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Corrientes Pedaggicas Contemporneas (pgina 2)

Enviado por Lic. Jesus A. Cerda
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Partes: 1, 2 Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" . En este trabajo se tratar de abordar, con sentido didctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes Pedaggicas".Adems, se expondrn sus implicaciones en la profesin docente, en la escuela, en el currculum y en el aula de clase. Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedaggicas. En esa ptica, se considera que las Corrientes Pedaggicas Contemporneas son: el Paradigma Ecolgico, las Pedagogas Crticas y el Constructivismo. Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros mbitos tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didctico y organizativo, como es la calidad de la educacin, globalizacin y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin, cuyo denominador comn es la formacin humana.

El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fenmenos y situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de la ecologa. sta se deriva de la tesisdel bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una red de significaciones, un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambiode significados crticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico (Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo.Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los individuos al contexto. Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1).

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El paradigma ecolgico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema

Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984), un marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin). Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, lacomplejidaddela escuela como espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995). La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve a l microsistema "aula", contexto inmediato de la enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia ymacrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981). Los principales representantes de esta corriente pedaggica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans.Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son: Poblacin: alumnos, profesores, padres y comunidad local Organizacin de relaciones: es tructura holstica de la institucin educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente Elambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin. Estos elementos se interrelacionan atravs del curriculum que es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la razn que define las relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar.

Implicaciones del paradigma ecolgico en lo pedaggico

Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ltimo defienden la existencia de la tecnologa (instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura. En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente (Durn,1994,36). Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos oficiales como el Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el pas que se quiere construir.

Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos y polticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron gnesis a las pedagogascrticas. Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus representes ms significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teoras crticas, lidederadas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran en cuatro grandes temas, a saber: Educacin-Escuela-Sociedad. Conocimiento-Poder-Subjetivacin. monografias.com/trabajos82//corrientes-pedagogicas-contemporaneas2.shtml 2/7

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Corrientes Pedaggicas Contemporneas (pgina 2) - Monografias.com Institucionalizacin-Hegemona Vnculos entre tericos y prcticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educacin y los procesos hegemnicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas. Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados: a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " . b) La gnesis del proceder de los discursos, que van desde lo acadmico hasta los discursos tericos crticos construidos en y desde la escuela (gnesis de produccin discursiva). c) Laorientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela crtica, por medio de una hermenutica crtica. LasPedagogas Crticas para Martnez Bonaf (1996) son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una redde significacionesque da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" . De esta manera, ellas representan una opcin frente al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social. Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin por temticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currculo, las prcticas educativas del docente, la investigacin en el aula, la comunicacin alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formacin del ciudadano, revisando contundentemente la aseveracin de saber es poder. A continuacin se explican los aportes de algunos de sus exponentes: Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll como lnea de investigacin la tesis de una educacin emancipadora, focalizando su atencin en torno a la educacin en comunidad, la praxis educativa (como accin evaluada crticamente). Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogas crticas en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82). La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y la pedagoga de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire. Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crtico reflexivo y t ransformador, y dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela. Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre la investigacin-accin como un examen hermenutico crtico de la prctica de los propios prcticos, es decir, la formacin del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad poltica del educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialgica. Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y formas de colonizacin del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte, PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico crtico contra el mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, poltico y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual. Estos y otros investigadores de la pedagogas crticas expresan inters por diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad ms pluralista, verdaderamente democrtica y enmarcada en la formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad. Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno. Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento crtico en sus prcticas que establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996). Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado, crtico, de significacin cultural y social. Esta corriente constituyeunodelosmarcos tericos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin crtica de los docentes en los denominados "Crculos de AccinDocente", donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prcticas y construir sus propias teoras pedaggicas.

El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante la pregunta: Cmo aprende el hombre? Se constituye el constructivismo como una lnea que ha venido conformndose y creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseanza. Para Gallego-Badillo (1996): El constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y porqu se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el problema del pensar metdico y las leyes de la deduccin y la demostracin de las hiptesis), de la lingstica (la codificacin y descodificacin comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado). En el campo de la Pedagoga y la didctica, no es un cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,Bachelard,Driver, Postner,Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Ausubel,Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las monografias.com/trabajos82//corrientes-pedagogicas-contemporaneas2.shtml 3/7

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ideas de Piage t y Vygotsky son referentes bsicos en la estructuracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construccin interior, permanente, dinmico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construccin aprendizaje significativo. Este proceso depende de la interaccin cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde acta, potenciado por los procesos mentales bsicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente. Desarrollo de la teora constructivista El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; as mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). El constructivismo pedaggico, segn Flrez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemticamente la transformacin y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sinttica se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoque perspectivas ms representativos del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de accin humana (Grfico 3). Representa el constructivismo pedaggico una base terica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno al desarrollo del currculo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer que el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedaggicas Contemporneas definidas en torno lo complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico, constructivo, crtico y ecolgico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formacin de valores, autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y habilidades ecolgicas de participacin social.

Otras tendencias pedaggicas Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas Contemporneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedaggicas que se vienen configurando de amplias investigaciones pedaggicas, curriculares y tecnolgicas en el mundo.

La globalizacin y la transversalidad
Desde la teora curricular, han surgido, en la actualidad, laGlobalizacin y laTransversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organizacin de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a deci r deYus (1996), es un medio de organizacin del currculo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formacin humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalizacinytransdisciplinariedaddelossaberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin compartimentada de ste. Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin del medio y suponen que con ello se genera una recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se estudian. Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la transversalidad en la prctica educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin epistemolgica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la poca. Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos conductores o ejes transversales para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes reas, dotando la accin educativa de la visin de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vas de comunicacin que la escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya funcin educativa adquiere cada vez mayor importancia. Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica y centrada en el problema axiolgico, puede quedar en una simple instrumentacin del currculo. No obstante, la globalizacin como principio epistemolgico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currculo, en funcin de la anterior, potencian lo que se denomina pedagoga por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, 1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseanza al contexto, a las ideas e intereses de los jvenes, ya lo propuesto en el currculo, dirigidos en particular a la formacin de valores de los alumnos en la escuela por la mediacin monografias.com/trabajos82//corrientes-pedagogicas-contemporaneas2.shtml 4/7

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Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin

La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin curricular y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, movidas por una nueva racionalidad, con profundas races poltico-econmicas. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la informacin, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situacin que ha tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero que ya insiste en ser comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en el campo educativo de la mano de las teoras de aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994). Apropsito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan nios y jvenes, por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformacin y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradiccin: "Escuelamoderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich, 1994). Aun as, la enseanza se ve motorizada por las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnolgica que ha arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta. El conocimiento y la informacin tienen una profunda importancia econmica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la humanidad. As, televisin por cable o satelital, Internet, radio, cine, vdeo y los sistemas multimedia representan para muchos la solucin a los problemas de enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y sociales que puedan traer a la sociedad. Esta tendencia obliga al educador a formarse crticamente en las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin de la intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolucin de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo esttico, unvoco y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de la educacin. La crtica a esta tendencia esta fundada en la posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

Conclusiones
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-simplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial.

Consideraciones finales
El reconocimiento de las "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" y la presentacin de otras tendencias, revelan un rico arsenal terico-prctico para reconstruir la escuela y otros mbitos educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafos de la educacin en el siglo XXI. Estos se sustentan en una racionalidad epocal dialgica, compleja, multvoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar crticamente (como el neoliberalismo), y la conformacin de la sociedad democrtica y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la posmoderna. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad. La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formacin de profesionales de la educacin, intelectuales que deben afrontar sus tareas en funcin de las exigencias personales, histricas, sociales, culturales, econmicas de la sociedad. El docente del tercer milenio debe, por lo tanto, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crtica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecolgicos para todos los hombres, que lleven a un dilogo monografias.com/trabajos82//corrientes-pedagogicas-contemporaneas2.shtml 5/7

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permanente con su devenir desde una opcin educativa ms humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo actual.

Bibliografa
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Autor: Jess A. Cerda FACILITADOR Dr. Juan Bautista Prez Santo Domingo, enero 22, 2011 Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) Maestra en Ciencias de la Educacin, Mencin Gestin de Centros Educativos Partes: 1, 2

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