E D UAC O E S P E C I A L e I N C L U S O E S C O L A R

R E f L E X O BE R E O F A Z E R P E D f l G G I C O S S

Organizao Mrcia Denise Pletsch e Allan Damasceno

Autores
Anna Augusta Sampaio de Oliveira Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes Allan Damasceno Letcia Teixeira Carvalho Ana Carla Ziner Nogueira Lulu Healy Andressa Mafezoni Caetano Maisa Aparecida Siqueira Rodrigues Anelice Ribetio Mara Lcia R. Monteiro da Cruz Annie Gomes Redig Mrcia Denise Pletsch Arlei Peripolli Mrcia Marin Vianna Carla Abreu-Eilis Maria Amlia Almeida Carolina Rizotto Schirmer Nivnia Maria de Melo Reis Ctia Crvelenti de Figueiredo Walter Patrcia Braun Dbora Felcio Faria Patrcia Cardoso Macedo Elen Gradeie Martins Rosana Glat Franklin Rodrigues de Souza Sabrina Fernandes de Castro Geovana Mendona Lunardi Mendes Silvio Carlos dos Santos Hilce Aguiar Melo Solange Hassan AhmadAli Fernandes Jason Brent Ellis Valria Marques de Oliveira Katiuscia C. Vargas Antunes

 EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Rodovia BR 465, Km 7, Centro - CEP 23890-000 - Seropdica, RJ UFRRJ/DPPG/EDUR/Pav. Central /sala 102 Fone: (21) 2682-1210 ramal 3302 - FAX: (21) 2682-1201 edur@ufrrj.br www.ufrrj.br/editora.htm Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Reitor: Prof. Ricardo Motta Miranda Vice-Reitor: Prof a. Ana Maria Dantas Soares Decana de Pesquisa e Ps-Graduao: Profa. urea Echevarria Decana de Graduao: Prof3. Mdia Majerowicz PRODOCNCIA UFRRJ (2009/2010) Programa de Consolidao das Licenciaturas (CAPES-MEC) Um programa do Decanato de Graduao da UFRRJ Coordenao: Prof a. Gabriela Rizo e Prof a. Mrcia Denise Pletsch Capa, diagramao e projeto grfico
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fom entarltda@ gm ail.com Revis de Originais o Marilza Mendes

371.9 E24 Educao Especial Inclus o Escolar: reflexes sobre o fazer pedag gico / Mrcia Denise Pletsch, Allan Damasceno (organizadores).- Serop dica, RJ: Ed. Da UFRRJ, 2011. 260 p. Bibliografia: p. 256-258. 1. Educao especial. 2. Inclus o escolar. 3. Educa o - Estudo e ensino. I. Pletsch, M rcia Denise. II. Damasceno Allan. IV. Titulo.

su m rio
Apresentao ............................................................................. .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . Aprendizagem escolar e deficincia intelectual: a questo da avaliao curricular .. .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. Anna Augusta Sampaio de Oliveira 7 10

Atendimento educacional especializado, sala de recursos multifuncional e plano individualizado: desdobramentos de um fazer pedaggico .......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... 23 Patrcia Braun, Mrcia Marin Vianna

Atendimento educacional especializado: uma breve anlise das atuais polticas de incluso . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . Patrcia Cardoso Macedo, Letcia Teixeira Carvalho, Mrcia Denise Pletsch 35

Tenho um aluno com deficincia intelectual em minha sala, e agora? Primeiras aes e reflexes, a partir da teoria piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Mara Lcia R. Monteiro da Cruz, Valria Marques de Oliveira A sala de recursos no apoio incluso de alunos com deficincia intelectual: experincias de uma escola pblica do Maranho/Brasil . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 58 Hilce Aguiar Melo

Reflex es sobre a inclus de alunos com defici o ncia intelectual no ensino comum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Annie Gomes Redig Atransio da escola para o trabalho de pessoas com deficincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Carla Abreu-EIlis, Jason BrentEIlis

Ver e ouvir a Matem tica com uma calculadora colorida e musical: estrat gias para incluir aprendizes surdos e aprendizes cegos nas salas de aulas ........................................................................................................................................................................................... 97 Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes, Lulu Healy, Elen Gradeie Martins, Maisa Aparecida Siqueira Rodrigues, Franklin Rodrigues de Souza A lngua portuguesa e a escola inclusiva no contexto da surdez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Ana Carla Ziner Nogueira Altas habilidades/superdota o: ressignificando concep es e construindo perspectivas poss veis para a educao .... .. .. ... ..... .... ..... ... .. .. ... ......... ... .. ... .. ..... ......... ... .. 123 Arei Peripolli, Silvio Carlos dos Santos A comunicao alternativa na prtica de formao de futuros professores da escola inclusiva . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ..

144 Carolina Rizotto Schirmer, Ctia Crivelenti de Figueiredo Walter, Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes

Um currculo outro: trabalhando trans-disciplinariamente no diagnstico e atendimento educacional de alunos com deficincias mltiplas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Anelice Ribetto As prticas curriculares nos cadernos escolares: registros de incluso?.. .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 169 Geovana Mendona Lunardi Mendes Formao de professores na perspectiva da educao inclusiva: os Cursos de Pedagogia em foco .......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... .... 188 Katiuscia C. Vargas Antunes, Rosana Glat O processo de formao inicial do professor para a perspectiva de incluso escolar: especialistas em Educao Especial ou generalistas? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Andressa Mafezoni Caetano Ingresso e permanncia de alunos com deficincia no Ensino Superior: um estudo em 13 Universidades Brasileiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 8 Sabrna Fernandes de Castro, Maria Amlia Almeida Polticas de incluso no Ensino Superior: as experincias das Universidades Mineiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Dbora Felcio Faria, Nivnia Maria de Melo Reis, Allan Damasceno

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re s ig n ific a n d o c one s p c o n s tru in d o p e rs p e c tiv a s s ce e p o s v e is p a ra a edo c a u

Arlei Peripolli65 Silvio Carlos dos Santos66

A L A S H A B IL ID A D E S /S U P E R D O T A O : T

Em algumas situa es vejo a criana superdotada como atleta que corre longas dist ncias frente de outras crianas, no entanto, apenas intelectualmente ou em campos especficos. Se n o nos mantivermos ao seu lado, para ensin a vencer o intervalo entre o desenvolvimento emocional -la cronol gico e o intelectual, mais adiantado, ela se sentir dividida, solit ria e usar toda a sua energia para tentar equilibrar esses extremos de sua personalidade (LANDAU, 1990).

O sculo XXI se apresenta como o pren ncio de um tempo em que, cada vez m as sociedades percebem que os ais, talentos humanoso seus bens mais preciosos. Em s bora, o crescente (re)conhecimento de se erigir es favor veis condi ao desenvolvimento do potencial dos alunos com altas habilidade/superdota o, nota-se qu pouco se concebe acerca das suas e necessidades e caracter sticas. Em rela intelig o ncia, aspecto central nas discuss relativas superdota es o, importante lembrar a mudan a que ocorreu em sua concep de uma v o, iso unidimensional para a multidimensional. Desta forma, a ncia passou a ser intelig compreendida como articuladora das faculdades intelectuais hum anas de maneira relativamente independentes, ou seja, a de que existem distintos tipos de inteligncias. Nesse vi s, a finalidade prima deste cap clarificar concep tulo es relativas aos alunos com altas habilidades/superdota no sentido de refletir alguns conceitos o, e desfazer ideias imag ticas e/ou err neas que se encontram enraigadas no pensamento de professores e demais profissionais que atuam junto a esses indiv duos. Ainda, nessa perspectiva, ser apresentadas a concep de intelig ncia, de Howard o o Gardner e de altas habilidades superdota o, de Joseph Renzulli, fundamenta o legal e modelo de enriquecimento escolar que propiciar o oportunidades de desenvolvimento de talentos, compet e autorrealiza do potencial criativo desses. ncias o

65 Professor Graduado em Educa Especial/UFSM-RS; Especialista em Educa Ambiental / UNIFRA-RS; Mestre em Educa / UFSM - RS; Professor o o o Formador no Curso de Aperfei oamento de Professores para Atendimento Educacional Especializado / UFSM - RS; Coordenador da Educa o Inclusiva do Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria - RS

66 Professor Graduado em Letras e Psicologia/USC-SP; Mestre em Letras/UNESP-SP; Doutorando em Educa o/UFSM-RS; Professor Formador no Curso de Aperfeioamento de Professores para Atendimento Educacional Especializado / UFSM - RS; Professor do Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria RS

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AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE HOWARD GARDNER

O conceito de intelig ncia expressa a capacidade de raciocinar, compreender ideias, resolver problemas e aprend Porm, tem sido objeto de estudo com frequentes (re)formula es. Em algumas culturas, a intelig vista como o pensar, ncia o abstrair e o processar de informa e, em outras, a import es ncia recai em habilidades como o conhecimento. Segundo o Novo Dicion Aur lio da L rio ngua Portuguesa, Ferreira (1986, 774), o termo intelig p. ncia tem sua origem na palavra latina:[...] intellgentia. 1. Faculdade de aprender, apreender ou compreender; percep apreens o, o, intelecto intelectualidade.2. Qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente' capacidade, o, agudeza, penetra perspic cia (...).6. Destreza mental; habilidade [...]. Para Ramos-Ford & Gardner (1991, p. 56), a intelig definida como "[...] um conjunto de capacidades, talentos, ncia habilidades m entais aos quais decidimos chamar intelig ncias". Os autores, assim como Gardner (2000), colaboram para um novo significado das capacidades cognitivas do ser humano. A viso tradicional de intelig ncia, segundo Gardner (2001), tem sido superada, visto que as pessoas s o entendidas como possuidoras de um conjunto de intelig relativamente independentes. Ainda para esse mesmo te(2000, p. 47), ncias rico inteligncia "[...] um potencial biopsicol gico para processar informa que pode ser ativado es num cen rio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura". Este olhar distinto de intelig ncia permite um (re)conhecimento das diversas maneiras e modos contrastantes que os indivduos possuem e fazem uso para apreender as coisas ao seu redor e a si mesmos. Por este prisma, entende-se q intelig ncias acontecem simultaneamente, pois uma a o exige vrios tipos delas. Portanto, elas se (inter)relacionam e complementam entre si. Gardner (2001), em sua Teoria das Intelig ncias Mltiplas, afirm a que cada indivduo tem formas diferenciadas de inteligncia e em graus variados, logo, o autor l a c i o n a re as a l t a s habilidades/superdotao m a n if e s t a o das vria s inteligncias do ser humano, dando nfase capacidade de resolver problemas e elaborar produtos. No entanto, esse indivduo pode ser promissor em uma delas e no apresentar desempenhoo bom emoutra. um t Em seus estudos, o terico (Ibidem) identificou nove tipos de inteligncias que podem ser assim ilustradas e descritas:

Representa o grfica das M ltiplas Inteligncias (GARDNER).

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O quadro (n 4) abaixo sintetiza todas as intelig ncias apresentadas por Gardner.

a aptid intelectual inerente ao o homo sapiens pois envolve as habilidades de manusear distintas , reas da linguagem como: a sintaxe formada pelas regras gramaticais implcitas e funcionais; a da por estudos da significa da lngua e a pragm o tica conduz para seu uso INTELIGNCIA semntica constitu LINGUSTICA prtico. Comp em-na, ainda, as compet ncias mais acad micas, comoa express e a compreenso o escrita e verbal. E os componentes centrais desta intelig lingu ncia stica so maior sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, al de uma especial percep das diferentes fun m o es da linguagem. Esta Intelig ncia adotada paraconvencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. a capacidade que tem suanese no confrontamento com o mundo concreto, pois meio da g por (re)ordena o dos objetos e da avalia de suas quantidades que os indiv o duos adquirem o conhecimento inicial para solucionar problemas por meiolculo num do c rico e do INTELIGNCIA pensamentolgico. Tem sua representa a partir da sensibilidade com o padres e LGICO-MATEM TICA relacionamentos consequenciais; afirma proposi o e outras fun o, es pautadas nas abstra es. Nos processos, est includas categoriza o o, classifica o, inferncia, generaliza o, levantamento e averigua de hipteses. Seus elementos centrais s a sensibilidade e a compet o o ncia de distinguir padr lgicos ou num es ricos, a habilidade para lidar com extensas cadeias de racioc nio e sistematiza o.

INTELIGNCIA

a capacidade de perceber e orientar-se no ambiente visoespacial e de realizar transforma es sobre estas percepes de maneira precisa. Manipula formas ou objetos mentalmente e, a partir da apropria o inicial, cria tenso, equil brio e composi o, numa representao do mundo fsico. ESPACIAL

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INTELIGNCIA CORPORAL-CINEST SICA

INTELIGNCIA MUSICAL

INTELIGNCIA INTERPESSOAL

INTELIGNCIA INTRAPESSOAL

INTELIGNCIA INTELIGNCIA NATURAL STICA EXISTENCIAL

 a habilidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo ou partes dele e seus movimentos, de forma distinta e precisa e de, numa viso holstica, manipular objetos com compet ncia. Esta intelig ncia, para Gardner (1994), a que se apresenta primeiro, entre todas as demais. a que possibilita compreens o, discrimina o, percep o express e transformao da pe musical, incluindo o a discrimina o de sons; habilidade para perceber temas musicais; sensibilidade para ritmos, texturas e timbre; e compet ncia para (re)produzir msica. a c a p a c i d a d e de e n t e n d e r e re s p o n d e r ad eq ua da m e nte a h um ores, te m p e ra m e n to s , motivaes e desejos de outras pessoas e, atravdelas, s implementar e alcanar determinados objetivos. a com pet ncia correlata interpessoal, isto a que tem , acesso aos pr prios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin -los e lanar mo deles na solu o de problemas pessoais. o (re)conhecimento de necessidades, desejos e inteligncia prpria; a capacidade para formular uma imagem precisa de si mesmo: autoconhecimento; a habilidade para usar essa imagem para o crescimento e a implementa de o mudan as. Como esta intelig ncia a mais pessoal de todas, ela s observ vel atrav da autopercepo das s manifesta es de afeto, do discernimento das prias pr emoes e da ci ncia das for as e fraquezas pessoais. a habilidade humana que demonstra interesse no (re)conhecimento e na classifica da fauna, flora e do o meio ambiente. a capacidade que desenvolve a aprendizagem investigativa, reflexiva e o pensamento. Compet de ncia situar-se com os limites do cosmos, das coisas mais efmeras; compreens do sentido de vida e de morte, do o amor e do dio; capacidade de aprofundar-se na descoberta do sentido da obra de arte, das es quest filosficas, da religiosidade e das coisas sticas ou m metafsicas.

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Em outras palavras, podemos afirmar que Gardner (2001) apresenta inteligncias a partir de uma nova defini da as o natureza humana, descrevendo-a como pos suidora de um conjunto sico de habilidades do ponto de vista cognitivo. Nesta b perspectiva, n h duas pessoas com o mesmo perfil de intelig o ncias, pois elassurgem da combina da heran gentica e o a de suas condi es de vida, bem como da cultura e poca na qual est inserida. Assim explicitada, a Teoria das Intelig ncias Mltiplas traz uma nova perspectiva sobre a rela existente entre as o altas habilidades/superdotao e as Inteligncias. Pode-se considerar, ent que a primeira resulta o somente do n o, n vel de inteligncia, mas do perfil dessa em (inter)a com o mundo real. o
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NA CONCEPO DE JOSEPH RENZULLI

Analisando as concep es de altas habilidades/superdota o, constata-se qu essas so mltiplas e e plurissignificativas. Considerada essa verifica definir com exatido quem o aluno com altas habilidades/superdota se o, o torna um processo de dif constru cil o. Alencar & Fleith (2001, p. 52) afirmam que a superdota vincula-se ocorrncia de que o o conceito um "[...] construto psicol gico a ser inferido a partir de uma constela de traos ou caractersticas de uma pessoa". o Sendo assim, a preciso conceituai est vinculada proeminncia das caracter sticas ou das condutas selecionadas e dos modos de avaliar lidos e exatos pelos quais foi produzida. Essa ideia exige (re)conhecer que os alunos com altas v habilidades/superdotao compem um grupo heterogneo, com distintas idiossincrasias, uma vez que a intelig ncia se constitui a partir de um suportesico ou social, com o qual est intimamente ligada, como norte para o desenvolvimento de si f mesma. A Concepo dos Trs O que produz a Anis, de Renzulli (1988, p. 20),

superdota o

evidencia a compreens de que o "[...] os comportamentos de superdota o so manifesta es

Habilidade Acima da mdia

determinados momentos e sob determinadas circunstncias". Assim, o te rico (2000) estabeleceu um novo prisma p a r a a c o m p r e e n s o e o entendimento da superdota o. Esse novo conceito, conforme o prprio autor (1986, p. 8), est representado graficamente:

do desempenho humano que podem ser desenvolvidos em certas pessoas, em

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Renzulli (Ibidem) revelou a exist de tr s pilares fundamentais, por todos (re)conhecidos como os an m ncia is, que t como suporte basilar uma tessitura social: famlia, escola, amigos, dentre outros. Por necess m, rio ressaltar que o gr fico, na sua gnese inicial, apresentava t somente os elementos inerentes ao indiv deixando de valorar os fatores externos do o duo, seu experienciar, concretamente,objetividade do mundo real, ou seja, por n Q o proporcionar uma vis contextualizada do aluno o com altas habilidades/superdota o. Consequentemente, o rico (Ibidem) executou altera no modelo inicial, acrescentando uma teia xadrez como pano te o de fundo para representar e destacar a ncia dos aspectos sociais que servem de sustent manifesta o plena dos import culo anis. Sem deixar de enfatizar, neste caso, que eles precisam estar presentes o n simultaneamente, ou se manifestar na mesma intensidade no decorrer da vida produtiva. O essencial eles interajam entre si e em algum grau, para que um que coeficiente de produtividade criativa possa insurgir. Os trs pilares fundamentaiso descritos da seguinte forma: s 1 - Habilidade acima da dia - um dos pilares fundamentais que m manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do desempenho humano e envolve duas dim ens habilidades gerais incidem na aptid de es: a) o processar/apreender informa es, agregar experi ncias que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas situa es e na capacidade de se engajar experi s ncias abstratas e,b) habilidades espec ficas constituem-se na habilidade de adquirir conhecimento, pr e agilidade para atuar uma ou mais atividades de tica em determinadas reas do saber e/ou fazer; 2 - Motivao ou envolvimento com a tarefa - refere-se a uma forma depurada e direcionada de motiva o, uma for a motriz canalizada para um a tarefa em particular ou um a espec rea fica de atuao. Nestepilar, algumas palavras m destaque especial para definir o envolvimento com a tarefa: perseveran ncia, dedica o e t a, persist autoconfian a; 3 - Criatividade- envolve aspectos que geralmente aparecem juntos: flu flexibilidade, originalidade de ncia, pensamento, abertura a novas experi ncias, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma multiplicidade de concep entanto, as te o. No ricas, por meio da anlise de v rias defini es, enfatizam que um ponto fulcral comum atodas: a elaborao de um produto novo, que venha atender necessidades de uma dada cultura. s De acordo com essa concep deve-se ressaltar que, para as autoras, a criatividade est exclusivamente o, o n relacionada rea artstica, mas a qualquer rea de interesse do aluno; acreditando-se que o seu desenvolvimento e motiva o dentro do campo de interessem ampliar as possibilidades de este ter sucesso, satisfa v o pessoal e alto n de vel produtividade. R e n z u l l i ( 1 9 8 6 ) p r o p e a i n d a d u a s c a t e g o r i a s de A l t a s Habilidades/Superdota o: a acad mica e a produtivo-criativa, embora, ambas possam se manifestar em um mesmo indiv primeira, por ter suas aptid concentradas duo. A es

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nas reas lingu stica ou gico-matem l tica, a mais valorizada nas situa tradicionais de aprendizagem acadm ica e, es consequentemente, a mais facilmente identificada pelos testes tradicionais de Quociente de Intelig ou outros testes ncia Ql de habilidades cognitivas. O seu desenvolvimento tende a priorizar a aprendizagem d o treinamento estruturado no edutiva, desenvolvimento dos processos de pensamentoa eaquisi o, o armazenamento e a recupera das informaes. A o segunda delas tem suas capacidades direcionadas criatividade. O aluno, geralmente,mais questionador, imaginativo e inventivo na resolu de problemas. O autor (Ibidem, 83) entende a categoria produtivo-criativa como o p.

[...] aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvim e de ideias, produtos, express artsticas e originais ereas do conhecimento queo es s propositalmente concebidas para ter um impacto uma ou mais plat sobre ias-alvo.

Assim, o aluno produtivo-criativo levado a utilizar seu pensamento para produzir novas ideias, materiaisditos; in passa de simples consumidor para produtorconhecimento. Consequentemente, entendendo ques anis no precisam de os tr estar presentes concomitantemente ou se manifestarem com a mesma magnitude no da vida produtiva e que, todavia, decorrer fundamental eles interagirem entre si e algum grau, faz-se necess um novo olhar que contemple potencialidades em rio indispensveis para o desenvolvimento integral do aluno com altas habilidades/superdota pois ter aptid o, es inerente ao indiv duo. Portanto, ter altas habilidades/superdota depender do contexto e das intera o es, ademais, Renzulli (1980, p. 4) recomenda que o se deve compreender "[...] superdota com o um conceito absoluto algo que existe em si mesmo ou de n o si mesmo, sem rela com qualquer outra coisa [...]". Assim, alunos com altas habilidades/superdota devem ser o o no negligenciados, pois se espera que os mesmos se tornem produtores de novos conhecim entos de merosconsumidores s ao inv de informa es existentes.
DESCONSTRUINDO IDEIAS IMAGTICAS SOBRE O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

Ao discutir a tem tica das altas habilidades/superdota tem-se verificado que muitos s os conceitos que esta o, o terminologia suscita: para o senso comum, o aluno com tais caracter equiparado ao gnio - indiv que apresenta um sticas duo desempenho elevado nico em uma determinada do conhecimento - para outras pessoas, a ideiatica perpassa pela e rea imag concep o de esse ser um ex criador que mio surpreende pela constru de algo novo ou dito. Ainda, para alguns, seria o in aquele aluno que se destaca como o melhor da sala de aula no seu processo de forma o acadmica, ou aquele que apresenta grande precocidade e que se apropria e utiliza digos de leitura e escrita sem a media pedag os c o gica do espao de aprend ncia surpreendendo, muitas vezes, seus respons por seus interesses e indaga que seriamprprias de uma veis, es
idade mais avanada.

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Nas escolas, a terminologia altas habilidades/superdota ainda concebida o como um fenmeno raro e que o n existem tais potencialidades nos alunos, prova disso os entendimentos errneos a respeito desses, presentes no so pensamento dos professores. Falta de aprofundamento te forma o continuada, resist rico, ncia ao novo e pr ticas pedag gicas obsoletas mant viva uma rie de ideias que interferem dificultam a identifica e, consequentemente, m s e o uma educa o que promova es para melhor desenvolvimento dessas potencialidades. a Deste modo, destam-se algumas ideias im ag sobre o aluno com altas ticas habilidades/superdota o, que necessitam ser (re)significadas e refletidas: a) a expresso superdotao, gnio, crianas prodgios e savants como sinnimos- tem-se verificado a utilizao das nomenclaturas "superdotado", "gnio", "crianas prod gios" e "savants" como sinnimos. Assim, comum apreender que, para considerado com altas habilidades/superdota o aluno, necessariamente, ser o, dever manifestar e/ou apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e superior desde muito cedo, na mais precoce idade, ou que esses, tenham propiciado contribui significativas e originais nas es reas cient ficas ou noutras, logo, (re)conhecidos como de inestim vel valor para os novos tempos. Recomenda-se que a o "gnio" seja utilizado para caracterizar express indivduos que deixaram um legado, pelas suas contribui originais e de grande valor humanidade. Conclui-se que es existe um continun em termos de habilidades se comparado maioria da popula em geral. As crianas prod o gios - m t como caracter stica, desempenho extraordin na mais precoce idade, tendo antes dos 10 anos de vida, uma performanc rio similar ao de um adulto altamente qualificado em um determinado dom nio, que para Morelock & Feldman (2000), est relacionado com a sica, a pintura, a linguistica, a escrita, artes entre outros. O savants apresenta uma habilidade m as evidenciada em uma determinada especfica, ao mesmo tempo em que demonstra uma assincronia rea mental; b) o aluno com altas habilidades/superdotao beneficirio de recursos intelectuais suficientes para desenvolver individualmente o seu potencial superior- outra concepo imag tica que permeia nosso dia a dia de a que o aluno com altas habilidades/superdotatem em seumago compet o ncias suficientes para desenvolver suas habilidades, configurando-se, assim, o nnecessidade de a propiciar-lhe um ambiente f em termos de enriquecimento rtil pedaggico diferenciado, apoio e oportunidades, dadas as suas es distintas no tocante a intelig e acriatividade; condi ncia c) o aluno com altas habilidades/superdotao tem um rendimento acadmico excelente Outra ideia tam bm dissem inada a de que o aluno com altas habilidades/superdota apresentar um excelente rendimento na o escola. Contudo, isto nem sempre pode ocorrer. Muitas vezes, observa-se uma assincronia entre o potencial aquilo q aluno capaz de realizar e aprender e o desempenho real aquilo que o mesmo demonstra conhecer. muitas E, isso, vezes, influenciado por diversos fatores aos quais se pode atribuir este desempenhoPode estar relacionado a uma nfimo. atitude negativa com rela escola, ou o curr o culo e m todos utilizados, e, tamb pela baixa expectativa por parte dos m, professores em rela as potencialidades deste aluno. o

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habilidades/superdota tero que desmitificar essas concep o es,visto que esse necessita de rela abertas em todos os es aspectos - cognitivo, afetivo e social.
LEGISLAO: POSSIBILIDADES E ENFRENTAMENTOS PARA OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

Tem-se falado sobre os desafios da Educa no s o, culo XXI. O maior deles, seguramente,acompanhar a evolu o, direcionando seu olhar para o futuro, e fazendo do passado a fonte para definir o que se quer no presente.ncias As experi anteriores, que postulam condutas m ais conservadoras devem servir com o base de reflex da avalia dessas aes, o e, a partir o serem elaboradas novas propostas que avancem no sentido de acompanhar o ritmo do desenvolvimento. Neste cen rio, abordar-se- o novo paradigma da inclus por meio da legisla vigente, como o, o alternativas vi veis para dar o dinam ism o esperado ao atendim ento dos alunos com Habilidades/Superdota Altas o. Em 1990, a educa ocupa car o ter de proeminncia no cen rio mundial e nacional, com o fortalecimento de pol ticas pblicas em benef de um ensino que abarque todos os alunos, independentemente de classe econra gnero ou cio mica, a, deficincia, e do respeito diversidade cultural e individual. Neste mesmo ano, realizada a Confer ncia da ONU, em Jomtiem, Tailndia, de que resultou a Declara [Mundial sobre Educa para Todos, cujo Artigo 1 o o , estabelece que [...] cada pessoa - crian jovem ou adulto, deve estar em es de aproveitar as oportunidades a, condi educativas voltadas para satisfazer suas necessidades b sicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto instrum entos essenciais para a aprendizagem (com o a e os leitura a escrita, a express oral, o c lculo e a soluo de problem as), quanto os conte bsicos de o dos aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) rios para que os seres necess humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentais e continuar aprendendo. A amplitude necessidades sicas de das b aprendizagem e a maneira de satisfaz variam segundo cada s e cada cultura e, -las pa inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo (p. 2). No ano de 1994, ocorreu a Confer Mundial sobre Necessidades ncia Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO, resultando Declara o de Salamanca, da qual foram signat cerca de 100 pa na rios ses, inclusive o Brasil, ao lado de diversas organiza internacionais. A Declara (re)afirma o es o 8ireito educa o de cada indiv duo, a ideia de equidade e a educa para todos nas o scolas comuns das redes de ensino. Logo, em Garcia (2008, p. 14)

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(...) percebe-se que os documentos s estruturados de maneira a permitir queses em o pa diferentes condi es de oferta educacional possam aderir mesmas premissas s ainda que suas polticas educacionais contemplem condi es diferen adas entre si. Mas, principalmente, que as condi es concretas, que ser certamente diferentes,o inviabilizem um a ades dos diferentes o n o pases s m esm as ideias, numa perspectiva de formula de consensos napresen de o a desigualdades. Neste mbito, seus signat rios se compromissam com diretrizes para EducaEspecial, nos marcos do conceito de o educao inclusiva, concep esta que vem influenciar decisivamente, desde ent edifica o de pol o o, a ticas p blicas e a (re)significa o de pr ticas educacionais caracterizadas por exclu e segregarem.Contudo, o compromisso emancipat rem rio da Declara amplo e compreende tamb os exclu o m dos por condi es socioeconm icas desfavor veis, por discrimina o ideolgica, cultural, de nero, os marginais e as minorias g tnicas e lingu sticas. Poreste vi s, a mesma (1994, p. 03) destaca que:

[...] cada criana tem caracter sticas, interesses, capacidadesnecessidades que lhes s prprias; se e o o direito educa o significa algo, os sistemas educativos devem ser desenhados e os programa desenvolvidos, de modo a ter em conta toda a gama destas diferentes caracter sticas e necessidades. (...) As escolas h de acolher a todas as crianas, independentemente de suas condi fsicas, o es intelectuais,sociais, emocionais, lingu sticas ou outras. Devem acolher crianas com incapacidades as e bem dotados, crian que vivem na rua e que trabalham, crian de povoados remotos as as ou nmades, crianas de minorias lingu sticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Devem reconhecer as diferentes necessidades de se alunos e responder a elas, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem as das crian e garantir um ensino de qualidade atravde um programa de estudos apropriado, uma boa s organiza escolar, uma utiliza adequada dos recursos e em rela com suas comunidades. o o o No Brasil, em 1996, publicada a Lei 9394, Lei de Diretrizes e Bases da Educa o Nacional - LDBEN, uma men j o deliberada na Constitui Federal de o 1988, no artigo 208, cap III, Se l. tulo o Na Carta Magna, a educa definida como dever do Estado, mediante garantia atendimento educacional o de especializado, preferencialmente na rede regular de ensino aos alunos com defici Na LDBEN amplia-se a terminologia ncias. para educandos com necessidades educacionais especiais. Logo, os alunos com altas

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habilid ades/superdota se constituem blico alvo da educa especial conforme luo n 4, de 2 de outubro de 2009, que o p o a institui as Diretrizes Operacionais da Juca Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educa o o sica. Conforme o artigo 208, par grafo 1 da Constitui de 1988, h a garantia de de todos ao ensino obrigat e gratuito , o rio e, no cap tulo IV, este acesso itendido aos veis mais elevados do ensino, da pesquisa e dao artstica, jundo a n cria capacidade de cada um. Isto tamb garantido na LDBEN, artigo 4 m , captulo V. Ainda, d sustentabilidade a Lei 8069, (re)conhecida como o Estatuto daa e do Adolescente (2007, p. 32) , ao Crian preconizar que, em seu Artigo 5"[...] nenhuma lerian ou adolescente ser objeto de qualquer forma de neglig , a ncia, descrimina o, violncia crueldade e opress punido na forma da lei qualquer atentado, por aou omiss o, aos direitos , o, o fundamentais." Tal lei emana da necessidade de todos terem direitos preservados e assegurados. Desta forma, consta na seus Declara o de Salamancal994,p. 1)que: (

[...] cada criana tem caracter sticas, interesses, capacidades necessidades de aprendizagem que e lhe so prprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caracter sticas e necessidades; os programas de estudo devem ser adaptados necessidades das crian e no o contr rio, sendo que as que s as apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regula de estudos, ao inv de seguir um programa de estudo diferente; os administradores e o s orientadores de estabelecimentos escolares devem convidados a criar procedimentos mais ser flexveis de gest a remanejar recursos pedag o, gicos, diversificar as es educativas, estabelecer a relaes com pais e a comunidade; corpo docente, e o cada professor, dever partilhar a o n responsabilidade do ensino ministrado criana com necessidades especiais. Este avan do pensamento pol em torno da educa inclusiva abre os horizontes das ticas educacionais, mas o tico o pol traz para a escola a dif tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor a cil es mais amplas que estejam de acordo com as necessidades hist rico-culturais da comunidade que a cerca. Em 2001, por meio da Secretaria de Educa Especial, o Minist da Educao prop polticas p o rio e blicas a esta parcela da popula at ento segregada,levando a C o mara de Educa Bsica e o Conselho Nacional de Educa a o o homologarem a Resolu n 02, de 15 de agosto, que instituiu as Diretrizes Nacionais o da Educa Especial para a Educa o o Bsica que visava instruir aspectos importantes relativos ao processo inclusivo. Tal Resolu em seu artigo , captulo III, o, 5 considera alunos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo

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educacional apresentarem altas habilidades/superdota o, terminologia adotada pela primeira vez no Brasil, e que os caracteriza por demonstrarem grande facilidade de aprendizagem, capacidade de dominar rapidamente conceitos, procedimentos eatitudes. Em 2009 por meio da Resolu 4 fica constitu que os alunos com altas o do habilidades/superdota o tm direito a currculos enriquecidos e aprofundados de modo suplementar ao curr culo regular, conforme as habilidades e aptid de cada es um. Vejamos o que diz a resolu em seu artigo 7 o : Os alunos com altas habilidades/superdota tero suas atividades de enriquecimento curricular o desenvolvidas nombito de escolas p blicas de ensino regular em interface o m os n c l e o s de c a t i v i d a d e s p a r a a l t a s habilidades/superdotao e com as institui es de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promo da pesquisa, das artes e dos esportes. o O empenho m tuo e contnuo, de se apropriar do novo e (re)significar ideias e concepes a respeito das altas habilidades/superdota o, (re)quer uma pol tica pblica efetiva, que refuta o papel de cada aluno envolvido, que respeite suas idiossincrasias e busque possibilidades e ponto de vista para desenvolver o potencial. Nesta perspectiva, o paradigma da seu incluso, constitudo por meio da legisla o vigente, configura-se em igualdade de oportunidades fortalecendo o desenvolvimento da cidadania e de uma educao democrtica.
PRTICAS PEDAGGICAS E ESTRATGIAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR AOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

O esforo ininterrupto de se apropriar do novo e refletir ideias e concep no tocante as altas habilidades/superdota es o remetem a aten o e dedica o dos profissionais envolvidos, al de suscitar a edificao de aes complementares e/ou m suplementares que valorizem as habilidades de cada aluno. Sob este enfoque, tem-se a proposio do Modelo Tri dico de Enriquecimento Escolar, proposto por Renzulli (2004), e que visa desenvolver o conhecimento e as habilidades de pensamento adquiridos por meio da instruo formal, com aplica de conhecimentos e habilidades o decorrentes da pr pria investiga o feita pelo aluno, resultando no desenvolvimento de produto criativo. um Considerando a diversidade e variedade de interesses que podem surgir, o Modelo de Enriquecimento (re)significa a prtica pedaggica da escola e, conforme Chagas et ali (2007, p. 57), amplia a proposta educacional no sentido de: a) desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemtica; b) oferecer um curr culo diferenciado, no qual os interesses, estilos de aprendizagens e habilidades sejam posteriormente considerados; c) estimular um desempenho acadmico de excelncia por meio de atividades

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enriquecedoras e significativas; d) promover o crescimento auto-orientado, cont e reflexivo por nuo meio de atividades que estimulem a lideran e o pensamento criativo; e) criarum ambiente de a aprendizagem prop cio ao ensino de valoresticos, que promovam respeito diversidade cultural, tnica ou de gnero, o respeito m tuo e os princ pios democr ticos; f) implementar uma cultura colaborativa na escola, de maneira que dire o, corpo docente e discente, outrosmembros da equipe escolar, fam e comunidade possam contribuir para a promo de oportunidades e tomada lia o de deciso sobre atividades escolares, formando, assim, uma ampla rede de apoio social no desenvolvimento dos talentos; g) criar oportunidades de servi os que no so comumente desenvolvidos a partir do curr culo regular da escola.

Com base nisso, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas nos espaos de aprend ncia deve levar em conta os interesses, potencialidades e estilos de aprendizagem deste alunado. Mais que o ensino de conte curriculares previstos na dos educao formal, esse modelo deve estar voltado para o desenvolvimento de programas, atividades e pesquisas diferenciadas. Um princpio bsico que a aprendizagem pode se tornar motivadora quando o conhecimento e o processoensino e de aprendizagem s apreendidos num contexto de problemas reais. o Conforme Alencar e Fleith (2001, p. 135), as atividades de enriquecimento possibilitam aos alunos com altas habilidades/superdota o a vivncia de: (...) aprendizagens desafiadoras, auto-seletivas e baseadas em problemas reais, al de favorecer o m conhecimento avanado em uma rea espec fica, estimular o desenvolvimento de habilidades superiores de pensamento e encorajar a aplica o destas em situa es criativas e produtivas (...) os estudantes se tornam produtores de conhecimento ao invs de meros consumidores da informao existente. A efetivao da proposta de enriquecimento implica numa tica pedag pr gica configurada na e para a diversidade. Nesse sentido, importante perceber o aluno de forma hol stica, buscando uma escola motivadora. Deste modo, para a implementa o desta proposta na rede de ensino h a necessidade de agregar in meros atores educacionais a fim de proporcionar a (re)estruturao do projeto pedag gico. Para Chagas et all (2007, p. 57), deve ter: 1- constru o de consenso entre as equipes de dire e de professores no desenvolvimento do o modelo. Este um passo importante para a garantia de suporte e apoio necess durante todo o rios processo; 2- envolvimento de toda a comunidade escolar na discusso e no planejamento de

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atividades que envolvam a implementa do modelo e sua posterior inser na proposta o o pedag gica da escola; 3-estabelecimento de metas, prioridades e objetivos a serem alcan ados com implementa o do modelo; 4- forma da equipe de professores para executar o planejamento o estabelecido pela comunidade escolar, como organizade cronograma de atividades (...), o divulga o das atividades planejadas, agendam entos de encontros para estudo e o em discuss grupo de professores, pais, alunos e avalia do processo de implementa 5- form a o de banco o o; de dados de monitores interessados em orientar projetos dos alunos. O Modelo de Enriquecimento se constitui numa proposta flex que proporciona e viabiliza seu ajustamento a vel, o qualquer realidade educacional e sua aplicabilidade em todos osveis de ensino, independente da tessitura s n cioecon mica. Logo, este pode assumirformas diversas, adicionando-se s vezes, confundindo-secom outras modalidades j ou, apresentadas. Exemplifica-se ao considerar que uma atividade de enriquecimento a possibilidade do aluno com altas habilidades/superdota concluir em menor tempo um determinado conte o que sugere acelera contudo, o que o do, o, caracteriza essa o como enriquecimento o acrscimo de outros conte a dos, mais amplos ou mais aprofundados ocupando o lcus deixado pelo que foi finalizado. Apesar de uma defini o objetiva e simples, AlencarFleith (2001, p. 133) sinalizam que e (...) ele implica completar em menor tempo o conteproposto, permitindo, assim, a inclus de do o novas unidades de estudo. Para outros implica uma investiga mais ampla a respeito dos t o picos que est o sendo ensinados, utilizando no aluno um maior n de fontes de informa para mero es dominare conhecer uma determinada mat Para outros, o ria. enriquecimento consiste em solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em determinadas de conhecimento. Ele pode reas ser levado a efeito tanto na prpria sala de aula como atrav de atividadesextracurriculares. s Neste vi apresentam-se aqui as atividades de enriquecimento do Tipo III. As do Tipo l o experenciaes e s, II e l, s atividades explorat rias ou introdut rias destinadas a colocar o aluno em contato com um a am pla variedade de oureas picos t de conhecimento e se inicia no espade aprendencia regular, envolvendo todos os alunos da escola. Para Virgolim (2007, o 63 - 64), esta abordagem apresenta tr s importantes metas: 1 - dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma ncia de enriquecimento curricular experi que seja de seu real interesse, expondo os alunos a um a ampla variedade de

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procedimentos, tais como palestrantes convidados, excurses, demonstraes, desenvolvimento de centros de interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais; 2enriquecer a vida dos alunos atravde experi ncias que usualmenteo fazem parte do curr s n culo da escola regular; 3- estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofund -los em atividades criativas posteriores. As atividades de enriquecimento do tipo l devem ser motivantes, din ijrtraentes e inovadoras, onde o professor micas, tambm precisa refuta sua o e entenderIque as salas de aulao espaos plurissignificativos. Corrobora Guenther (2000, p. a s 169) *ao dizer que: Todo corpo docente (...) deve ser envolvido em apresentar e implementar pol ticas educativas, pois, se crian as e adolescentes potencialmente capazes e talentosos passarem todo o seu tempo em companhia de professores ticos e desinteressados, e n com aqueles que est motivados a ap o o ajud-los, eles, dificilmente,o se sentirencorajados a avan com suas ideias e interesses. ir ar As atividades do Tipo l devem proporcionar aos alunos com altas d ades/superdotao uma ampla gama habili de aes e tpicos que sejam de seus ^interesses e curiosidades. Neste sentido, Chagas et ali ( 2007, p. 60) apresentam algumas sugest a serem desenvolvidas como: es

a) apresentao de filmes variados, desde os cient e cnicos aos de longas metragens ficos t seguidos de quest inquiridoras e de esclarecimentos; b) discursos de rio do dia atrav de es notici s vrias abordagens: cria de pain de confronto, pastas de opini termmetro dos argumentos o is es, e tabelas jornal sticas; c) oficinas variadas: origami, fotografia, robtica, qu mica, alimentos saudveis, cuidados pessoais,trato com animais, exerc cios de racioc nio lgico, xadrez, constru es de maquetes, atividades de resolu criativa de problemas, organizao de o colees, tcnicas de desenho.entre outras de interesse dos alunos; d) palestras com profissiona de vrias reas do conhecimento como bombeiros, professores, bot nicos, fsicos, astr nomos, arteses, artistas pl sticos, atores, veterin rios, chaveiros, soldadores, pedreiros e outros, focalizando diferentes aspectos de suas atividades profissionais, t cnicas e m todos utilizados ou reas de atuao; e) grupos de enriquecimento organizados especificamente para atender curiosidade de alunos por reas especficas do conhecimento

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desenvolvendo atividades planejadas e organizadas como produo de textos, robtica, filatelia, clculo, microscopia e outros; f) passeios, visitas e excurs Passeios ecol es. gicos e caminhadas em reservas ambientais. Visitas a museus laboratrios, centros especializados, universidades' hospitais. Excurs a parques, cidades hist es ricas etc; g) usode tecnologias computacionais: softwares educativos,enciclop dias digitais e jogos pedag gicos e simuladores; h) inicursos m desenvolvidos em per odos definidos de tem po (dois ou tr s encontros), com instrutores e especialistas da rea, como: bot nica, cuidados pessoais, de bucal, raas de ces, xadrez, confec de sa o fantoches, brinquedos alternativos, pescaria e outros de acordo com a realidade local e interesse alunos; i) demonstra es de pr ticas como primeiro socorros, banho de animais, jardinagem esportes radicais, capoeira, modelagem, mec entre outras sugeridas p alunos e comunidade nica los escolar e, j) entrevistas desenvolvidas com pessoas de destaque na comunidade local ou c profissionais reconhecidos pelo trabalho que desenvolvem na comunidade escolar. Nas atividades de enriquecimento do Tipoutilizam-se m II, todos, materiais ecnicas instrucionais que contribuem t para o desenvolvimento deveis superiores de pensamento, de habilidades criativas, cr de pesquisa, de busca de n ticas, referncias bibliogr ficas e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social.Virgolim (2007, p. 64) essas Para atividades visam

1- desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento critico,o de problemas e resolu pensamento criativo; 2- desenvolver os processo afetivos, sociais e morais, tais como sent apreciar, valorizar, respeitar; desenvolver uma grande variedade de aprendizagens espec de 3ficas "como fazer", tais como tomar notas, entrevistar, classificar, e analisar dados, tirar conclus etc., es, necessrias ao processo cientfico; 4- desenvolverhabilidades avan adas para a aprendizagem de materiais dereferncia, tais como resumos, cat logos, registros, guias, programas de computador, internet etc.; e, 5- desenvolver habilidades de comunicaescrita, oral e visual, a fim de a o que produ o do aluno tenha m aior im pacto sobre determinadas audi ncias. Nessa concepo, a escola tem o papel de desenvolver compet no aluno ncias com altas habilidades/superdota o, contudo, ela n pode ser entendida o simplesmente como ferramenta de prepara para a vida. Ela a prpria vida, um local de o vivncia da cidadania, valores e de diversidades. neste espa o que se viv ncia um

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tempo de experimenta no qual n se deve permanecer presoa padr rgidos, algicas tradicionais. Segundo Chagas et o, o es all (2007, p. 60), o exemplos de atividades TipoII: s do 1 - elabora o de roteiros de trabalhos: treinamento espec para a delimita fico o de temas, organiza o de roteiros e delineamento de trabalhos; 2 - treinamentocnicas deobserva em t o, seleo, classifica o, organiza o, anlise e registro de dados; 3 - elabora de objetivos e o cronogramasde trabalhos (...); 4 - treinamento em t cnicas de desenvolvimento de apresenta es orais, escritas e pr ticas (...); 5- treinamento em t cnicas de resumo, trabalhos bibliogr ficos, esquemas, fichamentos, relat rios, entrevistas, m todos de pesquisas, entre outros; 6 -treinamento erncnicas variadas de apresenta de produtos comolbuns, cartazes, maquetes, t o mbiles, esculturas, experimentos e outros; 7 - treinamento tcnicas de resoluo de problemas em e conflitos; 8 - oficina de ideias com materiais alternativos ou reciclagem de sucata; 9 reinamento no manuseio de recursos audiovisuais e tecnol gicos para o desenvolvimento de trabalhos como: retroprojetores, slides, televis o, vdeos, gravadores, fumadoras, m quinas fotogr ficas, banco de dados, compu tador, impressora, scanner, xerox, microsc pios, lupas, telesc pios e outros; 10 treinamento em cnicas de discuss debates e argumenta e 11- treinamento em t o, o; tcnicas de liderana e gerenciamento.

Desta maneira, a escola em (trans)forma est intensamente comprometida a vida, com os acontecimentos reais o com e com as experi ncias que acontecem no seu a dia, como um laborat vivencial, um lugar de (inter)a dia rio es, de troca, de dilogo. As atividades de enriquecimento Tipo III oportunizam a o dos problemas reais, por meio de m reflex todos adequados de investigao, produ o de conhecimento dito, resolu o de problemas ou a constru de um produto ou servi Para in o o. Virgolim (2007, p. 64) tais atividades "[...] planejadas para o aluno que demonstra um grande interesse em estudar c o s maior profundidade uma rea do conhecimento (...)", pois este ao passar por tais ncias dever ser capaz de operar, experi conhecer eproduzir como um profissional de um espa o peculiar de conhecimento. Para Chagas et al l (2007, p. 60), o exemplos de atividades de enriquecimentoTipo III: s do a) investiga de problemas reais; b) desenvolvimento de projetos coletivos e individuais; c) grup o de pesquisa em rea de estudos espec ficos; d) desenvolvim ento de produtos criativos e originais (como por exemplo, roteiro de pea, revista, maquete, poesia, relat de pesquisa, livro ilustrado, rio desenho em quadrinhos, teatro de fantoches, mural

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etc); e) divulgao dos produtos elaborados.

m ister destacar que em o das atividades do Tipo III envolverem fun categoriza o, anlise, e avalia o de informa es em determinadas reas e, abranger investiga o e m todos cient ficos de pesquisa, fazem o aluno com altas habilidades/superdota ultrapassar o conceito de receptor de conhecimento, o transformando-o em pesquisador. Enfim, uma educa para todos precisa consideraras diferen individuais e,portanto, oferecer oportunidades de o as aprendizagem conforme as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades de seus atores. Nesse se alunos com altas habilidades/superdotados fazem jus ter acesso a pr pedag gicas que atendam suas necessidades, ticas s possibilitando um melhor desenvolvimento de suas capacidades. Corrobora Renzulli (1986, p. 05), ao propor que o prop sito da educa o destes "[...] fornecer aos jovens oportunidades m ximas de autorrealiza o por meio do desenvolvimento e express de uma ou mais o reas de desempenho onde o potencial superior esteja presente." Sob esta perspectiva, o estimular talento essencial para o se perder tais habilidades ou serem canalizadas o lado negativo. Assim, a escola, a lia, a n para fam sociedade devem oferecer possibilidades e valoriza a fim de que esses se desenvolvam de forma hol o stica.

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