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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR EN MEXICO.

EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA.

Documento de trabajo para el II Congreso Nacional de Escuelas y Facultades de M.V.Z. con Sistema Modular.

ESCUELA DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Elaborado por:
Guevara Saucedo, Francisco Rodrguez Ledesma, Patricia Velasco Ugalde, Ral

Culiacn Ros., Sin., a 28 de Febrero de 1982

UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA El movimiento de 1968, sienta las bases para establecer una reforma educativa. Dicha reforma se realiza en funcin de las presiones polticas y no como una respuesta real a las demandas acadmicas que tal movimiento plante; y que se sintetizan en autogestin y educacin crtica y popular. El cambio de sexenio trajo consigo una necesaria apertura poltica, que concretamente en el terreno de la educacin se tradujo en el terreno de la ley federal de educacin, expedida el 29 de noviembre de 1973, en reemplazo de la ley organica de educacin pblica de 1941.1 La nueva ley buscaba modernizar los planes de la enseanza-aprendizaje, favorecer la investigacin crtica y la difucin de la cultura; y capacitar el trabajo socialmente til, desarrollando una conciencia nacional y del sentido de convivencia internacional. 2 ...La poltica educativa (del sexenio echeverrista) optara por imprimir una reforma sustancial a los contenidos y mtodos educativos, poniendo especial atencin a su relacin con la produccin (primer enfoque); sera fuertemente nacionalista y enfatizara los valores de apertura (segundo enfoque); que se presentara como democrtica, ofreciendo oportunidades por igual (tercer enfoque); y se utilizara como elemento dinmico en la movilizacin popular de las clases ms desprotegidas y en la negociciacin de apoyos a las clases bajas y medias (cuarto enfoque). Estos cuatro enfoques dan integibilidad a muchas acciones de la poltica educativa del sexenio 3 A la luz de estos cuatro enfoques fue que se cre la Universidad Autnoma Metropolitana, que tena como principales caractersticas las siguientes: a).- Planta docente compuesta principalmente por maestros de tiempo completo. b).- Situada en el D.F. pero en su periferia c).- Con una alta infraestructura y un bajo nmero de alumnos previstos. d).- Con un presupuesto estatal reforzado del pago de colegiaturas con acceso a crdito bancario. e).- Con variaciones en la organizacin administrativa caracterizada por una organizacin departamental interdisciplinaria, que intentaba desde su estructura establecer reformas en el aspecto organizacional de la educacin. f).- Con planes de estudio orientados a resolver problemas nacionalistas. Adems de las caractersticas anteriores, en una de las unidades de la U.A.M. la de Xochimilco; se suman otras caractersticas: a).- La transformacin del concepto de conocimiento. b).- El cambio de roles docente-alumno. c).- La vinculacin del servicio, la investigacin y la docencia

Castrejn, C. y otros. Sobre el pensamiento educativo del rgimen actual. Colec. Setenta, SEP. Mxico 1974 2 . Latap, Pablo. Anlisis de un sexenio de educacin en Mxico, 1970-1976, Mxico, Ed. Nueva imagen, 1980. P. 67. 3 .- Ibedem, p.p. 61. 2

La poltica educativa de Echeverra se desarroll sobre dos premisas ms o menos claras: una la construy l deseo de las autoridades del pas de conciliarse con los sectores disidentes del 68, retrotraerlos a los brazos del sistema y reconquistar as el consejo perdido durante ese ao fatdico; la otra voluntad de modernizar la economa y la poltica del pas. La primera premisa nos explicar en general: 1). El incremento formidable que experiment el presupuesto para la enseanza superior; 2). La tolerancia (y an podra decirse la poltica de aliento) del Estado hacia iniciativas de estructuracin del orden jurdico legal de ciertas universidades lanzadas por la izquierda y que incluan la implantacin en ellas del principio de la autonoma o de sistemas de gobierno escolar; 3). La poltica de no modificar substancialmente la tendencia demogrfica del sistema educacin superior manteniendo una oferta ampliada para beneficio fundamentalmente de los sectores urbanos; La segunda de las premisas nos permitira comprender el fondo en el que se ubican acciones como la creacin del CONACYT, la fundacin del colegio de bachilleres y de la Universidad Autnoma Metropolitana, el reforzamiento de instituciones como el Colegio de Mxico, la creacin del CIDE, de UPHCSA y de toda red compleja de instituciones tcnicas agrcolas e industriales destinadas a producir tcnicos de nivel medio. La modernizacin educativa impulsada por Echeverra motiv una nueva crtica de la educacin, pero sta se centr en la incapacidad del sistema educativo nacional para producir los cuadros tcnicos que el desarrollo capitalista del pas estaba reclamando en ese momento histrico. En una economa dominada por los monopolios, la modernizacin adopta necesariamente un signo tecnocrtico. Por sus propias caractersticas estructurales el sistema educativo no podra producir el nuevo tipo de cuadro o funcionario tecnocrtico de la empresa privada y del estado. La educacin superior haba evolucionado sobre el modelo clsico de la universidad humanstico liberal y segua produciendo profecionales liberales, al mismo tiempo que los planes de estudios universitarios mostraban en general un alto nivel de obsolescencia en sus contenidos. El sistema requera restructurar la universidad misma, despojarla de su antiguo espiritualismo, actualizar el saber que transmita, vincularla ms estrechamente con los problemas y necesidades del desarrollo, etc. Se requera una reforma que rompiera esencialmente con las estructuras tradicionales de produccin y transmisin del saber para perfilar a las universidades como palancas efectivas para el desarrollo material y cultural del pas conforme a las necesidades del momento. 4 El modelo del sistema modular nace dentro de esta coyuntura de apertura poltica y reforma educativa; anclado en un compromiso filosfico eclctico, que conjuntaba elementos del funcionalismo, el marxismo y la epistemologa gentica de Piaget, se inicia como un modelo innovador en Mxico que intenta abordar en forma cientfica el problema de la adquisicin del conocimiento; despertar un sentido crtico y organizativo entre los alumnos; y vincular la docencia, la investigacin y el servicio dirigido a las causas populares. El modelo de sistema modular es presentado para su aprobacin en el proyecto de creacin de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autnoma Metropolitana 5 Los autores de este documento hacen una serie referencias crticas a la forma convencional de enfocar la
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.- Guevara Niebla, G. Comp. La crisis de la educacin en Mxico, Edit. Nueva imagen, Mxico 1981, p. 1415. 5 Villarreal R., Ferreira, R. , y Garca , J.C. Anteproyecto para establecer la unidad universitaria del sur de la U.A.M.. UAM-X 1947, Doc. Mimeo.p.57. 3

educacin superior en Mxico y proponen un modelo alternativo que integre la enseanza, suprimiendo la tradicional divisin por materias, vinculando la investigacin, la docencia y el servicio, definindole una funcin social al conocimiento, estableciendo polticas de servicio hacia la sociedad por parte de las universidades; creando estructuras organizativas flexibles que permiten el trabajo interdisciplinario; y concibiendo un nuevo modelo pedaggico que utilice la investigacin cientfica como herramienta para la adquisicin del aprendizaje y que vincula la interdisciplina a travs de troncos comunes iniciales a todas las carreras.6 En la misma poca que se aprueba el proyecto de creacin de la UAM-X, y como resultado de la misma reforma educativa que en ese momento imperaba, se concluye un documento elaborado por seis Mdicos Veterinarios Zootcnistas, que proponen un modelo alternativo de plan de estudios para esta profesin7. Que podra ciertamente reorientar el eje de la carrera de M.V.Z. Los autores de este nuevo plan de estudios denominado Plan Z/6, constatan el predominio de la orientacin clnica de los planes vigentes y su inoperancia para la capacitacin eficiente de profecionistas vinculados a la realidad nacional. Observan que la carrera de M.V.Z. se encuentra desvinculada de los procesos productivos que se dan en Mxico. Lo que ocasiona que se formen mdicos zootcnistas incapaces de solucionar los graves problemas y carencias de nuestro pas, de esta manera en su documento proponen un plan de estudios articulado por el proceso de la produccin de alimentos de origen animal en el cual se adoptan una serie de criterios sociales y pedaggicos. Basarse en esquemas de accin congruentes con la realidad y que orienten las decisiones sobre la estructura del plan de estudios, las actividades de aprendizaje y enseanza, la metodologa didctica, la evaluacin del aprendizaje y la de la propia enseanza. Armonizar los medios con los fines es decir, llevar la enseanza a las situaciones reales en las que se enfrentan los problemas que el alumno debe aprender a resolver en cada etapa de sus estudios Evitar la separacin arbitraria entre la informacin terica y la prctica, de manera que el conocimiento cientfico sea retenido por el alumno al ser aplicado en un esquema de accin. Adems evitar las divisiones artificiales del conocimiento que crean reas paralelas de competencia por la atencin del alumno. Hacer un cambio hacia una metodologa activa que de la oportunidad al alumno a que realice por s mismo actividades de aprendizaje, adems de la obtencin de informacin cientfica.8 El Plan Z/6 gua la accin para determinar qu contenidos y con qu orientacin formar a los MVZ; el proyecto de la unidad Xochimilco de la UAM da la orientacin de cmo enfrentar tales contenidos. Esta coyuntura favorece la rpida adopcin de este modelo por parte de las escuelas de provincia.
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.- Ibem. Mancisidar Ahuja, A. Plan z/6 Rev. Educacin y Ciencia Veterinaria Ao 1, No. 1, Vol. 1, Dic. 1980, p.p 311-33. 8 Mancisidar Ahuja, A. Ob Cit pg.31. 4

El desarrollo del modelo pedaggico y organizativo, as como la operacionalizacin del plan de estudios propuesto, fue una labor que se realiz de manera conjunta por todos los involucrados en este proceso; era el ao de 1979 y todo estaba por hacerse: clasificar las bases conceptuales y filosficas; traducir los postulados sobre la vinculacin de la investigacin, la docencia y el servicio; especificar la metodologa para el diseo curricular y modular, as como de la operacin de mdulos; definir los componentes y funciones de cada uno dentro del mdulo. etc. Dentro del aspecto organizativo se requera clarificar el concepto de interdisciplina, buscar los medios adecuados para la participacin de alumnos y docentes, establecer las estrategias de eleccin de las polticas de servicio e investigacin, y la manera de articularlas a la docencia; as como desarrollar modelos administrativos y arquitectnicos, acorde con el nuevo sistema. Por otra parte, para el plan de estudio innovador faltaba clarificar el perfil profesional, los objetivos a lograr, la definicin de los objetos de transformacin y problemas ejes, especificacin de los contenidos y organizacin de los mismos, utilizacin de los recursos fsicos, la forma de planear la evaluacin acadmica y organizar la formacin docente, etc. Esto es, el problema estaba planteado, hacia falta definir las hiptesis, que permitiran dar forma a los postulados generales. En este sentido, dentro de la misma UAM-X, en las escuelas del rea de ciencias biolgicas y de la salud; y por la otra en las escuelas de MVZ del pas, reunidas en la Asociacin de Escuelas y facultades con sistema Modular han desarrollado y puesto en practica con mayor rigor los primeros planteamientos. El sistema modular como ttulo se puso de moda durante los ltimos aos de la dcada de los setentas, muchas escuelas y proyectos nacieron con el termino de sistema modular. Actualmente lo modular se usa para referirse a distintas cosas (sistemas abiertos, globales, interdisciplinarios, etc.) que las escuelas de MVZ del pas que trabajan con este sistema han propuesto denominar al de las escuelas de MVZ sistema modular por objeto de transformacin. Aunque dentro del rea de la carrera de MVZ el auge del sistema modular se bas en un principio en orientaciones de cpula. No obstante el trabajo desarrollado ha permitido que este proyecto educativo se vincule a las necesidades de profesores y alumnos y actualmente, buena parte de ellos, lo han hecho suyo. Lo que en un comienzo fue en proyecto incipiente pero categrico, a travs de siete aos de trabajo se a convertido, a nuestro juicio en una alternativa congruente, viable, constatada y bastante acabada de un proyecto para la educacin superior en Mxico. Amn de resolver algunos aspectos operativos, consideramos que es un modelo pedaggico que se puede ofrecer como una alternativa para la educacin superior en Mxico. El proyecto de educacin superior que intentamos sintetizar en estas pginas, ofrece una alternativa para, dentro de los marcos de nuestra sociedad capitalista, formar profesionistas eficientes, con conciencia social, favorables al cambio. Consideramos que la importancia actual de la educacin superior en Mxico es muy amplia. Slo en aos relativamente recientes la educacin superior llega a presentarse como un fenmeno que atae a grandes nmeros de jvenes mexicanos, y que al mismo tiempo, se llegue a presentar como una variable estratgica del desarrollo nacional. El crecimiento de la educacin superior se conecta con un desarrollo demogrfico acelerado, un incremento

en las oportunidades de educacin para los jvenes, una evolucin acelerada hacia las formas de vida urbana y la consiguiente diversificacin social que coloca a ciertos estratos, de la clase media en la aptitud de presionar y obtener ventajas de educacin superior, as como una demanda constantemente incrementada de mano de obra calificada, tcnicos y profesionistas aptos para operar una estructura econmica cada vez ms diversificada. Este conjunto de hechos sita a la educacin superior como un fenmeno de mayoras, involucrados en una transformacin social, en un cambio cualitativo de largo plazo.9 El modelo que presentamos coincide con las tres caractersticas segn Olac Fuentes, son las de cualquier curriculum innovador: 1.- Orientacin social de las profesiones 2.- Calidad cientfica del aprendizaje 3.- El desarrollo de formas participantes 10 BASES FILOSOFICAS Y PEDAGOGICAS DEL SISTEMA MODULAR Aunque en sus inicios el sistema modular se postula como una concepcin pedaggica eclctica, basada en el funcionalismo, el marxismo y la epistemologa gentica de Piaget. Su surgimiento como sistema pedaggico se remonta tambin dentro de la corriente de escuela educativa y educacin cientfica, que a inicios de este siglo comienza a desarrollar muy especialmente a fines de la segunda guerra mundial. Aunque esta corriente pedaggica se inicia para las escuelas de nivel elemental, pronto su influencia rebasa el marco de la educacin media superior. Los intentos de las escuelas del aprendizaje por descubrimiento y sistemas de enseanza americana por proyectos el auge del trabajo grupal y las tcnicas de dinmicas de grupo, as como la integracin de curricula globales se presentan como antecedentes, aunque implcitos del sistema modular.11 En nuestro pas la influencia de as corrientes pedaggicas contemporneas que se hacia sentir en el mundo, se asimilan y surgen como modelo de avanzada dentro de la educacin. De esta manera a partir del ao de 1971 los sistemas preescolar y escolar inician reformas hacia la modernizacin pedaggica. Dentro de la educacin media superior los colegios de ciencias y humanidades de la U.N.A.M ofrecen la alternativa a trabajar sobre una concepcin cientfica de la educacin. Los autores del proyecto inicial del Sistema Modular reconocen la influencia que la epistemologa gentica Piagetiana tiene a su modelo. Consideran al estudiante como artfice de su propia formacin; que es a travs de la manipulacin controlada de los objetos de estudio como puede llegar a asimilar su esencia y conocerlos; y planten enfrentar a los estudiantes a problemas de la realidad que funjan como proyectos o esquemas de accin para su formacin profesional. De Hecho la terminologa pedaggica manejada por el sistema modular es tomada de esta escuela Piagetiana12. Aunque no con las acepciones originales.
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Guevara Niebla, G. Ob Cit. Fuentes, Olac. Educacin Pblica y Sociedad en Mxico Hoy varios Autores, Edit. Siglo XXI Mxico, 1979, p. 264-265 11 .Larroy, Fco, Historia general de la Pedagoga; Edit. Porra, S.A. 10ma. Edic. 1976 Ausubel, David. Psicologa educativa, Mxico, Ed. Trillas, 1980 12 Aebli, Hans . una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires, Edit. Kapplusz, 1993
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Una vez que el Sistema Modular se empez a operar, fue necesario realizar un esfuerzo conjunto para clarificarlo, darle forma y contenido a los enunciados generales que se planteaban; buscando en primera instancia una base filosfica coherente que diera sustento y desarrollando lneas acadmicas acordes a este planteamiento. De esta manera ya desde la reunin de la Asociacin de Escuelas y Facultades de M.V.Z, realizada en la ciudad de Tlaxcala en el ao de 1978. Se tom como definicin filosfica la del materialismo dialctico para el modelo pedaggico, y sobre la base de esta postura se pudieron ir definiendo los diferentes elementos que no estaban del todo claros, como eran: el diseo curricular, el concepto de la adquisicin del conocimiento y la vinculacin del proyecto pedaggico a la realidad nacional. En la actualidad podemos afirmar que la alternativa de educacin superior que se encuentra desarrollndose dentro de las escuelas de MVZ de la Repblica, tiene su base filosfica en el materialismo dialctico e histrico. No desde el punto de vista doctrinario y simplista como lo han querido juzgar algunos, sino dentro de su carcter cientfico. Sera muy engorroso tratar de exponer en este documento de manera amplia la concepcin que sobre la adquisicin y uso del conocimiento maneja el materialismo dialctico. Simplemente trataremos aqu de exponer en lneas muy generales los postulados filosfico fundamentales y de como stos tienen su correlato pedaggico aplicado dentro del sistema modular. El materialismo dialctico considera que el proceso de conocer y aprender en los hombres es de naturaleza activa y no pasiva, el sujeto cognoscente (o sea el hombre que conoce su realidad) no es un espejo, ni un aparato que registre pasivamente las sanciones originadas por el medio ambiente; por el contrario es precisamente el agente que dirige este aparato, que lo orienta y lo regula y transforma despus los datos que ste (medio ambiente) le proporciona.13 El sujeto que conoce, percibe su realidad, la entiende y se la explica en funcin de una serie de determinismos, de carcter social e histrico, que introducen en el conocimiento una versin de la realidad transmitida socialmente. Visto el conocimiento desde esta ptica, no es posible separarlo de la categora marxista de praxis, todo conocimiento equivale a una actividad individual y social.14 Desde el punto de vista gnoceolgico, el materialismo dialctico se fundamenta en tres postulados. I.- Existen cosas independientemente de nuestra conciencia, independientemente de nuestra sensacin, fuera de nosotros. II.- No existe ni puede existir absolutamente ninguna diferencia de principio entre el fenmeno y la cosa en s. Existe diferencia entre lo que es conocido y lo que no es. III.- El conocimiento no es algo acabado o invariable sino un proceso, gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia (....) o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser ms completo y ms exacto.15
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Shaft, Adams. Historia y Verdad, Mxico, Siglo XXI, 4 Edic. 1976. p.p.94. Ibidem. 15 Lenin V. I. Materialismo y Empirocricticismo, Pekin, lengua extranjera, 1974. P. 48 7

La enseanza por asignatura confunde conocimiento con informacin, y supone, sobre la base de modelos filosficos mecanicistas, que el conocimiento se puede transmitir. Los planes de estudio o curriculas por materias tienen como base filosfica, modelos diferentes e incluso contrarios al materialismo dialctico (concepciones mecanicistas o idealistas). Estos modelos conciben al alumno como un ser pasivo que contempla y recoge el conocimiento y cuyo papel es slo registrar los estmulos procedentes del exterior; o bien, conciben a los textos y al docente como creadores de la realidad donde su palabra es ley y el alumno acata obedientemente sus interpretaciones de la realidad y la memoriza. Este tipo de concepciones pedaggicas niegan el proceso de la interaccin social en el proceso del conocimiento, fomenta el individualismo y el aislamiento del trabajo escolar.16 El sistema por asignatura ha prevalecido hasta nuestros tiempos ya que su eficacia se basa en que solo hasta que el estudiante se incorpora a las actividades concretas de su profesin, casi siempre al final de sus estudios, cobran sentido buena parte de las asignaturas o materias aprendidas, como una consecuencia del reordenamiento y de la integracin que derivan del quehacer concreto, es decir de la prctica profesional al salir de la escuela.17 podemos concluir que el conocimiento en general, se realiza slo pasando de la percepcin al juicio y que luego el proceso de desarrollar el conocimiento expresado en juicios, de extenderlo y profundizarlo, pasa a travs de dos etapas cualitativamente distintas: primera, el conocimiento superficial y fragmentario que deriva directamente de las percepciones; y en segundo lugar, el conocimiento de sus propiedades, interconexiones y leyes esenciales. En la primera etapa, nuestros juicios expresan solamente lo que Mao Tse Tung llam El aspecto aislado de las cosas, las relaciones exteriores entre las cosas, en la segunda, llegamos al juicio que, como lo expres no represente ya la apariencia de las cosas, sus aspectos aislados, sus relaciones exteriores, sino que alcanza la esencia, su totalidad y sus relaciones internas. En el paso de la primera etapa a la segunda, exige en primer lugar, la observacin activa. Sin ella faltaran los datos sobre los cuales se fincan los juicios ms profundos y compresivos: los juicios que pudieran producirse, slo seran especulativos e ilusorios. En segundo lugar, sin embargo, implica un proceso de pensamiento que nace de la observacin; un proceso de examen y comparacin de las observaciones, de generalizacin y formacin de las ideas abstractas de razonamiento e inferencia de conclusiones de tales generalizaciones y abstracciones. Cuando se ha alcanzado las conclusiones, estas deben ser probadas de nuevo mediante la activa observacin, para asegurar que estan de acuerdo con la realidad y que las generalizaciones abstractas alcanzadas por el pensamiento expresan los hechos concretos dados en la percepcin. El paso de la primera a la segunda etapa, incluye un paso de los juicios que expresan directamente los datos de la percepcin a los juicios que se derivan de los datos a travs del proceso de abstraccin y de generalizacin.18 La traduccin del concepto de conocimiento dentro del terreno educativo se denomina aprendizaje.
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Panza, Margarita. La enseanza modular Rev. Perfiles Educativos. CISE, UNAM; Mxico. Velasco, Ral y et. al. Educacin y Capitalismo. ANEFMVZ. 18 Conforth, p.p. 182-183 8

Cul es entonces la concepcin de aprendizaje, se deriva de una concepcin filosfica basada en el materialismo dialctico. Veamos lo que al respecto nos dice Azucena Rodrguez. En la actualidad se recalca, al referirse el aprendizaje, la nocin de la actividad por parte del sujeto. Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas. (....) Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor ante lo desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etc. Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta.19 Todas estas acciones involucradas definen la idea de proceso tanto en los aspectos corporales, afectivo sociales como cognoscitivo del individuo y del grupo. Las acciones realizadas por el sujeto no se dan en forma incoordinada sino organizadas en relacin a la direcionalidad marcada por las metas. Toda situacin de aprendizaje (en el mbito humano), requiere desde sus comienzos un esbozo de organizacin, que se traduce cuando hay claridad respecto a las metas en un proyecto de accin. El proceso de aprendizaje, en cada una de sus etapas y en la culminacin del mismo (que nunca es cierre, sino que acta como generador de nuevas contradicciones y por lo tanto como punto de partida de futuros aprendizajes) implica la concrecin de productos. Podemos hablar de productos parciales, submetas a las que se va arribando a lo largo del proceso, como del producto terminal de este proceso y generador de otros aprendizajes. Los productos del proceso se relacionan directamente, en el mbito escolar con el problema del rendimiento, con los logros del proceso, con las realizaciones individuales y/o grupales. En la concepcin tradicional se ha atendido con exclusividad al producto, sin analizar el proceso.20 (1) Nuestro modelo pedaggico sostiene que slo cuando un contenido terico es estudiado, vinculado a un quehacer concreto, puede cobrar sentido esa informacin, y en la unin con la prctica que implica observar, constatar y razonar; puede lograrse el conocimiento. Cuantos de nosotros no recordamos toda esa gran cantidad de informacin recibida en bachillerato o en la carrera, que al no tener ninguna utilidad inmediata, se perdi en los abismos de nuestra memoria, y al salir de la carera y enfrentamos a un problema concreto para resolver, tuvimos que recurrir nuevamente a textos y apuntes para encontrar la informacin, que ahora s unida a la prctica de resolver un problema concreto se torna en conocimiento y difcilmente se nos olvida. Por otra parte, el uso de la investigacin cientfica para resolver problemas de la prctica profesional a los que se enfrenta el alumno durante su formacin, garantiza formar profesionistas con un mtodo de trabajo eficiente, adems que obliga a que en la constante
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Rodrguez Azucena, p. 9 Rodrguez, Azucena, Ob. Cit. p. 9 9

constatacin de la realidad con la teora, se minimicen sus apreciaciones ideolgicas o de sentido comn y desarrolle un espritu de razonamiento crtico. El sistema modular, en oposicin al modelo pedaggico tradicional se caracteriza por ser crtico, global y activo. Enfrenta al alumno, desde el inicio de su carrera a problemas concretos de su prctica profesional y por medio de la investigacin cientfica de cada uno de ellos, tanto bibliogrfica como de campo, le va ofreciendo (y a la vez se va asegurando que de cada alumno integre) todos los contenidos, tanto tericos como instrumentales que lo capaciten para ser profesionista eficiente. De esta manera, la anatoma por ejemplo, no se ve como una materia parcializada al inicio de su carrera, sino que durante todo el desarrollo de la misma y en la medida en que le alumno va abordando cientficamente diferentes problemas de su profesin, ir estudiando diferentes contenidos de la anatoma, los que le vayan sirviendo para resolver uno a uno de los problemas planteados. S por ejemplo, en el mdulo de Forrajes, ver los aspectos de anatoma referentes al sistema digestivo, en el mdulo de Reproduccin los referentes a los aparatos genitales, en el de Comercializacin de la Carne, lo referente al aparato msculo esqueltico, etc., y lo mismo con lo diferentes contenidos tericos de la fisiologa, bioqumica, farmacologa, estadstica, economa, etc. Trminos filosficos, el sujeto (el pensamiento del hombre que conoce) y el objeto (los seres conocidos), actan y reaccionan uno sobre otro; yo acto sobre las cosas, las exploro las pruebo, ellas se resisten o ceden a mi accin, se revelan, yo las conozco y aprendo a conocerlas. El sujeto y el objeto estan en perpetua interaccin la expresamos con una palabra que designa la relacin entre los dos elementos opuestos, que sin embargo son parte del mismo todo, como en una discusin o en un dialogo; diremos por definicin que es una interaccin dialctica.21 Para explicarnos el proceso de adquisicin del conocimiento relacionando a la teora y la prctica, Rodrguez Azucena plantea. El movimiento que recorre el sujeto en el proceso de aprendizaje no es lineal, es decir, no sigue una lnea recta. Implica crisis, paralizacin, retrocesos (resistencia al cambio, evasin, inseguridad, poner frenos), ante dificultades planteadas por el medio (material y/o social) o por el individuo mismo. Y estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto. Est tambin determinada por las caractersticas propias del sujeto. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje no es un sujeto abstracto, sino un ser humano que en todo lo vivido su presente, su pasado y su futuro, an para ser negado, est jugando en la situacin. El ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin en cual interviene, por eso decimos que cuando se opera sobre un objeto no slo se esta modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas ocurren al mismo tiempo. Al enfrentarnos a una nueva situacin el ser humano apela a sus esquemas referenciales previos (experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta). As como un esquema referencial de carcter dinmico y plstico, es la condicin necesaria para el aprendizaje; el estereotipado se transforma en una barrera.
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Lefebvre, Henrry. Lgica formal y Lgica dialctica, Mxico, Edit. Siglo XXI, segunda edicin 1972. p 167 10

El proceso no se paraliza a estos eventuales y, en general, frecuentes retrocesos, en la medida en que el sujeto puede reestructurar su esquema referencial de acuerdo a los requerimientos de cada situacin, manteniendo todo cuanto es til y aplicable, pero con la apertura suficiente para incorporar todo lo nuevo que dicha situacin reclame. Adems es importante tener en cuenta que, de acuerdo a la idea de proceso, cada una de las fases (apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final) es preparadora de la siguiente; an en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una fase todas las respuestas en la solucin del problema. El monto de ansiedad se eleva cuando no se reconoce el carcter temporal del proceso y la validez y diferenciacin de sus diferentes etapas.22 El conocimiento y evoluciona y se transforma en base al desarrollo histrico, el sistema por asignatura ignora este hecho. En el sistema modular, la informacin se usa incorporndole su carcter histrico y prctico. Concebimos al conocimiento como un paso delante de la mera adquisicin de informacin; ms bien como la elaboracin mental que va por encima de la sola percepcin del objeto. La informacin tiene que estar constantemente confrontada con la realidad. El estudiante (el sujeto cognoscente) debe ser puesto en situaciones en las que entre en contacto con el saber acumulado y con una actividad prctica que confronte ese saber acumulado con su propia experiencia. Para lograr el conocimiento el estudiante debe confrontar la informacin captada de una manera prctica, para lograr la integracin que representa el conocimiento, en una aspiral infinita que se inicia siempre en la prctica. Al comenzar a analizar las etapas del proceso de aprendizaje, reconocemos en su etapa inicial a la prctica. La prctica, en la concepcin materialista dialctica del conocimiento, juega un papel decisivo. Se podran hacer muchas consideraciones de ella. Nos interesa destacar aqu la concepcin de la conciencia como reflejo de la realidad objetiva. Reflejo no de carcter mecanicista sino mediado por las condiciones externas. Toda prctica es entendida como prctica social. La referencia a la prctica remite, adems el papel fundamental del hacer prctico, tomando como base la sensopercepcin. Esto no significa tomar como punto de partida de todo proceso de aprendizaje la manipulacin del objeto de conocimiento, aunque tiene plena validez en el estadio sensomotriz de la evolucin psicogentica, como la considera Jean Piaget . Son situaciones concretas las que generan problemas. Las situaciones son concretas en la medida que no se dan aisladas de un contexto social. El problema tiene este carcter porque deriva no de la estructura de una ciencia, sino de la realidad socio - econmica y poltica en que esta inmersa el sujeto. Al enfrentar este problema este aparece en sus relaciones con otros problemas, en una realidad concreta en donde todos ellos coexisten y se interrelacionan. Por esto la prctica esta en la iniciacin del proceso, el que aprende es un sujeto concreto cuyas prcticas
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Rodrguez, Azucena, Ob. Cit pg. 10,14 y 15. 11

anteriores inscritas en su repertorio experiencial, interfieren, enriquecen, se modifican, interrelacionan con la nueva situacin. Por lo tanto hablamos de situaciones problemticas cuando el individuo se siente comprometido con ellas por percibir (y aunque sea en forma difusa en la etapa inicial) sus relaciones con una prctica pasada, presente o futura. La primera percepcin del problema tiene carcter difuso. Porqu es difusa esta percepcin? Porque no hay claridad al respecto a los elementos constituyentes. Sin embargo esta primera instancia, de carcter sinttico, posibilita posteriores anlisis y orienta la marcha del proceso. Opera como orientadora del estudio analtico posterior, porque en ella se ponen de manifiesto aspectos caractersticos del conjunto. En este momento el individuo elabora hiptesis y piensa en los posibles caminos a recorrer para llegar a la meta. Est ya en condiciones de trazar un proyecto de accin con el carcter de esbozo, el cual deber ser retomado y redefinido durante el proceso. Durante esta etapa, por implicar desestructuracin, desorganizacin ante la situacin nueva, el sujeto apela a sus esquemas referenciales previos, a sus experiencias anteriores. El grado de rigidez o flexibilidad que tenga respecto a los mismos, va a determinar el modo de afrontar la nueva situacin. Anotada en las lneas generales la situacin, se comienza un proceso de anlisis que significa abstraer los elementos del problema que es objeto de estudio, para profundizar sobre ellos. Esto permite diferenciar y relacionar los elementos. Al mismo tiempo, en esta etapa, se determinan cuales son las respuestas adecuadas que posibiliten un acercamiento a la meta, su recurrencia y el descarte de las que son incorrectas. Anlisis y sntesis son las formas bsicas del pensamiento que nunca se dan aisladas sino que se realizan conjuntamente y a su vez constituyen los elementos constructivos de las restantes formas del pensamiento: comparacin, abstraccin, generalizacin, concrecin, induccin, deduccin. Todas estas operaciones se entrelazan en formas mltiples, ninguna puede llegar a resultados fructferos sin las otras. El anlisis, orientado por la sntesis inicial, posibilita la seleccin, ha de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad. En los diferentes tipos de anlisis involucrados en esta etapa del proceso, se reconoce la presencia permanente de la sntesis, y por ende, la interrelacin dialctica entre las formas bsicas del pensamiento. Esta sntesis de carcter parcial, adems de facilitar el esclarecimiento, opera como retroalimentacin, o sea se determinan los ajustes necesarios en el proceso. Se parte entonces de un anlisis elemental, de carcter unilateral, donde las partes que integran el todo, son destacadas en el mismo plano, sin uniones entre s, y se arriba a travs de un anlisis cada vez ms complejo (que involucra sntesis parciales permanentes) a un anlisis multifcetico, que resulta ya anticipador de la sntesis final. La sntesis final tiene carcter totalizador, constituye el producto de este proceso, un resultado nuevo desde el punto de vista cualitativo. Un nuevo conocimiento de la realidad. Pero esta sntesis es siempre generadora de nuevas contradicciones, apertura a otras interrogantes.

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En los pasos hasta aqu descritos hemos destacados el conocimiento terico como emergente de una prctica concreta, durante y al trmino del proceso que cumpla la funcin de validar o no los resultados del anlisis terico: opera como criterio de verdad. La elaboracin de conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenmenos y el poder de penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder conexiones con la realidad, incluso a llegar a formulaciones contradictorias con la misma. De ah la necesidad de contrastar continuamente los resultados del pensamiento con la realidad, teniendo presente que el pensamiento se distanca de ella slo para penetrar. Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estrechas y todo aprendizaje requiere la intervencin de ambos. Hemos hablado de proceso de aprendizaje y de fases en el mismo. Es importante destacar que el concepto de fases implica diferenciar momentos que, manteniendo su especificidad, tienen relacin y significacin, en funcin del proyecto total.23 Es posible bajo esta concepcin filosfica, constatar una serie de preguntas en torno a nuestro modelo pedaggico: que ensear, como estructurar los contenidos de la enseanza, y como lograr el aprendizaje de los mismos por parte de los alumnos. Ms adelante en el captulo de Diseo Curricular se analizar con ms detalle la metodologa desarrollada en el Sistema Modular para determinar los curricula de las profesiones que lo utilizan. Tal metodologa se fundamenta, tanto en mtodo como en las categoras y conceptos que utiliza el materialismo histrico; que es la concrecin del Materialismo Dialctico aplicado a explicar los fenmenos sociales. En este sentido la determinacin de un curriculum innovador se hace sobre la base de un estudio cientfico del desarrollo histrico de la prctica profesional en cuestin. Se entiende que las universidades mantienen una relacin dialctica con las sociedades en la medida en que son portadores de sus valores esenciales, pero al mismo tiempo se dirige al cuestionamiento de dicha sociedad. La eleccin de los contenidos de estudio, no puede hacerse sobre una supuesta objetividad e imparcialidad, dada que como dice Guevara Niebla la opcin de diseo (curricular) es, estrictamente una decisin poltica.24 La eleccin de contenido de un curriculum as como la orientacin hacia una determinada prctica social se encamina necesariamente a una toma de posicin ideolgica, que en su caso puede ser explcita e implcita. De esta manera el qu ensear no se determina sobre la base de una supuesta objetividad o universidad, sino que define claramente hacia que tipo de sociedad queremos encaminar nuestros recursos. No es lo mismo formar profesionistas que acepten esta sociedad e inculcados a tratar de mantenerla, que formar profesionistas armados con nuevas formas de prctica profesional encaminadas a revolucionar estructuras de este sistema. Por otra parte una vez que se ha definido de una manera explcita el qu ensear debe quedar claro para qu ensear o a quin va a favorecer lo enseado. El anlisis cientfico de la sociedad que vivimos nos d la luz sobre cules son las clases sociales que tienen perspectivas histricas de favorecer efectivamente el avance de esta. Simplemente por un respeto humanitario la mayora de las universidades se dice estar encaminados a
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Guevara Niebla. Diseo Curricular UAM-X, Mxico 1976, p 42 Ob. Cit. 13

favorecer a las clases desposedas. Dentro del sistema modular, esta declaracin no puede quedar tan vaga ya que el trabajo cotidiano obliga a estar constantemente recurriendo a los estratos sociales para tomarlos como reas de influencia de la escuela. Una vez que se tiene claro que contenidos se van a ensear y para qu, la concepcin filosfica materialista dialctica nos orienta hacia como organizar los contenidos de estudio. Nada existe aisladamente. Aislar un hecho, un fenmeno, y mantenerlo luego en ese aislamiento, mediante el entendimiento, es privarlo de sentido, de explicacin, de contenido. Es inmovilizarlo facticiamente, matarlo. Y tambin es transformar a la naturaleza mediante el entendimiento-metafsico- en una acumulacin de objetos externos unos a los otros, un caos de fenmenos. La investigacin racional (dialctica) considera a cada fenmeno en el conjunto de sus relaciones con los otros fenmenos y, por lo tanto, tambin en el conjunto de los aspectos de las manifestaciones, de la realidad de la que es el fenmeno, la apariencia o aparicin ms o menos esencial.25 Desde este punto de vista el Sistema Modular se contrapone al tradicional sistema por asignaturas: Una pedagoga que se funda en la ordenacin formal y abstracta del conocimiento, y en la transmisin a travs de procedimientos informativos estticos, se enfrentar a la contradiccin que resulta del conocimiento parcelado frente a la realidad como instancia objetiva, totalizadora y dinmica. La realidad slo puede ser parcelado por medio de una abstraccin formal; de ah que el estudio lineal de materias o asignaturas formales, s bien puede dar como resultado una mentalidad bien informada, no aceptada, en rigor, para el abordaje metodolgico de los procesos integrales involucrados en la prctica de una profesin determinada. El esquema pedaggico dominante implica, en la gnoseolgico, el predominio del sujeto que conoce o va a conocer maestro-alumno- sobre el objeto a que se refiere el conocimiento. En la docencia se transmite informacin acumulada acerca de hechos o fenmenos que se aislan de su contexto para poder integrarlos a las asignaturas o materias. De esta manera se imposibilita el acceso al objeto de conocimiento tal y como existe, en la multiplicacin de sus conexiones internas y externa y en la variedad de los procesos con las que se interactua. Esta posicin frente al conocimiento tienen como consecuencia favorecer la incapacidad del estudiante y del profesionista para la crtica, entendida esta no como prurito ideolgico sino como componente indisoluble del pensamiento y la prctica cientfica. El predominio de la docencia y de la transmisin verbal o por demostracin, dan poca cabida a la vinculacin terica- prctica, medio de desarrollo de la crtica cientfica. El estudiante recibe productos tericos- ideolgicos; recibe instrucciones, pero no est en condiciones, en el mismo proceso educativo, de someterlos en confrontacin con los objetos reales y concretos que se pretende conocer, transformar y manipular.

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Lefebvre, Henry. Ob. Cit. 14

El estudiante recibe contenidos, pero no los integra como conocimiento, ya que la falta de contacto con el objeto concreto imposibilita la crtica en cuanto al grado de correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la eficacia en la explicacin de las mismas.26 En resumen, la concepcin filosfica materialista dialctica, ha permitido desarrollar un modelo pedaggico en donde claramente se puede definir la estrategia para determinar qu ensear, cmo organizar el material del currculum, para qu ensearlo, cmo lograr el aprendizaje y qu actividades desarrollar con los alumnos. Ms adelante en los captulos del diseo curricular y diseo modular, se analizar la metodologa de eleccin y estructuracin de los contenidos en el plan de estudios con todo detalle. En el captulo de operacin modular, se expondrn los mecanismos y formas de trabajo dentro de nuestro sistema y como se operacionaliza la vinculacin docenciainvestigacin y servicio. DISEO CURRICULAR: Un curriculum innovador lo es desde su diseo. No se puede suponer que es factible desarrollar un sistema pedaggico basado en el anlisis cientfico de la realidad e iniciar un diseo curricular basado en nuestro sentido comn. Nuestro sentido comn generalmente se encuentra ligado a intereses de clase que determinan la manera de apreciar los fenmenos e interpretarlos. La teora de diseo curricular desarrollada por el Sistema Modular se basa en el anlisis cientfico, de la prctica profesional de una determinada profesin, analizndose a la luz de una metodologa que abarque categoras y conceptos que rebasen el terreno de la academia o la cientificidad puras. La teora de diseo curricular desarrollada por el Sistema Modular se ha gestado durante el trabajo terico y prctico dado al seno de la Asociacin Nacional de Escuelas y Facultades de M. V. Z. Aunque encontramos ya en los autores que escriben sobre metodologa para el desarrollo curricular, mencin a la necesidad de hacer estos sobre la base de lineamientos cientficos, dichos lineamientos cientficos varan de acuerdo con la corriente de pensamiento que se maneja. Por una parte la concepcin positivista supone que es posible que el diseador de curricula se asle del fenmeno en su anlisis y de manera imparcial pueda decidir lo ms adecuado para introducirlo al Plan de Estudios.27 Nosotros consideramos que esa supuesta imparcialidad es ficticia y que en toda decisin que involucre el anlisis de fenmenos sociales, la posicin ideolgica, consciente o inconsciente que asuma un investigador matizar los fenmenos que observe, la manera de registrarlos y las conclusiones a las que llegue. Concordamos con Taba en que en la actualidad pareciera existir una carencia de metodologa definida del concepto y planteamiento en la confeccin del curriculum; generalmente, como lo menciona en documento de Mexicali. Cuando se trata de disear un curriculum, generalmente se procede de la siguiente manera:

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Velasco, R. Y et. al. Educacin y Capitalismo, Doc. Mimeo, 1977. P.12. Taba, Hiida. Elaboracin del Currculo. Edit. Troquel, S.A. segunda Edic. Buenos Aires 1976, p. 20-29. 15

a) Se rene la mayor cantidad de informacin acerca de los diseos vigentes en el pas e instituciones con mayor prestigio en el rea profesional en cuestin, y se realiza un a seleccin y una adaptacin de temas de acuerdo a las preferencias y posibilidades locales. b) Se hace una revisin exhaustiva de los avances cientficos y tcnicos en el rea, y se los distribuye a lo largo del curriculum, adaptndolos a las opciones profesionales definidas por la institucin. c) Se elabora una relacin de los problemas ms relevantes del pas, referidos al campo de accin del profesionista, y se prepara a ste sobre el supuesto de su eventual capacitacin para resolverlos. Ninguna de estas formas de diseo curricular se emplea al margen de las otras, puesto que la mayor parte de las veces el diseo curricular es una mezcla implcita de las tres opciones. En los casos ms sofisticados se hecha mano adems de procedimientos de metodologa de la enseanza, sobre todo de aquellos que en ese momento estn de moda, tales como la enseanza por objetivos, la instruccin personalizada, los paquetes de autoenseanza, los recursos audiovisuales, etc.28 Y agrega Hilda Taba que tambin se realiza sobre la base de traducciones, presiones legislativas o supuestos de las necesidades de los educandos. Aunque la misma autora enfatiza la necesidad de que los curricula se elaboren sobre el mtodo cientfico, su posicin filosfica limita su apreciacin cientfica a indicadores sociales, pedaggicos y tcnicos desarticulados y dejados para su estudio, nuevamente a la intencin, buena voluntad y sentido comn del equipo de diseadores. Nosotros sostenemos que la opcin del diseo (curricular) es, estrictamente una decisin poltica29. Desde este sentido el diseo de una profesin no se puede ventilar en el estrecho marco de la situacin acadmica; sino que debe contemplar todas las interrelaciones qu la profesin guarda con la sociedad, desde el punto de vista econmico, social, cultural y poltico. La metodologa del diseo curricular en el Sistema Modular se ha perfeccionado en la prctica y en el trabajo de teorizacin, y se basa en que el principio fundamental es que todo diseo curricular debe partir de una investigacin cientfica. Dicha investigacin tiene las siguientes caractersticas: a) Es de carcter histrico y econmica b) Es interdisciplinaria c) Es exploratoria. a).- La investigacin del diseo curricular es de carcter histrico y econmico. Se inserta dentro del mtodo y tcnicas de las ciencias sociales. Sus objetivos son identificar las formas de desarrollo econmico e histrico del rea de la sociedad al que afecta la profesin estudiada, a fin de esclarecer las luces de convergencia o de diferenciacin entre el desarrollo productivo de la sociedad y el de la profesin.

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Velasco, R., Guevara, F. Rodrguez, P. Notas acerca del diseo curricular, la definicin de fases del diseo modular. UAM-X, Doc. Mimeo. 29 Guevara Niebla, G. Diseo Curricular, Ob. Cit. 16

Deber esclarecer como se ha desarrollado la profesin, cundo surge, qu rea econmica y productiva afecta, cmo se relaciona con ella, en funcin de lo anterior, qu lnea de desarrollo se prevn para dicha profesin, cules formas de prctica profesional han pasado de moda y por qu, cules se encuentran dominando y cules estan surgiendo, etc. Dado que todos estos anlisis no pueden devenir de slo conjuntar informacin sino principalmente de analizarla, el anlisis hecho deber ser congruente a las categoras y postulados del materialismo histrico. b).- Es una investigacin de tipo interdisciplinaria, ya que para realizarla se necesita manejar diversos contenidos que derivan de diferentes disciplinas (economa, historia, sociologa, pedagoga de dicho diseo curricular), para elaborar el Marco de Referencia deber tener conocimientos precisos sobre: - Categoras de anlisis histricos. - Categoras de anlisis econmicos. - Indicadores adecuados de desarrollo socioeconmico del proceso en donde se inserta la profesin en cuestin. - Indicadores pedaggicos y categoras de anlisis adecuados para clasificar las formas a las profesiones en cuestin. - Indicadores adecuados para investigar los tipos de prcticas y actividades de la profesin tanto decadente, dominante y emergente. - Para poder recabar toda esta informacin el equipo interdisciplinario deber utilizar diversas tcnicas de investigacin social como son: Anlisis de documentos escritos, estadsticos Encuestas, entrevistas y cuestionarios a diferentes personas. Observacin sistemtica de diferentes problemas. c).- Es una investigacin de carcter exploratorio ya que finaliza con el enunciado de hiptesis. La hiptesis que se deriva del Marco Terico de la carrera son: - Eleccin y justificacin de un perfil profesional (que tipo de profesionista va egresar de la escuela, cuales son los objetivos acadmicos que se espera logre durante toda su formacin). - Un eje de la carrera (en que fase del proceso productivo se va orientar la carrera, que tipo de prctica dominante va atender, cual emergente va a desarrollar). - Bajo qu modelo pedaggico se va a formar a este nuevo profesionista. - Cul va a ser el plan de estudios que se va utilizar y por qu. Estos enunciados que forman el Diseo Curricular (Perfil Profesional, Eje de la Carrera, Plan de Estudios y Modelo Pedaggico), se manejan a manera de hiptesis ya que se constatarn a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje y se verificarn a la salida de la primera generacin.30 La investigacin de diseo curricular toma como punto de partida la categora de prctica profesional, dicha categora se define necesariamente, en torno al anlisis histrico de la
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Rodrguez, Patricia. El Sistema Modular de la Escuela de MVZ de la UAS. UAS, Abril 1981. Doc. Mimeo, p.p. 31. 17

sociedad que la sustenta, que involucra la estructura socioeconmica, estructura educativa, y la estructura de servicio.31 Las prcticas sociales son el producto concreto de la experiencia acumulada por el hombre a travs de su historia; tienen su origen en las tcnicas o prcticas del hombre primitivo, y surgen con la necesidad concreta de manipular, transformar y explicar el mundo material. Su desarrollo est inscrito necesariamente en el desarrollo histrico y social del hombre y a cada momento histrico, corresponde un grado de complejidad o desarrollo de las prcticas sociales, de la organizacin social, de la economa, de las concepciones filosficas del mundo, etc.32 Todo diseo curricular que descanse sobre bases racionales, ha de partir de anlisis de campo profesional y del campo educativo, (a saber): 1).- Las distintas prcticas sociales de una profesin. 2).- Los objetos y los procesos tcnicos involucrados en cada una de esas prcticas. 3).- La funcin econmica, cada prctica y 4).- El espacio social en que se implanta.33 Se requiere de un trabajo de investigacin en el campo especfico de la profesin, con el objeto de relacionar las diversas formas de prctica social y su emergencia con el desarrollo del aparato productivo. Este ltimo deber contemplarse, sobre todo, a travs de los modos de produccin, de circulacin y acumulacin de capital, vinculando tales procesos con las modalidades de divisin social del trabajo, para la profesin en perodos histricos bien delimitados34. De acuerdo a que tipo de prctica profesional sea el que predomine en un curriculum se podr definir este como: Currculum obsoleto, aquel que se funda en prcticas profesionales que van en decadencia o desapareciendo. Currculum tradicional que se estructura en torno de la prctica social dominante35. El currculum utpico que no recoge ninguna prctica profesional existente y el currculum innovador. ... que no se construye sobre la base de las prcticas sociales existentes, sino que se disea tomando como factor integrador una prctica social posible, esto es una prctica concebida a travs de una seleccin de objetos y de procesos tcnicos integrados en forma innovadora. La realizacin y aplicacin exitosa de un diseo curricular como este, descansara sobre la posibilidad de ubicar su ejercicio profesional dentro de los cauces institucionales de una prctica social emergente en la sociedad........Otra posibilidad innovadora consista en construir un currculum en l, la imagen de todas las prcticas sociales de la profesin y poniendo nfasis en una de ellas (la dominante o la emergente)36 La determinacin del tipo de prctica profesional y su ubicacin histrica dentro de la sociedad se debe realizar sobre la base de categoras que quedarn explcitas en un marco
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Guevara, Niebla, G. Diseo Curricular Ob. Cit. Ob. Cit. p. 4 33 Ibidem. 34 Velasco, Ral Doc. Durango. 35 Guevara, Niebla, G. Ob. Cit. p. 37. 36 Ibidem. P. 18. 18

terico y completadas con datos empricos el currculum ha de construirse a partir de una seleccin y ordenacin de objetos abstrados de la realidad37 Quiz el punto de partida ms importante que las escuelas y facultades de la asociacin sealaron durante el proceso de discusin y anlisis del diseo curricular, es el de plantear este problema como una investigacin cientfica, con el fin de superar los esquemas de autoridad o de sentido comn prevalecientes en los intentos de innovacin educativa. De este planteamiento se derivo la necesidad de contar, como en toda investigacin cientfica, con un marco de referencia claramente establecido en funcin del objeto de conocimiento, en este caso, la innovacin del diseo curricular de la carrera M.V.Z. As el marco de referencia se constituye con el conjunto de elementos conceptuales y empricos con lo que se define el contexto social y cmo este se relaciona objetivamente con el proceso educativo, en este paso la formacin de recursos humanos para la M.V.Z., la determinacin de estos elementos conceptuales y empricos son indispensables con el fin de investigar y caracterizar su forma de relacin e interdependencia con el hecho educativo, a travs de hiptesis de trabajo que en su desarrollo hagan factible conducir la innovacin educativa, juzgando su viabilidad y su enfoque correcto. En razn al carcter complejo y de largo plazo de esta tarea (La realizacin del Marco Referencial que fundamenta el curriculum), en algunos casos ha sido necesaria iniciarla con cierto agrado de superficialidad, arrancando con el anlisis de las prcticas actualmente vigentes en el rea de influencia de la escuela, as como con el estudio documental y emprico del grado de desarrollo del aparato productivo. Posteriormente ha avanzado hasta desembocar en el perodo de fundacin de la escuela o facultad. Esta investigacin se auxilia de matrices en las que se concentran grficamente la informacin obtenida directamente de los profesionistas que ejercen en el rea de influencia de la institucin respecto al papel econmico que desempean para el sector agropecuario e industrial, y en relacin con los cambios habidos con el campo educativo de la profesin. Sobre de la base de la informacin anterior se desarrolla el nivel de sntesis que consiste principalmente en la definicin de nuevos mbitos de trabajo profesional, de las cuales se deriva un reordenamiento de los diversos elementos que integran la prctica profesional del M.V.Z. El objetivo final de esta sntesis es establecer el perfil profesional necesario, viable, pero no existente que es el punto de partida para la seleccin de problemas de la realidad; definicin de lnea de investigacin y polticas de servicio de la institucin educativa. Ahora bien, el establecimiento de este marco de referencia no es producto de una decisin arbitraria o de un esfuerzo por intelectualizar y abstraer las tareas concretas en el dominio estrictamente educativo. Su establecimiento obedece, primordialmente, a que la formacin de recursos humanos para la M.V.Z. no es un hecho aislado, que se resuelve exclusivamente en el espacio de la institucin educativa y que pudiera ser abordado solamente por los mtodos y tcnicas propias del trabajo acadmico. Tanto las experiencias como los problemas concretos de las escuelas y facultades analizados a lo largo de las reuniones de la Asociacin, muestran claramente la influencia recproca del quehacer de los profesionales con ese mismo contexto sociales, en sus diversas manifestaciones. Podemos decir en suma, que la construccin y el ordenamiento actual del marco de referencia, obedecen a los siguientes supuestos:
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Guevara, Niebla, G. Ob. Cit. p. 18. 19

1).- La actividad educativa institucional es una instancia de produccin de la estructura social. Es as que los procesos educativos, a travs de los contenidos y de las formas de ensear, promueven fines y valores en el educando. Dichos fines y valores, las ms de las veces se encuentran implcitos a lo largo del proceso educativo mismo que dada la hegemona de determinados grupos sociales en la estructura de Mxico como pas subdesarrollado y dependiente, corresponden a intereses sectoriales, que es indispensable hacer explcitos, y frente a los cuales la institucin educativa debe pronunciarse. De ah que los elementos tericos empricos de este apartado del marco de referencia, se definen a partir de los anlisis de la funcin educativa de una determinada institucin, con respecto a la estructura social en su conjunto. 2).- Formacin de recursos humanos en una profesin responde, centralmente, a la divisin social del trabajo. Luego entonces, no es suficiente para disear un curriculum considerar los avances del conocimiento y su relacin con los problemas ms relevantes desde la perspectiva cientfico- tcnica de la profesin. Como veremos ms adelante esta concepcin tecnocrtica ignora que la generacin y uso del conocimiento no son resultado directo de enseanza sino que dependen de mediaciones derivadas de la formacin econmica social, la cual sobredetermina la prctica profesional. Este planteamiento requiere ser particularizado para cada carrera, mediante un anlisis histrico en el que se considera la evolucin de la prctica profesional, revisando al mismo tiempo el desarrollo de la formacin econmico- social especialmente en los aspectos relacionados con la profesin, tal y como ya lo hemos sealado. Sobre la base, de este anlisis se podrn categorizar en decadente, dominantes y emergentes las diversas formas de prctica profesional que coexisten en un momento determinado. Ser factible, adems, establecer puntos de referencia para comprender la evolucin del currculum y las vas de acceso a l de la prctica hegemnica que lo articula. Finalmente a la luz de los resultados de este anlisis se podr establecer un curriculum innovador, contando para ello con elementos de juicio, objetivos respecto a la prctica seleccionada para articularlo; respecto a la viabilidad y respecto a los contenidos y formas de enseanzaaprendizaje. 3).- Otro supuesto relacionado con la construccin y ordenamiento del marco de referencia, seala que todo currculum y su desarrollo implican una posicin frente al conocimiento, en cuanto a su gnesis, su orientacin y su utilizacin. Al juzgar las pautas hegemnicas tanto en la definicin curricular como en la prctica educativa, especialmente la de nivel superior a la luz de las teoras contemporneas de la epistemologa y la didctica, es posible obtener criterios para analizar la integracin curricular por materias o asignaturas y la relacin entre teora y prctica en el proceso de enseanza- aprendizaje. Como tambin veremos ms adelante, se puede afirmar que no solo importa que se ensea, sino que es determinante la forma en que esto se hace. En conclusin, podemos decir que la integracin conceptual y emprica de un marco de referencia como el hasta aqu descrito, representa un aporte sustancial a la metodologa de diseo curricular, por cuanto traduce un intento cientfico de establecer la relacin entre educacin y sociedad en el dominio especfico de la medicina veterinaria y la zootecnia. Obviamente el trabajo no ha sido fcil, puesto que el aspecto central que lo constituye rebasa el saber veterinario y la prctica educativa misma, para situarse ms bien en el

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dominio de un quehacer interdisciplinario en el que las ciencias sociales especialmente la economa- son de una gran utilidad. En efecto, si comprendemos cabalmente la funcin del marco de referencia, tendremos que concluir, -tal y como lo hicieron las instituciones que forman la Asociacin en la reunin nacional celebrada en Durango, (Septiembre de 1976)que el ncleo de este cuerpo conceptual y emprico, esta constituido por el anlisis de la formacin econmica- social; por la ubicacin -incluso regional- dentro de ella el sector agropecuario, y por la situacin concreta de la prctica profesional del M.V.Z. todo ello orientado a sustentar la innovacin del currculum y de los mtodos educativos.38 SEGN PATRICIA RODRIGUEZ INVESTIGACIN DE DISEO CURRICULAR MARCO TEORICO DISEO CURRICULAR a). Perfil del Profesionista. b) Eje de la carrera y fases que le corresponder c). Plan de estudio: Mdulos que compondrn cada fase y objeto de transformacin de cada mdulo. d). Mtodo pedaggico que se utilizar.

CARACTERISTICAS

CONTIENE

a) Histrica, econmica y a) Anlisis del desarrollo social. histrico de la prctica b) Interdisciplinaria profesional en relacin con la c) Exploratoria esfera productiva de la sociedad en donde se inserta. b) Anlisis histrico del tipo de formacin educativa de dicha profesin c) Anlisis de los tipos de prcticas profesionales dominantes, decadentes y emergentes d) Anlisis del avance cientfico, tcnico en torno a la profesin

Inicio del Proceso de Cambio


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Documento Diagnstico

Del Sector Agropecuario, del Campo Profesional y de la Prctica Profesional del MVZ

Plan Z/6

Velasco, Ral. Doc. Terico Durango. ANEFMVZ,1979, Doc. Mimeo. P. 10-17. 21

en el Pas I Nivel Genera: Anlisis de la Formacin Social Marco Elementos Terico - Conceptuales Terico Elementos Empricos. Crtica del Modelo Educativo Vigente. Bases Ideolgicas Bases Gnocilgicas. Bases Pedaggicas Trabajo Interdisciplinario realizado por el equilibrio de la asociacin y el conjunto de escuelas y facultades.

II Nivel particular: Anlisis en el rea de influencia

Anlisis del Campo Profesional, formas de practica profesional. Decadentes. Dominante Emergentes Formas de prctica profesional socialmente necesarias.

Anlisis del Desarrollo del Aparato Productivo, Formas de Participacin de las prcticas profesional. Objeto Procesos Tcnicos Espacio Social. Definicin de formas posibles de participacin en el desarrollo del aparato productivo. Redefinicin de: Objeto; procesos, tcnicos; espacio social.

Anlisis del Campo Educativo. Practica dominante en el curriculum. Formas de enseanza aprendizaje. Dinmica de los cambios Nueva prctica articuladora en el currculum. Planificacin acadmica. Formas de enseanza aprendizaje. Trabajo desarrollado por equipo constituido en cada institucin formado por docentes y alumnos posteriormente, integracin de os trabajos realizados por las escuelas para la ejecucin de acciones conjuntas.

III Nivel de Sntesis

Planificacin Acadmica y Diseo Curricular 1. Seleccin de Objetos de Transformacin. 2. Lneas de Investigacin 3. Poltica de Servicio DISEO MODULAR Identificacin de una o varias prcticas profesionales socialmente necesarias. Integracin, investigacin, servicio y docencia.

Es as como en el transcurso de las reuniones nacionales hemos podido constatar la evolucin de cada escuela o facultad en el desarrollo de su propio marco de referencia. Con frecuencia en un inicio, ste se entendi como una simple monografa en la que se acumulaban y ordenaban datos y descripciones, sin restablecer las correspondientes inferencias e hiptesis y sin sustentar el trabajo en una comprensin integral de relacin entre su institucin educativa y el rea de influencia. Por otra parte de alguna manera se contaba ya con un intento inicial en el que parte, de elementos ahora considerados estaban

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presentes. En efecto, el plan Z/6 constituy el primer marco de referencia general; dicho plan se pronuncia ya por el predominio de la prctica profesional orientada a la produccin como forma de prctica emergente, aunque no logra constituir un modelo de enseanzaaprendizaje, fundamentado en una concepcin gnoseolgica, educativa y explcita. Como todos sabemos, su critica la centra en la prctica dominante, en la falta de relacin de la misma con los problemas agropecuarios del pas globalmente considerados en la necesidad de una prctica articulada a la produccin y a la salud pblica, todo ello bajo un despliegue curricular constituido en materias. En el Sistema Modular el Plan de Estudios se ordenar de la siguiente manera: El eje de la carrera elegido, se ubicar en los diferentes elementos que componen el proceso productivo que se relaciona con la profesin en cuestin y esto nos permitir establecer las fases de la carrera. Por ejemplo, en la carrera de M.V.Z., el eje de la carrera elegido es el proceso productivo animal, este proceso puede descomponerse en cuatro fases que seran: a) Sustrato para la produccin; es decir dnde y con qu se produce. b) Alimentacin racional de los animales; es decir, dados los modos de produccin existentes, socialmente determinados, de que manera se pueden optimizar las relaciones del animal con el sustrato, de acuerdo a los diversos modelos productivos por especie. c) Cra y manejo racional de los animales es decir, cuales son los recursos cientficos y tcnicos que permiten mantener y optimizar el potencial productivo, manejado en condiciones sociales concretas. d) Industrializacin y comercializacin de los recursos pecuarios; es decir, cules son los recursos ms adecuados para hacer accesibles el producto a los diversos sectores de la poblacin, optimizando y racionalizando su utilizacin. Una vez establecidas las fases del proceso que abarca la profesin, y siguiendo con la eleccin del sistema modular, ser necesario definir los objetos de transformacin. El trmino objeto de transformacin ha sido, quiz, uno de los ms polmicos en el desarrollo del sistema modular y uno de los que ms confusiones y discusin gener en los inicios. Tal y como se seala en el apartado de teora del conocimiento en este mismo trabajo hemos pasado por una fase bungiano- piagetiana que en parte, podra explicar la aparicin de un trmino como el objeto de transformacin. En efecto de acuerdo a la teora de la gnesis del conocimiento en los seres humanos que ha sido empricamente desarrollado por Piaget, el conocimiento como proceso de adaptacin de los individuos con su medio, requiere y supone una serie de interacciones entre el sujeto y el objeto, interacciones en que este ltimo tendr que ser manipulado, Ejercicio por el sujeto, con el fin de que, a travs de lo que Piaget llama esquemas de accin, los seres humanos en desarrollo asimilen y organicen subjetivamente es decir transformenvivencialmente el objeto de conocimiento, para as incorporarlo a la gama de sus propios mecanismos de adaptacin. Este primer acercamiento a la transformacin de un objeto como medio de enseanzaaprendizaje, dio origen a muy diversas y encontradas interpretaciones, toda vez que en el terreno de la formacin de recursos humanos profesionales como es caso de la M.V.Z., ms que enfrentar una situacin de orden psicolgico- individual a cuyo dominio pertenece la

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teora piagetiana, estamos ante una situacin de orden social y colectivo, es decir la educacin, que nos plantea objetos difcilmente reductibles a una manipulacin, una organizacin y una asimilacin en suma una transformacin- como la descrita por Piaget. De ah, entonces, la diversificacin y los esquemas conceptuales que han servido como marco terico para el anlisis del hecho educativo y que, tal y como se describe en el apartado de teora del conocimiento, no es sino con la inclusin de categoras ms amplias que las correspondientes a la psicologa del conocimiento, que esta confusin inicial acerca del objeto transformacin ha ido paulatinamente situndose y aclarndose. En efecto, la confusin y la reduccin psicolgicas han sido superadas gracias al anlisis concreto que se ha venido haciendo de la medicina veterinaria, de su prctica y de su enseanza39. Este anlisis concreto, sustentado tericamente con categoras tales como formacin econmico- social, modo de produccin, divisin social del trabajo, relacin sujeto- objeto y prxis- teora, entre otras, nos permite definir ahora con mayor claridad el concepto de objeto de transformacin, as como precisar su funcin en el modelo de enseanzaaprendizaje que nos hemos empeados en desarrollar. En el marco conceptual de la metodologa modular, se entiende por objeto de transformacin un problema de la realidad que es identificado por la institucin educativa los son: 1) Relevante, es decir, es un problema significativo, con importancia, con repercusin, en el contexto social en el que se da por ejemplo, afecta a la produccin, afecta al medio.... 2) Vigente, es decir, se trata de un problema actual, que esta ejerciendo su influencia no coyunturalmente, sino que origina y acta por una serie de condiciones que lo mantiene como campo de accin del saber, ya sea sobre el problema mismo, sobre sus determinantes y sus consecuencias. 3) Pertinente, es decir, como problema, como objeto del conocimiento requiere y permite una aproximacin terico- prctica del saber veterinario. La institucin educativa, a travs de los docentes investigadores que son los agentes del proceso de enseanza- aprendizaje en el Sistema Modular, identifica y limita esos problemas, o mejor dicho esas reas del problema. 1) Haciendo uso del diseo curricular. 2) Traduciendo o desglosando ese diseo curricular en unidades llamadas mdulos. 3) Planificando el proceso educativo, de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles. Veamos esto con detalle: Diseo curricular y delimitacin de problemas. Si como ya hemos sealado el diseo curricular que se propone para la reforma de la educacin M.V.Z., tienen como eje la produccin, la primera gran rea de problemas que se nos ofrece como campo de seleccin de objetos de transformacin es el proceso productivo mismo. Sin embargo no lo entiendo como una abstraccin terica, sino como existe en nuestro medio particularizndolo en sus distintos momentos y formas, respecto a la
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Velasco, Ral, Doc. Terico Congreso Durango Ob. Cit. 24

prctica, de la medicina veterinaria. De ah que para abordar esta primer rea de problemas hemos introducido, valga la reiteracin, categoras tales como formacin econmicosocial, modo de produccin, modelo productivo, divisin social del trabajo profesional, entre otras. Armados de este arsenal terico abordamos cada uno de los momento o fases del proceso productivo, a saber: Sustrato para la produccin Alimentacin racional de los animales Manejo racional de los animales Industrializacin y comercializacin de los productos pecuarios.

Con este nuevo paso el dominio del diseo curricular es decir, en el terreno de la definicin de la carrera en cuanto a sus fines y procedimientos, avanzamos en la posibilidad de identificar problemas particulares de esa gran rea de problemas que es la produccin, puesto que ahora, con las fases, tenemos ya un primer criterio para ordenar los contenidos propios del saber veterinario. En el sistema convencional tenamos las materias como criterio ordenador formal. Ahora, con el sistema modular, esa misma funcin ordenadora le derivamos del proceso productivo. Recapitulando entonces, tenemos hasta aqu las fases del proceso productivo como elementos ordenadores del conocimiento, o mejor dicho de la informacin indispensable para desarrollar la formacin del M.V.Z., este es un paso para la seleccin de problemas, objetos de transformacin: los contenidos informativos o de desarrollo de habilidades propias de cada fase, tienen que guardar relacin con los problemas sobre los cuales se acta terico- prcticamente en el mdulo, una vez definida la fase sustrato para la produccin tenemos ya un punto de referencia para la seleccin de problemas. La fase como tal, es parte de una secuencia propia del proceso de produccin, mientras que los diversos componentes de la fase, son unidades que se abordan en su totalidad y por lo tanto no exigen, como la fase un despliegue secuencial. Mdulo y objeto de transformacin Ahora bien, el problema por s mismo, como consecuencia natural de su existencia, no necesariamente genera, de manera automtica una seccin educativa, sino que ese problema identificado y abordado a travs de una teora educativa y un sistema de enseanza aprendizaje consecuente, dar lugar a la formacin de un M.V.Z., bajo esta concepcin, el problema nos da pie para disear un mdulo, una unidad de enseanza- aprendizaje en torno a un objeto de transformacin. El objeto de transformacin es entonces: 1) Un problema de la realidad identificado y seleccionado por la institucin educativa. 2) Es un problema ubicado en el proceso formativo del estudiante para que este acte terico- prcticamente sobre dicho problema, utilizando informacin, instrumentos y manipulaciones propios del saber veterinario. 3) Como resultados de esa accin, el estudiante generar conocimientos, es decir se formar cientfico- tcnicamente (investigacin formativa). 4) Al abordar el problema en la realidad, el estudiante se formar socialmente, la institucin educativa podr propiciar el uso solo del conocimiento as generado (servicio
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institucional). Se trata como puede verse, de una accin concreta tanto de la institucin como del alumno, sobre el problema, y por ello hablamos de objeto de transformacin. A la institucin el problema le permite desarrollar lneas de investigacin y de servicio con las que se pondr a prueba su hiptesis educativa; al alumno como un medio para su preparacin de M.V.Z. Si bien el objeto de transformacin distingue la totalidad de un proceso con los diversos elementos que lo componen, para ser abordado en la prctica en el sistema modular, es necesario definir una expresin representativa del problema, que permita desarrollar modelos de trabajo propios del ejercicio veterinario en este elemento de la produccin. A esta expresin se le llama problema eje, en tanto que es la particularidad del problema, que da directamente para el desarrollo de la investigacin en el mdulo. Es por esto que en un esquema ptimo de diseo curricular, es posible plantear la articulacin de la carrera a nivel nacional, sobre objetos de transformacin comunes y generales, particularizados por cada escuela a travs del problema eje congruente con su rea de influencia regional. Docentes y estudiantes, al abordar el problema tal y como este se da en la realidad no slo satisfacen la formacin cientfico- tcnica, identificada para el mdulo, sino que confrontan la relacin que esta guarda con la organizacin social y econmica de la produccin. Un somero anlisis de las opciones para el uso social del conocimiento que se deriva del abordaje de este problema, nos da luz acerca de la existencia de, por ejemplo, fenmenos de concentracin de la riqueza o, por lo contrario de fenmenos de subsistencia, ambos interrelacionados y condicionantes de las alternativas tcnicas que el M.V.Z., puede tener ante s en el proceso productivo. El estudiante, as, elementos para situar el alcance real de los aspectos tcnicos, ponderando al mismo tiempo su interdependencia con los aspectos socioeconmicos de la produccin v.gr. concentracin vs subsistencia, destruccin ecolgica vs uso racional del recurso, etc. Es importante recalcar que como una resultante del proceso formativo, debemos obtener la aparicin de una conciencia social crtica y actuante en el estudiante por ello es de gran importancia la seleccin de espacios y grupos sociales por parte de la institucin, que orienten y favorezcan la confrontacin durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo, no debemos olvidar el papel limitado de la educacin escolarizada en este aspecto, ya que el alumno y el docente como individuos tienen una existencia social concreta, prctica y actuante, que rebasa con mucho su quehacer en el mbito educativo y que, en ocasiones contradictoriamente, se enraza en su pertenencia de clase. Finalmente, como un criterio ms para la seleccin de problemas objetos de transformacin, tenemos la disponibilidad de recursos humanos y materiales, las condiciones socio- econmicas del rea de influencia de la escuela, en suma sus determinantes para la organizacin y la administracin del proceso de enseanzaaprendizaje. DISEO MODULAR La coherencia del diseo de cursos (mdulos) dentro del Sistema Modular, implica elaborar estos de manera que sinteticen y esclarezcan la investigacin que los alumnos debern de desarrollar.
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Dentro del Sistema Modular, los encargados del diseo y la operacin modular son los propios docentes, ellos son los responsables de planear las unidades de enseanzaaprendizaje (disear mdulos), en donde se estructuran las experiencias e informacin necesaria para lograr el conocimiento, y habilidades de los estudiantes y ser conductor del proceso de enseanza- aprendizaje (impartir mdulos).40 Una vez que estan definidos los objetos de transformacin para cada mdulo y el ordenamiento de estos en las fases que componen a la carrera, se proceda a disear mdulo por mdulo. El proceso de diseo modular se fundamenta en la investigacin cientfica y el desarrollo de su metodologa ha sido trabajo conjunto de las escuelas M.V.Z. con este sistema. La investigacin cientfica que fundamenta el diseo modular tiene las siguientes caractersticas: 1) Es pedaggica 2) Es interdisciplinaria 3) Es exploratoria 1.- Es pedaggica ya que tiene como objetivo desarrollar una carta descriptiva o mdulos en donde el estudiante y el docente se guan para realizar todo su trabajo modular. La investigacin se define a partir de la naturaleza misma del objeto de transformacin, aproximndose a l a travs de los requerimientos acadmicos (tericos, metodolgicos e instrumentales), necesarios para que los alumnos y el docente aborden el problema, teniendo en cuenta los recursos y limitaciones existentes en el nivel de investigacin informativo correspondiente al grado de desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, y tomando en cuenta los recursos y limitantes existentes. Esta investigacin, realizada por el equipo encargado del diseo del mdulo, permite la elaboracin de un folleto impreso que es, en esencia, el despliegue temporal de un proceso de investigacin formativa y de una accin de servicio, cuyo resultante es la docencia. 2.- Es interdisciplinario ya que el equipo de diseo modular deber escoger la bibliografa de diferentes temas ms adecuada, las tcnicas de laboratorio o clnica ms conveniente, los pasos metodolgicos a seguir y las tcnicas didcticas y de evaluacin acadmica ms recomendadas para operar el mdulo. 3.- Es exploratoria ya que concluir con hiptesis a constatarse en el terreno educativo. La determinacin de los objetivos, la especificacin de ciertas actividades acadmicas que logran hacer cumplir dichos objetivos, en formas ms idneas de evaluacin, etc. todo a manera de hiptesis a constatar en la operacin modular, cuando el mdulo se cursa. A manera de sntesis podramos enumerar los elementos que intervienen en el diseo modular: a) La experiencia del de los participantes en relacin con el problema. b) La confrontacin y complementacin de dichas experiencias con el material bibliogrfico y emprico (trabajo de campo) disponibles. c) Como resultado de lo anterior una primera caracterizacin cuantitativa del problema abordado.
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Novelo, A. Y Baz, M. 27

d) La identificacin de posibles espacios fsicos y sociales de trabajo para cubrir las necesidades tericas y prcticas del mdulo. e) La identificacin de materiales disponibles para el mdulo (intra y extrainstitucionales) as como la definicin de eventuales apoyos por obtener o elaborar41. Esto es, el equipo de diseo modular debe realizar una investigacin del objeto de transformacin (tema general de investigacin propuesto para el mdulo por el Marco de Referencia), a fin de especificar el Problema Eje (problema a investigar por el modelo tomando en cuenta el lugar y momento donde se ubica la institucin). Pero como nosotros definimos al mdulo como un programa de investigacin formativa ser necesario que durante la investigacin, el equipo de diseo vaya distinguiendo la bibliografa ms adecuada, los posibles lugares de trabajo, los recursos necesarios para las actividades previstas y la forma de articular todos los objetivos de aprendizaje pretendidas para ese mdulo. Se podra decir que la investigacin modular, es una ocasin para que los alumnos aprendan ciertos contenidos, de ah que entonces el diseo modular deba equilibrar y favorecer que el alumno aproveche de mejor manera dicha investigacin que realizar asesorado por su profesor. De otra parte, el mdulo ser gua para el maestro en su trabajo docente y tomando en cuenta esto deber poder dar sugerencias y ordenar el trabajo para permitir la flexibilidad y amplitud de acuerdo al propio grupo y su docente. Por mdulo se entiende un programa de investigacin, es decir, generacin formativa de conocimiento y una accin de servicio, es decir, aplicacin de esos conocimientos sobre un problema concreto de la realidad, problemas cuyas caractersticas hacen posible la articulacin de conceptos, mtodos y tcnicas que forman parte de la preparacin del medio veterinario zootcnista y constituyen los elementos de una prctica profesional identificable y evaluable. Si bien el mdulo forma parte de un programa completo de capacitacin, es una unidad en s mismo, puesto que aborda tcnicas y prcticamente un proceso definido por el problema concreto en el contexto en que ese problema ocurre.42 El mdulo, al plantear a los alumnos y docentes el desarrollo de una investigacin; que conduce al diagnstico de una situacin concreta, a travs del ejercicio de la reflexin crtica (mtodo cientfico y ubicacin histrica), promueve el proceso de concientizacin y permite conceptualizar al objeto de transformacin en una direccin determinada. A su vez, permite adquirir los medios (conocimientos, metodologas y tcnicas) que posibiliten la accin transformadora a corto, mediano y largo plazo.43 La direccin de la transformacin es un problema cientfico pero tambin poltico e ideolgico y el hombre de la ciencia debe ser consciente de ello44. El mdulo se redacta a manera de carta descriptiva lo que Gago Huguet menciona como: Un programa que contenga la informacin a que nos hemos referido, debe ser algo ms que un documento oficioso, una disposicin administrativa: sntesis en que deben integrar
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Velasco, R., Guevara, F. Y Rodrguez, P. Notas acerca del diseo curricular, de fases y modular: un ejemplo. 42 Ibidem. 43 Novelo, A. Y Baz, M. Ob. Cit. 44 Idem. 28

el trabajo y los conocimientos de especialistas, profesores y alumnos, administradores, etc. un documento mltiple y constante, siempre cuestionado y en va de mejoramiento45. La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican, con mayor precisin posible, las etapas bsicas de todo proceso sistematizado: a) La planeacin b) La realizacin c) La evaluacin Y anotamos aqu las ventajas y desventajas que el mismo autor menciona sobre el uso de las cartas descriptivas. Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas: a) Da la oportunidad para que los profesores, directivos, administradores y alumnos, coordinen sus esfuerzos, conocimientos e intereses en la planeacin de las actividades educativas. b) Facilita a los maestros la realizacin de su funcin como docente, sobre todo en el caso de profesores inexpertos. c) Se establecen condiciones para que los alumnos adquieran una formacin hegemnica, independientemente en cierta medida del profesor que les corresponda y del lugar en que estudien. Esto facilita la evaluacin de estudios. d) Se tiene un punto de referencia para seleccionar y entrenar al personal docente, as como para escoger y emplear recursos didcticos. e) Se orienta desde inicios del curso, a los alumnos que participan en l. Riesgos de las cartas descriptivas: a) Que resulten tan confusas y generales que desorienten al profesor y a los estudiantes. b) Que sean utilizadas como medio de imposicin y, por ello convertirse en fuente de conflictos. c) Que restrinjan las posibilidades de maestros y alumnos de que se interpreten como un intento de limitar la libertad de ctedra.46 Por ltimo se menciona las partes o elementos que debe contener el mdulo: Problema Eje": Es una manifestacin particular, situada en el tiempo y el espacio, representativo del objeto de transformacin que por sus caractersticas permite articular los aspectos terico-prctico de un determinado nivel de formacin profesional que ha sido definido para el M.V.Z Objetivo general del Mdulo: Expresa la modalidad y el nivel de la prctica profesional que se espera el alumno integrar al final de la operacin del modulo, en relacin a la forma y nivel de manejo del problema objeto de transformacin del mdulo. Estructura del Mdulo:

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Gago, Huguet, Antonio. Elaboracin de Cartas Descriptivas, Trillas, Mxico 1977, p. 20. Ibidem. P. 40-41. 29

Informacin sinttica, de preferencia Grfica, que describe la organizacin temporal y espacial del mdulo, incluyendo la incorporacin o la ocurrencia de los distintos componentes acadmica. Objetivos de Proceso: Son los logros torico-prctico, traducibles a material o actividades concretas, que se consideran como estrictamente necesarios durante una unidad o una etapa del mdulo, para el logro del objetivo general del mismo. No significan limitar o definir de antemano lo que el estudiante va a aprender si no sealar la sucesin de metas que han sido identificadas como mnimas para el desarrollo del mdulo Marco Terico: Es el esquema conceptual que el mdulo o sus unidades requieran para que el alumno se aproxime al problema, de acuerdo al nivel de desarrollo del proceso de investigacin modular, y para ello el equipo de diseo modular ha identificado recursos bibliogrficos o documentales que se sealen en el mismo mdulo. Actividades: Es la programacin de tareas concretas que se derivan de los objetivos del proceso del mdulo y que se objetizan en un material o produccin tangible y evaluable, del grupo de docentes y de cada uno de los alumnos. Apoyos: Es la relacin de recursos bibliogrficos, documentales, instrumentales y espacios que la institucin ofrece para el desarrollo de las actividades modulares y que se describen en el mdulo. Por su importancia, la bibliografa se enlistan al final del mdulo. Evaluacin: Es el juicio valorativo que se hace de la actividad modular expresada en material acadmico tangible o actividades sujetas a condiciones establecidas en el propio mdulo, de acuerdo a una escala de valor definida de antemano Dicha escala se expresa en el enlistado de materiales, actividades y momentos para la evaluacin, as como el valor que se le asigna de acuerdo a una unidad de medida. Naturalmente es recomendable incluir un ndice as como los correspondientes crditos para quienes hayan participado en la elaboracin47

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Velasco, R., Guevara, F. Y Rodrguez, p. Ob. Cit. 30

De manera grfica podramos resumirlo como sigue:

Investigacin Del Diseo Modular

D origen al

MODULO

Caractersticas a)pedaggica b) Interdisciplinaria c) Exploratoria Objetivos: 1) Determinar un problema especfico a investigar del tema (problema eje) 2) Identificar la bibliografa de su investigacin 3) Traducir en objetivos evaluables todas las actividades que el alumno desarrollar como parte de su investigacin modular. 4) Idear las actividades, apoyos y formas de evaluacin.

Carta descriptiva que contenga Ttulo Objetivo de transformacin Problema Eje Objetivo general del Mdulo Ubicacin dentro de la carrera Organizacin de la

investigacin en unidades (dentro de cada unidad) Objetivos por unidades Elementos conceptuales Actividades previstas Apoyos Formas de evaluacin Indice y crditos

Operacin modular: En el dominio educativo el sistema modular se caracteriza como un mtodo de enseanzaaprendizaje. Global, es decir, aborda el conocimiento partiendo de la categora de totalidad. Esa totalidad se particulariza en la medicina y veterinaria y, en efecto, el recurso humano formado o el conocimiento generado debe ser veterinario. La categora de totalidad no significa, como a veces, se ha dicho que nuestro mtodo sea el de hacer todlogos. La totalidad aqu significa que no relucimos ni aislamos la M.V.Z a una abstraccin si no que investigamos y caracterizamos la M.V.Z en su existencia concreta, en su de venir histrico, en su ubicacin y su funcin dentro de la estructura social dentro de su totalidad.

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Significa que no reducimos el conocimiento a informacin parcelada, o como produccin resultante de una relacin sujeto-objeto, que es nutrida por la informacin terica y prctica. Como mtodo de enseanza-aprendizaje, el sistema modular es tambin activo, es decir, concibe el conocimiento como un resultado de la transmisin del docente al estudiante, si no esencialmente como consecuencia de la propia conducta de bsqueda de redescubrimiento y confrontacin coordinada, promovida y facilitada por la propia institucin. Es tambin un mtodo crtico, puesto que considera que el saber y los objetos de conocimiento evolucionan, cambian social e histricamente, y por lo tanto para conocer, para formar recursos humanos en la MVZ, es indispensable confrontar el saber acumulado, incluyendo la ideologa y el sentido comn, con aquello que dicho saber pretende explicar. Se puede inferir de lo hasta aqu sealado que a un mtodo de enseanza aprendizaje global, crtico y activo, corresponde una didctica, es decir, una tcnica para la enseanzaaprendizaje.48 Las tcnicas didcticas que utiliza el Sistema Modular son: La investigacin cientfica Las tcnicas de trabajo grupal

Analicemos una a una: Quizs el elemento didctico ms importante que utiliza el Sistema Modular y que lo ha llevado ms all de meras reformas o modernizaciones, es el hecho de utilizar a la investigacin cientfica como herramienta educativa. Este elemento es su esencia y definicin, a travs de l y una vez que se entiende su aplicacin se arma congruentemente todo el modelo pedaggico. Como ya habamos visto en el captulo referente a las bases filosficas y pedaggicas del Sistema Modular, ste se funda en el materialismo dialctico como base. El materialismo dialctico concibe que el conocimiento no es transmisible, si no que es el propio sujeto, quien al confrontar los elementos tericos con su prctica, en un esfuerzo de razonamiento lograr sintetizar, analizar o evaluar las ideas y hechos para obtener conocimientos. La formacin del profesionista sobre problemas concretos de la realidad, socialmente definidos, propicia que el conocimiento sea el producto de la relacin entre el sujeto que busca conocer y el objeto de la realidad, situado en el tiempo y en el espacio. El conocimiento surge de un proceso de accin y transformacin que se desarrolla sobre la base de esquemas tericos y tcnicas existentes; y que por ahora, en el modelo educativo tradicional, son los nicos que se trasmiten por la produccin- de conceptos a partir de dichos esquemas; por la bsqueda de informacin emprica y a travs de la experimentacin49 En un sentido epistemolgico, el cambio curricular significa que el conocimiento como elemento transformador y como productor socialmente utilizable, no resulta de una
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Velasco, Ral. Documento Terico Congreso Durango ANEFMVZ, 1979, Doc. Mimeo. P. 62-63. Velasco, R. El Papel de la Investigacin en el Sistema Modular UAM-X, Mxico, Doc. Mimeo p.4 32

transmisin efectuada primordialmente por la docencia en una relacin de autoridad vertical entre el maestro y el alumno. Para que la funcin universitaria de desarrollo de conocimientos sea cumplida como parte de la transformacin social, es indispensable que el conocimiento se adquiera en un proceso prctico de confrontacin entre los productos tericos-instrumentales existentes para una determinada rea del conocimiento acumulado, y el o los sujetos especficos sobre los que se pretende actuar, tal y como se dan en una realidad socialmente determinada y de acuerdo a su existencia concreta50 Ya habamos visto dentro de la terminologa del Sistema Modular, que se denomina objeto de transformacin al tema general para hacer investigacin en cada Mdulo. La eleccin de los diferentes objetos de transformacin, se hace retomando los elementos del marco de referencia de la carrera y sobre la base de su importancia, vigencia y pertinencia pedaggica. Los problemas de la realidad que la Universidad incluye en el diseo curricular, reciben el nombre de Objeto de Transformacin. Esta denominacin obedece a dos razones: 1) El conocimiento resulta de acciones especficas sobre el objeto. Todo conocimiento implica y requiere de una transformacin. 2) Esta transformacin tiene un doble carcter: Por una parte, se traduce en cambios en el objeto, por la otra, determina una modificacin cualitativa de la relacin entre el sujeto que se conoce y el objeto que es conocido. Sin embargo, la accin sobre problemas como el objeto de transformacin, tanto en sentido material como filosfico, no es el propsito terminal y nico de la institucin educativa. El objeto de transformacin y el proceso de accin sobre l constituyen la base de una metodologa formativa de recursos humanos, capaces de desarrollar y participar en alternativas de cambio tanto social como tcnico. Es obvio, entonces, que la Universidad decide en ltima instancia en cuanto a la seleccin e inclusin de problemas Objetos de Transformacin- , pero tambin resulta evidente que en un modelo educativo como el que se describe, la seleccin requiere ir mas all de las aulas, de los laboratorios, del recinto universitario. La investigacin y el servicio como elementos formativos contemplan a la poblacin, sus problemas y sus necesidades, no nicamente como objetos, sino esencialmente como sujetos de su propia transformacin, mediante procesos de racionalizacin y de crtica a los cuales el profesionista puede coadyuvar. Desde el punto de vista de la planificacin acadmica, el diseo curricular adems, requiere de diversos criterios para la seleccin de problemas y el establecimiento de polticas de investigacin. La ubicacin de las instalaciones universitarias as como las caractersticas econmicosociales de la zona, guardan una estrecha relacin con el espacio social accesible y con las caractersticas deseables para los fines de formacin y de generacin de conocimientos. Las necesidades de capacitacin tcnmico-instrumental, la utilizacin racional de la infraestructura y los recursos destinados a la investigacin y la confluencia de diversas disciplinas o profesiones en el proceso modular, orienten la utilizacin del espacio intrauniversitario y limitan la seleccin de problemas.
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Velasco R. El papel de la investigacin en el Sistema Modular UAM-X, Mxico, Doc. Mimeo. P.3 33

La disponibilidad de recursos universitarios, as como la posibilidad de incrementos directos por medio de proyectos conjuntos de vinculacin con otros organismos e instituciones, influyen necesariamente en este mismo dominio. Los requerimientos acadmicos en cuanto a niveles de complejidad, particularidad o generalidad, temporalidad, extensin, etc. , se traducen tambin en normas para la seleccin de problemas. Finalmente, la coyuntura poltica nacional, tanto para la educacin en general, as como para las diversas profesiones en particular, establece lmites y posibilidades para la seleccin y utilizacin de los problemas y para la priorizacin de polticas concretas de investigacin y de servicio. En sntesis, para este modelo educativo, desde la fase de pregrado, la investigacin y el servicio, constituyen los elementos formativos esenciales. En el proceso de enseanza aprendizaje, la docencia entendida como confrontacin crtica de conocimientos, es el resultado de la combinacin permanente de ambos elementos51 Se habla siempre de la investigacin aunada al servicio, ya que sta podra ser otro elemento distintivo del sistema modular, la integracin que logra hacer la investigacin y el servicio a travs de la docencia. Una vez que los objetos de transformacin han sido seleccionados, es necesario en funcin de ellos disear un mdulo, que de acuerdo a la definicin dada venga a ser un programa de investigacin formativa en torno a l. La concepcin integral que se plantea para el diseo curricular determina que el mdulo como unidad de enseanza-aprendizaje, sea no solamente un programa de investigacin y de servicio sobre un problema concreto de la realidad, sino tambin, y como se ha dicho reiteradamente, un medio formativo para capacitar en una o varias formas de prctica profesional. De ah que la elaboracin previa de dicho mdulo sea a su vez, el resultado de un trabajo de investigacin del equipo de diseo modular. El punto de partida de dicha investigacin es la identificacin clara de la prctica o prcticas que se consideran deseables en relacin al perfil profesional. En seguida y mediante un acopio minucioso de informacin y anlisis, es indispensable determinar el conjunto de problemas concretos, susceptibles de contener o dar pi a dicha prctica identificando el proceso en su totalidad. Los productos terico-ideolgicos ya existentes que pueden ser utilizados por el alumno para abordar el problema seleccionado, deben ser previamente conocidos por el equipo de diseo, pero de ninguna manera de implica que el alumno los reciba en su totalidad. En el mdulo se incluyen como marco de referencia y como insumo para el trabajo prctico, el mnimo de elementos terico-instrumentales que durante la investigacin para el diseo se han revelado esenciales. En este mismo el punto de partida para la vinculacin teorapraxis y para hacer del mdulo un recurso no de transmisin sino de produccin de conocimientos. De ah la necesidad de no rigidizar al proceso modular mediante la definicin apriorstica y en abstracto de mtodos de trabajo. Estos deben determinarse obedeciendo a dos criterios generales.
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Velasco R. El papel de la investigacin en el Sistema Modular UAM-X, Mxico, Doc. Mimeo. P.5-7

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1) La naturaleza interna propia de los procesos o problemas abordados. 2) La secuencia lgica temporal derivada del mtodo cientfico52 Es importante entender que la investigacin realizada por los estudiantes en este dominio tiene un carcter primordialmente formativo: en sntesis, realizan un diagnstico del problema, tal y como ste se da en la realidad, con toda la gama de sus implicaciones tcnicas-econmicas y sociales, articuladas a su informacin terica e instrumental de M.V.Z. en funcin de las prcticas profesionales socialmente necesarias. Es obvio que el intercambio de informacin y experiencias realizadas en discusiones grupales y en las visitas conjuntas a cada sitio de trabajo, que se programan en el mdulo, permiten la complementacin formativa enriquecedora entre los estudiantes y de estos al docente. Este primer nivel de investigacin formativa y esencialmente diagnstica de los problemas seleccionados, representa la primera posibilidad de contacto institucional de la Universidad con la tan frecuentemente etrea o bien ubicua comunidad. Es una forma de extensin que responde a necesidades acadmicas bien precisas en este caso formar un M.V.Z. que al menos separa que las vacas hacen leche del pasto y entiendan que como dice el corrido si se acaba el pasto se acaba todo- de ah que en su determinacin sea la universidad la que va a la comunidad. Sin embargo, de este primer nivel surgen problemas planteados ahora ya no por la universidad en funcin de sus necesidades acadmicas, sino por una comunidad esta vez no etrea ni ubicua, sino bien concreta, que pueden dar lugar a proyectos de investigacin a un nivel de complejidad mas alto (fases terminales de pregrado o posgrado) y, posteriormente, resultados susceptibles de generar modalidades de servicio. Tal vez el mayor inconveniente de este planteamiento es que los trabajos resultantes seran solo de inters para Mxico, pas subdesarrollado, y sin duda, desmerecera en el Journal of Range magnament de Amarillo, Texas, paso obligado de publicacin de todo cientfico.53 Fundamentalmente el carcter activo del conocimiento y en que la informacin terica cobra sentido en la medida en que se aplica y constata con la realidad, el sistema modular, est diseado para que los alumnos realicen una investigacin en cada mdulo. Como ya vimos en la metodologa de diseo modular, el mdulo resulta ser una carta descriptiva, que define un proyecto de investigacin. El Objeto de Transformacin es el tema de la investigacin, el problema eje es el problema concreto a investigar, los objetivos del mdulo la manifestacin de pertinencia educativa de usar ese objeto de transformacin y todo el diseo de actividades y apoyos para facilitar al estudiante el logro de su insercin. Los alumnos, ya en la operacin modular, asesorados por el docente, se subdividirn en equipos y especificarn ms claramente la investigacin a realizar concretando diferentes lugares de trabajo o diferentes enfoques del mismo tema. El docente ir asesorando las actividades de los alumnos, reunir a todo el grupo para abordar temas generales, dar asesora a subgrupos para especificar cada investigacin, evaluar, etc. guindose por la carta descriptiva del mdulo. La investigacin que realizan los alumnos sigue una secuencia, basada en los pasos del mtodo cientfico; al final del mdulo los alumnos le entregarn al docente su informe final
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de investigacin, mismo que se discute en el seno de todo el grupo. En este punto, se hace necesario aclarar el por qu dentro de la terminologa del sistema Modular esta investigacin que realizan los alumnos es formativa y no generativa. Durante el diseo del mdulo, el equipo de diseo realiz una investigacin similar a la de los alumnos, basados en el objeto del mdulo, se abrevian los resultados obtenidos en esta investigacin. La investigacin que realizan los alumnos tiene un fin formativo o pedaggico, no la inicia a ciegas; el mdulo les indicar qu enfoque debern dar a su investigacin, qu bibliografa debern consultar para armar su marco terico, qu datos de la realidad debern rescatar y con qu tcnicas, algunas veces ser necesario aclarar a que tipo de conclusiones deber llegar, todo lo anterior basado en la investigacin de diseo modular. El docente guiar la investigacin, observar la adecuada comprensin del problema de estudio, se asegurar de que asimilen los conceptos del marco de referencia, los adiestrar y formar la discusin para llegar a las conclusiones adecuadas. Este tipo de investigacin no incluye que en determinado momento un subgrupo de alumnos pueda llegar a conclusiones que se ubiquen dentro de una nueva investigacin generativa o sea que genere un nuevo conocimiento a la ciencia. Si bien esto es posible, y se ha dado el caso varias veces, no es indispensable y el docente ms que evaluar qu tanto dicha investigacin aporte datos a la ciencia, se enfoca a evaluar el dominio de los conocimientos tericos y prcticos de los alumnos, adquiridos por haber realizado una investigacin formativa. Por otra parte, la investigacin formativa orientada a necesidades socialmente significativas para la clase trabajadora, es el recurso idneo para desarrollar en el estudiante y en el docente investigador, una dimensin crtica y racionalizadora de la conciencia social. Con frecuencia se pretende que la investigacin formativa ser fatalmente condenada a la superficialidad. Es posible aceptar esta informacin de manera tan gratuita? Es que la necesidad de una clase y las demandas formuladas, por ello hasta ahora mantenidas al margen de la Universidad son de segundo orden tambin en los cientficos? La investigacin de esta manera, sera el resultado de la actividad modular incorporada organizadamente a programas de investigacin, atendiendo a la especificidad de la disciplina y a su grado de avance en el proceso formativo. 54 El hecho de que en el aspecto prctico cambien tan radicalmente la forma de llevar el aprendizaje, implica manejar una didctica congruente de este modelo dentro del aula. Nosotros consideramos que ni siquiera la informacin terica sobre la carrera es adecuada transmitirla verbalmente en una ctedra. En el sistema modular el alumno es responsable activo de su informacin. Dado que la investigacin que el alumno lleva a cabo dentro del mdulo, tiene un carcter formativo, se hace necesario combinar sus actividades de recabacin de investigacin bibliogrfica y de campo, as como su trabajo de integracin, con actividades dentro del aula en la que teniendo al docente como gua, discuta, aclare dudas y exponga la informacin que ha recabado. De alguna manera, el esfuerzo de cada uno de los alumnos y las sugerencias y aclaraciones que haga el docente, enriquecern las experiencias de todos los dems integrantes.
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En nuestra sociedad generalmente conformamos grupos. El profesionista raramente trabaja slo, un grupo desarrolla proyectos, los analiza y los lleva a cabo. El trabajo grupal requiere de destreza que solo se adquiere ejercitndola: saber escuchar, saber or, saber organizar, dividir el trabajo etc. Por otra parte, en el terreno didctico las teoras de trabajo grupal han demostrado su eficacia para que los alumnos comprendan de mejor manera diversos contenidos tericos. No es lo mismo escuchar pasivamente a un profesor o tomar apuntes mecnicamente que estudiar de antemano, discutir lo estudiado con un grupo, traducir a sus propias palabras los conceptos, intentar aclarar dudas de otros compaeros, saber dirigir una pregunta adecuadamente. De manera uy resumida, la tcnica de trabajo grupal consistir en que, previamente los alumnos estudian o buscan alguna informacin; el docente, en lugar de llegar a exponer una ctedra sobre el tema utilizar algunas tcnicas de dinmica de grupo. Dentro del aula, el docente hace uso de las tcnicas de dinmica de grupos para organizar el trabajo, favorecer la discusin de ciertos asuntos de inters, aclarar dudas sobre pautas del marco terico que por su dificultad requieren de ser mayormente explicados, etc. Las tcnicas de dinmica de grupos se basan en ciertos principios mencionados, todos ellos en el libro de Cirigdiano y Villaverde que a continuacin expondr: 1.- Las tcnicas de dinmicas de grupos se basan en considerar a los alumnos como sujetos pensantes que se enfrentan al medio resolviendo los problemas que se plantea. En la definicin que lo caracteriza como animal racional no se toma en cuenta el hecho de que el hombre se d dentro de una circunstancia, situacin o momento histrico o an simplemente dentro de un grupo humano. En la concepcin moderna el hombre es un ser biopsquico. Un organismo, dentro de un medio sobre el que acta inteligentemente. Es importante notar que la inteligencia no va a ser una cualidad abstracta sino que va a estar colocada dentro de una circunstancia (relacin con el medio) que tiene un rol que cumplir dentro de las situaciones problemticas que surgen del enfrentamiento organismo y medio55 El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del sujeto. Si las favorece, permite su actuar y crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en funcin de la situacin, planee esquemas de accin que aprovechen los beneficios al mximo y recojan los resultados del intento. Si el medio crea dificultades, el sujeto funcionaliza su inteligencia para tratar de separarlas. La inteligencia presenta alternativas para controlar la situacin problemtica. Esas alternativas son ideas (o sea, hiptesis, esquemas de accin, etc.) que intentan restablecer el equilibrio alterando la relacin sujeto - medio. Al resolver el problema, actuando se habr tenido una experiencia. Dentro de esta experiencia se habr producido aprendizaje. Aprender ser pues resolver activamente problemas vitales y no simple acumulacin de datos de la memoria. La experiencia, como ciclo total de la actividad, nos deja un ms, una conclusin, un saber, una gua para la accin, una pauta de conducta para futuras situaciones. (Observemos nuestra vida diaria cuando debemos viajar a un sitio y hemos de elegir un medio de transporte para ello. Tenemos una situacin por resolver y la

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resolveremos de algn modo, y nos quedar no el mero saber de o la idea sino la direccin posible o anticipada de la conducta, la aptitud para solucionar una situacin futura similar). As el hombre: activo dentro de circunstancias, que emplea su inteligencia para resolver los desafos del medio y que tiene experiencias que le dejan saldos. Ese saldo o diferencia en ms produce su crecimiento o enriquecimiento anmico o espiritual. Ese crecer ha sido educacin. Por eso coincide con educacin.56 2.- Por otra parte desvan el foco de actuacin dentro del aula de lo que hace el docente hacia lo que hace el alumno. El alumno ahora es el que debe desarrollar habilidades para aprender a investigar, a comunicarse, a expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar, experimentar y actuar en grupo. Ello, a su vez, supone que el profesor deber tambin desarrollar un cierto tipo de habilidades diferentes que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las habilidades que se espera de ellos.57 Dentro del Sistema Modular el docente cambi radicalmente de roles. Al no considerarse como transmisor del conocimiento, utiliza su experiencia en organizar el trabajo grupal. El alumno debe comprender el sentido de lo que hace; ello significa saber el fin de su actividad. De otro modo su conducta carecera de la nota de inteligencia que hemos requerido. En una concepcin moderna, no existe escisin entre fin y medios. Estos son la actualizacin y recreacin permanente del fin que no es ms que un bosquejo que gua y se inserta en la actividad misma. La nota de la democracia se aplica a la concepcin moderna de educacin por haber trasladado el eje de la actividad escolar a los educandos, por hacerlos conocedores de los fines, por darles responsabilidad en la ejecucin de los mismos. En la concepcin moderna, la leccin horaria es reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por un criterio temporal mltiple, variable, segn sea la naturaleza de la actividad en que se est empeando, y lo que la experiencia recomienda como ms adecuado. En una clase moderna, encontraremos bullicio, muchos que hablan al mismo tiempo, movimiento y hasta otra distribucin de asientos o mesas. El que estar callado ser habitualmente el profesor porque los que estarn realmente trabajando son los grupos que estan haciendo su propia investigacin, su aprendizaje, que estan canalizando su energa, sus propsitos, sus tendencias, en una actividad. El profesor parece desdibujarse un tanto en el aspecto exterior de su actuar, mientras que resalta a simple vista el actuar de los alumnos. (Esto se enlaza con la nota de la democracia sealada anteriormente). Los alumnos, todos tienen posibilidad de participar, posibilidad de intentar su propia solucin, posibilidad de equivocarse. Posibilidad de probarse en sus capacidades para resolver problemas. Es ms importante que un individuo sea capaz de hallar una calle en una ciudad que conocer de memoria los nombres de todos. Por supuesto que es ms difcil ubicarse en una concepcin moderna de la educacin. Porque es ms desafiante y compleja. Ms fcil resulta para un educador recurrir al libro,
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lo que ya posee lo que debe ensearse y transmitrselo al alumno. En cambio, no es tan fcil organizar el medioambiente o el conjunto de experiencias o situaciones de actividades que posibiliten crecer y alcanzar futuras disposiciones de conductas. Podramos decir que en lo tradicional, la educacin era un cambio cuantitativo de conocimientos (aumento en el monto). Modernamente, la educacin es un cambio cualitativo en la conducta.58 3.- En este sentido importa ms que el alumno aprenda mtodos que memorice datos. Hoy importa ms la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar lo aprendido (y hasta para olvidar lo necesariamente regidecido en la memoria). Aunque en las citas siguientes Whiteheab se refiere ms a la educacin Universitaria, est con todo describiendo las exigencias de la educacin en general en una sociedad contempornea: La instruccin verdaderamente til proporciona comprensin de unos pocos principios generales que se apoyan de manera firme en su aplicacin a una variedad de detalles concretos. En la prctica subsiguiente, los hombres habrn olvidado nuestros detalles particulares, pero recordarn, por un sentido comn inconsciente, cmo aplicar los principios a las circunstancias inmediatas. El aprendizaje es intil hasta que se hayan perdido los libros de texto, quemando las notas tomadas y olvidadas, las minucias que se aprendieron de memoria para los exmenes. Aquello que en calidad de detalles, se necesiten continuamente, permanecer fijo en la memoria como hecho evidente, cmo el sol y la luna; y lo que slo casualmente se necesite, se podr buscarlo en cualquier obra de consulta. La funcin de la Universidad es capacitar al alumno para deshacerse de los detalles en beneficio de los principios. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a formulaciones verbales. Un principio del que estamos totalmente empapados es ms un hbito mental que una informacin formal. Se convierte en la manera en que reacciona la mente al estmulo apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene presentes sus conocimientos en forma clara y consciente. La cultura mental no es ms que la manera satisfactoria en que debe funcionar la mente cuando su actividad es estimulada. A menudo se habla del aprendizaje cmo si estuviramos vigilando las pginas abiertas de todos los libros que hemos ledo, y entonces, cuando se presenta la ocasin, elegimos la pgina pertinente para leer en voz alta al universo. ...Me ha impresionado mucho la parlisis del pensamiento inducida en los alumnos por la acumulacin sin objeto de conocimientos precisos, inertes e intiles. El principal propsito de un profesor universitario debe mostrarse en su verdadero carcter, esto es, cmo un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamente esa pequea porcin de conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la conducta, puesto que los detalles son absorbidos por los principios. Los detalles del conocimiento que son importantes se aprendern en cada circunstancias de la vida, pero el hbito de la utilizacin activa de principios, bien comprendidos en la posesin final de la sabidura. (Fines de educacin, Edit. Paids, Bs. As. 1957). La concepcin moderna por su parte, busca sistemas para comprobar s las experiencias tenidas han quedado como aptitud, como capacidad para actuar, como posibilidad para

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resolver nuevos problemas. Aunque a travs de tesis puede medir conocimientos, persigue la determinacin de la comprensin de los principios procesos bsicos.59 El trabajo con dinmica grupal tiene su propia dificultad, el docente requiere estar capacitado para observar, y manejar variables que en una enseanza tradicional generalmente desdea. Como nos dice Carlos Zarzar Charur60 El docente debe ir percibiendo las fases por las que atraviesa el grupo, detectar y saber tratar a cada uno de sus integrantes y ms que nada favorecer la ruptura ideolgica que los alumnos acarrean de aos de vida acadmica pasiva y expectativas sobre el trabajo docente que estos aos le han favorecido. Son aveces los mismos alumnos los que, acostumbrados a tomar dictado y repetir frases de memoria, niegan sus propias posibilidades de adentrarse en la obtencin de informacin y razonarla. Este es el momento para hablar del papel del docente en el Sistema Modular. Las actividades para operar los mdulos dentro de este sistema se podran caracterizar como: Actividades Intramurales y Actividades Extramurales Las actividades intramurales: son las realizadas dentro del aula, en donde se trabajan las tcnicas grupales; en la biblioteca, donde los alumnos hacen acopio de informacin documental; trabajo en laboratorio, donde los alumnos procesan los datos recogidos en la realidad para los fines de su investigacin y la utilizacin de los recursos audiovisuales para profundizar en aspectos del marco terico de su investigacin o bien en el aprendizaje de tcnicas instrumentales que les permitan rescatar datos de la realidad para su investigacin. Las actividades extramurales: son la asistencia a los lugares de trabajo de la investigacin modular, para hacer acopio de toda la informacin requerida en donde el docente supervisa la correcta utilizacin de las tcnicas de recabacin de datos tanto biolgica, instrumental como social. El trabajo de extensionismo en el ofrecimiento de servicios profesionales en los lugares de trabajo a manera de una retribucin a la facilidad del productor para permitir la realizacin de la investigacin modular dentro de su explotacin, en este aspecto el docente aprovecha los casos tcnicos profesionales que se presenten para ensear habilidades manuales a sus alumnos y orientarles sobre el trabajo bibliogrfico a realizar. Visitar los centros de inters o explotaciones tipos que por sus cualidades sirvan como medios audiovisuales para profundizar aspectos del marco terico. Desde este punto de vista en el sistema modular no circunscribe la actuacin del docente al mero trabajo del aula, sino que lo convierte tambin en un profesionista extensionista que frecuentemente resuelve problemas y orienta para que los alumnos aprendan a resolver dichos problemas tcnicos. El docente en este sistema necesariamente se mantiene vinculado al quehacer concreto de su profesin.
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Cirigdiano y Villaverde, Dinmica de grupos. Zarzar, C. La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo Perfiles Educativos, No. 9 CISE, UNAM. Jul-Sept. 1980. 40

Por ltimo y como para conformar la actividad global que lo caracterizan como profesional de la enseanza, el docente dentro del sistema modular combina actividades de administracin o planeacin y de investigacin junto con la docencia. Por una parte el hecho de contar mayoritariamente con maestros de tiempo completo y dadas las caractersticas del trabajo administrativo dentro del sistema modular, como veremos ms adelante; son los propios docentes quienes elaboran y corrigen el diseo curricular, disean, redisean mdulos, y administran la operacin. Por otra parte el acceso a la gran cantidad de informacin que los alumnos realizan mdulo a mdulo, pone al alcance de la mano del docente los medios para hacer investigacin exploratoria y en algunos casos, hasta implicativa y profundizar as en aspectos que dentro del mdulo hayan surgido. En este momento se hace indispensable hablar de las lneas de investigacin. Nosotros consideramos que el eje articular de la operacin deben ser las lneas de investigacin. Es en la operacin modular donde se materializan la integracin entre el servicio y la investigacin. Las lneas de investigacin versan sobre amplios problemas que la escuela en su estudio de marco de referencia ha descubierto como importantes, vigentes y pertinentes. Van totalmente de la mano de la definicin de polticas de servicio; no pueden desarrollarse unas sin las otras. Para aclarar este punto daremos el ejemplo del caso de Sinaloa: Una lnea de investigacin que se ha derivado del marco de referencia es la produccin de carne y leche a partir de pastoreo y uso de subproductos agrcolas en la zona de Los Altos de Sinaloa. Ntese cmo sta lnea de investigacin lleva implcita una definicin de servicio, Por qu no en el Valle de Sinaloa? Porque en los Altos es donde se encuentra los productores que pertenecen a las clases sociales que la UAS ha declarado en principio apoyar. De esta lnea de investigacin derivan dos programas: a) Produccin de carne y leche de bovinos b) Produccin de carne y leche de cabras. Y a su vez de ambos programas derivan cuatro proyectos: a) b) c) d) Recursos forrajeros Tecnologa del cerco ganadero Indices productivos Estado sanitario de los hatos.

De qu manera se anteceden estos proyectos de investigacin a los diversos mdulos?. Por ejemplo, el mdulo de Recursos Forrajeros vierte informacin al proyecto de recursos forrajeros y tecnologa del cerco ganadero; mientras que el mdulo de El medio ambiente y el equilibrio interno del animal aporta datos del ndice productivo y estado sanitario de los hatos. Es responsabilidad de los docentes y de la institucin misma, que esto sea as. El hecho de que la lnea de investigacin a las cabras y bovinos, y a la zona de los Altos de Sinaloa, no

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impide que dentro del mdulo; algunos alumnos se aboquen a otras especies o a revisar otras zonas que no sean los Altos. Ms bien lo que implica estar inscrito una lnea de investigacin que el docente favorezca que al menos un equipo trabaje en bovinos o cabras es en los altos para que al finalizar el mdulo, el docente pueda utilizar dichos datos para aportar a la lnea de investigacin. De esta manera, la lnea de investigacin se nutrir mdulo a mdulo, en un trabajo organizado y conjunto que tome al docente como responsable y al mdulo como su forma de creacin. INTEGRACIN DE LA INVESTIGACIN, EL SERVICIO Y LA DOCENCIA. La instancia de integracin de estas funciones y su aplicacin al proceso formativo es, en nuestro modelo educativo, el mdulo. Este se define como la unidad de enseanza aprendizaje, constituida por un programa de investigacin y una accin planificada de servicio sobre un problema concreto de la realidad (Objeto de Transformacin). El mdulo es parte de un programa integral de preparacin profesional y por ello corresponde, por medio de los recursos tericos, prcticos e instrumentales que es necesario poner en accin para su desarrollo (Problema Eje), a una forma y nivel de prctica profesional, susceptible de identificarse, asimilarse y evaluarse, tanto por el alumno como por el docente que en l participa. Lo que a continuacin se describe constituye una sntesis de los resultados, los cuales, indudablemente, como elementos para la definicin de una poltica Universitaria de investigacin. 1). La definicin de lneas de investigacin debe ser una tarea institucional articulada al proceso total de planificacin universitaria y no el resultado azaroso de opciones individuales basados en el prestigio, el poder o la moda. 2). Para cubrir este propsito, la institucin universitaria debe generar un marco terico resultado de la participacin democrtica de quienes intervienen en el proceso acadmico. No es aceptable que la definicin de postulados de filosofa educativa; que la adopcin de modelos explicativos de la sociedad o la seleccin de recursos pedaggicos y tcnicos queden al arbitrio de unos cuantos, por muy ilustrados y esclarecidos que estos sean. Tampoco se puede permitir que en una tarea de esta envergadura que los portavoces formales de la universidad o de sus diversas instancias de autoridad u organizacin, decidan estas mismas cuestiones de acuerdo a coyunturas circunstanciales o a la naturaleza y funciones de sus interlocutores cambiantes. El contexto social de la universidad existe objetivamente y es susceptible de ser conocido. La verdad cientfica no est sujeta a votacin ni mucho menos a las veleidades del estado o sus funcionarios. 3). Dicho marco terico debe incluir una caracterizacin del hecho educativo en general respecto a los fines y valores que busca promover, en relacin a una concepcin objetiva de la sociedad y en cuanto a la articulacin de la Universidad en la estructura social. La elaboracin de un marco terico as planteado, con el objeto de generar lneas de investigacin y de servicio institucional requiere de: a) Abordar cientficamente, con todas las dimensiones crticas que esto implica, el estado actual de casos en nuestra sociedad.

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b) Referir este anlisis a los aspectos especficos de las funciones Universitarias. c) Derivar de este anlisis, criterios para la adopcin de fines y valores de la tarea educativa y. d) Dotarse libremente de la organizacin necesaria que para ello se juzgue conveniente. El diseo curricular y la planificacin universitaria, en trminos de polticas de investigacin y de servicio definidas por esta va, evidentemente no van a resolver ninguna crisis y menos an la del Estado y la clase dominante. Podr tener los siguientes alcances necesariamente limitados. a) No trabajar, como hasta ahora se est haciendo, exclusivamente en funcin de los intereses de la clase en el poder. b) Definir modalidades de formacin de recursos humanos de acuerdo a criterios de necesidad social para la clase trabajadora, contando con una plataforma cientfica y no nicamente ideolgica, contemplando las formas de viabilidad del profesionista as definido. c) Favorecer por este medio, la formacin de un grado mnimo de conciencia social en el profesionista, que oponga una instancia de reflexin y racionalizacin crticas a la ideologa, a los fines, a los valores de la clase dominante. d) Vincularse por esta va de aproximacin crtica y cientfica, al desarrollo concreto de la pugna entre las clases sociales. Si bien la Universidad no puede transformar a la sociedad ni operar cambios estructurales profundos por medio de sus funciones de investigacin, servicio y docencia, si puede vincularse con una determinada clase social, contribuyendo con ello a los fines y objetivos de dicha clase.61 A fin de concluir con este captulo diremos que tanto los recursos humanos como fsicos deben ser acordes con todo el modelo pedaggico: El personal docente en su mayora debe ser de tiempo completo y con una alta vocacin por la enseanza. La planta docente deber estar conformada de manera interdisciplinaria. Este proyecto es digno de un documento especial. Se ha detectado que el Taln de Aquiles del Sistema Modular es su planta docente. Dado que el sistema plantea cambios radicales en la funcin docente, la formacin del mismo pasa a ser una funcin primordial dentro del mdulo. Para que un docente entienda y se comprometa al trabajo con un modelo como ste, se requiere una ruptura con sus ligazones ideolgicas que lo confronte a un cambio de apreciar el mundo, la realidad; se requiere que llegue a una ruptura epistemolgica, que se cuestione incluso su propia existencia social. Hasta ahora no se han inventado tcnicas para lograr esa toma de conciencia social, ste es el gran reto que enfrenta el Sistema. Los recursos administrativos deben permitir el trabajo modular efectivo, dndole libertad de accin al docente para toda la toma de decisiones y acciones de planeacin que l coordina. En un trabajo realizado en la UAM-X, se destac que cerca del 80% de la toma de decisiones administrativas se centran en el docente. Los mtodos administrativos deben tomar este hecho en cuenta y desarrollar mecanismos que faciliten, agilicen y organicen todo este trabajo.
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Velasco, Ral. El papel de la investigacin en el Sistema Modular, Op. Cit. 43

De otro lado, el uso de los recursos fsicos para la enseanza tambin deben organizarse acordes con el modelo de enseanza. Por ejemplo el uso de laboratorios cambia radicalmente en cuanto al uso que de stos hace la enseanza por asignaturas; en el Sistema Modular el alumno asiste a los laboratorios voluntariamente a procesar las muestras que su investigacin requiera, no a realizar prcticas obligatorias o de muestra. Por otra parte, las aulas no se centran en la ctedra como nico recurso, sino que deben permitir el uso de otra serie de tcnicas grupales como asociacin de pequeos grupos, mesas redondas, discusiones grupales etc. La biblioteca funge como corazn de la escuela modular, los alumnos pasan por ella casi tanto tiempo como en las aulas. Debe permitir el trabajo de discusin y consulta grupal as como la lectura individual en silencio. Y en fin, todas las instalaciones de la escuela deben estar acordes con un sistema activo, que enaltece el trabajo grupal y obliga a diversas formas de organizacin tanto entre sus alumnos como en sus docentes.

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