5.

ESFUERZO, RECOMPENSA O GRATIFICACION, EL CASTIGO.

Todas estas denominaciones las sentimos derivadas de la antigua ley de efecto de Thorndike, la cual, por cierto, ha sido criticada por muchos autores, aunque estimamos que solo se han dedicado a proponer otros nombres en vez de del efecto, como refuerzo, recompensa, gratificacin, premio, xito, satisfaccin o placer. Queden, pues, identificados. Otra objecin es la denominacin de ley, sin embargo as se le conoce. La ley de efecto se refiere al aumento o disminucin de una respuesta dada, en funcin de si es seguida para el sujeto de satisfacciones o de molestias. Estos dos trminos son inobjetables como subjetivos, puesto que fueron determinados por su autor en condiciones operacionales precisas. Actualmente se acepta que las recompensas o premios, aprendizaje de la conducta gratificada, mientras que los castigos, debilitan la tendencia a repetir el comportamiento que produjo la sensacin desagradable o el fracaso. Es interesante que algo aburrido. refuerzan o fomentan el fracasos, desagrados o que mereci el castigo o ms fcil aprender algo

Analicemos ahora cuando el refuerzo es, efectivo o positivo e ineficaz, negativo o aversivo y en que condiciones opera de una o de otra forma. Estimamos que el refuerzo funciona factores: a) Oportunidad. Cuando ms prximo est el comportamiento que se recompensa con premiacin, el refuerzo ser mas intenso. la positivamente en funcin de los siguientes

b) Frecuencia. Cuanto ms frecuentemente se repiten las oportunidades de premiar comportamientos, ms arraigarn stos como hbitos firmes, y tendern a la superacin. En cambio cuando la frecuencia disminuye, puede tender hasta la extincin misma de la respuesta. Esto en su mbito, lo manejan admirablemente los publicistas. Ensean al consumidor a consumir, hasta lo que no necesita consumir c) Calidad o Magnitud. Obviamente a mejor o mayor premiacin, ms esfuerzo ms incentivo. En congruencia, la calidad de la recompensa de valora con la apreciacin del sujeto gratificando y no de quien la otorga. Y va desde una seal, una promocin del status,

un aumento de sueldo, una sonrisa, unas palabras de aliento, un cuadro de honor, una estrella dorada del Jardn para Nios, una satisfaccin hedonista o un placer freudiano. d) Cumplimiento. Quien acta, quien se esfuerza por determinado logro, y si existe de por medio una esperanza o un ofrecimiento previo, la recompensa debera ser precisamente lo esperado o lo ofrecido. La modificacin de la conducta es el problema fundamental de la psicologa del aprendizaje, y tal encierra, razona Cisneros Faras (1974), los principios del ejercicio y el efecto; y agrega: En el medio educacional, esto ha sido interpretado como una simple adaptacin a la motivacin extrnseca o presentacin de incentivos, dado que quien ha obtenido buen xito o recompensa mediante calificacin de buenas notas, medallas, diplomas, reconocimientos, tendr a repetir la misma conducta con el fin de volver a obtener dichos incentivos. Pero no es tan solo una satisfaccin externa lo que el sujeto obtiene, sino la conciencia de que va logrando resolver los obstculos que impedan su autoafirmacin; en consecuencia, es tambin interna, aunque tenga el respaldo del medio. Los psiclogos, en la orientacin vocacional tienen muy presentes estos puntos, en virtud de que los actos transcendentales de nuestra existencia, como la eleccin de nuestro oficio o profesin, son generalmente realizados tomando en cuenta los xitos parciales obtenidos en nuestra vida cotidiana. Por el contrario, si las facultades innatas que un sujeto posee han sido debilitadas mediante enojos, burla, desagrado o indiferencia por parte de los maestros o la sociedad en general, estas facultades podrn debilitarse Lo anterior nos conduce a desentraar cundo y cmo operan los REFUERZOS NEGATIVOS O AVERSIVOS: a) Retardando la premiacin. Al ser humano no le agrada el retardo, y tratndose de animales no habra siquiera manera de hacerles captar la conexin respuesta gratificacin b) No cumpliendo cabalmente. c) Aplicando una recompensa desagradable. d) Otorgando una premiacin inmerecida. El sujeto en este ltimo caso se desorienta y razona que no necesita esforzarse para salir gratificado. Este punto es bien importante en la educacin y en el comportamiento humano general. ni

e) Castigando. El castigo es un estimulo que produce abanico del castigo es muy amplio. un estado subjetivo desagradable. El

Ya desde 1938, Skinner concluy que el castigo tiene solo efectos pasajeros sobre la conducta, y que las respuestas castigadas reaparecen posteriormente. Se obtiene solo una supresin temporal que no cambia el comportamiento a la larga, por lo cual el castigo es una tcnica ineficaz, a pesar de su amplio uso. Desde otro enfoque, el castigo general en el individuo emociones y sentimientos de culpa, de frustracin o de vergenza que pueden derivar en represiones o complejos, capaces de perturbar profundamente su equilibrio psicolgico. Estimamos, adems, que cuando se ha efectuado la aplicacin de un castigo y el comportamiento por el cual se aplic aparece nuevamente, tanto el educado como el educando han fracasado, cuando bien pudieron haber utilizado otros recursos ms efectivos y menos violentos. Commins y Tagin (1954), hablan de un castigo muy benigno como auxiliar del aprendizaje, cuando se usa combinacin con la recompensa. Cuando una respuesta indeseable se suprime mediante un castigo benigno, -- como puede ser un simple no est bien o el no otorgamiento de la gratificacin el sujeto podr intentar producir otra respuesta mejor, que merezca recompensa (Ruch, 1975). De esta manera, la gratificacin y el castigo benigno combinado son indicadores para el sujeto, acerca de que es lo correcto y lo que es lo incorrecto, algo que el castigo no puede lograr. Los indios mohaves, seala Devereux (1948), critican al hombre blanco por la forma como ste castiga corporalmente al nio. Los Mohaves, jams lo hacen aunque el ataque haya sido iniciado por los pequeos. si respondiramos a esa bronca tambin con golpes, seriamos comos los blancos que golpean a sus hijos. Los padres tratan a sus hijos como sus propios padres los trataron a ellos, razona Menninger (1937), y agrega; resulta como una venganza diferida por las humillaciones sufridas en pocas remotas. La verdad es que el trato sdico que la gente blanca ha dado a sus hijos, han venido transmitiendo odios de distintas naturalezas, de generacin en generacin.

5.9

REALISMO No se estudie para la escuela, sino para la vida. No scholae, sed vital discimus SENECA

Lo define Stocker, como la aplicabilidad de lo que se est aprendiendo. Podemos estimarlo como una identificacin entre la temtica y los adjetivos que se estn aprendiendo, con la problemtica de la vida a la que habr de enfrentarse el sujeto. Particularmente, en los objetivos que han sido diseados, en eslabonamiento piramidal, si conforme se han ido escalonando y cumplimentando, se ha hecho notable la transferencia (5 .3) cada avance parcial traduce un refuerzo positivo, una remotivacin interna. Doble, si el sujeto siente que cada que cada submeta lograda, le va a servir para afrontar y superar situaciones de la vida real.

Sentimos necesidad de mirar hacia un futuro ms halagador en la educacin urge remediar la situacin de fondo: suprimir en los programas de estudio lo que no sea esencial y estructurarlos en funcin de objetivos que llenen necesidades en todos los niveles; desde los individuales hasta la sociedad universal. Y agregaramos, con intencional hiprbole: disear esas temticas y esos objetivos adaptados ahora al siglo XXI. Eso es r e a l i s m o.

5.10

MOTIVACION

No se puede ensear a quien no siente deseo de aprender. Hay que motivarlo. M.H.S.
La conducta del individuo, est determinada por distintos conjuntos de factores dinmicos. Uno de esos conjuntos es la motivacin. Literalmente significa lo que mueve. Hemos dejado as para el final, quiz lo ms importante. Es una estructura procesal hipottica de produccin y de regulacin de impulsos que intervienen en la conducta. Es variable y es intermediara. La conducta a la que induce es homeosttica. La homeostasis, es un proceso que tiende a mantener el equilibrio filosfico interno. Los trabajos de Lashley, Lorenz y Tinbergen, demostraron que el comportamiento depende de estmulos que recibe el cerebro, debidos a modificaciones internas neuroendocrinas y al medio como excitante externo. Es posible por ejemplo, provocar comportamientos sexuales o implantando estrgenos, o implantando en animales (gata) pequeas cantidades de hormonas estrgenos en la zona posterior del hipotlamo. La modificacin orgnica, provocada por estos estmulos crea un estado de tensin que determina el comportamiento animal.

Podemos, pues, considerar que es la motivacin el primer elemento cronolgico de la conducta. Porque hemos venido apreciando que los autores, en general, sealan solamente que la motivacin es esencial para que se produzca el aprendizaje. Nosotros lo entendemos ms bien como un ciclo: consideramos que el inicio del estudio para determinado aprendizaje, tiene que ser motivado, pero el logro de este. Es el verdaderamente remotivante, y as lo hemos consignado ya. Pero, insistimos: cada peldao de aprendizaje logrado gratifica cada submeta conquistada, refuerza intrnsecamente al sujeto; le hace sentir y saber que las adquisiciones de niveles cognoscitivos, afectivos y sicomotores, algn tiempo atrs solo quimeras, van siendo posesiones de su particular dominio. Ahora bien, a travs de los tiempos ha sido muy variado los resortes motivantes de la humanidad. Aun para los filsofos, las inclinaciones motivantes han sido muy diversas. Para Demcrito, fue la felicidad. Para Epicuro, el placer. Para Scrates, el conocimiento. Para Aristteles, la virtud. Para Spinoza, el pantesismo. Para Nietzsche, la voluntad de podero (super hombre); y para filsofos y profanos ha sido el hombre y el amor la motivacin universal. Cuando las necesidades de alimento amor no se han satisfecho, se producen tensiones dentro del organismo que lo impulsan a satisfacer esas carencias, consolidando as la homeostasis. 5.10.1 PROCESOS MOTIVOS Y MOVILES. La psicologa clsica distingue los motivos de los mviles; los primeros son las causas intelectuales de nuestros actos; los segundos las razones afectivas. Otros distinguen dos clases de motivos: los fisiolgicos y los sociales. Los primeros se originan en las necesidades naturales del organismo y son innatos. Los segundos se generan por evolucin y artificio de las costumbres humanas y son cambiantes. Las motivaciones de nuestras conductas son complejas y las investigaciones tratan de explicar las incgnitas que surgen en todos los mbitos. Los estudios de mercados y campaas publicitarias no se realizan sin una previa investigacin de las actitudes de los consumidores y de sus motivaciones. Quisiramos estar, seguros, de que en la motivacin del aprendizaje, el proceso, es tal como nosotros lo entendemos: partimos de una carencia inicial, de una necesidad o de una presin que hay que aliviar. Esta situacin genera un impulso, energa, pulsin o drive, que en el contexto de la psicologa de lo estimamos como factor motivante inicial. Son como la fuente impulsora, el arranque que el sujeto requiere; es razn especifica que lo incita a la accin con propsitos bien definidos, hasta aliviar una carencia, una presin o una necesidad. Este punto es bien importante, pero no es el final. As como el comer slo satisface al hambre pasajeramente, y no extingue para siempre la necesidad de comer, en el aprendizaje, al obedecer a determinadas pulsiones, se habrn logrado ciertas metas y superado ciertas carencias. Pero otras

necesidades ms habrn de aflorar. Afortunadamente, porque necesidades es el germen de la decadencia.

la falta de

Ya aludimos a una motivacin inicial. No podemos pretender que el aprendizaje sea ntegramente motivante a lo largo de todo un proceso. Para muchos podran inclusive ser todo lo contrario. Carencias de vocacin o de capacidad participan. Y se anhela ansiosamente llegar a la meta. Es nuevo aliento y renovada pulsin; es remotivacin para iniciar el siguiente ciclo. Ejemplo: Desarrollamos un paradigma con esto que parece juego de palabras. Imaginemos a una persona con sobrepeso. Sus carencias se hacen obvias: silueta, ropa, comodidad, salud, agilidad. Se ha creado una necesidad que hay que aliviar; hay una razn especfica para actuar, un impulso con propsitos definidos, una pulsin, una motivacin inicial para llevar una dieta determinada. Esta dieta puede representar un esfuerzo, como el del estudio en el caso del aprendizaje. La dieta y el estudio tuvieron una motivacin inicial, cuyo origen nos inclinamos a inferir que sea la imagen y los beneficios de una silueta esbelta y de una salud plena, en un caso, o de la adquisicin de una destreza profesional, por ejemplo, en el otro. Las metas son gratificantes, son motivantes, y el estudiar, el esforzarse, o el llevar una dieta, pueden no serlo por si mismos, se efectan por la pulsin inicial. Ahora, que si el esfuerzo de un estudio intenso o el sujetarse a una dieta rigurosa para alguien resulta agradable o motivante, pues miel sobre hojuelas. 5.10.2 CARENCIAS Y NECESIDADES. Del ejemplo anterior entendemos que motivar es equivalente a impulsar para lograr una meta. Nuevamente comprobamos que los motivamos que impulsan son las carencias, las presiones, las necesidades. Y, con diferencia de grado, tanto las primordiales, como las secundarias y aun las convencionales. Apoyando en esto, establece Mager que los objetivos educacionales deben elaborarse en funcin de las necesidades en sus diferentes niveles: mundial, nacional, regional, familiar y personal. 5.10.3 MEDICION.

Como sucede en el aprendizaje, la motivacin no es observable directamente; no solo se infiere de manera indirecta por sus consecuencias. Igual acontece con el tiempo, no lo observamos pero si lo inferimos, y desde luego tambin se le mide, aunque indirectamente, por el sector que recorren las manecillas del reloj. Para la motivacin, habr que observar los impulsos, el nivel de las aspiraciones, las actitudes, los rendimientos. Aunque no siempre los rendimientos bajos son originados por motivaciones dbiles: pueden deberse a capacidades innatas o especficas no muy envidiables. Ms bien son de vigilarse los cambios de rendimientos. 5.10.4 APILCACION

Como aplicacin inmediata, conviene razonar que las metas muy distantes o demasiado diferidas no son aconsejables. Si su accin es impulsar, es preferible estructurar planes con submetas que vallan reforzando las pulsiones. Con ms razn, cuando sabemos de las mesetas que hay en el aprendizaje. Sobre motivacin habremos de continuar meditando a lo largo de nuestro trabajo. Particularmente nos interesa la motivacin autntica, genuina, a la que se ha venido denominando intrnseca, en contraposicin a la externa y artificial o incentivo. El aprendizaje se habr superado cuando haya aflorado, con vida propia, las carencias propias. Y simultneamente se haya generado, dentro del estudiante mismo, la pulsin y la inspiracin para resolverlas. El debe detectarlas, l debe satisfacerlas, l personalmente.