Del aprendizaje para la reproduccin al aprendizaje para la comprensin1

Juana Mara Sancho Gil

Universidad de Barcelona jmsancho@ub.edu

Resumen Este texto ofrece una visin de conjunto, histrica y culturalmente situada, de lo que significa plantear la adquisicin y el desarrollo la competencia denominada Tratamiento de la informacin y competencia digital, en una Escuela con una determinada tradicin y prctica pedaggica. Tambin ofrece ejemplos de prcticas docentes que dificultan o promueven el desarrollo de esta competencia; sugiere algunos elementos a tener en cuenta al evaluarla y plantea los retos que habrn de afrontar las escuelas y el profesorado para que el desarrollo de esta competencia no se quede en un mero simulacro.

Abstract This chapter offers a historically and socially situated overview of what it means to foster the acquisition and development of the socalled Information processing and digital competence, in an educational system with a certain pedagogical tradition and teaching practice. It also provides examples of teaching approaches that hinder or promote the development of such competence at school level; suggests some elements to be taken into account when assessing students; and raises the challenges schools and teachers will face if they want to make sure that the development of this competence is not a mere simulacrum. Keywords: digital competence, information processing, educational change, Information and Communication Technologies.

Palabras clave: competencia digital, tratamiento de la informacin, cambio educativo, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
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Este texto se basa en parte de los resultados de la investigacin Polticas y prcticas en torno a las TIC en la enseanza obligatoria: Implicaciones para la innovacin y la mejora. Ministerio de Ciencia e Innovacin. SEJ200767562.

Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La prctica educativa en la sociedad de la informacin. Innovacin a travs de la investigacin. La pratica educativa nella societ dellinformazione. Linnovazione attraverso la ricerca (pp. 395-409). Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.

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Aquello que se denomina ensear y aprender es slo recordar Platn 1. LA SOCIEDAD, EL ALUMNADO, EL PROFESORADO Y LA ESCUELA CONTEPORNEOS En Espaa, la decisin ministerial de incorporar un conjunto de competencias bsicas en el currculo, con la finalidad de poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos2, no est siendo implementada en el vaco. Se est haciendo, como no podra ser de otro modo, en un sistema educativo consolidado con su propia cultura y sus propias formas de entender el contenido, los procesos y los resultados de la enseanza. Unas formas, que como han ido evidenciando los distintos intentos de reforma educativa (Sarason, 1990), no resulta tan sencillo transformar. Para poder entender la problemtica relacionada con la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de la competencia denominada tratamiento de la informacin y competencia digital, me referir, de forma breve, a la caracterizacin de la sociedad, el alumnado, el profesorado y la escuela contemporneos. 1.1. La sociedad La sociedad de la informacin no comenz con Internet. En realidad comenz con el primer vestigio de civilizacin que implic la capacidad de algunos mamferos para construir signos y smbolos, representarlos, interpretarlos y compartir su significado con los miembros de una comunidad y las generaciones venideras. La propia historia de la humanidad va profundamente ligada a la capacidad de los seres humanos para producir, almacenar, transmitir y, sobre todo, dar sentido a la informacin, utilizando en cada momento histrico las herramientas y recursos disponibles. Chen (1992) realiza una distincin entre el conocimiento ontogentico (ontogenic) y el exognico (exogenic). Considera ontogentico al conocimiento que crece en el sujeto como resultado de los procesos complejos que relacionan el conocimiento innato que emana de la expresin del desarrollo de la carga gentica y el conocimiento adquirido mediante el aprendizaje en el entorno. La definicin del conocimiento ontogentico permite dar cuenta de la complejidad de los procesos dinmicos endgenos sin necesidad de enfrascarse en los intrincados detalles de la discusin sobre el binomio herencia-medio. Al utilizar el concepto de conocimiento ontogentico se define a la persona individual como unidad de anlisis. Todo el conocimiento y los procesos implicados en su construccin son endgenos tanto si se sitan en el sistema nervioso central, el lmbico o el gentico. El desarrollo de la escala temporal del conocimiento ontogentico equivale al espacio vital de un individuo. Esta consideracin, por una parte, tiene algunas implicaciones, de las que la ms importante es la constatacin de que lo nico que podemos transmitir es la informacin, ya que el conocimiento conlleva la participacin activa del individuo para darle sentido. Y, por la otra, plantea algunas cuestiones tales como: pueden aumentar los individuos de forma indefinida su capacidad para recibir informacin y darle sentido?, existen tecnologas que permitan aumentar su capacidad de almacenamiento y proceso? Por su parte, el conocimiento exognico sirve para definir el conocimiento externo al cuerpo. Se refiere al conocimiento pblico acumulado por la humanidad de diferentes formas y a
2 REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE nm. 5 Viernes 5 enero 2007.

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travs de complejos procesos sociales. Las instituciones sociales y las tecnologas de la informacin y la comunicacin son los mejores portadores de este conocimiento. La unidad de anlisis para examinar el conocimiento exognico es, entonces, el sistema social como un todo, incluyendo el mundo cientfico, el sistema educativo, los medios de comunicacin, las distintas instituciones ideolgicas (religiosas, polticas...), etc. La escala temporal de este tipo de conocimiento es del orden de tres millones de aos para la humanidad actual, cien mil aos para el homo sapiens, o diez mil para la civilizacin contempornea. El conocimiento exognico es el que ha urdido el ms tupido entramado con la tecnologa, pasando por tres etapas: La primera la configuran la aparicin de los sistemas de escritura y de numeracin (en torno a 3000 aos a. C.). Estas tecnologas permitieron conservar representaciones del conocimiento al posibilitar la transformacin de una entidad acstica y efmera como la lengua oral en un artefacto fsico de ms larga duracin. Las tecnologas escritas proporcionaron al conocimiento exognico dos nuevas dimensiones: la transferencia del conocimiento (o al menos la informacin) ya no estara limitada por los factores de tiempo o lugar. El conocimiento poda comunicarse de forma horizontal a todos aquellos lugares donde alguien lo necesitase, o de forma vertical, a las generaciones venideras. La segunda etapa comenz, en el mundo occidental, en el siglo XV con la imprenta de tipos mviles, que posibilit la reproduccin masiva de conocimiento exognico y permiti el acceso a este tipo de informacin a un mayor nmero de miembros de la sociedad. La tercera est en relacin con las emergentes tecnologas de la informacin y la comunicacin. La caracterstica singular de estas tecnologas es que permiten por primera vez el procesamiento exgeno de la informacin fuera del cerebro humano. Al mismo tiempo, las tecnologas electrnicas y digitales de la informacin y la comunicacin han permitido mejorar las funciones de conservacin y acumulacin de la primera etapa y de la reproduccin de la segunda. En definitiva, estas tecnologas se centran en la estructura social ocupada en la creacin, acumulacin, conservacin y distribucin del conocimiento exognico (pblico). La metfora computacional sobre el funcionamiento del cerebro y la visin del aprendizaje como procesamiento de la informacin, han llevado a superponer las prestaciones de los sistemas informticos (captar informacin, codificarla de forma binaria, reordenarla, realizar clculos complejos, almacenarla, representarla de diferentes formas, facilitar la recuperacin de manera diversificada, etc.) con los procesos cognitivos implicados en el desarrollo o adquisicin del saber ontogentico, es decir, personal o privado, estableciendo inferencias discutibles y levantando expectativas poco fundamentadas sobre el papel de estos sistemas en el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia humana (Sancho, 1996). Sin embargo, abundan evidencias que permiten cuestionar que haya sucedido ningn cambio significativo en la capacidad de memoria, ritmo de aprendizaje o habilidades cognitivas de orden superior de los seres humanos. Esto lleva a Chen (1992) a afirmar que un chico en Atenas en el 200 a. C. probablemente ira tan bien en la escuela como uno de Boston en 1991 d. C. Incluso podra ser que ste fuera peor y, en cualquier caso, comparativamente podra saber mucho menos sobre su mundo de lo que saba el ateniense, porque lo que s se ha transformado de forma sustancial es el conocimiento (o la informacin) pblico exgeno que continua creciendo de forma exponencial. La brecha entre ambos crece de forma constante, ejerciendo una enorme presin sobre los individuos que quieren acceder al conocimiento pblico. Este importante impacto de las tecnologas de la informacin en el crecimiento exacer-

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bado de la informacin y el conocimiento acumulado, unido a las consecuencias del contexto socio-poltico y econmico actual, enmarcan el entorno de socializacin de los nios y jvenes que pueblan los sistemas educativos. 1.2. El alumnado y el profesorado Las criaturas que hoy pueblan nuestras aulas, en la escuela, el instituto o la universidad tienen poco que ver con las que fuimos la mayora de sus profesores y profesoras. Como he argumentado en un trabajo anterior (Sancho, 2006), en el conjunto de los pases de la OCDE3 ms del 50% del profesorado en algunos el 75% tiene ms de 40 aos (OECD, 2005). Quienes hoy tienen entre 40 y 50 aos acabaron sus carreras universitarias respectivamente a finales de la dcada de 1980 y de la de 1970. Esto significa, en el caso de Espaa, que los ltimos realizaron la parte ms importante de su socializacin en el entorno visual de la dcada de los sesenta y setenta, en plena dictadura franquista. Un universo de imgenes de cine y NODO, de la 1 y la 2 de Televisin Espaola, de incipientes revistas grficas y primeras vallas publicitarias y, desde luego, los tebeos. Todo ello convenientemente censurado. Un mundo de experiencia visual que se abre con el fin de la censura, la proliferacin de los canales de televisin privados, el desarrollo continuo de las tcnicas de impresin y la incipiente aplicacin de las tecnologas electrnicas de la informacin y la comunicacin. Este importante colectivo de hombres y mujeres que ha configurado y est configurando la educacin actual comenz su carrera en un mundo analgico y hoy trabaja en un mundo digital. Las aplicaciones comerciales de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin: ordenadores multimedia amigables, Internet, la telaraa mundial de informacin (la Web), los iPod, los videojuegos, la televisin digital, etc., con su diversificacin de entornos y experiencias altamente visuales, representan para muchos de ellos un mundo al que no pertenecen, no entienden y les produce distintos tipos de temor. Para el profesorado actual, la clave del xito acadmico y profesional era aprender a leer y escribir textos. Primero, para poder responder de forma adecuada a las preguntas de los sucesivos exmenes (el ltimo, seguramente unas oposiciones) y, ms tarde, para trasmitir el contenido a los estudiantes. Hoy se valora no slo el saber qu, sino tambin el saber cmo, y el quid de la enseanza y el aprendizaje no es transmitir lo que uno sabe sino posibilitar que el otro aprenda. Las criaturas de hoy viven en entornos literalmente bombardeados de estmulos orales, visuales y sensoriales que les proporcionan experiencias de aprendizaje muy caractersticas que en general se ven descuidadas o rechazadas por los centros de enseanza (Sancho, 2009). Segn Twenge (2006), quienes tenan entre 7 y 36 aos en 2006 pertenecen a la Generacin Mi. La Generacin Mi se mueve por el mundo con unas reglas sociales bsicas y con la conciencia inamovible de que yo soy lo ms importante. La filosofa de la llamada Web 2.0 parece expresar perfectamente el yo en la segunda generacin de comunidades y servicios basados en la web tales como las redes sociales (p. e. Facebook4, MySpace5, Tuenti6, etc.), las wikis, las folcsonomas o folksonomas (p. ej. Flickr7 o del.icio.us8), los blogs, los marcadores sociales, los podcasts, los archivos RSS9, etc. cuya fi3 4 5 6 Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. http://es-es.facebook.com/ http://www.myspace.com/ http://es.wikipedia.org/wiki/Tuenti

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nalidad es facilitar la autora, la creatividad, la colaboracin y el intercambio entre los usuarios, as como el manejo efectivo de informacin. Howe y Strauss (2000) llamaron a las personas nacidas despus de la dcada de 1980, que crecieron en contextos en los que las tecnologas digitales ya formaban parte consustancial de su vida diaria, millennials10. sta es la primera generacin cuya socializacin primaria al menos en los pases ms tecnolgicamente avanzados ha estado profundamente influida por los medios digitales. La mayora de las actividades que tienen que ver con la comunicacin entre pares y el acceso a la informacin estn mediadas por estas tecnologas. Se cree que los millennials han desarrollado considerablemente sus habilidades informticas, son creativos en el uso de la tecnologa y son muy competentes para llevar a cabo varias tareas a la vez (escuchar msica, chatear, buscar informacin, hacer los deberes), en un mundo en el que la ubicuidad de las conexiones se da por sentado. A los pertenecientes a este grupo de edad, tambin se les ha llamado la Generacin del mensaje instantneo, (Lenhart et al., 2001), homo zappiens (Veen y Vrakking, 2006), de la Red (Oblinger y Oblinger, 2005), o del juego (Carstens y Beck, 2005). Ms all de denominaciones o caracterizaciones, el hecho es que la actividad recurrente de los jvenes con estas tecnologas est configurando, de una forma muy distinta a cmo se configur la de sus profesores, no slo su forma de aprender11, sino tambin sus concepciones sobre la naturaleza del conocimiento, su construccin, valor, legitimidad, transmisin y utilizacin, adems de posibilitarles el acceso a muy distintos modelos personales y sociales, valores y formas de vida. 1.3. La escuela Los cambios que han tenido lugar en la sociedad y el alumnado en los ltimos cuarenta aos no han ido en consonancia con las transformaciones de la Escuela. Segn Sawyer (2008, p. 2), a finales del siglo XX la mayora de los pases industrializados ofreca educacin formal a todos los chicos y chicas. Estos sistemas siguen caminos diferentes, pero finalmente convergen fundamentalmente en el mismo modelo de escolaridad. Cuando este modelo emergi en los siglos XIX y XX, los cientficos no saban demasiado sobre cmo aprenda la gente. Incluso en la dcada de 1920, cuando las escuelas comenzaron a ser las grandes instituciones burocratizadas que conocemos hoy, no exista una investigacin sistemtica sobre cmo aprenden los individuos. Como resultado, este modelo de escuela estaba basado en concepciones de sentido comn que nunca se han comprobado cientficamente. Estas concepciones se pueden sintetizar como sigue: El conocimiento es una coleccin de hechos sobre el mundo y de procedimientos para resolver problemas. La finalidad de la escuela es meter estos hechos y procedimientos en la cabeza del
http://www.flickr.com/ http://delicious.com/ Se llama archivo RSS al generado por algunos sitios web (y por muchos weblogs) que ofrecen una informacin actualizada frecuentemente de su contenido. 10 En 2006 el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE lanz un proyecto de investigacin y desarrollado titulado New Millennium Learners (Los estudiantes del nuevo milenio). http://www.oecd.org/document /10/0,3343,en_2649_35845581_38358154_1_1_1_1,00.html 11 Como estn confirmando las recientes aportaciones de la neurociencia, son las propias actividades de aprendizaje las que configuran el desarrollo de nuestro cerebro (Fischer, 2009). 7 8 9

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alumnado. Se considera educado a quien posee una buena coleccin de estos datos y procedimientos. El profesorado conoce estos hechos y procedimientos y su labor es trasmitrselos al alumnado. Los hechos y los procedimientos ms simples han de aprenderse antes, para seguir con hechos y procedimientos ms complejos. Esta definicin de simplicidad y complejidad y la propia secuenciacin de los materiales de enseanza estn determinados por el profesorado, los autores de los libros de texto o por expertos adultos (matemticos, cientficos, historiadores, etc.) y no mediante el estudio de cmo las criaturas aprender realmente. La forma de determinar el xito de la escuela es examinar al alumnado para comprobar cuntos hechos y procedimientos han adquirido. Se habla de forma repetida de que este modelo de escuela, tan profundamente enraizado, naturalizado y persistente, no puede responder a las necesidades presentes y futuras de la educacin. Intentos como los de la inclusin de competencias bsicas en el currculo parecen ir encaminados a encontrar soluciones a este desafo. Sin embargo, a riesgo de fracasar incluso antes de empezar, los centros que realmente consideren que esta perspectiva puede contribuir a mejorar los procesos y los resultados de la enseanza, tendran que reconsiderar: La forma tradicional de concebir el contenido y la articulacin del currculo como algo fragmentado, descontextualizado, impuesto y cerrado sin demasiado margen de maniobra ni flexibilidad para conectarlo con los intereses del alumnado. La compartimentacin del tiempo y el espacio escolar. Las sesiones de 50 minutos y los espacios cerrados y aislados dan poco lugar al desarrollo de procesos y a la realizacin de actividades de aprendizaje con sentido. La fijacin en los libros de texto, ahora digitales, con una representacin en general plana, descontextualizada, desproblematizada, declarativa y factual del conocimiento. Los sistemas de evaluacin centrados en pruebas de papel y lpiz, que dificultan vislumbrar qu ha aprendido el estudiante, ms all de lo que ha sido capaz de memorizar. 2. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL El concepto de competencia, como otros utilizados y adaptados al campo de la educacin, proviene del mundo de la empresa, en el que se considera competente a la persona capaz de utilizar un conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades para realizar un trabajo con un reconocido nivel de calidad. La competencia, ser competente, hace referencia a una aptitud, una capacidad, una disposicin, que no son naturales aunque las condiciones genticas y sociales de los individuos los coloquen en posiciones diferentes, sino aprendidas y desarrolladas a travs de procesos educativos y formativos. El perfeccionamiento de una competencia implica la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades y predisposiciones, valores ticos, y emociones, transferibles y multifuncionales. En los ltimos aos, sobre todo a partir de la concepcin sobre el aprendizaje y el conocimiento que subyace a las pruebas PISA y los distintos debates suscitados por los resultados de las mismas, diferentes sistemas educativos han comenzado a introducir el tema de las competencias bsicas como forma de articular el contenido de los currculos escolares (Gimeno, 2008), en este caso entendidas como aquellos aprendizajes (conocimientos, habilidades

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y capacidades) considerados como indispensables para el conjunto de los ciudadanos en una determinada edad escolar. Se argumenta que esta perspectiva de las competencias bsicas permite poner el acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la comprensin y aplicacin de los saberes adquiridos y no a la mera repeticin de informacin. Esto, a su vez, requiere, para que no todo se quede en un mero cambio de vocabulario educativo, una profunda transformacin a la hora de entender qu significa aprender y ensear en el mundo actual y cul ha de ser el papel del profesorado, el alumnado y los recursos de enseanza en este proceso. Es decir, significa un cambio considerable en la relacin y la prctica docente, la concepcin del currculo y la organizacin del centro. Ponerse de acuerdo sobre el significado y el alcance de la expresin tratamiento de la informacin y competencia digital, no parece una tarea fcil. As tuvimos ocasin de comprobarlo los docentes que impartimos el curso La competencia digital: convertir la informacin en conocimiento, en El Escorial. All tuvimos que ocupar un tiempo y un espacio considerable (y no sabemos si conseguimos hacernos entender) para trasladar que trabajar esta competencia no consista slo en utilizar ordenadores, espacios virtuales o recursos digitales en general, sino en una forma de entender el papel de la informacin y de los entornos digitales en los procesos de enseanza y aprendizaje, a ser posible, basados en temas y problemas y no centrados en la transmisin de conocimiento factual y declarativo, aunque fuese utilizando el moodle. La primera dificultad consiste en que se trata de una nocin relativamente nueva, ms utilizada en Europa que en el resto del mundo, y que hace referencia a distintos campos de conocimiento, conceptos y herramientas. Autoras como Ranieri (2008) hablan de la alfabetizacin digital, que slo consistira en una de las facetas del tratamiento de la informacin y la competencia digital, como de la confluencia de un conjunto de alfabetizaciones hasta ahora patrimonio de la biblioteconoma, el estudio de medios, la informtica, o el medio audiovisual (ver grfico 1).

Grfico 1. Visiones sobre la competencia digital (Ranieri, 2008).

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Cada uno de estos campos viene con su propio bagaje conceptual, tradicin acadmica y formas de legitimacin y accin que ahora parecen converger en una sola y, por tanto, mucho ms compleja forma de abordar el tema de la informacin, que ahora es multimodal y multialfabtica. Pero, sobre todo, pone de manifiesto las dimensiones relacionadas con la indagacin, la colaboracin, la capacidad crtica y de resolucin de problemas que implica, que van ms all de la mera utilizacin de una herramienta, por muy sofisticada que sea. Para el Consejo de Europa12, las competencias bsicas son aquellas que resultan esenciales para la vida por posibilitar la participacin de un individuo en la sociedad. Una de estas competencias consistira en el uso confiado y crtico de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin para el aprendizaje, el autodesarrollo y la participacin en la sociedad. Esta concepcin va bastante ms all de garantizar el acceso y el uso de la tecnologa e implica una utilizacin de calidad que incluye una mnima capacidad crtica y creativa. De hecho, va ms all de lo que se consideran e-habilidades o la alfabetizacin digital, ms centradas en los aspectos tcnicos de la utilizacin, para situarse en la capacidad para acceder a los medios digitales, para entender y evaluar crticamente sus diferentes aspectos y comunicarse de forma efectiva en distintos contextos. Poder realizar un uso confiado (es decir, sintindose seguro de lo que se hace) y crtico de las TIC para el empleo, el aprendizaje, el autodesarrollo y la participacin en la sociedad, implica un conjunto de conocimientos, habilidades y predisposiciones que no pueden aprenderse en una sola asignatura. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, incluye la aproximacin adoptada por el Ministerio de Educacin sobre la competencia denominada tratamiento de la informacin y competencia digital. Aqu destacar los aspectos que me parecen ms significativos de la forma en que el Ministerio define esta nocin, a la vez que sealar sus implicaciones para llevar a la prctica la adquisicin y el desarrollo de habilidades de tratamiento de la informacin y competencia digital: Significa disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Esto implica desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada (analizada), incluyendo la utilizacin de las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la informacin, y la utilizacin tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele expresarse. Implica transformar la informacin en conocimiento, lo cual exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y
12 European Parliament and the Council (2006). Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. official Journal of the European Union, L394. Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf

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deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Conlleva comunicar la informacin y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen no slo diferentes lenguajes y tcnicas especficas, sino tambin las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Comporta hacer uso habitual de los recursos tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas a medida que van apareciendo, en funcin de su utilidad para acometer tareas u objetivos especficos. 3. IMPLICACIONES PARA LA PRCTICA Lo que parece claro es que la adquisicin y el desarrollo de la competencia tratamiento de la informacin y competencia digital van mucho ms all del aprendizaje de unos programas informticos, de la enseanza asistida por ordenador o de la bsqueda de informacin en la Wikipedia13 o el Rincn del vago14, porque, adems de saber leer y escribir algo fcil de decir pero que hemos de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida hay que poder entender la lgica de los medios actuales con sus diferentes formatos, lenguajes y formas de funcionamiento. Y adems: La informacin que se maneje ha de ser sobre algo y ha de tener algn propsito. Para poder decidir qu tipo de informacin necesitamos hemos de tener un objetivo, un problema o tema de estudio y una mnima nocin del sentido que tiene la bsqueda de la informacin. Dada la multiplicidad de informacin disponible, hay que ir adquiriendo criterios que nos permitan pronunciarnos sobre la fiabilidad y legitimidad de la informacin. Una vez recogida la informacin, hay que analizarla, establecer conexiones, interpretarla y llegar a algunas conclusiones. La posibilidad de acceder a diferentes fuentes de informacin y de contar con herramientas que facilitan el cortar y pegar conlleva tener que plantearse la tica del uso de la informacin. El tratamiento de la informacin y la competencia digital tambin implican la capacidad para representar el resultado de la investigacin y comunicarlo utilizando distintos medios y formatos. De ah que parezca difcil que el desarrollo y la adquisicin de las habilidades de tratamiento de la informacin y la competencia digital se puedan garantizar desde un currculo compartimentalizado, cuya puesta en prctica dificulta la transferencia de conocimientos, habilidades y predisposiciones de una asignatura a otra. De ah que, como muestran de manera visual las portadas de la publicacin del currculo nacional de Inglaterra del ao 2000 y 2008 (ver imagen 1), lo que se busca es una mayor integracin del currculo que permita, por una parte, articularlo a partir de temas y problemas interdisciplinares que ayuden a los escolares a dar sentido a la informacin, y, por la otra, garantizar la reutilizacin de recursos y la transferencia de aprendizajes.
13 http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada 14 http://www.rincondelvago.com/

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Imagen 1. Portadas de la publicacin del currculo nacional de Inglaterra del ao 2000 y 2008.

Esto me lleva a considerar algunos ejemplos de concrecin curricular que contribuyen en menor o mayor medida a que no slo el alumnado, sino tambin el profesorado, sea competente a la hora de tratar la informacin y utilizar los medios digitales. 4. ALGUNOS EJEMPLOS Cuando el objetivo es la herramienta La mayora de los institutos y algunos centros de primaria ensean al alumnado la utilizacin de determinados programas informticos o recursos digitales (vdeo digital, etc.) a travs de alguna asignatura especfica. La forma de llevarlo a cabo, como no podra ser de otro modo, depende del profesorado y de la manera en que el centro articule el currculo y la prctica docente. Sin embargo, en general, se suele tratar de prcticas encerradas en s mismas y centradas en el aprendizaje de los detalles tcnicos del programa, lo que suele plantear dos importantes cuestiones. La primera, dado que los programas informticos pasan de moda con rapidez cmo garantizar que el alumnado podr transferir lo aprendido cuando se enfrente a un entorno nuevo?. La segunda, por su parte, est relacionada con el contenido. Cuando aprendemos a utilizar un programa de tratamiento de la informacin, desde un editor de textos a la creacin de una pgina web, necesitamos un contenido y la cuestin es cmo vamos a tratar ese contenido: slo como una excusa para poder utilizar el programa o como una oportunidad para mejorar algn aspecto relacionado con el tratamiento de la informacin?

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Imagen 2. Utilizacin del Power Point en una clase de Tecnologa de 2 de ESO. Como sugiere la imagen 2, que muestra el contenido de las presentaciones de Power Point preparadas por estudiantes de 2 de ESO, la actividad docente se centra en que stos sepan utilizar tcnicamente el programa (colores, letras, disposicin en la pantalla), pero no hay cambio alguno en la forma de entender el aprendizaje de la tecnologa. En este sentido, prcticamente ninguna de las dimensiones de lo que significa el tratamiento de la informacin y la competencia digital estn consideradas. Cuando el objetivo es dar sentido a la informacin Los ejemplos ms sugerentes de tratamiento de la informacin y competencia digital los he encontrado en aquellos contextos en los que se plantea una visin ms integrada del currculo (Hernndez, 2006), con una articulacin mediante proyectos de trabajo, cuestiones transdisciplinares, problemas o temas de investigacin. El primer ejemplo de este tipo lo encontramos en el proyecto School+ Ms que un sistema informtico para construir la escuela del maana (http://findt.doe.d5.ub.es/school-plus), que fue financiado por el 5 Programa Marco de la Unin Europea, dentro de la convocatoria de la Escuela del maana. En l participaron cinco institutos de otros cinco pases europeos como miembros del consorcio de investigacin y un total de 25 formaron parte de la Red School+.

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Los objetivos principales del proyecto fueron: # Disear, realizar, poner en prctica y evaluar un entorno virtual de enseanza y aprendizaje que integrase las visiones pedaggicas ms avanzadas y los desarrollos emergentes de las TIC. # Desarrollar tecnologas organizativas y simblicas que permitiesen ampliar la perspectiva pedaggica del uso de las TIC. Con ello se pretenda compensar la falta de comprensin de la complejidad de los contextos escolares que muestran algunas propuestas de uso de estas tecnologas y ayudar a los institutos a lograr sus propios fines educativos. # Fomentar la reorganizacin del entorno escolar para poder plantear el uso cotidiano de las TIC, integrando, adaptando, mejorando y perfilando la tecnologa a las necesidades de la escuela en su tarea de educar individuos predispuestos a seguir aprendiendo a lo largo de su vida. El trabajo con los estudiantes de 3 de ESO de los 25 institutos se llev a cabo en dos fases y se articul en torno a dos temas paraguas (el agua y la juventud en Europa) que integraban distintas reas del currculo y que fueron desarrollados mediante un proceso de indagacin en el que el tratamiento de la informacin y las tecnologas digitales tuvieron un papel fundamental. La forma de trabajo posibilit que el alumnado formulase preguntas que nunca se haba permitido formular en el instituto. Por qu el agua moja? Qu pagamos en el recibo del agua? Por qu necesitamos el agua para la vida? Por qu el agua ha sido fuente de inspiracin para la msica? Por qu el agua ha tenido un papel tan importante en muchas culturas? Por qu la gente no da importancia al agua que consume? Cmo y por qu aparece el agua en la Tierra? Cul ha sido el papel del agua en la simbologa religiosa y en el arte? Qu relevancia tiene el agua en la vida de los seres humanos? Estas preguntas se convirtieron en proyectos de investigacin interdisciplinares, para cuya realizacin tuvieron que buscar, seleccionar, analizar e interpretar informacin analgica y digital. Tambin tuvieron que desarrollar distintas formas de representar y compartir la informacin, desde las tradicionales a las virtuales. De este modo, no slo aprendieron a utilizar programas informticos y a familiarizarse con el ciberespacio y los recursos digitales, sino, por ejemplo, en el caso del agua, otras cuestiones fundamentales como: La conciencia y responsabilidad de que el agua es un producto escaso. Por qu el agua es importante para la vida y su presencia en diferentes entornos ecolgicos. Valorar las relaciones de poder que giran en torno a la posesin del agua y su papel en los conflictos. El papel del agua en la historia de diferentes culturas. Las mltiples formas en las que el agua se hace presente en nuestras vidas. Otros ejemplos relacionados con esta forma de entender el tratamiento de la informacin y la competencia los podemos encontrar en el trabajo que llevan a cabo los IES de Catalua en dos momentos del currculo: en lo que se llama el crdito de sntesis formado por un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje concebidas para comprobar si se han conseguido,

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y hasta qu punto, las capacidades formuladas en los objetivos generales establecidos en las diferentes reas curriculares o ahora a travs de los proyectos de investigacin que se realizan en 4 de ESO. IES como La Mallola, de Esplugues de Llobregat (Barcelona), ponen en el crdito de sntesis de 3 de ESO una gran atencin en el tratamiento de la informacin y la competencia digital, tal como puede verse en las realizaciones de los estudiantes en la siguiente pgina web: http://3esomallola.blogspot.com/

Algunos trabajos de investigacin, llevados a cabo por estudiantes de 4 de ESO, tambin contemplan de forma especial esta dimensin. http://sites.google.com/a/ieslamallola.cat/grup3/Home http://sites.google.com/a/ieslamallola.cat/energies-alternatives/ http://sites.google.com/a/ieslamallola.cat/projecte1/ Lo fundamental de las concepciones centradas en el tratamiento de la informacin y la dotacin de sentido es que el trabajo con los estudiantes ha de: Partir de una pregunta o problema genuino y relevante. Dimensionar la pregunta o el problema y valorar las diferentes perspectivas desde las que se puede abordar. Identificar las fuentes de informacin. Recoger la informacin de forma efectiva. Analizar y valorar la relevancia y la fiabilidad. Analizar cmo la informacin recogida nos permite contestar las preguntas o explorar el problema Decidir el formato ms adecuado para presentar el proceso y el resultado de la investigacin. Pensar en cmo comunicar el proceso y los resultados fuera de la clase y la escuela.

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5. ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN Teniendo en consideracin las argumentaciones anteriores, la evaluacin del tratamiento de la informacin y la competencia digital tendra que considerar: La dimensin tecnolgica: ser capaz de explorar y enfrentarse a problemas y a nuevos contextos tecnolgicos de forma flexible. La dimensin cognitiva: ser capaz de leer, seleccionar, interpretar y evaluar datos y la informacin teniendo en cuenta su pertinencia y fiabilidad. La dimensin tica: ser capaz de interactuar con otros individuos de forma constructiva y con sentido de la responsabilidad utilizando las tecnologas disponibles. La integracin entre las tres dimensiones: entender el potencial ofrecido por las tecnologas que posibilitan a los individuos compartir la informacin y construir nuevo conocimiento (Calvani et al., 2008). 6. ALGUNOS DESAFOS Los mayores retos planteados a los docentes y los centros de enseanza para migrar de una concepcin del currculo disciplinar centrada en el docente y el libro de texto y orientada a la repeticin de informacin predefinida, a una nocin ms integrada del conocimiento, centrada en el alumnado y los medios y recursos disponibles en la sociedad actual y en dar sentido a un volumen de informacin desbordante se sitan en: La necesidad de que el profesorado empiece a plantearse que ha de comenzar a ensear algo que a veces l o ella tampoco sabe. Es decir, tendr que desarrollar la capacidad de aprender mientras ensea (o ser competente en ello). La necesidad de que, desde la formacin inicial, la propia Administracin y, desde luego, los docentes comiencen a pensar en lo que implican los nuevos roles que ha de desempear el profesorado. Unos roles que lo representan ms que como actor principal, como un excelente director de escena que trabaja en colaboracin con otros directores y con todos los interesados en el xito de la obra y que es capaz de sacar de cada uno de los participantes lo mejor de ellos mismos.

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