollo y presentacin de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera. En los cuatro aos transcurridos desde la presentacin de estas tres primeras aportaciones, la investigacin en el RCSMM tan slo ha sobrevivido nominalmente, pero los resultados derivados de los recursos organizativos, metodolgicos y formativos implementados para su exitosa consecucin han sido, en trminos generales, insatisfactorios; por ello, y permaneciendo en absoluta vigencia cada una de las demandas que estos tres proyectos fundamentaban, es de obligada necesidad rescatarlas ahora del letargo documental para que podamos atenderlas, en este estado de crisis, y pasar con ellas a la accin.

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5.1.2. Demandas concretas de los proyectos de orientacin sobre los Trabajos de Investigacin de fin de carrera en el RCSMM A. Demandas sobre la contextualizacin de la investigacin en el marco de los estudios superiores de Msica: Consensuar ideolgicamente cules son las competencias que deben adquirir los alumnos a travs de la realizacin del Trabajo de Investigacin de fin de carrera en relacin con la investigacin en general y su vinculacin con la especialidad instrumental cursada (D. J. Torres, J. D. Sanz Hermida, M. Martnez Burgos). Se invita a la reflexin acerca de la excesiva carga que supone para los alumnos de las especialidades instrumentales no pedaggicas, simultanear el recital de fin de carrera y el Trabajo de Investigacin en el ltimo curso (D. J. Sanz Hermida). Crear un rgano colegiado que dicte y regule las normas que guen la investigacin en el RCSMM (M. Martnez Burgos), constituir comisiones especficas por especialidades (D. J. Sanz Hermida) que supervisen el funcionamiento de los protocolos establecidos por la direccin del centro en materia de investigacin y analicen los resultados de los trabajos presentados por cada departamento, o formalizar un jurado responsable de evaluar los trabajos y conceder, llegado el caso, los premios contemplados en el artculo 12 de la Orden 1754/2001, de 11 de marzo para los mejores trabajos, encargndose de de su futura publicacin. Confiar al Departamento de Musicologa la elaboracin de unas primeras orientaciones bsicas para la elaboracin de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera (D. J. Torres, D. J.Sanz Hermida). B. Demandas sobre la conveniencia de una especializacin en investigacin por parte de los tutores responsables de los trabajos fin de carrera. Derechos y obligaciones de los tutores: Ofrecer al profesorado que tutorice los Trabajos de investigacin de fin de carrera un asesoramiento institucional y una formacin especfica y continua en investigacin, en coordinacin con las Administraciones Educativas competentes en la materia (D.J. Sanz Hermida). Valorar el esfuerzo del profesor tutor, teniendo en consideracin las horas dedicadas a la tarea de seguimiento de los trabajos como parte de su horario lectivo y determinar un lmite en el nmero de trabajos tutorizados para no sobrecargar su dedicacin docente. (D.J. Sanz Hermida). Orientar en la implementacin de unas estrategias adecuadas en investigacin, a tutores y alumnos, a travs de los rganos competentes del RCSMM (Jefatura de Estudios y Departamentos), las universidades y los informes de especialistas pertenecientes o no al propio centro. (D. J. Torres, D. J. Sanz Hermida, D. M. Martnez Burgos). C. Demanda sobre la necesidad de una formacin metodolgica especfica en investigacin para el alumnado. Integrar de modo curricular y obligatorio en todas las especialidades una asignatura sobre Metodologa de la Investigacin. (D. J. Torres, D. J. Sanz Hermida, D. M. Martnez Burgos). La profesora de Didctica de la Msica del centro (Da. Amalia Casas) ya present, con anterioridad a la normativa oficial sobre la realizacin de los trabajos, el programa de una asignatura sobre metodologa que represent un primer intento, aunque en solitario, por no empezar a investigar sin saber cmo. D. Demandas sobre el establecimiento de unas propuestas metodolgicas generales para el desarrollo y presentacin de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera Definir y redactar de modo oficial y de forma exhaustiva las fases principales del proceso de investigacin (J. Torres).

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El proyecto presentado por el Prof. Dr. Jacinto Torres contena entre sus propuestas un desglose esquemtico, seguido de una breve explicacin de los aspectos concurrentes, de las diferentes fases de la investigacin; a saber: o o o o o o o o o o Eleccin del tema Planteamiento de hiptesis Prospeccin de fuentes Construccin marco terico Formulacin de hiptesis y mtodo de trabajo Proyecto de investigacin Recoleccin de datos Proceso y anlisis de los datos Sntesis. Conclusiones Organizacin y redaccin

5.2. Trabajos de Investigacin de fin de carrera del RCSMM promocin 2006-07: Registro y Anlisis 5.2.1. Trabajos de Investigacin Registro El presente estudio tuvo originalmente, y como principal objetivo, analizar la calidad metodolgica general resultante de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera del RCSMM. Para ello era preciso estudiar, adems de los aspectos relativos a la calidad de los contenidos sobre la eleccin y justificacin del tema, presentacin de hiptesis, viabilidad, originalidad, seleccin de fuentes, marco terico, enfoque metodolgico, estructura, redaccin y presentacin de los trabajos, otros aspectos de tipo estadstico como el nmero y extensin media de trabajos presentados, la cantidad de tutores implicados, las especialidades ms representadas o la variedad de calificaciones obtenidas, y todo ello para otorgar a dicho estudio del rigor cientfico pertinente sobre el establecimiento de conclusiones que afectaran al conjunto de la muestra. Sin embargo, a fecha de 16 de julio de 2007, ninguno de los Trabajos de Investigacin presentados desde el curso 2004-05 estaba registrado en soporte alguno (papel o digital); lo nico que pude hallar fueron unas carpetas de cartn en las que los jefes de estudio del curso 2006-07 haban depositado, no sin cierto orden, todos los Trabajos calificados por los tutores. Cada uno de ellos contena entre sus primeras pginas el acta de calificacin y en algn caso se adjuntaba, adems, un soporte digital que contena el trabajo escrito en formato Word o Pdf, con o sin archivos de texto o sonoros relacionados. De modo que el primer esfuerzo consisti en aceptar que no exista ningn registro de los trabajos, aunque, al menos, s que se haban guardado en depsito. El segundo esfuerzo fue registrarlos. El registro realizado en este estudio se ha visto acotado al volumen de Trabajos de Investigacin de fin de carrera presentados en el RCSMM entre mayo y junio de 2007. Para ello se diseo la siguiente plantilla:

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Tabla 1.Tabla de registro de trabajos de investigacin Especialidad: Curso: Ttulo: Autor/a: Tutor/a: Soporte: Presentacin: Nmero de pginas: Ilustraciones: Fecha de acta: Calificacin: Descriptores: Resumen: El resumen de los datos generales obtenidos, entre el 16 y el 31 de julio de 2007, del registro de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera en depsito, fueron en cuatro aspectos fundamentales y por especialidad los siguientes:

Tabla 2. Trabajos de Investigacin - Estadstica de datos comunes - Totales

ESPECIALIDAD N DE TRABAJOS TEMTICA CALIFICACIN TUTORES IMPLICADOS

36 especialidades

175 Trabajos

Temas en orden de mayor a menor consideracin:

Aprobados: 25 (14%) Notables: 66 (37%) Sobresalientes: 84 (48%)

64 Profesores tutores

1. Interpretacin 2. Tcnica instrumental 3. Organologa 4. Anlisis de Repertorio 5. Pedagoga (Didctica, escuelas, normativas) 6. Composicin 7. Estilos musicales (en este orden): Clasicismo, Romanticismo, Barroco, Impresionismo, Jazz, Folklore, Nacionalismos, s. XX, Espectralismo, Msica Contempornea 8. Esttica musical 9. Estudios Biogrficos 10. Historia 11. Acstica 12. Miedo Escnico 13. Tcnicas corporales 14. Otras artes: cine, pintura, poesa 15. Improvisacin 16. Espaa 17. Documentacin 18. La mujer en la msica 19. Sociologa musical

5.2.1.1. Trabajos de Investigacin: Interpretacin de los Totales en la estadstica de datos comunes de registro
TOTAL: N de Trabajos La interpretacin de los datos obtenidos sobre los resultados estadsticos del registro de Trabajos de Investigacin presentados entre mayo y junio de 2007 en el RCSMM, revela en su apartado de Nmero de Trabajos presentados una aproximacin sobre la cantidad de estudiantes aspirantes a la obtencin del Ttulo Superior de Msica al final del curso 2006-07 (tengamos en cuenta que otro nmero de trabajos fueron presentados en septiembre de 2007, y no estn incluidos en el conjunto de los aqu estudiados), que, adems, podra comparase con aquella cantidad de alumnos matriculados en el ltimo curso de su especialidad, en dicho ao escolar, y valorar as cul es el alcance del progreso de los estudiantes en una de sus intenciones: el cumplimiento de requisitos para titularse.

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TOTAL: Temas Por otro lado, si interpretamos el resultado del apartado sobre Temas investigados podemos destacar el inters general del alumnado del RCSMM hacia los aspectos prcticos de la Msica (interpretacin/ejecucin/sonorizacin), la docencia, los estilos y la esttica, la organologa y luthera, la historia, la teora, otras artes y la sociologa, en ese orden. La reflexin inmediata conduce a la observacin de la sintona existente entre la orientacin prctica de la mayora de las especialidades y los temas de inters del alumnado. A pesar de no poder valorar con rigor, a travs del anlisis de los Trabajos de Investigacin de fin de carrera, la implicacin y necesidad intelectual real de los alumnos de grado superior de Msica con las infinitas problemticas de las disciplinas que estudian, dado que el carcter del Trabajo es obligatorio, lo cierto es que, una vez iniciado el proceso de investigacin, la tendencia de pensamiento general de los alumnos refleja un inters hacia los modos de la sonorizacin musical, a travs del conocimiento del cdigo musical en sus aspectos estilsticos y estticos, y de la tcnica corporal empleada para hacer sonar los instrumentos. Que yo tenga constancia, ninguno de los 175 Trabajos de Investigacin estudiados ha sido presentado a travs de una exposicin oral acompaada de las pertinentes muestras prcticas sobre los aspectos tratados y concluidos. Creo que merecera la pena entrar a valorar otras posibilidades de presentacin de los Trabajos de Investigacin, que facilitasen la comprensin y la constatacin de las conclusiones por parte del propio alumno, y por su puesto del profesor, a travs de frmulas contextualizadas, tales como la ejemplificacin en vivo, o la reproduccin de grabaciones audio-visuales, sobre los detalles de interpretacin, ya que, por mucho que se expliquen a travs de la palabra, nunca sonarn a msica. Igual que un bilogo debe demostrar que alterando genticamente la semilla de un clavel, puede ste nacer de color azul marino, y slo sern vlidas sus conclusiones (sus tesis) si presenta un clavel de este color, el msico debera tener la oportunidad de demostrar las conclusiones de aquello sobre lo que ha investigado para que stas sean irrefutables. La apuesta es que la investigacin sobre la prctica musical se complemente, adems de la redaccin (absolutamente imprescindible, entre otras cosas para la perdurabilidad del pensamiento) con la verdadera prctica musical. Esta frmula se desliga por completo de la actual, en la que lo escrito es lo nico evaluable en aquellos trabajos que estudian lo relacionado con la interpretacin o ejecucin. TOTAL: Calificaciones En cuanto a la interpretacin del resultado global de las calificaciones obtenidas por los alumnos en los Trabajos de Investigacin de fin de carrera, es significativo, y en verdad extrao, que el 48% responda a la nota de Sobresaliente, ya que si, ni los tutores estn tan relacionados con la investigacin, ni los alumnos reciben en general ningn tipo de formacin metodolgica, ni hay un consenso ideolgico interdepartamental acerca del concepto investigacin en el contexto de la educacin musical superior cmo es posible que todo marche tan bien en la evaluacin? La hiptesis que planteo es que el porcentaje de una calificacin global excelente con estas circunstancias en contra, responde a tres cuestiones: 1. La indefinicin de los aspectos metodolgicos: si no se definen los aspectos a evaluar, entre ellos la metodologa, es posible que no sean ni siquiera evaluados (para bien o para mal). 2. El escaso tiempo que tienen los tutores para evaluar los Trabajos: algunos profesores han llegado a tutorizar cinco trabajos el mismo ao, y todos conocemos la importancia de la minuciosidad requerida en estos casos para las que el tiempo y la cantidad corre siempre en contra. 3. La consideracin del profesorado ante el esfuerzo de los alumnos en mayor medida que ante la calidad de la investigacin: esta consideracin moral puede tener su origen en la aceptacin del fallo del propio sistema, del que el profesorado excusa al alumnado, entendiendo que no tiene ninguna responsabilidad en ello, siendo en cierta medida algo ms benevolente en la calificacin.

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4. La parcialidad en el proceso de evaluacin: dado que la tutorizacin es un trabajo que compromete al profesor a dialogar, facilitar informacin, estimular y orientar al alumno en el proceso de la investigacin, es posible que la complicidad establecida impida aplicar un criterio objetivo en la exigencia de una calificacin nica; en cierto modo la calificacin dada al alumno puede representar la calificacin que se da a si mismo.

5.3 Trabajos de Investigacin de fin de carrera del RCSMM: ENCUESTA a profesores del RCSMM Durante el mes de enero de 2008 se recogi la encuesta, voluntaria y annima, repartida entre el profesorado del RCSMM, siendo stos los resultados: Trabajos de Investigacin fin de carrera Grado Superior Profesores del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid - Tutores del Trabajo de Investigacin fin de Carrera - Marcar con una x la casilla de la respuesta elegida Departamento (segn establece el RCSMM) Composicin 2 Cuerda 5 Tecla Msica Antigua 6 Conjuntos Musicologa 4 Pedagoga 2 Viento Metal y Percusin Viento Madera 3 Nota: Los Departamentos de Tecla y Conjuntos no fueron encuestados 1. Cuntos aos lleva dirigiendo trabajos de investigacin? 1 2 3 4 2. Le parece apropiado que la investigacin forme parte de los requisitos para superar la formacin del titulado superior de Conservatorio en una especialidad instrumental? a. S, tal y como est diseada en 15 lneas generales 8 b. S pero no del modo en que se 10 est diseada 13 5 c. No 0 d. No estoy seguro/a, necesito 0 ms informacin 1
a b c d

3. Ha recibido alguna directriz o normativa metodolgica por escrito por parte del centro para guiar a sus alumnos en su trabajo de tutor? a. S, todos los aos la misma 1 b. S, todos los aos pero no la misma 4 c. Slo alguno de los aos 13 d. No 4

14 12 10 8 6 4 2 0

4. De haber recibido alguna directriz o normativa metodolgica: Ha participado en su elaboracin a travs de alguna comisin o equipo de trabajo? a. S 5 b. No 12 c. No, pero me hubiese gustado 3 d. No saba que haba habido un equipo de trabajo 1

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15 10 5 0 a b c d

5. Tiene conocimiento de las propuestas que han planteado otros profesores acerca de la metodologa orientativa para la realizacin del trabajo de investigacin? a. S b. No 10 12
12 11 10 9

6. Ha dirigido algn trabajo de algn alumno de su especialidad en calidad de co-tutor? a. S b. No 7 15

16 14 12 10 8 6 4 2 0

7. Ha dirigido algn trabajo de investigacin de algn alumno de otra especialidad? a. Si, como nico tutor b. Si, en calidad de co-tutor c. No 2 5 15
15

10

8. Ha consensuado con alguno de los miembros de su departamento algunas de las lneas a seguir para orientar a sus alumnos de una manera conjunta conforme a su especialidad? a. Si, con todos los miembros del Departamento 2 b. S, pero slo con alguno de mis colegas 10 c. No 10
a b c

10 8 6 4 2 0

9. De haber consensuado con los miembros de su Departamento lneas orientativas para la realizacin y revisin del trabajo A qu hacen referencia? Si las hubiese formulado de modo particular para sus propios alumnos, a qu hacen referencia?

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Lneas consensuadas con el Departamento Lneas formuladas de modo particular N de respuestas dadas al lado de las casillas a. Temtica y ttulo b. Tareas de Documentacin c. Formato, Extensin y Tipografa c. Estructura d. Metodologa e. Redaccin f. Criterios de Evaluacin 2 a. Temtica y ttulo 1 b. Tareas de Documentacin 5 c. Formato, Extensin y Tipografa 5 c. Estructura 3 d. Metodologa 1 e. Redaccin 7 f. Criterios de Evaluacin 15 14 10 14 13 14 5

Otras: Justificacin, viabilidad, relevancia, originalidad, marco terico, paradigma, posicionamiento ideolgico, formulacin hiptesis, heurstica, argumentacin, expresin y competencia lingstica (todo expresado por el mismo profesor).
7 6 5 4 3 2 1 0 16 14 12 10 8 6 4 2 0

10. Se ha servido de algn material bibliogrfico sobre metodologa para encauzar su tutora, o ha recomendado a sus alumnos el seguimiento de algn libro al respecto? a. S b. No
15 10 5 0 a b

Cul? MONTERO, I. y LEN, O. Diseo de Investigacin DAZ, M. Introduccin a la investigacin en educacin musical. Enclave Creativa 11 . A modo de retrospectiva, haya o no consensuado alguna lnea orientativa De entre estos valores o principios, cules son los que, en general, destaca como ms o menos logrados en los trabajos que ha dirigido de modo significativo? Cules de ellos formaron parte de sus criterios de evaluacin? N de respuestas dadas al lado de las casillas Considerado en Objetivo / Valor Poco No Logrado la evaluacin logrado logrado final a. Originalidad (novedad) del tema 15 5 0 7 b. Planteamiento claro de hiptesis 9 11 1 6 c. Estructura definida 13 9 0 6 d. Definicin en las Conclusiones 10 9 1 7

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e. Viabilidad (posibilidades de acceso a los recursos precisos) f. Relevancia (inters general e inters para la comunidad investigadora o estudiosa) g. Redaccin concisa y correcta h. Presentacin (cuidada; variedadformatos

13 11 9 11

3 5 10 7

0 2 1 0

5 7 6 6

re le va nc ia

in al id ad

bi li d ad

16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2
es tr u ct ur a hi p te sis sio ne s co nc lu or ig

Logrado Poco logrado No logrado Calificado

re da cc i n pr es en ta ci n

12. Con qu periodicidad ha revisado los trabajos de sus alumnos? a. Al menos una vez cada mes 0 b. Al menos una vez cada dos meses 4 c. Al menos una vez al trimestre 5 d. Una vez al comenzar el curso y una vez antes de su entrega 1 Otras: (permanentemente por e-mail 1/ slo a peticin del alumno 1
10 8 6 4 2 0 a b c d

via

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13. Observaciones particulares: 8 profesores aportaron sus ideas al respecto a) El trabajo de investigacin debera empezar a hacerse en el primer curso de grado superior. Habra que tener profesores especficos para la direccin de los trabajos. Deberan ser aprobados por una comisin b) Considero que el trabajo de investigacin constituye una baza importante para el desarrollo del alumno y para definir sus intereses personales dentro de la carrera. Es conveniente empezar a perfilar el trabajo y reunir materiales en penltimo ao c) Por ser el primer ao en el que mis alumnos realizan el trabajo de investigacin reflejo todos mis criterios a priori d) Es absolutamente injusto que los alumnos tengan la obligacin de hacer el trabajo de investigacin, sin recibir ningn tipo de formacin en Tcnicas de investigacin o Metodologa de la investigacin. Y esto debe tenerlo en cuenta el tutor que les califica e) Necesidad de una instruccin especfica sobre Metodologas de Investigacin a los alumnos f) Considero que se debera encarar el tema de la investigacin con mucha ms seriedad, ya que el futuro universitario del grado y el postgrado pasan por la investigacin g) Me gustara comunicarme personalmente contigo h) Estimada E., a quien no tengo el gusto de ponerte cara: Aun siendo catedrtico de C. todava no me ha tocado dirigir ningn trabajo. Te respondo a lo que puedo Muchas gracias por la colaboracin

5.3.1.1Carta enviada a cada docente junto a la encuesta Querido compaero: Estoy realizando un pequeo estudio sobre los trabajos de investigacin en el Grado Superior de Msica y sera para m de gran ayuda contar con tu colaboracin en la obtencin de algunos datos a travs de la encuesta que adjunto a esta carta. La encuesta es annima y voluntaria. Puedes dejarla en mi casillero de conserjera y all la recojo. Mi aula es ----Muchas gracias por tu ayuda, Un saludo, Elena Esteban Prof. Departamento de Piano Complementario RCSMM 5.4. Trabajos de Investigacin de fin de carrera: Esfuerzos recientes en el RCSMM por reconducir la metodologa de la investigacin. A. Circular para todo el profesorado: 27 de noviembre de 2007, en la que se detalla una declaracin de intenciones sobre los siguientes aspectos de los Trabajos de fin de Carrera; firmada por el actual Jefe de Estudios (Sr D. Joaqun Franco) Finalidad del Trabajo Contenido del trabajo .1. Justificacin .2. Objetivos .3. Metodologa .4. Fuentes .5. Valoracin de resultados Conclusiones La metodologa podr ser de naturaleza artstica y no necesariamente historiogrfica Las fuentes pueden ser artsticas, creativas, experimentales y/o tericas Seguimiento del Trabajo Presentacin del Trabajo de Investigacin Calificacin: (se consideran) .1. La originalidad del Trabajo .2. La madurez intelectual del alumno/a .3. La autonoma del alumno/a

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.4. La limpieza de la presentacin .5. El rigor en la utilizacin de las fuentes .6. El inters de los materiales adjuntos (si los hubiere) .7. La calidad del resultado final Premios .1. Creacin de un tribunal especfico B. Celebracin de las II Jornadas sobre la Enseanza de la Msica en la Comunidad de Madrid. 18 y 19 de enero de 2008. Los futuros estudios del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid.

___________________________
Anexo: Tabla por especialidades de los Trabajos de Investigacin - Estadstica de datos comunes
ESPECIALIDAD Arpa N DE TRABAJOS 2 TEMTICA / MSICOS Historia (La mujer en contexto) Organologa Analtica repertorio Didctica Estilos musicales (jazz) Historia (La mujer en contexto) Interpretacin Tcnica instrumental Msicos: Debussy, Rossini Historia Msicos: G. Frescobaldi Estilos musicales (espectralismo) Organologa Otras artes (cine) Msicos: Berio Historia Organologa Estilos musicales Historia (- Espaa) Msicos: C. Monteverdi, C. Gesualdo de Venosa Anlisis Tratadstica Interpretacin Acstica Composicin Anlisis Documentacin Msicos: G. Ph. Telemann Tcnica instrumental Interpretacin Organologa Acstica Tcnica instrumental Anlisis Organologa Interpretacin Historia (Espaa) Msicos: Manuel Cavaza, T. Bohem Pedagoga Esttica Estilos (folklore, jazz) Histrico (biografa; Espaa) Interpretacin Musicoterapia Otras artes (iconografa) Pedagoga (grado elemental) CALIFICACIN Sobresalientes 2 TUTORES IMPLICADOS 1 M Rosa Calvo Manzano

Clarinete

Aprobados: 3 Notables: 4 Sobresalientes: 1

3 Juan Borrs Andrs Zarzo Justo Sanz Hermida

Clave

Sobresaliente: 1

1 Alberto Martnez Molina 2 Alejandro Romn Lpez Zulema de la Cruz 1 Rafael Gonzlez de Lara 1 Adran Cobo Gmez

Composicin

Notables: 1 Sobresalientes: 3

Contrabajo

Notable: 1 Notables: 2 Sobresalientes: 1

Direccin de Coro

Direccin de Orquesta

Aprobados: 2 Notables: 3 Notables: 2 Sobresalientes: 1 Notable: 1 Notables: 3 Sobresalientes: 1

1 Antonio Moya Tudela

Flauta de pico

Mariano Martn Fernndez 1 Francisco Ms Soriano 1 lvaro Maras

Fagot

Traversa Barroco

Flauta Travesera

Aprobados: 1 Sobresalientes: 4

1 Vicente Martnez

Flauta Travesera Pedagoga

Sobresaliente: 1

1 Vicente Martnez 7 Manuel Esteve Cano Jos Luis Rodrigo Bravo Miguel ngel Jimnez Arniz Jorge Ariza Gabriel Estarellas Antonio Torrado

Guitarra

17

Aprobados: 2 Notables: 6 Sobresalientes: 9

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514
Tcnica (reeducacin postural; uas) Msicos: Enrique Rueda, Leo Brower M. Castelnuovo Tedesco Ferdinand Rebay Joachim Quantz Jos M Snchez Verd Garca Lorca Guitarra Pedagoga 2 Pedagoga Acstica (audicin) Coro Educacin Especial (sndrome de Down) Flamenco Folklore Improvisacin Interpretacin Pedagoga (escuelas) Sistemas educativos Msicos: Orff. Hilarin Eslava, Jeanine Rueff, Marcel Bitsch, MarieJeanne Bordeaux, Encarnacin Lpez de Arenosa, Jean-Pail Holstein, Pedro Jos Zazpe Torres, Ana Mara Navarrete, Manuel Moreno Buenda, Jose Lus Temes, Manuel Gil Prez, Jos Iglesias Gonzlez, Gabriel Robles Ojeda. Composicin (notacin) Educacin especial (ceguera) Estilos y gneros musicales (espectralismo, zarzuela) Interpretacin Otras artes (poesa) Pedagoga Tcnica instrumental (canto) Msicos: George Crumb Jos Manuel Lpez, K. Stockhausen, Berio, Sciarrino, Manuel Garca, Jos Ponzo Historia Organologa Historia (biografa, repertorio) Interpretacin Msicos: Hilarin Eslava, Francisco Correa de Arauxo Organologa Estilos musicales (jazz) Composicin Estilos musicales (impresionismo) Historia (biografa) Interpretacin (repertorio) Miedo escnico Organologa Otras artes (cine) Pedagoga Tcnicas de grabacin Tcnica instrumental Msicos: Chopin, Antonio Jos, Manuel de Falla, Sobresalientes: 2 1 Miguel A. Jimnez Arniz

Pedagoga del Lenguaje Musical

14

Aprobados: 1 Notables: 1 Sobresalientes: 12

6 Ana M Navarrete Porta Cesar Ausejo Jos Antonio Torrado Amalia Casas Fernndez Emilio Molina Felix Sierra Iturriaga

Musicologa

Aprobados: 2 Notables: 2 Sobresalientes: 3

2 Ismael Fernndez de la Cuesta Miguel ngel Serrano Snchez

Oboe

Notable: 1

1 Cayetano Castao Escorihuela 1 Miguel del Barco Gallego 1 Jos Luis Alcan

rgano

Sobresalientes: 2

Percusin

Sobresalientes: 2

Piano

17

Aprobados: 1 Notables: 10 Sobresalientes: 6

7 Ana Gujarro Malagn Enrique Rueda Fras Diego Cayuelas Fernando Puchol Elena Orobiogoicoechea Lus ngel de Benito Julin Lpez Jimeno

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N.Medtner, Antonio Noriega, Liszt, Ravel, Rachmaninoff Anlisis Composicin Improvisacin Estilos musicales ( jazz/ en Espaa) Msicos: J. S. Bach Composicin Esttica Historia (Espaa) Musicoterapia Organologa Pedagoga Psicologa Tcnica instrumental Msicos: A. Sax Documentacin (bibliografa) Historia (Madrid) Organologa Pedagoga Organologa Acstica Pedagoga (escuelas) Estilos musicales (jazz) Anlisis Otras Artes (cine) Pedagoga Msicos: W. A. Mozart Organologa Historia Acstica Anlisis Interpretacin Tcnica instrumental Miedo Escnico Pedagoga Educacin Especial Organologa Tcnica instrumental (Madrid) Esttica Historia (Humanismo) Composicin Anlisis Historia (biografa) Miedo escnico Msicos: Shostakovich Tcnica instrumental Reeducacin postural Tratadstica Interpretacin Estilos musicales (folklore, romanticismo, nacionalismos, Mjico) Pedagoga (escuelas) Acstica Anlisis Tcnica instruemental Historia (biografa) Luthera Tcnicas corporales (Alexander) Msicos: B. Bartok, G. Holst, John Williams, Xavier Montsalvatge, Beethoven, Mendelssohn Composicin Interpretacin Sociologa Tratadstica

Piano - Pedagoga

Notables: 2 Sobresalientes: 2

2 Julin Lpez Jimeno Emilio Molina

Saxofn

10

Aprobados: 4 Notables: 2 Sobresalientes: 4

3 Joaqun Franco Palls Pedro Antonio Lancho Monreal Manuel Mijn

Trombn

Aprobados. 3 Notables: 4

2 Jos Enrique Cotol Eles Hernndis Oltra

Trompa

Notables: 2 Sobresalientes: 6

2 Eles Moncholi Santiago Calonge

Trompa -Pedagoga

Sobresalientes: 1

1 Santiago Calonge

Trompeta

Notables: 2 Sobresalientes: 2

1 Benjamn Moreno 2 Enrique Rioja Lis Benjamn Moreno 1 Mario Torrijo Navarro 2 Juan Carlos De Mulder Jos Sierra 2 Alano Melchor Kovacs Liau Llus Llacer Artigues 1 Lluis Llacer

Trompeta -Pedagoga

Notables: 1 Sobresalientes: 1 Aprobados: 2 Notables: 1

Tuba

Vihuela

Notables: 1 Sobresalientes: 1

Viola

Sobresalientes: 2

Viola - Pedagoga

Sobresaliente: 1

Violn

18

Aprobados: 3 Notables: 8 Sobresalientes: 7

9 Joaqun Torre Gutirrez Santiago de la Riva Morillo Hiro Kurosaki Laurent Lpez Morales Eneko Vadillo Prez Manuel Guilln Navarro Pedro Len Medina Jos A. Campos Blanco Lourdes Garca Vicente de Vera

Violn Barroco

Notables: 2 Sobresalientes 3

2 Hiro Kurosaki Victor Pliego de Andrs

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Transcripcin Historia (biografa) Msicos: Jos Gil de Palomar, Juan de la Encina Anlisis Intrpretes Interpretacin Msicos: E. Elgar, J. Brahms, W. A. Mozart, C. Frank, Popper. Historia (biografa) Organologa Interpretacin Msicos: J. Brahms

Violoncello

Aprobados: 1 Notables: 2 Sobresalientes: 2

2 ngel Garca Jermann Iagoba Fanlo Gmez

Violoncello -Pedagoga

Notables: 1 Sobresalientes: 1

2 ngel Garca Jermann Iagoba Fanlo Gmez

Violoncello barroco

Biografa Pedagoga

Notables: 1

1 Jos Manuel Hernndez Prez

TOTALES 36 especialidades

TOTALES 175 Trabajos

TOTALES Temas en orden de mayor a menor consideracin: 1. Interpretacin 2. Tcnica instrumental 3. Organologa 4. Anlisis de Repertorio 5. Pedagoga (Didctica, escuelas, normativas) 6. Composicin 7. Estilos musicales (en este orden): , Clasicismo, Romanticismo, Barroco, Impresionismo, Jazz, Folklore Nacionalismos s. XX, espectralismo, msica contempornea 8. Esttica musical 9. Estudios Biogrficos 10. Historia 11. Acstica 12. Miedo Escnico 13. Tcnicas corporales 14. Otras artes: cine, pintura, poesa 15. Improvisacin 16. Espaa 17. Documentacin 18. La mujer en la msica 19. Sociologa musical

TOTALES Calificaciones: Aprobados: 25 (14%) Notables: 66 (37%) Sobresalientes: 84 (48%)

TOTALES 64 Profesores tutores

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Mesa Redonda:

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL GRADO SUPERIOR DE MSICA, BSQUEDA DE UN CRITERIO COMN. RELACIN CON LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA.
Alfredo Vicent Lpez, Centro Superior de Investigacin y Promocin de la Msica, Universidad Autnoma de Madrid.

La Universidad Autnoma de Madrid ha cumplido en el presente curso acadmico 2007-08, diez aos del reconocimiento por parte del Consejo General de Universidades del Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica (B.O.E., 15-XI-97). El principal requisito para acceder a estos Cursos de Doctorado fue durante los primeros aos, estar en posesin de un Ttulo Superior de Msica. Cuando fue aprobada la Licenciatura de 2 ciclo de Historia y Ciencias de la Msica e incorporada a los estudios oficiales de la UAM, el acceso a los estudios de Doctorado se abri tambin a los que se licenciaban en esta licenciatura y queran proseguir sus estudios en el Tercer Ciclo. Despus de todos estos aos, primero como alumno de este doctorado desde sus inicios en el curso 1987-88, y posteriormente como profesor del mismo desde el curso 1997-98 hasta la fecha, y gracias al trato y conocimiento que he podido tener de un elevado nmero de alumnos de perfil diverso, puedo constatar la existencia de dos actitudes generales entre los mismos: 1 La de aquellos que tienen el propsito de doctorarse y estn dispuestos a hacer lo que se les pida, con tal de conseguir finalmente su objetivo: ser doctores y as elevar su status acadmico y, 2 La de aquellos cuya presencia procede de una autntica necesidad por crecer, consolidar y sobre todo ampliar y profundizar en sus conocimientos musicales a travs de la reflexin, la investigacin y el acceso a unas fuentes, adems de la adopcin de una metodologa ignoradas hasta entonces. Naturalmente a estos dos grupos habra que aadir la de aquellos, que gracias a esa primera intencin de querer hacer una tesis doctoral, al asomarse a la realidad que ese desafo presenta en su vida, descubren que no estn dispuestos a renunciar a una serie de ocupaciones y valores vitales que su vida tiene entonces y, acaban renunciando a esa meta que se haban fijado. Actualmente el saldo de Trabajos de Investigacin realizados en la UAM dentro del Programa de Doctorado de Historia y Ciencias de la Msica es de setenta y tres, ofreciendo temticas muy diversas, y el de Tesis defendidas dentro de este mismo Programa es de treinta y una tesis.Por

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otra parte, siempre he pretendido que mis alumnos de Metodologa de una Tesis Doctoral recibieran y asimilaran, entre otros, estos dos mensajes: 1 Hacer una tesis doctoral sobre msica significa establecer una nueva relacin con la msica en la cual el proceso a seguir pasa por las mismas exigencias y rigores metodolgicos que cualquier otra investigacin necesita para garantizar el valor de una tesis doctoral. 2 La primera fuente, el principal material que posee un msico para realizar un trabajo de investigacin que culmine en la realizacin de una tesis doctoral, es su propia formacin y experiencia como msico. Esta formacin va a posibilitar una capacidad interpretativa ante unas fuentes y hechos que slo el conocimiento que genera la prctica de la msica puede propiciar. Despus habr que encontrar un tema, limitar el mismo, acceder a unas fuentes, disear una estrategia metodolgica, ofrecer un estado de la cuestin, hacer unas preguntas, intentar responderlas, etc., en definitiva seguir el proceso que toda investigacin ha de seguir. Las exigencias formales, el rigor metodolgico que se le supone y exige a todo trabajo cientfico, es algo que necesita una comprensin primero del por qu y del para qu. Y, estos condicionantes existen para, una vez comprendidos y aceptados, aprender a aplicarlos correctamente cuando existen unos contenidos, algo que merece ser dicho y comunicado, y que en definitiva supone una aportacin. En definitiva, alguien que va a investigar debe saber que hay unos caminos, que llamamos metodologas, y que son los medios para llegar a ofrecer de manera clara y distinta algo nuevo, que puede ser til a la comunidad cientfica. Esto es, el rigor metodolgico y formal solo se justifica por la claridad que ofrece a quienes acceden a unos contenidos que necesitan conocer. Todo ello es un medio, nunca un fin en s mismo. Una investigacin es importante por los resultados que ofrece, y estos resultados estn vertidos en unos contenidos, que han de presentarse con toda claridad y franqueza, ofreciendo todos los datos, aportando toda la informacin que pueda servir para consolidar y reforzar lo que se quiere argumentar y defender, sabiendo que la verdadera actitud cientfica nunca se cierra y siempre acaba con una nueva pregunta. En definitiva, las imposiciones metodolgicas, formales y temticas estn muy alejadas de la verdadera actitud del cientfico. El dogmatismo no tiene ningn lugar, en el terreno cientfico; el rigor, el trabajo sistemtico de un mtodo, la argumentacin razonada, s. Hasta aqu, he querido transmitir algunas de las verdades que he ido recibiendo desde mi experiencia, traducida sobre todo en la relacin que he podido mantener con muchos alumnos, como Tutor de sus trabajos de investigacin y director de sus tesis, con perfiles e intereses muy diversos, pero sobre todo con algo que considero un privilegio y de lo cual he recibido ms de lo que yo he podido ofrecer: su excelente preparacin musical, como compositores, intrpretes y docentes. La bsqueda de un criterio comn pasa por la bsqueda de una norma para conocer la verdad, nuestra verdad, la que debemos compartir para medir el valor de unos trabajos de investigacin en nuestro mbito. Y aqu creo que nuestra actitud ha de ser enormemente respetuosa con los dems, enormemente dialogante y enormemente flexible y exigente para buscar siempre lo ms excelente, y beneficioso para enriquecer nuestro conocimiento en todos los campos en los que tengamos algo que decir, como msicos y mediadores de la Cultura en su sentido ms autntico. Hemos de estar dispuestos a dejarnos decir algo por los dems y al mismo tiempo a aportar lo que nosotros podemos decir. Y esto lo debemos hacer entre todos y ese es uno de los valores y riquezas que ofrece el espritu universitario: que es de muchos y no de unos pocos: lo que sabemos lo sabemos entre todos porque siempre seguiremos siendo enanos subidos a hombros de gigantes.

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MANIFIESTO :

I CONGRESO DE EDUCACIN E INVESTIGACIN MUSICAL (CEIMUS), UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID, 2008.

Ante la implementacin de los nuevos planes de estudio que se estn realizando en el momento actual en las Universidades del Grado de Maestro en Educacin Primaria, los asistentes al Congreso expresan su preocupacin por el retroceso que puede experimentar la mencin en Msica prevista en la LOE, que en su el artculo 93, 2 expone: La educacin primaria ser impartida por maestros, que tendrn competencias en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, sern impartidas por maestros con la especializacin o cualificacin correspondiente. Tambin la Orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre (B.O.E. 29-12-2007), por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria, establece en su apartado 5 (planificacin de las enseanzas), prrafo 3, que En estas enseanzas podrn proponerse menciones cualificadoras, entre 30 y 60 crditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y reas de la Educacin Primaria, segn lo establecido en los artculos 17, 18, 19 y 93 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. En las propuestas que se estn llevando a cabo en la actualidad en las Universidades, se observa que las menciones se acercan ms al mnimo de crditos que al mximo, en un plan de estudios con ms crditos que en el anterior. Quiere decir esto que la calidad de la formacin inicial de los Maestros que elijan la mencin de msica ser ms deficiente que en el plan de estudio de 1991, repercutiendo posteriormente en el currculo de primaria. Por lo expuesto, todos los asistentes solicitan que se cumpla la legislacin de la LOE y Planes de Estudio de Grado de Maestro en Educacin Primaria, que establecen la mencin en msica, con el mayor nmero de crditos posibles previstos, con el fin de no deteriorar las capacidades finales de los alumnos que elijan esta cualificacin.

Se propone como Manifiesto del Congreso. Universidad Autnoma de Madrid, Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol, e Instituto de Educacin Musical En Madrid, a 2 de Marzo de 2008.

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