1

FUNDAMENTOS PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1

CAPTULO 1
Alternativas metodolgicas: un anlisis epistemolgico
Dr. Juan Richar Villacorta Guzmn osa Ph.D.
Hoy especialmente se cuestiona el tipo de mtodo utilizado en la investigacin emprica por privilegiar
solamente algunas formas de investigar la multifactica y contradictoria realidad educativa, y se coloca
la necesidad de una reflexin sobre el contexto de la investigacin en donde obtiene su sentido. P. 21
Coombs, en su obra la crisis de la educacin, El mtodo est relacionado con los caminos y los
instrumentos de hacer ciencia. Un estudio epistemolgico significa un estudio crtico de los principios,
de la hiptesis y de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su origen lgico, su
valor y su alcance obetivos (Lalande, 1967, p. 298).
El estudio epistemolgico de los mtodos en la investigacin educativa estara preocupado por:
a. Cuestionar la cientificidad Tenida como cientfica
b. Cuestionar crticamente la construccin
del objeto cientfico
Preguntar sobre cules son los temas preferidos, el
fondo ideolgico, las carencias tericas, los vacos
analticos, etc.
c. Estudiar los abordajes clsicos y modernos
de las ciencias sociales
Sus modos diversos y divergentes de interpretar la
realidad.
Demo, 1981, p. 55, in o.c. p. 22, el esquema es nuestro.
MTODOS DE IMPLCITOS EN ALGUNOS PRESUPUESTOS TERICOS
Fenmenos privilegiados Ncleo conceptual bsico, pretensiones crticas
haca otras teoras, ideologa en el nivel de
estereotipos.
Presupuestos lgico-epistemolgicos Concepciones de ciencia, de validez de la prueba y
de causalidad.
Presupuestos lgico-gnoseolgicos Formas de relacionar el sujeto y el objeto en la
investigacin
Presupuestos ontolgicos Concepciones de hombre, realidad e historia
In. o.c. p. 23, el esquema es nuestro.
Investigacin viene del verbo latino vestigio, que significa seguir las huellas. . Como la investigacin
constituye un proceso metdico, es isportante sealar que el mtodo es el modo o camino de llegar al
objeto, de donde se sigue que el tipo de mtodo est dado por el tipo de objeto y no al contrario, como
se ha pensado muchas veces, dado el xito de ciertos mtodos en ciertos campos, llegando a
desnaturalizar el objeto.

1
Sanchez Gamboa, Silvio, Fundamentos para la investigacin educativa: Presupuestos epistemolgicos que
orientan al investigador , Santa F de Bogot, Colombia, Magisterio, 2001, reimpresin
2
El problema epistemolgico de la investigacin educativa
Tiene como funcin no solamente resolver el problema general de las relaciones entre la filosofa y las
ciencias, sino de servir de punto de encuentro entre ellas.
La epistemologa es una palabra que designa la filosofa de las ciencias pero con un sentido ms preciso.
No es una teora general del saber o teora del conocimiento, que sera el objeto de la gnoseologa, ni un
estudio de mtodos cientficos, que sera el objeto de la metodologa, sino que es la parte de la filosofa
que se ocupa especialmente del estudio crtico de la ciencia en su pormenor prctico, es decir, de la
ciencia como producto y como proceso; en ese sentido es fundamentalmente a posteriori. P. 24-25
Estudio contemporneo de los problemas epistemolgicos
Corriente o Escuela Autor Elementos
Crculo de Viena (1927):
Grupo de profesionales
Carnap Lgica inductiva
Popper
Lgica deductiva, primaca del examen crtico,
estableciendo una primera metateora del mtodo
cientfico
Piaget
Desarrolla la epistemologa gentica en la que considera al
conocimiento, no como un estado, sino como un proceso
gentico estructural
Bachelard
La reflexin sobre las filosofas implcitas en las prcticas
cientficas e introduce la nocin de ruptura epistemolgica,
se opone a las tradiciones positivistas, reconoce que en los
hechos hay ciencia mezclada de intuicin, de errores, de
puntos de vista y de ideologas.
Khun
La ciencia no es acumulativa, su evolucin se debe a las
revoluciones cientficas. La revolucin cientfica consite en
el cambio de un antiguo paradigma o matriz disciplinar
por uno nuevo; la matriz vieja se incrusta en la nueva. Y
esta reestructuracin representa el desarrollo de las
ciencias. En el cambio de paradigma se incluyen elementos
extracientficos, como la propaganda y el proselitismo que
el nuevo paradigma usa para ganar adeptos.
Foucault
Procura un locus para las ciencias humanas marcadas por
una extraa e indefinida relacin dentro de un espacio
comn; esta actitud de bsqueda parte de la arqueologa
del saber y ayuda a cuestionar lo que est soterrado, lo
que est detrs del ejercicio de las ciencias.
Escuela de Francfort
Los investigadores necesitan preguntarse sobre el significado de la ciencia
que practican; la ciencia est integrada en un proceso social, econmico y
poltico. Es, por tanto, en la prctica social en donde se reflejan todas sus
ambigedades y contradicciones.
Propone analizar la prctica cientfica no como una actividad neutra. Sino
vinculada estrechamente a los intereses; el conocimiento y el inters estn
interligados; la epistemologa crtica pretende revelar estas ligazones.
In. o.c. p. 225-26, el esquema es nuestro.
3
ALGUNAS TENDENCIAS EPISTEMOLGICAS DETECTADAS ACTUALMENTE EN EDUCACIN
TIPO DE INVESTIGACIN CARACTERSTICAS
Aos 70: positivista Constatar, descubrir, disecar y prever hechos, comportamientos o
sistemas de representacin, como si fueran objetos inanimados y
distanciados, utilizando instrumentos y tcnicas de investigacin. La
tendencia de reducir la complejidad de lo real a la visin simplista y
superficial de una fotografa esttica conduce a separar, por un lado,
a quienes son investigados para ser conocidos y dirigidos y, por otro
lado, a los investigadores que producen el conocimiento,
determinan su uso y dirigen al pueblo en su propio nombre o con
frecuencia en nombre de aquellos para quienes trabajan (Brandao,
1981, p. 10
investigacin participante y la
investigacin-accin
Presuponen que el conocimiento es esencialmente un producto
social que se extiende o cambia continuamente, de la misma manera
que cambia la realidad concreta y no est separado de la prctica; el
objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin de la
realidad social y el mejoramiento de la vida de la gente inmersa en
dicha realidad.
In. o.c. p. 25-26, el esquema es nuestro.
El problema del mtodo
La investigacin sobre el mtodo lleva implcita indicaciones de carcter gnoseolgico,
metafsico y an de concepcin de mundo. Si el mtodo es en efecto un modo de acercarse a la
realidad, un camino, la concepcin de la realidad ser determinante para el mtodo. (Ferrater,
1971, p. 905) p. 27
Diferentes concepciones de la realidad determinan diferentes mtodos. La filosofa a travs de la
historia ha pretendido tomar consciencia del mtodo:
Autor Propuesta
Aristteles Organn
Medieval Lgica
Descartes Reflexin sobre el mismo
Carnap, Reinchenbach Legitimidad lgica
Hanson La vindicacin heurstica
Popper Entre racionalizacin formal del proceso (verosimilitud)
Kuhn Contextos normalizadores de la actividad cientfica (paradigmas)
Feyerabend Entre teoras del mtodo, en suma y libertad de juego.
In. o.c. p. 27, el esquema es nuestro.
En determinados periodos de desarrollo de las ciencias, el mtodo amenaza con fetichizarse y fetichizar
tambin su objeto, por tal motivo se torna necesario reflexionar sobre el mismo, cuestionando sus
propios fundamentos.
Tipologa de los mtodos en la investigacin educativa
4
Autor Ao Lgicas del saber
Torres 1979 Cuatro paradigmas o lgicas del saber: empirismo,
formalismo. Voluntarismo y dialctica objetiva.
Goergen 1981 Tres tipos de mtodos en la investigacin educativa: el
fenomenolgico-hermenutico, el emprico y el crtico.
Burns 1981 Tres modos de abordar el conocimiento: el lgico positivista,
el hermenutico y el crtico.
Demo 1981 Seis tipos especficos de abordajes metodolgicos: el
empirismo, el positivismo, el funcionalismo, el sistemismo, el
estructuralismo y la dialctica.
In. o.c. p. 28, el esquema es nuestro.
Propuesta de Demo

Corriente Caractersticas
Empirismo (Locke, Hume..) El empirismo alimenta la esperanza de lograr la ciencia objetiva; el
criterio de cientificidad es la verificacin a partir de la observacin emprica de los
hechos; una hiptesis pasa a ser tesis despus verificada. La corriente empirista niega
toda clase de metafsica entendida como conocimiento a priori de la realidad. Todo
conocimiento cientfico pertenece a las ciencias formales (lgica y matemtica) o a las
ciencias empricas. La demostracin matemtica y la observacin de las ciencias de la
naturaleza constituyen el mtodo ideal.
Positivismo Doctrinas que tienen como objeto del conocimiento solamente lo dado mediante los
datos de los sentidos; no admitir otra realidad fuera de los hechos ni investigar otra
cosa que no sean las relaciones entre los hechos.
En la poca moderna surge el positivismo lgico al cual le debemos la exigencia de la
exactitud y rigurosidad en la teora de las ciencias. Para ste mtodo todo constructo
terico ha de ser correcto, segn las condiciones lgico-formales y ha de referirse su
base observacional (Crculo de Viena). Popper, que aparece en este contexto como
crtico del Crculo de Viena, cuestiona el principio de verificacin emprica y propone a
cambio el principio de falseabilidad o refutabilidad; los enunciados cientficos son
falseables por medio de los hechos y pueden ser empricamente refutables por la
experiencia.
Tanto el racionalismo crtico de Popper como el positivismo que
l crtica han sido sometidos a objeciones importantes
Funcionalismo (Merton) se refiere a aquella consecuencia observada que se forma para la adaptacin
o ajuste de un sistema dado, se caracteriza como un tem, como una contribucin para
el mantenimiento de de ciertos tipos de unidad en un sistema social. Se pueden
distinguir dos tipos de investigacin: el funcional y el funcionalista.
La investigacin funcional, llamada tambin anlisis funcional, tiene como propsitos:
a. La explicacin del pasado o del presente de los acontecimientos.
b. La prediccin de los acontecimientos futuros.
c. Servir de base para la seleccin de medidas de control efectivas.
Histricamente hablando, el anlisis funcional es una modificacin de la explanacin
teleolgica referida no a la causa del acontecimiento en estudio sino a los fines que
5
determinan su curso. El significado explanatorio del argumento contiene dos partes:
explanans (premisas) y explanandum (conclusiones), demostrando que el efecto
descrito en el explanandum era de ser esperado en vista de circunstancias
antecedentes (C) y de leyes generales (I) relacionadas en el explanans
2
.
El abordaje funcional se ha mostrado fructfero en ciertos contextos biolgicos y poco
en los contextos sociales, adems acusa inconvenientes en el uso no emprico de los
trminos claves como necesidad, requisito funcional, adaptacin, etc.
El abordaje funcionalista se basa modernamente en Durkheim, en las reglas del mtdo
sociolgico privilegia el establecimiento de las causas en el estudio de las funciones.
Debe buscarse la causa determinante de un hecho social entre los hechos
antecedentes y no en los estados de conciencia individual (1972)
Parsons descubre un esquema bsico de funcionamiento de algunos procesos de
socializacin, llamado estructura funcionalista. Segn este autor, los fenmenos
suceden dentro de normas invariables debidas a una estructura bsica general y
comn. El presupuesto de funcionalidad parece excluir el conflicto y los cambios
histricos. Parsons justifica esto cuando afirma que una teora general del proceso de
cambio del sistema social no es posible en el estado actual del conocimiento. Slo son
posibles los cambios dentro del sistema, se excluyen los conflictos, los cambios
radicales por falta de instrumental de recoleccin. Al estudiar los fenmenos sociales o
educacionales, el funcionalismo legitima la situacin idealizada de armona social y
considera el conflicto como patolgico
Sistemismo Un complejo de elementos componentes, directa o indirectamente relacionados en
una red causal, de suerte que cada componente se relaciona por lo menos, con
algunos otros de modo ms o menos estable dentro de determinado perodo de
tiempo (Burkley, 1971, p.68).
La visin sistmica del mundo se centra en la organizacin y privilegia el aspecto
relacional de los componentes de una realidad; por ejemplo, el hombre aparece como
una pieza en la inmensa maquinaria de la organizacin social.
La metodologa sistmica ha sido bastante utilizada en las organizaciones
empresariales. Dentro del esquema entrada-proceso-salida, cabe todo: hombres,
mquinas, edificios, materia prima, productos, etc. La importancia especfica del
sistemismo es su capacidad de explicar cmo los sistemas se mantienen, cmo resisten
al cambio; el cambio de un sistema a otro es un fenmeno no aceptable en el
sistemismo que se confirma como mtodo particularmente adecuado a la
legitimacin de sistema de poder porque esconde bajo su dinmica la circularidad del
sistema: apenas se repite o se confirma (Demo, 1981, p. 241)
Estructuralismo Si el sistemismo acenta el fenmeno de la organizacin el estructuralismo acenta el
fenmeno del intercambio, de la comunicacin y de las relaciones.
La nocin de estructura social no se refiere a la realidad emprica sino a los modelos
construidos en conformidad con sta () Las relaciones sociales son la materia prima
empleada para la construccin de los modelos que tornan manifiesta la propia
estructura social (Levi Staruss, 1953, p. 65)
Diferente del funcionalismo, el estructuralismo busca lo comn de todas las

2
Explanans L1,L2,. Ln Leyes generales
C1,C2,Cn Afirmaciones de hechos particulares (circunstanciales)
. Premisas
Explanandum E . Conclusin
6
sociedades de diferentes tiempos y espacios.
Busca una invariante en las variantes, una especie de orden de las rdenes, de
inconsciente colectivo o lgebra del cerebro. La historia (diacrona) sera apenas la
realizacin de las diferencias y de las rdenes; la estructura no tiene historia.
El estructuralismo como mtodo ha recibido algunas crticas especialmente de la
corriente histrica y humanista. Sartre (1963) sintetiza en parte dichas crticas, reclama
del estructuralismo la ubicacin de la historia, como una contingencia. Negar la
historia es negar la praxis, es substituir el movimiento por una sucesin de
inmovilidades. Al desacreditar la historia y la praxis tambin se desacredita al hombre,
sujeto activo de la praxis y de la historia.
Dialctica Existen muchas clases de dialcticas, sin embargo no nos detendremos aqu a estudiar
cada una de ellas. Nos limitaremos a la dialctica entendida como el mtodo que nos
permite conocer la realidad concreta en su dinamismo y en sus interrelaciones, en el
Mtodo de la Economa Poltica nos presenta la dialctica como el proceso de la
construccin de lo concreto del pensamiento a partir de lo concreto real. Se denomina
concreto a la sntesis de mltiples determinaciones, al resultado en el pensamiento de
numerosos elementos cada vez ms abstractos que van ascendiendo hasta construir lo
concreto. Lo concreto es concreto porque es la sntesis. Es la unidad de lo diverso, es el
resultado y no el punto de partida. Para nuestra mayor comprensin es importante
distinguir el concreto real u objeto real (que se debe conocer) del concreto del
pensamiento (o conocimiento de aquel objeto real).
La construccin del pensamiento se dara pues, de la siguiente forma: se parte de lo
emprico, se pasa por lo abstracto y se llega a lo concreto. Diferentemente, pues, de la
creencia que caracteriza al empirismo, al positivismo, etc. (que confunden lo concreto
con lo emprico), lo concreto no es el punto de partida sino el punto de llegada del
conocimiento (Saviani, 1980, p. 11).
Lo concreto no es el dato emprico, es una totalidad articulada, construida y en
construccin. Mientras la lgica formal o lgica de las formas, como su nombre lo
indica, tiene por objeto las leyes que rigen el pensamiento en cuanto pensamiento, la
lgica dialctica o lgica de los contenidos tiene por objeto las leyes que gobiernan lo
real.
Contemporneamente, la dialctica ha sido colocada por la Escuela de Frankfurt, para
la Teora Crtica (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas); lo importante para el
conocimiento es la crtica (Razn Crtica) y el concepto dialctico de la totalidad (Razn
Dialctica). El anlisis de la sociedad slo se puede desarrollar en la totalidad de la
misma. La tarea de la ciencia est orientada hacia la crtica de los intereses y haca la
emancipacin del hombre; no slo cuestiona qu se hace, cmo se hace, sino para qu
se hace ciencia.
In o.c. p.28-33
Anlisis epistemolgico de los mtodos
. Esquema construido en base a un primer proyecto presentado por Bengochea (1978), parte de la
concepcin de paradigma entendido como Lgica reconstituida.La unidad bsica del anlisis
paradigmtico es siempre un proceso de produccin de conocimientos el cual se en todo proceso de
investigacin, pues supone que todo proceso de produccin de conocimientos es la manifestacin de
una estructura de pensamiento () que incluye contenidos filosficos, lgicos, epistmolgicos,
7
tericos, metodolgicos y tcnicos que implican siempre modos de obrar y omitir (Bengochea, 1978, p.
26; In Snchez, 2001, p. 33).
Nuestro anlisis sigue un proceso hermenutico-crtico. Despus de esquematizar los contenidos
explcitos en el referencial metodolgico y terico y de interpretar, a partir del abordaje metodolgico
los presupuestos epistemolgicos,. la reflexin filosfica no pretende quedarse en la hermenutica
sino que busca una dimensin crtica. La filosofa tiene de un lado una misin esencialmente
hermenutica (interpretativa) y de otro una funcin esencialmente crtica, crtica de los presupuestos del
conocimiento (Gadotti, 1980, p. 33)
3

En primer lugar: la deteccin de los mtodos utilizados en las investigaciones y sobre stos dilucidar los
presupuestos tericos, lgico-epistemolgicos, lgico-gnoseolgicos y ontolgicos que estn implcitos
en los diferentes mtodos.
Una vez clasificadas las investigaciones segn el mtodo utilizado y con el auxilio de un esquema
paradigmtico, interpretamos, analizamos y sacamos conclusiones parciales sobre cada mtodo,
Luego sobre estos resultados, agrupados en un nico conjunto, sacamos conclusiones generales sobre
las tendencias de la investigacin en la produccin de un perodo de determinada institucin o
programa.
4

Maestra en Educacin de la Universidad de Brasilia (1974-1981), esas conclusiones generales se pueden
resumir as: no existen abordajes metodolgicos totalmente puros, por eso es comn que en muchas
investigaciones se encuentren mezclados;.
Aproximadamente una tercera parte de las tesis se ubica como funcionalista, explicable en razn del
porcentaje de las mismas, tratando sobre organizacin, administracin, funcionamiento y evaluacin de
sistemas educativos y del rea de concentracin predominante: planteamiento educacional.
Entre los presupuestos epistemolgicos se destacan: la concepcin de causalidad entendida como una
relacin entre las premisas y las conclusiones, una correlacin de variables que se acompaan, como
una relacin insumo-producto, medio ambiente-sistema y como la explicacin del presente a partir de
fenmenos pasados generalmente relacionados con la influencia o vigencia de una ley.
La validez de los requisitos de la prueba se reduce a la validez de los instrumentos, a la confianza en los
modelos de anlisis escogidos y a la confianza en el proceso de raciocinio lgico
5

Los presupuestos ontolgicos entre los cuales estn la concepcin de historia, hombre y realidad, se
expresan de la siguiente manera.


3
Oc. P. 34
4
P. 34
5
P. 35
8
La concepcin de historia se reduce, en la mayora de las tesis, a un tiempo coyuntural relativo
al momento en el que se hace la observacin o la recoleccin de datos, una especie de eterno
presente, preso a un cdigo, a un dato o una faceta.
La realidad se concibe predominantemente como esttica, que est ah para ser conocida, como
complejidad de variables posibles de medir, entrelazar, interrelacionar, estructurar o
sistematizar.
Tambin es considerad como escenario o circunstancia; excepcionalmente es considerada como
dinmica o contradictoria.
Discusin
6

El anlisis epistemolgico nos permite descubrir una serie de paradojas implcitas en los mtodos,
hacindose necesaria una discusin que organizamos a partir de polos o pares en conflicto,
detectados tanto en lo referencial terico como en la prctica analizada, Estos pares conflictuantes
son:
Ejes epistmicos Comentario y propuesta
TEORA Y MTODO
Toda investigacin supone un cuerpo terico y ste debe tener un
mtodo apropiado, pero la relacin importante en el proceso de
elaboracin del conocimiento se ve desvirtuada por la mitificacin de
los mtodos, desvinculados de los contextos tericos; an ms,
cuando son utilizados indiscriminadamente, o por moda, reduciendo
el cuerpo terico a un simple marco de referencia o a una revisin
bibliogrfica superficial. Como forma de superar estas tendencias,
Thiollent (1981) propone la formacin de investigadores en por lo
menos tres aspectos primordiales:
Teoras educacionales.
Tcnicas de investigacin.
Epistemologa sobre los mtodos
MTODO Y OBJETO
El mtodo considerado como nico criterio de objetividad, traslada el
objeto a sus cdigos, lo reduce, lo diseca, lo divide en sectores, lo
suma, lo interrelaciona y lo sacrifica al rigor lgico. La primaca del
mtodo, sea como
lgica de la razn,
mtodo de la experiencia
mtodo lgico matemtico
ES CUESTIONADA HOY, ANTE LA DESVIRTUALIZACIN del objeto,
cuando se piensa que ste debera tener la primaca frente al mtodo
y la objetividad debera concentrarse en el objeto y no, como lo
constatado en nuestro estudio, en la
validez de los instrumentos,
en la exactitud de la definicin operacional de los trminos o
en la rigidez del proceso lgico racional.
T muchas tesis tienen datos de ms y anlisis de menos.

6
O.c. p36ss, los cuadros son elaboracin de Villacorta Guzmn Juan Richar, a partir del texto
9
La simple recoleccin y tratamiento de datos no es suficiente.
Se hace necesario el anlisis cualitativo para que se realice como tal y
no quede reducida a un ejercicio de estadstica
TIEMPO COYUNTURAL Y
TIEMPO DE PROCESO
En la mayor parte de las tesis analizadas predomina el tiempo
corto o coyuntural, expresando su carcter anti-histrico el
reducir la realidad a una fotografa instantnea.
Por otro lado, las ciencias sociales no se pueden limitar a
relaciones entre magnitudes estticas, pues stas exigen
abordajes ms amplios que consideren el tiempo como
proceso y no slo como un dato, una fecha o una faceta.
SUJETO OBJETO
El conocimiento es el resultado de la relacin entre un sujeto
cognoscente y un objeto por conocer,
Desde el punto de vista epistemolgico los abordaje empricos
y positivistas privilegian al objeto o al hecho, haciendo
desaparecer al sujeto en pro del objeto;
Suponen que el objeto real y el objeto del conocimiento
permanecen reducidos a la representacin del primero sin
permitir la interaccin del sujeto;
Suponen tambin que la relacin sujeto-objeto es una relacin
d duplo empirismo entre individuo y aislado (investigador) y
un pedazo de la realidad tambin concreta;
Sin embargo, el sujeto emprico es portador de una cultura, de
un lenguaje, de una estructura de pensamiento y de una
escala de valores;
Su relacin con el objeto en este sentido no es neutra.
El sujeto y el objeto del conocimiento no son dos entidades
que entran en reaccin a travs de una tercera entidad
llamada sensacin, observacin o experimentacin, sino que
son dos aspectos de una misma realidad en unidad y
contradicciones dialcticas (Torres, 1979)
O como dice Sartre el experimentador hace parte del sistema
experimental;
Ni objetividad pura ni subjetividad pura, en la unidad de lo
conocido y sujeto se alan irreductiblemente.
En las ciencias sociales como en educacin, el investigador y el
investigado (grupo de alumnos, comunidad o pueblo) son
ambos sujetos; el objeto es la realidad
La realidad es un punto de partida, sirve como elemento
mediador entre los sujetos, quienes en una relacin dialgica,
como debera tomarse el proceso de investigacin, se
encuentran unidos frente a una realidad que le es comn y
que les desafa a ser conocida y transformada.


10
La investigacin como requerimiento acadmico o como trabajo humano
7

La prctica de la investigacin tiene caractersticas del trabajo humano, pero en las condiciones de
requerimiento acadmico para adquirir un ttulo esta dimensin se pierde y se reduce a un
cumplimiento y para salir del paso se tiende a repetir oras investigaciones o a repetir procesos que
estn de moda, con lo cual se pierde la dimensin transformadora de la realidad que toda
investigacin debe tener.
Consideraciones
- Resaltamos la importancia de continuar con la discusin sobre los mtodos y sus implicaciones
epistemolgicas, aqu iniciada, tomando conciencia de los mtodos utilizados en la investigacin
educativa, como una manera de superar la forma espontnea e irreflexiva de su utilizacin, sin
llevar en cuenta sus implicaciones y sus presupuestos.
- La epistemologa sobre los mtodos debe ser incluida en la formacin del profesor, no como una
disciplina ms, sino como una toma de consciencia sobre los procesos de la investigacin
educativa.
- La crtica del mtodo sigue siendo un papel primordial de la filosofa; su presencia es
fundamental en el estado actual de la investigacin educativa que en un proceso de reflexin
sobre la prctica busca desarrollar esta nueva lnea de investigacin sobre las investigaciones.
- Aceptando el trabajo de tesis, exigido en los cursos de posgrado como un trabajo humano y no
como simple ejercicio acadmico, se conseguir la superacin de los diferentes desvos y
acondicionamientos que reducen la dimensin transformadora de la investigacin, a un proceso
de repeticin y transmisin de un saber tcnico, anulando as la tarea fundamental de producir
nuevos conocimientos y procesos que permitan a nuestros pases en desarrollo la autonoma
econmica, poltica y cultural tan necesaria.



7
O.c. pp 39-40
11
CAPTULO 2
ESQUEMA PARADIGMTICO: UN INTRUMENTO PARA EL ANLISIS DE LA PRODUCCIN
CIENTFICA
Vielle (1981): Investigacin de la investigacin

Consiste en proyectos encaminados a evaluar la orientacin, prioridades, condiciones de
produccin y difusin, metodologas, procedimientos y estrategias de la investigacin
educativa. Su resultado viene dado por conocimientos acerca de los procesos de la
investigacin educativa.
8
(p. 338)
Algunos de los posibles anlisis se refieren a la calidad, a la eficacia, a la utilidad, a las diferentes
orientaciones, a los temas tratados, a las tcnicas y a los mtodos utilizados, a las corrientes
epistemolgicas y filosficas que fundamentan la investigacin, etc.,
El mtodo frecuentemente es encarado como una cuestin puramente tcnica que tiene que
ver con formas de recolectar datos, construir cuestionarios, seleccionare muestras, organizar
informaciones, etc. Sin embargo los mtodos dentro de un contexto menos tcnico y ms
epistemolgico, se refieren a los diversos modos como se construye la realidad, a las diferentes
maneras como nos aproximamos al conocimiento. ESTO QUIERE DECIR QUE LA CUESTIN DEL
MTODO EXIGE ANLISIS MS COMPLEJOS.
Para entender los mtodos utilizados en la investigacin cientfica es necesario reconstruir los
elementos que lo determinan y las relaciones que stos tienen con otras dimensiones implcitas
en los procesos de produccin del conocimiento, tales como la tcnica, los instrumentos de
adquisicin, organizacin y anlisis de datos e informaciones, y las concepciones
epistemolgicas y filosficas en los cuales se fundamentan los procesos de investigacin;
dimensiones que tienen una cierta coherencia interna y forma una lgica propia, la cual
precisamos revelar.
9


Modelo, mapa, arquetipo, esquema conceptual o paradigma?

AUTOR PROPUESTA
Black (1977) Modelo: una manera peculiar de lograr una penetracin intelectual cuando
el empleo de un lenguaje directo es imposible o cuando necesitamos
sobrepasar la simple representacin del pensamiento llano.
El modelo se utiliza como un substituto de otra posibilidad disponible: la de
tomar directamente la teora cientfica. Por lo general cuando las palabras
nos fallan recurrimos a la analoga y a la metfora; aqu el modelo funciona
como el tipo ms general de metfora o como una metfora sostenida y

8
In oc. P. 41 ss.
9
Cf. O.c. p. 41-42
12
sistemtica (Metfora radical o Root methaphors)
Clasificacin: modelos de escala (miniaturas o iconogrficos), analgicos
10
,
matemticos, teorticos y conceptuales
Los ms complicados son los ARQUETIPOS
11
y son considerados como
modelos implcitos, sumergidos y actuantes en cada teora y en cada autor,
algo as como analoga bsica o la metfora radical que sirve de marco ltimo
de referencia o como esencial de una teora.
El arquetipo por no ser explcito tiene el peligro de ser utilizado
metafsicamente. Cuanto ms persuasivo sea el arquetipo mayor ser el
peligro de convertirse en un mito y mayor ser la necesidad de elucidarlo o
revelarlo. En ese sentido, todo arquetipo debe ser sometido a la exigencia de
la experiencia y el anlisis crtico de la investigacin.
Los conceptos de arquetipo, metfora radical, modelo implcito, analoga
bsica, nos aproximan a la idea de un instrumento que facilite la
reconstruccin de los elementos implcitos que constituyen la lgica interna
de una teora o de un determinado enfoque metodolgico
Ryan 1977 En las ciencias sociales existe por detrs de toda teora una serie de
estructuras conceptuales que actan como una terminologa concorde a
partir de la cual las teoras pueden ser construidas, algo as como un
producto prehistrico o prototeora. Esta estructura conceptual es
producida en el mismo proceso de formacin de las teoras, tanto que
podemos suponer que las estructuras conceptuales son teoras cuyos
autores temen afirmarlas en cuanto hombres o en cuanto trabajo personal
12
. Este concepto de estructura conceptual entendida como modelo bsico o
esquema explcito nos invita a la bsqueda de un instrumental que nos
ayude a revelarlos.
Kuhn 1975 Que introduce en la literatura cientfica el Concepto de Paradigma para
explicar el proceso histrico de las ciencias. Segn l, las ciencias avanzan a

10
analoga. (Del lat. analoga, y este del gr. , proporcin, semejanza). f. Relacin de semejanza
entre cosas distintas. || 2. Razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o
cosas diferentes. || 3. Biol. Semejanza entre partes que en diversos organismos tienen una misma
posicin relativa y una funcin parecida, pero un origen diferente. || 4. Der. Mtodo por el que una
norma jurdica se extiende, por identidad de razn, a casos no comprendidos en ella. || 5. Gram.
Semejanza formal entre los elementos lingsticos que desempean igual funcin o tienen entre s
alguna coincidencia significativa. || 6. Ling. Creacin de nuevas formas lingsticas, o modificacin de las
existentes, a semejanza de otras; p. ej., los pretritos tuve, estuve, anduve se formaron por analoga con
hube. || 7. Gram. morfologa.
Microsoft Encarta 2008. 1993-2007 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

11
Los arquetipos es una terminologa usada principalmente desde la corriente posmoderna por Michel
Foucault, Del lat. archetypus, y este del gr. ). Modelo original y primario en un arte u
otra cosa.
12
Vide in, o.c. p. 44, referencia del autor a p. 134.
13
travs de revoluciones las cuales se dan cuando la ciencia normal no
explica todos los fenmenos descubiertos, entonces surge la crisis de ese
modelo hacindose necesaria la construccin de uno nuevo o paradigma
que remplazar al antiguo. Ese cambio de paradigma exige una nueva
estructuracin de ciencia.
El concepto de paradigma tiene segn el autor varios sentidos:
a. El paradigma puede ser entendido como modelo del cual emanan
tradiciones coherentes de la investigacin cientfica ().
b. Fuente de instrumentos ().
c. Principio organizador capaz de gobernar la propia percepcin ().
d. Un nuevo modo de ver y de revelar enigmas ().
e. Permitiendo ver sus componentes de una nueva forma ().
f. Determinantes de grandes reas de experiencia ().
13

La idea de paradigma entendida como concepto anterior de las teoras y que
genera una serie de instrumentos y mtodos reconocidos para la comunidad
cientfica como vlidos en la solucin de enigmas, nos parece la concepcin
ms cercana.
La nocin de paradigma no puede ser entendida con el mismo sentido en las
ciencias fsicas y naturales que en las ciencias humanas, Msterman advierte
que
En la actual situacin global en las ciencias psicolgicas, sociales y de
la informacin existe una ciencia multiparadigmtica. Lejos de no
haber paradigma hay por el contrario exceso de paradigmas.
14

La multiplicacin de paradigmas en las ciencias humanas, as como la
frecuente sustitucin de los mismos (antiguos por nuevos) proporcionan una
visin ms amplia y global que la visin rgida, formal y precisa de ciencias
exactas. Esa multiplicacin de paradigmas exige la presencia de mayor
nmero de elementos extracientficos tales como la propaganda tales como
propaganda, proselitismo, modismos, etc., para lograr el Concensus de la
comunidad cientfica que le dar soporte a su pretendida racionalidad.
La nocin de paradigma como estructura lgica con propiedad de
concretismo y secuencia analgica que envuelve un lenguaje especializad,
previo al uso de las teoras y mtodos, es semejante a los arquetipos de
Black y a las estructuras conceptuales de Ryan. En esa lnea de semejanzas y
analogas, nos podemos referir a la matriz Bengochea y compaeros (1978)
construyeron y denominaron Esquema para el anlisis paradigmtico,
utilizndolo para clarificar los supuestos metatericos de las grandes teoras
sociolgicas y que, en nuestro caso, sirve de base para la construccin del
instrumento que nos permitir analizar los enfoques terico-metodolgicos
d ela investigacin educativa.

Esquema paradigmtico

13
Msterdam, 1979, in o.c. p. 45
14
Cf. O.c. p.90
14
El concepto de paradigma entendido ste como una lgica reconstituida o manera de organizar los
elementos presentes en el acto de produccin de conocimientos. Por eso consideramos que la unidad
bsica del anlisis paradigmtico corresponde a la lgica de un proceso de produccin de
conocimientos presente en todo proceso de investigacin cientfica. Es decir,
Todo proceso de produccin de conocimientos es la manifestacin de una
estructura de pensamiento (cualquiera que sea el grado de estructuracin y
coherencia interna) que incluye contenidos filosficos, lgicos, epistemolgicos,
tericos, metodolgicos y tcnicos que implican siempre modos de obrar y de
omitir.
15

Estas nociones de estructuracin y de lgica reconstituida suponen bsicamente la nocin de totalidad
concreta, entendida como el modo de ver, producido por el cambio de Gestalt
16
, o como un cuadro
general que organiza los datos y le da sentido. En ese contexto, las partes adquieren sentido en la
medida en que son identificadas como pertenecientes a esa totalidad. La psicologa del Gestalt nos dice
que la percepcin es el acto por el cual organizamos los datos sueltos y aislados en totalidades
significativas.
Los cambios ms importantes en el desarrollo de la ciencia resultan no tanto de la invencin de nuevas
tcnicas de investigacin de tratamiento de datos, sino de nuevas maneras de ver esos datos. Tales
cambios se expresan en nuevas teoras y stas, a su vez, surgen de nuevos esquemas conceptuales o de
nuevos esquemas epistemolgicos.
Detrs de las diferentes formas de ver, enfocar e investigar lo real. Segn Kosik
17
ya est implcita la
nocin de realidad:
Precisamente porque la realidad es un todo estructurado que se desarrolla y se
crea, el conocimiento de los hechos, o del conjunto de hechos de la realidad, viene a
ser el lugar que ocupan en la totalidad de sta realidad () si la realidad en el
pensamiento dialctico- es un conocimiento de la realidad, consiste no en la
sistemtica adicin de unos hechos a otros y de unos conceptos a otros sino en un
proceso de concresin, que procede del todo a las partes y de las partes al todo.
18



15
Bengochea y otros, 1978, p. 76, in o.c. p. 46
16
Gestalt: Concepto clave de la gestaltpsychologie, corriente holstica fundada en torno a 1910 por M. Werheimer
(1880-1943), K. Koffka (1886-1941) y W. Khler (1887-1967). Su historia ha de considerarse como una oposicin a
las corrientes de la psicologa atomista estructural (atomismo mental) y del conductismo atomista. En general,
Gestalt es toda configuracin resultante de la interaccin de sus componentes en un campo organizador. En
particular se refiere a una experiencia perceptiva compleja (percepcin). La fisiologa cerebral sufri la influencia
de la mediacin de la hiptesis del isomorfismo entre los procesos corticales y de la experiencia, de la
investigacin experimental sobre la percepcin, cuyos hallazgos fueron condensados en las leyes guestlticas; no
obstante, se echa de menos una unanimidad a propsito de su nmero y clasificacin. El concepto de Gestalt se
transfiri a la motivacin, la memoria, el pensamiento y la psicologa evolutiva animal (etologa). Bynum y otros,
Diccionario de historia de la ciencia, Barcelona, Espaa, Herder, 1986.
17
O.c. p. 47
18
Kosikm 1976, p. 62, in o.c. p. 47
15
En este proceso de correlacin en que los hechos y los conceptos entran en movimiento recproco, se
produce la concrecin. La concrecin se construye en toda investigacin o produccin de conocimientos
y en ella se encuentran implcitos muchos elementos articulados que podemos dilucidar a travs del
esquema paradigmtico:
NIVEL PROPUESTAS CENTRALES
Nivel Tcnico
Se refiere a los instrumentos y pasos operativos utilizados para tomar y
sistematizar los datos y las informaciones sobre lo real.
Nivel Metodolgico Se refiere a las maneras como son enfocados los procesos de conocimiento
Nivel Terico
En relacin con las referencias explicativas o comprehensivas de los
fenmenos tratados, al ncleo conceptual bsico, a las pretensiones
crticas de otras teoras, a los autores privilegiados y al tipo de intereses en
relacin con el conocimiento producido.
Supuestos
Epistemolgicos
Se refieren a las concepciones de causalidad, de ciencia y criterios de
validacin de los requisitos de la prueba cientfica.
Supuestos Lgico-
gnoseolgicos
Se refieren a las maneras de abstraer, de generalizar, conceptuar,
clasificar, formalizar o, en trminos generales, maneras de concebir el
objeto y de relacionarlo con el sujeto en el proceso cognitivo.
Supuestos Ontolgicos
Hacen referencia a la concepcin de hombre, de sociedad, de historia y de
realidad, es decir, a la cosmovisin que articula el proceso cognitivo.

Esquema paradigmtico
Nivel Elementos constitutivos
Nivel tcnico Instrumentos y tcnicas de recoleccin.
Organizacin y tratamiento de datos e informaciones.
Nivel metodolgico Pasos, procedimientos, maneras de abordar el objeto.
Nivel terico Fenmenos privilegiados, ncleo conceptual bsico, autores preferidos,
criticas a otras teoras, tipos de propuestas de cambio
Nivel epistemolgico Concepciones de causalidad, validacin de la prueba cientfica y de la ciencia.
Supuestos Maneras de abstraer, generalizar, conceptuar, clasificar.
Gnoseolgicos Formalizar, o formas de relacionar el sujeto y el objeto.
Supuestos
ontolgicos
Concepciones de hombre, sociedad, historia y realidad.

Visin de mundo
Toda investigacin, tiene que tener dentro de s, los instrumentos y las tcnicas usadas dentro el
proceso de investigacin, de tal manera que estn implcitamente o explcitamente: la recoleccin, el
registro, la organizacin, la sistematizacin y el tratamiento de los datos sobre el fenmeno. Por lo
tanto, todo proceso de construccin de conocimiento debe tener formas y tcnicas de anlisis de los
datos y las informaciones.
a. Pasos, procedimientos, estrategias y maneras de abordar el objeto investigado.
16
b. La o las teoras que privilegia. Se entiende por teora la construccin intelectual que aparece
como resultado del trabajo cientfico-filosfico o ambos
19
. Cada enfoque metodolgico da
nfasis a determinadas teoras con las cuales se integra como parte constitutiva de un mismo
paradigma.
c. Toda ciencia, en cuanto encierra un tipo determinado de filosofar y de pensar, tiene races
econmicas, sociales, polticas e ideolgicas; en otras palabras, la ciencia no es pura ni neutra.
d. Habermas (1980), distingue tres categoras de investigacin y de inters directivos del
conocimiento. A cada de estas categoras corresponde un inters cognitivo:
Categora-proceso Inters cognitivo Orientacin
Emprico-anlitico tcnico de control Dominio de la naturaleza
Hermenutico prctico comunicativo Relacin de los hombres entre s
Sistemtico de la accin emancipador
Propia liberacin del gnero
humano

e. Supuestos epistemolgico: concepto de causalidad, es el antecedente o conjunto de
antecedentes cuyo consecuente en invariable e incondicionalmente llamado de efecto:
Autor Propuesta
Aristteles La causalidad se puede entender como una accin que un ser ejerce directamente sobre
otro. (Causa eficiente).
Descartes Como una relacin lgica y de inferencia lgica.
Comte Como opuesto a las leyes o como supuesto no observable.
Stuat-Mill Como permanencia o equivalencia de ciertas magnitudes, condicin o ley fundamental.

f. La validacin de los requisitos de prueba se refiere a la operacin que conduce a justificar el
procedimiento realizado como cientfico y verdadero. En oposicin al contexto de la
descubierta, situacin no metodolgica del nacimiento de las teoras, el contexto de la
justificacin exige mtodos probatorios del proceso que utilizamos para cerciorarnos si ste
eventualmente nos conduce o no al conocimiento de la realidad. Las propuestas se las pueden
presentar, en el siguiente esquema:
Prueba o test de los instrumentos utilizados.
Su capacidad de ser probada por la experiencia ya sea a travs de la verificacin
o de la falsacin.
Proceso puramente formal de la deduccin.
Demostracin o correlacin entre las premisas y las conclusiones.
Prueba de la intuicin de una proposicin, etc.
g. En todo enfoque metodolgico existe implcitamente una visin de ciencia. Ciencia es: todo
saber sistematizado que expresa un conjunto de conocimientos y de investigaciones que
tienen un grado de unidad, de generalidad y es susceptible de conducir a conclusiones

19
Ferrater, 1971, p. 776, in Snchez Gamboa, o.c., p. 50
17
concordantes que resultan de relaciones objetivas; stas se descubren gradualmente y se
confirman por mtodos definidos.
Existen muchas concepciones de ciencia:
Como invencin, como un conjunto de mtodos y conocimientos, cuyo objetivo es
alcanzar proposiciones generales, sistemticas y coherentes, sujetas a leyes fijas;
Como actividad que se propone resolver problemas, como anlisis crtico de
conocimientos y actitud valorativa delante de una realidad, descubriendo sus
contradicciones.
20

h. Supuestos lgico gnoseolgicos implican la forma de abstraer, que significa las formas de
separar escoger in conjunto de elementos comunes. Tiene que ver con lo esencial, lo necesario,
lo general que existe captado en las percepciones sobre las cosas, sobre los procesos, los
hechos, etc. Este concepto est estrechamente relacionado con la manera de generalizar.

BIBLIOGRAFA
Bynum y otros, Diccionario de historia de la ciencia, Barcelona, Espaa, Herder, 1986.


20
Goergen, 1981, in o.c., p. 51-52