El concepto de competencia comunicativa*

Jasone Cenoz Iragui (*) En SNCHEZ LOBATO, J. e I. SANTOS GARGALLO. (2004). Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua/lengua extranjera. Directores: Jess Snchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. Prlogo de Humberto Lpez Morales. Eplogo de Guillermo Rojo. Coordinadora: Virginia Lara Casado. Madrid: SGEL, pginas 449 - 465. Introduccin La competencia comunicativa es uno de los conceptos ms importantes en lingstica aplicada, tanto en el estudio de la adquisicin de segundas lenguas como, a un nivel ms prctico, en la enseanza de lenguas. En efecto, la competencia comunicativa es un concepto clave al tratar de responder a las siguientes preguntas: En qu consiste adquirir una lengua? Qu conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua? Cul es el objetivo de la enseanza de lenguas? La lingstica aplicada muchas veces ha tomado como base teoras de la lingstica terica o de otras reas de conocimiento, como la psicologa o la antropologa, para desarrollar modelos tericos y constructos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. El concepto de competencia comunicativa tiene su origen en el concepto de competencia de la lingstica terica en el marco de la gramtica generativa, pero tambin ha recibido la influencia de teoras de la antropologa y la sociolingstica. Por lo tanto, se trata de un concepto que, del mismo modo que los de adquisicin de segundas lenguas o enseanza de lenguas, tiene un carcter interdisciplinar (Cenoz, 1996). 1. La competencia lingstica La importante difusin del concepto de competencia comunicativa en los estudios de adquisicin y enseanza de lenguas est relacionada directamente con la distincin realizada por Chomsky (1965) entre competencia y actuacin: La teora lingstica se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla completamente homognea que conoce su lengua perfectamente y al que no le afectan condiciones irrelevantes a nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de atencin y de inters y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuacin real (Chomsky, 1965: 3). Por lo tanto, para Chomsky, la competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de la lengua, y la actuacin es el uso real de la lengua en situaciones concretas. Chomsky est interesado en estudiar la competencia, no la actuacin. Desde la perspectiva del estudio de la lengua como sistema no est interesado en el uso del lenguaje o en la adquisicin y enseanza de lenguas. Su inters se dirige al desarrollo en una teora lingstica centrada principalmente en las reglas gramaticales. Aunque en un principio Chomsky acept que todos los aspectos relacionados con el uso se incluan en la actuacin, ms tarde reconoci que algunos aspectos del uso son sistemticos y estn gobernados por reglas. As, en 1980, reconoci que, adems de la competencia gramatical, tambin existe la competencia pragmtica; esta referida al conocimiento de las condiciones y al modo de uso apropiado conforme a varios fines, y aquella, la competencia gramatical, referida al conocimiento de la forma (Chomsky, 1980: 224). Adems de centrarse en el conocimiento y no en la capacidad o habilidad para utilizar este ltimo en la comunicacin interpersonal, el concepto de competencia lingstica est unido al

conocimiento de la lengua por parte de los hablantes monolinges nativos. El concepto de hablante nativo ideal es difcil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lengua son competentes y pueden distinguir oraciones gramaticales de oraciones no gramaticales. Adems, hablantes no nativos pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no gramaticales con ms exactitud que algunos hablantes nativos. El concepto de competencia de Chomsky provoc reacciones importantes entre los investigadores situados fuera del marco de la gramtica generativa (Lyons, 1970; Campbell y Wales, 1970; Hymes, 1972). Se considera inadecuado porque se limita a la competencia lingstica del hablante-oyente ideal en una sociedad homognea y no considera aspectos centrales del uso de la lengua. En efecto, el concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstraccin e idealizacin, que no tiene una relacin directa con la capacidad y habilidad para utilizar una o varias lenguas en la comunicacin interpersonal por parte de hablantes monolinges y plurilinges en sociedades multiculturales. Es un concepto til dentro de la gramtica generativa, pero que se torna demasiado reduccionista si se aplica a la adquisicin y enseanza de lenguas. Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurd (Llurd 2000: 86), que la definicin de Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, adems, la controversia sobre el concepto de competencia lingstica ha favorecido la aceptacin del concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisicin y enseanza de lenguas. 2. Competencia lingstica y competencia comunicativa La reaccin al concepto de competencia de Chomsky se centr en resaltar el carcter social de la competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al contexto en el que tiene lugar la comunicacin. De este modo Lyons (1970: 287) considera que: La habilidad de utilizar la lengua con correccin en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingstica como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas. Campbell y Wales tambin insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no es suficiente: la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales sino algo ms importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar (Campbell y Wales, 1970: 247). Los investigadores que critican el concepto de competencia lingstica consideran que el concepto de competencia en la gramtica generativa es reduccionista porque en l no se consideran elementos del contexto sociolingstico. Sin duda alguna, la reaccin contraria de mayor importancia ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia lingstica es insuficiente porque los enunciados deben ser tambin apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan: Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Del mismo modo que las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de la fonologa, y las reglas semnticas quiz controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actan como factores que controlan la forma lingstica en su totalidad (Hymes, 1972: 278). Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa, que incluye las reglas de uso a las que hace referencia. En l incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solo se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino tambin a si estas son apropiadas o no en el contexto. Para Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta

apropiado y el grado en que algo se da en la realidad. Por lo tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente correcto, de la competencia comunicativa. Hymes afirma que la competencia es el conocimiento subyacente general y la habilidad para el uso de la lengua que posee el hablanteoyente. Segn este autor, los hablantes consideran factores que intervienen en la comunicacin cuando usan la lengua. Estos factores incluyen las caractersticas de los interlocutores o las relaciones que nos unen al interlocutor. Dependiendo de las distintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros. El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran fuerza como herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la lingstica y psicolingstica, especialmente en relacin con la adquisicin de la primera y la segunda lengua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de la definicin de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta es lo que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente. Saville-Troike (1989: 21) opina que la competencia comunicativa incluye, adems, aspectos de la comunicacin, tales como hablar con personas de distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u otros relacionados con el uso de la lengua en contextos sociales especficos. La competencia comunicativa no es solamente una extensin de la competencia lingstica, a la que se le han aadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata nicamente de una adicin cuantitativa, es tambin y sobre todo, una ampliacin cualitativa. El concepto de competencia lingstica se refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que la competencia comunicativa incluye adems la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento. Esta habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuacin, aunque solamente la actuacin sea observable. La competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras que la actuacin es lo que el hablante hace en el acto de comunicacin. Otra diferencia importante entre las competencias lingstica y comunicativa corresponde al carcter dinmico de la segunda frente al carcter esttico de la primera. La competencia lingstica es innata, tiene base biolgica, es esttica, tiene un carcter absoluto y no implica comparacin. La competencia comunicativa es un concepto dinmico que depende de la negociacin del significado entre dos o ms personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simblico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carcter interpersonal y no intrapersonal. Adems, la competencia comunicativa tiene un carcter relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base social y es especfica del contexto en el que tiene lugar la comunicacin. Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingstica y comunicativa difieren porque las lneas de investigacin para las que estos conceptos son necesarios son diferentes. La gramtica generativa se centra principalmente en el estudio de los aspectos sintcticos de la lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con la lingstica aplicada y la antropologa, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva ms amplia del estudio de la lengua e incluye otras reas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua. Taylor (1988) considera que cada gran confusin conceptual se debe a que Chomsky est interesado en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en la habilidad. Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:

Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado estado mental por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni siquiera es la habilidad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible (...). Para Hymes, por otro lado, la competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua. Para l el conocimiento gramatical es un recurso, no una configuracin cognitiva abstracta existente por propio derecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento se convierte en uso es, por tanto, una cuestin central, y es necesariamente un componente de la competencia comunicativa. 3. Modelos de competencia comunicativa Como ya hemos sealado ms arriba, el concepto de competencia comunicativa ha tenido un gran impacto en la lingstica aplicada. Se ha considerado importante definir las distintas dimensiones de la competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos especficos que un estudiante de lenguas debe conocer. En esta seccin presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarrollo de la lingstica aplicada y la importante influencia de la pragmtica y el anlisis del discurso. 3.1. El modelo de Canale y Swain (1980) Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa, Canale y Swain tratan de ir ms all de la competencia gramatical como objetivo de enseanza y como evaluacin en adquisicin de segundas lenguas. En el contexto de los modelos de inmersin de Canad (Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el francs se utiliza como lengua vehicular con alumnos que tienen el ingls como primera lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qu consiste ser competente en una segunda lengua. Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa (vase figura 1):

Figura 1: El modelo de Canale y Swain

La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos lxicos y las reglas de morfologa, sintaxis, semntica a nivel de gramtica de la oracin y fonologa (Canale y Swain, 1980: 29). Este componente se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia gramatical sabemos que frases como Yo soy muy contento en esta ciudad o No quiero que Pablo viene maana a la fiesta, son incorrectas. La competencia sociolingstica permite usar la lengua segn las normas de uso y las normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social. Las reglas socioculturales de uso especifican el modo en el que se producen los enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando

existe distancia social al entablar una conversacin con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una situacin de falta de competencia sociolingstica se produce, por ejemplo, cuando un camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: Eh, tos, qu vais a comer?, en vez de decir algo como: Buenas noches. Aqu tienen la carta. Otro ejemplo que muestra problemas con la competencia sociolingstica sera el de un estudiante universitario pidiendo a otro apuntes del da anterior de la siguiente forma: Perdone usted, caballero, sera tan amable de dejarme los apuntes de ayer?, en vez de emplear una frase como Perdona, te importara dejarme los apuntes de ayer? La competencia estratgica: Este componente est formado por las estrategias de comunicacin verbales y no verbales cuya accin se requiere para compensar las dificultades en la comunicacin debidas a variables de actuacin o a competencia insuficiente (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las limitaciones que impone su conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lingsticos que pueden surgir en el mismo acto de la comunicacin. En general, los hablantes no nativos tienen este tipo de problemas con ms frecuencia que los hablantes nativos. Varios investigadores se han centrado en describir las estrategias ms utilizadas por parte de hablantes de segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998). Algunas de las estrategias comunicativas ms frecuentes incluyen (Manchn, 1993): o o o o Ajustar el mensaje utilizando un trmino en el lugar de otro. Por ejemplo, decir clavo en vez de tornillo. Utilizar mmica o gestos para hacerse entender. Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, lo que usas para poner la ropa lisa (en vez de decir plancha). Acuaciones lxicas. Por ejemplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luzar (Manchn, 1993: 162).

El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el primero tres aos ms tarde (Canale, 1983). Canale elabor el concepto de competencia socio-lingstica y la diferenci de la competencia discursiva: La competencia sociolingstica incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata de producir y comprender los enunciados de forma apropiada en distintos contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextuales como el estatus de los participantes, el propsito de la interaccin y las normas o convenciones de la interaccin(Canale, 1983: 7). La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones que determinan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos sealado ya algunos ejemplos de problemas referentes a la competencia sociolingstica a los que cabe aadir la utilizacin de algunas distinciones en la lengua, como Ud. y T en espaol. En ingls existe una sola forma, you, pero la lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un ttulo (Mr., Mrs., Ms.) o del nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien. La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado. Tal y como seala Canale (1983), la cohesin se refiere al modo en que las oraciones se unen estructuralmente y facilita la interpretacin de un texto. Veamos el siguiente ejemplo: Iba por la calle cuando de pronto o un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra una moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se baj y vio que la haba tirado.

En este ejemplo podemos observar que se utiliza un dectico temporal, inmediatamente, y la utilizacin anafrica de la para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven para relacionar las oraciones del texto. Segn Canale, la coherencia tambin relaciona las distintas partes del texto, pero desde un punto de vista semntico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos significados. Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar la coherencia: A. El telfono. B. Estoy en el bao. A. Vale. La relacin entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesin, sino por la interpretacin del significado de los enunciados como una peticin, una disculpa y una aceptacin de la disculpa, respectivamente. Adems de esta importante distincin entre competencia sociolingstica y competencia pragmtica, Canale ampla el concepto de competencia estratgica para incluir las caractersticas compensatorias de las estrategias de comunicacin debidas a la incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto retrico de los enunciados (Canale, 1983: 339). El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisin por Canale (1983) han tenido una importante influencia en la adquisicin y enseanza de lenguas. Define las dimensiones de la competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que las definiciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990). A pesar de esta crtica, el modelo ha contribuido significativamente al desarrollo de otros modelos, tanto en la adquisicin de lenguas en general como en el rea de evaluacin. 3.2. El modelo de Bachman (1990) El modelo de Bachman proviene del rea de la evaluacin de lenguas dentro de la adquisicin de segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de la competencia comunicativa. En este modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmtica (vese figura 2):

Figura 2: El modelo de Bachman

La competencia organizativa. Esta dimensin de la competencia incluye las habilidades relacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenndolas para formar textos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de dos tipos:

a. La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingstico y b. La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones
para unir enunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia discursiva de Canale (1983), pero Bachman lo presenta de forma ms elaborada. La competencia textual incluye la cohesin y la organizacin retrica. La cohesin se refiere a las formas de marcar explcitamente las relaciones semnticas, como la referencia, la elipsis o la cohesin lxica. La organizacin retrica se refiere a la estructura conceptual general del texto y est relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van Dijk, 1977). Las convenciones de organizacin retrica incluyen mtodos comunes de desarrollo, como la narracin, descripcin, comparacin, clasificacin y anlisis del proceso. Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la organizacin de las seales lingsticas que se utilizan en la comunicacin y al modo en el que estas seales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos. La competencia pragmtica se refiere a las relaciones entre signos y referentes y tambin a las relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicacin. La competencia pragmtica incluye dos dimensiones, la competencia ilocutiva y la competencia sociolingstica: es similar a la competencia gramatical de Canale y Swain (1980).

a. La competencia ilocutiva implica el anlisis de las condiciones pragmticas

que determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relacin entre los enunciados y los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, manipulativas, heursticas e imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo: En una empresa: Secretaria: El despacho del Sr. Lpez est al fondo del pasillo. Visitante: Gracias (pero no se mueve). Secretaria: Le est esperando el Sr. Lpez. Visitante: Oh, perdn. En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmtico en la comunicacin porque la persona visitante no ha entendido que la intencin de la secretaria era que se dirigiera inmediatamente al despacho del Sr. Lpez al darle su localizacin. En este caso la secretaria ha formulado una peticin indirecta que no ha sido interpretada como tal.

b. La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las

condiciones que determinan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el registro, variedad dialectal y referencias culturales. Este componente es similar al concepto de competencia sociolingstica de Canale y Swain (1980). En una versin ms reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cambios en la competencia pragmtica y consideran que tiene tres componentes: i) el conocimiento lxico, que anteriormente estaba incluido en la competencia gramatical; ii) el conocimiento funcional, que se refiere a las relaciones entre los enunciados y las intenciones

comunicativas de los hablantes, y es similar, pero ms amplio, que el concepto de competencia ilocutiva y iii) el conocimiento sociolingstico que ya haba sido considerado en la versin anterior del modelo. Bachman tambin incluye la competencia estratgica y describe los mecanismos por los que esta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de produccin del habla de Faerch y Kasper (1983) e incluye los siguientes componentes: valoracin, planificacin y ejecucin. En una versin modificada del modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competencia estratgica como estrategia metacognitiva. El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de distinguir entre conocimiento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difcil distinguir algunos aspectos de la competencia estratgica y de la competencia funcional. El modelo es considerado como una aportacin importante en el rea de la evaluacin. 3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995) Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia lingstica; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratgica (vase figura 3):

Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dnyei y Thurrell

La competencia discursiva se refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subreas que contribuyen a la competencia discursiva son: cohesin, deixis, coherencia, estructura genrica y estructura conversacional inherente a la alternancia de turnos. La competencia lingstica se corresponde, en trminos generales, con el concepto de competencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del trmino competencia lingstica en vez del de competencia gramatical se debe al deseo de indicar explcitamente la inclusin en este componente del lxico y la fonologa adems de la gramtica. Asimismo, se otorga una gran importancia a las construcciones formulaicas como parte de la competencia lingstica. La competencia accional (tambin llamada pragmtica e ilocutiva) ha sido definida como la habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones lingsticas (Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell, 1995: 17). La competencia accional incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de competencia ilocutiva de Bachman (1990) y de competencia funcional de Bachman y Palmer (1996). La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para expresar mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicacin. Los componentes de la competencia sociocultural incluyen los

factores del contexto social (variables de los participantes y variables situacionales, etc.), factores estilsticos (convenciones de cortesa, grados de formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento de la forma de vida en la comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores de comunicacin no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc.). El concepto de competencia sociocultural se aproxima al concepto de competencia sociolingstica de los modelos anteriores, pero la descripcin de sus componentes es ms completa. La competencia estratgica se refiere al uso de las estrategias de comunicacin. Adems de la perspectiva psicolingstica, que incluye estrategias compensatorias a las que nos hemos referido anteriormente, Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) enfatizan las estrategias de interaccin que incluyen estrategias para comprobar la comprensin o peticin de ayuda al interlocutor. El modelo sita la competencia discursiva en una posicin central que relaciona la competencia lingstica con la accional y la sociolingstica. Los hablantes tambin necesitan la competencia estratgica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para compensar las deficiencias en otras competencias. El modelo de Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) tiene gran inters por el peso relativo de los componentes, la posicin central de la competencia discursiva y por centrarse en la interaccin entre los componentes. Adems ofrece una descripcin detallada de cada uno de los componentes de la competencia comunicativa. 3.4. Comparacin de los tres modelos Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de competencia sociolingstica originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el que ms se ha desarrollado para dar lugar no solamente a la competencia sociolingstica o sociocultural, sino tambin a la competencia discursiva o textual y a la competencia pragmtica o accional. Canale (1983) ya separ la competencia discursiva de la sociolingstica y en los otros dos modelos se incluye tambin la competencia accional o pragmtica. De este modo, Canale (1983) considera que la competencia sociolingstica incluye a la pragmtica, mientras que Bachman (1990) cree que la competencia pragmtica incluye a la sociolingstica. Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) consideran las competencias sociolingstica y pragmtica como independientes, pero relacionadas entre s y con el resto de las competencias. Tal y como seala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dos dimensiones de la competencia pragmtica: la pragmalingstica y la sociopragmtica (Leech, 1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingstico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). El componente pragmalingstico se refiere a aquellas estructuras especficas y funciones que las distintas lenguas utilizan en la realizacin de los actos de habla. El componente sociopragmtico o cultural se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla tienen con las condiciones y situaciones especficas en las que se produce la comunicacin. Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto explicara las distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparacin de los modelos es la interaccin entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que para CelceMurcia, Drnyei y Thurrell (1995), la relacin entre las dimensiones representa un aspecto importante del modelo y la competencia discursiva tiene un papel principal. El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmtica en estos modelos refleja la importancia que han adquirido el anlisis del discurso y la pragmtica en los ltimos aos, hasta ser considerados como reas fundamentales de la lingstica terica y aplicada. Estos componentes son tambin esenciales en la adquisicin y enseanza de lenguas. 4. La multicompetencia

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la seccin anterior, los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de la fontica, del vocabulario y de la gramtica, sino tambin de otros aspectos de la competencia comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya ms all de la frase y debemos utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicacin. Adems, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un trmino general, tenemos que tener en cuenta que el plurilingismo y la adquisicin de ms de una lengua no nativa son hechos cada vez ms frecuentes. Los estudios de adquisicin de terceras lenguas y plurilingismo han tenido un importante desarrollo en los ltimos aos y se han centrado en analizar las diferencias entre la adquisicin de la segunda lengua y de otras lenguas adicionales o la relacin entre la competencia en las distintas lenguas (Herdina y Jessner, 2000, 2002). Centrndonos en el concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos la adquisicin de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nivel de competencia comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea similar a la de los hablantes nativos de cada una de las lenguas. Los modelos que hemos presentado describen los componentes de la competencia y, en algunos casos, la interaccin entre los mismos, pero no se centran en el grado de competencia que un hablante no nativo puede alcanzar o en la posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas. La idea segn la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que alcanzar debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los ltimos aos. Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visin monolinge del bilingismo, segn la cual los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una competencia nativa en la lengua meta, es decir, una competencia similar a la de los hablantes monolinges. Se trata, sin embargo, de la visin ms aceptada de la competencia, ya que en la enseanza siempre evaluamos las lenguas en relacin a la competencia monolinge, es decir, el modelo de competencia suele ser el hablante ideal de la lingstica terica. Como dice Edwards (1994), un bilinge o plurilinge que sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilinges equilibrados con competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensacin de fracaso en la enseanza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean (1989), la enseanza de lenguas se considera muchas veces deficitaria y no es juzgada por s misma, es decir, en relacin con las necesidades y el uso real de los estudiantes de segundas lenguas. A diferencia de esta visin fraccionada del bilingismo ideal, Grosjean (1992) ha propuesto una visin holstica. Segn este autor los bilinges son hablantes competentes que presentan un tipo de competencia especial que refleja las interacciones existentes entre las lenguas que conocen. No es normal que los bilinges presenten una competencia totalmente equilibrada puesto que han desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas segn los contextos especficos en los que las han aprendido y utilizado. La lengua de competencia de los bilinges no debera ser considerada como la suma de dos competencias monolinges, sino que debera juzgarse en relacin al repertorio lingstico total de los usuarios. De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el trmino multicompetencia para referirse a una forma nica de competencia que no es necesariamente comparable con la de los monolinges. Segn Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolinges, sino como poseedores de formas nicas de competencia. Herdina y Jessner (2000, 2002) tambin recalcan el carcter dinmico de la competencia bilinge, que cambia como resultado de la interaccin de los subsistemas lingsticos que reflejan las necesidades comunicativas de los usuarios.

Estas visiones alternativas del bilingismo son todava ms interesantes si las aplicamos al plurilingismo y a la adquisicin de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes plurilinges es todava ms difcil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilinge tiene un repertorio lingstico mucho ms amplio que un monolinge, pero un abanico similar de situaciones en las que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilinges emplean las distintas lenguas para diferentes funciones y usos y no sera justo que fueran evaluados con los mismos criterios utilizados para los hablantes monolinges que usan una sola lengua en todas las situaciones. Desde un punto de vista psicolingstico, esta visin implica que los plurilinges poseen una configuracin de competencias lingsticas diferente de la de bilinges y monolinges. Esta perspectiva supone implicaciones importantes para la educacin plurilinge al cuestionar que la competencia nativa ideal sea el objetivo de la enseanza de lenguas. Por lo tanto, aunque todos los componentes que forman parte de la competencia comunicativa (lingstica, pragmtica, sociolingstica, discursiva y estratgica) son necesarios para la comunicacin efectiva en varias lenguas, la competencia plurilinge tambin presenta algunas caractersticas especiales que la distinguen de la monolinge. Aunque los hablantes plurilinges necesitan todos los componentes de la competencia comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los componentes para todas las situaciones comunicativas en todas sus lenguas. 5. La adquisicin y enseanza de la competencia comunicativa En el rea de adquisicin de primeras lenguas, durante las ltimas dcadas, se ha prestado gran atencin a la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa y, principalmente, al componente discursivo y pragmtico. Hickmann (1995) ha sealado que la adquisicin de la competencia discursiva se inicia a edad muy temprana. Apunta adems que los nios, incluso con menos de dos aos, incluyen informacin de tipo temporal en sus producciones orales y que pueden seguir diferentes rutas en la adquisicin de la competencia discursiva dependiendo de las caractersticas de la lengua que estn aprendiendo. En lo que se refiere a la competencia pragmtica, la adquisicin de algunos actos de habla ha recibido gran atencin por parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que los bebs aprenden a expresar peticiones desde la etapa no verbal y cuando alcanzan los cuatro aos pueden producir la mayor parte de las peticiones. Sin embargo, tambin existen problemas como podemos observar en el siguiente ejemplo: Por telfono: Nio: Dgame. Adulto: Hola, est tu pap? Nio: S, est (pausa). Adulto: (pausa) est tu pap? Nio: S, est (pausa). Adulto: Le puedes decir que se ponga? En este dilogo podemos observar que el nio entiende la pregunta Est tu pap? como una solicitud de informacin y no como una peticin; entiende el significado literal de la pregunta, pero no la intencin del hablante.

Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competencia sociolingstica, pragmtica y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho de que los padres pidan a sus hijos que utilicen por favor o gracias o a contar algo que les ha ocurrido prestando atencin a la localizacin temporal o espacial. En los ltimos aos la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa ha atrado el inters de la investigacin que se lleva a cabo sobre adquisicin de segundas lenguas y sobre la enseanza de lenguas. La pragmtica del interlenguaje y el anlisis del discurso han tenido un importante desarrollo en la investigacin y analizan el modo en que los hablantes no nativos adquieren competencia sociolingstica, pragmtica, discursiva y estratgica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras tambin estn adquiriendo una mayor importancia estas dimensiones de la competencia situndose entre los principales objetivos de la enseanza de lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez ms actividades relacionadas con las distintas dimensiones. El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedaggicas a distintos niveles: a) los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje; c) la evaluacin. a. Los objetivos de aprendizaje. La enseanza de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingstico sino tambin es necesario utilizarlos de forma apropiada. Es importante incluir de forma especfica distintos aspectos de la competencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad didctica. b. Las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje. Es importante que el profesorado ensee aspectos especficos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y adems que d la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. Una de las estrategias importantes en el caso de las competencias sociolingstica, pragmtica y discursiva puede ser la comparacin con la primera lengua. Adems, es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez ms autonoma en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado sea cada vez ms consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas dimensiones. c. La mayora de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectos de la competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento de estas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no est suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos ser necesario completar las actividades existentes o crear actividades complementarias. La enseanza de los distintos aspectos de la competencia comunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en las que se utiliza un libro de texto como en otras clases en las que se emplean otros materiales. d. La evaluacin. El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser una parte integral de la evaluacin, tanto de la evaluacin continua realizada por el profesorado a lo largo del curso como de la evaluacin final, en algunos casos externa. De hecho, uno de los modelos ms importantes de competencia comunicativa se ha desarrollado desde el rea de la evaluacin de segundas lenguas.

El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente tambin tiene implicaciones en la enseanza de lenguas; as, resulta oportuno plantearse las siguientes preguntas: a. Respecto a los objetivos de aprendizaje: Qu nivel de las distintas dimensiones de competencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo de

instruccin que recibe y la exposicin a la lengua objeto de aprendizaje? Debe aspirar el alumno a lograr la competencia de un hablante nativo ideal? Fracasan los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este nivel? Al plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos casos se han aplicado criterios de comparacin con los hablantes nativos de la lengua objeto y no se han tenido en cuenta las circunstancias especficas del aprendizaje de lenguas en relacin a la intensidad de la instruccin. b. Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: Es posible ser hablante nativo ideal de varias lenguas? Tiene que ser un bilinge la suma de un hablante nativo ideal de varias lenguas? Es evidente que cuanto mayor sea el nmero de lenguas que conformen el repertorio lingstico del mismo hablante, disminuyen las posibilidades de que la competencia en cada una de ellas sea la de un hablante nativo ideal, que conoce a la perfeccin todas las dimensiones de la competencia comunicativa en cada una de las lenguas. Sin embargo, es importante destacar que, si consideramos el conjunto de las lenguas, un hablante plurilinge cuenta con mayor competencia comunicativa que un hablante monolinge.

Conclusin
El concepto de competencia comunicativa destaca los aspectos de la competencia relacionados con el contexto en el que se produce la comunicacin y, adems, considera que esta tiene lugar a un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los ltimos aos ha tenido importantes implicaciones en los mbitos de la adquisicin y enseanza de lenguas. Los distintos modelos de competencia comunicativa tratan de describir y relacionar las diferentes dimensiones de la competencia, es decir, tratan de contestar preguntas del tipo qu es la competencia comunicativa? o de qu elementos consta la competencia comunicativa? El concepto de multicompetencia plantea un problema de ndole diferente y de gran actualidad: qu grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no nativas? Este concepto presenta una perspectiva muy interesante, crtica con la visin ms tradicional del aprendizaje de lenguas, en lo relativo a las posibilidades de alcanzar competencia nativa en la lengua objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de gran inters, an requiere un mayor desarrollo a nivel prctico, de manera que se consideren los aspectos metodolgicos de la interaccin entre las lenguas y se creen instrumentos de medicin de la multicompetencia y no de las competencias de cada una de las lenguas. En definitiva, hoy en da es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y lenguas extranjeras deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado, transmitir y comprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y disponer de recursos para superar las dificultades de la comunicacin. El reto actual consiste en que sean capaces de adquirir estas dimensiones de la competencia en varias lenguas y en relacin a sus propias necesidades comunicativas. Bibliografa

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