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Montaigne

a tout faux : pour une scolarisation prcoce et la suppression du pr scolaire


La multiplication des programmes concernant la petite enfance, la maternelle ou le pr scolaire, quelque soit le terme retenu, tmoigne de limportance croissante pour le dveloppement harmonieux de lenfant que lon accorde cette priode de la vie (que nous limiterons pour ce qui nous concerne la tranche dge de 3 6 ans). Pour expliquer cet engouement, les aspects conomiques sont galement prendre en compte dans la mesure o des lieux ddis la garde des enfants en bas ge permettent aux parents de se livrer plus facilement des tches domestiques et/ou conomiques, de mme que, dans les pays du Sud, cela libre les fillettes et jeunes filles traditionnellement dvolues la garde des enfants domicile, afin quelles puissent suivre une scolarit galit de chance avec les garons. Ajoutons cela les effets de mode comme le populaire tout se joue avant 6 ans qui, bien quil contienne une part de vrit, peu produire beaucoup deffets pervers puisquil induit que les capacits dapprentissages diminueraient aprs cette chance. En observant le contenu des programmes si ces structures ne se limitent pas de la simple garderie on constate toutefois quil y rgne une certaine confusion et que leur impact sur le dveloppement de lenfant reste, sinon impossible, du moins trs difficile valuer. On y trouve en effet un patchwork dactivits choisies et appliques sans grande cohsion, un peu au hasard, parce que finalement on ne sait pas trop ce qui favorise le dveloppement cognitif dun enfant, et, partant, comment lvaluer. Nanmoins, sous la diversit des pratiques, il est quand mme possible de discerner linfluence majeure des thories piagtiennes, en particulier de sa thorie des stades. Au niveau du dcoupage en tranches dges de la scolarisation par exemple : La priode prscolaire se situe en gnral entre 3 et 6 ans ce qui correspond au stade piagtien propratoire o lenfant aurait atteint le stade de maturation ncessaire pour accder aux notions de quantit, despace et de temps et o il commencerait matriser la fonction symbolique du langage. Quant lge requis pour la scolarisation primaire, il est universellement fix 6 ans, priode de lentre, pour Piaget, dans le stade des oprations concrtes rendant lenfant capable de coordonner des oprations dans le sens de la rversibilit. Enfin, lge moyen dentre au secondaire correspondrait un stade de maturation qui permettrait lenfant de passer au stade des oprations formelles, c'est--dire dtre capable de conceptualisation et donc daccder une pense hypothtico-dductive. Ainsi, du fait de cette filiation thorique, les activits proposes pendant la priode prscolaire correspondront gnralement ce que lon croit quun enfant est capable dapprendre partir de son accession au stade propratoire, mais et cest l que le bt blesse cela signifie galement quon ne le crditera pas de capacits cognitives qui ne seraient censes apparatre quaux stades de 1

maturation suprieurs, en dautres termes un ge beaucoup plus avanc et donc quon ne les sollicitera pas. Linconvnient majeur de cette thorie est quelle dfinit priori ce dont lenfant est capable telle ou telle tranche dge et qu ce titre elle devient extrmement limitative par rapport ce dont lenfant pourrait tre capable. On rtorquera que Piaget tait un scientifique srieux et quil na pas bti sa thorie au doigt mouill mais sur la base dobservations rigoureuses. Certes. Mais Piaget, en bon disciple de Rousseau, est naturaliste et ce titre il fait une confusion en attribuant la nature ce qui ne relve que de la culture, c'est--dire que ce qui est relatif (culturel) devient un absolu (naturel) et un universel. En dautres termes, il pense que le dveloppement de lenfant se fait de faon endogne, par dveloppement gntique sa dmarche relve de la psychologie gntique sans que les sollicitations cognitives du milieu interfrent de faon dterminante sur ce dveloppement (bien qu la fin de sa vie il ait t plus nuanc sur ce point). Cela veut dire deux choses : dune part quil accorde plus dimportance linne qu lacquis dans la formation des capacits cognitives, dautre part que lenfant se dveloppe cognitivement par leffet dune pousse endogne motive par une curiosit quil qualifie de naturelle . En termes plus techniques, il pense que la maturation prcde les apprentissages, c'est--dire que le dveloppement naturel des capacits cognitives connaitrait un dveloppement parallle au dveloppement physiologique dont il dpendrait troitement. Si cela est partiellement vrai on ne va pas en effet demander un enfant de deux ans de rsoudre une quation plusieurs inconnues cest aussi partiellement faux et nous verrons pourquoi. Pour faire simple, on peut dire que, dans sa conception du dveloppement, lorgane cre la fonction. Bien que tout ou partie de cette thorie commence tre conteste, elle continue toujours dimprgner nos mentalits, en tout cas suffisamment pour que les praticiens ne linterrogent gure et en restent donc prisonnier. En quoi cette thorie est elle dommageable ? Pour deux raisons principales : Dune part parce sa thorie des stades est linaire, c'est--dire que lenfant ne pourrait accder un stade suprieur que si le stade prcdent est franchi ce qui veut dire que si celui-ci nest pas atteint dans la tranche dge suppose, les capacits correspondantes cette priode de dveloppement ne seront jamais acquises, et quainsi, lenfant serait dfinitivement retard. De l la classification prcoce que font beaucoup denseignants en lves naturellement dous ou pas dous confondant ainsi capacits (ou potentiel) et performances, ce qui a pour effet denfermer rapidement beaucoup dlves dans le cercle vicieux de lchec scolaire. Dautre part parce que cela influence les contenus des programmes en les limitant aux capacits cognitives supposes de lenfant en fonction de sa tranche dge. En dfinissant ainsi de faon restrictive et totalement arbitraire ce que llve est capable dapprendre tel ou tel ge, on se prive de la possibilit de savoir sil serait capable de plus que ce quon lui demande habituellement et donc dacclrer son dveloppement cognitif. Cette position ne tient pas compte non plus de llvation sociale des niveaux cognitifs dus la massification de la scolarisation et limpact croissant au plan cognitif, des mdias.

Quelle est alors lalternative conceptuelle qui nous permettrait de nous librer de ces conceptions limitatives sur le dveloppement de lenfant ? Cest la conception culturaliste (largement due aux travaux de Vigostky) qui privilgie limportance de lacquis sur linne et qui postule que les apprentissages prcdent le dveloppement (cognitif), ou, en dautres termes, que les outils cognitifs ne prexistent pas aux apprentissages, mais que ce sont ceux-ci qui les crent, ce qui suppose non pas une structuration cognitive dj tablie (naturelle) dont Piaget (dont il ne faut pas oublier quil tait avant tout pistmologue) et ses disciples ont essay de dfinir les rgles pour y adapter la pdagogie, mais au contraire une totale plasticit cognitive formate par les apprentissages. Ainsi Montaigne a tout faux quand il nous dit qu Il vaut mieux une tte bien faite quune tte bien pleine , cest en la remplissant par les apprentissages quon lui permet dtre bien faite, elle ne peut tre bien faite par simple maturation interne. On peut dire ainsi que, dans cette conception culturaliste, la fonction cre lorgane au contraire de la position naturaliste qui prne linverse. Cette conception rvolutionne totalement nos perspectives pdagogiques en nous permettant de postuler quainsi le dveloppement cognitif nest pas fonction dune donne de nature, mais exactement proportionnel aux sollicitations du milieu social et ducatif de lenfant. Le naturalisme de la conception du dveloppement endogne fige lenfant dans un potentiel forcment limit (la notion dpuisement est implicitement contenue dans le concept de potentiel) alors que la position culturaliste reposera sur cette belle phrase de Spinoza : On ne sait pas ce que peut le corps , que lon peut traduire galement comme ceci : on ne sait pas priori de quoi est capable ltre humain donc son potentiel nest pas interne, mais externe et proportionnel aux attentes et sollicitations du milieu. On voit les normes implications pdagogiques que cette position induit : Dans une dmarche naturaliste, le pdagogue se demandera si lenfant a les moyens de franchir un obstacle cognitif, dans lautre il se posera la question de savoir comment lui donner les moyens dy arriver sans prjuger de ses capacits. On retrouve une intuition de cette proposition dans leffet Pygmalion qui repose sur lobservation que le niveau des lves dune classe ou dun groupe rejoint ou stagne - au niveau - que lui suppose ou lui prte lenseignant. Notons galement que cette dmarche a une influence sur la docimologie, la note devenant ainsi un renforcement correctif et non ngatif. Rappelons cet gard, que nest pas la notation qui peut tre contestable, mais lusage que lon en fait. Le potentiel cognitif de lindividu est donc situ lextrieur de lui-mme, dans son milieu pdagogique, il est social et infini, et non lintrieur, biologique ou gntique, born par un pr suppos bas sur la finitude dun potentiel inn. La conception culturaliste est ouverte , donc crative, lautre est ferme. Les discours sur la connaissance de soi sont vains. On ne peut savoir si lon est capable de quelque chose quen essayant, dans le mouvement et non pas priori. Quand bien mme aurait-on appris quelque chose sur soi en le russissant, cela ne nous apprend que ce que lon a t capable de faire, et non ce que lon peut tre capable de faire, ce que lon peut devenir. Notons en passant que cette conception culturaliste privilgie la transmission comme objectif pdagogique principal, rhabilite le rle de lenseignant qui cesse dtre, comme les constructivistes le prconisent, un mdiateur, pour devenir un transmetteur. 3

Revenons notre sujet principal, savoir la petite enfance. Que peut-on dduire de ce qui prcde ? Premirement que des considrations arbitraires prsident lge dentre lcole primaire (6ans) et que les enfants ont certainement la capacit dacqurir les fondamentaux, lire et crire tout dabord, au moins deux ans, sinon trois, avant lge officiel dentre en primaire. Donc supprimer le pr scolaire, la maternelle, et avancer lge de scolarisation de deux ou trois ans serait tout fait pertinent. Quels en seraient les avantages ? Sil nest pas vrai que tout se joue avant 6 ans , il est exact, en revanche, que les acquis prcoces sont plus ancrs dans la mmoire et le psychisme que les acquis plus tardifs, do lintrt dune scolarisation prcoce. Commencer sa scolarisation deux trois ans avant 6 ans implique de pouvoir terminer le primaire, donc lacquisition des fondamentaux, avant lge de la pubert o les difficults de construction identitaire lies cette priode compliquent les apprentissages. Cela est dautant plus vrai dans les pays du Sud o lon observe une forte dperdition scolaire la pubert, surtout chez les filles, parce que les lves entrent dans un ge o ils peuvent devenir productifs et quittent lcole pour des se consacrer aux tches domestiques et/ou pour travailler. Lge de la scolarisation doit pouvoir voluer en fonction de lvolution du contexte socio- conomique. On observe une prcocit des enfants dans bien des domaines par rapport aux dcennies qui prcdent, en raison de lamlioration de masse des conditions de vie, dducation, de ltat sanitaire, de lenvahissement des mdias, etc.. Pourquoi ne pas en dduire que cette prcocit peut sappliquer galement lge daccs aux apprentissages ? Ajoutons, que de nombreux pays dfavoriss du Sud nont pas ou peu de budget pour les programmes de maternelle/pr scolaire qui sont alors rservs aux classes urbaines favorises. Supprimer le pr scolaire en avanant lge de scolarisation permettrait de substantielles conomies et de promouvoir une certaine quit sociale. Lenfant qui a suivi un programme de pr scolarisation arrive en primaire en ayant anticip le programme acadmique. Celui-ci va devenir, pour quelques mois au moins, redondant pour lui. Cela peut provoquer demble soit un ennui vis--vis de lcole o il aura limpression de ne rien apprendre de nouveau, soit/et lui donner une impression de facilit qui va rapidement se briser lors de lavance du programme et gnrer ainsi une certaine frustration prjudiciable sa perception de lcole.

Quel programme pour ces annes de scolarisation prcoces ? Il convient de faire une distinction entre lapprentissage des matires outils , c'est--dire les matires royales qui ouvrent la porte toutes les autres, la lecture et lcriture, et lapprentissage des matires savoirs , c'est--dire toutes les autres. En quelque sorte construire le contenant avant dy mettre un contenu. Il nous semble capital de matriser loutil avant de sen servir et de ne pas complexifier lapprentissage en mlangeant les deux. Un curriculum trop diversifi en primaire fait penser la construction d'une maison o l'on commence btir partout la fois sans s'assurer que les fondations sont sres. Il ne faudra pas longtemps pour qu'elle s'croule. La priorit est d'allger les curricula, de les focaliser sur la lecture, l'criture et plus tard sur les mathmatiques. Quant aux autres matires, elles peuvent servir de support transversal ces matires principales, 4

mais ne pas tre des matires part entire. Elles ne doivent le devenir que lorsque les apprentissages fondamentaux auront t acquis et surtout matriss. Actuellement, c'est le temps de scolarisation consomm par cette multiplicit de matires et leur apprentissage tardif qui empche l'acquisition de l'outil principal pour y accder, c'est--dire la lecture !!!. Enfin, nous savons dsormais que le dveloppement du langage est le meilleur levier de dveloppement cognitif, bien davantage que les exercices logico-mathmatiques. En focalisant les apprentissages de faon prcoce (au regard des normes actuelles) sur la lecture on favorise le dveloppement du langage et, par l, le dveloppement cognitif. Il nest pas besoin de rappeler le pourcentage norme denfant sortant illettrs du primaire, tant au Nord quau Sud, pour comprendre quune trop grande diversification et alourdissement des curricula est prjudiciable lacquisition mme de la matire outil qui permet de les aborder. Objections ? Certains objecteront que lenfance est le temps du jeu et que la contrainte et la discipline prcoces des apprentissages vont altrer sa nature, voire laliner, selon les craintes de Rousseau. Dailleurs parmi les buts fixs lcole on prend gnralement bien soin de sparer lacquisition des savoirs de lpanouissement de lenfant en deux objectifs distincts. Comme si les apprentissages ntaient pas au contraire un facteur majeur dpanouissement et comme sils ne pouvaient se faire que par la coercition ! Il faut sortir de ce rousseauisme de pacotille. La construction identitaire de lenfant, et donc son panouissement, repose beaucoup sur lacquisition progressive et raliste dune confiance en lui laquelle la matrise des apprentissages peut et doit contribuer. Cest alors une question de pdagogie et non dge de scolarisation. Laisser traner le boulet dun manque de matrise des savoirs fondamentaux pendant toute sa scolarit un lve, nest certainement pas la meilleure faon de lpanouir !