Universidade dos Aores Departamento de Cincias da Educao

A Abordagem da Leitura e da Escrita na Educao Pr-Escolar em Contexto de Superviso em Angra do Herosmo

Dissertao de Mestrado em Superviso Pedaggica, especializao em Educao de Infncia, apresentada ao Departamento de Cincias da Educao da Universidade dos Aores, sob orientao da Professora Doutora Maria da Graa Borges Castanho

Maria Margarida Teves Moniz Ponta Delgada, 2009

Agradecimentos Chegar at aqui no foi um percurso fcil. Deparei-me com vrios obstculos e enfrentei muitos desafios. Mas, no o consegui sozinha, tive o apoio de amigos, familiares e outras pessoas importantes na minha vida. No podia deixar de agradecer a todos aqueles que, directa e indirectamente, colaboraram na concretizao deste projecto de investigao e estas pessoas so:

-A minha orientadora, Professora Doutora Graa Castanho, pelo seu apoio incondicional, pela sua disponibilidade, pelo tempo que dedicou e,

principalmente, por acreditar em mim.

- A Professora Doutora Ana Isabel Santos, pela sua disponibilidade e colaborao na distribuio e recolha dos questionrios.

- Ana Sequeira, Ana Bettencourt e Maria Joo Arajo, que sempre estiveram a meu lado, desde o primeiro momento em que iniciei o Mestrado, pelas boas horas que passamos juntas, pelas experincias que partilhamos e principalmente por criarmos uma verdadeira amizade.

- Os meus pais (Edviges Moniz e Carlos Moniz), por todo o apoio que me deram e por todo o seu amor, carinho e afecto que serviram desde sempre de apoio.

- Ao Pedro Miranda, por todos os momentos difceis que ultrapassamos, pelo seu amor, dedicao, apoio e, principalmente, por ajudar-me na parte prtica deste projecto.

- Coordenadora da C.A.S.A, Mnica Medeiros, pelo seu companheirismo, amizade e tolerncia.

- Belinda Pontes, Andrea Oliveira, Catarina Ferreira e Natrcia Tavares pela sua pacincia e amizade.

- Sandra Pinheiro, pelas suas palavras amigas e por todo o companheirismo.

E a todos os que aqui no foram referidos, o meu muito obrigada.

Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade.
FREIRE (1976, p. 21)

ndice

Agradecimentos.................................................................................... Resumo................................................................................................. Resum.................................................................................................. Introduo............................................................................................. Parte 1 ENQUADRAMENTO TERICO. Captulo 1 A Educao de Infncia e a formao dos Educadores de Infncia................................................................................................. 1.1. O ensino pr-escolar e a sua importncia na aprendizagem e desenvolvimento da criana..........................................................................

3 15 18 23 27 28 28

1.2. A formao dos Educadores de infncia: prtica pedaggica e 32 superviso........... 1.3. As perspectivas dos Estagirios em Educao de 40 Infncia...................................................................................................... 1.4. A formao dos Educadores de Infncia segundo os Modelos 42 Curriculares utilizados na prtica educativa................................................... 1.4.1. O Modelo Curricular High-Scope.. (MEM).. 1.4.2. O Modelo Reggio Emilia... 1.4.3. O Modelo da Pedagogia de Projecto.. Captulo 2 Os Educadores na aquisio e desenvolvimento de competncias lingusticas..................................................................... 2.1. O papel do Educador enquanto mediador do processo de Leitura e 63 de Escrita no Pr-Escolar............................................................................. 2.2. As concepes do Educador de Infncia e do Estagirio 66 relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura e da escrita no jardim-deinfncia................................... 2.3. A linguagem na aprendizagem da leitura e da escrita no jardim-de- 70 infncia................................................................................. 2.4. A aquisio da linguagem escrita no pr-escolar......... 75 52 56 63 44 1.4.1. O Modelo Curricular do Movimento da Escola Moderna 47

2.5. A aquisio da leitura no pr-escolar............................................... estratgias utilizadas pelos Educadores de Infncia..........

83

2.6. O ensino da escrita e da leitura no jardim-de-infncia: mtodos e 87 Captulo 3 Espaos, Materiais e Modelos Curriculares utilizados na 93 Abordagem da Leitura e da escrita....................................................... 3.1. A organizao dos espaos no ensino pr- 93 escolar.................................................................................. 3.2. O Modelo High-Scope e a organizao dos espaos e materiais na 100 abordagem leitura e escrita.................................................. 3.3. O Movimento da Escola Moderna (MEM) e a organizao dos 105 espaos e materiais na abordagem leitura e escrita.. 3.4. O Modelo Curricular Reggio Emilia e a organizao dos espaos e 109 materiais na abordagem leitura e escrita.................................................. 3.5. A Pedagogia de Projecto e a organizao dos espaos e materiais na 114 abordagem leitura e escrita.................................................................... Parte 2 ESTUDO EMPRICO 121 Captulo 4 Metodologia de Investigao............................................ 122 4.1. Delimitao do problema, objectivos e questes de investigao.. 122 4.2. Populao-Alvo/Amostra... 124 4.3. Instrumentos.. 126 4.3.1. O Questionrio 127 4.3.2. Inqurito por questionrio a Educadores Cooperantes .. Infncia ......... 4.3.4. A Entrevista.. Aores.. 4.3.6. Documentos de Estgio. 4.5. Mtodos de anlise dos dados.. Captulo 5 Apresentao e Discusso dos Resultados................... 134 136 140 4.4. Procedimentos... 134 132 4.3.5. Entrevista aos Orientadores de Estgio da universidade dos 133 129 4.3.3. Inqurito por questionrio a Estagirios de Educao de 130

5.1.

Conhecer

perfil

dos

Educadores

Cooperantes

dos 140

Estagirios...... 5.1.1. Habilitaes acadmicas........................... 140 5.1.2. Formao sobre leitura e escrita dos Educadores Cooperantes 141 e Estagirios.......................................................... 5.2. Conhecer as concepes do Educador Cooperante e dos Estagirios 145 sobre a abordagem leitura e escrita......................................................... 5.2.1. Momento ideal para iniciar a aprendizagem da leitura e da 146 escrita........................................................................................................ 5.2.2. Actividades de leitura e escrita que os Educadores devem 147 promover.................................................................................................... 5.2.3. Competncias adquiridas pela criana pr-escolar quando 149 exposta aprendizagem da leitura e da escrita.............................................. 5.3. Caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto 152 supervisivo.................................................................................................. 5.3.1. O Educador Cooperante como orientador de estgio................ leitura e de escrita junto dos Estagirios....................................................... 5.3.3. Modelos Curriculares utilizados pelos Educadores 159 Cooperantes. 5.4. Conhecer as actividades de leitura e escrita promovidas pelos 161 Estagirios na sua prtica pedaggica.. 5.4.1. Planificao das actividades de leitura e de escrita pelos 162 Estagirios. 5.4.2. Actividades de leitura promovidas pelos Estagirios 166 5.4.3. Actividades de escrita promovidas pelos Estagirios. 169 5.4.4. Visita ou frequncia de bibliotecas.. 173 5.5. Averiguar a organizao dos espaos, materiais e equipamentos 175 utilizados pelos Estagirios.. 5.5.1. reas de actividade previstas nas salas... 175 5.5.2. Material de leitura e escrita. 178 5.5.3. Organizao do espao e materiais. 180 152 5.3.2. O Educador Cooperante como promotor de actividades de 156

5.5.4. Modelos curriculares utilizados pelos Estagirios. 185 5.6. Discusso dos Resultados............................................................... 186 Captulo 6- Consideraes Finais.......................................................... 210 6.1. Resultados do estudo................................................................ 210 6.2. Limitaes do estudo................................................................ 218 6.3. Pistas de trabalho futuro........................................................... 218 6.4. Contributos do estudo .. 219 Bibliografia............................................................................................ 221 Anexos................................................................................................... 235 Anexo 1.......................................................................................... 237 Anexo 2.......................................................................................... 242 Anexo 3.......................................................................................... 247

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ndice de Quadros e Grficos

Quadros
Quadro 1. Funes do Educador Cooperante em contextos de superviso.................... Quadro 2. Aprendizagens e estratgias de leitura e escrita para crianas dos trs aos quatro anos segundo Lopes et al.................................................................................. Quadro 3. Aprendizagens, estratgias e tarefas para promover a leitura e a escrita na criana com cinco anos de idade segundo Lopes et al Quadro 4. Organizao do Espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular HighScope................................................................................... Quadro 5. Organizao do espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular do Movimento da Escola Moderna................................................................................... Quadro 6. Organizao do Espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular de Reggio Emilia............................................................................................................ Quadro 7. Organizao do Espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular de Pedagogia de Projecto............................................................................................... Quadro 8. Identificao dos Estagirios Autores dos Documentos. Quadro 9. Disciplinas relacionadas com a leitura e a escrita, frequentadas no curso de Educao de Infncia, (Quest. Ed. Coop.) . Quadro 10. Aces de formao frequentadas no mbito da leitura (Quest. Ed. Coop.). Quadro 11. Aces de formao frequentadas no mbito da escrita (Quest. Ed. Coop.). Quadro 12. Disciplinas relacionadas com a leitura e a escrita frequentadas no curso de Educao de Infncia (Quest. Est.). Quadro 13. Momento em que as crianas devem comear o processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Quest. Ed. Coop.).. Quadro 14. Momento em que as crianas devem comear o processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Quest. Est.) Quadro 15. Actividades de leitura e escrita valorizadas pelo Educador (Quest. Ed. Coop.). Quadro 16. Actividades de leitura e escrita valorizadas pelo Educador (Quest. Est.)..

39 90 91 102 106 112 117 138 141 142 143 144 146 146 147 148

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Quadro 17. Competncias desenvolvidas atravs da leitura e da escrita (Quest. Ed. Coop.) Quadro 18. Competncias desenvolvidas atravs da leitura e da escrita (Quest. Est.) Quadro 19. Atitudes/aces do Educador Cooperante em contexto supervisivo (Quest. Ed. Coop.) Quadro 20. Atitudes/aces do Educador Cooperante em contexto supervisivo (Quest. Est.). Quadro 21. reas de interveno do Educador Cooperante (Ent. Ori e Doc. Est.).. Quadro 22. Actividades de leitura/escrita desenvolvidas com os Estagirios (Quest. Ed.Coop.). Quadro 23. Actividades de leitura/escrita desenvolvidas com os Estagirios (Quest. Est.).. Quadro 24. Actividades de leitura/escrita que o Educador Cooperante desenvolve (Doc. Est.).. Quadro 25. Mtodos Curriculares Usados pelos Educadores Cooperantes ( Ent. e Doc. Est.). Quadro 26. Critrios utilizados pelos Estagirios nas suas planificaes (Quest. Ed. Coop.)........................................................................................................................ Quadro 27. Critrios utilizados pelos Estagirios nas suas planificaes (Quest. Est.) Quadro 28. Critrios utilizados pelos Estagirios nas Planificaes ( Ent. e Doc. Est.) Quadro 29. As atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de escrita (Quest. Ed. Coop.). Quadro 30. As atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de escrita (Quest. Est.). Quadro 31. As atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de Escrita ( Ent. e Doc. Est.).. Quadro 32. Actividades de leitura promovidas pelos Estagirios (Quest. Ed. Coop.) Quadro 33. Actividades de leitura promovidas pelos Estagirios (Quest. Est.).. Quadro 34. Actividades de leitura desenvolvidas pelos Estagirios ( Ent. e Doc. Est.) Quadro 35. Actividades de escrita promovidas pelos Estagirios (Quest. Ed. Coop.). Quadro 36. Actividades de escrita promovidas pelos Estagirios (Quest. Est.) Quadro 37. Tipos de registos utilizados para abordar a escrita (Doc. Est.) Quadro 38. Tipos de bibliotecas visitadas pelos Estagirios ( Ent. e Doc. Est.).

150 151 153 154 155

157 157 158 160 162 163 163 164 165

166 167 168 169 170 171 172 174

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Quadro 39. Tipo de bibliotecas que os Estagirios frequentam com as crianas (Quest. Ed. Coop.). Quadro 40. Tipo de biblioteca que os Estagirios frequentam com as crianas (Quest. Est.).. Quadro 41. reas de actividades existentes na sala (Quest. Ed. Coop.)... Quadro 42. reas de actividades existentes na sala (Quest. Est.).... Quadro 43. reas de actividade existentes na sala ( Ent. e Doc. Est.).. Quadro 44. Material que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/escrita (Quest. Ed. Coop.). Quadro 45. Material que os Estagirios utilizam para explorar a Leitura/Escrita (Quest. Est.).. Quadro 46. Materiais de leitura e de escrita ( Ent. e Doc. Est.).... Quadro 47. Organizao dos espaos e materiais na sala (Quest. Ed. C Quadro 48. Organizao dos espaos e materiais na sala (Quest. Est.).. Quadro 49. Organizao das reas de actividades (Doc. Est.). Quadro 50. Equipamentos que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/escrita (Quest. Ed. Coop.) Quadro 51. Equipamentos que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/escrita (Quest. Est.). Quadro 52. Categorizao dos equipamentos (Ent. e Doc. Est.). Quadro 53. Mtodos Curriculares usados pelos Estagirios (Ent. e Doc. Est.).

174 174 176 176 177 178 179 179 181 182 182 183 184 184 186

Grficos
Grfico 1. Grupos etrios dos Educadores Cooperantes........................................................... Grfico 2. Grupos etrios dos Estagirios.................................................................................. Grfico 3. Modelos utilizados pelos Educadores Cooperantes....................................... Grfico 4. Modelos utilizados pelos Estagirios..........................

125 126 160 185

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Resumo A aprendizagem da leitura e da escrita um processo contnuo, cujo sucesso determinado em larga escala pela aco intencional dos educadores. Estes profissionais devem encorajar a emergncia dos comportamentos leitores, organizando ambientes educativos onde a literacia tenha um papel relevante. O contexto e as prticas pedaggicas da sala de aula determinam fortemente a relao que as crianas estabelecem com as palavras impressas e com as actividades de leitura e escrita. No presente estudo, procurmos (1) conhecer o perfil dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios relativamente s suas habilitaes acadmicas e formao recebida sobre leitura e escrita; (2) conhecer as concepes do Educador Cooperante e do Estagirio sobre a abordagem da leitura e escrita no pr-escolar; (3) caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo, nomeadamente como orientador de estgio e como promotor da leitura e da escrita; (4) conhecer as actividades de leitura e escrita que os Estagirios promovem na sua prtica pedaggica; e (5) averiguar a organizao dos espaos, materiais e equipamentos utilizados pelos Estagirios nas actividades de leitura e escrita, relacionando estes aspectos com os modelos curriculares de educao de infncia. Este um estudo descritivo da situao actual da abordagem da leitura e da escrita no pr-escolar, em contexto supervisivo, cuja anlise de dados assentou no mtodo misto, atravs da anlise quantitativa de questionrios e qualitativa de entrevista e anlise documental. No que aos resultados diz respeito, verificmos que tanto os Educadores Cooperantes como os Estagirios, apesar de promovem um leque diversificado

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de actividades no mbito da leitura e da escrita, no tm a noo exacta das implicaes positivas que a abordagem leitura e escrita trazem s crianas a longo prazo. Quanto ao papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo, como orientador de estgio e como promotor da leitura e da escrita, os resultados relativos realizao de reunies, seminrios, encontros de trabalho afastam-se do que proposto pela literatura da especialidade. Porm, os esforos desenvolvidos vo no sentido de os Educadores corresponderem s dificuldades que os Estagirios apresentam. Relativamente promoo das actividades de leitura e escrita, por parte dos Educadores em geral, a combinao de todos os dados permite-nos concluir que no h consenso no que diz respeito abordagem da leitura e da escrita no prescolar, havendo quem as promova e quem as secundarize nos projectos que desenvolve. No que diz respeito s prticas dos Estagirios, no mbito da abordagem literacia, verificamos que nem sempre h consonncia na opinio expressa pelos Educadores Cooperantes e Estagirios. Apesar disso, com base na anlise documental, foi-nos possvel concluir que os Estagirios planificam a sua interveno, valorizam as tentativas de leitura e de escrita por parte das crianas, realizam, com o intuito de promover actividades de leitura, jogos de procura de letras, slabas e palavras, leitura de palavras simples, seguida de repetio por parte das crianas e identificao do som de letras do abecedrio, e visitam bibliotecas de diferentes tipos. Quanto s actividades de escrita mais desenvolvidas pelos Estagirios, verificmos que estes utilizam com regularidade o computador para o efeito.

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Fazem igualmente o registo de letras e palavras de forma livre, registam histrias, elaboram livros de receitas, quadros de tarefas, quadro de presenas e quadro de novidades. Quanto s reas de actividades que integram as salas onde os Estagirios desenvolvem as suas prticas, conclumos que existe uma diversidade de reas de actividades nos jardins-de-infncia, indo a generalidade das mesmas ao encontro do que proposto pela literatura da especialidade. A utilizao de materiais como forma de explorar a leitura e a escrita foi tambm alvo de anlise. Apesar de ambos os grupos estarem de comum acordo quando indicam que os livros infanto-juvenis, os jogos, os jornais, as revistas e o abecedrio so materiais utilizados pelos Estagirios como forma de promover actividades no mbito da literacia, a verdade que, segundo os dados dos Estagirios e dos Documentos, h alguma escassez de materiais, s compensada com um conjunto alargado de materiais preparados pelos agentes de ensino. Ao nvel da organizao dos espaos e materiais, todas as fontes de informao, usadas por ns, corroboram a ideia de que as salas se encontram organizadas por reas e que os materiais esto dispostos de forma a servir actividades especficas. No que diz respeito utilizao dos equipamentos, foi-nos dado a conhecer que projector de vdeo, o leitor de DVD e o computador so os mais utilizados.

Palavras-Chave: Educao Pr-Escolar, literacia, leitura, escrita, estgio em educao de infncia, competncia leitora e de escrita, Educadores Cooperantes.

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Resum La lecture et l'criture est un processus continu, dont le succs est largement dtermine par l'action dlibre des ducateurs. Les ducateurs devraient favoriser l'mergence de comportements de lecteurs, en organisant un environnement ducatif o l'alphabtisation a un rle important. Le contexte et les pratiques pdagogiques de la classe dtermine fortement la relation que les enfants ont avec les mots imprims et des activits de lecture et d'criture. Dans cette tude, nous avons cherch (1) sur le profil des enseignants cooprants et stagiaires en fonction de leurs qualifications acadmiques et de la formation reue sur la lecture et l'criture, (2) identifier les coopratives et les ducateurs du stagiaire sur l'approche la lecture et l'criture pr-scolaire, (3) de caractriser le rle de l'ducateur Cooprer dans un contexte supervis, notamment titre de superviseurs et de promoteur de la lecture et l'criture, (4) connatre les activits de lecture et d'criture qui favorisent les stagiaires dans leur enseignement et (5) tablir l'organisation des espaces, matriaux et quipements utiliss par les stagiaires dans les activits de lecture et d'criture, concernant ces caractristiques avec les modles du curriculum de l'ducation prcoce. Il s'agit d'une tude descriptive de l'approche actuelle de la lecture et l'criture dans l'enseignement prscolaire dans un contexte supervis, l'analyse de donnes est base sur la mthode mixte, sous forme de tableaux, de graphiques, la clarification de la rponse en frquence et son pourcentage et aussi la description et l'analyse de documents et d'une entrevue.

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Dans l'ensemble, nous avons trouv les donnes obtenues par des ducateurs et des stagiaires bnvoles ne sont pas conscients de dvelopper les comptences linguistiques dans l'enseignement prscolaire, car ils indiquent que le processus d'enseignement et d'apprentissage de la lecture et l'criture doit commencer dans l'enseignement prscolaire et pas avant. Toutefois, en dpit de la promotion des activits dans ces domaines n'ont pas une ide prcise de l'impact positif que l'approche de la lecture et l'criture impliquent. Le rle de l'ducateur Cooprer dans le contexte supervise en tant que superviseur et comme promoteur de la lecture et l'criture, les rsultats des runions, des sminaires, des ateliers laissent peu de place pour un effort soutenu, des difficults que Les stagiaires prsents. Concernant la promotion des activits de lecture et d'criture, par l'ducateur cooprantes, la combinaison de toutes les donnes nous permet de conclure qu'il n'y a pas de consensus concernant l'approche la lecture et l'criture dans l'enseignement prscolaire, avec ceux qui font la promotion et qui est en deuxime position dans les projets qu'elle dveloppe. En ce qui concerne les pratiques des stagiaires dans l'approche des alphabtiseurs trouve que la Cooprative de mai ont une perspective dysfonctionnements sur les motivations qui animent le processus de

planification, labor par les stagiaires, tant donn que les donnes prsentes par les deux rvlent une divergence entre les deux. En ce qui concerne les attitudes que les stagiaires lorsqu'ils sont confronts l'intrt manifest par les enfants autour de la lecture et l'criture, nous concluons que le consensus entre les deux groupes de rpondants est faible.

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D'une part, les pourcentages dans les tableaux indiquent une dvaluation des stagiaires, mais alors la documentation examine, montre que les stagiaires en valeur les tentatives de lecture et d'criture pour les enfants. Mme dans les pratiques menes par les stagiaires ont dcouvert que les lves faire afin de promouvoir des activits de lecture, jeux, recherche de lettres, des syllabes et des mots, lecture de mots simples, puis rptez l'opration pour les enfants et l'identification des sonore des lettres de l'alphabet. Les activits menes en crivant plus de stagiaires, nous avons constat que, selon les donnes de la Cooprative des ducateurs, ceux qui utiliseront l'ordinateur " cet effet. Pendant ce temps, les stagiaires ont choisi le manuscrit du "Registre des lettres et des mots dans une socit libre" comme les plus dveloppes jusqu'ici par les groupes de la scne, les deux avec un pourcentage significatif. Il a galement t au centre de notre tude afin d'examiner si oui ou non les candidats ont l'habitude d'assister des espaces de bibliothque pour enfants. Afin d'assurer et de promouvoir des moments de lecture, les enseignants cooprants, stagiaires et le dfendeur comme le territoire idal la bibliothque de l'cole o ces stagiaires. En plus des espaces extrieurs propices l'apprentissage d'alphabtisation, d'enqutes, les informations recueillies, les domaines d'activits qui font partie des pices o les stagiaires dvelopper leurs pratiques. Les zones indiques par les stagiaires dans leurs documents, ainsi que ceux qui sont slectionns dans les questionnaires par eux-mmes et par les enseignants ayant coopr indiquent qu'il existe des domaines d'activits diversifies dans les soins de jour des enfants dans l'tude en question.

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L'utilisation de matriaux comme une faon de dcouvrir la lecture et l'criture a t aussi l'objet d'analyse. Bien que les deux groupes sont d'accord quand ils indiquent que les matriaux de livres pour enfants, jeux, journaux, magazines et l'alphabet sont utilises par des stagiaires en tant que moyen de promouvoir les activits en matire d'alphabtisation, le fait est que, selon Les stagiaires de donnes et de documents, y at-il pnurie de matires, ne sont indemniss avec un large ventail de matriaux prpars par le personnel enseignant. En ce qui concerne l'organisation de l'espace et des matriaux de toutes les sources d'information utilises par nos soins, le soutien l'ide que les salles sont organises par domaines et que les matriaux sont arrangs pour convenir des activits spcifiques. En ce qui concerne l'utilisation des quipements les rsultats prsents par les protagonistes de l'tude diffrent dans les premires options. Premirement, la cooprative Les enseignants stagiaires dit le plus frquemment utiliss dans le projecteur "vido" et, d'autre part, les stagiaires ont choisi "DVD" comme quipement privilgi pour explorer les processus linguistiques. La

documentation des stagiaires quipement est le plus vident est l'ordinateur. L'mission d'information que l'utilisation des nouvelles technologies est de plus en plus mis en uvre dans le pr-scolaire, permettant ainsi une plus grande simplicit des tches.

Mots-cls: l'ducation prscolaire, alphabtisation, la lecture, l'criture, les ides, activits, comptences, formation, d'enseignants cooprants.

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Introduo A Educao Pr-Escolar uma etapa decisiva na vida das crianas. nesse momento que se promovem estratgias de aprendizagem para que cada criana consiga estruturar o seu pensamento e as suas ideias. Sendo a criana um sujeito activo no seu prprio processo de desenvolvimento e aprendizagem, atravs da interaco social que se criam as condies propcias aquisio da linguagem escrita e da leitura. Esta interaco social diz directamente respeito quela que realizada em contexto de jardim-de-infncia, tendo como suporte da sua organizao um educador capaz e motivante que consiga, ele prprio, incentivar as crianas com quem interage. Segundo Figueiredo (2002, p. 1), a pedra angular do processo a ateno criana e a construo de uma atitude por parte do educador, que motive a curiosidade e o interesse, para que a relao com a escrita surja naturalmente num processo mais vasto e diversificado de comunicao. Neste sentido, importante que se oferea uma Educao Pr-Escolar de qualidade, no que diz respeito abordagem da leitura e da escrita, para que as crianas possam atingir, no futuro, o sucesso educativo e o bem-estar social, sendo determinante neste processo o papel do educador (Fernandes, 2003). A criana tem um papel activo no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e, vivendo ns numa sociedade alfabetizada, no nos dificil depreender que vivemos igualmente numa sociedade em que a linguagem escrita nos acompanha. assim que, desde cedo, as crianas se interrogam sobre o que as circunda, nomeadamente a leitura e a escrita que fazem parte do seu dia a dia (Vygotsky, 1987).

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A criana ir construir o seu conhecimento atravs de perguntas e respostas, em interaco com os outros e com o meio envolvente, atravs de problemas que tm de resolver no seu quotidiano. Estas aprendizagens no podem ser ignoradas; pelo contrrio, devem ser valorizadas pelo educador, pelo que compete a este profissional o papel de alimentar o prazer da descoberta e a curiosidade da criana, valorizando sempre a vertente ldica, to prpria da primeira infncia. Para alm de ensinar a ler e a escrever, o educador deve procurar despertar a criana para a importncia e as funes da leitura e da escrita, integrando todas as reas de contedo de forma articulada e globalizante e, assim, facilitar a emergncia da linguagem escrita e da leitura. Para isso, os educadores devem encorajar a emergncia dos comportamentos leitores, organizando ambientes educativos onde os textos escritos tenham um papel relevante. A linguagem assume um papel importante na actividade pedaggica. Por um lado, ela instrumental ao permitir a organizao da aco e da actividade entre crianas; por outro, a linguagem possui um conjunto de caractersticas que a tornam objecto de trabalho, de explorao e de aprendizagem. O jardim-de-infncia e os educadores tm o principal papel de desenvolver nas crianas um conjunto slido de conceitos e competncias cognitivas relacionadas com o impresso, com o gosto pelos livros e pela leitura (Lopes et al, 2004). Dada a relevncia desta problemtica, realizmos o estudo que agora se apresenta com o objectivo geral de compreender e conhecer o modo como os EducadoresCcooperantes e os Estagirios abordam a leitura e a escrita nas suas prticas pedaggicas com crianas em idade pr-escolar.

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Neste sentido, interrogmo-nos sobre o facto de os Educadores Cooperantes e os Estagirios estarem a promover (ou no), nas suas prticas pedaggicas, estratgias significativas de aprendizagem que facilitem o desenvolvimento e a apropriao da linguagem escrita e da leitura em crianas de idade pr-escolar. Assim, este estudo no pretende, de forma alguma, criticar o modo de actuar dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios de Educao de Infncia, nem propor prticas educativas concretas relativamente emergncia da leitura e da escrita no jardim-de-infncia. O seu objectivo limita-se a procurar conhecer as representaes dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios de educao de infncia, no que respeita ao trabalho desenvolvido por estes, e pelas crianas no domnio da leitura e da escrita. Em termos estruturais, organizmos a dissertao em duas partes. A primeira parte corresponde ao enquadramento terico, constitudo por trs captulos. No primeiro captulo, consignado Educao de Infncia e formao dos Educadores de Infncia, importou definir o ensino pr-escolar e sua importncia na aprendizagem e desenvolvimento da criana, a formao dos Educadores de Infncia na sua prtica pedaggica e superviso, as perspectivas dos Estagirios em Educao de Infncia e, por ltimo, a formao dos Educadores de Infncia segundo os Modelos Curriculares utilizados na prtica educativa. O segundo captulo, intitulado Os Educadores na Aquisio e Desenvolvimento de Competncias Lingusticas, aborda essencialmente o papel do Educador enquanto mediador do processo de leitura e de escrita; as concepes do Educador/Estagirio relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura/escrita no referido nvel de ensino; a linguagem na aprendizagem da leitura e da escrita; os

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processos de aquisio destes domnios da lngua e, finalmente, mtodos e estratgias de leitura e de escrita utilizados pelos Educadores de Infncia. Segue-se o terceiro captulo cujo enfoque recai sobre os espaos existentes criados na sala, os materiais e os modelos curriculares associados s dinmicas usadas na abordagem da leitura e da escrita. A segunda parte da dissertao, dedicada ao Estudo Emprico, comporta o quarto, quinto e sexto captulos. O quarto captulo constitudo pela apresentao, descrio e justificao de todo o processo metodolgico do estudo. Nesta parte, explicitam-se os pressupostos terico-metodolgicos, apresentam-se os objectivos do estudo, as questes de pesquisa, caracteriza-se a amostra e explicitam-se as opes metodolgicas e os procedimentos de recolha, tratamento e anlise dos dados. No quinto captulo, correspondente dimenso emprica, procedemos anlise interpretativa dos dados recolhidos e procurmos dar dos mesmos uma viso holstica de modo a responder a todas as questes-chave deste estudo. Por ltimo, j no sexto captulo, abordamos os resultados e tecemos consideraes finais, nas quais reflectimos sobre todo o processo investigativo desenvolvido e apresentamos algumas questes ou pistas de trabalho que se nos afiguram como pertinentes e essenciais nesta rea para futuros estudos.

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PARTE 1

ENQUADRAMENTO TERICO

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Captulo 1 A Educao de Infncia e a Formao dos Educadores de Infncia

1.1. O ensino pr-escolar e a sua importncia na aprendizagem e desenvolvimento da criana.

A Educacao de Infncia uma etapa crucial no processo de ensinoaprendizagem, consagrada na Convenco dos Direitos da Criana, ratificada por quase todos os pases a nvel mundial. Pretende-se com este documento melhorar as condies de vida e o bem-estar das crianas, especialmente das expostas a situaes pouco dignas da condio humana. De acordo com o relatrio da UNESCO, intitulado Early Childhood Education (2007), a nivel mundial, quatro em dez crianas vivem em contextos de pobreza e insegurana, o que justifica que 10.5 milhes de sujeitos com menos de 5 anos morram anualmente de doenas curveis. Ainda segundo a UNESCO (2007, p. 17), sendo a infncia um perodo de grande relevncia ao nvel do desenvolvimento intelectual, a Educacao de Infncia constitui-se como the foundation for later learning (...) improves performance in the first years of primary school (...), reducing poverty and improving education and health goals Seguindo a tendncia internacional, no sentido de os pases garantirem apoio formal e institucional infncia, nos ltimos quinze anos, Portugal assistiu a profundas mudanas na Educao Pr-Escolar, quer no mbito da formao dos educadores, quer na sua posio em relao organizao do currculo. O ensino sofreu diversas alteraes no perodo de 2001, nomeadamente no que diz respeito exigncia do grau de bacharelato e/ou licenciatura para todos os Educadores. Neste mesmo ano, foi publicado o Perfil Geral para Educadores de

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Infncia e Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico (Decreto-lei n241/2001) e os Perfis Especficos com o Decreto-lei n240/2001, documento no qual se estabelecem as competncias destes profissionais de ensino. A Educao Pr-Escolar considerada como o nico subsistema educativo que no segue um currculo, onde a prtica educativa assenta, essencialmente, nos conhecimentos, criatividade e, sobretudo, na intuio do educador. tambm a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida (Ministrio da Educao, 2000, p. 15). No decorrer desta etapa, importante que se criem condies necessrias para as crianas continuarem a aprender, ou seja, importa que, na Educao Pr-Escolar, as crianas assimilem e aprendam a aprender. Uma das modificaes mais significativas na Educao Pr-Escolar surge com o Despacho n 5220/97, de 10 de Julho, que apresenta um conjunto de Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar que constituem um conjunto de princpios gerais pedaggicos e organizativos da prtica educativa do Educador de Infncia, com vista organizao e promoo da qualidade da Educao Pr-Escolar. A implementao das orientaes curriculares constituir, para o pr-escolar, uma etapa fundamental da sua afirmao, no mbito educativo, e ajudar evidentemente no processo de aprendizagem da criana. As orientaes curriculares no estabelecem contedos, nem objectivos especficos, o seu funcionamento tem como parmetros essenciais o ritmo e as potencialidades de cada um. Estas surgem fundamentadas em seis razes: sistematizar a aco educativa; servir de referencial para a prtica educativa, na relao com o modelo que a fundamenta; tornar visvel o rosto da Educao Pr-

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Escolar e dos seus agentes; facilitar o continuum educativo; melhorar a qualidade da Educao Pr-Escolar, proporcionar uma dinmica de inovao (Ministrio da Educao, 2000, p. 33). Tendo em conta um conjunto de pressupostos, as orientaes curriculares optaram por seguir o sistema das reas de contedos, nomeadamente: rea de Formao Pessoal e Social; rea de Expresso/Comunicao e a do

Conhecimento do Mundo. Todas estas reas s podero ser aprofundadas mediante a organizao de um ambiente educativo propcio aprendizagem, o qual no pode ignorar as necessidades e os ritmos de aprendizagem das crianas. A Educao Pr-Escolar no deve ser apenas encarada como uma preparao para a escolaridade obrigatria, mas sim como uma etapa essencial ao longo da vida, devendo a criana ter condies necessrias para poder abordar e atingir a etapa seguinte do seu processo escolar. Adoptar uma pedagogia organizada e estruturada no significa introduzir na Educao Pr-Escolar certas prticas tradicionais sem sentido para as crianas, nem menosprezar o carcter ldico de que se revestem muitas aprendizagens, pois o prazer de aprender e de dominar determinadas competncias exige tambm esforo, concentrao e investimento pessoal. A Educao Pr-Escolar cria condies para o sucesso da aprendizagem de todas as crianas, sempre que a sua auto-estima desenvolva competncias que permitem populao estudantil reconhecer as suas possibilidades e progressos. O jardim-de-infncia considerado um espao onde as crianas constroem a sua aprendizagem, de forma activa e construtiva e onde encontram as condies adequadas para agir, experimentar e criar com toda a autonomia.

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Segundo Santos (2007), no apenas a frequncia no jardim-de-infncia que faz com que as crianas desenvolvam aptides e capacidades de assimilar determinados conceitos, aces e saberes. A criana quando chega pela primeira vez ao jardim-de-infncia traz consigo uma `bagagem de

conhecimentos e aprendizagens que foram e vo sendo (re)construdas no seio da sua famlia e no contexto mais imediato da aco (Santos 2007, p. 17). Para o Ministrio da Educao (2000, p. 22) a educao oferecida no pr-escolar deve ser () complementar da aco educativa da famlia com a qual deve estabelecer estreita relao (), objectivando o incentivo na participao das famlias no processo educativo e estabelecendo relaes de efectiva colaborao com a realidade. Todo o processo de colaborao com os pais, quer na escolar quer em casa, de extrema importncia, porque apresenta efeitos positivos na educao das crianas e consequncias favorveis a longo prazo. A tnica situada numa funo compensatria da Educao Pr-Escolar est ultrapassada. No se trata de procurar compensar o meio familiar, mas sim partir dele e ter em conta as culturas de onde as crianas so oriundas para que o Pr-Escolar consiga ser mediador entre a cultura de origem das crianas e a cultura de que tero de se apropriar, com vista a uma aprendizagem de sucesso. Os Educadores devem ter como parceiros fundamentais as famlias. A Educao Pr-Escolar deve ainda () favorecer a formao e o

desenvolvimento equilibrado da criana (Ministrio da Educao, 2000, p. 15) , com o propsito de (1) estimular na criana o respeito pelas suas caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens

significativas e diversificadas e (2) proporcionar criana ocasies de bem-estar e segurana. Assim, o respeito pelas caractersticas de cada criana constitui a

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base da promoo de novas aprendizagens. Estas devem ser acompanhadas da oportunidade de as crianas poderem usufruir de experincias educativas diversificadas e de interaces sociais alargadas com outras crianas e adultos. A estimulao do desenvolvimento global da criana aponta para a interligao entre o desenvolvimento e a aprendizagem, como vertentes indissociveis, bem como para o reconhecimento da criana no como objecto, mas sim como sujeito do processo de aprendizagem, envolvida na construo articulada do saber, abordado de uma forma globalizante e integrante.

1.2. A Formao dos Educadores de Infncia: prtica pedaggica e superviso

Para Lopes et al. (2004), nas ltimas dcadas, a formao dos Educadores de Infncia sofreu modificaes estruturais evidentes. A formao destes

profissionais caracterizava-se por ser uma formao mdia de carcter pssecundrio, marcada pelo destaque que dava ao treino de metodologias e estratgias educativas, ignorando muitas vezes o saber terico produzido pela investigao cientfica. Tratava-se de uma aprendizagem profissional que tinha como imagem as prticas profissionais de educadores profissionalizados, valorizando a experincia enquanto tal (p. 88). Sim-Sim (2001), no seu estudo sobre a formao de professores e educadores para o ensino da Lngua Portuguesa, corroborou a assero anterior ao observar por parte dos educadores um endeusamento da prtica em detrimento da teoria. Para outros autores, a formao inicial muito terica faltando prtica. Defendem que necessrio maior informao sobre mtodos a nvel da prtica pedaggica.

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Segundo Lopes et al. (2004), a promoo da formao de educadores de infncia ao nvel de licenciatura atravs do aumento da formao para 4 anos, e a necessria reviso dos currculos de formao, no constituem por si s uma garantia de qualidade. Em muitos aspectos esta formao traduziu-se no aumento de cargas tericas sem a necessria relao com a prtica pedaggica. Este facto pode explicar a desvalorizao das actuais tendncias da formao por parte dos diplomados (p. 88). Pacheco (1995) de outra opinio e afirma que todos os conhecimentos ou saberes que fazem parte da competncia profissional do professor so fruto de uma aprendizagem formal e informal, adquirida ao longo do processo formativo e atravs do contedo das disciplinas. Uma das fontes principais de aquisio de conhecimento profissional do professor provm de um processo formal e acadmico, no mbito das cincias da especialidade do nvel de ensino em que se situa (p. 31). Falar em acto educativo, nos dias de hoje, exige falar-se de formao num sentido globalizante, o que pressupe falar de novas abordagens nos quadros conceptuais da formao dos educadores, que deve, pois, orientar-se para o desenvolvimento pessoal e profissional e enquadrar-se numa dimenso construtivista e ecolgica do desenvolvimento humano. Para Altet (2000) a formao dever ser pessoal e profissional, permanente e integrativa, configurando-se simultaneamente como auto-formao e coformao. No caso especfico dos Estagirios, entendemo-los como intervenientes activos no seu processo de desenvolvimento e formao e no como consumidores do saber. Neste contexto, Tavares e Moreira (1990) defendem que a formao

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dever ser um processo de construo de conhecimentos e de pessoalidade, proporcionadora de atitudes crticas, no contexto da realidade educativa, qual no poder ser alheia a perspectiva de interveno social. No processo formativo, a prtica pedaggica, como uma das suas componentes

fundamentais, configura um contexto ecologicamente complexo e determinante, definido pela interaco simultnea de mltiplos factores e condies, em que o aluno-futuro professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente prtica que requerem um tratamento singular (Gmez, 1992). Por outro lado, Formosinho (2001) define a prtica pedaggica como a componente curricular da formao cuja finalidade explcita iniciar os alunos no mundo da prtica docente e desenvolver competncias prticas inerentes a um desempenho docente adequado e responsvel (p. 53). De acordo com a concepo de professor prtico reflexivo (Schn, 1992), a actividade formativa dever contribuir para desenvolver no professor

capacidades reflexivas e investigativas, que so importantes dimenses da profissionalidade docente. Para que tal acontea, a formao dever organizar-se numa interaco permanente entre a prtica e a reflexo individual e colectiva, na procura de solues para a resoluo de problemas que vo surgindo e para a recolha de elementos que permitam repensar crtica, reflexiva e construtivamente a formao dos formandos e dos prprios supervisores. Formar promover a busca constante de solues diversificadas que envolvam, para alm do desenvolvimento da complexidade e flexibilidade nas vrias dimenses psicolgicas, a importncia dos aspectos contextuais da realidade.

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Alarco (1982) menciona que necessrio ajudar o aluno Estagirio a tomar as suas prprias decises a respeito da sua actuao, o que exige um esforo conjunto do supervisor e do supervisando. Para haver progresso do formando, este necessita de ter conscincia dos pontos menos bons da sua aco, carecendo, para tal, de observar, de diagnosticar e de tomar posies num movimento dialctico de aco-reflexo. A formao dever incidir numa perspectiva em que o supervisor da Universidade e o supervisor da prtica, ou seja, o Educador Cooperante realizaro um trabalho conjunto, assumindo ambos o papel de facilitadores do desenvolvimento e da aprendizagem dos formandos. Nesta linha de pensamento, dever existir uma relao de proximidade entre estes dois contextos de formao, a qual passa, sobretudo, pelo conhecimento, colaborao, articulao, implicao e relao entre os supervisores da Universidade e os Educadores Cooperante. O papel de ambos dever ser o de criar um contexto educativo favorvel ao desenvolvimento/aprendizagem dos Estagirios. A superviso da prtica pedaggica dever, assim, constituir-se como um contributo para o percurso de desenvolvimento pessoal e profissional dos Estagirios recorrendo a estratgias de formao de carcter dinmico, verdadeiramente construtivo e formativo, no sentido da promoo, entre todos os intervenientes, de uma comunicao efectiva e problematizante, de modo a que os mesmos se tornem mais flexveis, mais seguros e preparados para autodirigirem as suas aprendizagens e prticas. De acordo com Ribeiro (2000), importa que o Educador Cooperante conhea o seu Estagirio e adeqe os procedimentos mais apropriados, uma vez que no se pode usar estratgias iguais com pessoas diferentes, no sentido de

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desencadear processos de formao com sucesso para todos (p. 93), at porque cada Estagirio se encontra em estdios de desenvolvimento distintos (Tavares e Alarco, 1990). O Educador Cooperante visto como algum com mais experincia e com conhecimentos mais claros e reflectidos sobre situaes, dificuldades e problemas do processo educativo, que se deve assumir perante o Estagirio como um colega e colaborador que est ali para auxiliar e no para prejudicar. Em relao superviso, Alarco e Tavares (1987) consideram que a superviso deve consistir numa viso de qualidade, responsvel, experiencial, acolhedora, emptica, serena e envolvente (p. 47), indispensvel compreenso de todo o processo supervisivo. Este processo supervisivo deve criar um contexto educativo favorvel ao desenvolvimento do professor, nomeadamente atravs de um clima de confiana e de apoio, mas simultaneamente confrontando os professores com situaes de desafio. Alarco (1991) faz referncia ao papel do formador e essencialmente s trs importantes funes que este desempenha. So elas: abordar os problemas que a tarefa coloca; escolher na sua actuao as estratgias formativas que melhor correspondem personalidade e aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha; e tentar estabelecer com eles uma relao propcia aprendizagem (p. 10). Para que o formando se sinta confiante e seguro fundamental que haja entre o supervisor (Educador Cooperante) e o supervisado (Estagirio) um clima de dilogo, ou seja, de comunicao. Gonalves e Gonalves (2002) mencionam quatro processos comunicativos que consideram condies necessrias consecuo da interaco comunicativa no processo de superviso, que, de

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forma interactiva e dinmica, determinam os processos de desenvolvimento do supervisor e do supervisado. De acordo com estes autores, os processos comunicativos so: 1. o dilogo de aconselhamento que deve ser colaborativo, aberto, franco

e emptico, por forma a desenvolver o pensamento reflexivo do formando, com vista construo de um estilo de interveno; 2. o feedback, utilizado como estratgia construtiva da comunicao,

que deve ser objectivo e descritivo, salientando os aspectos mais positivos da aco do supervisado, ajudando-o a tomar decises sobre a sua aco futura; 3. a comunicao no verbal, que, como factor de compreenso do

formando, possibilita que o supervisor interprete as mensagens no verbais do supervisado, ajudando-o a superar as dvidas, anseios e preocupaes, que este no manifesta verbalmente, por inibio ou receio de ser mal compreendido; 4. a metacomunicao remete para o conhecimento que o supervisor tem

dos factores que intervm em todo o comportamento de comunicao (verbal ou no) do supervisionado. Nesta perspectiva, todas as formas de comunicao podem utilizar-se como meios de metacomunicao. A metacomunicao tem como finalidade especificar e pontuar o contexto de interaco, neste caso entre o supervisor e o supervisionado. Este contexto determina como devem ser interpretados os comportamentos relacionais. Uma vez que o supervisor no s um comunicador mas tambm um modelo, Bruner (1998) refere que os formandos sofrem, ao longo da sua

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formao, a influncia de diferentes modelos, enquanto referenciais que contribuem para desenvolver, condicionar ou impedir o pensamento e a aco dos futuros Educadores. Tracy (2002) defende que os supervisores devem comear por aprender algumas competncias de superviso iniciais constituindo um padro coerente de comportamento, baseando-se num grupo consistente de assunes (modelo). Esta aprendizagem inicial dar lugar a outras, dado que, cada vez que os supervisores pem prova as competncias adquiridas, procedem identificao de situaes que verificam ou no a sua eficcia, originando novas competncias e novos padres de comportamento. De acordo com esta autora, so experimentadas diferentes combinaes, em diferentes situaes, sendo que um modelo, ao servir como ponto de partida, auxilia na predio de resultados, num processo contnuo e dinmico de desenvolvimento e competncias. O(s) modelo(s) inicialmente aprendido(s) no pretende(m) constituir o `modelo correcto de praticar superviso (p. 22). Reflectindo acerca do que foi anteriormente referido, pretendemos que os futuros Educadores de Infncia, assim como os Educadores Cooperantes promovam entre si uma reflexo formativa e, sobretudo, que os Estagirios construam um projecto pessoal de formao, no qual sejam chamados a pensar, questionar e investigar, assumindo uma atitude crtica e reflexiva, promotora de aprendizagem e desenvolvimento. O Educador Cooperante desempenha uma funo fulcral no processo formativo dos Estagirios. Com base na literatura da especialidade consultada, foi-nos possvel fazer o levantamento das funes exercidas pelo Educador Cooperante que observa e

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avalia a prtica pedaggica dos Estagirios em contextos de superviso (cf. Quadro 1).
Quadro.1 Funes do Educador Cooperante em contextos de superviso Funes do Educador Cooperante a. Promover uma relao pessoal aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. b. Promover interaces positivas entre os Estagirios. c. Realizar seminrios. d. Para alm dos seminrios negociados no princpio do ano, deve realizar encontros de trabalho sempre que os alunos Estagirios revelarem falta de conhecimento ou capacidades numa rea especfica. e. Planificar com os alunos Estagirios durante todo o ano lectivo, se tal for necessrio. f. Investir numa planificao conjunta no incio do ano lectivo, e dar aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez maior autonomia. g. Dinamizar encontros supervisivos de pr-observao. h. Fornecer aos alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino. i. Durante as observaes, ajudar os Estagirios quando estes revelarem dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos. j. Realizar seminrios de ps-observao para anlise e avaliao das observaes realizadas. k. Ajudar os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas. l. Ver as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidades de aperfeioamento da prtica.
Adaptado de Alarco (1987); Estrela (1991); Formosinho (2002); Vieira (1993).

O supervisor, neste caso o Educador Cooperante, tem, sem dvida, um papel relevante na formao do Estagirio. A sua aco e a avaliao que faz a partir da prtica observada iro determinar e moldar o futuro Educador de Infncia. importante que haja um clima de aprendizagem estvel e que o Estagirio no se sinta pressionado, pelo contrrio, este deve sentir-se estimulado e o Educador Cooperante deve demonstrar que acredita nas capacidades do Estagirio. Na perspectiva de Pacheco (1995, p. 164) os Estagirios consideram o estgio de muita utilidade prtica, permitindo-lhes uma integrao na escola e a aquisio de um conhecimento prtico relativamente aos alunos e de um conhecimento contextual que se prende com a planificao, com contedos do programa, com a aplicao das regras de avaliao, etc.. Dada a complexidade da aco dos Educadores Cooperantes, defende-se que o seu trabalho tem implicaes a trs nveis: ao nvel pessoal, ajudando o Estagirio a ser organizado e metdico; ao nvel da didctica ensinando o Estagirio a planificar e

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pr em prtica destrezas de ensino e contedos dos programas; e ao nvel profissional promovendo a adaptao dos conhecimentos adquiridos na universidade realidade escolar e proporcionando experincias pedaggicodidcticas em contexto escolar.

1.3. As Perspectivas dos Estagirios em Educao de Infncia

Antes de serem Educadores de Infncia, os Estagirios passam por uma srie de etapas e desafios primordiais sua formao inicial. No entanto, importante que haja por parte da entidade formadora uma sensibilizao, apoio e, sobretudo, uma clareza de objectivos ao longo do seu percurso formativo. Importa que o Estagirio compreenda que da sua responsabilidade demonstrar que capaz de gerir um grupo de crianas dos 0 aos 6 anos de idade. Para tal, ser o gestor do currculo, desenvolvendo-o em fases que se efectivam em experincias de aprendizagem significativas e complexas atravs de actividades de observao, planeamento, aco, avaliao e articulao. Por vezes, os Estagirios tm uma imagem pouco clara da profisso e do perfil do Educador. Consideram que ser Educador de Infncia requer apenas que se goste de crianas e definem a Educao de Infncia, por oposio aos nveis de ensino subsequentes, como um tempo e um espao onde no existem objectivos educativos ou, pelo menos, objectivos educativos precisos. A atitude educativa subjacente a de que o desenvolvimento das potencialidades da criana se processa naturalmente. Nesta linha de pensamento, Ralha Simes (1994, p. 73) da opinio de que a concepo de Educao de Infncia e Educador de Infncia continua ligada quer no plano formativo, quer no plano interventivo, s

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crenas dominantes sobre as representaes do papel do educador de infncia e da funo que a sua interveno deve assumir. Ao iniciar a sua formao, alguns alunos Estagirios surpreendem-se quando se deparam com determinadas disciplinas e, especialmente, a partir das suas primeiras experincias em prtica pedaggica, vo compreendendo,

gradualmente, que existe um perfil do Educador e que este se insere no Perfil Geral dos Professores do Ensino Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n240/2001 e 241/2001). Apercebem-se tambm que a Educao Pr-Escolar se aproxima muito do currculo para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, no se apresentando como um programa de carcter prescritivo, mas antes possibilitando fundamentar diferentes opes educativas e consequentemente vrios currculos (Silva, 1996, p. 55). Os Estagirios ao longo da formao percebem a necessidade de uma educao de Infncia com intencionalidade educativa que implica uma organizao intencional, sistemtica e estruturada do processo pedaggico (Silva, 1996, p. 18). imprescindvel que os futuros Educadores, ao longo da sua formao, adquiram ferramentas que lhes permitam descodificar a linguagem geral das cincias da educao (tais como: currculo, aprendizagem, ensino, avaliao, Educadores, Professores, avaliao, didctica, pedagogia) e flexibilizar a informao disponvel realidade educativa onde vo pr em prtica o que aprenderam. S assim podero tornar-se autnomos, intervenientes activos e reflexivos na construo pessoal e da sua profissionalidade. Segundo Pacheco (1995), num perodo como o do estgio pedaggico em que se faz uma ligao intensa escola, verificam-se mudanas nas crenas e

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perspectivas dos Estagirios, podendo questionar-se o efeito muito positivo ou negativo do estgio no pensamento e aco do professor em formao. O estgio um perodo de aquisio e ampliao de conhecimentos, pois a escola um local onde se realiza uma marcante e decisiva fase de aprender a ensinar. Para este autor os Estagirios manifestam a expectativa de que vo adquirir experincia e no comprovar conhecimentos (p. 162). No final do mesmo, sustentam que foi essencialmente um perodo de aquisio de experincia, opinio alis partilhadas pelos orientadores e professores experientes, embora tambm o aceitem na perspectiva da aplicao dos conhecimentos tericos.

1.4. A Formao dos Educadores de Infncia segundo os Modelos Curriculares utilizados na prtica educativa.

A prtica da Educao Pr-Escolar Portuguesa referida como sendo um potpourri, uma espcie de mistura de vrias prticas sem a existncia de linhas condutoras bem definidas, o que origina, na maior parte das vezes, uma no conscincia dos referentes pedaggicos que implicitamente influenciam a sua prtica pedaggica (Bairro et al. 1999, p. 16). Defendem, contudo, os pedagogos que importante que os Educadores conheam os modelos curriculares propostos para a educao de Infncia e que apliquem, de forma consciente, os seus pressupostos tericos na sua prtica pedaggica. Entende-se por modelo curricular como uma proposta articulada de objectivos e contedos, de estratgias de ensino e avaliao. De acordo com Formosinho (1998, p. 155) um referencial aberto e inclusivo, porque se contextualiza no quadro cultural envolvente, ao servio das comunidades e das famlias respeitando-se assim a autonomia do docente, as instituies educativas e as

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especificidades de cada comunidade. tambm para esta investigadora, acima citada, um referencial terico para conceptualizar a criana e o seu processo educativo e um referencial prtico para pensar antes-da-aco, na aco e sobre a aco (Formosinho, 2002, p. 123). Optar por um determinado modelo curricular pressupe, portanto, uma construo reflexiva por parte do Educador, que deve ser partilhada com os seus pares e ajustada comunidade, ao estabelecimento de ensino e ao grupo de crianas com que se trabalha. O modelo curricular um referencial importante, que apoia o docente na dinamizao de uma aco educativa mais qualificada, com intencionalidade pedaggica, de modo a que as crianas tenham a oportunidade de crescer harmoniosamente, de se desenvolverem, de se envolverem nas actividades e no meio educativo, enfim de poderem adquirir conhecimentos e aprendizagens. Para Nabuco (1997) a opo por um modelo curricular um factor de qualidade da prtica pedaggica. De acordo com algumas investigaes, a realidade que os Professores e Educadores tendem a no seguir, orientar-se, por uma teoria curricular, em parte, devido a um conjunto diversificado de factores inerentes ao contexto profissional. Assim, podemos encontrar uma grande diversidade de actuaes na prtica pedaggica dos Educadores, fundamentada quer em modelos tericos de referncia, resultantes da sua formao inicial e contnua, quer num conjunto de prticas adquiridas ao longo da experincia profissional. Esta diversidade de orientaes torna propcio o desenvolvimento de diferentes currculos, na sua maioria, baseados em idealismos individuais de cada Educador, na formao e na experincia.

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Actualmente no existe referncia ao surgimento de novos modelos curriculares, mas tm surgido reformulaes e variaes em alguns modelos. Podem-se referir como alguns dos modelos mais utilizados e divulgados em Portugal, o modelo High-Scope, o movimento da Escola Moderna, o Modelo Reggio Emlia e, por ltimo, a Pedagogia de Projecto. Para alm destes modelos mencionados, existem outros que so menos recorrentes como o caso do mtodo de Joo de Deus, o Currculo de Orientao Cognitiva e a Pedagogia de Situao. Centremos, de seguida, a nossa ateno na descrio dos modelos mais usados em Portugal na formao dos Educadores de Infncia.

1.4.1. O Modelo Curricular High-Scope.

currculo

High-Scope

situa-se

no

quadro

de

uma

perspectiva

desenvolvimentista para a Educao de Infncia, iniciada na dcada de sessenta por David Weikart, Psiclogo Americano e Presidente da Fundao de Investigao High Scope, em Ypsilanti, Michigan, Estados Unidos. um modelo piagetiano de orientao cognitivista e construtivista que visa a manipulao e explorao de novas experincias e que apresenta a criana pequena como um ser que vai construindo o seu desenvolvimento cognitivo nas aces sobre as coisas, as situaes e os acontecimentos. Estas situaes educacionais devem acontecer em campos de aco, onde possam transformar as exploraes em aprendizagens significativas. Num primeiro momento, a criana manipula, explora e descobre os objectos do seu interesse num espao em que os aprendizes activos (crianas) possam fazer aprendizagens activas. O espao , segundo o Currculo High-Scope, um meio fundamental de

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aprendizagem que deve exigir do Educador grande investigao e investimento, no seu arranjo e equipamento. Os investigadores do Modelo Curricular High-Scope defendem que a aplicao deste modelo na prtica depende da qualidade do desempenho profissional dos Educadores e auxiliares que trabalham directamente com as crianas (Caldwell e Hilliard 1985, cit. em Epstein, 1993). Segundo Philips (1987, cit em Epstein, 1993) a qualidade do desempenho profissional dos Educadores depende da qualidade da sua formao contnua. O Modelo High-Scope tem como objectivo melhorar a qualidade do atendimento educacional de modo a promover a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas que frequentam o jardim-deinfncia. O Modelo High-Scope contempla um conjunto de caractersticas especficas: a integrao de contedos, a utilizao de conhecimentos sobre a aprendizagem dos adultos, um currculo coerente e as actividades prticas. Existe na abordagem a este modelo um isomorfismo entre os mtodos de

ensino/aprendizagem. Dewey (1952) defende que a criana deve aprender fazendo e experimentando e, portanto, o contexto educacional deve centrar-se na aco da criana. Freinet (1937) refere que a aprendizagem s efectiva se envolver o tateamento experimental que constitui a base de organizao das actividades educacionais e fundamental para o desenvolvimento da inteligncia. Piaget (1970) e Vygostky (2000) salientam a importncia da aco do sujeito sobre o meio fsico e social e das interaces que se estabelecem para a construo de conhecimentos. Para estes pedagogos necessrio que haja por parte do sujeito, Educador, uma aco para a construo do conhecimento.

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Outro aspecto importante neste modelo o trabalho em equipa educativa que integra Educadores, auxiliares de aco educativa e, por vezes, pais e outros elementos interessados na educao das crianas. O Modelo High-Scope tem como princpio essencial a aprendizagem activa da criana, ou seja, acredita que as vivncias directas e imediatas que as crianas vivem no seu dia-a-dia so muito importantes se essas crianas retirarem delas algum significado atravs da reflexo. Esta aprendizagem activa de que o currculo High-Scope tanto fala depende inequivocamente da interaco positiva entre os adultos e as crianas. Os adultos devero apoiar as conversas e brincadeiras das crianas, devero ouvi-las com ateno e fazer os comentrios e observaes que forem considerados pertinentes. Desta forma, a criana sentirse- confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos. Este modelo curricular d relevncia s aprendizagens construtivas e activas que as crianas fazem atravs da sua participao na construo do seu processo de aprendizagem e na organizao do ambiente que as rodeia. Neste tipo de ambiente, a criana naturalmente participa em experincias-chave atravs de actividades que promovem o desenvolvimento de importantes habilidades e competncias. a criana que constri o seu prprio conhecimento a partir de experincias que a escola, Educador, pais e outros membros da comunidade lhe proporcionam. importante para as crianas participarem activamente, realizando as suas prprias escolhas, planos e decises sobre as mais variadas temticas. Este modelo curricular comporta dois fundamentos principais. O primeiro advoga que a criana deve estar activamente envolvida na aprendizagem e construo do

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conhecimento a partir da interaco com o mundo que a rodeia, isto , com pessoas, materiais e ideias. O segundo remete-nos para o papel dos adultos (auxiliares de aco educativa/Educadores) que devem ensinar, orientar e apoiar as crianas na construo da sua prpria compreenso do mundo. O High-Scope tem subjacente componentes fundamentais que passam por proporcionar criana quer um ambiente fsico estimulante para trabalhar e brincar, quer uma rotina diria consistente. Os adultos devem relacionar-se com as crianas, no como pessoas autoritrias que decidem tudo, mas como amigos e orientadores dando-lhes oportunidades de escolha, e fomentando a sua progressiva autonomia e liberdade de escolha. Devem apoiar as crianas nas suas actividades, encorajando-as a aproveitar bem as suas prprias capacidades por forma a que estas possam encontrar as solues para os seus problemas. Os adultos devem ajudar as crianas a discutir problemas e situaes, dado que os conflitos so vistos como oportunidades para as crianas desenvolverem a sua socializao e aperceberem-se do efeito das suas aces nos outros. Desta forma importante que se criem estratgias para lidar com estes conflitos sociais (Hohman e Weikart, 2004). As crianas tm um desejo natural de perceber o mundo sua volta e o ambiente que as rodeia. Os Educadores devem estimular essa descoberta de forma espontnea e independente atravs de uma preparao prvia do ambiente de aprendizagem.

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1.4.2. O Modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM)

O MEM constitudo por Professores e Educadores portugueses que formaram uma associao que designaram por Movimento da Escola Moderna. uma associao de profissionais de educao que entendem a profisso de educar como instrumento de participao cvica e de desenvolvimento cultural e social (Niza, 1998, p. 77). Segundo o autor, a prtica educativa do Movimento foi fundada e fundamentada numa trilogia que integra a autoformao cooperada, o apoio formao de profissionais de educao e a animao pedaggica das instituies educativas. Nesta perspectiva, as prticas de formao do MEM, pelas suas caractersticas, inserem-se no mbito da formao em contexto. A formao em contexto foi desde sempre uma proposta preconizada por este Movimento. A formao cooperada o ncleo central das prticas de formao dos profissionais de educao que integram o Movimento. Uma das caractersticas que distinguem O MEM portugus de outros movimentos da Escola Moderna europeus o processo de autoformao cooperada dos professores, como refere Niza (1996) o persistente esforo de reflexo epistemolgico didctico feito ao longo de mais um quarto de sculo pelo MEM em Portugal, f-lo diferenciar-se de outros movimentos europeus da Escola Moderna: essa originalidade ocorreu por se ter institudo como movimento de autoformao cooperada de docentes (nos vrios graus de ensino) cujas prticas educativas constituem ensaios estratgicos e metodolgicos sustentados por uma reflexo terica permanente. Desta decorrem os modelos de trabalho dialecticamente aferidos por vrias prticas (p. 140).

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Esta concepo de auto-formao cooperada insere-se num quadro de formao permanente, na perspectiva de aprendizagem ao longo do ciclo da vida (Chapman e Aspin, 2001). A auto-formao definida por Niza (1997) como um percurso determinado e progressivo para a emancipao num persistente mtodo de socializao em que o individuo se torna activo, agindo de forma particular no crculo do grupo de pares e, com o grupo, em conjunto, edificando e reedificando os conhecimentos da profisso, edificando e reedificando a cultura e pedagogia. Os princpios da cooperao educativa (Vygotsky, 1987; Freinet, 1973a) e da organizao democrtica (Dewey 1952; Freinet, 1973b) constituem os pilares da pedagogia do MEM quer na formao de professores quer no trabalho com os alunos. O Movimento da Escola Moderna (MEM) partiu inicialmente de uma concepo emprica da aprendizagem, baseada na teoria de Freinet. Progressivamente integrou outras perspectivas, nomeadamente o scio-construtivismo de VYgostky e Bruner (Niza, 1998). As grandes finalidades a que este modelo pedaggico se prope so: iniciao s prticas democrticas; reconstituio dos valores e das significaes sociais e a reconstruo cooperada de cultura (Niza, 1998). O MEM desafia a viso individualista do desenvolvimento infantil, propondo uma perspectiva social, em que o desenvolvimento se constri atravs de prticas sociais, inserido em parmetros histricos e culturais. Este movimento v a criana imersa no seu contexto mais prximo (famlia, comunidade), ou mais alargado na cultura do seu pas e do seu tempo.

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A criana percepcionada como um ser activo, competente, construtor e dinamizador do seu prprio crescimento e desenvolvimento. A criana no vista isoladamente, mas como parte integrante de um grupo, que inclui outras crianas muito diferentes, que importa conhecer e respeitar. uma construtora de saberes com os outros. De facto, ela insere-se num grupo de amigos que a desafiam a progredir, que se auto-regula e enriquece com a presena de um adulto, tambm ele profissional da aprendizagem e do estudo. Os professores so intervenientes activos, so agentes do conhecimento e impulsionadores do desenvolvimento. So os responsveis pelo projecto pedaggico, os organizadores do processo de ensino-aprendizagem os

mediadores entre as crianas. O adulto um elemento do grupo que, simultaneamente, desafia e apoia. O Professor/Educador aceita a criana individualmente, ouve-a, valoriza-a, ajuda-a a situar-se no grupo, a ouvir os outros e a colocar as suas experincias individuais no contexto colectivo. tambm um agente cvico e moral, num contexto de vida democrtica. Deve promover uma organizao participativa, a cooperao e a cidadania, ouvindo e encorajando a liberdade de expresso, as atitudes crticas, a autonomia e a responsabilidade. O processo de ensino-aprendizagem procura basear-se nos mtodos utilizados para a construo do conhecimento, nas reas cientficas ou culturais. Adopta uma perspectiva sociocntrica, na qual o grupo surge como o principal agente provocador do desenvolvimento social, intelectual e moral das crianas. A vida do grupo organiza-se em torno de uma experincia de democracia directa, onde se privilegia a comunicao, a negociao e a cooperao. O dilogo, na

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procura de consensos, faz sobressair o profundo respeito atribudo a todos os actores envolvidos neste processo social e educativo. A gesto participada dos contedos, dos meios didcticos, dos tempos e dos espaos, desde a planificao dos projectos at sua avaliao, o cerne da pedagogia da escola moderna. A aprendizagem constri-se, assim, em processos cooperativos onde todos ensinam e todos aprendem e ganham um sentido social atravs da partilha de saberes e das diversas formas de interaco com a comunidade mais prxima ou mais distante. (Niza, 1996). A escola vista como um espao de cooperao escolar, de interveno, de descoberta, de aprendizagem partilhada. uma escola inclusiva que promove a integrao de todos os alunos. Esta concepo de escola pressupe o envolvimento de todos os intervenientes no espao educativo, incluindo a comunidade e as famlias, que devem assumir-se como fonte de conhecimento e formao para o jardim-de-infncia/escola, sendo frequentemente solicitadas e convidadas a participar no processo educativo. O Movimento da Escola Moderna prope um currculo baseado em contedos funcionais, radicados nos problemas e motivaes da vida real. uma escola profundamente integrada na cultura da sociedade que serve. Tambm neste modelo pedaggico, a organizao do ambiente educativo considerada a estrutura bsica que proporciona as oportunidades para os alunos trabalharem, aprenderem e se desenvolverem. Esta organizao engloba todos os aspectos da vida escolar desde a organizao dos espaos, do material, dos grupos e da rotina diria, at ao planeamento de actividades e projectos, sua realizao e avaliao cooperativa. Para que este processo organizativo seja possvel, as crianas utilizam instrumentos e prticas de registo, planificao e

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avaliao, que ajudam a regular o que acontece na sala de aula e que registam a histria da vida do grupo. Alguns autores consideram que a multidimensionalidade da educao est presente no modelo do Movimento da Escola Moderna. Este modelo de organizao social do trabalho, de aprendizagem escolar e desenvolvimento sociomoral dos educandos estrutura-se em torno de trs conceitos: os circuitos de comunicao; as estruturas de cooperao educativa e a participao democrtica directa (Niza, 1998, p. 78). a articulao destes conceitos na prtica pedaggica da sala de aula, contribui para a formao da cidadania da criana.

1.4.3. O Modelo Reggio Emlia No modelo curricular de Reggio Emlia, verifica-se que todos os elementos que participam no processo educativo, Educadores/as, crianas e pais so sujeitos com direitos prprios (Malaguzzi, 1993). Nesta perspectiva, o desenvolvimento profissional considerado um direito de cada Educador e tambm do grupo de Educadores que integram uma comunidade educativa. um direito individual de cada Educador que pertence a um grupo e um direito do grupo como um todo que trabalha em conjunto (Rinaldi, 1994). Segundo Rinaldi (1994), o bom desempenho profissional um aspecto fundamental do trabalho dirio e da identidade profissional do Educador que implica mudana, renovao e constitui um elemento essencial para melhorar a qualidade das interaces entre os Educadores, as crianas e os adultos implicados neste processo educativo.

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As interaces entre todos os intervenientes no processo educativo so o ncleo central da educao no modelo curricular de Reggio Emlia. A pedagogia das relaes, proposta por Spagarri (1998), enfatiza o conhecimento que se constri nas interaces e que sustentado no trabalho cooperativo. Assume tambm importncia, a tese da interaco social para o desenvolvimento da inteligncia referida por Vygotsky (1993). Este autor salienta que o conhecimento se constri primeiro a um nvel interpessoal e s depois a um nvel intrapessoal. Isto , a transformao das funes psicolgicas elementares em funes psicolgicas superiores processa-se, num primeiro momento, em resultado da interaco que o sujeito estabelece com o meio social e esta construo interpessoal que possibilita a construo intrapessoal. Todas as funes superiores originam-se das relaes entre indivduos humanos (Vygotsky, 1993, p. 75). Pode-se, portanto, afirmar que, no modelo Reggio Emlia, a interaco social e as relaes constituem o ncleo central da pedagogia quer no mbito da educao das crianas, quer na formao dos Educadores, Professores e outros intervenientes do sistema educativo. Na perspectiva de Malaguzzi (1998), este sistema educacional envolve formas de estar e de trabalho em conjunto que permitem intensificar as relaes entre as crianas, Educadores e pais e possibilitam a participao activa de todos os intervenientes nos projectos de investigao-aco e na resoluo dos problemas educacionais. Com o objectivo de sustentar esta pedagogia das relaes e interaces, o modelo de Reggio Emlia apresenta um conjunto de estratgias especficas quer para o trabalho com as crianas, quer para o trabalho entre os adultos.

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No modelo Reggio Emlia o trabalho educacional em cada sala de actividades da responsabilidade de um par de co-professores, o trabalho em pares e, depois entre pares constitui um elemento primordial para a colaborao com os pais e com a comunidade mais alargada (Malaguzzi, 1998). Este tipo de trabalho cooperativo cria uma nova dimenso na escola a colegialidade (Rinaldi, 1994) que representa uma ruptura intencional com a organizao tradicional e acaba com o isolamento dos Educadores (Malaguzzi, 1998). Estar e trabalhar em grupo possibilita a colaborao entre os diferentes intervenientes no processo educativo. Como refere Rinaldi (1994), o trabalho em equipa desenvolve-se em momentos formais e no formais para partilha de ideias, informao e experincias, como tambm em reflexes conjuntas e tomada de deciso sobre o processo de ensino e aprendizagem. Os Educadores que seguem este modelo no tm como intuito mostrar o seu trabalho como algo perfeito e inquestionvel, mas como um ambiente com muito profissionalismo, dedicao e criatividade. A proposta pedaggica deste modelo curricular pretende criar uma rede de comunicao e tranquilidade. Os dilogos desenvolvidos entre criana-criana, criana-professor e entre professores so essenciais, porque os professores entendem que as crianas falam para dizer algo, para comunicar, como necessidade bsica de qualquer ser humano. Contudo, desenvolvem o que chamam pedagogia da escuta (Edwards, 1999), ou seja, tudo o que as crianas dizem e fazem registado em projectos, relatrios e dirios, ou outros tipos de texto. Este modelo preocupa-se com o dualismo que existe entre a educao e a cultura. As crianas e a escola tm um contacto muito directo com toda a forma

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de representao da cultura, como, por exemplo, teatro, cinema, exposies, etc. Baseia-se, particularmente, na imagem da criana, construda a partir da experincia colectiva de todos os que com ela trabalham (Educadores, Pedagogos, pais). Esta perspectiva da criana como um ser portador de uma identidade pessoal, histrica e cultural) leva a uma viso particular sobre o papel do Educador. Ele considerado o promotor da aprendizagem e do desenvolvimento global da criana, um distribuidor de oportunidades (Edwards, Gandini e Forman, 1999, p. 160) e, acima de tudo, um ouvinte, um observador que est sempre presente, apoiando todo o trabalho e desenvolvimento de cada criana. importante que os adultos sejam observadores e que valorizem os processos cognitivos das crianas e, principalmente, que os documentem e apoiem no decorrer da construo do conhecimento. O processo de ensino-aprendizagem deste modelo curricular baseia-se nas relaes, nas interaces e na cooperao. A equipa educativa, pais, comunidade e Educadores participam activamente, partilham ideias e tarefas e assumem responsabilidades em comum. A organizao de todo o ambiente educativo da escola (espaos, materiais e rotinas) muito valorizada e reflecte as ideias, valores, atitudes e patrimnio cultural de todos os que nela trabalham (Lino, 1998, p.107). O desenvolvimento da criatividade muito incentivado. Os projectos entendidos como componente importante do currculo, do a oportunidade criana, de pr em prtica competncias sociais e intelectuais atravs de actividades que surgem no seu mundo e na sua vida diria. (Katz e Chard, 1997).

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De um modo geral, este modelo permite equipa educativa planear e proporcionar um ambiente que estimule a criana, promovendo o relacionamento pessoal, a partilha de ideias e experincias, dimenses que permitem dar a conhecer as cem linguagens da criana que so, para Reggio, as cem formas que a criana tem de se expressar (verbalmente, graficamente, gestualmente, etc.).

1.4.4. O Modelo da Pedagogia de Projecto

A pedagogia de projecto comeou a ser conhecida a partir da divulgao do movimento da Escola Nova, contrapondo-se aos princpios e mtodos da escola tradicional. Esse movimento foi resultado de pesquisas de grandes Educadores europeus como Montessori, Decroly, Claparde, Ferrire e outros, e teve, na Amrica do Norte, dois grandes representantes: John Dewey e o seu discpulo William Kilpatrick. Foram estes pedagogos que criaram o Mtodo de Projectos. A Metodologia de Projecto de Dewey e Kilpatrick considerada um mtodo que deve passar a ser uma postura pedaggica. A pedagogia de projectos tem sido encarada como mais um modismo na rea educacional, j que praticamente todas as escolas trabalham directamente com projectos. A pedagogia de projecto pretende promover uma mudana no modo de pensar e repensar a escola e o currculo na prtica pedaggica. Com a reinterpretao actual da metodologia, esse movimento evidencia-se numa pedagogia dinmica, centrada na criatividade e numa perspectiva de construo do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmisso dos conhecimentos pelo professor. A pedagogia de projecto surgiu da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedaggico que valorize a participao do educando e do Educador

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no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsveis pela elaborao e desenvolvimento de cada projecto de trabalho. Dar cumprimento ao currculo escolar a partir de projectos de trabalho significa uma ruptura com o modelo fragmentado da educao tradicional. Deve acrescentar-se a esta metodologia uma reflexo sobre as condies de vida da comunidade, de que o grupo faz parte, analisando-as em relao a um contexto scio-poltico maior e elaborando propostas de interveno que visam a transformao social. A educao atravs de projectos permite uma aprendizagem por meio da participao activa dos educandos. Estes vivenciam as situaes-problema, reflectem sobre elas e tomam atitudes perante os factos. Ao Educador compete resgatar as experincias do educando, auxili-lo na identificao de problemas, nas reflexes sobre eles e na concretizao dessas reflexes em aces. A aprendizagem passa ento a ser vista como um processo complexo e global, onde a teoria e a prtica no esto dissociadas, onde o conhecimento da realidade e a interveno se tornam aliadas. A aprendizagem desencadeada a partir de um problema que surge e que conduz investigao, busca de informaes, construo de novos conceitos, seleco de procedimentos adequados. Considere-se ento a Pedagogia de Projecto como um estudo em profundidade de um determinado tema que uma ou mais crianas levam a cabo. Poder prolongar-se por um perodo de dias ou semanas, consoante a idade das crianas e a natureza do tema abordado. Ao contrrio das brincadeiras do dia a dia das crianas, os projectos envolvem as crianas num planeamento e

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manuteno de esforo durante vrios dias ou semanas (Katz e Chard, 1997, p. 3-4). De acordo com os autores acima citados, importante que o Educador tenha em conta todos os factores que fazem parte do projecto. E esses factores so: a realidade humana, a realidade externa escola, os objectivos comuns, os valores, a colaborao, a responsabilidade e a tecnologia. Quanto realidade humana, fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem da criana a construo de um projecto que a anime, que motive e que a ajude a adquirir e a aprender determinados conceitos da vida. A colaborao de todos os intervenientes num projecto de facto primordial porque todas as sugestes so consideradas uma mais valia. Todos devem fazer parte da execuo do projecto e cada um deve ter o seu papel, assim como, uma viso compartilhada, para que seja um projecto com sucesso. Os objectivos comuns so outro factor indispensvel realizao do projecto. Na verdade, cada participante tem os seus objectivos individuais, os quais podero relacionar-se com os objectivos do projecto colectivo. Quanto ao factor responsabilidade, deve haver uma interdependncia entre as fases, entre as partes, entre as diversas funes. Para a realizao do projecto fundamental que cada uma saiba exactamente qual o seu papel e qual a sua responsabilidade, o que esses limites permitem e quais so os eventuais benefcios ou prejuzos inerentes a essas funes e responsabilidades. Os valores so outro factor primordial na elaborao do projecto. necessrio e importante que haja respeito mtuo entre as crianas, Educadores e educandos e, principalmente, tolerncia na tomada de decises.

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A tecnologia ir permitir um conhecimento mais alargado e vasto de toda a informao, assim como uma maior aproximao com o Mundo, num curto espao de tempo. A metodologia de projecto permite s crianas: Aprender a conhecer; Aprender a

fazer; Aprender a viver juntas, aprender a viver com os outros e Aprender a ser.
Estes so, segundo o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, os quatro pilares da Educao. Para Delors (1996), A educao deve transmitir, de facto, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. O Aprender a conhecer um tipo de aprendizagem que supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. O processo de descoberta implica durao e aprofundamento da compreenso. O desenvolvimento da habilidade e os procedimentos podem levar a criana a aprender e a conhecer. Este conhecimento e essa aprendizagem podem ser adquiridos na escola, em museus, bibliotecas, atravs dos mdia e em ambientes educativos fora da escola, desenvolvendo uma educao permanente que permite uma construo contnua do ser humano, do seu saber e das suas aptides, como tambm da sua faculdade de julgar e agir (Delors, 1996, p. 79).

O Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de

preparar algum para determinada tarefa material, a fim de poder participar no fabrico de qualquer coisa. As aprendizagens devem evoluir e no podem ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar. (Delors, 1996, p. 90)

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Nesta perspectiva, a actuao monitorizada do Educador essencial para as crianas aprenderem a fazer e a transferir as suas aprendizagens para outras situaes, de modo a que possam tomar decises e resolver problemas quando estes surgem. O Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, permite desenvolver a compreenso do outro e a percepo das interdependncias, ou seja, realizar projectos comuns e preparar-se para gerir conflitos, no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. A educao deve ajudar-nos a descobrir quem somos na realidade, o que pretendemos e porque pretendemos. S assim poderemos, verdadeiramente, colocar-nos no lugar dos outros e compreender as suas reaces. Desenvolver esta atitude de empatia na escola muito til para os comportamentos sociais ao longo da vida. Ensinar s crianas a adoptar a perspectiva de outros grupos tnicos ou religiosos pode evitar juzos de valores que possam surgir. A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem (Delors, 1996, p. 84). Este pilar da educao, Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, ir permitir ao Educador a elaborao de um projecto motivador e fora do habitual, em que as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se. Uma nova forma de identificao nasce atravs destes projectos que

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fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, se valorize aquilo que comum e, particularmente, as novas diferenas. O Aprender a ser essencial para o desenvolvimento individual da criana e para a sua autonomia, compreenso e responsabilidade pessoal. O desenvolvimento tem por objectivo a realizao completa do ser humano, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus objectivos de vida. O desenvolvimento e as aprendizagens que fazem parte do crescimento da criana e do adulto so um processo dialctico e contnuo, porquanto surgem com o conhecimento que a criana vai tendo de si prpria e, de seguida, do outro e do mundo que a rodeia. Como nos refere Delors (1996), As crianas e jovens devem, pois, poder dispor de todas as ocasies possveis de descoberta e experimentao esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social , que venham completar a apresentao atraente daquilo que, nestes domnios, foram capazes de criar as geraes que os precederam ou suas contemporneas. (p. 87). Em suma a pedagogia de projecto permite ao Educador valorizar o espao e os materiais que o constituem. O espao um local cheio de interaces, aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. Os projectos trazem uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino/aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples acto de memorizao e passa a ser espao de experimentao. Todo o conhecimento construdo em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. As crianas aprendem participando, vivenciando, tomando atitudes mediante factos, escolhendo procedimentos e solues. Contudo, ensina-se no s pelas

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respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas pelos projectos que, na realidade, so preocupaes, curiosidades e interesses que as crianas apresentam. O Educador tem um papel fundamental, na medida em que pode proporcionar criana a oportunidade de participar e de ser o agente activo de um projecto. Ao participar num projecto a criana est envolvida numa experincia educativa em que o processo de construo de conhecimentos est integrado nas prticas vividas.

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Captulo 2 Os Educadores na aquisio e desenvolvimento de competncias lingusticas

2.1. O papel do Educador de Infncia enquanto mediador do processo da leitura e da escrita no pr-escolar

Assumindo uma perspectiva socioconstrutivista do desenvolvimento e da aprendizagem da criana, importa realar o papel do Educador no processo da leitura e da escrita no pr-escolar. Os estudiosos desta matria advogam que o Educador deve estar atento s manifestaes que a criana apresenta no sentido de querer aprender a ler ou a escrever. a partir destes momentos chave que o Educador deve agir e consequentemente tirar partido de qualquer situao que possa surgir. Niza e Alves Martins (1998) afirmam que necessrio que os Educadores e professores conheam as concepes das crianas sobre a linguagem escrita, bem como a leitura, de modo a que possam facilitar a sua evoluo para formas mais avanadas de conceptualizao e de representao. sabe-se hoje que o conhecimento das concepes infantis sobre a linguagem escrita fundamental para se perceber as formas como as crianas vo integrando o ensino da leitura e da escrita (p. 40). Tambm Silva (1991) da opinio de que o acto educativo deve ser organizado a partir das experincias reais e concretas das crianas, da experincia de vida de cada uma e de acordo com os conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades que o Educador lhe reconhea. Para Niza e Martins (1998), at h algumas dcadas atrs, julgava-se que s se poderia pedir s crianas que escrevessem e lessem depois de serem

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alfabetizadas. No entanto, hoje, sabe-se que, muito antes de entrar para a escola, as crianas tentam imitar a escrita dos adultos fazendo garatujas, formas parecidas com letras, ou sequncias de letras a que atribuem significado. De acordo com os autores acima citados, o Educador tem como principal papel estar atento e valorizar essas tentativas de escrita, pois quando as aceita e conversa com a criana acerca do que ela quis escrever, est a fazer traduo da garatuja da criana para uma escrita correcta. Est tambm a ajud-la a aprender a escrever e a incentiv-la para que o faa mais vezes, Neste sentido, o Educador deve desenvolver o papel de intermedirio ao criar situaes potencializadoras da compreenso, por parte da criana, da relao entre estas duas formas de linguagem, ou seja, estas suas formas de expresso e a comunicao. Contudo, deve existir um contnuo entre a linguagem oral e linguagem escrita, nas prticas desenvolvidas na Educao Pr-Escolar. Segundo Martins e Niza (1998), o que se pretende que o Educador desenvolva, na sua prtica educativa, situaes e momentos em que d a conhecer oralmente s crianas aquilo que est escrito e que estas, sozinhas, no so capazes de decifrar. O contedo destas situaes de relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita pode ser mais ou menos formal. O Educador deve promover actividades que possam dinamizar os processos da leitura e da escrita, ele tem o papel de mediador enquanto leitor e escritor das vivncias que dizem directamente respeito s crianas com quem interage, como forma de lhes proporcionar situaes em que as crianas se apercebam informalmente da relao entre a linguagem oral, a leitura e a escrita.

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Fernandes (2005, p. 10) da opinio de que o Educador deve assumir perante o grupo o estatuto de um modelo de actos litercitos: lendo, escrevendo, pensando e demonstrando prazer com tudo isto. Quando o Educador l ou escreve em frente criana, est indirectamente a servir de modelo. durante estas situaes que a criana compreende e assimila que existe uma forma convencional de escrita e de leitura. Tambm presencia determinadas situaes importantes como o facto de o Educador escrever da esquerda para a direita e de cima para baixo. Deste modo, Niza e Martins (1998, p. 46) referem que quando os Educadores registam, frente da criana, a sua oralidade, quando vo pronunciando as palavras medida que as vo escrevendo, quando lem apontando da esquerda para a direita o que escreveram, os Educadores e Professores esto a ajudar as crianas a evoluir nas suas concepes. Perante o que foi anteriormente referido, o Educador deve encorajar e motivar a emergncia de comportamentos de leitura e escrita na criana, ele deve organizar ambientes educativos que proporcionem estes processos, e

especialmente, que despertem curiosidade e empenhamento por parte da criana. Para isso, fundamental formarmos Educadores inovadores que sejam da opinio de que a leitura e a escrita so processos a serem adquiridos no prescolar e no apenas com a entrada para o 1 ciclo.

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2.2.

As

concepes

do

Educador

de

Infncia

relativamente

ao

ensino/aprendizagem da leitura e da escrita no jardim-de-infncia.

A literacia (reading literacy) tem sido encarada pelos estudiosos e investigadores dos fenmenos educativos como uma competncia bsica (a foundation skill) para a aprendizagem escolar, o processo de socializaco e o crescimento pessoal e profissional dos indivduos (Organization for Economic Co-Operation and Development - OECD, PISA, 2000). Sendo a aprendizagem da leitura e da escrita um processo complexo que comeca com o nascimento (UNESCO, 2007) e se prolonga ao longo da vida, importa lembrar que este domnio da lngua envolve vrias competncias, como o caso do desenvolvimento lingustico, motor e cognitivo. Segundo as Orientaes Curriculares, emanadas pelo Ministrio da Educao (1995), a aquisio e a aprendizagem da linguagem oral tem tido at agora uma importncia fundamental na Educao Pr-Escolar, pensando-se que a leitura e a escrita s deveriam ter lugar no 1 Ciclo do Ensino Bsico. actualmente indiscutvel que tambm a abordagem escrita faz parte da Educao Pr-Escolar (1997, p. 65). No entanto, primordial que o Educador compreenda como funcionam estes processos de aquisio da leitura e da escrita, de modo a proporcionar criana momentos de ensino/aprendizagem. Estudos realizados no mbito das concepes dos Educadores de Infncia, relativamente aquisio da leitura e da escrita no jardim-de-infncia, demonstram que os Educadores so da opinio de que a abordagem leitura e escrita so processos que se devem iniciar no jardim-de-infncia. por isso que os Educadores se preocupam em fazer exerccios de coordenao grafo-motora,

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discriminao perceptiva, reconhecimento e cpia de letras, slabas ou palavras, repetidas vezes (Santos,2007, p. 259). Quanto ao papel desempenhado pela criana neste processo de desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura, a investigadora acima mencionada, refere que os Educadores questionados no seu estudos so da opinio de que a criana deve compreender para que servem a leitura e a escrita, observando e experimentando situaes onde os actos de ler e escrever tenham objectivos explcitos e sejam significativos (Santos, 2007, p. 260). Para Marques (1999) na Educao Pr-Escolar, os Educadores, na maior parte das vezes, no envolvem as crianas em actividades que visem o

desenvolvimento de competncias de aquisio da linguagem escrita. Neste ponto de vista, afirma que a utilizao de uma abordagem fnica associacionista com crianas em idade pr-escolar, tendo como suporte fichas de trabalho, motivo de stress e angstia para muitas delas e que obrigar crianas de cinco anos a copiar letras do alfabeto e a associarem, artificialmente, as letras aos sons, no parece trazer quaisquer vantagens (p. 46). O Educador deve ter em mente que necessrio criar um ambiente propcio a este tipo de aprendizagem e tirar partido dos conhecimentos que a criana tem, permitindo-lhe contactar com as diferentes funes do cdigo escrito. No se trata de uma introduo formal e clssica leitura e escrita, mas, sim, uma abordagem emergncia da linguagem escrita. Esta abordagem escrita situase numa perspectiva de literacia enquanto competncia global para a leitura da realidade, das imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente (M.E., 1997, p. 65-66).

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Ferreiro e Teberosky (1999, p. 296) advogam que copiar no escrever e que ao obrigar a criana a fazer algo que esta no quer, estamos a condicionar que esta aprenda e explore livremente. Segundo estas autoras o Educador, ao evitar os erros que as crianas apresentam, est a impedir a criana de pensar. Um estudo realizado por Fernandes em 2003 (cit. em Horta, 2008, p. 10) permitiu verificar que a promoo da descoberta/aprendizagem da leitura e escrita no jardim-de-infncia s faz sentido se for funcional, interessante, ldica e desafiadora. Neste contexto, Horta (2008) sugere que o Educador no deve apenas cingir-se a uma rea de contedo, contribuindo assim para um ensino formal, mas sim proporcionar actividades ldicas, de modo a que se preste mais ateno s competncias de segmentao da linguagem oral e, mais acentuadamente, nos casos de dificuldades de aprendizagem (p. 10). Como principal mediador do processo educativo, o Educador, partida, defende as suas prprias concepes relativamente leitura/escrita no desenvolvimento da criana. Mas, para isso, tambm importa que o Educador saiba quais so as concepes das crianas, relativamente ao processo da aquisio e da aprendizagem da leitura e da escrita no jardim-de-infncia. Segundo Mata (2006, p. 56), no que diz respeito s concepes sobre o acto de ler, constatou-se que as crianas se comeam a aperceber de um conjunto de comportamentos e procedimentos (olhar o livro, ou texto, apontar o texto, entoao, acompanhar o texto com uma emisso oral, etc.) que comeam a associar aos comportamentos de um leitor. Deste modo, e porque a emergncia destes comportamentos muito importante, devemos ler-lhes, servir de modelos, dar-lhes espao para tentarem imitar, tentarem ler, mesmo sem o

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saberem, proporcionar ocasies para que experimentem estratgias e se sintam como verdadeiros leitores. Quanto s concepes sobre a escrita, estas surgem mais cedo do que a leitura. Desde cedo a criana comea a diferenciar o desenhar do escrever. As crianas apercebem-se que existem formas distintas, caractersticas diferenciadas e at mesmo momentos e utilizaes diferentes para essas duas formas de registo (ler/escrever). Para facilitar este processo, o Educador deve deixar que as crianas rabisquem, experimentem e se sintam livres de experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que pensam e sentem, atravs do papel, das canetas e dos lpis. A atitude do Educador e o ambiente que criado devem ser facilitadores de uma familiarizao com o cdigo escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que no conseguidas, devero ser valorizadas e incentivadas (M.E., 2002, p. 69). A leitura e a escrita devero ter uma funcionalidade e uma vertente a explorar a partir do momento em que as crianas demonstram interesse e vontade. O jardim-de-infncia e a escola podem e devem desempenhar um importante papel ao nvel da apropriao da funcionalidade da linguagem escrita e da leitura. Para Mata (2006, p. 70), necessrio, em todas as idades contextualizar as aprendizagens em situaes reais e significativas para as crianas, explorar diferentes funes da leitura e da escrita, promover a reflexo e a utilizao de mltiplas formas de escrita e de mltiplos tipos de leitura. O Educador deve ter em ateno ao modo como aborda e explora a leitura/escrita, deve criar estes momentos a partir de outros, importante que a criana se sinta cativada e incentivada. No devemos nunca cair num ensino

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retrgrado, pelo contrrio, devemos inovar, partir das ideias das crianas, explorar o que elas sabem e dar-lhes a oportunidade de contactar com o mundo da leitura e da escrita de uma forma descontrada, imaginria e enriquecedora. O Educador tem o privilgio de abordar a leitura/escrita no jardim-de-infncia atravs de vrias reas de contedo que so, por sua vez, transversais ao domnio da leitura e abordagem escrita. Nas suas investigaes e prticas, Mata (2007) concluiu que devemos agir naturalmente com a leitura e a escrita, porque elas fazem parte do nosso dia-adia, no devemos tornar a sua abordagem artificial, descontextualizada e como algo muito tcnico, difcil, quase inatingvel e que tem muito pouco a ver com a leitura e a escrita no mundo real. Esta ser, para a autora acima referida, a melhor forma de desenvolver nas crianas projectos pessoais de leitores consistentes e ajustados (p. 20).

2.3. A linguagem na aprendizagem da leitura e da escrita no jardim-deinfncia

A linguagem considerada a primeira forma de socializao da criana. Atravs da linguagem a criana tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenas e regras, adquirindo determinados conhecimentos essenciais ao seu desenvolvimento. medida que a criana se desenvolve, o seu sistema sensorial, incluindo viso e audio, tornam-se mais aperfeioados e o seu nvel lingustico e cognitivo mais elevado. Existem trs grandes teorias que abordam o desenvolvimento da linguagem: a teoria desenvolvimentista (1936) que tem como principais defensores Brown, Cadzen e tambm Piaget, a teoria behaviorista (1957), que se baseia nos

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estudos de Skinner, e a teoria maturacionista (1965), que tem Chomsky como seguidor. Na abordagem desenvolvimentista, a imitao importante mas no essencial, e ao contrrio do que afirmam os autores behavioristas, a linguagem aprende-se mas no se ensina. Schachter (1982, p. 82) aponta ainda que as crianas aprendem o uso lingustico correcto porque so provavelmente melhor compreendidas assim e mais aptas a conseguirem obter o que desejam. Na realidade, quando as crianas aprendem a linguagem, elas falam em primeiro lugar sobre o aqui e o agora. Sobre o que est sua volta, para que o significado do que elas dizem seja bvio a partir do contexto. Na teoria desenvolvimentista de Brown e Cadzen acredita-se que as crianas produzem palavras e enunciados que nunca ouviram e compreendem frases que ouvem pela primeira vez. Schachter (1982, p. 81) argumenta que a questo central do processo de aprendizagem da linguagem envolve descobrir e dominar certas regras abstractas ou gerais e no apenas a imitao dos sons particulares que se ouvem. Segundo Piaget (2000) e as suas investigaes, podemos verificar que a inteligncia surge muito antes do aparecimento da linguagem, ou seja, muito antes do pensamento interior que implica o uso de sinais verbais e uma linguagem interiorizada. Todas as conversas das crianas podem ser divididas em dois grupos: a linguagem egocntrica e a linguagem socializada. A linguagem comea por ser muito egocntrica, no perodo dos dois aos sete anos de idade, e pouco socializada, ou seja, a linguagem est centrada na prpria criana. Ela no

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consegue distinguir o ponto de vista prprio, do ponto de vista do outro e, por isso, revela uma certa confuso entre o pessoal e o social, o subjectivo e o objectivo. Este egocentrismo no significa egosmo moral, traduz, por um lado, o primado da satisfao sobre a constatao objectivae por outro, a deformao do real em funo da opo e ponto de vista prprios. Nos dois casos, no tem conscincia de si mesmo, sendo sobretudo uma indissociao entre o subjectivo e o objectivo (1984, p.87). Quanto posio behaviorista esta tem sido seguida por Becker e Engelman e tem como fundamento o pressuposto de que a linguagem um comportamento verbal que se aprende por imitao dos modelos dos adultos, e tem como base o reforo. Para estes autores, o ensino da linguagem ocorre quando se corrige os erros e se coloca as crianas perante a soluo correcta. Segundo Chomsky e a teoria maturacionista, o desenvolvimento da linguagem est ligado s capacidades inatas da criana, que nasceria com as estruturas necessrias ao despertar da linguagem. Este mesmo autor afirma que o desenvolvimento da linguagem um processo natural que dispensa o ensino e apenas exige tempo e condies normais. A linguagem representa um papel fundamental na interaco do ser humano com o meio e subsequente formao de vnculos. Permite, tambm ao indivduo estruturar o seu pensamento, expressar o que sente e conhece e,

particularmente comunicar com o mundo e com as pessoas que o rodeiam. Para Sim-Sim (1998, p. 19) atravs da linguagem recebemos, transportamos e armazenamos informao, usamo-la para comunicar, organizar e reorganizar o pensamento.

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A mesma autora considera, ainda, que a utilizao da linguagem por parte da criana passa por um processo contnuo, ela desenvolve a linguagem atravs da sua utilizao, ou seja, ao falar e falando. Para Sim-Sim (1998) o desenvolvimento da linguagem oral est intrinsecamente relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita e o conhecimento de ambas as vertentes da lngua (oral e escrita) indispensvel para a integrao e domnio da maioria dos contedos disciplinares que integram o currculo escolar dos alunos (p.33). As crianas, quando ingressam no jardim-de-infncia, possuem j um certo domnio da linguagem falada, mas no dominam o cdigo e as estruturas da lngua. Assim sendo, um dos grandes objectivos do ensino da linguagem no jardim-deinfncia ajudar a criana a desenvolver progressivamente a sua competncia lingustica. O nvel de desenvolvimento da linguagem oral da criana vai condicionar a sua iniciao na linguagem escrita. Para isso tornar-se possvel, o Educador deve proporcionar s crianas momentos de dilogo quer em grupo ou

individualmente. Cadzen (1981) considera que a estrutura ambiental da pr-escola deve ser organizada de modo a estabelecer certos perodos para o professor e um pequeno grupo de crianas falarem juntos, para que a conversao no esteja apenas dependente da iniciativa da criana. (p. 11) Tradicionalmente, os Professores/Educadores julgam que a melhor forma de ajudar o desenvolvimento da linguagem emendarem a criana, corrigindo-a de imediato. A investigao conduzida pelos autores desenvolvimentista tem

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mostrado que essa estratgia prejudica a confiana da criana apesar de indicar a direco para o aprofundamento da linguagem. A linguagem ao ser considerada um sistema abstracto de signos lingusticos, cujas partes devem ser consideradas em relao ao todo, de uma maneira sincrnica, no pode ser considerada como uma simples juno de frases. No se pode estimular o desenvolvimento do conhecimento da linguagem apenas por repetio de sons ou letras isoladas. A linguagem um sistema dinmico de comunicao de ideias entre interlocutores, um emissor e um receptor. A aquisio da linguagem, por parte da criana, requer uma aprendizagem contnua. Para Sim-Sim (1998) o desenvolvimento da linguagem inicia-se, portanto, num contexto restrito, atingindo-se nveis considerveis de mestria nos primeiros anos de vida. O alargamento do grupo social, com a entrada na escola e a exposio a contextos mais alargados, favorece o enriquecimento lingustico da criana proporcionando-lhe o confronto com formas e usos especficos dos grupos a que vai tendo acesso (ibidem, p. 30) Enquanto mediadores, o principal papel do Educador ajudar a criana neste processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. Como Educadores, devemos ser capazes de estimular verbalmente as crianas e de criar empatia e responsividade, promovendo a linguagem da criana, atravs de interaces recprocas, e o seu desenvolvimento scio-emocional. Activar e optimizar as capacidades verbais da criana pr-escolar requer estimulaes adequadas, qualidade nas interaces e saber escutar. Contudo, necessrio preparar o caminho para que a criana fale e oia. O Educador deve cuidar e ter em ateno a sua linguagem, utilizar frases simples e

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curtas e de fcil compreenso, explicar sempre que possvel o significado das palavras e, sobretudo, pronunciar correctamente as palavras, para no induzir a criana em erro. O jardim-de-infncia um local privilegiado porque aqui a criana pode brincar e ao mesmo tempo aprender atravs de rimas, canes, contos, lengalengas, trava-lnguas, acompanhados por gestos e repeties que ajudam as crianas a fixar as construes sintcticas e as frmulas gramaticais prprias de um discurso mais enriquecido. Num ambiente estimulante e facilitador, a linguagem da criana fluir naturalmente, levando o Educador a respeitar o ritmo prprio de cada criana. Simultaneamente, o mesmo deve criar um ambiente propcio na sala, atravs de actividades ou at mesmo utilizando o dilogo em grupo ou individualmente com a criana. No entanto, a interveno do Educador, no sentido de activar e estimular a aprendizagem da lngua materna, s ser possvel se existir a compreenso do desenvolvimento biolgico da criana. Tambm fundamental que o educador tenha conhecimento da situao social da criana, caso surjam problemas na linguagem.

2.4. A aquisio da linguagem escrita no pr-escolar

Em Vygotsky (1998) a linguagem escrita constitui um sistema particular de smbolos e signos, num simbolismo que vai gradualmente tornando-se num simbolismo directo. Constituda por um sistema de signos que designam os sons e palavras verbalizadas (signos das relaes e entidades reais) representa na criana o longo processo de desenvolvimento das funes comportamentais

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complexas. Este constitudo de evolues e tambm de involues. A histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas , por isso, plena de descontinuidades. Segundo Vygotsky (1998), Somente a viso ingnua de que o desenvolvimento um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acmulos graduais de pequenas mudanas e uma converso gradual de uma forma a outra, pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos (p. 141). Para este autor a primeira tarefa da investigao cientfica revelar essa prhistria da linguagem escrita, compreender o que leva as crianas a escrever e a distinguir quais os pontos importantes desse desenvolvimento e quais as grandes mudanas que ele proporciona criana. De acordo com Vygotsky a pr-histria da linguagem surge com o aparecimento do gesto, como signo visual para a criana, que corresponde escrita no ar, e significa simbolizar actos, aces, sentimentos e objectos dentro do imaginrio, enquanto os signos escritos representam simples gestos fixados. Esta passa posteriormente pelo desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, na

capacidade de a criana usar alguns objectos como brinquedos e realizar com eles gestos representativos, que podem ser compreendidos como um sistema complexo de fala atravs de um gestual que adquire gradualmente significado, neste caso a representao simblica do brinquedo essencialmente uma forma particular de linguagem num estgio precoce que leva linguagem escrita. O desenvolvimento do simbolismo no desenho outra etapa de desenvolvimento pelo qual a linguagem passa. Este surge com a transio do desenho de objectos para o desenho de palavras, para isso, a criana deve diferenciar o desenho da escrita. Foi esta descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao

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brilhante mtodo da escrita por letras e frases, a mesma descoberta conduz as crianas escrita literal (Vygotsky, 1998, p. 153). Assim, Vygotsky (1998) reala, por um lado, a importncia de se conhecer a pr-histria da linguagem escrita, de forma a compreender os conhecimentos que a criana possui sobre esta matria antes de entrar para o 1. ano do ensino bsico, bem como a importncia de se agir na zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). De acordo com este conceito, a criana beneficia da interaco com um adulto ou com um par mais competente porque poder resolver problemas mais avanados do que seria capaz individualmente. Assim, as interaces sociais que do lugar aquisio e aprofundamento das aprendizagens so aquelas que se situam na ZDP. Relativamente linguagem escrita, o autor anteriormente referido defende que as crianas devem sentir necessidade de ler e escrever, da mesma forma que falar. Para isso, a linguagem escrita deve ser ensinada como uma actividade cultural de forma natural e no como uma habilidade motora. A linguagem escrita surge como resultado de um ambiente scio-cultural cujo desenvolvimento est directamente relacionado com as pessoas, com os seus padres de comunicao, e a linguagem escrita utilizada como forma de mediar as actividades da vida quotidiana (McName, 1996). importante mencionar que no o ambiente que alfabetiza, nem to pouco o facto de a criana ver mensagens escritas expostas. necessrio criar um ambiente pensado para proporcionar inmeras interaces com a lngua escrita, interaces mediadas por pessoas capazes de ler e escrever. Na perspectiva cognitiva, Dowing e Leong (1982) formularam a teoria da clareza cognitiva sobre a aprendizagem da leitura, constituda por trs fases: cognitiva,

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de domnio e de automatizao. Martins e Niza (1998) referem que muitas das dificuldades que aparecem na aprendizagem da escrita acontecem quando a fase cognitiva no foi bem ultrapassada. Estas dificuldades esto ligadas a incertezas que as crianas tm quanto s funes e natureza da linguagem escrita, ou seja, a problemas conceptuais e no relacionados com a aquisio e tcnica da escrita. Nas perspectivas psicogenticas temos Ferreiro e Teberosky (1984) que, de acordo com Piaget, defendem que a criana activa na construo do seu conhecimento. Para estas autoras, a construo do saber d-se atravs de grandes reestruturaes globais que podem estar erradas, mas so inteligentes, porque a criana, de forma construtiva, coloca hipteses sobre a linguagem escrita (sobre o que escreve). neste sentido que as autoras valorizam os erros construtivos, pois, segundo elas, estes podem levar soluo do problema. Na perspectiva cultural, Chauveau (1994) defende que as crianas se devem apropriar das principais funes da linguagem escrita e que as prticas culturais do meio circundante vo influenciar esta apropriao, vo contribuir para a construo do projecto pessoal de leitor/escritor, que consiste nas razes funcionais que a criana tem para querer aprender a ler e a escrever. Segundo este autor, o projecto pessoal de leitor/escritor vai influenciar o sucesso na aprendizagem de leitura/escrita no 1 ano de escolaridade do ensino bsico. No mbito da dimenso discursiva, Smolka (1993) defende que a construo do conhecimento se processa na interdiscursividade e que a criana deve construir gradualmente a representao dos interlocutores e a interpretao dos papis sociais de leitor e escritor. A autora refere que quando a criana comea a escrever o que pensa, escreve fragmentos do seu discurso interior. e a escola

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deve considerar o processo de alfabetizao como um dilogo, seno estar a reduzir a dimenso da linguagem escrita. Quanto s interaces sociais, Gilly (1988) e Mata (1995) salientam a importncia das crianas confrontarem os seus pontos de vista, no que diz respeito linguagem escrita, pois isto possibilita o esclarecimento de algumas confuses conceptuais favorecendo a construo de hipteses mais evoludas. A investigao dos ltimos anos tem evidenciado, de forma inequvoca, que as crianas constroem mltiplas concepes sobre a linguagem escrita (Martins, 1994; Chauveau, 1994; Clay, 2000; Ferreiro, 1987; Goodman, 1996). Estas concepes surgem precocemente, pelos contactos que as crianas vo estabelecendo com a linguagem escrita em situaes informais, quer estas sejam dentro ou fora da escola, como, por exemplo, ao verem escrito nas embalagens dos seus cereais, nos seus livros de histrias, nas placas de sinalizao de trnsito. Naturalmente as crianas reflectem sobre essa escrita, tal como reflectem sobre qualquer outro objecto do conhecimento. (Ferreiro, 1992). Assim, procuram identificar as caractersticas da escrita, as suas funes, procuram compreend-la, perceber o seu funcionamento e as suas

regularidades. Vo construindo mltiplas concepes, que se desenvolvem gradualmente, medida que lhes so dadas mais oportunidades de interaco e de reflexo sobre a linguagem escrita. A descoberta da funcionalidade da linguagem escrita fundamental no processo de aprendizagem da mesma. a partir desta descoberta que a criana vai construir sentidos e razes para querer aprender a ler e a escrever. Segundo Martins e Niza (1998), o interesse que a criana tem relativamente linguagem escrita varia em funo da qualidade, da frequncia e do valor das

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actividades de leitura/escrita que so desenvolvidas por aqueles que convivem directamente com a criana. A criana vai-se apropriando das vrias funes que a escrita pode desempenhar e passa a compreender que cada uma delas corresponde a um determinado tipo de texto que, por sua vez, corresponde a um determinado suporte especfico com o seu prprio contedo e funo. A mesma opinio defendida por Neves e Martins (2000) quando afirmam que as crianas, muito antes de iniciarem o seu percurso escolar, confrontam-se com a linguagem escrita no mundo que as rodeia, constroem representaes mentais e elaboram hipteses explicativas que vo interagir com as noes que o professor transmite quando ensina. A criana no aprende s atravs dos conhecimentos que lhe so transmitidos. Com efeito, ela tem um papel activo e participante, num meio em que a linguagem escrita um instrumento cultural. Tal como observa e pensa sobre muitos aspectos do meio envolvente, tambm acontece o mesmo com a linguagem escrita. Ela observa e reflecte, tentando resolver muitos problemas de natureza lgica. Nem todas as crianas chegam escola a saber ler, mas muitas j so capazes de compreender o significado e a essncia da linguagem escrita, ou seja, para que serve e como utilizada. A natureza e a qualidade das experincias precoces com a linguagem escrita, assim como o trabalho individual que cada criana desenvolve segundo os seus esquemas conceptuais, tero como consequncia o surgir de muitos nveis diferentes de conhecimento e performance. Segundo P. Pinsent (1964, p. 125-140) h que aproveitar os diferentes modos de abordagem da linguagem escrita que a criana j conhece e ajud-la a descobrir

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outros de forma a que ela aprenda, sem perder a espontaneidade que, subsequentemente, a faz escrever por prazer antes de frequentar qualquer tipo de ensino formal. importante que o educador saiba ir ao encontro das necessidades e dos conhecimentos que as crianas possuem. necessrio procurar conhecer as caractersticas dos seus conhecimentos. Para Goodman (1987, p. 118), cada vez mais se comea a tomar conscincia que esta aprendizagem no pode escapar s regras nem s caractersticas das vrias aprendizagens que a criana faz. H que potencializar a manipulao, a experimentao, a reflexo, o brincar e a utilizao quotidiana funcional da linguagem escrita, mesmo quando a criana ainda no conhece nem domina grande parte dos seus convencionalismos. De acordo com Martins e Niza (1998), existem seis funes que a linguagem escrita pode desempenhar: 1. Ler/escrever para obter/comunicar uma informao de carcter geral (texto informativo, ex. jornal,revista, etc.). 2. Ler/escrever para obter/memorizar e transmitir uma informao precisa ou dados concretos (texto enumerativo, ex. lista telefnica, etc.). 3. Ler/escrever para seguir/dar instrues (texto prescritivo, ex. receita de culinria, instrues de construo de um objecto, etc.). 4. Ler/escrever por prazer e sensibilidades esttica (texto literrio, ex. histrias, poesias, etc.). 5. Ler/escrever para aprender/estudar e partilhar conhecimentos (texto expositivo, ex. livro temtico, enciclopdia, etc.).

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6. Ler para rever um escrito do prprio no corresponde a nenhum tipo de texto, mas uma aco que decorre aps qualquer escrita. Autores como Chauveau (1989), Ferreiro (1988), Mata (1988), Mendes (1985), Martins e Niza (1988) acreditam que a escrita passa por quatro nveis distintos, sendo estes: 1 Nvel. Escrita Pr-Silbica: A criana utiliza letras, pseudoletras ou nmeros para escrever. A escrita pode ter semelhanas com o objecto referido (hipteses quantitativa do referente). Ao escrever frases, a criana no apresenta espaos entre as palavras e a quantidade de grafemas utilizados para escrever uma palavra ou frase prxima. A mesma palavra escrita com grafemas diferentes ao encontrar-se isolada ou inserida numa frase. No existe verbalizao antes nem durante a escrita. Quando se pede que indique as palavras de uma frase, a criana pode recusar-se a faz-lo ou assinala de forma vaga. No respeita a ordem das palavras na frase e pode assinalar no mesmo lugar palavras diferentes. 2 Nvel. Escrita Silbica: A criana utiliza uma letra para representar uma slaba. Varia as letras da mesma palavra e de palavra para palavra. Para escrever uma frase pode escrever silabicamente todas as palavras sem as separar ou utilizar uma letra para representar uma palavra. Por vezes, a mesma palavra escrita de maneiras diferentes conforme o momento em que surge na frase. 3 Nvel. Escrita com Fonetizao: A escrita pode ainda ser silbica, no entanto a escolha das letras para representar as slabas j no aleatria. 4 Nvel. Escrita alfabtica: A criana j escreve mais ou menos uma letra por cada fonema, mas ainda no conhece as regras da ortografia.

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Porque o desenvolvimento da escrita depende de etapas de desenvolvimento, primordial que a motricidade fina esteja plenamente estabelecida, para que a criana possa adquirir a capacidade de escrever. Para Rebelo (1993, p. 49), as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nos da leitura: ordenamento e juno de letras para formar palavras, relevncia dada acentuao e juno de letras para formar palavras, relevncia dada acentuao e pontuao, aplicao de regras ortogrficas. Trata-se, assim, de certa forma, de pr em aco o mecanismo contrrio leitura, ou seja, o sujeito ter de reproduzir a ideia por escrito.

2.5. A aquisio da leitura no pr-escolar

Os modelos de aquisio da leitura tm utilizado dois paradigmas diferentes: enquanto uns afirmam que o processo da leitura o mesmo para os leitores principiantes ou experientes e que as diferenas entre ambos so apenas qualitativas, outros acreditam que existem diferenas qualitativas e definem diferentes estgios que se distinguem entre si pelos processos utilizados pelo leitor (Juel, 1996, p. 759) Segundo Goodman (1977, p. 317), o desenvolvimento da leitura paralelo ao desenvolvimento da linguagem e facilitado pela exposio da criana a textos significativos o que quer dizer que no necessrio termos conscincia das unidades que compem a escrita, como tambm no precisamos de ter conscincia dos sons da fala para a entendermos.

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Tambm Smith (1971, p. 76) desvaloriza a importncia da informao grfica dizendo que quanto mais dificuldade o leitor tem na leitura, mais depende da informao visual. Esta sua afirmao aplica-se tanto aos leitores fluentes como aos aprendizes. Lembra-nos ainda Smith que a aprendizagem da leitura contnua e natural e as crianas fazem aprendizagens sempre que sejam confrontadas com algo que lhes parea til e com sentido e que pensem que sero capazes de aprender. As condies necessrias aprendizagem so as demonstraes, o envolvimento e a sensibilidade de querer aprender. Assim sendo, a aprendizagem da leitura torna-se difcil porque so frequentemente transmitidas s crianas expectativas de fracasso que provocam uma ausncia de sensibilidade que as impede de se envolverem nas demonstraes (Smith, 1971). Segundo Chall (1993, p. 10) a natureza da leitura varia com o desenvolvimento. Em consequncia disto, os processos implicados na leitura diferem conforme a idade e o nvel de leitura. Para Lopes et al. (2004) um dos primeiros modelos desenvolvimentais da leitura que surgiu foi o modelo de Uta Frith (1985). Este modelo considera que a leitura se desenvolve em trs etapas. As etapas de desenvolvimento so as mesmas para a leitura e para a escrita, mas nem sempre as estratgias utilizadas so iguais. De acordo com Lopes et al.. (2004), Uta Frith descreve trs etapas e designa-as por: etapa logogrfica, alfabtica e ortogrfica, conforme a estratgia dominante que a criana utiliza para ler. Na etapa logogrfica, as crianas reconhecem algumas palavras utilizando a sua configurao total ou alguns indicadores grficos mais salientes. Enquanto a

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leitura desta etapa se caracteriza por estas estratgias logogrficas, na fase alfabtica, a criana utiliza as correspondncias grafema-fonema. Para isso a criana tem de aprender as letras, aprender a segmentar palavras e a aplicar as correspondncias de cada uma. Na ltima etapa, a ortogrfica, o reconhecimento da palavra feito de forma directa, pois a prtica de leitura permite criana reconhecer imediatamente os padres ortogrficos da sua lngua. A aprendizagem da leitura , sobretudo, uma construo de regras. Como qualquer outra construo feita pela criana, a tarefa de aprender a ler implica um conhecimento de tipo lgico-matemtico, ou seja, no pode ser adquirida apenas a partir das informaes prestadas por outros sujeitos, mas sim atravs da coordenao da relao entre objectos ou factos. Sendo assim, as estruturas que do significado leitura so idnticas s que do significado conservao do nmero, pressupondo a capacidade para seriar e classificar. A habilidade que a criana tem para ordenar e agrupar os objectos, de acordo com um ou mais atributos, faz parte de uma competncia que surge por volta dos sete anos de idade, com o acesso ao estdio das operaes concretas. Mas, esta afirmao no significa que seja necessrio esperar por essa idade para se iniciar o contacto da criana com a leitura. Sendo uma construo a aprendizagem da leitura faz-se com lentido e acompanhamento. O acesso aos pr-requisitos cognitivos que a tornam possvel deve comear assim que a criana mostre capacidades para compreender todo o processo da leitura. A teoria de Piaget parte do pressuposto que a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aces fsicas ou mentais sobre objectos que,

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provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou acomodao. Em resultado da assimilao dessas aces, assim surge a construo de esquemas ou conhecimento (Kamii, 1971). Por outras palavras, podemos dizer que uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e depois uma assimilao e o equilbrio ento alcanado. A adaptao ento um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. De acordo com esta teoria, os princpios do desenvolvimento e da aprendizagem da leitura so semelhantes aos princpios do desenvolvimento e da aprendizagem em geral. Wadsworth (1984, p. 173) prope a tese de que aprender a ler ser capaz de construir as regras da escrita e, nesse sentido, a criana precisa de descobrir activamente o que so letras e palavras. A construo de regras no se faz de modo passivo, pela incorporao de uma estrutura externa de leitura, mas sim atravs da actividade da criana que pretende responder ao desequilbrio pela assimilao e acomodao das regras de escrita em estruturas cognitivas. Para a criana poder compreender uma palavra preciso que tenha construdo uma estrutura que d significado ao que l. papel do Educador estimular todo este processo de aprendizagem desde muito cedo, proporcionando o desenvolvimento cognitivo e da conscincia

metalingustica da criana em idade pr-escolar. Toda a criana que desenvolve a sua competncia lingustica, reflectindo sobre os segmentos mnimos como os sons, vai favorecer uma melhor aquisio da leitura, porque vai redescobrir os segmentos grficos a partir dos que vai trabalhando a nvel oral (Sim-Sim, 1998).

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Marques (1991) refere que fundamental ter em conta que as letras so configuraes que tm mais uma carga lingustica do que visual. tambm com as letras que procedemos descodificao exacta das mesmas, procurando qual est antes, qual est depois, ou prolongando o som da sequncia dessa palavra. S assim a criana consegue descobrir a ordem em que aquelas se encontram nas palavras. Para preparar a criana para a leitura fundamental que o Educador proporcione criana tarefas em que esta tenha de trabalhar com materiais orais e escritos.

2.6. O ensino da escrita e da leitura no jardim-de-infncia: mtodos e estratgias utilizados pelos Educadores de Infncia. Nos ltimos anos tm sido evidentes as mudanas verificadas no processo da aprendizagem da linguagem escrita quanto ao papel no jardim-de-infncia. O conhecimento do papel activo que a criana tem na construo do seu saber e das concepes precoces sobre a linguagem escrita, das suas caractersticas e do seu processo de desenvolvimento, tem tido repercusses directas no s ao nvel da organizao dos contextos educativos, como tambm nas opes do Educador, nas suas intervenes e apoios a dar cada criana. As concepes emergentes de literacia, que as crianas desenvolvem precocemente, so muito diversificadas, direccionando-se para aspectos

distintos, como, por exemplo, para o acto de ler e escrever (o que a criana faz para ler e escrever), para o funcionamento da escrita (como se escreve, o que se pode ler, simbologia utilizada) e para a sua utilizao (funo social da linguagem escrita).

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Sendo verdade que todas as actividades escolares incluem momentos de linguagem oral e escrita, importante que o Educador experimente e introduza actividades de enorme interesse para a aprendizagem das crianas. Existem inmeras actividades que permitem familiarizar a criana com a linguagem escrita. So elas a diferenciao entre letras, desenhos e nmeros. Ao mostrar livros, folhetos, revistas, o Educador deve, em conjunto com o grupo, identificar as diferenas de cada um. Aps realizar uma actividade a criana dever escrever o seu nome na folha onde realizou o trabalho. O nome da criana deve estar escrito em letras de imprensa e de modo visvel para que a criana consiga transcrever. O ensino da leitura pode ser para muitos Educadores uma tarefa difcil de se concretizar, mas no impossvel. Ensinar uma criana a ler, requer diversas estratgias por parte do Educador, de modo a incentivar e a encorajar a criana. A dvida de ensinar primeiro a ler ou a escrever surge para muitos Educadores, contudo estes devem observar e avaliar as capacidades cognitivas de cada criana. A pedagoga Maria Montessori (cit. em Morais, 1997) defendia que primeiro a criana devia ler e escrever depois. Estas duas capacidades no necessitam de ter uma ordem, mas a escrita deve ser prioritria. Para a maioria das crianas que consegue ler mesmo antes de entrar na escola, a escrita foi a opo mais indicada. Nestes casos, a criana j desenvolve uma ortografia espontnea. Ela escreve de maneira fontica, sem transcrever todos os fonemas duma palavra. Segundo Chomsky (1981), as crianas revelam conhecer algumas consoantes e vogais e, a partir da, podem comear a construir palavras. As palavras formadas pelas crianas reflectem a sua prpria organizao e capacidade

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lingustica (p. 148). Para este mesmo autor, a formao de palavras de acordo com os sons o primeiro passo em direco leitura. O papel dos Educadores e tambm dos pais deve ser, ento, o de estimular a escrita assim que a criana mostre vontade em querer aprender. importante transmitir criana ideias vlidas e com significncia. Para Chomsky (1981) o papel do adulto nesta fase de aprendizagem importante porque a criana est a passar por um processo que no tem retorno. Isto acontece porque a criana ir descobrir e interligar todas as palavras que encontra no dia a dia. A partir deste momento a criana tenta ler tudo e manifesta bons conhecimentos na forma de traduzir a pronunciao em escrita. (p. 152) De acordo com o que foi anteriormente referido, o jardim-de-infncia dever desenvolver nas crianas um conjunto slido de conceitos lingusticos, competncias cognitivas relacionadas com o impresso, e gosto pelos livros e pela leitura. Segundo Lopes et al. (2004, p. 85), os Educadores devem encorajar a emergncia dos comportamentos leitores organizando ambientes educativos onde o impresso tenha um papel relevante. O ambiente e todo o espao pedaggico determinam fortemente a conexo que as crianas estabelecem com as palavras impressas e com as actividades de leitura e escrita. Recorde-se que para Lopes et all. (2004, p. 85), a lngua assume um duplo papel na actividade pedaggica: se por um lado ela instrumental para organizar a aco e actividade entre os diversos indivduos, ela possui tambm

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um conjunto de caractersticas que a tornam objecto de trabalho, de explorao e aprendizagem. De seguida, iremos apresentar dois quadros em que podemos verificar o tipo de actividades e estratgias de modo a estimularmos e a promovermos a leitura e a escrita na sala de aula. No Quadro 2, organizado com base em informao adiantada por Lopes et al., so apresentadas estratgias para promover a leitura e a escrita na criana dos trs aos quatro anos de idade.
Quadro 2. Aprendizagens e estratgias de leitura e escrita para crianas dos trs aos quatro anos segundo Lopes et al. (2004, p. 85). A criana explora o ambiente e inicia a construo das bases de um processo de leitura e escrita. Actividades que a criana dever experimentar: a. Desenvolver o gosto pela audio, comentrio e possibilidade de recontar histrias usando livros. b. Experimentar actividades que destaquem a funo da escrita como suporte de mensagem. c. Envolver-se em tarefas de leitura e escrita. d. Identificar sinais e etiquetas no seu meio ambiente. 1. Conscincia e explorao (dos trs aos quatro anos) e. Participar em jogos de linguagem: lenga-lengas, rimas, etc. f. Identificar letras, por exemplo do seu nome, e estabelecer algumas correspondncias letra-som (nomear letras) g. Usar letras que conhece para tentar representar por escrito e por aproximao letras e frases (ortografia inventada). O que os Educadores podem fazer: a. Explorar livros com as crianas, em especial livros de grandes dimenses onde seja possvel modelar comportamentos de leitura (apontar para as palavras lidas, utilizar direccionalidade da escrita, apontar palavras frequentes, etc.). b. Falar sobre letras e sobre o seu valor sonoro. c. Organizar um ambiente litercito rico. d. Reler histrias favoritas do grupo. e. Envolver as crianas em jogos de linguagem. f. Promover actividades de jogo que envolvam tarefas de literacia. g. Encorajar o uso e experimentao da escrita nos desenhos e registos. h. Dialogar com as crianas, envolv-las em conversas. i. Demonstrar interesse pelo que as crianas relatam. j. Utilizar a biblioteca ou ludoteca local. k. Proporcionar oportunidades para a criana desenhar e pintar usando lpis e canetas sobre papel.

Lopes et al. (2004) referem que o trabalho a realizar com as crianas possui caractersticas relevantes. As competncias lingusticas devem ser exploradas ao longo das diversas actividades de forma integrada; as rotinas estabelecidas 90

devem compreender tempo de explorao lingustica (registos, hora do conto, marcao de presenas, identificao de produes, etc.); as produes individuais devem ser encorajadas e, por ltimo, as actividades propostas devem ter em conta os desempenhos individuais. No Quadro 3, seguindo ainda as orientaes dadas por Lopes et al. (2004, p. 87), sero descritas aprendizagens e estratgias que contribuem para a promoo da leitura e da escrita na criana com cinco anos de idade.
Quadro 3. Aprendizagens e estratgias de leitura e escrita para crianas com cinco anos segundo Lopes et al. (2004, p. 87). A criana desenvolve um conjunto de conceitos bsicos e inicia o seu envolvimento e experincia em tarefas de leitura e escrita. 2. Experimentar tarefas de leitura e escrita Actividades que a criana dever experimentar: a. Envolver as crianas em conversas sobre actividades de leitura e escrita. b. Encorajar actividades de leitura e escrita na sala de actividades. c. Proporcionar oportunidades para as crianas explorarem e identificarem relaes somgrafia em contextos significativos. d. Ajudar as crianas a segmentar palavras e isolar sons, recombinando-os em novas palavras (escrevendo pausadamente medida que articulam os sons isoladamente). e. Ler frequentemente histrias com contedos interessantes e ricos em conceitos (livros sobre vida animal, profisses, sentimentos e relaes humanas, etc.). f. Assegurar tempos para a escrita nas actividades dirias (registos de grupo, individuais ou simples oportunidades para ensaiar a escrita associada ao desenho). g. Ajudar as crianas a criarem um vocabulrio de palavras lidas globalmente (palavras que reconhecem de imediato). h. Criar oportunidades para as crianas se envolverem livremente em tarefas de leitura e escrita (espaos determinados e tempos na rotina diria). i. Permitir o envolvimento da criana em actividades que impliquem leitura e escrita (realizar pequenas receitas culinrias, organizar listas de compras, etc.). j. Realizar jogos e actividades que impliquem o cumprimento de ordens precisas (jogos como o rei manda, ou realizao de recados).

Como podemos observar nos Quadros 2 e 3, os Educadores devem utilizar diversas estratgias no jardim-de-infncia de modo a estimular o

desenvolvimento da leitura e a escrita nas crianas. Para este efeito, recorrem utilizao de jogos de computador como uma forma da criana entrar em contacto com as letras e, a partir da, construir e brincar com elas at formar uma palavra. As actividades de culinria tambm podem ajudar a criana a reconhecer determinadas palavras, que esto presentes em muitas receitas,

(aos cinco anos)

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como, por exemplo: ovos, manteiga, farinha, etc. Para alm destas estratgias, existem muitas mais como: colocar etiquetas com o nome da criana, contar histrias e mostrar s crianas as palavras da histria, brincar com a linguagem, coleccionar embalagens de supermercado e recortar a palavra para depois transcrever. Todas estas estratgias ajudam a criana a adquirir determinados conceitos da escrita e da leitura. relevante que, numa primeira fase, a criana tenha o acompanhamento de um adulto, como defende Vygotsky na sua tese de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

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Captulo 3 Espaos, Materiais e Modelos Curriculares Utilizados na Abordagem da Leitura e da Escrita 3.1- A organizao dos espaos no ensino pr-escolar O espao e a sua organizao devem transmitir valores e os fundamentos pedaggicos do Educador, no que diz respeito sua concepo de interveno baseada na realidade local (Rizzo, 2005). A criana necessita de espao para se movimentar, construir, experimentar, expressar-se, brincar, jogar, aprender e, sobretudo, desenvolver projectos importantes ao seu desenvolvimento e s suas aprendizagens. A sala de actividades deve criar um ambiente de vida que responda de modo particular s necessidades das crianas segundo a sua maturidade e o seu desenvolvimento. Deve ser um lugar agradvel, confortvel e adaptado ao grupo de crianas que frequenta o jardim-de-infncia. Para Craidy e Kaercher (2001) importante que o Educador observe o que as crianas fazem com mais frequncia, como se desenvolvem as brincadeiras, o que mais gostam de fazer, em que espaos preferem ficar, o que lhes chama mais a ateno. Este para os autores anteriormente referidos um conhecimento fundamental para que a estruturao espao-temporal tenha significado (p.66). A forma de organizar o espao, os materiais e as actividades deve possibilitar o envolvimento das crianas na sua construo, poder ocorrer de diferentes modos, se tivermos em conta a idade e o grau de desenvolvimento de aprendizagem do grupo de crianas.

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Como nos recordam Craidy e Kaercher (2001, p. 73) ao pensarmos no espao e materiais para as crianas devemos ter em considerao que o ambiente composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espao, luzes e cores, odores, moblias, equipamentos e ritmos de vida. importante ensinar e educar as crianas no sentido de observar, categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interaces com diversos elementos. Craidy e Kaercher (2001) referem que a utilizao e explorao dos materiais, espaos e equipamentos podemos desenvolver nas crianas as seguintes competncias essenciais sua aprendizagem: - Promover a identidade pessoal das crianas, personalizando os espaos e os objectos. A identidade pessoal permite que as crianas consigam compreender que so indivduos inseridos numa comunidade, ou seja, num espao onde eles possam tomar as suas prprias decises e procurar as suas solues. - Promover a construo de diferentes aprendizagens, atravs de jogos, e livros e experincias dentro e fora da sala de aula, com ou sem a ajuda do Educador. Actualmente, as salas de jardim-de-infncia so divididas em reas definidas, contribuindo para uma aprendizagem activa das crianas. O nmero de reas varia consoante as necessidades e interesses do grupo. No existe de momento nenhuma orientao curricular do pr-escolar que exija um nmero determinado de reas como tambm nem a indicao de nomes especficos para as reas da sala do jardim-de-infncia. Segundo o modelo curricular High-Scope as reas mais indicadas so: a rea de blocos (estes podem ser lgicos ou de encaixe); rea da casa (bonecas e onde tem a rea da

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cozinha); rea de expresso plstica, rea de computador; rea de leitura e escrita; rea de brinquedos (para brinquedos pequenos) e a rea da mesa dos feijes (tambm usada para experincias com areia e gua). Podemos considerar estas reas acima descritas as mais utilizadas pelos Educadores, mas para alm destas existem outras, como, por exemplo: a rea da garagem, a rea da carpintaria, a rea da pintura, recorte/colagem; a rea dos fantoches; a rea do dilogo, a rea do acolhimento, entre outras. Conforme recordam Brickman e Taylor (1991, p. 154) para a definio das reas e dos materiais que l se colocam, importa observar as crianas, os seus interesses, as fases de desenvolvimento, as culturas. No entanto, Zabalza (1998, p. 242) refere que organizar os espaos da sala de aula um processo complexo que exige a activao de conhecimentos e habilidades de diversos tipos. Este mesmo autor defende que para uma organizao adequada, necessrio que haja um bom ambiente de aprendizagem, fundamental que tanto o Educador como o Professor exeram um papel activo em todo o processo que envolve a organizao e que implica a concretizao das intenes educativas e do mtodo ou mtodos de trabalho que ir utilizar (trabalho por reas, oficinas, unidades didcticas, projectos de trabalho, etc.). Todos estes aspectos iro incidir directamente na tomada de decises para o planeamento e para a posterior organizao do espao e respectivos materiais. Relativamente abordagem da leitura e da escrita, os Educadores acreditam que podemos abordar, explorar e desenvolver estes processos em qualquer rea existente na sala. Contudo, existem reas especficas da leitura e da escrita, como o caso da rea do dilogo, rea do acolhimento, rea da biblioteca, a

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rea do computador, rea da escrita, rea dos fantoches e da dramatizao, entre outras, ficando ao critrio de cada Educador. De uma maneira ou outra, o que importa reter que a organizao de um ambiente especialmente voltado estimulao da leitura/escrita numa sala de aula realmente um factor essencial promoo da alfabetizao. A descoberta da leitura a par do uso da escrita uma das consequncias evidentes numa sala de aula, onde todos os meios servem de auxlio e estmulo. O Educador o sujeito que facilita o processo de ensino/aprendizagem da leitura porque organiza a sala de modo a proporcionar experincias de pr-leitura e escrita. Essas experincias devem proporcionar um nvel tal de convivncia, que as mesmas passem a fazer parte das necessidades das crianas. A organizao de espaos de estimulao leitura/escrita podem originar actividades e garantir a presena de materiais que propiciem experincias especficas de pr-leitura e escrita e tambm de expresso oral. Como foi anteriormente referido, existem reas que podem estar directa ou indirectamente ligadas ao processo de desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura. No entanto, h que definir o que o Educador pretende com determinada rea e de que modo integra a leitura e a escrita em cada uma delas. Na rea do acolhimento, por exemplo, em que todas as crianas se encontram sentadas em roda, ou no, dependendo da organizao de cada Educador, pretende-se promover a integrao do grupo e o seu envolvimento nas planificaes dirias. durante este momento que as crianas desenvolvem o seu dilogo, elas comentam os acontecimentos mais importantes e marcantes do seu dia-a-dia e da sua famlia. Tambm apresentam brinquedos ou objectos

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curiosos, decidem como vo ou no fazer determinadas actividades, combinam entre si as regras da sala, contam e exploram histrias atravs do suporte de imagens entre outras situaes que surgem no momento e que, por vezes, podem originar projectos. Durante este momento o Educador deve assumir um papel de lder, orientador, ou seja, deve dar a oportunidade para que todas as crianas possam dar a sua opinio, mas nunca deve forar nem exigir que falem, contra a sua vontade. Tambm importa que o Educador tome nota e escreva em frente s crianas, todas as sugestes de actividades propostas pelo grupo. Em relao rea da leitura ou da biblioteca, e segundo Rizzo (2005, p. 76), um canto da sala deve ser reservado exposio de livros de histrias, que os alunos devero poder manusear vontade. Contudo, necessrio que o Educador tenha em conta diversos factores em relao a esta rea, nomeadamente: colocar os livros num local de fcil acesso; seleccionar os livros consoante a faixa etria das crianas; diversificar sempre que puder os livros e fazer em conjunto com as crianas o inventrio da biblioteca. Para alm dos livros expostos, o Educador deve ilustrar este espao com histrias elaboradas pelas crianas. Deve proporcionar s crianas momentos de leitura e explorao de histrias, sendo elas prprias os leitores. Todos estes momentos so favorveis ao desenvolvimento e aprendizagem, assim como ao contacto directo com o mundo das letras e da leitura. As histrias, alm de educarem, ampliam o vocabulrio e as formas lingusticas de variantes e estruturas mais complexas, que as crianas, gradualmente, assimilam do Educador, por imitao e memorizao, durante as suas narrativas.

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 A leitura frequente de livros de histrias por parte do Educador uma maneira apropriada para estimular o desenvolvimento de competncias literrias nas crianas. (Marques, 1990, p. 34). A rea dos jogos estimula e organiza o pensamento e a linguagem. Para Rizzo (2005) os jogos so excelentes estmulos construo de esquemas de raciocnio lgico e constituem parte integrante do currculo de actividades de alfabetizao. Este espao deve estar organizado de modo a oferecer s crianas diversos tipos de jogos e, para alm dos jogos de construo, encaixe e de memria, dever-se- tambm oferecer jogos relacionados com a leitura/escrita. Rizzo (2005) afirma que, no processo de alfabetizao, existem duas fases, nas quais os jogos desempenham um papel fulcral. Na fase da pr-leitura, o objectivo do jogo o de produzir a sensao de ler, para alm de auxiliar na memorizao das palavras do vocabulrio bsico. Na fase da leitura, os jogos permitem a anlise, sntese e leitura de palavras, baseadas na discriminao de sons e sua associao a determinados grafemas. Na rea da dramatizao as crianas podem dramatizar e explorar as histrias e as personagens das mesmas. Tambm tm a oportunidade de criar com o auxlio do Educador um guio de uma pea de teatro, para apresentar ao grupo ou escola. Este um espao livre, onde a criana pode realizar diversas actividades alusivas dramatizao. Em relao rea do computador, esta permite que as crianas possam fazer registos de diversas actividades, como, por exemplo, elaborar uma histria, jogar jogos relacionados com a leitura/escrita e reconhecer e identificar as letras no teclado.

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Para alm das reas referidas existem tambm materiais e equipamentos utilizados na abordagem da leitura e escrita, como os livros infanto-juvenis e banda desenhada que podem ser utilizadas tanto pelo Educador como pelas crianas. A criana pode no saber o que est escrito nos livros, mas com o auxlio das imagens narra as histrias. As revistas e os jornais so materiais que podem ser teis, pois so utilizados no recorte e identificao de letras. Os diferentes tipos de lpis e canetas podem servir para a criana rabiscar, experimentar e tentar reproduzir letras. Este tipo de material est presente no dia-a-dia da criana. O uso de materiais diversificados, que atendam aos interesses, das geraes mais novas, proporcionam um ambiente propcio, favorecendo a aprendizagem pela aco. Para Hohmann et al. (1995, p.7) um ambiente de aprendizagem activa d s crianas oportunidades para tomarem decises. Para alm destes materiais o Educador pode elaborar cartes com letras, palavras e associaes de imagens a palavras. Tambm muito comum haver um espao na sala de aula, onde so colocados e afixados, todos os trabalhos, registos e dirios realizados pelas crianas. O jornal de parede um recurso utilizado para publicar todos os trabalhos realizados pelas crianas e outros textos, nomeadamente a cano da semana, a histria, o desenho, a receita, a lengalenga, etc. Todos os trabalhos so ilustrados pelas crianas. Esta ilustrao pode ser feita atravs de desenhos ou pela escrita. Relativamente aos equipamentos estes podem ser muito diversificados e podem ser utilizados como instrumentos de apoio para o Educador. Do conjunto de equipamentos, a sala deve integrar a televiso e o DVD; o rdio com leitor de

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CD; o projector de vdeo; o retroprojector; o projector de slides; o computador; o computador com ligao Internet; a mquina de escrever; o limgrafo; a mquina fotogrfica e o gravador udio. Todos estes equipamentos descritos podem auxiliar a criana e o Educador no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Ao longo deste ponto referimos a importncia dos materiais, espaos e equipamentos utilizados no jardim-de-infncia pelo Educador e pelas crianas e que so necessrios e fundamentais estimulao de competncias lingusticas, numa perspectiva construtivista. De seguida, analisaremos a organizao dos espaos e materiais, segundo os modelos curriculares relevantes, na perspectiva a abordagem leitura e escrita.

3.2. O Modelo High-Scope e a organizao dos espaos e materiais na abordagem leitura e escrita

Sendo o modelo curricular High-Scope um modelo de orientao construtivista, visando a manipulao e explorao de novas experincias, situaes e acontecimentos, o espao segundo este modelo, um meio fundamental de aprendizagem que deve exigir do Educador um investimento na organizao da sala, dos materiais e equipamentos. Segundo Formosinho (1996) A organizao do espao em reas e a colocao dos materiais nas reas onde so utilizados so a primeira forma de interveno do Educador ao nvel do currculo High-Scope. Assim permite-se criana experienciar o Mundo de diversos ngulos, fazer dessa experincia uma aprendizagem activa (ela escolhe, ela manipula), e permite-se ao Educador uma

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consonncia entre as mensagens verbais e no verbais, uma coerncia entre o currculo explcito e o implcito, uma facilitao das suas propostas. De facto, para Piaget, a maturao, a experincia com os objectos, a transmisso social e a equilibrao so factores que explicam o desenvolvimento da inteligncia, a construo do conhecimento (p. 69). O conceito de aprendizagem activa do modelo High-Scope apoia-se em quatro pilares: a aco directa sobre os objectos, a reflexo sobre as aces, a motivao intrnseca e o esprito de experimentao. Deste modo, a criao do espao de aprendizagem (sala de actividades) a primeira etapa de implementao do currculo High-Scope. Uma outra caracterstica de abordagem do High-Scope a avaliao diria das crianas feita pelos Educadores e baseada na observao e interaco com as crianas e nos registos dirios das crianas acerca das suas actividades. Para este modelo a organizao de um espao requer materiais de aprendizagem, sem estes no possvel criar oportunidades e desafios criana. Assim, fundamental que os materiais sejam interessantes para as crianas, diversos, organizados e guardados de forma visvel e acessvel. Os espaos devem estar estruturados em reas de interesse bem identificadas, flexveis para que a criana os possa usar de maneiras diferentes, descobrindo formas alternativas de os usar e jogar com eles. Formosinho (1996) faz referncia a um espao ntido em que a condio fundamental para a criana no se perder, e assim poder ser independente do adulto; oferecer-lhe materiais agrupados de forma perceptvel e acessvel para facilitar a percepo da criana e tornar possvel o seu uso independente.

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Segundo Formosinho et al. (1996), a proposta de organizao do espao e dos materiais da sala do currculo High-Scope deve respeitar as seguintes orientaes (cf. Quadro 4).
Quadro. 4 Organizao do espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular High-Scope Espao reas - Deve ser amplo para se incluir os materiais e equipamentos necessrios. - A sala dever ser dividida em diferentes reas indefinidas deixando espao central para movimentao entre reas. - No incio do ano devem-se definir quatro ou cinco reas: a rea da casa, rea dos livros e/ou jogos calmos, rea dos blocos e construo e a rea da plstica. Mais tarde outras reas surgiro como a msica, areia e gua, animais e computadores. - O Educador deve atribuir nomes s reas que sejam perceptveis pela criana e que reflictam o que nelas existe; - Ter em conta os nveis de desenvolvimento, interesses e cultura da criana. - As reas devero ser aumentadas ou modificadas para fornecer novas experincias s crianas quando estas alcanarem novos nveis de desenvolvimento. - Distanciar as reas mais calmas das mais ruidosas. - Localizar as reas da biblioteca/leitura e da plstica, prximo de locais com luminosidade. Materiais - Ter materiais de tamanho real (jogo simblico). - Os materiais devero reflectir a ordem natural dos nveis de desenvolvimento das crianas. - Ordenar materiais, por cor, tamanho, etc. - Usar materiais de desperdcio. - Cada criana deve ter um smbolo para os seus materiais e trabalhos.

Desde muito cedo deve-se implicar a criana na organizao do espao da sala e materiais, para fomentar o esprito de trabalho em equipa, ajud-las a fazer opes ou a tomar decises e estimul-las a conversarem e auxiliarem-se uma s outras. Para Hohman (1995) preparar o espao e os materiais e criar um ambiente de aprendizagem interactiva para criana garantir igualdade de oportunidades. Responder aos interesses e necessidades educacionais da criana, criar situaes de socializao, proporcionar oportunidades de escolha de liderana e de expresso individual constitui o essencial do modelo curricular High-Scope. Segundo Formosinho et al.. (1996), o modelo High-Scope apoia o Educador na sua primeira forma de fazer currculo, criando o espao de aprendizagem, um

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espao convidativo e dividido em reas de interesse, reas com visibilidade e de fcil movimentao entre elas, reas com variedade de materiais, diversidade de jogos, materiais que reflictam o nvel de desenvolvimento, interesse e cultura das crianas; materiais que permitam criana manipular, explorar, descobrir, classificar e usar. Concluindo, a organizao do espao da sala que aposta em materiais adequados ao desenvolvimento e cultura da criana, valoriza a

experimentao, a reflexo, a autonomia e a cooperao e promove o desenvolvimento scio-moral, a partir da base experimental da criana, onde as interaces sociais se desenrolam no mundo fsico dos objectos. Santos (1983, p.126) afirma que necessrio que os pais e Educadores profissionais percebam que o saber observar, falar e actuar pelo jogo e pelo trabalho precede e portanto mais importante que o ler e escrever. Sem saber ver e descrever, no se pode aprender a ler. Como temos vindo a referir, o Modelo High-Scope tem como base o planear/fazer/rever, o que pressupe uma interaco directa entre

pais/Educadores e Educadores/pais. Este modelo baseia-se na construo do conhecimento atravs da aco no mundo. Este modelo, criado inicialmente para dar suporte a crianas de famlias pobres que obtinham resultados inferiores em testes de inteligncia e rendimento escolar, actualmente utilizado na Educao infantil como um modelo pedaggico e de orientao. Sobre o ensino da leitura e da escrita, os seguidores deste modelo acreditam que o educador deve, especialmente, promover interaces com a criana, permitindo-lhe expressar pensamentos, sustentada por uma relao de confiana entre eles.

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 estabelecida uma rotina diria na qual a criana tem oportunidade de expressar, as suas vontades e coloc-las em prtica com o uso de materiais disponveis e, por fim, reflectir sobre as suas prprias aces, utilizando a linguagem oral, desenhos ou outra forma de expresso. Mediante o princpio base deste modelo a aprendizagem pela aco acreditase que a criana aprende atravs da aco sobre os objectos, pessoas e ideias, o que favorece o seu desenvolvimento cognitivo e geral. Hohmann et al. (1995) defende que nas salas de aula e nos centros onde se pe em prtica a abordagem High-Scope, as crianas so agentes activos que constroem o seu prprio conhecimento do mundo enquanto transformam as suas ideias e interaco em sequncias lgicas e intuitivas de pensamento e aco, por criar experincias e resultados significativos do ponto de vista pessoal e enquanto falam sobre as suas experincias que descrevem com as suas prprias palavras (p. 22). Desta forma e dentro desta abordagem, o desenvolvimento da linguagem, da leitura e da escrita abordado atravs do uso dos mais diversos materiais e atravs da interaco que proporcionada criana. Contudo, este modelo debrua-se mais na aquisio e no desenvolvimento da linguagem por parte da criana, do que propriamente pela escrita e pela leitura. Para santos (2007, p. 81) o modelo High-Scope contemplou a linguagem oral como principal forma de comunicao possvel para as crianas em idade pr-escolar, dando menor destaque linguagem escrita. Ao expressar as suas intenes, ao utilizar livros, ao explorar histrias, ao reproduzir a escrita, ao decifrar letras e palavras, ao associar as palavras a objectos que surgem no dia-a-dia e ao explorar diversos materiais, tudo isto faz

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com que as experincias das crianas promovam um aumento do seu vocabulrio e, por sua vez, desenvolvam a sua linguagem. A necessidade de expressar, as suas intenes, na promoo de actividades dirias, estimula o prazer da linguagem, na medida em que a criana ouvida e, com isto, consegue agir de maneira satisfatria ao executar as suas ideias. Falar, ouvir, ler histrias, escrever de qualquer forma, tudo isto estimulante ao desenvolvimento da linguagem.

3.3. O Movimento da Escola Moderna (MEM) e a organizao dos espaos e materiais na abordagem leitura e escrita.

O Movimento da escola Moderna faz parte de um modelo pedaggico que assenta numa prtica democrtica de gesto das actividades, dos materiais, do tempo e do espao e pretende, atravs da aco dos Educadores que dele fazem parte, proporcionar uma vivncia democrtica e o desenvolvimento scio-moral das crianas, garantindo a sua participao na gesto da vida e da sala do jardim-de-infncia. O espao educativo est organizado por reas de trabalho de modo a permitir que as crianas realizem tarefas previamente escolhidas e por uma rea e polivalente de trabalho colectivo. Segundo Niza (1996, p. 146) o sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis reas bsicas de actividades, distribudas volta da sala, e de uma rea central polivalente para trabalho colectivo. () As reas bsicas desenvolvem-se num espao para biblioteca e documentao; numa oficina de escrita e reproduo; num espao de laboratrio de cincias e experincias; num espao de carpintaria e construo; num outro de actividades

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plsticas e outras expresses artsticas; e ainda num espao de brinquedos, jogos e faz de conta. No Quadro 5 apresentamos a organizao do espao e dos recursos materiais do Movimento da Escola Moderna.
Quadro. 5 Organizao do espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular do Movimento da Escola Moderna - Deve ser agradvel e estimulante. Espao - Bem organizado. - Deve atender aos interesses das crianas. - Deve facilitar a interaco da criana com os materiais. - Existe uma rea central polivalente (constituda por um conjunto de mesas e cadeiras que serve para encontros colectivos de grande grupo: acolhimento, reunies de conselho, comunicaes e outros encontros). - A rea da biblioteca dispe de um grande tapete com almofadas que convidam consulta dos documentos, livros, revistas e trabalhos produzidos pelas crianas, existentes nesta rea. - Na oficina da escrita podemos encontrar uma mquina de escrever ou o computador com impressora, o limgrafo ou outro qualquer dispositivo de reproduo de textos e de ilustrao. Neste espao expem-se os textos enunciados pelas crianas e captados para a escrita pelo Educador e as tentativas de pr-escrita e escrita realizadas nesse e noutro espao. - No atelier de actividades plsticas e artsticas est includo a pintura, desenho, modelagem e tapearia. - O laboratrio de cincias proporciona actividades relacionadas com a matemtica e com as cincias, permitindo a criana realizar experincias nestes mbitos. - A rea dos brinquedos inclui a dramatizao e actividades de faz de conta. - No espao da cozinha as crianas tm a oportunidade de entrar em contacto com livros de receitas e utenslios bsicos para confeco rudimentar de alimentos. Tambm nesta rea esto afixadas regras de higiene e algumas normas sociais de estar mesa, realizadas pelas crianas. - Os materiais so autnticos. Materiais - Os materiais aproximam-se dos objectos reais utilizados no dia-a-dia. - Os materiais devem atender aos interesses e interaco das crianas.

reas

Para Niza (1996) as salas de actividades esto organizadas de forma a que as crianas todos os dias possam escolher o que querem fazer, as reas em que se organiza a sala so determinantes para o tipo de actividades e materiais que oferece s crianas. O fundamental que todos os materiais sejam autnticos, correspondam aos instrumentos que a humanidade utiliza a srio, fazendo com que estas reas se aproximarem o mais possvel dos espaos sociais originais.

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Procura-se evitar o esteretipo infantilizante das miniaturas ou dos instrumentos artificialmente construdos para o pblico infantil. Evitamos os ambientes de educao com miniaturas pela sua condio infantilizante. Cada uma dessas reas dever reproduzir, portanto, um estdio ou oficina de trabalho, em tudo aproximado dos ambientes de organizao das sociedades adultas (ibidem, p. 148). Segundo Niza (1995), a sala de aula vista como a estrutura bsica que fornece as oportunidades para as crianas aprenderem. Contudo, as crianas so desde logo iniciadas na utilizao dos instrumentos e em prticas de planificao e avaliao. Segundo este modelo, existe um dia na semana (sexta-feira) em que o grande grupo se rene e este considerado o momento de regulao, em que existe uma leitura dos instrumentos utilizados ao longo da semana (tabelas, o dirio), e onde tm lugar os primeiros planos para a semana seguinte. Podemos considerar um dos momentos chave do desenvolvimento da linguagem e da leitura por parte da criana. O Educador deve ser o promotor do desenvolvimento lingustico. Nesta qualidade deve ouvir o que a criana tem a dizer e ajud-la a comunicar com o grupo, uma vez que isso ajuda a criana a descentrar-se e a estar mais receptiva a diferentes perspectivas. Com estas estratgias, tal como na aquisio da literacia, a criana experiencia a abordagem sociocntrica na vida do grupo antes de a poder produzir ou at mesmo de a entender. Em relao aquisio da leitura e da escrita e sobretudo do desenvolvimento da linguagem, o modelo do Movimento da Escola Moderna procura proporcionar um ensino de forma a que as crianas compreendam a funcionalidade do acto de

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ler e escrever. Quanto linguagem escrita esta portadora de significado para a criana qualificando o seu quotidiano. No entanto, a aquisio do cdigo escrito encarada como um momento natural do desenvolvimento social e cognitivo da criana, e no como um treino (motor) que imposto do exterior (Niza, 1995). A concepo de Vygotsky chama-nos a ateno para a importncia dos diferentes cdigos simblicos como o gesto, a fala, o jogo simblico e o desenho que constituem simbolismos de primeira ordem representando as ideias e a realidade. A escrita, antes de se tornar um simbolismo de primeira ordem, comea por ser o desenho da fala a que Vygotsky chamou simbolismo de segunda ordem. Os Educadores no Movimento da Escola Moderna ajudam a que a criana se aproprie deste cdigo simblico, to importante para o avano cultural da humanidade, quando funcionam como escribas que registam pensamentos e ideias das crianas. Uma rea de escrita com um computador, mquina de escrever, fotocopiadora, e outros materiais como dicionrios, papel e canetas, convidam tambm a criana a escrever e a formular hipteses acerca da linguagem escrita. O texto livre, que a criana dita ao Educador, pode ser o ponto de partida para muitas outras actividades, como, por exemplo, o drama, a msica, o desenho, a pintura, etc. Estas linguagens so estimuladas nas salas do Movimento da Escola Moderna pois funcionam como representaes e ampliam as formas de comunicao, ou seja, desenvolvem os diferentes tipos de linguagem da criana (gestual, corporal, oral). Para Folque (1999) a escrita utilizada como uma estratgia para facilitar um processo metacognitivo da produo para a compreenso. A partir do texto individual, as crianas envolvem-se na descoberta do cdigo escrito,

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reproduzindo-o no computador e imprimindo-o na impressora, comeando assim a produzir textos sem ainda saber escrever. Os simples nomes que se escrevem para identificar as produes das crianas (desenhos e pinturas) convidam tambm a criana a envolver-se na sua produo e posterior compreenso. Primeiro comeam por usar os seus prprios rabiscos idiossincrticos at que descobrem que os seus nomes tm uma certa forma que deve ser respeitada. Nesta fase comeam a imitar a escrita adulta at que conseguem memoriz-la sem copiarem. depois disto que comeam a observar com mais ateno, a comparar, a fazer correspondncia com sons e com nomes parecidos e a formular hipteses, como, por exemplo, juntar palavras. Partindo da perspectiva de Vygotsky ler e escrever devem ser coisas de que a criana necessite, escrever deve ser relevante para a vida (2000, p. 156). Esta caracterstica fundamental na metodologia do Movimento da Escola Moderna. Concluindo, podemos afirmar que o papel do Educador o de proporcionar um ambiente onde a escrita tenha um papel relevante, de modo a despertar a curiosidade e a progressiva descoberta dos seus cdigos.

3.4. O Modelo Curricular Reggio Emlia e a organizao dos espaos e materiais na abordagem leitura e escrita.

As escolas de Reggio Emlia procuram integrar o programa educacional com a organizao do trabalho e com o ambiente, para que possa haver movimento, interdependncia e interaco mximos (Edwards et al., 1999, p. 73). Assim, nestas escolas, h um cuidado primordial de criar um ambiente amistoso, onde crianas, famlias e professores se sintam bem e confortveis. Nestas escolas, h

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tambm uma preocupao especial com a aparncia do ambiente, juntamente com os desenhos dos espaos, que favorece a interaco social, elementos essenciais da cultura ().(ibidem, p. 150) A concretizao destas preocupaes depende, em grande parte, da cuidada organizao do ambiente educativo, onde os espaos e os materiais tm um papel determinante. Assim, a organizao do espao, segundo o modelo curricular Reggio Emlia, permite informar, documentar e antecipar a forma e organizao da escola. Uma sala de refeies com uma cozinha que um lugar muito importantes nestas escolas, pelas actividades que permitem s crianas. O hall de entrada conduz ao espao central da escola, chamado piazza, que o local privilegiado para os encontros, jogos e outras actividades que complementam aquelas da sala (ibidem, p. 73). Ao espao central esto ligadas as salas de aula e outras salas. Cada sala dividida em duas zonas e estes espaos so usados de muitas formas. Aqui as crianas brincam e trabalham em reas separadas por divisrias baixas que permitem criana uma visibilidade do espao global da sala e das diferentes possibilidades de trabalho que cada espao oferece (ibidem, p. 108). Ainda segundo Edwards et al. (1999, p. 155) materiais e objectos so seleccionados e organizados de acordo com o contexto no qual sero usados, com uma considerao quanto ao modo com as crianas reagiro a eles, de modo a manter o interesse e o exerccio contnuo entre o pensamento e a aco da criana. Alm das salas de aula, existe o atelier, o estdio e o laboratrio que possibilitam um leque diversificado de actividades. H tambm uma sala para msica e uma biblioteca de toda a escola com livros de histrias, documentao, enciclopdias e computadores, e um local de arquivo para guardar vrios tipos

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de materiais como correio, notcias, documentao dos trabalhos e experincias das crianas (ibidem. 1996, p. 107). Neste modelo as crianas so encorajadas a explorar o ambiente e a expressarem-se usando diversas formas de linguagem ou modos de expresso, incluindo palavras, movimento, desenho, pintura, modelagem, colagem, jogo dramtico e msica. As actividades realizadas pelas crianas incluem: saber observar; saber colocar questes (aos pares, aos adultos, a pessoas especializadas em diferentes temas, em visitas, etc.); e saber representar. A importncia que Reggio Emilia atribui criana, aos professores e aos pais leva a que as suas escolas sejam pensadas de modo a proporcionar a estes protagonistas um ambiente confortvel, que garanta a ateno aos problemas educacionais e active a realizao de pesquisas. neste contexto que Edwards

et al. (1999, p. 75) afirma que a escola Reggio Emilia procura incorporar meios
para que todos os envolvidos crianas, professores e pais [se] tornem mais unidos e conscientes das contribuies uns dos outros. Estas so as ferramentas mais efectivas para que nos sintamos bem cooperando e produzindo, em harmonia, um nvel superior de resultados Para tal, a organizao do ambiente pensada e planificada e sobre ela h reflexes e reformulaes sempre que necessrio porque se pretende que a escola propicie um bom acolhimento, uma atmosfera estimulante e a vontade de participao dos adultos. Isto acontece quando a escola consegue criar um ambiente que convida troca de ideias, possui um estilo aberto e democrtico e, deste modo, tende a ampliar horizontes. No Quadro 6 apresentamos a organizao do espao segundo o Modelo Curricular Reggio Emilia.

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Quadro. 6 Organizao do espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular de Reggio Emilia. - O espao planeado por Educadores, artista plstico, pedagogos, pais e arquitecto. - O espao funciona como terceiro Educador. - Reflecte ideias, valores e atitudes do patrimnio cultural. Espao - Facilita a explorao e a aprendizagem cooperativa. - Proporciona s crianas oportunidades de escolha, incentivando-as a tomarem decises e a resolver problemas. - um foco de interaco entre todas as pessoas ligadas instituio. - um local seguro, agradvel e acolhedor para as crianas poderem interagir. - Hall de entrada que contm todo o tipo de informao que informa e documenta o modo de organizao da escola. - rea das construes. reas - rea dos disfarces destinada ao jogo simblico. - rea da biblioteca com livros de histrias, de documentao, enciclopdias, etc. Nesta rea as crianas podem encontrar computadores e jogos lgico-matemticos e de linguagem. - rea onde as crianas podem ouvir msicas, canes e histrias contadas pelos adultos, etc.. - rea da motricidade, a rea das grandes construes, na qual colocado um mvel com diversos materiais de jogo, de diferentes tamanhos, texturas e cores. - Em cada sala, existem materiais caractersticos do tipo de jogo ou brincadeira que nela se podem realizar. Materiais - Os materiais so seleccionados pelos adultos e so escolhidos mediante o contexto cultural da comunidade em que a escola est inserida, indo ao encontro das necessidades, nveis de desenvolvimento e interesses das crianas. - A seleco dos materiais requer por parte do Educador um estudo prvio das possveis reaces das crianas.

Segundo Edwards et al. (1999), a metodologia do movimento curricular de Reggio Emilia surge como um lugar de partilha, em que se estabelecem vnculos e mltiplas relaes entre adultos e crianas na complementao de tarefas. Nesta perspectiva os materiais e os espaos so fonte de aprendizagem e interrelaes que do prioridade autonomia das crianas. Lino (1996) descreve que a proposta pedaggica de Reggio Emilia pretende encorajar as crianas a explorarem ambientes e a expressarem-se por meio das diferentes linguagens, sendo capazes de representar, a partir dessas linguagens, observaes, ideias, memrias, sentimentos e novos conhecimentos que vo desde o jogo dramtico ao desenho. De acordo com este modelo, os espaos so descritos por meio de um cronograma de rotinas, calendrios, cartazes com o nome do grupo e das

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crianas e todos os objectos so identificados por etiquetas, as quais permitem que a criana entre em contacto com o mundo da leitura e da escrita. Atravs disto a criana poder reconhecer, identificar e associar as palavras aos objectos e os objectos s palavras. Para o modelo curricular Reggio Emilia, e segundo Bernardin (2003), proporcionar uma cultura de escrita na sala significa estabelecer uma relao entre dois contextos de escrita: o extra-escolar e o escolar, remetendo assim as crianas para prticas de linguagem escrita. Este um modelo que procura ensinar a criana atravs do contacto com a msica, arte, dana, drama, pintura. Segundo Lino et al. (1996, p.101) as crianas so encorajadas a explorar o ambiente e a expressarem-se usando diversas formas de linguagem ou modos de expresso, incluindo palavras, movimento, desenho, pintura, modelagem, colagem, jogo dramtico e msica (Lino et al. 1996, p. 101) Ao viver para a arte e ao aprender com a arte a criana considerada uma artista que aprende com outros artistas. Contudo, a leitura e a escrita so processos menos valorizados, por este modelo curricular, mas em contrapartida a linguagem tem um papel relevante. Utilizar diferentes formas de linguagem, quer ela seja verbal ou grfica, para representar um mesmo tema ou conceito, permite criana desenvolver e aprofundar os seus conhecimentos acerca do mesmo (Forman, 1994, cit. em Lino, 1996, p. 102). Ao fazer parte integrante de um projecto, as crianas desempenham um papel importante e so encorajadas a representar a mesma ideia atravs de diversas formas de representao, desenham com marcadores ou lpis, pintam com guache ou tinta de gua, modelam barro ou plasticina, fazem construes com

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madeira, carto, papel, etc. durante estes momentos que a criana poder imitar e reproduzir a escrita (Edwars et al.; 1999. p. 45). 3.5. A Pedagogia de Projecto e a organizao dos espaos e materiais na abordagem leitura e escrita. Falar em Pedagogia do Projecto falar da diferena, falar do respeito pela individualidade de cada criana, do seu ritmo prprio de desenvolvimento. no reduzir o grupo a uma simples justaposio de crianas, mas atribuir a cada uma delas um valor prprio. A Pedagogia de Projecto no jardim-de-infncia tem caractersticas prprias. O grupo por vezes constitudo por crianas dos trs aos seis. H conquistas que cada criana tem que fazer, primeiramente individualmente, depois em pequenos grupos e, por fim, em grupo: conquista do espao prprio, conquista de autonomia em relao aos materiais, s outras crianas, ao adulto, descoberta do sentimento de grupo. O grupo composto por uma comunidade infantil que se afirma pelas iniciativas que reflectem a sua personalidade prpria e uma viso particular da realidade. Torna-se numa comunidade cultural infantil, pelos mltiplos laos que a criana estabelece com o mundo que a rodeia e pelos dados culturais que integra em cada novo projecto. neste espao humano que, segundo Tinoco et al. (1987), os interesses se manifestam dando lugar a uma diversidade de problemas que no so mais que a expresso do valor atribudo ao que as rodeia. pelo confronto com esse mundo que se vo desencadear interrogaes e verificaes, e que a criana toma conscincia de si e da situao.

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Os problemas levantados, que no so mais que interesses expressos, so o ponto de partida para o encontro de elementos do grupo que vo manifestar o que gostariam que acontecesse. A pedagogia de projecto parte de motivaes concretas, associadas realidade social e pressupe um plano de aco construdo pelas crianas com o Educador, que coordena. Assenta num programa flexvel e aberto, tendo como objectivos fundamentais o desenvolvimento da sensibilidade de imaginao criadora, de autonomia e socializao da criana. Este tipo de metodologia funciona como um suporte dimenso social, na medida em que todo o seu processo engloba todos os sistemas ecolgicos subjacentes educao (micro, meso, exo, macro sistema). De acordo com Portugal e segundo Bronfenbrenner (1992) os contextos em que est inserido e participa, o indivduo realiza actividades, desempenha papis e estabelece relaes interpessoais, factores determinantes no seu

desenvolvimento, como determinantes acabam por ser igualmente as matrizes que moldam a natureza dos contextos e das suas relaes. Os contextos assumem, deste modo, na perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner, uma importncia capital. O ambiente sociolgico encarado como uma srie de estruturas que se encaixam umas nas outras. Umas mais imediatas que ele vive e experiencia directamente, outras mais afastadas, mas tambm elas influenciadoras das condies do seu desenvolvimento. Este contexto mais imediato, integrador das experincias e vivncias do sujeito, denominado por Bronfenbrenner como micro-sistema, enquanto os contextos menos imediatos so o exo-sistema, o macro-sistema e o meso-sistema. O exo-sistema tem a ver com os ambientes que, no implicando a aco directa do sujeito, acabam por

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afect-la ou por ela serem afectados, enquanto o macro-sistema constitudo pelo conjunto de valores e padres scio-culturais que sustentam as actividades que ocorrem nos vrios contextos de cultura, e o meso-sistema tem a ver com as inter-relaes entre contextos em que o indivduo participa activamente. Assim, a escola ser um meso-sistema no micro-sistema do aluno. Este um processo evolutivo e recproco, ou seja, do mesmo modo em que o indivduo influenciado, tambm ele influencia todas as estruturas do sistema ecolgico. Para Portugal (1992, p. 37) a ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo cientfico de interaco mtua e progressiva entre, por um lado, um indivduo activo em constante crescimento e, por outro lado, as propriedades sempre em transformao dos meios imediatos e os contextos mais vastos em que aqueles se integram De acordo com a metodologia da pedagogia de projecto, a criana desempenha um papel activo na construo do seu desenvolvimento e aprendizagem e isto pressupe encar-la como sujeito e no como objecto do processo educativo. A pedagogia de projecto pretende cultivar e desenvolver a vida inteligente da criana, enquanto activao dos saberes e das competncias, das sensibilidades esttica, emocional e moral (Katz e Chard, 1989, p. 7). Segundo estes autores, este tipo de metodologia dirige-se mente total e ampla da criana, medida que ela tenta encontrar sentido para as suas experincias. Encoraja-a a colocar questes, resolver situaes problemticas e aumentar a sua conscincia de fenmenos significativos sua volta. Permite, portanto, aprendizagens significativas (Katz e Chard, 1989, p. 3).

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No Quadro 7 podemos observar a organizao dos espaos, das reas e o tipo de materiais existentes no modelo curricular de pedagogia de projecto.
Quadro 7- Organizao do Espao e dos recursos segundo o Modelo Curricular de Pedagogia de Projecto. - O espao abrange todo o recinto escolar e extra-escolar. - O espao favorece as trocas entre os diferentes elementos do grupo, a interaco social, explorao e aprendizagem. - A organizao do espao contempla a possibilidade de trabalho em pequenos grupos, no grande grupo ou mesmo individualmente. - O Educador tem um espao reservado com uma mesa, uma estante, uma cadeira confortvel. - Tem um espao para a criana expor os seus trabalhos. - rea da expresso plstica. reas - rea do jogo simblico (casa, hospital, o caf, mercearia, etc.). - rea da leitura e da escrita. - rea reservada a livros. - rea reservada experimentao. - Os materiais da rea de expresso plstica so variados e de boa qualidade, existindo reciclados e tambm no reciclados. - A rea da leitura e da escrita tem materiais de documentao (jornais, revistas, listas telefnicas, etc.) - Na rea reservada leitura, podemos encontrar livros de histria, enciclopdias, coleces de livros de arte, atlas, etc. Materiais - O material exposto em prateleiras acessveis, segundo uma determinada ordem que favorece o trabalho autnomo e a iniciativa da criana. - As paredes proporcionam a ampla organizao de painis de exposio que descrevem o desenvolvimento dos diferentes projectos coexistentes na sala. - Existem mapas enrolados num cesto. - As plantas, animais, conchas, rochas, etc., fazem tambm parte da sala. - As lupas, lanternas, gravador, porttil, mquina fotogrfica, microscpio, martelos, alicates, chaves de parafuso, etc., so tambm imprescindveis medida que os projectos forem surgindo.

Espao

O espao, em pedagogia de projecto abrange toda a rea interior e exterior da sala de aula e sobretudo o espao extra-escolar (bairro, aldeia, cidade, etc.). Segundo o Ministrio da Educao (1998, p. 147) a sala de actividades transforma-se num local onde se organiza e regista o saber. Assim, a sala passa necessariamente a ser um sistema flexvel, vivo e em mudana. O espao um local privilegiado porque proporciona trocas entre os diferentes elementos do grupo, bem como a interaco social, a explorao de situaes e de novas aprendizagens. Fazem parte deste espao diversas reas, que se complementam, dando resposta s necessidades das crianas e do grupo em geral, ao nvel do jogo

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simblico, da representao e de explorao de uma multiplicidade de linguagens (M.E., 1998). A pedagogia de projecto pressupe uma viso da criana como um ser competente e capaz de investigar e pesquisar, motivado para solucionar, explorar e descobrir a soluo para os problemas. Todas as ideias, sugestes, experincias e resultados so registados atravs de desenhos, esquemas ou at mesmo atravs da escrita, com o apoio do Educador. Este pode ajudar as crianas atravs da construo de uma teia ou rede de ideias sobre o que as crianas sabem e pretendem descobrir (Katz e Chard, 1997). A pedagogia de projecto passa por diversas fases em que a linguagem, a escrita e a leitura tm um papel fundamental. , sobretudo, na fase da definio do problema, que o Educador est receptivo a qualquer sugesto por parte da criana. Durante este momento existe um dilogo profcuo que contribuir para o desenvolvimento da linguagem por parte da criana. Outras situaes de comunicao iro verificar-se no decorrer da realizao das tarefas. Por exemplo, na fase da planificao, organizam-se as ideias, dividem-se as tarefas atravs de registos escritos. Durante a fase da execuo, preparam-se previamente entrevistas, pesquisas documentais em enciclopdias, livros, atlas, revistas, etc. Ao longo do processo de pesquisa, as crianas procuram registar, tomar notas atravs de desenhos ou esquemas. Todas as informaes fornecidas e observadas pelas crianas e pelo grupo so registadas, seleccionadas e posteriormente organiza-se um dossier, que poder conter grficos, fotografias, notas, mapas, grelhas, teias e tudo o quanto a criana ache pertinente.

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Segundo o Ministrio da Educao, no documento intitulado Qualidade e Projecto

na Educao Pr-Escolar (1998), ao longo desta fase que as crianas

desenham, pintam, discutem, dramatizam, escrevem, recolhem dados e informao, contam, medem, calculam, prevem, desenham diagramas, fazem grficos, anotam observaes. Lem (ou pedem ao Educador, aos pais, etc;) para adquirir informaes, escrevem e cantam canes relacionadas com o que andam a pesquisar, dramatizam, pintam, etc., utilizando a maior variedade possvel de linguagens grficas (p. 143). A rea da leitura e da escrita, com a diversidade de materiais e actividades que a caracteriza, dever fomentar o interesse que a criana tem em querer explorar em livros, enciclopdias, coleces de livros, etc. Em relao escrita, a criana poder ter acesso aos registos, observaes, notas, grelhas e grficos reproduzidos e elaborados pelo grupo. Como podemos constatar, neste modelo curricular existe uma forte ligao entre a criana e a aquisio e aprofundamento das suas competncias lingusticas atravs da leitura e da escrita.

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120

PARTE 2

ESTUDO EMPRICO

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Captulo 4 Metodologia de Investigao 4.1. Delimitao do problema, objectivos e questes de investigao Como refere Kerlinger (1980, p. 335) a metodologia consiste em maneiras diferentes de fazer coisas com propsitos diferentes, ou seja, permite articular problemas, objectivos, mtodos de observao, recolha, anlise e interpretao de dados de formas diversificadas. Na investigao em apreo, o problema a estudar est intimamente relacionado com a evidncia de que a educao pr-escolar desempenha um papel primordial na aprendizagem da escrita e da leitura, amenizando diferenas substanciais que as crianas provenientes de contextos sociais desfavorecidos trazem ao chegar escola, comparativamente aos seus pares que, no lar, junto das famlias, so expostos a actividades de leitura, escrita e/ou a outros fenmenos de ndole cultural (UNESCO, 2007). Para alem disto, est confirmado que as crianas em idade pr-escolar esto cognitivamente preparadas para iniciar aprendizagens formais de leitura e de escrita, o que contraria substancialmente o trabalho que, no sculo passado, foi desenvolvido nas escolas portuguesas. Durante muitos anos, acreditou-se que s no primeiro ano de instruo formal (a antiga primeira classe, frequentada a partir dos 7 anos) se deveria introduzir a aprendizagem da leitura e da escrita (Sequeira, 1989). Hoje sabe-se que muitas crianas chegam ao 1 Ciclo com vastos conhecimentos de leitura e de escrita, com um nvel de desenvolvimento lingustico, curiosidade e interesse que lhes permite avanar nestes domnios (Israel, 2008).

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Ora assim sendo, surgiu a necessidade de conhecer, por um lado, o trabalho desenvolvido pelos Educadores Cooperantes, junto dos Estagirios de educao de infncia, relativamente abordagem da leitura e escrita no jardim-de-infncia e, por outro, as actividades promovidas pelos Estagirios nos referidos domnios. Em busca de respostas para o problema em questo, tentmos compreender de um modo geral o processo educativo, a prtica pedaggica, e sobretudo a metodologia e o desempenho dos Educadores e Estagirios na promoo da leitura e da escrita na sala de aula do jardim-de-infncia. Considerando o contexto em investigao, este estudo tem como principais objectivos: 1) Conhecer o perfil dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios relativamente s habilitaes acadmicas e formao recebida sobre leitura e escrita, 2) Conhecer as concepes do Educador Cooperante e do Estagirio sobre a abordagem da leitura/escrita no pr-escolar; 3) Caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo como orientador de estgio e como promotor da leitura e da escrita; 4) Conhecer as actividades de leitura e escrita que os Estagirios promovem na sua prtica pedaggica; e 5) Averiguar a organizao dos espaos, materiais e equipamentos utilizados pelos Estagirios nas actividades de leitura e de escrita, relacionando estes aspectos com os Modelos Curriculares de Educao de Infncia. Com base nestes objectivos, pretendamos responder a algumas questes de investigao, como: 1) Que formao receberam os Educadores Cooperantes e os Estagirios sobre a Leitura, Escrita e Modelos Curriculares? 2) At que ponto os Educadores Cooperantes e Estagirios valorizam a aprendizagem da Leitura e da escrita no Pr-Escolar? 3) Qual o papel do Educador Cooperante como orientador de estgio e como promotor da leitura/escrita no pr-escolar? 4) Que

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actividades promovem os Estagirios junto do grupo de crianas no mbito da leitura e da escrita? 5) Como organizam os Estagirios os espaos, materiais e equipamentos na sala de aula?

4.2. Populao-Alvo/Amostra Definimos como populaco-alvo trs grupos distintos: 1) todos os Educadores Cooperantes, a colaborar com a Universidade dos Aores Plo de Angra do Herosmo, Terceira, na orientao de estgios dos alunos da Licenciatura de Educao de Infncia; 2) todos os Estagirios a frequentar o referido estgio no ano lectivo de 2007-08 na mesma cidade; 3) os Docentes da Universidade dos Aores, do Plo de Angra do Herosmo, a exercer funes de Orientadores de Estgio na licenciatura em apreo. A nossa opo pela ilha Terceira deveu-se ao facto de esta licenciatura ser oferecida, data, apenas naquela ilha, o que nos impossibilitou de investigar o mesmo fenmeno na ilha de S. Miguel, onde vivemos e trabalhamos. Aplicados os instrumentos de trabalho elaborados para este estudo, a nossa amostra ficou assim constituda: 20 Educadores Cooperantes, pertencentes a jardins-de-infncia da rede pblica de Angra do Herosmo e arredores, 19 Estagirios do curso de Educao de Infncia dos 3 e 4 anos do Plo de Angra do Herosmo da Universidade dos Aores e apenas um Orientador de Estgio da Universidade dos Aores, uma vez que este era o nico docente a exercer tais funes. Em resultado destas participaes, a amostra deste estudo composta por um total de 40 respondentes. Refira-se que, de um total de 28 questionrios enviados a Educadores Cooperantes, 20 foram devolvidos, e de um total de 25 questionrios a

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Estagirios de Educao de Infncia 19 foram preenchidos. A percentagem de retorno foi, portanto, a seguinte: para os Educadores Cooperantes de 71,4% e para os Estagirios de 76%, nmero significativo uma vez que, na generalidade das investigaes, a taxa de retorno de aproximadamente de 50%. Mais se acresce que, apesar do nmero de inquiridos no ser significativo para um estudo desta natureza, foram enviados questionrios para todos os indivduos a orientar ou a realizar estgio na ilha Terceira neste nvel de ensino, esgotando, assim, a globalidade das possibilidades de estudo deste fenmeno nos Aores, porquanto o curso de Educao de Infncia s era oferecido naquela ilha, como j referimos. Em relao distribuio por gnero, 100% dos Educadores Cooperantes, Estagirios de Educao de Infncia e Orientadores de Estgio so do sexo feminino. A idade mdia da amostra dos Educadores Cooperantes de 44 anos com valores que variam entre os 35 e os 57 anos. Os grupos etrios mais representados tm idades compreendidas entre os 40-45 e os 45-50 com 35%. Cada, correspondendo a 14 sujeitos, como se observa no Grfico 1.

40

30

Percentagem de Educadores

20

10

Grfico 1. Grupos etrios dos Educadores Cooperantes

35-40

40-45

45-50

55-60

125

Relativamente aos Estagirios de Educao de Infncia podemos verificar, no Grfico 2, que as suas idades se situam maioritariamente entre os 22-24 anos, sendo a mdia de 22,8 anos de idade.

50

Percentagem de Estagirios de Educao de Infncia

40

30

20

10

0 20-22 22-24 24-26 28-30

Grfico 2- Grupos etrios dos Estagirios

4.3. Instrumentos A fim de analisar, compreender e aprofundar a temtica central deste trabalho de investigao, recorreu-se a vrios instrumentos de trabalho: 1) um questionrio para os Educadores Cooperantes; 2) um questionrio para os estagirios; e 3) um guio da entrevista feita ao docente da Universidade dos Aores como complemento de informao aos instrumentos referidos

anteriormente. Dados relevantes para o estudo foram igualmente obtidos atravs de outra fonte de informao: documentos fornecidos pelos Estagirios a nosso pedido. Com efeito, tivemos acesso a um conjunto de documentos utilizados pelos Estagirios nas suas prticas pedaggicas, como planificaes, projectos, reflexes e avaliaes de forma a validar a informao fornecida nos questionrios e entrevistas.

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4.3.1. O Questionrio A abordagem do inqurito por questionrio implica, por definio, o recurso a um instrumento rigorosamente estandardizado, tanto no texto das questes como na sua ordem (Ghiglione & Matalon, 1995, p. 121). Na verdade, as questes so iguais para todos os indivduos, adquirindo caractersticas muito peculiares: no h explicaes adicionais, nem qualquer espcie de interferncia por parte do investigador; as respostas so registadas por escrito e a sua anlise quantitativa. Como se sabe, o questionrio utilizado, geralmente, em casos em que necessrio interrogar um grande nmero de pessoas e em que se levanta um problema de representatividade (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 189), ao qual no se pode chegar de outra forma. Como nos diz Sousa (2005), aplicar um questionrio interrogar um determinado nmero de sujeitos, tendo em vista uma generalizao (p. 204). Quer uma assero quer outra no poder ser levada s ltimas consequncias no nosso estudo, uma vez que a amostra diminuta e pouco representativa no permitindo generalizaes. As caractersticas de um bom questionrio tm sido explanadas por vrios autores. A primeira impresso que temos a de que muito fcil elaborar um questionrio, mas no fcil elaborar um bom questionrio (Hill & Hill, 2005, p. 83). Para tal, h vrios princpios e directrizes equacionados por alguns autores os quais Fowler (2005, p. 78) designa por regras gerais para conceber bons instrumentos [guies] de pesquisa, que no fazendo deles um modelo taxativo, podero ser eficazes no inqurito por questionrio. Sendo assim, a ordenao das perguntas, a preparao dos itens e a escolha do modo de responder so os principais pontos de reflexo na preparao de um

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teste ou questionrio (Sousa, 2005, p. 207). Este deve ser construdo depois de ter escolhido os temas de investigao, de ter explicitado os seus objectivos e de ter redigido as perguntas que se vo realizar (Ferrando, Ibnez & Alvira, 1989, p. 153). Tivemos, tambm, outros cuidados com a organizao interna do questionrio de modo a evitar o desinteresse por parte do respondente, tentando que o questionrio no fosse muito longo. De qualquer forma, o questionrio deve conter as perguntas fundamentais obteno dos dados necessrios a uma boa investigao. Sobre a configurao deste, faremos, mais frente, a abordagem necessria sua explicitao. Deste modo, o questionrio surge, nesta investigao, como um instrumento que, neste contexto, ajuda, em nossa opinio, a chegar complementaridade de concepes, opinies e referncias, que nos permitem retirar concluses e inferncias, com algum grau de objectividade, reforando a validade desta investigao. No que respeita configurao do questionrio e tendo subjacente o seu objectivo, decidimos incluir, no incio dos questionrios, um breve texto (informativo), que explicava os objectivos do mesmo, pedia a inestimvel colaborao das pessoas () e, acima de tudo, garantia o rigoroso anonimato (Santos, 2001, p.101). Foram construdos dois Questionrios: um que foi aplicado aos Educadores Cooperantes que supervisionam o estgio em educao de Infncia na Ilha Terceira e o outro aos respectivos estagirios, alunos da Universidade dos Aores, Plo de Angra do Herosmo.

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4.3.2. Inqurito por questionrio a Educadores Cooperantes O questionrio aos Educadores Cooperantes (Anexo 1) foi dividido em cinco partes, descritas e caracterizadas a seguir. Grupo I Perfil dos Educadores Cooperantes A este grupo corresponde um conjunto de itens que comportam as seguintes dimenses: sexo; idade; tempo de servio; formao inicial; frequncia de disciplinas sobre contedos relacionados com a leitura/escrita no pr-escolar; designao das mesmas e ano de realizao; orientaes recebidas acerca dos modelos curriculares e, em caso afirmativo, indicao do modelo utilizado na prtica. Grupo II Concepes do Educador Cooperante sobre a abordagem da leitura e da escrita no pr-escolar Esta parte do questionrio corresponde s concepes dos inquiridos

relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura e da escrita no pr-escolar, nomeadamente a opinio dos mesmos quanto ao momento em que as crianas devem iniciar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, as actividades que os educadores de infncia devem promover nestes domnios junto das crianas, e as competncias adquiridas pela criana pr-escolar exposta a aprendizagem da leitura e da escrita; quais as actividades que devem ser valorizadas pelos Educadores; quais as competncias que a criana pr-escolar poder desenvolver caso os Educadores promovam a leitura e a escrita. Grupo III O papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo Foi nossa preocupao caracterizar o papel dos Educadores Cooperantes como orientadores de estgio e como promotores da leitura e da escrita junto dos Estagirios. Neste sentido, questionmos os inquiridos quanto s suas prticas

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supervisivas, bem como quanto s actividades desenvolvidas em torno dos referidos domnios da lngua. Grupo IV Prtica dos Estagirios no mbito da literacia As questes relacionadas com a prtica dos Estagirios, ao nvel das actividades de leitura e de escrita, promovidas nas aulas assistidas, prendem-se com as seguintes dimenses: praticas de planificao das actividades de leitura e de escrita; as atitudes mais imediatas dos Estagirios face s tentativas de leitura e escrita das crianas; as actividades de leitura que os Estagirios promovem; as actividades de escrita; visitas e frequncia a bibliotecas com as crianas. Grupo V Organizao de Espaos e Materiais Nesta parte do questionrio focalizmos a ateno do Educador Cooperante para as questes da organizao do espao e dos materiais utilizados pelos Estagirios. Neste seguimento, solicitmos que indicassem as reas de actividades existentes na sala onde os Estagirios desenvolvem as actividades sujeitas a observao e o tipo de material que os Estagirios utilizam para explorar a leitura e escrita com as crianas. Tambm foi pedido neste grupo que identificassem o modo como os Estagirios organizam os espaos, os materiais e os equipamentos na sala e o modelo curricular utilizado nas prticas pedaggicas dos Estagirios.

4.3.3. Inqurito por questionrio a Estagirios de Educao de Infncia Relativamente ao questionrio dirigido aos Estagirios de educao de Infncia (Anexo 2) e no diferenciando do questionrio dos Educadores Cooperantes,

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decidimos organiz-lo em cinco grupos de questes, sendo estas divididas do seguinte modo: Grupo I Perfil dos Estagirios de Educao de Infncia O principal objectivo deste grupo do questionrio consistiu na caracterizao do perfil dos Estagirios. Solicitou-se que estes identificassem o sexo; a idade e o ano curricular em que se encontram. Ainda neste grupo, solicitmos que referissem se at data frequentaram ou tiveram alguma disciplina que abordasse a leitura e a escrita no pr-escolar e, se ao longo do curso, receberam orientaes acerca dos modelos curriculares a usar na prtica. Grupo II Concepes do Estagirio sobre a abordagem leitura e escrita Nesta parte do questionrio os Estagirios de educao de infncia tinham de escolher a opo que mais se aproximava da sua opinio em relao aos seguintes aspectos: momento ideal para o incio da aprendizagem da leitura e da escrita, actividades de leitura e de escrita que os educadores de infncia devem promover, e competncias que a criana pr-escolar poder desenvolver caso os Educadores promovam a leitura e a escrita na sala. Grupo III O papel dos Educadores Cooperantes em contexto supervisivo Nesta parte do questionrio, os Estagirios teriam de indicar as aces/estratgias promovidas pelos Educadores Cooperantes em contexto supervisivo, sem descurar as actividades de leitura e de escrita que estes desenvolvem directamente com os Estagirios em sede dos ciclos supervisivos. Grupo IV Prtica dos Estagirios no mbito da literacia O terceiro grupo do questionrio teve como principal objectivo avaliar a opinio dos Estagirios acerca da sua prtica, no mbito da leitura e da escrita. Assim solicitou-se que respondessem a determinadas questes, tais como: se nas aulas

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assistidas pelos Educadores, os Estagirios propem actividades de leitura s crianas; se tm por hbito planificar essas actividades e quais os critrios utilizados nas suas planificaes quanto aos domnios da leitura e da escrita. Ainda neste ponto do questionrio pedimos que identificassem quais as atitudes mais utilizadas pelos Estagirios, face s tentativas de leitura e de escrita por parte da criana e, por fim, as actividade de leitura e de escrita que os Estagirios promovem com mais regularidade. Grupo V- Organizao de Espaos e Materiais As questes colocadas nesta ltima parte do questionrio esto relacionadas com os espaos e materiais utilizados pelos Estagirios de educao de infncia nas suas prticas pedaggicas que directa ou indirectamente utilizam para abordar a leitura e a escrita.

4.3.4. A Entrevista Relativamente preparao da entrevista, esta foi realizada de forma cuidada, o que nos obrigou a uma reflexo atenta na sua elaborao. Assim, delineados os respectivos objectivos, construmos um guio orientador que, pela sua maleabilidade, permitisse um aprofundamento das questes levantadas nos questionrios aplicados aos Estagirios e Educadores Cooperantes. Como refere Estrela (1994), a definio clara dos objectivos uma questo essencial na preparao da entrevista, pois permite uma maior maleabilidade na escolha dos procedimentos a adoptar. O guio orientador constitui-se fundamentalmente como um apoio ao entrevistador e no como um registo exaustivo e rigoroso de questes a colocar ao entrevistado.

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O referido guio incidia no tema A abordagem da leitura e da escrita na educao pr-escolar em contexto de superviso em Angra do Herosmo e tinha como objectivo obter informaes dos Orientadores de Estgio da Universidade dos Aores, quanto s prticas e percurso acadmico dos Estagirios e Educadores Cooperantes.

4.3.5. Entrevista aos Orientador de Estgio da Universidade dos Aores A entrevista (Anexo 3) preparada para o Orientador de estgio da Universidade dos Aores, com o objectivo de complementar a informao recolhida atravs dos questionrios, incidiu em 16 aspectos: 1) disciplinas com contedos de leitura e escrita frequentadas pelos Estagirios; 2) aces de formao oferecidas pela Universidade dos Aores; 3) incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita em crianas em idade pr-escolar; 4) actividade de leitura e de escrita que os Educadores, em geral, devem valorizar na sua prtica pedaggica; 5) competncias que a criana pr-escolar poder adquirir ou desenvolver na eventualidade de os Educadores promoverem actividades de leitura e escrita; 6) modelo curricular utilizado nas prticas dos Educadores; 7) papel que os Educadores Cooperantes desempenham em contexto supervisivo junto dos Estagirios; 8) frequncia com que os Educadores Cooperantes renem com os Estagirios; 9) os educadores cooperantes enquanto

profissionais promotores da leitura e da escrita no pr-escolar; 10) proposta de actividades de leitura e de escrita, por parte dos Estagirios, aos seus alunos; 11) planificao das actividades de leitura e de escrita; 12) atitudes mais imediatas dos Estagirios perante as tentativas de escrita, por parte da criana;

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13) frequncia dos estagirios em espaos de biblioteca com as crianas; 14) reas de trabalho existentes nas salas onde os estagirios desenvolvem as actividades; 15) materiais utilizados pelos estagirios para explorar a leitura e a escrita e 16) equipamentos utilizados para abordar a leitura e a escrita.

4.3.6. Documentos de Estgio Como forma de validar os dados recolhidos atravs dos questionrios e entrevista, solicitmos aos Estagirios os documentos, utilizados por estes nas suas prticas pedaggicas. Pretendamos retirar dados relevantes ao estudo em questo, nomeadamente no que diz respeito s actividades desenvolvidas e promovidas pelos Estagirios no mbito da leitura e da escrita. No total conseguimos obter trs planificaes de unidade; dezanove planificaes de aulas; trs projectos curriculares; dezoito reflexes, e nove avaliaes.

4.4. Procedimentos Considerando o objectivo da investigao e o quadro terico e metodolgico que conceptualmente o suporta, delinemos um estudo faseado, com objectivos especficos e recolha e anlise de dados distintas, mas complementares, no que a cada uma delas respeita. Numa primeira fase do estudo procedemos, essencialmente, ao enquadramento terico. Considerou-se, ento, que era fundamental apresentar e caracterizar alguns dos conceitos fundamentais investigao. A fundamentao terica fezse, tambm, pela necessidade de se construir uma base cientfica que

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abrangesse toda a informao respeitante aos Educadores Cooperantes e Estagirios de Educao de Infncia inquiridos. A segunda fase da investigao caracterizou-se pela construo dos dois questionrios, os quais foram elaborados com base na reviso de literatura, nos objectivos e questes da investigao deste estudo. Ainda nesta fase do estudo, procedeu-se pr-testagem dos questionrios junto de um pequeno grupo de Educadores, que no fizeram parte deste estudo, de modo a que estes pudessem manifestar a sua opinio e as dificuldades sentidas quanto ao preenchimento, bem como ouvir as suas propostas a possveis modificaes. Na opinio de Damas e Ketele (1985), com a pr-testao pode-se, entre outras coisas, compreender as instrues e as questes, a maior ou menor aceitabilidade do questionrio, a facilidade/dificuldade de descodificao, a extenso ou redundncia das informaes, evitando-se, deste modo, falhas. Aps a pr-testagem e a devoluo dos questionrios e analisadas as respostas, foram efectuadas algumas modificaes, de acordo com as sugestes dos inquiridos, at chegarmos s verses definitivas, mais tarde aplicadas amostra do estudo em questo. Posteriormente, solicitou-se a colaborao de uma docente do Departamento de Cincias de Educao do Plo de Angra de Herosmo, a qual se disponibilizou para a distribuio dos instrumentos a aplicar aos Educadores Cooperantes e aos Estagirios de Educao de Infncia na Ilha Terceira. Aplicados os questionrios, passou-se ao levantamento dos dados e, por ltimo, anlise dos mesmos. Como a nossa amostra era muito reduzida, decidimos elaborar uma entrevista aos Orientadores de Estgio da Universidade dos Aores do curso de Educao

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de Infncia. Via correio electrnico, entrmos em contacto com a Direco do Curso, tendo obtido a informao de que havia apenas um docente a exercer tais funes. Feita uma abordagem junto do docente, foi-nos autorizada a realizao da entrevista, a qual no teve carcter presencial. Ainda na tentativa de complementar a informao, bem como credibilizar e validar os dados, solicitmos, via e-mail e contacto telefnico, aos Estagirios documentos produzidos ao longo do estgio, relacionados com as actividades pedaggico-didcticas. Ao nosso pedido corresponderam seis Estagirios, enviando os materiais de estgio por via electrnica.

4.5. Mtodos de anlise dos dados Correspondendo a nossa investigao a um estudo descritivo da actual situao da abordagem da Leitura e da Escrita no jardim-de-infncia, houve a necessidade de utilizao do mtodo misto de anlise de dados (o mtodo quantitativo e o qualitativo). Esta abordagem metodolgica, correspondente ao paradigma investigativo mais recente no campo educacional (Creswell, 2004), permitiu o uso do mtodo quantitativo, na anlise dos questionrios, e do mtodo qualitativo na anlise da entrevista e dos documentos fornecidos pelos alunos estagirios. Castanho (2007, p.41), com base nos estudos de Creswell, 2004; 2002; DeCuir, 2004; Adger, Snow & Christian, 2002; Patton, 2002, defendeu que the mixed method approach allows the use of quantitative and qualitative research methods for data collection and analysis in the same study. Due to the strengths of the two methods, proponents of mixed-methods advocate that both

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approaches are advantageous, so they should be used together when it best serves the research purpose. Patton (2002, p. 22), por exemplo, advoga que the classic qualitativequantitative debate has been largely resolved with the recognition that a variety of methodological approaches are needed and credible, that mixed methods can be especially valuable, and that the challenge is to appropriately match methods to questions rather than adhering to some narrow methodological orthodoxy. Para Adger, Snow & Christian (2002, p. 17) a research program that incorporates a range of quantitative and qualitative methodologies is essential to ensure rigor in answering the research questions and to generate practical and useful knowledge. No que concerne anlise quantitativa dos dados, todas as respostas e questes foram tratadas estatisticamente com base na ferramenta de clculo SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), a qual, de acordo com Pereira (2004, p. 15) uma poderosa ferramenta informtica que permite realizar clculos estatsticos complexos, e visualizar os seus resultados, em poucos segundos. No nos foi, contudo, possvel explorar todo o potencial da ferramenta SPSS, uma vez que a nossa amostra, constituda por 20 Educadores Cooperantes e 19 Estagirios, no nos permitiu cruzar, com fidelidade e objectividade, os dados obtidos nem retirar concluses generalistas. Assim sendo, limitamo-nos a analisar os dados atravs da explicitao da frequncia de resposta e respectivas percentagens como ponto de partida para a compreenso da matria em estudo. As percentagens apresentadas so apenas referncias para anlise e discusso da problemtica em estudo, no podendo, pela sua falta de representatividade, 137

ser consideradas per si. Assim sendo, sero tidas em conta em conjunto com os dados obtidos nos restantes instrumentos de trabalho. Para alm do mtodo quantitativo, recorremos abordagem qualitativa para anlise da Entrevista realizada a um Orientador de Estgio e dos documentos produzidos pelos Estagirios. Num primeiro momento foi necessrio recorrer a cdigos de identificao dos testemunhos da Orientadora de Estgio da Universidade dos Aores (OEU) e dos documentos fornecidos pelos estagirios, tendo ns estabelecido letras que facilmente indicassem a natureza dos mesmos - Planificaes de Unidade (PU); Planificaes de Aula (PA); Projectos Curriculares de Turma (PCT); Reflexes (R); e Avaliaes (A). Para alm disto, houve necessidade de identificar os seis Estagirios, autores dos documentos em apreo. Assim sendo, usmos os cdigos E1 a E6, representando cada um deles um participante no estudo, a saber Estagirio 1 (E1); Estagirio 2 (E2), etc. Com vista a uma melhor compreenso deste procedimento metodolgico, apresentamos, de seguida, um quadro no qual identificamos os Estagirios que nos enviaram os documentos para anlise complementar.
Quadro 8. Identificao dos Estagirios Autores dos Documentos Tipo de Documento Planos Curriculares de Turma (PCT) Planificao de Unidades (PU) Planificao de Aulas (PA) Reflexes (R) Avaliaes (A) N de Doc. 3 3 18 18 9 Identificao dos Estag. E1, E2, E5 E1, E2, E3,E4, E5, E6 E1, E2, E3,E4, E5, E6 E1, E2, E3,E4, E5, E6 E2, E3

No desenrolar do trabalho combinaremos amiudadas vezes os cdigos referentes aos tipos de documentos com o Estagirio que nos enviou tais textos. A ttulo de exemplo, registe-se a presente situao: PCTE5, o que significa Plano Curricular de Turma Estagirio 5.

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Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 149), os dados obtidos atravs da anlise qualitativa so simultaneamente as provas e as pistas. Redigidos

cuidadosamente, servem como factos inegveis que protegem a escrita que possa ser feita de uma especulao no fundamentada. Afirmam tambm os mesmos autores que os dados ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemtica e rigorosamente recolhidos, ligam uma investigao qualitativa a outras formas de cincia. Os dados incluem os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos explorar (p. 150). Para uma anlise rigorosa procedermos a uma listagem preliminar de categorias de codificao da entrevista e dos documentos enviados pelos Estagirios. De acordo com os autores acima citados, ao desenvolvermos categorias necessrio procurar as palavras e frases que os sujeitos utilizam e que no lhe sejam familiares, ou que so utilizadas de uma forma habitual. Se as frases no constiturem por si s categorias de codificao, fundamental destacar palavras especficas e agrup-las dentro de um cdigo gentico (1994, p. 233). Assim sendo, definimos uma lista de palavras que pudessem corresponder e dar resposta aos objectivos por ns definidos. Por ltimo, importa referir que, para facilitar a leitura dos quadros e grficos resultantes da anlise quantitativa e qualitativa, tivemos a preocupao de referir nos ttulos dos mesmos a provenincia dos dados, nomeadamente Questionrio dos Educadores Cooperantes (Quest. Ed. Coop.); Questionrio dos Estagirios (Quest. Est.); Entrevista do Orientador de Estgio da Universidade dos Aores (Ent. Ori.); e Documentos dos Estagirios (Doc. Est.).

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Captulo 5 Apresentao e Discusso dos Resultados Referidos e descritos os procedimentos metodolgicos desenvolvidos para a consecuo deste estudo, passaremos, no presente captulo, apresentao e, posteriormente, anlise e discusso dos dados obtidos ao longo do processo de pesquisa, tendo sempre como referncia o quadro conceptual que o suporta, as questes de pesquisa que nos orientaram no decorrer da investigao, bem como os dados recolhidos junto dos Educadores Cooperantes, os Estagirios, o Orientador da Universidade dos Aores e os documentos produzidos pelos Estagirios no decorrer do processo formativo.

5.1. Conhecer o perfil dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios Ao longo deste ponto, iremos explorar a formao acadmica dos Educadores Cooperantes e Estagirios inquiridos, assim como a frequncia dos mesmos em cursos e aces de formao contnua relacionados com a leitura e a escrita no pr-escolar. nosso propsito concluir tambm acerca da preparao recebida no mbito dos modelos curriculares mais utilizados no ensino pr-escolar.

5.1.1. Habilitaes Acadmicas De acordo com os dados obtidos constatamos que 45% dos Educadores Cooperantes possuem o Bacharelato, enquanto 35% tem o Magistrio Primrio. Em relao Licenciatura, apenas 20% afirma ter concludo a Licenciatura. Relativamente aos Estagirios, incidimos a nossa ateno no ano que frequentam na Universidade dos Aores. Dos 19 Estagirios que participaram no

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estudo, cinco, o correspondente a 26,3%, frequentam o 3 ano de Educao de Infncia, e os restantes 14 Estagirios (73,7%) o 4 ano. 5.1.2. Formao sobre Leitura e Escrita dos Educadores

Cooperantes e Estagirios No que concerne frequncia de alguma disciplina, ao nvel da formao inicial, sobre a abordagem escrita e leitura, 60% (12 Educadores Cooperantes) afirmam no ter frequentado qualquer disciplina. Os restantes 40% (oito Educadores Cooperantes) certificam que obtiveram formao na rea em questo. Oito dos inquiridos que asseguram ter recebido formao sobre a abordagem escrita, na sua formao inicial, afirmaram que a mesma se configurou nos contedos de uma disciplina especfica, enquanto componente integrante do currculo do Curso de Educao de Infncia. No Quadro 9 podemos encontrar as disciplinas que fizeram parte do currculo destes oito Educadores Cooperantes que receberam formao nas reas da leitura e da escrita.
Quadro 9. Disciplinas relacionadas com a leitura e a escrita, frequentadas no curso de Educao de Infncia, (Quest. Ed. Coop.) Nomes das Disciplinas relacionadas com a leitura e a escrita - Literatura Infantil. - Projecto Educativo sobre Linguagem. - Abordagem leitura e Escrita no Pr-Escolar. Total F (n) 5 2 1 8 P (%) 62 25 13 100

Foi igualmente nossa preocupao verificar a formao recebida pelos Educadores, ao longo da sua carreira profissional, em aces de formao contnua. Sobre este aspecto, 60% dos inquiridos, o correspondente a 12 dos

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Educadores Cooperantes, receberam formao sobre a abordagem da leitura, enquanto 40%, ou seja, oito Educadores no frequentaram qualquer formao. Sobre a formao frequentada, relativamente leitura, bem como a data da sua realizao, obtivemos um leque diversificado de aces, tendo a sua frequncia ocorrido entre 1993 e 2006 (cf. Quadro 10).
Quadro 10. Aces de formao frequentadas no mbito da leitura (Quest. Ed. Coop.) Designao e ano de frequncia das Aces de formao relacionadas com a leitura no pr-escolar -Educao expressiva como meio facilitador (1993). - rea da biblioteca no Jardim-de-infncia (1987 e 1993). - Pr-Requisitos da leitura e Escrita (1993). - A fluncia da comunicao do professor/tcnica de dico (1995). - Iniciao Pr-Escrita (1997). - Abordagem sobre os livros (1997). - Observaes de situaes educativas (1998). - As imagens tambm falam (1999). - Usos e abusos da Lngua Portuguesa (1999). - Projecto Educativo de linguagem oral (1999). - Literatura Infantil (2000). - Literatura infantil fonte de prazer (2000). - Psicognese da leitura e escrita (2000). - Literatura para a infncia em interaco com a prtica da leitura, escrita e comunicao oral (2006).

Relativamente a aces de formao acerca de contedos relacionados com a escrita no pr-escolar, verificmos que 45% (nove Educadores Cooperantes) declara ter recebido formao no mbito da escrita, enquanto os restantes 11 Educadores, no receberam ou frequentaram qualquer formao que abordasse esta rea especfica. No Quadro 11, procedemos elencagem das aces de formao relacionadas com a escrita e respectivas datas de realizao, conforme informao fornecida pelos respondentes. Como facilmente se comprova, existem aces de formao do Quadro 10 que so idnticas s do Quadro 11. Perante este facto, podemos concluir que essas aces de formao abordaram em simultneo os processos de Leitura de Escrita, como o caso de: rea da biblioteca no Jardim-de-

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infncia; Pr-Requisitos da leitura e Escrita; Abordagem sobre os livros; Literatura infantil fonte de prazer; Psicognese da leitura e escrita; Literatura para a infncia em interaco com a prtica da leitura, escrita e comunicao oral e Observaes de situaes educativas. Verificmos tambm, a partir do Quadro 11, que existe um menor nmero de formaes dedicadas escrita, em comparao com as aces direccionadas leitura.
Quadro 11. Aces de formao frequentadas no mbito da escrita (Quest. Ed. Coop.) Nomes e ano de frequncia das Aces de formao relacionadas com a escrita no pr-escolar - rea da biblioteca no Jardim-de-infncia (1987 e 1993). - Pr-Requisitos da leitura e Escrita (1993). - Iniciao Pr-Leitura (1997). - Abordagem sobre os livros (1997). - Literatura Infantil (2000). - Uma das disciplinas do Curso de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica.1 - Observaes de situaes educativas. (1998) - Literatura infantil fonte de prazer. (2000) - Psicognese da leitura e escrita. (2000) - Literatura para a infncia em interaco com a prtica da leitura, escrita e comunicao oral (2006).

Quanto formao que os Estagirios receberam ao longo do curso sobre contedos relacionados com a leitura e escrita no Pr-Escolar conclumos que os 17 Estagirios (89,5%) frequentaram uma ou mais disciplinas, enquanto 10,5% assegura que nunca frequentou nenhuma disciplina que abordasse contedos relacionados com a leitura e escrita. O Quadro 12 permite conhecer as disciplinas que frequentaram os Estagirios, ao mesmo tempo que revela o ano curricular em que as mesmas so oferecidas.

Os inquiridos no nos forneceram a data de frequncia desta disciplina.

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Quadro 12. Disciplinas relacionadas com a leitura e a escrita frequentadas no curso de Educao de Infncia (Quest. Est.) Nomes das disciplinas que abordam contedos relacionados com a leitura e escrita no Pr-Escolar - Desenvolvimento Infantil (1 ano curricular). - Projecto Educacional em Linguagem (2 ano curricular). - Projecto Educacional Integrado (3 ano curricular). - Interveno Educativa e Seminrio (4 ano curricular).

De acordo com a entrevista fornecida pelo Orientador de Estgio e docente do Curso de Educao de Infncia da Universidade dos Aores, constatmos que os Estagirios frequentaram disciplinas que abordam a leitura e a escrita, sendo estas: a disciplina de Desenvolvimento Infantil (1 Ano Curricular); a disciplina de Projecto Educacional em Linguagem ( 2 Ano Curricular); a disciplina de Projecto Educacional Integrado (3 ano curricular) e Interveno Educativa, correspondente ao estgio (4 ano curricular). Quanto aos contedos especficos de leitura e de escrita explorados nestas disciplinas o entrevistado refere que na disciplina de Desenvolvimento Infantil, os contedos estiveram mais direccionados para a linguagem oral e menos para as questes da leitura e da escrita. Quanto s disciplinas de Projecto Educacional e Interveno Educativa, o entrevistado menciona que estas abordam contedos de leitura, nomeadamente: desenvolvimento das

concepes infantis sobre a leitura; estratgias de interveno para promover competncias de leitura em crianas pr-escolares (organizao de espaos, tempos e estratgias directas de interveno), quanto aos contedos de escrita, estas disciplinas abordam: desenvolvimento das concepes infantis sobre escrita; estratgias de interveno para promover competncias de leitura em crianas pr-escolares (organizao de espaos, tempos e estratgias directas de interveno) (OEU). 144

Sabendo ns da possibilidade de os Estagirios frequentarem aces de formao oferecidas pela Universidade ou outras instituies, interrogmo-los sobre esta vertente formativa. Relativamente introduo da escrita no pr-escolar podemos notar que somente um Estagirio frequentou, mas no indicou nem o nome nem a data da aco de formao. Quanto leitura, mostram-nos os resultados que os Estagirios no frequentaram nenhuma aco de formao relacionada com a leitura no prescolar. Quanto s informaes recolhidas na entrevista, confirmamos que, no decorrer da licenciatura, a Universidade dos Aores no ofereceu formao complementar aos Estagirios sobre a leitura e a escrita.

5.2. Conhecer as concepes do Educador Cooperante e dos Estagirios sobre a abordagem leitura e escrita. Nesta parte, pretendemos conhecer as concepes e ideias dos Educadores Cooperantes e Estagirios em relao ao processo da leitura e da escrita, em contexto pr-escolar. Nesta perspectiva, procurmos saber qual a opinio dos inquiridos sobre as seguintes dimenses: (1) o momento ideal para as crianas iniciarem a aprendizagem da leitura e da escrita; (2) as actividades de leitura e de escrita que devem os Educadores de Infncia promover junto das crianas; e (3) as competncias que as crianas desenvolvem quando expostas abordagem destes domnios.

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5.2.1. Momento ideal para iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita O Quadro 13 apresenta-nos a opinio dos Educadores Cooperantes no que respeita ao momento em que as crianas devem iniciar o processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita.
Quadro 13. Momento em que as crianas devem comear o processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Quest. Ed. Coop.) O processo de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser iniciado: a. Antes da entrada para o pr-escolar. b. No pr-escolar. c. Apenas no 1 ciclo. F (n) 10 16 2 P (%) 50 80 10

Perante os dados, verificamos que uma expressiva maioria dos Educadores Cooperantes (80%, ou seja, 16 dos Educadores Cooperantes) concorda que a aprendizagem da leitura e da escrita comece antes do 1 Ciclo. Em relao a este processo ser iniciado antes da entrada para o pr-escolar, ou seja, ser aplicado na creche ou no lar, esto de acordo 50% (10 Educadores Cooperantes). importante referir que os inquiridos seleccionaram mais do que um item, perfazendo um total superior ao da amostra. No concernente opinio dos Estagirios sobre o momento mais adequado para a criana pr-escolar dar incio aprendizagem da leitura e da escrita, conclumos que 63,2% (12 Estagirios) so da opinio de que o processo de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser iniciado no pr-escolar. (cf. Quadro 14) e 47,4% concorda que seja antes da entrada para o pr-escolar.
Quadro 14. Momento em que as crianas devem comear o processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Quest. Est.) O processo de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser iniciado: a. Antes da entrada para o pr-escolar. b. No pr-escolar. c. Apenas no 1 ciclo. F (n) 9 12 3 P (%) 47,4 63,2 15,8

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Relativamente opinio do Orientador de Estgio da Universidade dos Aores, este afirma que a aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se muito antes da entrada das crianas para o jardim-de-infncia. A partir dos Projectos Curriculares de Turma, enviados por trs Estagirios (E 1; E 2 e E3), possvel concluir, na parte da caracterizao geral do grupo de crianas, que as faixas etrias, onde so desenvolvidas e promovidas actividades de leitura e escrita, variam entre os trs e cinco anos de idade. Trata-se portanto, de que esto inscritas no jardim-de-infncia.

5.2.2. Actividades de Leitura e Escrita que os Educadores de Infncia devem promover De um universo de 20 Educadores Cooperantes, podemos constatar que 90% (18 sujeitos) acredita que os Educadores devem fornecer materiais promotores de actividades de leitura e de escrita em espaos para o efeito. Tambm com 90% temos a opinio de que os Educadores devem promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios de motricidade fina, junto da criana pr-escolar (cf. Quadro 15).
Quadro 15. Actividades de leitura e escrita valorizadas pelo Educador (Quest. Ed. Coop.) Actividades de leitura e escrita valorizadas pelo Educador a. Os Educadores devem ler para as crianas. b. Os Educadores devem proporcionar momentos de leitura com base em imagens. c. Os Educadores devem ensinar a orientao da pgina (leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita). d. Os Educadores devem ensinar o valor da escrita e da leitura no mundo actual. e. Os Educadores devem integrar a leitura e a escrita em todos os projectos propostos. f. Os Educadores devem promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios de motricidade fina, junto da criana pr-escolar. g. Os Educadores devem fornecer materiais promotores de actividades de leitura e de escrita em espaos para o efeito. F(n) 17 17 16 13 12 18 18 P (%) 85 85 80 65 60 90 90

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Ainda segundo os dados do Quadro 15, as opes os Educadores devem ler para as crianas e os Educadores devem proporcionar momentos de leitura com base em imagens receberam a concordncia de 85% dos respondentes. Verificamos tambm que 80% dos inquiridos (16 sujeitos) defendem que os Educadores devem ensinar a orientao da pgina (leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita) . Com 65% de respondentes (13 sujeitos) temos as actividades em que os Educadores devem ensinar o valor da escrita e da leitura no mundo actual. Por ltimo, com 60% (12 respondentes), surgem as actividades em que os Educadores devem integrar a leitura e a escrita em todos os projectos propostos (cf. Quadro 15). No Quadro 16 apresentamos as actividades que devem, na opinio dos Estagirios, ser valorizadas pelos Educadores no processo de

ensino/aprendizagem da leitura e da escrita

Quadro 16. Actividades de leitura e escrita valorizadas pelo Educador (Quest. Est.) Actividades de leitura e escrita valorizadas pelo Educador a. Os Educadores devem ler para as crianas. b. Os Educadores devem proporcionar momentos de leitura com base em imagens. c. Os Educadores devem ensinar a orientao da pgina (leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita). d. Os Educadores devem ensinar o valor da escrita e da leitura no mundo actual. e. Os Educadores devem integrar a leitura e a escrita em todos os projectos propostos. f. Os Educadores devem promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios de motricidade fina, junto da criana pr-escolar. g. Os Educadores devem fornecer materiais promotores de actividades de leitura e de escrita em espaos para o efeito. F(n) P(%) 16 16 14 7 14 16 16 84,2 84,2 73,3 36,8 73,7 84,2 84,2

Quanto opinio dos Estagirios, podemos verificar que as actividades mais valorizadas pelos mesmos, com 84,2% de inquiridos, so: os Educadores devem ler para as crianas; os Educadores devem promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios de motricidade fina, junto da criana prescolar; os Educadores devem promover materiais promotores de actividades

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de leitura e de escrita em espaos para o efeito e os Educadores devem proporcionar momentos de leitura com base em imagens. Com 73,3% surgenos os Educadores devem ensinar a orientao da pgina (leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita e os Educadores devem integrar a leitura e a escrita em todos os projectos propostos. No que se refere s actividades de leitura e de escrita que os Educadores, em geral, devem valorizar na sua prtica pedaggica, a informao retirada da entrevista feita ao Orientador de Estgio da Universidade dos Aores refere que todas as actividades de leitura e escrita devem ser exploradas, desde que devidamente contextualizadas e significativas para as crianas.

5.2.3. Competncias adquiridas pela criana pr-escolar quando exposta aprendizagem da leitura e da escrita Tambm importante para o nosso estudo saber qual a percepo dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios sobre as competncias que a criana pr-escolar poder desenvolver caso os Educadores promovam a leitura e a escrita na sala. No Quadro 17 encontram-se registadas as respostas dadas pelos Educadores Cooperantes, tendo a opo interesse pelos livros sido seleccionadas como a competncia mais bvia nas situaes em que os Educadores apostam na Leitura e na Escrita.

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Quadro 17. Competncias desenvolvidas atravs da leitura e da escrita (Quest. Ed. Coop.) Competncias que a criana poder desenvolver a. Interesse pelos livros. b. Criao e desenvolvimento do gosto pela escrita. c. Facilitao da aprendizagem da escrita ao longo da vida. d. Desenvolvimento cognitivo. e. Desenvolvimento lingustico. f. Aquisio de hbitos de leitura. g. Desenvolvimento global da criana. h. Desenvolvimento da motricidade fina e global. i. Reconhecimento de palavras e letras. j. Valorizao pessoal, competncias pessoais e sociais (integrao no mundo adulto). k. Promoo da capacidade de compreender as regras do cdigo escrito. F (n) 19 18 15 14 17 16 15 14 13 7 16 P (%) 95 90 75 70 85 80 75 70 65 35 80

Para alm da opo interesse pelos livros, que acolhe a concordncia de 19 Educadores Cooperantes (95%), seguiram-se outras competncias igualmente relevantes, como se pode observar no Quadro 16. Com 90% temos a criao e desenvolvimento do gosto pela escrita. O desenvolvimento lingustico apresenta-nos uma percentagem de 85%. A aquisio de hbitos de leitura a par da promoo da capacidade de compreender as regras bsicas do cdigo escrito so competncias a desenvolver na opinio de 80%. Com 75%, ou seja 15 respondentes, temos os que so a favor do desenvolvimento global da criana e da facilitao da aprendizagem da escrita ao longo da vida. O desenvolvimento da motricidade fina e global, assim como o desenvolvimento cognitivo apresentam-se com uma percentagem de 70% de respostas afirmativas, o correspondente a 14 Educadores Cooperantes. O que pensam os Estagirios sobre as competncias que a criana pr-escolar poder desenvolver no caso de se promover a leitura e a escrita na sala de aula o aspecto que, de seguida, passamos a apresentar (cf. Quadro 18).

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Quadro 18. Competncias desenvolvidas atravs da leitura e da escrita (Quest. Est.) F (n) 16 16 11 12 12 16 9 8 17 7 16 P (%) 84,2 84,2 57,9 63,2 63,2 84,2 47,4 42,1 89,5 36,8 84,2

Competncias que a criana poder desenvolver a. Interesse pelos livros. b. Criao e desenvolvimento do gosto pela escrita. c. Facilitao da aprendizagem da escrita ao longo da vida. d. Desenvolvimento cognitivo. e. Desenvolvimento lingustico. f. Aquisio de hbitos de leitura. g. Desenvolvimento global da criana. h. Desenvolvimento da motricidade fina e global. i. Reconhecimento de palavras e letras. j. Valorizao pessoal, competncias pessoais e sociais (integrao no mundo adulto). k. Promoo da capacidade de compreender as regras bsicas do cdigo escrito.

De acordo com o Quadro 18, conclumos que 89,5% dos Estagirios consideram que o reconhecimento de palavras e letras uma competncia relevante que a criana pr-escolar poder desenvolver. A promoo da capacidade de compreender as regras do cdigo escrito; interesse pelos livros; criao e desenvolvimento do gosto pela escrita e aquisio de hbitos de leitura so competncias que apresentam 84,2%, cada uma. De seguida, e ainda com base no mesmo Quadro, observmos que o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento lingustico obtiveram 63,2%. A facilitao da aprendizagem da escrita ao longo de vida considerada por cerca de 57,9%. Relativamente a este ponto, a entrevista fornecida pelo Orientador de Estgio da Universidade indica-nos que na educao de infncia no se pretende que as crianas aprendam a ler e a escrever formalmente, como alis referido nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Neste sentido, as competncias que as crianas destas idades devem desenvolver prendem-se com o progressivo desenvolvimento daquilo que so os aspectos conceptuais, figurativos e funcionais da escrita, isto , com a construo de conceitos cada

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vez mais aproximados do real sobre o que so a leitura e a escrita, para que servem e como se utilizam. Relativamente a este assunto, os documentos analisados fazem referncia a um conjunto de objectivos que os Estagirios pretendem que as crianas desenvolvam, e que esto intimamente ligados aos que foram apresentados no Quadro 18. Por exemplo, os Estagirios pretendem que as crianas sejam capazes de identificar e escrever o seu nome (RE1; RE2; RE3; RE4; RE5 e RE6); seguir a orientao correcta (PCTE5); identificar e escrever palavras para alm do seu nome RE1; RE2; RE3; RE4; RE5 e RE6); copiar letras e palavras (PUE1; PE2; PE3; PE4; PE5 e PE6); fazer o seu nome sem copiar (PCTE2); compreender que a escrita linguagem falada (PCTE1); escrever atravs de ditados (RE1; RE2; RE3; RE4; RE5 e RE6); enunciar palavras atravs de uma letra ou som (PCTE1; PCTE2; RE4 e RE6) ; escrever sem copiar (RE1; RE2; RE3; RE4; RE5 e RE6); desenvolver a expresso e comunicao atravs da linguagem escrita (PCTE1); distinguir palavras e outros termos tcnicos da linguagem (nmeros, imagens e letras), (PCTE1); compreender que a imagem para ver e o texto para ler (PCTE1; PCTE2 e PCTE5) e compreender a importncia da escrita (PCTE1; PCTE2 e PCTE5).

5.3. Caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo 5.3.1. O Educador Cooperante como orientador de estgio Analisados os questionrios ao nvel das concepes, passaremos de seguida ao estudo do papel desempenhado pelo Educador Cooperante ao longo da prtica pedaggica do Estagirio. Para esta anlise contriburam os resultados dos

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Educadores Cooperantes e dos Estagirios acerca desta matria, bem como a informao obtida na entrevista e nos documentos elaborados pelos Estagirios. De acordo com o Quadro que se segue (Quadro 19) observamos que as aces mais privilegiadas e significativas para os Educadores Cooperantes so: promover uma relao aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios com cerca de 90%, correspondendo a 18 dos inquiridos.

Quadro 19. Atitudes/aces do Educador Cooperante em contexto supervisivo (Quest. Ed. Coop.) Atitudes do Educador Cooperante F (n) 18 15 1 3 16 16 4 17 17 5 14 17 P(%) 90 75 5 15 80 80 20 85 85 25 70 85

a. Promover uma relao aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. b. Promover interaces positivas entre os Estagirios. c. Realizar seminrios semanalmente. d. Para alm dos seminrios negociados no princpio do ano, realiza encontros de trabalho sempre que os alunos revelam falta de conhecimento ou capacidades especficas numa rea especfica. e. Planificar com os alunos durante todo o ano lectivo. f. Investir numa planificao conjunta no inicio do ano lectivo, e dar aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez maior autonomia. g. Dinamizar encontros supervisivos de pr-observao. h. Fornecer aos alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino. i. Durante as observaes, ajudar os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos. j. Realizar seminrios de ps-observao para anlise e avaliao das observaes realizadas. k. Ajudar os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas. l. Compreender as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidade de aperfeioamento da prtica.

De seguida, com 85% cada, temos fornecer aos alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino; durante as observaes, ajudar os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos e ver as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidade de aperfeioamento da prtica. Com 80% temos duas atitudes, o planificar com os alunos durante todo o ano lectivo e investir

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numa planificao conjunta no incio do ano lectivo, e dar aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez mais autonomia, correspondendo a um total de 16 Educadores Cooperantes, cada uma das afirmaes. Com 75% (15 Educadores) temos a atitude de promover interaces positivas entre Estagirios, seguida de ajudar os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas com 70% (14 Educadores). No Quadro seguinte (Quadro 20) constam as respostas dadas pelos Estagirios acerca das atitudes e tarefas do Educador Cooperante em contexto supervisivo.
Quadro 20. Atitudes/aces do Educador Cooperante em contexto supervisivo (Quest. Est.) Atitudes do Educador Cooperante a. Promovem uma relao aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. b. Promovem interaces positivas entre os Estagirios. c. Realizam seminrios semanalmente. d. Para alm dos seminrios negociados no princpio do ano, realizam encontros de trabalho sempre que os alunos revelam falta de conhecimento ou capacidades numa rea especfica. e. Planificam com os alunos durante todo o ano lectivo. f. Investem numa planificao conjunta, no incio do ano lectivo, e do aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez maior autonomia. g. Dinamizam encontros supervisivos de pr-observao. h. Fornecem aos alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino. i. Durante as observaes, ajudam os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos. j. Realizam seminrios de ps-observao para anlise e avaliao das observaes realizadas. k. Ajudam os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas. l. Compreender as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidade de aperfeioamento da prtica. F (n) 15 12 0 0 10 10 2 13 15 2 10 15 P (%) 78,9 63,2 0 0 52,6 52,6 10,5 68,4 78,9 10,5 52,6 78,9

A partir dos dados do Quadro 20, observamos que 78,9% dos Estagirios (15) afirmam que os Educadores Cooperantes tm por hbito promover uma relao aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios; durante as observaes, ajudam os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos e, por fim, compreendem as

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dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidades de aperfeioamento da prtica. Com 63,2% de respostas surge-nos a atitude promovem interaces positivas entre os Estagirios, de seguida com 52,6% cada planificam com os alunos durante todo o ano lectivo, investem numa planificao conjunta no incio do ano lectivo, e do aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez mais autonomia e ajudam os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas. Com uma percentagem de 10,5%, temos os que dinamizam encontros supervisivos de pr-observao e realizam seminrios de ps-observao para anlise e avaliao das observaes realizadas. Quanto s restantes aces, torna-se evidente que os Educadores Cooperantes no realizam seminrios semanalmente nem encontros sempre que os alunos revelam falta de conhecimento ou capacidades numa rea especfica ambas com 100%, correspondendo ao total da amostra (19 Estagirios). A Entrevista realizada com o Orientador de Estgio da Universidade dos Aores, bem como as Reflexes fornecidas pelos Estagirios permitiram-nos conhecer as reas de actuao dos Educadores cooperantes (cf. Quadro 21).
Quadro 21. reas de interveno do Educador Cooperante (Ent. Ori e Doc. Est.)
CATEGORIA reas de Interveno Mediao de dificuldades Testemunhos

Neste dia fiquei frustrada, pois no consegui fazer o que tinha proposto na planificao, fiquei com a impresso que no consegui ensinar, porm, depois numa conversa com a Educadora ela fez-me ver que nem sempre possvel cumprir as planificaes. (RE1 ) Aconselhamento Em relao Educadora Cooperante gostou da ideia e deu-me algumas sugestes sobre como realizar o jornal com as crianas. (RE2) Depois de dialogar com a Educadora Cooperante, decidi dividir o grupo de crianas em trs pequenos grupos, separando-os pelas actividades livres, por uma actividade planificada, mas que a pudessem realizar de forma autnoma e por outra actividade orientada onde fosse necessria a minha presena. (RE4) Considero que fui capaz de reflectir prudentemente sobre a minha interveno, para que a prxima corra melhor. Para alm disso, eu esforo-me para continuar o trabalho da educadora cooperante e escutar os conselhos que ela tem para me dar. (RE4) Esta semana de interveno correspondeu s minhas expectativas. Antes de realizar esta interveno tive o cuidado de dialogar com a Educadora Cooperante,

155

como sempre fao antes das minhas planificaes, para saber o que devo planificar. (RE4) O papel do Educador Cooperante o de auxiliar e cooperar, enquanto recurso permanente para os formandos, introduzindo-os nas suas responsabilidades e papis profissionais, acompanhando e participando nas actividades formativas a levar a cabo e colaborando na avaliao formativa peridica dos formandos. (OEU) O facto de a Educadora ter aceite participar nesta iniciativa. Foi muito importante, com a ajuda dela, tornou-se tudo mais fcil, pois, ela tambm trabalhou com as crianas, falou dos mesmos temas que eu, participando activamente nesta iniciativa. (RE2) A Educadora Cooperante ofereceu-se para efectuar o Jornal junto das crianas enquanto eu realizava o Projecto sobre a extino dos animais, pois eu j tinha pedido para realizar um dos Projectos, que a educadora cooperante desejasse realizar, e esta foi a oportunidade certa, dado que eu vou estagiar pouco tempo este semestre. (REE2) Como estes dias no correram conforme a planificao, ento dividimos o grupo de crianas em dois grupos e a Educadora Cooperante trabalhou com um grupo na execuo do livro e eu trabalhei com outro grupo a fazer a televiso e a roldana. (RE3) Nesta actividade tive a ajuda da Educadora, de forma a terminarmos tudo hoje. Ela voluntariamente foi ajudar-me. (RE4) A Educadora seguiu a minha planificao, de forma a que eu atingisse os objectivos propostos.
(RE4)

Colaborao na sala

() a Educadora trabalhou comigo em conjunto, para os preparar para a campanha de forma a que as crianas perceberem o seu sentido. (RE5) Reforo positivo Para alm disso, a Educadora Cooperante elogiou o trabalho e referiu que as crianas estavam interessadas. (RE2) Promoo de Entendo que tive uma participao activa, pois para alm da Educadora Cooperante ter-me autonomia deixado sozinha com as crianas tambm esteve disponvel quando precisei de apoio e sempre que eu tinha alguma dvida a educadora mostrou-se disponvel para me ajudar e esclareceu todas as minhas dvidas. (RE4) Educador como Embora este seja o primeiro Projecto que eu estou a concretizar junto das crianas, j tive a Modelo oportunidade de observar a Educadora Cooperante a realizar outros e, por isso mesmo, j tinha a noo de como fazer um Projecto. (RE2)
Para alm disso, esforo-me para dar continuidade ao trabalho da Educadora, e seguir os seus conselhos. (RE2)

5.3.2 O Educador Cooperante como promotor de actividades de leitura e de escrita junto dos Estagirios Relativamente s actividades que os Educadores Cooperantes desenvolvem com os Estagirios, no que diz respeito leitura/escrita, 90% dos respondentes (18 Educadores Cooperantes) afirmam como mais importante partilhar com os alunos Estagirios histrias, contos, livros infanto-juvenis, passveis de

explorao na sala de aula. O partilhar material colocado, assim, na primeira posio de escolhas (cf. Quadro 22).

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Quadro 22. Actividades de leitura/escrita desenvolvidas com os Estagirios (Quest. Ed.Coop.) Actividades desenvolvidas no mbito da leitura/escrita a. Convidar os alunos Estagirios a assistir a actividades de leitura e de escrita dinamizadas na sala de aula do Educador Cooperante. b. Planificar com os alunos Estagirios actividades de leitura e de escrita. c. Partilhar com os alunos Estagirios histrias, contos, livros infanto-juvenis, passveis de explorao na sala de aula. d. Ensinar como organizar as reas da leitura e da escrita. e. Incentivar a frequentar bibliotecas e a organizar visitas de estudo com as crianas a estes espaos. f. Envolver os alunos Estagirios em actividades de promoo da leitura e da escrita junto da comunidade em geral e dos encarregados de educao em particular. g. Discutir com os alunos Estagirios as potencialidades das prticas de escrita e de leitura junto das crianas. F (n) P (%) 6 16 18 15 15 9 15 30 80 90 75 75 45 75

A segunda posio, com 80% de respondentes (16 Educadores Cooperantes), traduz-se em planificar com os alunos Estagirios actividades de leitura e de escrita. Continuando a observar as percentagens obtidas pelas diferentes escolhas dos Educadores Cooperantes, surgem em terceiro lugar com 75% de respostas (15 Educadores Cooperantes): ensinar como organizar as reas da leitura e da escrita; incentivar a frequentar bibliotecas e a organizar visitas de estudo com as crianas a estes espaos e discutir com os alunos Estagirios as potencialidades das prticas de escrita e de leitura junto das crianas. No Quadro 23 pretendemos analisar as actividades de leitura/escrita que, segundo os Estagirios, so desenvolvidas pelos Educadores Cooperantes em contexto supervisivo.
Quadro 23. Actividades de leitura/escrita desenvolvidas com os Estagirios (Quest. Est.) Actividades desenvolvidas pelo Educador Cooperante no mbito da leitura/escrita a. Convida os alunos Estagirios a assistir a actividades de leitura e de escrita dinamizadas na sala de aula do Educadora Cooperante. b. Planifica com os alunos Estagirios actividades de leitura e de escrita. c. Partilhar com os alunos Estagirios histrias, contos, livros infanto-juvenis, passveis de explorao na sala de aula. d. Ensina como organizar as reas da leitura e da escrita. e. Incentiva a frequentar bibliotecas e a organizar visitas de estudo com as crianas a estes espaos. f. Envolve os alunos Estagirios em actividades de promoo da leitura e da escrita junto da comunidade em geral e dos encarregados de educao em particular. g. Discute com os alunos Estagirios as potencialidades das prticas de escrita e de leitura junto das crianas. F (n) 4 6 16 6 7 4 7 P (%) 21,1 31,6 84,2 31,6 36,8 21,1 36,8

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Segundo os dados do Quadro 23 apurmos que cerca de 84,2% dos Estagirios afirmam que o Educador Cooperante partilha com o grupo de estgio contos, livros infanto-juvenis, passveis de explorao na sala de aula. No que concerne perspectiva do Orientador de Estgio da Universidade dos Aores, relativamente questo em foco foi-nos dito que alguns cooperantes esto bastante despertos para a abordagem linguagem escrita no jardim-deinfncia e incentivam os estagirios a dar continuidade ao seu trabalho; outros, mesmo no tendo muitos conhecimentos acerca de como promover a linguagem escrita, do bastante espao aos estagirios para porem em prtica actividades de leitura e escrita, aprendendo mutuamente; outros h, infelizmente, que consideram a linguagem escrita como algo que diz respeito ao ensino bsico e que, no promovendo a leitura e a escrita, no incentivam os alunos e valorizam muito pouco os esforos que estes possam desenvolver nesse sentido. De seguida, passaremos a classificar os testemunhos dos Estagirios que comprovam algumas das actividades de leitura e escrita promovidas pelos Educadores Cooperantes, mencionadas nas reflexes elaboradas por estes.
Quadro 24. Actividades de leitura/escrita que o Educador Cooperante desenvolve (Doc. Est.)
CATEGORIA Actividades de leitura/escrita que o Educador Cooperante desenvolve Explorao de comentrios e temas para a rea da escrita Dramatizao e explorao de histrias Testemunhos

Durante o acolhimento a Educadora Cooperante aproveita todos os momentos e todos os comentrios das crianas para explorar certo assunto, como, por exemplo, novidades que podem ser, posteriormente, aproveitadas na rea da escrita. (RE4) Esta tarde teve incio com uma dramatizao de uma histria de uma galinha que queria pr ovos de chocolate para dar filha da dona da quinta onde vivia. A Educadora contou esta histria s crianas e de seguida pequenos grupos de crianas dramatizaram a histria para as outras que se encontravam sentadas na manta a aguardar a sua vez (). (RE3) Da parte da tarde a Educadora contou uma histria do Pintainho Pintarola. (RE4) A Educadora leu o final da histria e depois juntou o grupo todo de crianas e juntos dramatizavam todos os animais: fizeram o som dos animais, andavam como eles e faziam o que anteriormente disseram que cada animal fazia. (RE4) A histria, foi contada por captulos, ou seja, todos os dias a Educadora leu um captulo e conversavam em grupo sobre o assunto e, deste modo, todos os dias as crianas dialogavam sobre o que era cidadania (). (RE6)

158

Recontar histrias

Identificao de palavras com o mesmo som

Aquisio de livros

A Educadora chamou a respectiva criana para junto dela, para que pudesse recontar a histria, que os pais haviam contado, no fim-de-semana, e haviam registado no caderno (desenhos e escrita). (RE4) A Educadora aproveitou a histria, pois as crianas tiverem oportunidade de trabalhar esta de diferentes formas. (RE6) A Educadora sentou-se com as crianas e perguntou o que havia de comum em todas as palavras, ao qual as crianas responderam acertadamente (ola), pedindo assim a elas que dissessem outras palavras tambm terminadas com as mesmas letras. A educadora aproveitou a histria para as crianas desenvolverem o domnio da linguagem escrita, mas tambm oral, pois as crianas atravs dos sons das palavras referiam outras terminadas da mesma forma. (RE4) A Educadora, com dinheiro dado pelos pais, a pedido dela, comprou trs livros, com a ajuda das crianas, ou seja, perguntou-lhes quais os livros que gostavam de comprar. (RE5)

5.3.3. Cooperantes

Modelos

Curriculares

utilizados

pelos

Educadores

nossa inteno perceber se os Educadores Cooperantes receberam orientaes acerca dos Modelos e quais os utilizados pelos mesmos, na qualidade de orientadores de estgio, servindo, assim, de modelo para os Estagirios em processo de formao inicial. Como podemos aferir, com base nas informaes obtidas, 45% dos Educadores Cooperantes (nove) receberam orientaes, enquanto 55% (onze Educadores) afirma no ter recebido. Curiosamente, as mesmas percentagens foram obtidas nas respostas dadas questo sobre a utilizao dos respectivos modelos. Conseguimos apurar que 45%, o correspondente a nove Educadores

Cooperantes, utiliza um dos Modelos Curriculares apresentados no questionrio, ao contrrio de 55%, 11 Educadores, que afirmam no utilizar nenhum. Mostra-nos o Grfico 3 os Modelos Curriculares utilizados pelos Educadores Cooperantes.

159

Frequncia

0 High Scope Movimento da Escola Moderna Pedagogia de Projecto Nenhum

Grfico 3. Modelos utilizados pelos Educadores Cooperantes

Em relao ao Modelo High-Scope e ao Modelo do Movimento da Escola Moderna, ambos so utilizados por trs Educadores Cooperantes, enquanto a Pedagogia do Projecto o modelo curricular que mais se destaca, com seis utilizadores, a seguir a nenhum modelo. Com base na documentao obtida, conseguimos retirar, a partir das reflexes, mais particularmente, dos momentos de observao dos Estagirios, informaes importantes, que se enquadram neste ponto. Abaixo pretendemos dar a conhecer ao leitor alguns testemunhos que consideramos relevantes para esta anlise.
Quadro 25. Mtodos Curriculares Usados pelos Educadores Cooperantes ( Ent. e Doc. Est.) CATEGORIA Mtodo Curricular Movimento da Escola Moderna

Testemunhos

O tempo que estive a observar, embora tenha sido pouco, foi muito importante para a minha prtica. Em relao ao ano passado, notei muita diferena, tanto pela educadora como pelo mtodo que ela usa nesta escola Movimento da Escola Moderna. Durante o curso, ns ouvimos tantas vezes falar neste movimento que pensamos que j sabemos tudo sobre ele. No entanto, s comecei a perceber o que era o movimento, a partir do momento em que comecei a estagiar neste Jardim-de-Infncia. (RE6) J tive a oportunidade de observar a educadora cooperante a realizar outros e, por isso mesmo, j tinha a noo de como fazer um Projecto. (RE2) Os Educadores de Infncia devero seguir o modelo pedaggico que melhor se adeqe sua forma de estar e pensar a profisso, tendo ele partido da sua formao inicial ou da formao contnua e da experincia que foram adquirindo enquanto profissionais da educao. (OEU)

Pedagogia de Projecto Modelo Ecltico

160

5.4. Conhecer as actividades de leitura e de escrita promovidas pelos Estagirios na sua prtica pedaggica Nesta parte do trabalho, procedemos tambm identificao das experincias de aprendizagem proporcionadas pelos Estagirios no mbito da abordagem leitura e escrita na sala de aula. Para tal, socorremo-nos da informao recolhida junto dos Educadores Cooperantes e junto dos prprios Estagirios no que diz respeito planificao de actividades, atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de escrita, actividades de leitura e de escrita promovidas por estes sujeitos e, por ltimo, visita ou frequncia de bibliotecas. Atravs dos dados vimos que a totalidade dos Educadores Cooperantes, o correspondente a 20, afirmaram que os Estagirios, nas suas aulas assistidas, propem s crianas actividades de leitura e escrita. Em relao aos questionrios dos Estagirios, verificamos que um deles no desenvolve actividades no mbito da leitura e da escrita. As declaraes prestadas, no mbito da entrevista, permitiram averiguar que os Estagirios, de facto, tm por hbito propor aos seus alunos actividades de leitura e de escrita. Na documentao recolhida, nas planificaes, nos projectos curriculares de turma e nas reflexes observamos que, na maioria das vezes, as actividades de leitura e escrita so alvo de escolha por parte dos Estagirios, chegando a tornar-se rotina no dia-a-dia junto do grupo de crianas, visto fazerem parte directa e indirectamente da maioria dos temas abordados ao longo do estgio.

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5.4.1. Planificao das actividades de leitura e de escrita pelos Estagirios Relativamente opinio dos Educadores Cooperantes sobre se os Estagirios tm por hbito planificar actividades de leitura/escrita, pudemos constatar que 100% dos Educadores Cooperantes partilham da convico de que o grupo de estgio assim procede. Quanto opinio dos Estagirios sobre as suas actividades de planificao, ficamos a saber que 89,5% dos Estagirios, correspondendo a 17, tm o hbito de planificar actividades no domnio da leitura e da escrita. No entanto, 10,5% (dois inquiridos) afirma no planificar este tipo de actividades. De acordo com o Orientador de Estgio, e com a entrevista, averigumos que as actividades de leitura e escrita, implementadas nas prticas pedaggicas dos Estagirios, so planificadas. De seguida, analisaremos os critrios mais utilizados nas planificaes realizadas pelos Estagirios, relativamente ao domnio da Leitura e abordagem Escrita. O Quadro 26 descreve os critrios que, de acordo com os Educadores Cooperantes, os Estagirios utilizam na elaborao das suas planificaes.
Quadro 26. Critrios utilizados pelos Estagirios nas suas planificaes (Quest. Ed. Coop.) Os critrios mais utilizados pelos Estagirios a. Interesse das crianas. b. Sugesto por parte do grupo de crianas. c. Sugesto por parte do Educador Cooperante d. Sugesto por parte dos colegas Estagirios. e. Material disponvel. f. Orientaes Curriculares. F (n) 19 11 10 2 5 13 P (%) 95 55 50 10 75 65

Pela leitura do Quadro 26, verificamos que o interesse das crianas para 95% dos Educadores Cooperantes o critrio mais utilizado pelos Estagirios, seguido do material disponvel com 75%, das orientaes curriculares que

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apresentam 65%, da sugesto por parte do grupo de crianas com 55% e da sugesto por parte do Educador Cooperante com 50%. Por fim, segue-se com 10% a atitude menos valorizada sugesto por parte dos colegas Estagirios. No Quadro 27 registmos a informao recolhida, junto dos Estagirios, sobre os critrios que os prprios usam nas suas planificaes.
Quadro 27. Critrios utilizados pelos Estagirios nas suas planificaes (Quest. Est.) Os critrios mais utilizados pelos Estagirios a. Interesse das crianas. b. Sugesto por parte do grupo de crianas. c. Sugesto por parte do Educador Cooperante. d. Sugesto por parte dos colegas Estagirios. e. Material disponvel. f. Orientaes Curriculares. F (n) 17 15 6 2 7 5 P (%) 89,5 78,9 31,6 10,5 36,8 26,3

Segundo os dados relativos aos Questionrios dos Estagirios, apurmos que o critrio mais seleccionado o interesse das crianas com 89,5% dos respondentes. O segundo critrio a sugesto por parte do grupo de crianas (78,9%). Quanto informao retirada da Entrevista e dos Documentos enviados pelos Estagirios, foi-nos possvel constatar a presena de diferentes critrios na elaborao das planificaes. Retiramos dados relevantes sobre esta dimenso das Planificaes de Aula e de Unidade, dos Projectos Curriculares de Turma, das Reflexes e das Avaliaes. (cf. Quadro 28)
Quadro 28. Critrios utilizados pelos Estagirios nas Planificaes ( Ent. e Doc. Est.)
CATEGORIA Critrios Necessidades e Interesses dos Alunos Sugestes do Cooperante Sugestes do Estagirio Sugestes das crianas Orientaes Curriculares PAE4; OEU; RE4 PAE5; RE4; AE3; OEU PUE1;PUE2; PUE3,PUE4; RE2;RE3;RE4; RE5;RE6 RE4; RE5; PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PUE5; PUE6 PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE1; Testemunhos

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Foi igualmente preocupao da investigadora estudar o conjunto de atitudes promovidas pelos Estagirios sempre que as crianas revelam interesse pela leitura e escrita. O Quadro 29 apresenta as respostas dadas pelos Educadores Cooperantes sobre esta particularidade do processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 29. As atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de escrita (Quest. Ed. Coop.) F (n) P (%) 17 14 2 13 0 12 9 16 1 85 70 10 65 0 60 45 80 5

As atitudes face s tentativas de leitura e escrita por parte da criana a. Valorizao das tentativas de leitura e de escrita. b. Encorajamento das crianas a ler de forma autnoma sem a preocupao da correco. c. Modelao de como se l e/ou escreve d. Preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios. e. Correco das tentativas de escrita e/ou leitura da criana, sobrevalorizando a correco ortogrfica. f. Fornecimento de textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer. g. Leitura expressiva para as crianas de textos do interesse das mesmas. h. Dinamizao de um espao de leitura e escrita. i. Indiferena perante o interesse dos alunos.

Averigumos que 85% das opinies recaem sobre a valorizao das tentativas de leitura e de escrita, com 80% dinamizao de um espao de leitura e escrita. De seguida, com 70%, temos encorajamento das crianas a ler de forma autnoma sem a preocupao da correco. A preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios surge-nos com 65% e o fornecimento de textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer com 60%. As percentagens apresentadas no Quadro 30 indicam-nos as atitudes que os Estagirios tm perante situaes em que as crianas revelam motivao na rea da leitura e da escrita.

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Quadro 30. As atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de escrita (Quest. Est.) As atitudes face s tentativas de leitura e escrita por parte da criana a. Valorizao das tentativas de leitura e de escrita. b. Encorajamento das crianas a ler de forma autnoma sem a preocupao da correco. c. Modelao de como se l e/ou escreve d. Preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios. e. Correco das tentativas de escrita e/ou leitura da criana, sobrevalorizando a correco ortogrfica. f. Fornecimento de textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer. g. Leitura expressiva para as crianas de textos do interesse das mesmas. h. Dinamizao de um espao de leitura e escrita. i. Indiferena perante o interesse dos alunos. F (n) P (%) 17 13 7 7 3 19 15 8 2 89,5 68,4 36,8 36,8 15,8 100 78,9 42,1 10,5

Todos os Estagirios so da opinio de que o fornecimento de textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer dever ser a atitude mais imediata face s tentativas de leitura e escrita por parte da criana pr-escolar. De seguida, surge-nos a valorizao das tentativas de leitura e de escrita com 89,5% das respostas. Com 78,9% foi seleccionada a leitura expressiva para as crianas de textos do interesse das mesmas. O encorajamento das crianas a ler de forma autnoma sem a preocupao da correco, com 68,4% de respostas, outra forma de estimular na criana hbitos de leitura/escrita e a preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios. Em relao a esta parte foi nossa preocupao encontrar, na Entrevista e nos Documentos, mais propriamente nas Reflexes e nas Planficaes de Aula, enviados pelos Estagirios, informao que pudesse realar as atitudes destes alunos universitrios face s tentativas de leitura e de escrita por parte da criana (cf. Quadro 31).

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Quadro 31. As atitudes dos Estagirios face s tentativas de leitura e de Escrita ( Ent. e Doc. Est.)
CATEGORIA Atitudes do Educador Valorizar Testemunhos

Em papel de cenrio, escrevi a letra da cano e todas as crianas participaram no registo da mesma. Houve crianas que quiseram escrever, embora eu no tivesse planificado (mas como me pediram), no achei conveniente negar-lhes o pedido. (RE4) No meu entender, esta actividade correu bem, pois as crianas registaram a Lenda, conforme as suas limitaes, e pude perceber que elas compreenderam a Lenda, pois quando apresentamos os trabalhos e fizemos a avaliao dos mesmos, todas as crianas falaram dos pormenores mais importantes e da moral da Lenda. (RE4) Durante a campanha, as crianas que haviam feito os cartazes, puderam andar pela rua a dizer em voz alta, o que estava escrito nos mesmos. (RE5) As tentativas de leitura e de escrita, por parte da criana no so desaproveitadas. O desejvel que, sempre que aconteam, sejam valorizadas e devidamente exploradas com a criana de forma a perceber como que a criana pensa a leitura e a escrita. (OEU)

Ensinar

De seguida, fui chamando uma criana de cada vez, para fazer a leitura do quadro e realizar o grfico. De tarde, sentmo-nos na manta e em grupo dissemos palavras que rimassem com beb. A maioria das crianas disse palavras que terminavam em , mas tambm disseram palavras que tinham no meio. (RE2) Depois de eu escrever a histria em papel A4, cada criana marcou as palavras que tinham um e: com uma cor marcaram as letras que se liam e com outra cor marcaram todas as outras letras e. (RE2)
Pude trabalhar com as crianas a linguagem escrita, ensinando-as a escrever letras e a encontrar palavras no quadro das tarefas que iniciassem com a mesma letra. (RE4)

() ento eu aprofundei, para alm da motricidade fina (encaixar as peas do puzzle), a linguagem escrita, matemtica e conhecimento do mundo, pois os jogos eram relacionados com letras e nomes (...). (RE4)
Motivar

Pedi que as crianas procurassem um objecto na sala, cujo som da letra comeasse por I. (PAE1) medida que ia escrevendo as novidades ia lendo, para que as crianas compreendessem que estava a escrever o que diziam. (RE2) Muitas vezes, escrevo frente das crianas, para que estas observem como se escreve para posteriormente imitar. (RE2) Para alm disso, tambm houve crianas que em vez de marcarem a presena desenhando um crculo, fizeram letras, ento eu aproveitei para perguntar qual era aquela letra e palavras que comeavam, ou tinham aquela letra. (RE4)

5.4.2. Actividades de leitura promovidas pelos Estagirios De seguida, iremos apresentar, com base nos resultados dos questionrios dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios, as actividades de Leitura que os ltimos promovem com maior frequncia (cf. Quadro 32).

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Quadro 32. Actividades de leitura promovidas pelos Estagirios (Quest. Ed. Coop.) F (n) P (%) 12 14 5 10 14 1 15 8 3 0 3 5 9 60 70 25 50 70 5 75 40 15 0 15 25 45

Actividades de leitura que os Estagirios promovem a. Identificao de letras/slabas palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos. b. Jogos de procura de letras, slabas e palavras. c. Leitura de palavras simples, seguida de repetio por parte das crianas. d. Leitura de livros, por parte da criana com o apoio de imagens. e. Reconhecimento do seu nome e do nome dos colegas. f. Reconhecimento do nome de algum conto, algum ttulo e algumas canes. g. Reconhecimento do som da primeira letra do seu nome. h. Reproduo dos nomes comuns que vo aparecendo nas paredes ou mveis da sala. i. Diferenciao dos nomes curtos dos longos atravs da diviso silbica. j. Leitura colectiva de textos, como, por exemplo, do menu do refeitrio. k. Leitura de bilhetes que se enviam para casa. l. Identificao do som das letras do abecedrio. m. Incentivo frequncia da rea de leitura.

Verificmos que o reconhecimento do som da primeira letra do seu nome a actividade que apresenta a maior percentagem de resposta, ou seja, 75%, correspondendo opinio de 15 Educadores Cooperantes. Com 70% de opinies surgem jogos de procura de letras, slabas e palavras; e reconhecimento do seu nome e do nome dos colegas. No que concerne identificao de letras/slabas palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos constata-se que totaliza 60% das escolhas. Quanto leitura de livros, por parte da criana, com apoio de imagens obteve 50% das respostas. No Quadro 33, pretendemos registar as actividades de leitura que os Estagirios afirmaram desenvolver na sala de aula com as crianas em idade pr-escolar.

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Quadro 33. Actividades de leitura promovidas pelos Estagirios (Quest. Est.) Actividades de leitura que os Estagirios promovem a. Identificao de letras/slabas palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos. b. Jogos de procura de letras, slabas e palavras. c. Leitura de palavras simples, seguida de repetio por parte das crianas. d. Leitura de livros, por parte da criana com o apoio de imagens. e. Reconhecimento do seu nome e do nome dos colegas. f. Reconhecimento do nome de algum conto, algum ttulo e algumas canes. g. Reconhecimento do som da primeira letra do seu nome. h. Reproduo dos nomes comuns que vo aparecendo nas paredes ou mveis da sala. i. Diferenciao dos nomes curtos dos longos atravs da diviso silbica. j. Leitura colectiva de textos, como, por exemplo, do menu do refeitrio. k. Leitura de bilhetes que se enviam para casa. l. Identificao do som das letras do abecedrio. m. Incentivo frequncia da rea de leitura. F (n) P (%) 12 10 4 11 19 8 12 1 6 2 2 4 5 63,2 52,6 21,1 57,9 100 42,1 63,2 5,3 31,6 10,5 10,5 21,1 26,3

Segundo os dados verificmos que existe uma actividade com 100% das opinies, sendo esta o reconhecimento do seu nome e do nome dos colegas. Esta uma actividade que a maioria das crianas j capaz de realizar, visto ter um contacto dirio com os seus nomes e os dos colegas, atravs da marcao de presenas, identificao do nome em fichas de trabalho e outros tipos de actividades. De seguida, com 63%2, surgem-nos a identificao de

letras/slabas palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos e o reconhecimento do som da primeira letra do seu nome. A leitura de livros, por parte da criana com o apoio de imagens (57,9%) outro modo de aprofundar a leitura. Esta atitude permite criana descodificar o que est escrito no livro, mas atravs da explorao de imagens. Os jogos de procura de letras, slabas e palavras surgem com 52,6%. Na Entrevista do Orientador de Estgio da Universidade, bem como nos Documentos encontrmos alguns exemplos concretos, que nos indicam o tipo de actividades de leitura promovidas pelos Estagirios, as quais passaremos a descrever no Quadro 34.

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Quadro 34. Actividades de leitura desenvolvidas pelos Estagirios ( Ent. e Doc. Est.)
CATEGORIA Actividades de Leitura: Identificao de letras/slabas Testemunhos

Depois de eu escrever a histria em papel A4, cada criana marcou as palavras que tinham um e: com uma cor marcaram as letras que se liam e com outra cor marcaram todas as outras letras. (RE2) Neste momento pude trabalhar com as crianas a linguagem escrita: fazer letras e encontrar nomes no quadro que tivessem as mesmas letras. (RE2) Na realizao dos cartazes, as crianas identificavam a letra que tinham de escrever, ou seja, em alguns casos eu dizia a letra e a criana tinha de encontrar. Noutros eu dizia a palavra e a criana conseguia dizer e encontrar a respectiva letra (ditava a palavra). Em papel de cenrio foi escrita a letra da cano, tinha nmeros (1,2,3), e como estava escrito eles olhavam para o cartaz para saber cantar, embora no soubessem ler, pelo menos estavam em contacto com o cdigo escrito. (RE4)
Durante a campanha, as crianas que elaboraram os cartazes puderam andar na rua e ler o que estava escrito nos mesmos. (RE5)

Tentativas de leitura

Leitura de quadros

De seguida, fui chamando uma criana de cada vez, para fazer a leitura do quadro e realizar o grfico. Deste modo pude ver, uma a uma, se sabiam fazer a leitura do quadro e realizar o grfico, para depois analis-lo. (RE1) Durante a apresentao do projecto as crianas recorreram memorizao para ler a pgina que cabia a cada uma. (RE5) Enquanto contavam a histria, olhavam para as palavras e tentavam ler o que estava escrito e, por vezes, recorriam s imagens da mesma. (RE5)

Explorao da leitura Com base na palavra Carnaval , solicitei s crianas que associassem outras palavras a esta. De seguida, registamo-las e as crianas puderam l-las. (RE2)

Preenchimento de quadros

O Estagirio deve ter ateno ao interesse que as crianas demonstram ao querer ler um livro, cartaz, etc. (OEU) As crianas preencheram o quadro das tarefas, para ao longo do dia identificarem o que tm de fazer. (RE6)

Todos os quadros utilizados pelos Educadores so de mxima importncia, porque permitem que a criana faa uma leitura dos mesmos. (OEU) Trabalho de Projecto O Projecto foi elaborado atravs dos registos e das ideias das crianas, e posteriormente apresentado em livro. (RE5) Mobilizao de competncias de leitura durante as fases de pesquisa, trabalho e comunicao/avaliao. (OEU)

5.4.3. Actividades de escrita promovidas pelos Estagirios No Quadro 35 pretendemos observar as actividades que os Educadores Cooperantes afirmaram ser promovidas pelos Estagirios com o intuito de desenvolverem a escrita junto dos seus alunos.

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Quadro 35. Actividades de escrita promovidas pelos Estagirios (Quest. Ed. Coop.) Actividades de escrita que os Estagirios promovem a. Registo de letras e palavras de forma livre (escrita criativa). b. Ficha de exerccios grafo-motores. c. Utilizao da mquina de escrever. d. Utilizao do computador. e. Registo de vivncias. f. Registos no mapa de tarefas. g. Registos no dirio de grupo. h. Registos no jornal de parede. i. Copiar um texto curto. j. Elaborao de livros e registos de histrias. k. Explorao de palavras significativas. l. Construo de palavras com o apoio de imagens, seguida de identificao por parte da criana. m. Incentivo frequncia da rea de escrita. F (n) 14 11 0 17 16 4 4 4 6 10 3 5 7 P (%) 70 55 0 85 80 20 20 20 30 50 15 25 35

O Quadro 35 apresenta-nos um leque diversificado de actividades de escrita. Como podemos constatar, a utilizao do computador a actividade com maior percentagem, ou seja, 85%. O registo de vivncias, com 80% de respostas, a segunda actividade de escrita mais fomentada na sala de aula. Logo a seguir com 70% temos o registo de letras e palavras de forma livre (escrita criativa). Com uma percentagem relativamente mais baixa surgem, com 55%, as fichas de exerccios grafo-motores, e com 50% a elaborao de livros e registos de histrias. No Quadro 36, esto representadas as respostas dadas pelos Estagirios sobre as actividades de escrita que promovem junto dos seus alunos.

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Quadro 36. Actividades de escrita promovidas pelos Estagirios (Quest. Est.)

Actividades de escrita que os Estagirios promovem a. Registo de letras e palavras de forma livre (escrita criativa). b. Ficha de exerccios grafo-motores. c. Utilizao da mquina de escrever. d. Utilizao do computador. e. Registo de vivncias. f. Registo no mapa de tarefas. g. Registos no dirio de grupo. h. Registos no jornal de parede. i. Copiar um texto curto. j. Elaborao de livros e registos de histrias. k. Explorao de palavras significativas. l. Construo de palavras com o apoio de imagens, seguida de identificao por parte da criana. m. Incentivo frequncia da rea de escrita.

F (n) P (%) 16 8 0 12 15 3 4 1 8 13 8 3 4 84,2 42,1 0 63,2 78,9 15,8 21,1 5,3 42,1 68,4 42,1 15,8 21,1

Do conjunto de possibilidades de escolha, conclumos que o registo de letras e palavras de forma livre (escrita criativa) constitui a actividade mais aplicada pelos Estagirios, uma vez que 85,2% assim o indicou. O registo de vivncias surge com 78,2% de respostas, a elaborao de livros e registos de histrias, com 68,4%, seguida da opo utilizao do computador com 63,2%. No que respeita s actividades de escrita, o entrevistado (OEU) diz-nos que semelhana das actividades de leitura, todas aquelas que faam sentido, que sejam significativas para as crianas e que surjam de forma contextualizada. Com base nos Documentos elaborados pelos Estagirios, foi-nos possvel estabelecer um conjunto de categorias de anlise, que nos remetem para tipos especficos de registo (cf. Quadro 37).

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Quadro 37. Tipos de registos utilizados para abordar a escrita (Doc. Est.) CATEGORIA Tipos de registo Recursos Giz Escrita Livre Computador Canetas Postais Mapa de presenas

Testemunhos

De seguida, estas crianas dirigiram-se para a rea da escrita e comearam a registar atravs do desenho e da escrita as suas petas. De modo a desenvolver diferentes mtodos de escrita, algumas crianas escreveram no computador a sua peta e outras escreveram com caneta. Deste modo, as crianas tiveram contactos diferentes com o cdigo escrito. Sendo assim, recorri s actividades livres, para trabalhar a linguagem escrita. (RE2) Andaram de escorrega, demos giz de cor e as crianas escreveram e desenharam sua vontade. (RE3) Para alm disso, tambm houve crianas que em vez de marcarem a presena desenhando um crculo, fizeram letras, ento eu aproveitei para perguntar qual era aquela letra e palavras que comeavam, ou tinham aquela letra. Esta actividade acabou por levar outras crianas tambm a fazer letras, ento sempre que as faziam, eu perguntava palavras com a respectiva letra. (RE4) Depois da histria, as crianas realizaram um postal para o Coelho da Pscoa, onde tiveram a oportunidade de escrever o que queriam dizer e pedir ao coelhinho. A realizao do postal foi uma estratgia, para as crianas abordarem a escrita, (). (RE5) O grupo de crianas ter de copiar a quadra que aparecer no desenho.
(PAE1)

Desenhos Cpia de palavras/textos

As crianas contam as novidades e de seguida dirigem-se para a rea da escrita para as registar. (RE3) De seguida as crianas desenharam cada animal da histria e escreveram os seus nomes, algumas copiavam, outras h medida que eu ditava a palavras iam escrevendo (pois j conhecem as letras) e tambm desenharam as imagens dos nomes que disseram na manta. (RE4) As crianas puderam escrever o que queriam dizer ao pai, copiando o que eu havia escrito na manta. Pretendi com esta actividade, acima de tudo, trabalhar a linguagem oral e escrita. (RE4) De seguida desenharam as diferentes partes da histria, eu escrevi a histria em cada pgina e de seguida as crianas copiaram o que eu havia escrito. No final sublinharam as palavras que tinham dito na manta. (RE5) Registar as observaes em relao ao tema do Inverno. (PAE1) A partir desta cano, as crianas devero criar uma histria, desenhando as imagens e escrevendo os acontecimentos. (PAE2) () as crianas tinham registado no dirio de turma que queriam fazer a carta ao Pai Natal, por isso, aproveitei que foram as crianas a pedir, para integrar a actividade que havia planificado. (RE3) Nesta actividade trabalhmos a linguagem oral e escrita, pois as crianas relembraram a Lenda e depois registaram atravs do desenho assinando no final (algumas assinam copiando o seu nome, outras j fazem sozinhas e outras apenas imitam atravs de riscos). (RE4) As crianas registaram a Lenda, conforme as suas limitaes, e pude perceber se elas compreenderam a Lenda, (). (RE4) Em papel de cenrio, escrevi a letra da cano e todas as crianas participaram no registo da mesma. Houve crianas que quiseram escrever, embora eu no tivesse planificado (mas como me pediram), no achei conveniente negar-lhes o pedido. (RE4) No final da actividade, as crianas registaram, recorrendo ao desenho e escrita e nesta actividade as crianas no sentiram qualquer dificuldade.
(RE6)

Lendas Registo de actividades Canes Papel de cenrio Dirio de turma

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Nas citaes apresentadas vimos um amplo leque de actividades de escrita promovidas pelos Estagirios, tais como: o registo de histrias, canes, acontecimentos e lendas; registo livre com giz; utilizao do computador e da caneta como forma de registo; elaborao de poemas e postais; cpia de textos, palavras e frases; registo no dirio de turma e marcao das presenas. No ponto seguinte, pretendemos analisar se os Estagirios visitam ou utilizam a biblioteca, como recurso na elaborao das suas planificaes e actividades.

5.4.4. Visita ou Frequncia de bibliotecas A frequncia e o tipo de bibliotecas que os Estagirios visitam, com o grupo de crianas, com quem trabalham directamente, pareceu-nos um dado de grande relevncia para a matria em estudo. Seguidamente, apresentaremos os resultados dos questionrios dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios sobre esta matria. Conclumos que para 75% Educadores Cooperantes, o correspondente a 15, os Estagirios tm por hbito frequentar espaos de biblioteca com as crianas. Quanto aos resultados dos questionrios dos Estagirios mostram-nos que 73,7%, o correspondente a 14 Estagirios, tm por hbito frequentar espaos de biblioteca com as crianas. Quanto informao retirada da Entrevista e dos Documentos dos Estagirios, vimos que estes tm por hbito frequentar espaos de biblioteca. O Quadro 38 confirma essa prtica.

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Quadro 38. Tipos de bibliotecas visitadas pelos Estagirios ( Ent. e Doc. Est.) CATEGORIA Tipos de biblioteca Biblioteca Municipal Testemunhos

A cpia da carta era enviada pelos CTT, num envelope branco que deveria ser colocado nos CTT na 5 feira, quando fossem visitar a biblioteca da cidade da Praia da Vitria. (RE3) Recorri a esta estratgia porque tinha sido um livro requisitado na visita Biblioteca Pblica e ento valorizei o que as crianas tinham trazido, apelando tambm para a poca que estamos a viver (Natal). (RE4) Os Estagirios tm por hbito frequentar a biblioteca pblica (OEU)

Biblioteca Pblica

Biblioteca Infanto-Juvenil

Uma vez que a localizao da nossa escola facilita o nosso deslocamento, sero realizadas muitas visitas biblioteca Infanto-Juvenil. (RE3) A biblioteca infantil outro tipo de biblioteca frequentada pelos Estagirios, dependendo da proximao e localizao do local onde estagiam. (OEU)

De seguida, no Quadro 39, apresentmos os tipos de bibliotecas que segundo os Educadores Cooperantes, so frequentadas pelo grupo de Estagirios do estudo em questo.
Quadro 39. Tipo de bibliotecas que os Estagirios frequentam com as crianas (Quest. Ed. Coop.) F (n) 12 7 5 1 3 0 P (%) 60 35 25 5 15 0

Tipo de biblioteca frequentada pelos Estagirios a. Biblioteca da escola onde estagiam. b. Biblioteca infanto-juvenil. c. Biblioteca Municipal d. Biblioteca itinerante. e. Ludoteca. f. No tm por hbito frequentar a biblioteca.

Conseguimos constatar que 60% dos Estagirios frequentam a biblioteca da escola onde estagiam (cf. Quadro 40). De acordo com os dados recolhidos junto dos Estagirios, apuramos que 57% frequenta com maior assiduidade a biblioteca infanto-juvenil (cf. Quadro 40).
Quadro 40. Tipo de biblioteca que os Estagirios frequentam com as crianas (Quest. Est.) Tipo de biblioteca frequentada pelos Estagirios a. Biblioteca da escola onde estagiam. b. Biblioteca infanto-juvenil. c. Biblioteca Municipal d. Biblioteca itinerante. e. Ludoteca. f. No tm por hbito frequentar a biblioteca. F (n) 11 5 3 0 1 0 P (%) 57,9 26,3 15,8 0 5,3 0

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Na parte que se segue, do nosso intuito apresentar os dados referentes organizao das salas de aulas, frequentadas pelos Estagirios.

5.5. Averiguar a organizao dos espaos, materiais e equipamentos utilizados pelos Estagirios. Com este ponto pretendemos analisar as reas de actividades existentes nas salas de aulas onde os Estagirios desenvolvem as suas actividades, verificar qual o material e equipamento utilizados para explorar a leitura e a escrita com as crianas e o modo como esto organizados. Colocaremos ao servio destes tpicos, quer os resultados dos Educadores Cooperantes, quer dos Estagirios. Atendendo a que, na reviso da literatura, demonstrmos que a organizao do espao, em contexto pr-escolar, est intimamente relacionada com os Modelos Curriculares concebidos para o pr-escolar, no final desta parte, apresentaremos os resultados que nos permitiro concluir se os Estagirios utilizam ou no, nas suas prticas, algum ou vrios modelos curriculares.

5.5.1. reas de actividades previstas nas salas Pela anlise do Quadro 41, conclumos que, segundo os resultados dos questionrios dos Educadores Cooperantes, em 90% das salas dos Educadores Cooperantes do nosso estudo, o correspondente a 18, existe a rea da leitura.

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Quadro 41. reas de actividades existentes na sala (Quest. Ed. Coop.) F (n) 11 11 11 5 13 18 17 18 8 15 12 2 P (%) 55 55 55 25 65 90 85 90 40 75 60 10

reas de actividades existentes na sala a. rea dos jogos de encaixe b. rea dos jogos lgicos c. rea da casinha das bonecas. d. rea da cozinha. e. rea dos fantoches. f. rea da biblioteca. g. rea da escrita. h. rea da leitura. i. rea da natureza. j. rea da pintura, recorte/colagem. k. rea da garagem. l. Outros.

Com uma percentagem de 85%, a rea da escrita, seguida da rea da pintura, recorte/colagem com 75%. Relativamente rea dos fantoches esta surge com 65% e a rea da garagem com 60%. Com uma percentagem idntica (55%) temos a rea dos jogos de encaixe, rea dos jogos ldicos e a rea da casinha das bonecas. De seguida, o Quadro 42 ilustra as reas de actividades que segundo os Estagirios existentem nas salas onde estes desenvolvem as suas actividades.
Quadro 42. reas de actividades existentes na sala (Quest. Est.) F (n) 16 17 18 9 10 17 7 8 5 15 17 9 P (%) 84,2 89,5 94,7 47,4 52,6 89,5 36,8 42,1 26,3 78,9 89,5 47,4

reas de actividades existentes na sala a. rea dos jogos de encaixe b. rea dos jogos lgicos c. rea da casinha das bonecas. d. rea da cozinha. e. rea dos fantoches. f. rea da biblioteca. g. rea da escrita. h. rea da leitura. i. rea da natureza. j. rea da pintura, recorte/colagem. k. rea da garagem. l. Outros.

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As reas que apresentam uma maior percentagem so: a rea da casinha das bonecas (94,7%), a rea dos jogos lgicos (89,5%), a rea da biblioteca (89,5%), a rea da garagem (89,5%), a rea dos jogos de encaixe (84,2%), a rea da pintura, recorte/colagem (78,9%) e, por fim, a rea dos fantoches (52,6%) (cf. Quadro 42). O Quadro 43 apresenta o conjunto de reas de actividades referenciadas nos Documentos dos Estagirios. A par disto, o mesmo quadro faz aluso provenincia dos testemunhos, a fim de avaliarmos o nmero de Estagirios que tm acesso s diferentes reas.
Quadro 43. reas de actividade existentes na sala ( Ent. e Doc. Est.) CATEGORIA reas de actividades rea da manta rea das construes e da garagem rea da casinha rea da biblioteca rea da escrita rea dos jogos de mesa rea da matemtica rea da expresso plstica rea do computador rea da pintura rea da mercearia Testemunhos PCTE1; PCTE2; PCTE5 PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PCTE1, PCTE2; PCTE5; OEU PCTE2; PCTE5; RE2; RE3; RE4; RE5; OEU PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PCTE1; PCTE2; PCTE5 PCTE1; PCTE2; PCTE5 OEU

Na parte que se segue, nossa finalidade apresentar os dados referentes aos materiais utilizados pelos Estagirios, como forma de abordar a leitura e a escrita, na sala de aula onde estagiam.

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5.5.2. Material de leitura e de escrita No Quadro 44 apresentmos o material que os Estagirios tm por hbito utilizar nas suas aulas, com o intuito de promover e desenvolver a leitura/escrita. Os dados aqui divulgados advm dos Educadores Cooperantes.
Quadro 44. Material que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/escrita (Quest. Ed. Coop.) F (n) 19 5 15 12 20 16 15 10 11 8 7 4 P (%) 95 25 75 60 100 80 75 50 55 40 35 20

Material que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/ escrita a. Livros infanto-juvenis. b. Livros de banda desenhada. c. Revistas. d. Jornais. e. Jogos de abordagem leitura e escrita. f. Plasticina. g. Diferentes tipos de lpis/canetas. h. Abecedrio. i. Lista de palavras. j. Jornal de parede. k. Legos. l. Outros.

Para a explorao da leitura e da escrita, e, segundo os Educadores Cooperantes, os Estagirios utilizam com maior frequncia os jogos de abordagem leitura e escrita com 100%, o correspondente a 20 Educadores Cooperantes. De seguida, com 95% os livro infanto-juvenis e a plasticina com 80%. Os diferentes tipos de lpis/canetas e as revistas surgem ambas com 75%. O item jornais apresenta 60%, as listas de palavras 55% e o abecedrio 50%. Em relao ao Quadro 45 podemos observar o tipo de material que os Estagirios afirmaram utilizar para explorar a leitura e a escrita com as crianas. Em primeiro lugar da lista encontramos os livros infanto-juvenis que so utilizados por 84,2% dos Estagirios.

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Quadro 45. Material que os Estagirios utilizam para explorar a Leitura/Escrita (Quest. Est.) F (n) 16 5 10 12 11 7 6 11 8 4 4 4 P (%) 84,2 26,3 52,6 63,2 57,9 36,8 31,6 57,9 42,1 21,1 21,1 21,1

Material que os Estagirios utilizam para explorar a leitura /escrita a. Livros infanto-juvenis. b. Livros de banda desenhada. c. Revistas. d. Jornais. e. Jogos de abordagem leitura e escrita. f. Plasticina. g. Diferentes tipos de lpis/canetas. h. Abecedrio i. Lista de palavras. j. Jornal de parede. k. Legos. l. Outros.

De seguida, aparecem os jornais com 63,2%, os jogos de abordagem leitura e escrita, o abecedrio com 57,9% e as revistas com 52,6%. Referente a este assunto, os Estagirios relatam nos seus Documentos, situaes que nos indicam os materiais que estes utilizam para abordar a leitura e a escrita. Tambm na entrevista ao Orientador de Estgio da Universidade encontrmos informao sobre este tpico (cf Quadro 46).
Quadro 46. Materiais de leitura e de escrita ( Ent. e Doc. Est.)
CATEGORIA Materiais de leitura/escrita Quadro das presenas Quadro do tempo Quadro das novidades Dirio de turma Folhas brancas e de cor Jogos relacionados com letras e nomes Ficheiros para copiar palavras Cartas Livros de histrias Cartolinas Papel de cenrio Cadernos Jornais Cartazes Panfletos Grficos Livros de receitas Testemunhos PU1; PUE2; PUE3; PUE4; PUE5; PUE6; RE1; RE4 PUE1; PUE2; PUE3; PUE4; PUE5; PUE6 RE2; RE3 PUE1; PUE4 PCTE1; PCTE2; PCTE5; OEU PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE4 PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE6 RE3 PUE2; PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE2; RE4; RE6; OEU AE3 RE4 RE1 RE2 PUE4; RE4 PUE4; RE4 RE1; RE2 RE1; RE2; RE5; RE6; AE3

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Listas de compras Canetas de feltro e lpis cera e de cor Textos com imagens Plasticina Fichas de trabalho Enciclopdias Revistas Bancos de palavras Embalagens Letras mveis

PCTE PCTE1; RE2; RE3; OEU RE1 RE4 RE5 OEU OEU OEU OEU OEU

Na parte que se segue, pretendemos explorar e apresentar os dados que nos demonstram a organizao do espao e dos materiais existentes nas salas, onde os Estagirios implementam as suas actividades.

5.5.3. Organizao do espao e materiais Os Quadros seguintes, Quadro 47 e 48, descrevem, de forma sucinta, as vrias formas de organizao das salas de aula onde os Estagirios praticam e desenvolvem as suas actividades. A organizao, a disposio e a estrutura de uma sala de actividade poder ser fundamentada num Modelo Curricular, caso o Educador de Infncia adopte. Em conformidade, posteriormente, iremos fazer referncia ao tipo de Modelos Curriculares utilizados pelos Educadores Cooperantes e Estagirios. O Quadro 47 apresenta-nos os dados dos Educadores Cooperantes. De acordo com a anlise efectuada, verificamos que para 100%, o correspondente a 20 Educadores Cooperantes, a sala onde os Estagirios praticam est dividida em reas definidas e localizadas de forma lgica. Para 95% dos Educadores Cooperantes os materiais esto ao alcance das crianas e para 90% existem salas em que todo o espao da sala enriquecido com as produes das crianas que retratam e do sentido vida do grupo, apoiam as aprendizagens,

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sugerem e provocam projectos. Relativamente a outro tipo de organizao podemos constatar que 65% considera que h materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo e que na sala existe uma rea polivalente para trabalho colectivo.
Quadro 47. Organizao dos espaos e materiais na sala (Quest. Ed. Coop.)
Organizao dos espaos e materiais a. A sala no est organizada em reas. b. A sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. c. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados. d. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. e. Os materiais esto ao alcance das crianas. f. Organizam em caixas e cestos objectos reais para usar os sentidos e para fazer de conta. g. Em cada rea, existem jogos ou brincadeiras previamente preparadas. h. Na sala de aula existe uma rea polivalente para trabalho colectivo. i. Todo o espao da sala enriquecido com as produes das crianas que retratam e do sentido vida do grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projectos. j. Outros F (n) 1 20 8 13 19 11 11 13 18 P (%) 5 100 40 65 95 55 55 65 90

No entanto, existem reas, e, segundo as observaes de 55% dos Educadores Cooperantes, onde os Estagirios organizam em caixas e cestos objectos reais para usar os sentidos e para fazer de conta, e em cada rea existem jogos ou brincadeiras previamente preparadas. O Quadro 48 apresenta os dados dos questionrios dos Estagirios relativamente organizao dos espaos e materiais da sala.

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Quadro 48. Organizao dos espaos e materiais na sala (Quest. Est.) Organizao dos espaos e materiais a. A sala no est organizada em reas. b. A sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. c. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados. d. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. e. Os materiais esto ao alcance das crianas. f. Organizam em caixas e cestos objectos reais para usar os sentidos e para fazer de conta. g. Em cada rea, existem jogos ou brincadeiras previamente preparadas. h. Na sala de aula existe uma rea polivalente para trabalho colectivo. i. Todo o espao da sala enriquecido com as produes das crianas que retratam e do sentido vida do grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projectos. j. Outros F (n) 0 16 8 17 17 8 4 4 15 P (%) 0 84,2 42,1 89,5 89,5 42,1 21,1 21,1 78,9

De acordo com os dados apresentados, 89,5% dos Estagirios afirmam que os materiais esto ao alcance das crianas, e que h materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. Contudo 84,2% afirma que a sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. Para 78,9% todo o espao da sala enriquecido com as produes das crianas que retratam e do sentido vida do grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projectos. Para complementar esta informao, anteriormente analisada, apresentaremos alguns dos testemunhos que retirmos dos documentos, nomeadamente dos Projectos Curriculares de Turma, e, que espelham a organizao das reas dos jardins-de-infncia dos nossos protagonistas.
Quadro 49. Organizao das reas de actividades (Doc. Est.) CATEGORIA Organizao das reas de actividades Diversidade de materiais Materiais suficientes Delimitao das reas reas definidas Testemunhos PCTE1; PCTE2; PCTE5 PCTE1; PCTE2; PCTE5 PCTE1; PCTE2; PCTE5 PCTE1; PCTE2; PCTE5

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De seguida, passamos a descrever os equipamentos que so utilizados pelos Estagirios de forma a abordar a leitura/escrita na sala (cf. Quadro 50).
Quadro 50. Equipamentos que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/escrita (Quest. Ed. Coop.) Equipamentos utilizados leitura/escrita. a. Televiso. b. Leitor de DVD. c. Rdio com leitor de CD. d. Projector de vdeo. e. Retroprojector. f. Projector de slides. g. Computador para processamento de texto. h. Computador com ligao Internet. i. Mquina de escrever j. Limgrafo k. Mquina fotogrfica. l. Gravador de udio. pelos Estagirios para explorar a F (n) 11 18 13 5 7 3 17 9 1 1 12 8 P (%) 55 90 65 25 35 15 85 45 5 5 60 40

Segundo os dados apurados, nos questionrios dos Educadores Cooperantes, conclumos que o leitor de DVD com 90% o equipamento mais utilizado pelos Estagirios, seguido do computador para processamento de texto que apresenta 85%. Com uma percentagem de 65% temos o rdio com leitor de CD, com 60% a mquina fotogrfica e a televiso surge com 55%. No Quadro 51 pretendemos apresentar os equipamentos que os Estagirios mencionaram utilizar na abordagem e explorao dos processos de leitura e escrita na sala de aula.

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Quadro 51. Equipamentos que os Estagirios utilizam para explorar a leitura/escrita (Quest. Est.) Equipamentos utilizados pelos Estagirios para explorar a leitura/escrita. a. Televiso. b. Leitor de DVD. c. Rdio com leitor de CD. d. Projector de vdeo. e. Retroprojector. f. Projector de slides. g. Computador para processamento de texto. h. Computador com ligao Internet. i. Mquina de escrever j. Limgrafo k. Mquina fotogrfica. l. Gravador de udio. F (n) 5 6 1 18 2 0 15 10 1 0 6 1 P (%) 26,3 31,6 5,3 94,7 10,5 0 78,9 52,6 5,3 0 31,6 5,3

Os dados apurados permitem verificar que o projector de vdeo o equipamento mais utilizado e apresenta 94,7%, ou seja, a maioria absoluta. Quanto ao computador para processamento de texto, este utilizado por 78,9%, seguido do computador com ligao Internet que apresenta 52,6%. Como forma de completar esta informao recolhemos dados dos Documentos e da Entrevista que ilustrassem quais os equipamentos utilizados pelos Estagirios. Abaixo apresentmos algumas passagens referentes ao assunto em questo.
Quadro 52. Categorizao dos equipamentos (Ent. e Doc. Est.) CATEGORIA Equipamentos Computador para processamento de texto Computador com ligao internet Utilizao do paint e do Word Leitor de DVD Televiso CDS Jogos didcticos Impressora

Testemunhos PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE2; OEU PCTE1; PCTE2 PCTE2 PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE4 PCTE1; PCTE2; PCTE5; RE4; PCTE1; PCTE2; PCTE5 PCTE2 PCTE2; PCTE5

184

A parte que se segue pretende abordar os Modelos Curriculares utilizados pelos Estagirios no decorrer da sua interveno e prtica educativa.

5.5.4. Modelos Curriculares utilizados pelos Estagirios A partir deste ponto do nosso intuito apresentar os modelos curriculares utilizados nas prticas dos Estagirios. Os dados dos Questionrios dos Estagirios referem que 89,5%, o

correspondente a 17 dos inquiridos, afirmam ter recebido orientaes acerca dos modelos curriculares utilizados na prtica pedaggica. Observamos, atravs da anlise dos dados, que oito dos Estagirios (42,1%) utilizam um modelo curricular especfico, enquanto 11 (57,9%) dos questionados referem no utilizar nenhum modelo em particular. No Grfico 4 explicitamos os modelos utilizados pelos Estagirios ao longo das suas intervenes, planificaes e organizao a nvel de sala, materiais e equipamentos.

12

10

Frequencia

Movimento da Escola Moderna

Pedagogia de Projecto

Nenhum

M d l

tili

i i

ti

Grfico 4. Modelos utilizados pelos Estagirios

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Verificmos que 11 Estagirios no utilizam um modelo curricular. Em relao aos que utilizam um modelo curricular, conclumos que o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna utilizado por cinco Estagirios e o Modelo da Pedagogia de Projecto utilizado por trs dos Estagirios. Atravs da anlise do Grfico 4 apurmos que os modelos High-Scope e Reggio Emilia no apresentaram nenhum valor, o que significa que estes modelos no foram seleccionados pelos Estagirios. No Quadro 53 pretendemos apresentar de acordo com a Documentao fornecida pelos Estagirios e com a Entrevista do Orientador de Estgio, alguns dos testemunhos que nos aproximam do Modelo Curricular utilizado pelos Estagirios.
Quadro 53. Mtodos Curriculares Usados pelos Estagirios (Ent. e Doc. Est.) CATEGORIA Mtodo Curricular Pedagogia de Projecto

Testemunhos

Embora este seja o meu primeiro Projecto junto das crianas, j tive a oportunidade de observar a Educadora Cooperante a realizar vrios. (RE2) O trabalho por Projecto no meu entender, um trabalho em que as crianas esto sempre motivadas, visto ser algo do seu interesse. (RE2)

5.6. Discusso dos resultados A fim de possibilitar uma viso global, de conjunto, mais aprofundada apresentaremos, de seguida, uma anlise, focalizada dos dados mais

significativos, obtidos atravs dos questionrios dos Educadores Cooperantes, Estagirios de Educao de Infncia, da entrevista ao Orientador de Estgio e Docente da Universidade dos Aores, assim como dos diversos documentos, planificaes, projectos curriculares de turma, avaliaes e reflexes elaborados pelos Estagirios.

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Foi do nosso interesse analisar o perfil dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios quanto s habilitaes acadmicas e formao recebida sobre leitura e escrita. Os dados apresentados permitiram-nos concluir que ao nvel das habilitaes acadmicas a maioria dos Educadores Cooperantes apenas possue o Bacharelato, o que significa que estes profissionais, por falta de actualizao de conhecimentos, possam estar desfasados das novas metodologias propostas para a abordagem da leitura/escrita no pr-escolar. De acordo com a reviso de literatura e segundo Lopes et al. (2004), nas ltimas dcadas, a formao dos Educadores de Infncia sofreu modificaes estruturais evidentes. A formao destes profissionais caracterizava-se por ser uma formao mdia de carcter ps-secundrio, marcada pelo destaque que dava ao treino de metodologias e estratgias educativas, ignorando muitas vezes o saber terico produzido pela investigao cientfica. de facto importante e fundamental que estes profissionais de educao estejam a par das investigaes que so efectuadas na rea da infncia, do desenvolvimento cognitivo da criana e dos processos e mtodos pedaggicodidcticos. Importa que a criana adquira uma aprendizagem completa, equilibrada e sobretudo actual. Sem a actualizao de conhecimentos, os Educadores de Infncia correm o risco de, semelhana do que acontecia h dcadas atrs, no investir no ensino da literacia que deve ser levado a srio j no pr-escolar, conforme as Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar. Quanto s habilitaes acadmicas dos Estagirios, a maioria dos inquiridos est inscrita no 4 ano do Curso de Educao de Infncia. Os restantes, do 3 ano, apresentam uma percentagem irrelevante.

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Em relao formao inicial recebida quer pelos Educadores Cooperantes quer pelos Estagirios sobre a leitura e a escrita, podemos concluir que, apesar da elencagem de disciplinas ter sido em nmero semelhante para os dois grupos de inquiridos, os ltimos frequentaram, na Universidade, um maior nmero de cadeiras que oferecem contedos ligados leitura e Escrita. Esta realidade poder significar que os Estagirios tero na sua bagagem acadmica mais conhecimentos sobre estas reas. Por outro lado, podemos concluir que o investimento feito no ensino da leitura e da escrita, no curso de Educao de Infncia, da Universidade dos Aores, muito superior ao oferecido pelo antigo Magistrio Primrio, cumprindo deste modo com o que est estipulado nas orientaes curriculares para o pr-escolar. A corroborar estas concluses encontra-se a Entrevista feita ao Orientador de Estgio da Universidade. Segundo as informaes do mesmo, existe um leque significativo de disciplinas que vo ao encontro dos referidos domnios da lngua. Mais adianta o entrevistado que as disciplinas do plano de estudos focalizam aspectos relacionados com o desenvolvimento das concepes infantis sobre a leitura e escrita, assim como as estratgias de interveno para promover competncias de leitura em crianas pr-escolares (organizao de espaos, tempos e estratgias directas de interveno). Atravs da frequncia a estas disciplinas podemos dizer que os Estagirios podero adquirir novos conhecimentos e aprendizagens a aplicar directamente ao grupo de crianas, assim como promover actividades de leitura e de escrita de forma a desenvolver nas crianas um grau de satisfao elevado, ou seja, criar actividades do interesse da criana, e que ao mesmo tempo sejam promotoras da literacia.

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Quanto s aces de formao contnua frequentadas pelos Educadores Cooperantes e pelos Estagirios, notamos que, no cmputo geral, existe pouco investimento na formao de uns e outros, porquanto a vasta maioria dos Educadores referiu apenas uma ou duas aces. Refira-se, ainda, a este propsito que a ltima aco de formao a ser frequentada foi em 2006, aspecto particularidade interessante, uma vez que, nos ltimos anos, a oferta formativa nestas reas decresceu drasticamente. Quanto aos Estagirios apenas um frequentou aces de formao. Os dados obtidos indicam-nos que urgente oferecer um leque diversificado de aces de formao, no Arquiplago dos Aores, sobre a leitura e a escrita no pr-escolar para que estes profissionais possam estar em constante actualizao. De acordo com as informaes do Orientador de Estgio a Universidade dos Aores no ofereceu formao complementar aos Estagirios sobre a leitura e a escrita. Perante este facto sugerimos que as instituies de formao organizem e promovam colquios, aces de formao, seminrios, entre outros, de modo a que estes futuros profissionais se sintam preparados e com conhecimentos amplos em todas reas do pr-escolar, especialmente na abordagem leitura e escrita. Foi tambm nossa preocupao analisar os dados que nos pudessem dar a conhecer as concepes dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios sobre a abordagem da leitura e da escrita no pr-escolar. Quanto ao momento ideal para iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita os Educadores Cooperantes e os Estagirios esto de comum acordo quando afirmam que as crianas devem iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita no pr-escolar.

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Esta situao foi visvel na documentao dos Estagirios, mais concretamente nos Projectos curriculares de Turma, uma vez que as actividades de leitura e escrita foram dirigidas a crianas que frequentam o jardim-de-infncia. O nosso Entrevistado no partilha desta opinio e defende que a aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se muito antes da entrada das crianas para o jardim-deinfncia, tal como defendido por Emilia Ferreiro em estudos realizados no Mxico e na Argentina e por Margarida Martins em Portugal. Tambm na perspectiva de Neves e Martins (2000), hoje em dia, consensual o entendimento de que a leitura e a escrita devero ser desenvolvidas desde tenra idade, ou seja, antes da criana frequentar o pr-escolar. Assim sendo, podemos afirmar que a opinio dos inquiridos deste estudo afasta-se do proposta pela literatura da especialidade e demonstra alguma incompreenso sobre o fenmeno da aquisio destas competncias. Tendo por base os Estdios de Desenvolvimento Cognitivo de Piaget, a criana aos dois anos de idade j capaz de assimilar e compreender determinados vocbulos, sons e palavras. De acordo com Piaget e Inhelder (1984), a criana aos 2 anos j se encontra no estdio pr-operatrio (2-7 anos), e a partir dos dois anos que se d uma enorme evoluo na linguagem. A ttulo de exemplo, uma criana de dois anos compreende entre 200 a 300 palavras, enquanto que uma de cinco anos compreende 2000. Este aumento do nmero de vocbulos favorecido pela forte motivao dos pais, e da escola, ou seja, quanto mais for estimulada (canes, jogos, histrias, etc.), melhor desenvolve a sua linguagem. Por isso, podemos reafirmar que a criana antes da entrada para o pr-escolar j capaz de iniciar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

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Foi nossa inteno ficar a conhecer as concepes dos Educadores de Infncia e dos Estagirios sobre as actividades de leitura e de escrita que devem ser promovidas no pr-escolar. Para ambos os grupos, os Educadores de Infncia, no geral, devem ler para as crianas, proporcionar momentos de leitura com base em imagens, ensinar a orientao da pgina, promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios de motricidade fina. Curiosamente, a anlise documental permitiu-nos verificar que as competncias apresentadas pelos Estagirios vo ao encontro daquilo que estes protagonizam para qualquer educador de infncia. O mesmo acontece com o Docente entrevistado quando afirma que necessrio desenvolver as aptides das crianas, sobre o que sabem e o que aprenderam da leitura e da escrita. neste sentido que os Estagirios devem compreender que as crianas esto em fase de aprendizagem e aquisio de conhecimentos, por isso, devemos aproveitar qualquer momento para desenvolver o potencial de cada criana,

independentemente da rea de interesse desta. O Educador e at mesmo o Estagirio devem despertar o saber das crianas, atravs da explorao dos materiais e dos espaos existentes no jardim-de-infncia, e das actividades proporcionadas no dia a dia. Tambm importa que o Educador Cooperante incentive e explique aos Estagirios o porqu, as finalidades e as competncias que pretende que as crianas adquiram com a concretizao das actividades promovidas, compreendendo que no fazemos as coisas por fazer, pelo contrrio, aprendemos com as mais pequenas aces e atitudes, desde que estas sejam fundamentadas. Quanto s concepes dos Educadores e Estagirios sobre as competncias que estes agentes de ensino desenvolvem junto da criana sempre que apostam em

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actividades de leitura e de escrita, constatamos que as respostas dadas por ambos os grupos de inquiridos apontam para a valorizao da quase totalidade das opes apresentadas. Com valores superiores a 80%, os inquiridos referiram ser importante promover o interesse pelos livros, criar momentos de escrita, desenvolver hbitos de leitura e promover a capacidade de compreender as regras bsicas do cdigo escrito. Considerando diferenas apontadas pelos Educadores Cooperantes e pelos Estagirios, importa referir que os primeiros valorizaram mais o desenvolvimento lingustico enquanto os estagirios consideraram mais relevante o

reconhecimento de palavras e letras. A opo menos valorizada por ambos os grupos de inquiridos foi aquela que diz que as crianas sujeitas aprendizagem da leitura e da escrita valorizam-se pessoal e socialmente. Para os Estagirios, a abordagem leitura e escrita pouco contribuem para o desenvolvimento global da criana, bem como para o seu desenvolvimento ao nvel da motricidade fina. Estes resultados demonstram, em alguma medida, que quer os Educadores Cooperantes quer os Estagirios, apesar de promoverem actividades nestes domnios, no tm a noo exacta das implicaes positivas que a abordagem leitura e escrita implicam. Da mesma opinio o Orientador de Estgio quando defende que toda e qualquer actividade deve ser valorizada pelos Educadores desde que devidamente contextualizada e significativa para as crianas. Outra concluso que nos permite a anlise dos documentos enviados pelos Estagirios prende-se com a constatao de que os Estagirios valorizam mais a escrita do que a leitura. Com efeito, o vocbulo escrita uma constante, contrastando com a ausncia da palavra leitura. Sobre isto importa referir que tal facto poder revelar algum desconhecimento de que qualquer abordagem

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escrita nunca acontece sem a presena da leitura. Estes so procedimentos simultneos aos quais os Estagirios, neste caso concreto, e os Educadores, em geral, devero dar a mesma importncia. Tudo indica, porm, que esta realidade esquecida no jardim-de-infncia, onde se dever desenvolver nas crianas um conjunto slido de conceitos lingusticos, competncias cognitivas relacionadas com o impresso, e o gosto pelos livros e pela leitura, tal como se refere na reviso de literatura (Lopes et al. 2004). Estes mesmos autores afirmam que as competncias lingusticas devem ser exploradas ao longo das diversas actividades de forma integrada; as rotinas estabelecidas devem compreender tempo de explorao lingustica (registos, hora do conto, marcao de presenas, identificao de produes, etc.); as produes individuais devem ser encorajadas e, por ltimo, as actividades propostas devem ter em conta os desempenhos individuais. Perante esta situao importante que os Educadores deixem que as crianas explorem e experimentem livremente, tornando-as curiosas e capazes de realizar tarefas em qualquer destes domnios. No basta valorizar as actividades que os Educadores Cooperantes e Estagirios consideram importantes, necessrio implement-las na sala de aula e tirar partido de qualquer situao no dia a dia do jardim-de-infncia, visto que tm liberdade, materiais e equipamentos para o fazer. Com efeito, as actividades de leitura e de escrita devem ser valorizadas pelos Educadores no geral, visto que a ambos os domnios correspondem processos complexos que envolvem vrias competncias, como o caso do

desenvolvimento lingustico, motor e cognitivo.

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Tambm foi nossa inteno caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo, como orientador de estgio e como promotor da leitura e da escrita. Segundo os dados apresentados pelos Educadores Cooperantes notmos que estes consideram, como a atitude mais relevante, a promoo de uma relao aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. Se o Educador Cooperante assumir esta postura com o Estagirio, far com este se sinta mais autnomo e participativo na elaborao e apresentao das suas actividades na sala de aula. Os Educadores Cooperantes tambm escolheram outras aces, que pensam ser importantes no estgio, como fornecer aos alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino, assim como ajudar, durante as observaes, os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos. Tambm consideram importante perspectivar as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidades de aperfeioamento da prtica. No obstante os Educadores Cooperantes terem afirmado levar a efeito, em sede de estgio, todas estas aces, a verdade que os resultados relativos realizao de reunies, seminrios, encontros de trabalho deixam pouca margem para um trabalho contnuo, a partir das dificuldades que os Estagirios vo apresentando. Na verdade, todos os valores negativos que se apresentam no Quadro 19, referentes aos Educadores, reportam-se aos referidos momentos de encontro. Os resultados dos Educadores apontam claramente para a escassa oportunidade que os Estagirios tm de se encontrar com os seus supervisores, uma vez que apenas uma percentagem mnima afirmou realizar seminrios semanalmente, encontros sempre que os Estagirios apresentam dificuldades,

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encontros de pr e ps-observao. caso para dizer que o ciclo supervisivo, tal como est previsto na literatura da especialidade, subdividido em pr, durante e ps-observao no se cumpre junto dos Estagirios em apreo. Na perspectiva de Alarco (1982) necessrio ajudar o aluno Estagirio a tomar as suas prprias decises a respeito da sua actuao, o que exige um esforo conjunto do supervisor e do supervisando. Para haver progresso do formando, este necessita de ter conscincia dos pontos menos bons da sua aco, carecendo, para tal, de observar, de diagnosticar e de tomar posies num movimento dialctico de aco-reflexo. Curioso verificar que os Estagirios corroboraram todas as asseres dos Educadores Cooperantes, chegando as suas respostas a apresentar percentagens nulas. Com estes resultados no restam quaisquer dvidas quanto realizao dos encontros e/ou seminrios com os Estagirios. Os mesmos no acontecem com a regularidade desejvel; contudo, tal procedimento parece no interferir com o apoio dado aos Estagirios, uma vez que eles afirmam, em percentagens elevadas, que os Educadores Cooperantes promovem uma relao aberta, interaces positivas, ajudam nas planificaes e a solucionar problemas encontrados. Contudo, podemos verificar que as escolhas seleccionadas pelos Estagirios vo ao encontro de alguns exemplos de situaes, presentes nos documentos, que espelham momentos de interaco entre o Educador Cooperante e o Estagirio e vice-versa. Apesar de tudo, verificmos que existe um esprito de inter-ajuda; reconhecimento pelo trabalho realizado; apresentao de sugestes por parte do Educador Cooperante; formulao de elogios; mostras de disponibilidade e preparao conjunta de planificaes e actividades.

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A opinio do Orientador de Estgio aponta para o facto de os Educadores Cooperantes desempenharem um papel importante no estgio porque atravs destes que os Estagirios encontram apoio. Os educadores funcionam como um fio condutor ao acompanharem e participarem em todas as actividades formativas, dando opinies e sugestes de forma a que o Estagirio aprenda e reflicta sobre os seus actos ao longo do estgio. Uma incongruncia encontrada prende-se com o facto de, nos questionrios, os Estagirios terem afirmado que os Educadores tm um papel pouco colaborativo, enquanto, nos documentos enviados, o mesmo no acontece. Nas Reflexes, os Estagirios apontam para inmeras situaes em que o Educador Cooperante auxilia, est presente, partilha, etc. Analisando os dados, na sua globalidade, parece-nos que os Estagirios, nas Reflexes escritas para entregar aos Educadores Cooperantes, com vista discusso conjunta do desempenho dos Estagirios, foram mais benevolentes na descrio do papel dos seus superiores hierrquicos, com receio de virem a ser penalizados na nota final. Relativamente s reunies entre Estagirios e Educadores Cooperantes, o Entrevistado refere a realizao de reunies dirias depois de cada interveno. Realce-se que este facto no encontra qualquer correspondncia nos dados colhidos junto dos Estagirios e dos Educadores Cooperantes, o que sugere a existncia de encontros para anlise de vrias intervenes. No que diz respeito ao Educador Cooperante como promotor de actividades de leitura e escrita junto dos Estagirios, notmos que os Educadores Cooperantes e os Estagirios esto de acordo quando afirmam que os primeiros partilham, com frequncia, com os Estagirios, histrias, contos, livros infanto-juvenis. Para alm desta actividade, a grande maioria dos Educadores Cooperantes referiu

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levar a efeito muitas outras aces promotoras da leitura e escrita. So elas: planificar com os alunos, ensinar como organizar as reas de leitura, incentivar os mesmos a frequentar bibliotecas e organizar visitas de estudo com as crianas. Em contrapartida, os resultados dos questionrios dos Estagirios contrariam a homogeneidade das prticas dos Educadores. A bem da verdade, as percentagens baixas nestas mesmas opes fazem transparecer que o papel desempenhado pelos Educadores, no que diz respeito promoo da leitura e da escrita, pouco relevante, demonstrando questionvel dinamismo em reas de grande importncia para o desenvolvimento profissional do Estagirio. Na anlise documental efectuada, atravs das reflexes fornecidas, averigumos que, afinal, o Educador Cooperante integra os Estagirios nas suas actividades, mesmo as de leitura e de escrita. Os estagirios do conta de experincias assistidas no perodo de observao dos Educadores Cooperantes, em que estes tomam a iniciativa de integrarem os Estagirios nas actividades, apoiando e auxiliando o Educador Cooperante. Com esta estratgia, os Estagirios podero tirar partido da situao e aprender como se faz e porque se faz. Somos da opinio de que nestes momentos de integrao que o Estagirio deve propor ao Cooperante as suas ideias, estratgias e actividades a desenvolver ao longo da sua prtica. Importa referir que, na maioria dos casos, os Estagirios esperam que os Educadores Cooperantes tomem a iniciativa de partilhar, convidar, discutir, incentivar e at mesmo planificar, esquecendo que o papel deles o de motivar, esclarecer e essencialmente o de orientar. O depoimento do Orientador de Estgio bastante elucidativo para a problematizao deste tpico. Defende o mesmo que alguns Educadores Cooperantes esto despertos para a abordagem linguagem escrita no jardim-

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de-infncia e, muitas vezes, incentivam os Estagirios a dar continuidade ao seu trabalho, enquanto outros do bastante espao aos Estagirios para porem em prtica actividades de leitura e escrita, aprendendo reciprocamente. Tambm existem aqueles que consideram que a linguagem escrita como algo que diz respeito ao ensino bsico e que no promovem nem incentivam os alunos neste tipo de actividades. A combinao de todos os dados permite-nos concluir que no h consenso no que diz respeito abordagem da leitura e da escrita no pr-escolar, havendo quem as promova e quem as secundarize nos projectos que desenvolve. Ainda na tentativa de caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo, procurmos saber qual o modelo curricular que estes utilizam na sala de aula onde as prticas assistidas pelos Estagirios acontecem. De acordo com os resultados apresentados, foi-nos fcil concluir que um pouco mais da metade dos Educadores Cooperantes (55%) no utiliza qualquer modelo apresentado nos questionrios. Os restantes 45% utiliza, distribuindo-se as suas respostas pelos seguintes modelos: em primeiro lugar, o da Pedagogia de Projecto, uma abordagem curricular cuja planificao elaborada em conjunto com o grupo de crianas, em segundo lugar, com a mesma percentagem, o Modelo High-Scope e o Modelo do Movimento da Escola Moderna. Tal como a literatura da especialidade nos mostra, existe um grupo grande de Educadores que exerce a sua actividade sem respeitar metodologias em especfico. A documentao fornecida indica-nos que pelos menos trs Educadores Cooperantes utilizam o Movimento da Escola Moderna e a Pedagogia de Projecto, modelos esses utilizados por 45% dos Educadores deste estudo.

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Em jeito de discusso, importa referir que o facto de os Educadores no utilizarem um modelo especfico no sinnimo de insucesso das actividades desenvolvidas. A literatura da especialidade refere que a opo por um modelo curricular um factor de qualidade da prtica pedaggica. De acordo com algumas investigaes, a realidade que os Professores e Educadores tendem a no seguir, orientar-se, por uma teoria curricular, em parte, devido a um conjunto diversificado de factores inerentes ao contexto profissional (Nabuco, 1997). O Orientador de Estgio tambm afirma que no existe um modelo a seguir pelos Educadores, nem um modelo que se adapte forma de estar e de pensar dos profissionais da educao. Os modelos curriculares, ou o modelo curricular a ser utilizado pelo educador, na sua prtica, deve ser escolhido e implementado com base nos equipamentos/materiais existentes, espao disponvel, interesses e necessidades da criana. Passemos, de imediato, a discutir/analisar as prticas dos Estagirios no mbito da abordagem literacia. Foi do nosso interesse ficar a conhecer as actividades de leitura e escrita que os Estagirios promovem junto das crianas. Verificmos, de acordo com os dados dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios, que estes propem, no seu estgio, actividades de leitura e escrita e que as planificam. As planificaes e os projectos fornecidos pelos Estagirios comprovam esta afirmao, assim como os projectos curriculares elaborados por estes. Tambm o Orientador de Estgio afirmou que os Estagirios tm por hbito propor e planificar actividades no domnio da leitura e da escrita. De acordo com os resultados dos inquiridos, conseguimos apurar que o critrio mais utilizado nas planificaes das actividades de leitura e de escrita o interesse das crianas, seguido das sugestes por parte dos alunos (Questionrio

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dos Estagirios) e do material disponvel (Questionrio dos Educadores Cooperantes). Para os Educadores Cooperantes, os Estagirios tambm se baseiam nas orientaes curriculares e nas sugestes das crianas. Para alm do interesse e das sugestes das crianas, todos os outros critrios pontuaram abaixo dos 37% nos Questionrios dos Estagirios, o que demonstra que os Educadores Cooperantes podero ter uma perspectiva desajustada acerca das motivaes que animam o processo de planificar, desenvolvido pelos Estagirios. Na anlise documental e na Entrevista, vimos que o interesse das crianas , semelhana dos resultados obtidos nos questionrios, de facto um critrio utilizado pelos Estagirios. Mas para alm deste, os documentos deixam bem claro que os Estagirios tm a preocupao de respeitar e seguir as Orientaes Curriculares respeitantes abordagem dos domnios da leitura e da escrita. Quanto s atitudes que os Estagirios tm quando confrontados com o interesse revelado pelas crianas em torno da leitura e escrita, conclumos que o consenso entre os dois grupos de inquiridos escasso. Se, por um lado, quer Estagirios quer Educadores Cooperantes consideram que os primeiros valorizam as tentativas de leitura e escrita, por outro, existem diferenas significativas no que diz respeito aos seguintes itens: 100% dos Estagirios afirmaram fornecer livros para que as crianas leiam, enquanto 60% dos Educadores Cooperantes confirmaram ser esse o comportamento usado pelos Estagirios; 78,9% dos Estagirios afirmaram fazer leitura expressiva de textos do interesse das crianas, enquanto apenas 45% dos Cooperantes julgam ser esse um procedimento realizado pelos seus alunos. Considerando a fragilidade estatstica,

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resultante da anlise feita aos questionrios, pouco mais poderemos adiantar sobre estes valores. No material disponibilizado pelos Estagirios (Planificaes, Projectos Curriculares e Reflexes), notmos que, perante o interesse revelado pelas crianas na leitura e na escrita, os estagirios correspondem com aces muito concretas, nomeadamente atravs da preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios, solicitando s crianas que localizem objectos da sala que comecem pelo som de uma determinada letra, fornecendo textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer, organizando a rea da biblioteca com diversos livros, dinamizando oficinas de escrita. Todas estas actividades, registadas nos Documentos, demonstram que os Estagirios valorizam as tentativas de leitura e de escrita por parte das crianas, tal como est prevista na literatura da especialidade e tal como defende o Orientador de Estgio. Para este, qualquer atitude face s tentativas de leitura e de escrita por parte da criana deve ser aproveitada e explorada. Atravs desta atitude o Educador compreender como a criana pensa a leitura e a escrita. Ainda no mbito das prticas levadas a efeito pelos Estagirios, inquirimos sobre as actividades de promoo da leitura e da escrita em separado. Relativamente leitura, e segundo a anlise efectuada aos questionrios, apurmos que 75% dos Educadores Cooperantes so da opinio de que os Estagirios fazem 0 reconhecimento do som da primeira letra do nome das crianas. Opinio diferente tiveram os Estagirios ao seleccionarem, com 100% de respostas, o reconhecimento do nome das crianas e do nome dos colegas. Assim sendo, poder-se- dizer que a actividade anteriormente referida aplicada na totalidade

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dos jardins-de-infncia onde os nossos principais protagonistas, os Estagirios, desenvolvem as suas prticas. Importa referir que apesar da grande diferena percentual entre as opes retromencionadas e as restantes apresentadas nos questionrios, quer os Educadores Cooperantes quer os Estagirios concordam que os ltimos promovem o reconhecimento do som da primeira letra do nome da criana, jogos de procura de letras, slabas e palavras, identificao de letras/slabas, palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos. Ainda relativamente s actividades de leitura, e segundo os documentos analisados, comprovmos a existncia de total concordncia entre os resultados dos questionrios e a informao recolhida nos documentos. Constatmos que os Estagirios realizam jogos de procura de letras, slabas e palavras; leitura de palavras simples, seguida de repetio por parte das crianas e identificao do som de letras do abecedrio. Em jeito de concluso, e parafraseando o depoimento do Entrevistado, realce-se a necessidade de promover todas as actividades de leitura que faam sentido e que se encontram contextualizadas, em trabalhos de projecto, o que implica a mobilizao de competncias de leitura durante as fases de pesquisa, trabalho, comunicao e avaliao. Recorde-se, ainda, a necessidade de interligar essas actividades ao dia-a-dia das crianas, s suas necessidades e conhecimentos prvios acerca do mundo e das competncias lingusticas. Os Educadores devem aproveitar o interesse que as crianas revelam em saber o que diz um texto; devem ajudar na interpretao das ideias, no preenchimento dos quadro das tarefas; na leitura das regras de funcionamento da sala, etc.

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Quanto s actividades de escrita mais desenvolvidas pelos Estagirios, verificmos que, conforme os dados dos Educadores Cooperantes, aqueles utilizam o computador para o efeito. Enquanto isso, os Estagirios escolheram a opo manuscrita do registo de letras e palavras de forma livre como sendo a actividade mais desenvolvida pelos grupos de estgio, ambas com uma percentagem significativa. O registo de vivncias e a elaborao de livros e registos de histrias so tambm actividades seleccionadas por ambos os inquiridos, com percentagens consideravelmente acima dos 50%. As restantes opes no apresentaram nmeros relevantes, variando entre os 5 e os 30%. Estes resultados no apresentam discrepncias relativamente anlise documental, uma vez que os estagirios elaboram com as crianas livros de receitas; fazem registos de histrias e dramatizaes; promovem imitaes de escrita; realizam fichas; propem cpia de palavras e frases e aperfeioam a motricidade fina. Tendo por base a totalidade dos dados, incluindo a entrevista, podemos concluir que as actividades de escrita so muito usadas e valorizadas pelos Estagirios. Tambm foi fundamental para o nosso estudo investigar se os Estagirios tm ou no o hbito de frequentar espaos de biblioteca com as crianas. Conforme os dados apresentados, apuramos que aproximadamente 70% dos inquiridos da opinio de que os Estagirios do nosso estudo tm por hbito frequentar espaos de biblioteca. Com o intuito de proporcionar e promover momentos de leitura, os Educadores Cooperantes, os Estagirios e o Entrevistado destacaram como o espao privilegiado a biblioteca da escola onde estes estagiam. Os restantes espaos, as bibliotecas Infanto-Juvenil e a Municipal, frequentados por menos de 50% dos

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Estagirios tambm surgem como possibilidades de promoo da leitura. Curiosamente, fomos encontrar nas Reflexes dos Estagirios testemunhos que confirmam os dados anteriores (cf. Quadro 38). Estes resultados levam-nos a concluir que, com estas prticas, os Estagirios esto a implementar o que aconselhado pela literatura da especialidade. A frequncia e a visita a bibliotecas ajuda a criana a entrar em contacto com o mundo da leitura e dos livros, tambm permite que esta conhea diferentes tipos de registo escrito (banda desenhada, contos, lendas, poesia, enciclopdias ilustradas, jornais, revistas, etc.) e sobretudo um modo de lhe despertar o prazer na leitura. Estes so momentos educativos e que proporcionam experincias nicas e gratificantes s crianas, precisamente o que preconiza o Plano Nacional de Leitura. Para alm dos espaos exteriores propcios aprendizagem da literacia, averigumos, atravs das informaes recolhidas, as reas de actividades que fazem parte das salas onde os Estagirios desenvolvem as suas prticas. Nos resultados dos Educadores Cooperantes a rea da leitura e da biblioteca apresenta 90%, ao contrrio dos Estagirios que apontam, com 94,7%, a casinha das bonecas. Com valores que variam os 85% e os 55%, os Educadores Cooperantes apresentaram os casos da rea da escrita, pintura, recorte/colagem, dos fantoches, da garagem, dos jogos de encaixe, dos jogos lgicos e da casinha das bonecas. No caso dos Estagirios, os resultados rondaram os 89% e os 52,6% em reas como os jogos lgicos, a garagem, jogos de encaixe, pintura, recorte/colagem e, por ltimo, a rea dos fantoches. De facto, existe uma proximidade na seleco de escolhas entre um grupo de inquiridos e outro, exceptuando o caso da rea

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da leitura e da escrita em que os Educadores Cooperantes apresentam valores superiores a 80%, ao contrrio dos Estagirios que apresentam resultados inferiores a 50%. Na anlise efectuada aos Projectos Curriculares de Turma dos Estagirios, estes evidenciaram algumas das reas j referidas e acrescentaram outras, a saber: rea da manta, rea das construes e da garagem; rea da matemtica; rea da expresso plstica; rea do computador; rea da modelagem; rea de trabalho por Projecto e a rea do desenho. Concluindo, podemos acrescentar que as reas indicadas pelos Estagirios nos seus Documentos, bem como as seleccionadas nos questionrios pelos mesmos e pelos Educadores Cooperantes, vo ao encontro do proposto na literatura da especialidade. Ainda bem que assim , pois atravs da explorao destas e de outras reas, a criana tem a oportunidade de se exprimir, movimentar, aprender, brincar, jogar e sobretudo desenvolver determinadas aptides e competncias. Para alm do conhecimento das reas, organizadas em contexto de sala, afigurava-se importante para ns ficar a saber que materiais so utilizados nas prticas de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. Para a explorao da leitura e da escrita os Educadores Cooperantes afirmam que os Estagirios utilizam com maior frequncia jogos de linguagem, com uma percentagem de 100%, enquanto nos resultados dos Estagirios a percentagem que mais se evidencia a dos livros infanto-juvenis com 84,2%. Referindo ainda os dados obtidos pelos Educadores Cooperantes, existe um nmero significativo de materiais, com percentagens superiores a 50%, a serem

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utilizados pelos Estagirios, a saber revistas, jornais, lista de palavras e abecedrio. No levantamento dos dados dos Estagirios, constatmos que estes apontam para percentagens mais baixas do que as dos Educadores Cooperantes, apresentando valores inferiores a 40% (lista de palavras, plasticina, diferentes tipos de lpis e canetas, livros de banda desenhada, jornal de parede e legos). Apesar de ambos os grupos estarem de comum acordo quando indicam que os livros infanto-juvenis, os jogos, os jornais, as revistas e o abecedrio so materiais utilizados pelos Estagirios como forma de promover actividades no mbito da literacia, a verdade que, segundo os dados dos Estagirios e dos Documentos, h alguma escassez de materiais, s compensada com um conjunto alargado de materiais preparados pelos agentes de ensino (Quadros de presenas; Quadro do tempo; Quadro das novidades; Quadro das tarefas; Dirio de turma; Ficheiro para copiar palavras; Panfletos; Livros de receitas; Listas de compras; Fichas de trabalho, Bancos de palavras; cartazes, etc.). Tudo nos leva a concluir que s com a capacidade de iniciativa dos agentes de ensino que as salas de pr-escolar ganham uma dinmica muito prpria com materiais adequadas necessidade de abordar a leitura e a escrita neste nvel de ensino. O comportamento indicado vai ao encontro das orientaes emanadas pelos docentes do curso. Isso mesmo comprova o testemunho do Entrevistado quando refere que os Estagirios so incentivados a utilizar todo o tipo de suporte que seja portador de escrita ou que a permita utiliza, como enciclopdias, embalagens conhecidas pelas crianas e revistas. Na escrita, utilizam lpis, papel, computador, letras mveis, jogos, registos existentes na

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sala, bancos de palavras e outros recursos que permitam mobilizar competncias de escrita. Como referido na fundamentao terica, importante que os Estagirios utilizem diversos recursos e materiais de forma a abordar a leitura e a escrita, tornando as actividades mais apelativas para as crianas. Torna-se igualmente relevante a existncia de vasta seleco de material para que a criana consiga explorar e aprender de diversas formas e compreender o mundo da leitura e da escrita. Ao nvel da organizao dos espaos e materiais os Educadores Cooperantes destacaram, com 100%, a situao em que os Estagirios dividem a sala em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. Por sua vez, os Estagirios pronunciam-se com 89,5% e apontam que h materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo e os materiais esto ao alcance das crianas. Quanto s restantes percentagens notmos que existem situaes em que as percentagens dos Educadores Cooperantes so superiores a 50% e nos Estagirios inferiores, como o caso das opes em que organizam em caixas e cestos objectos reais para usar os sentidos e para fazer de conta, em cada rea, existem jogos ou brincadeiras previamente preparadas e, por ltimo, na sala de aula existe uma rea polivalente para trabalho colectivo. Nos outros

itens os resultados so ligeiramente idnticos, o que faz transparecer que ambos

os grupos de questionados esto de acordo. Todas as fontes de informao usadas por ns corroboram a ideia de que as salas se encontram organizadas por reas e que os materiais esto dispostos de forma a servir actividades especficas. Esta assero corresponde totalmente ao

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previsto na literatura da especialidade. Zabalza (1998) defende que, para uma organizao adequada, necessrio que haja um bom ambiente de aprendizagem, fundamental que tanto o Educador como o Professor exeram um papel activo em todo o processo que envolve a organizao e que implica a concretizao das intenes educativas e do mtodo ou mtodos de trabalho que ir utilizar (trabalho por reas, oficinas, unidades didcticas, projectos de trabalho, etc.). No que diz respeito utilizao dos equipamentos, os resultados apresentados pelos protagonistas do estudo divergem nas primeiras opes. Por um lado, os Educadores Cooperantes, com 90% de respostas, afirmaram que os Estagirios utilizam com maior frequncia o projector de vdeo e, por outro, os Estagirios, com 90%, escolheram o leitor de DVD como o equipamento preferido para explorar os processos lingusticos. Perante a informao recolhida, os inquiridos apenas esto em concordncia na opo referente ao computador para processamento de texto. De forma a validarmos a opo mais escolhida pelos Estagirios e Educadores Cooperantes foi do nosso intuito verificar no Projecto Curricular, mais especificamente na parte correspondente organizao dos espaos e materiais, o tipo de equipamento existente nas salas de actividades. Apurmos que o que mais se evidenciou foi o computador, recurso tambm referenciado pelo nosso entrevistado. Actualmente manifesta a importncia das novas tecnologias no nosso quotidiano, sendo que esta cada vez mais utilizada para simplificar tarefas que anteriormente requeriam um maior uso de recursos e tempo. Para Amante (2003) a utilizao adequada da tecnologia aquela que permite expandir,

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enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos objectivos curriculares. Por ltimo, foi nossa inteno conhecer o Modelo Curricular utilizado pelos Estagirios ao longo da sua prtica educativa. Verificmos que 89,5% recebeu formao terica destes Modelos Curriculares. Contudo, apenas 42,1% dos Estagirios afirmou utilizar o Movimento da Escola Moderna e a Pedagogia de Projecto. Na Documentao, mais propriamente nas Reflexes, apenas um Estagirio referiu utilizar o Modelo da Pedagogia de Projecto. Podemos concluir que os Estagirios ainda no esto despertos para a utilizao de um Modelo Curricular especfico, por um lado, por terem receio de implementar um que no seja o seguido pelo Educador Cooperante e, por outro, por no conhecerem intimamente as implicaes e intencionalidades

pedaggicas de cada modelo.

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Captulo 6 Consideraes Finais

Tendo em conta os objectivos definidos para o presente estudo, as questes de pesquisa que nos orientaram na sua realizao e feita a apresentao e anlise interpretativa dos dados, bem como a sua anlise de conjunto, chegado o momento de fazer algumas consideraes, que se sistematizam em quatro aspectos relevantes: 1) resultados do estudo, 2) limites e relevncia do mesmo, 3) pistas de trabalho futuro (no campo da aco educativa e no campo da investigao) e 4) contributos do estudo, em termos pessoais e profissionais.

6.1. Resultados do estudo Seguindo a anlise e discusso dos dados, propomo-nos a responder s cinco questes de pesquisa que fizeram parte integrante da investigao em questo.

Conhecer o perfil dos Educadores Cooperantes e dos Estagirios relativamente s habilitaes acadmicas e formao recebida sobre a leitura e escrita.
Este estudo teve como pblico-alvo os Educadores Cooperantes que orientam os estgios do 3 e 4 ano do Curso de Educao de Infncia, assim como os respectivos Estagirios deste mesmo curso e anos curriculares, como tambm um dos orientadores e docentes da Universidade dos Aores do curso anteriormente referido. Foi do nosso total interesse compreender e conhecer todo o processo curricular e acadmico dos Educadores Cooperantes e Estagirios no mbito da leitura e da escrita no pr-escolar.

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De acordo, com os dados fornecidos verificmos que os Estagirios relativamente aos Educadores Cooperantes frequentaram em maior nmero disciplinas com contedos do mbito da leitura e de escrita, permitindo, assim, uma maior aquisio de conhecimentos e aprendizagens nestes domnios. Quanto s aces de formao recebidas na rea da leitura e da escrita notmos que os Educadores Cooperantes frequentaram um nmero reduzido de aces de formao, nos ltimos anos, reflectindo, assim, um fraco investimento por parte destes. No caso dos Estagirios, estes nunca tiveram a oportunidade de frequentar aces de formao, exceptuando apenas um caso.

Conhecer as concepes do Educador Cooperante e do Estagirio sobre a abordagem da leitura e da escrita no pr-escolar.
Os Educadores Cooperantes e os Estagirios esto de comum acordo quando afirmam que as crianas devem iniciar os processos de leitura e escrita no prescolar, visto que estes j possuem competncias e capacidades necessrias compreenso destes domnios. De acordo com a literatura da especialidade, este posicionamento no o mais correcto. Os inquiridos esquecem-se que as crianas j so capazes de desenvolver e adquirir competncias bsicas destes domnios muito antes de entrar para escola, visto terem um contacto dirio e permanente com a leitura e escrita em casa, junto dos pais. Este raciocnio foi expresso pela Orientadora de Estgio, docente da Universidade dos Aores, para quem no h dvidas de que a criana antes de frequentar o pr-escolar j fez aprendizagens no mbito da leitura e da escrita. Quanto s actividades de leitura e de escrita que os inquiridos julgam dever ser promovidas pelos Educadores Cooperantes em geral, recorde-se que a amostra

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seleccionou a maioria das opes apresentadas, a saber promover momentos de escrita, situaes para exercitar a motricidade fina, fornecer materiais promotores de trabalhos de leitura com base em imagens e ensinar a orientao da pgina. No entanto, os documentos elaborados pelos Estagirios indicam-nos uma maior prioridade em relao s actividades do domnio da linguagem oral e escrita do que propriamente s de leitura. Em contrapartida, o Orientador de Estgio refere que toda e qualquer actividade deve ser valorizada pelos Educadores, visto serem relevantes para a aprendizagem e desenvolvimento da criana. Relativamente s competncias adquiridas pela criana pr-escolar quando exposta aprendizagem da leitura e da escrita, notmos que os Educadores cooperantes valorizam mais as opes apresentadas do que propriamente os Estagirios, reflectindo uma falta de sensibilizao por parte destes, no que toca ao desenvolvimento de aptides da leitura e da escrita por parte da criana. Na perspectiva do Orientador de Estgio os Estagirios devem aproveitar todos os momentos para desenvolver o potencial de cada criana, independentemente da rea de interesse desta.

Caracterizar o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo, como orientador de estgio e como promotor da leitura e da escrita.
Os Educadores Cooperantes consideram como atitude mais relevante o facto de haver uma relao aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. Tambm consideram como importante no estgio o fornecimento aos alunos Estagirios de orientaes acerca dos mtodos que lhes permitem melhorar o seu ensino, assim como a ajuda durante as observaes ou quando os

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Estagirios revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos. Igualmente ponderam necessrio perspectivar as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidades de aperfeioamento da prtica. Quanto realizao de reunies, seminrios ou encontros de trabalho, os dados revelaram que no existe um trabalho permanente, onde o ciclo supervisivo, subdividido em pr, durante e ps-observao, se cumpra junto dos Estagirios. Todas as percentagens e opes apresentadas pelos Estagirios demonstram que os encontros e/ou seminrios com os Estagirios so de facto raros. No entanto, afirmaram, e com resultados elevados, que os educadores Cooperantes promovem uma relao aberta, interaces positivas, ajudam nas planificaes e na resoluo de problemas encontrados. A anlise documental feita a partir das reflexes dos Estagirios indica-nos que existem momentos de interaco entre o Educador Cooperante e o Estagirio. Para alm disso, foi-nos possvel constatar um esprito de inter-ajuda, reconhecimento pelo trabalho realizado, sugestes por parte do educador Cooperante, formulao de elogios, mostras de disponibilidade e preparao conjunta de planificaes e actividades. Quanto promoo de actividades de leitura e escrita junto dos Estagirios notmos que os Educadores Cooperantes e Estagirios partilham da mesma opinio quando indicam que os primeiros partilham com regularidade histrias, contos, livros infanto-juvenis. Os Educadores Cooperantes tambm referiram outras aces no mbito da leitura e da escrita como: planificar com os alunos, ensinar como organizar as reas de leitura e escrita, incentivar os Estagirios a frequentar bibliotecas e organizar visitas de estudo com as crianas.

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No entanto, os resultados indicados pelos Estagirios contrariam, de uma certa forma, as respostas dadas pelos Educadores Cooperantes, notando-se um fraco dinamismo por parte dos Educadores Cooperantes no que diz respeito promoo de actividades de leitura e escrita significativas e relevantes para o desenvolvimento e aquisio de conhecimentos e aprendizagens do Estagirio. A grande concluso a retirar veio-nos do testemunho dado pelo Orientador de Estgio da Universidade dos Aores quando afirmou que h Educadores Cooperantes que esto despertos para a abordagem linguagem escrita no prescolar e, muitas vezes, desafiam os Estagirios a dar continuidade ao seu trabalho, enquanto outros defendem que a leitura e escrita fazem parte de um processo que deve ser integrado no Ensino Bsico e, deste modo, no promovem qualquer tipo de actividades ligadas a estes domnios.

Conhecer as actividades de leitura e escrita que os Estagirios promovem na sua prtica pedaggica.
Relativamente s prticas que os Estagirios promovem junto das crianas, no mbito da leitura e da escrita, os dados qualitativos e quantitativos mostram que estes indivduos propem e planificam ao longo do estgio actividades de leitura e de escrita. Relativamente s planificaes elaboradas pelos Estagirios conclumos que, segundo o Questionrio dos Estagirios, o critrio mais utilizado por estes so as sugestes feitas pelas crianas. Para os Educadores Cooperantes os Estagirios planificam segundo o material disponvel na sala de aula e respeitam as orientaes curriculares do pr-escolar. Por seu turno, os documentos dos Estagirios e a Entrevista levam-nos a crer que o interesse das crianas a

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verdadeira motivao que leva os Estagirios a organizar e planificar actividades no mbito da literacia. No que diz respeito s atitudes que os Estagirios tm quando confrontados com as tentativas de leitura e escrita por parte das crianas, conclumos que h divergncias entre os dois grupos de inquiridos. Por um lado, os Educadores Cooperantes consideram que os Estagirios valorizam as tentativas de escrita, por outro os Estagirios afirmaram que fornecem livros para que as crianas leiam e fazem leitura expressiva de textos do interesse das crianas. Nos documentos disponibilizados pelos respectivos Estagirios encontrmos um leque vasto de possibilidades de expanso do interesse revelado pelas crianas em torno da leitura e da escrita. Os Estagirios referiram que, no mbito dos projectos que preparam, oferecem s crianas jogos de linguagem, solicitam a identificao de objectos da sala que comecem pelo som de uma determinada letra, fornecem textos/livros para que a criana folheie e leia, organizam o espao da biblioteca, etc. Quanto s actividades de escrita desenvolvidas pelos Estagirios no contexto da sua interveno, o uso do computador goza de um estatuto especial, bem como o registo de letras e palavras de forma livre, o registo de vivncias, a elaborao de livros, a elaborao de livros de receitas, dramatizaes, imitaes de escrita, realizao de fichas, cpia de palavras e frases e aperfeioamento da motricidade fina. Relativamente ao hbito de frequentar espaos de biblioteca com as crianas, constatamos que a maioria frequenta espaos de biblioteca, como forma de promover a leitura e a escrita junto das crianas, nomeadamente a biblioteca da escola onde estagiam, a biblioteca infanto-juvenil e a Municipal.

215

Averiguar a organizao dos espaos, materiais e equipamentos utilizados pelos Estagirios.

Os espaos interiores, nomeadamente as reas de actividades que integram os jardins-de-infncia, so tambm uma forma de aprendizagem da literacia. As reas que mais se destacaram, na decorrncia do levantamento dos dados dos questionrios, so a da leitura, biblioteca e a casinha das bonecas. As reas da escrita, pintura, recorte e colagem, fantoches, garagem e jogos de encaixe esto presentes na sala de aula. Constatmos ainda, atravs dos Projectos Curriculares de Turma dos Estagirios que existem outras reas que merecem a nossa ateno: rea da manta, construes e garagem, casinha, expresso plstica, computador, moldagem, trabalho por projecto e desenho. No que diz respeito explorao de recursos materiais, com o intuito de abordar a leitura e a escrita, os dados analisados permitiram concluir que os Educadores Cooperantes indicaram que os Estagirios utilizam com maior regularidade jogos de abordagem escrita, enquanto os resultados dos Estagirios indicam que os livros infanto-juvenis so utilizados com maior frequncia. No entanto, ambos os inquiridos seleccionaram com percentagens prximas os jornais, as revistas e o abecedrio como materiais utilizados para fomentar actividades no mbito da literacia. Nos documentos utilizados pelos Estagirios, observmos que estes recorrem ao jornal de parede, s listas de palavras, aos diferentes tipos de lpis/canetas e aos livros infanto-juvenis. Tambm utilizam enciclopdias, embalagens

reconhecidas pelas crianas e revistas. Na escrita, procuram usar lpis, papel,

216

computador, letras mveis, jogos, registos existentes na sala, bancos de palavras, entre outros materiais. Os Estagirios dividem a sala em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. Na perspectiva dos Estagirios as salas onde estagiam so amplas, arejadas, permitindo s crianas movimentarem-se livremente, oferecem boa visibilidade e esto dispostas com materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. Em todas, os materiais esto ao alcance das crianas. Tambm foi do nosso total interesse verificar quais os equipamentos utilizados pelos Estagirios com o intuito de promover a leitura e a escrita. O projector de vdeo, segundo os Educadores Cooperantes, e o leitor de DVD , na opinio dos Estagirios, so os equipamentos mais usados. Ambos os grupos de inquiridos esto de comum acordo no que se aplica utilizao do computador para processamento de texto. A corroborar estes resultados, conferimos nos na Entrevista, nos Projectos Curriculares e nas planificaes que o equipamento mais usado o computador. Quanto ao modelo curricular de educao de infncia mais usado, verificmos que os Estagirios, apesar de terem recebido informaes acerca dos diferentes tipos de organizao, no pem em prtica com regularidade nenhum dos modelos referenciados na literatura da especialidade, seguindo as prticas dos Educadores que, na sua maioria, no usam qualquer referencial metodolgico.

217

6.2. Limitaes do estudo Na realizao deste estudo, confrontmo-nos com factores que limitaram a sua elaborao. De entre eles, destacamos o facto de a populao ter sido pouco representativa, tendo sido penalizador no termos contado com a participao de todos os possveis inquiridos, o que nos impossibilitou o tratamento estatstico em SPSS. Refira-se tambm que o facto de no nos ter sido possvel entrevistar um maior nmero de Orientadores de Estgio da Universidade dos Aores levou a que nos seja de todo impossvel generalizar os resultados apresentados. Como forma de validar os dados apresentados, recorremos documentao utilizada pelos Estagirios. Registe-se, contudo, que nem todos se

disponibilizaram para fornecer tais documentos, por considerarem confidenciais e essencialmente pessoais. A distncia tambm foi um factor negativo no desenrolar dest estudo. O facto de os inquiridos estarem na ilha Terceira e o investigador encontrar-se a trabalhar em S. Miguel no permitiu complementar o nosso estudo descritivo com as intervenes pedaggico-didcticas dos Estagirios e as prticas supervisivas dos Educadores Cooperantes junto dos ncleos de estgio.

6.3. Pistas de trabalho futuro Uma vez que, com este estudo, no se esgota a compreenso do que se passa no ensino da leitura e da escrita no pr-escolar, propomos que se realize uma investigao qualitativa, com observaes descritivas e aplicao de entrevistas aos Educadores Cooperantes e Estagirios. Consideramos tambm relevante investigar junto dos Educadores quais os modelos curriculares que regem as suas prticas pedaggicas, no sentido de averiguar se alguns modelos

218

desenvolvem ou no, de forma mais adequada, o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, nomeadamente atravs da utilizao de instrumentos que so especficos a determinados modelos curriculares.

6.4. Contributos do estudo No que nossa prpria formao e desenvolvimento diz respeito, este estudo assume uma importncia inegvel. Para ns ficou claro que, quando a investigao se alia s prticas, pode trazer benefcios para todos: crianas, Educadores/Professores, famlias e sociedade. A investigao faz-nos avanar em termos dos conhecimentos e das pesquisas acerca daquilo que nos rodeia e acerca de ns prprios. Podemos afirmar que nos ajudou, acima de tudo, a aprofundar conhecimentos no mbito da abordagem escrita e leitura na Educao Pr-Escolar e, simultaneamente, compreender o papel que o Educador tem nesses dois processos. Tais conhecimentos iro de algum modo contribuir para melhorar o nosso desempenho como Educadora de Infncia e, quem sabe, como Educadora Cooperante. Na verdade, o presente estudo permitiu-nos compreender melhor, entre outros aspectos, as prticas e concepes dos Estagirios e Educadores no mbito da literacia. Por fim, gostaramos ainda de salientar que uma das formas de contribuir para a emergncia da linguagem escrita/leitura, e assim contribuir para o sucesso escolar, profissional e cultural das crianas, a criao de projectos por parte das escolas, do Governo, das bibliotecas e das universidades.

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234

ANEXOS

235

236

ANEXO 1
INQURITO POR QUESTIONRIO A EDUCADORES COOPERANTES
Este questionrio destina-se exclusivamente a Educadores Cooperantes e o seu objectivo o de obter uma perspectiva global do modo como os Estagirios do Curso de Educao de Infncia abordam a leitura e a escrita no jardim-de-infncia onde desenvolvem o seu estgio. As suas respostas so de carcter estritamente confidencial e as informaes que o constituem destinamse apenas ao propsito da investigao. No existem respostas certas ou erradas, apenas as que melhor expressam a sua opinio. Por favor, responda de forma pensada e honesta s seguintes questes. Desde j, o nosso obrigada pelo tempo dispensado e pela colaborao.

PERFIL DOS EDUCADORES COOPERANTES 1. Sexo: 2. Idade: Masculino ____ anos Feminino

3. Tempo de servio: Meses_____ Anos____ 4. A sua formao inicial : Magistrio Bacharelato Licenciatura

5. Ao longo do seu curso teve alguma disciplina que abordasse contedos relacionados com a leitura e escrita no Pr-Escolar? SIM NO 5.1. Se sim, indique o nome da disciplina e o ano curricular em que a frequentou. ______________________________________________________________________ 6. Desde que comeou a leccionar, frequentou algum curso ou formao que abordasse a leitura no Pr-Escolar? SIM NO 6.1. Se sim, indique qual e quando._________________________________________ 7. E teve alguma formao que abordasse a escrita no Pr-Escolar? SIM NO 7.1. Se sim, indique qual e quando. ________________________________________ 8. Na sua formao inicial ou contnua, recebeu orientaes acerca dos modelos curriculares a usar na sua prtica? SIM NO 8.1.Se sim, usa algum dos modelos em particular? SIM NO 8.2.Em caso afirmativo, qual(ais) o(s) modelo(s) que utiliza:
a. High Scope b. Movimento da Escola Moderna c. Reggio Emlia d. Pedagogia de Projecto e. Nenhum f. Outros.Explicite:________________________

CONCEPES DO EDUCADOR SOBRE A ABORDAGEM DA LEITURA/ESCRITA NO PR-ESCOLAR

237

A fim de ficarmos a conhecer as suas concepes relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura e da escrita no prescolar, assinale com um x as afirmaes que considera correctas ou as que mais se aproximam do seu sentir ou prticas:

9. As crianas devem comear o processo de aprendizagem da leitura e da escrita:

a. Antes da entrada para o pr-escolar. b. No pr-escolar. c. Apenas no 1 ciclo.

9.1. Se optou pelas duas primeiras opes, indique quais as actividades que devem ser valorizadas pelas(os) educadoras(es).
a. As(os) educadoras(es) devem ler para as crianas. b. As(os) educadoras(es) devem proporcionar momentos de leitura com base em imagens. c. As(os) educadoras(es) devem ensinar a orientao da pgina (leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita). d. As(os) educadoras(es) devem ensinar o valor da escrita e da leitura no mundo actual. e. As(os) educadoras(es) devem integrar a leitura e a escrita em todos os projectos propostos. f. As(os)educadoras(es) devem promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios de motricidade fina, junto da criana pr-escolar. g. As(os) educadoras(es) devem fornecer materiais promotores de actividades de leitura e de escrita em espaos para o efeito.

10. Na sua opinio, quais as competncias que a criana pr-escolar desenvolve caso as educadoras(es) promovam a leitura e a escrita na sala?
a. Interesse pelos livros. b. Criao e desenvolvimento do gosto pela escrita. c. Facilitao da aprendizagem da escrita ao longo da vida. d. Desenvolvimento cognitivo. e. Desenvolvimento lingustico. f. Aquisio de hbitos de leitura. g. Desenvolvimento global da criana. h. Desenvolvimento da motricidade fina e global. i. Reconhecimento de palavras e letras. j. Valorizao pessoal, competncias pessoais e sociais (integrao no mundo adulto). k. Promoo da capacidade de compreender as regras bsicas do cdigo escrito

O PAPEL DO EDUCADOR COOPERANTE EM CONTEXTO SUPERVISIVO Nesta parte do questionrio, convidamo-la(o) a debruar-se sobre o seu papel em contexto supervisivo como orientador de estagio e como promotor da leitura e da escrita junto dos Estagirios. 11. Indique o que costuma fazer, na qualidade de Educador Cooperante, com os seus Estagirios:
a. Promovo uma relao pessoal aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. b. Promovo interaces positivas entre os Estagirios c. Realizo seminrios semanalmente. d. Para alm dos seminrios negociados no princpio do ano, realizo encontros de trabalho sempre que os alunos revelam falta de conhecimento ou capacidades numa rea especfica. e. Planifico com os alunos durante todo o ano lectivo f. Invisto numa planificao conjunta no incio do ano lectivo, e dou aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez maior autonomia. g. Dinamizo encontros supervisivos de pr-observao h. Forneo aos meus alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino i. Durante as observaes, ajudo os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos j. Realizo seminrios de ps-observao para anlise e avaliao das observaes feitas. k. Ajudo os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas.

238

l. Vejo as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidades de aperfeioamento da prtica.

12. No que diz respeito leitura e escrita, que actividades desenvolve com os alunos Estagirios?
a. Convido os alunos Estagirios a assistir a actividades de leitura e de escrita dinamizadas na minha sala. b. Planifico com os alunos Estagirios actividades de leitura e de escrita. c. Partilho com os alunos Estagirios histrias, contos, livros infanto-juvenis, passveis de explorao na sala de aula. d. Ensino como organizar as reas da leitura e da escrita. e. Incentivo-os a frequentar bibliotecas e a organizar visitas de estudo com as crianas a estes espaos. f. Envolvo os alunos Estagirios em actividades de promoo da leitura e da escrita junto da comunidade em geral e dos encarregados de educao em particular. g. Discuto com os alunos Estagirios as potencialidades das prticas de escrita e de leitura junto das crianas.

PRTICA DOS ESTAGIRIOS NO MBITO DA LITERACIA Nesta parte do questionrio, convidamo-la(o) a debruar-se sobre a prtica dos Estagirios no mbito da leitura e da escrita. 13. Os Estagirios, nas aulas assistidas, propem aos seus alunos actividades de leitura e de escrita? SIM NO 13.1. Se sim, tm por hbito planificar essas actividades? SIM NO 13.2 Em caso afirmativo, indique os 3 (trs) critrios mais utilizados pelos Estagirios nas suas planificaes nos domnios da leitura e da escrita:
a. Interesse das crianas. b. Sugesto por parte do grupo de crianas. c.Sugesto por parte do Educador Cooperante. d. Sugesto por parte dos colegas Estagirios. e. Material disponvel. f. Orientaes Curriculares.

14. Face s tentativas de leitura e de escrita, por parte da criana, as atitudes mais imediatas dos Estagirios so de (assinale com um x as quatro atitudes mais usuais):
a. Valorizao das tentativas de leitura e de escrita. b. Encorajamento das crianas a ler de forma autnoma sem a preocupao da correco. c. Modelao de como se l e/ou escreve d. Preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios. e. Correco das tentativas de escrita e/ou de leitura da criana, sobrevalorizando a correco ortogrfica. f. Fornecimento de textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer. g. Leitura expressiva para as crianas de textos do interesse das mesmas. h. Dinamizao de um espao de leitura e escrita i. Indiferena perante o interesse dos alunos.

15. Assinale as 5 (cinco) actividades de leitura que os Estagirios promovem com maior regularidade nas suas aulas assistidas:
a. Identificao de letras/slabas/palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos. b. Jogos de procura de letras, slabas e palavras c. Leitura de palavras simples, seguida de repetio por parte das crianas. d. Leitura de livros, por parte das crianas com o apoio de imagens. e. Reconhecimento do seu nome e do nome dos colegas. f. Reconhecimento do nome de algum conto, algum ttulo e algumas canes. g. Reconhecimento do som da primeira letra do seu nome. h. Reproduo dos nomes comuns que vo aparecendo nas paredes ou mveis da sala. i. Diferenciao dos nomes curtos dos longos atravs da diviso silbica. j. Leitura colectiva de textos, como, por exemplo, do menu do refeitrio. k. Leitura de bilhetes que se enviam para casa. l. Identificao do som das letras abecedrio. m. Incentivo frequncia da rea de leitura

16. Assinale as 5 (cinco) actividades de escrita que os Estagirios desenvolvem com maior regularidade na sala de aula:
a. Registo de letras e palavras de forma livre (escrita criativa)

239

b. Ficha de exerccios grafo-motores c. Utilizao da mquina de escrever. d. Utilizao do computador. e. Registo de vivncias. f. Registo no mapa de tarefas. g. Registos no dirio de grupo. h. Registos no jornal de parede. i. Copiar um texto curto. j. Elaborao de livros e registos de histrias. k. Explorao de palavras significativas. l. Construo de palavras com o apoio de imagens, seguida de identificao por parte da criana. m. Incentivo frequncia da rea de escrita.

17. Os Estagirios tm por hbito frequentar espaos de biblioteca com as crianas? SIM NO 17.1. Se sim, indique quais:
a. Biblioteca da escola onde estagiam. b. Biblioteca Infanto-juvenil. c. Biblioteca Municipal. d. Biblioteca Itinerante. e. Ludoteca. f. No tm por hbito frequentar a biblioteca.

ESPAOS E MATERIAIS Nesta parte do questionrio iremos focalizar a nossa ateno na organizao do espao e nos materiais/equipamentos utilizados pelos Estagirios. 18. Seleccione as reas de actividades existentes na sala onde os Estagirios desenvolvem as actividades sujeitas a observao:
a. rea dos jogos de encaixe b. rea dos jogos lgicos c. rea da casinha das bonecas d. rea da cozinha e. rea dos fantoches f. rea da biblioteca g. rea da escrita h. rea da leitura i. rea da natureza j. rea da pintura, recorte/colagem k. rea da garagem l. Outros. Explicite:_________________

19. Indique o tipo de material que os Estagirios utilizam para explorar a leitura e a escrita com as crianas:
a. Livros infanto-juvenis. b. Livros de banda desenhada. c. Revistas. d. Jornais. e. Jogos de abordagem leitura e escrita f. Plasticina. g. Diferentes tipos de lpis/canetas. h. Abecedrio. i. Listas de palavras. j. Jornal de parede. k. Legos. l. Outros. Explicite: _________________

20. Assinale com um X as frases que correspondem ao modo como os Estagirios organizam os espaos e materiais na sala:
a. A sala no est dividida em reas. b. A sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. c. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados. d. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. e. Os materiais esto ao alcance das crianas. f. Organizam em caixas e cestos objectos reais para usar os sentidos e para fazer de conta. g. Em cada rea, existem jogos ou brincadeiras previamente preparadas. h. Na sala de aula existe uma rea polivalente para trabalho colectivo.

240

i. Todo o espao da sala enriquecido com as produes das crianas que retratam e do sentido vida do grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projectos. j. Outros. Explicite:____________________________________________________________________

21. Dos seguintes equipamentos, indique com um X quais os que os Estagirios utilizam para explorar a leitura e a escrita:
a. Televiso. b. Leitor de DVD. c. Rdio com leitor de CD. d. Projector de vdeo. e. Retroprojector. f. Projector de slides. g. Computador para processamento de texto h. Computador com ligao internet i. Mquina de escrever. j. Limgrafo k. Mquina fotogrfica l. Gravador udio

22. Indique qual(ais) o(s) modelo(s) curricular(es) que os Estagirios utilizam nas suas prticas pedaggicas:
a. High Scope b. Movimento da Escola Moderna c. Reggio Emlia d. Pedagogia de Projecto e. Outros.Explicite:________________________ f. Nenhum

Muito obrigada pela sua colaborao

ANEXO 2
INQURITO POR QUESTIONRIO A ESTAGIRIOS DE EDUCAO DE INFNCIA
Este questionrio destina-se exclusivamente a Estagirios de Educao de Infncia e o seu objectivo o de obter uma perspectiva global do modo como os Estagirios do Curso de Educao de Infncia abordam a leitura e a escrita no jardim-de-infncia onde desenvolvem o seu estgio. As suas respostas so de carcter estritamente confidencial e as informaes que o constituem destinam-se apenas ao propsito da investigao. No existem respostas certas ou erradas, apenas as que melhor expressam a sua opinio. Por favor, responda de

241

forma pensada e honesta s seguintes questes. Desde j, o nosso obrigada pelo tempo dispensado e pela colaborao.

PERFIL DOS ESTAGIRIOS 1. Sexo: 2. Idade: Masculino ____ anos Feminino

3. Ano curricular em que se encontra: 1 Ano 2 Ano 3 Ano

4 Ano

4. At data teve alguma disciplina que abordasse contedos relacionados com a leitura e escrita no Pr-Escolar? SIM NO 4.1. Se sim, indique o nome da disciplina e o ano curricular em que a frequenta/ou. ______________________________________________________________________ 5. Frequentou alguma aco de formao que abordasse a escrita e a leitura no PrEscolar? SIM NO 5.1. Se sim, indique qual e quando.__________________________________________ 6. Ao longo do curso tem recebido orientaes acerca dos modelos curriculares a usar na prtica? SIM NO 6.1.Se sim, usa algum dos modelos em particular no seu estgio? SIM NO 6.2.Em caso afirmativo, qual(ais) o(s) modelo(s) que utiliza:
a. High Scope b. Movimento da Escola Moderna c. Reggio Emlia d. Pedagogia de Projecto e. Nenhum f. Outros.Explicite:________________________

CONCEPES DO ESTAGIRIO SOBRE A ABORDAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO PR-ESCOLAR

A fim de ficarmos a conhecer as suas concepes, relativamente ao ensino/aprendizagem da leitura e da escrita no prescolar, assinale com um x as afirmaes que considera correctas ou as que mais se aproximam do seu sentir ou prticas.

7. As crianas devem comear o processo de aprendizagem da leitura e da escrita:

a. Antes da entrada para o pr-escolar. b. No pr-escolar. c. Apenas no 1 ciclo.

7.1. Se optou pelas duas primeiras opes, indique quais as actividades que devem ser valorizadas pelas (os) educadoras(es).
a. As(os) educadoras(es) devem ler para as crianas. b. As(os) educadoras(es) devem proporcionar momentos de leitura com base em imagens. c. As(os) educadoras(es) devem ensinar a orientao da pgina (leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita). d. As(os) educadoras(es) devem ensinar o valor da escrita e da leitura no mundo actual. e. As(os) educadoras(es) devem integrar a leitura e a escrita em todos os projectos propostos. f. As(os) educadoras(es) devem promover momentos de escrita livre, bem como outros exerccios

242

de motricidade fina, junto da criana pr-escolar. g. As(os) educadoras(es) devem fornecer materiais promotores de actividades de leitura e de escrita em espaos para o efeito.

8. Na sua opinio, quais as competncias que a criana pr-escolar desenvolve caso as/os educadoras(es) promovam a leitura e a escrita na sala?
a. Interesse pelos livros. b. Criao e desenvolvimento do gosto pela escrita. c. Facilitao da aprendizagem da escrita ao longo da vida. d. Desenvolvimento cognitivo. e. Desenvolvimento lingustico. f. Aquisio de hbitos de leitura. g. Desenvolvimento global da criana. h. Desenvolvimento da motricidade fina e global. i. Reconhecimento de palavras e letras. j. Valorizao pessoal, competncias pessoais e sociais (integrao no mundo adulto). k. Promoo da capacidade de compreender as regras bsicas do cdigo escrito

O PAPEL DO EDUCADOR COOPERANTE EM CONTEXTO SUPERVISIVO Nesta parte do questionrio, convidamo-la(o) a debruar-se sobre o papel do Educador Cooperante em contexto supervisivo como orientador de estagio e como promotor da leitura e da escrita junto dos Estagirios. 9. Indique o que costuma fazer o Educador Cooperante que observa e avalia a sua prtica pedaggica:
a. Promove uma relao pessoal aberta e de confiana entre o supervisor e os Estagirios. b. Promove interaces positivas entre os Estagirios c. Realiza seminrios semanalmente. d. Para alm dos seminrios negociados no princpio do ano, realiza encontros de trabalho sempre que os alunos Estagirios revelam falta de conhecimento ou capacidades numa rea especfica. e. Planifica com os alunos Estagirios durante todo o ano lectivo f. Investe numa planificao conjunta no incio do ano lectivo, e d aos Estagirios, com o passar do tempo, cada vez maior autonomia. g. Dinamiza encontros supervisivos de pr-observao h. Fornece aos seus alunos Estagirios orientaes acerca dos mtodos que lhes permitiro melhorar o seu ensino i. Durante as observaes, ajuda os Estagirios quando estes revelam dificuldades com um contedo ou com a gesto de imprevistos j. Realiza seminrios de ps-observao para anlise e avaliao das observaes feitas. k. Ajuda os alunos Estagirios a delinear as suas prprias solues para os problemas. l. V as dificuldades sentidas pelos Estagirios como oportunidades de aperfeioamento da prtica.

10. No que diz respeito leitura e escrita, de que modo actua o Educador Cooperante?
a. Convida os alunos Estagirios a assistir a actividades de leitura e de escrita dinamizadas na sua sala. b. Planifica com os alunos Estagirios actividades de leitura e de escrita. c. Partilha com os alunos Estagirios histrias, contos, livros infanto-juvenis, passveis de explorao na sala de aula. d. Ensina como organizar as reas da leitura e da escrita. e. Incentiva os alunos Estagirios a frequentar bibliotecas e a organizar visitas de estudo com as crianas a estes espaos. f. Envolve os alunos Estagirios em actividades de promoo da leitura e da escrita junto da comunidade em geral e dos encarregados de educao em particular.

243

g. Discute com os alunos Estagirios as potencialidades das prticas de escrita e de leitura junto das crianas.

A PRTICA DOS ESTAGIRIOS NO MBITO DA LITERACIA

Nesta parte do questionrio, convidamo-la(o) a debruar-se sobre a sua prtica no mbito da leitura e da escrita.

11. Nas suas aulas assistidas, prope s crianas actividades de leitura e de escrita? SIM NO 12.1. Se sim, tem por hbito planificar essas actividades? SIM NO 12.2 Em caso afirmativo, indique os 3 (trs) critrios mais utilizados por si, nas suas planificaes, quanto aos domnios da leitura e da escrita:
a. Interesse das crianas. b. Sugesto por parte do grupo de crianas. c. Sugesto por parte do Educador Cooperante. d. Sugesto por parte dos colegas Estagirios. e. Material disponvel. f. Orientaes Curriculares.

12. Face s tentativas de leitura e de escrita, por parte da criana, quais as suas atitudes perante este facto (assinale com um x as quatro atitudes mais usuais):
a. Valorizao das tentativas de leitura e de escrita. b. Encorajamento das crianas a ler de forma autnoma sem a preocupao da correco. c. Modelao de como se l e/ou escreve d. Preparao de um jogo simples relacionado com estes domnios. e. Correco das tentativas de escrita e/ou de leitura da criana, sobrevalorizando a correco ortogrfica. f. Fornecimento de textos/livros para que a criana folheie e leia a seu belo prazer. g. Leitura expressiva para as crianas de textos do interesse das mesmas. h. Dinamizao de um espao de leitura e escrita i. Indiferena perante o interesse dos alunos.

13. Assinale as 5 (cinco) actividades de leitura que promove com maior regularidade nas suas aulas assistidas:
a. Identificao de letras/slabas/palavras conhecidas em livros de histrias, jornais, revistas e panfletos. b. Jogos de procura de letras, slabas e palavras c. Leitura de palavras simples, seguida de repetio por parte das crianas. d. Leitura de livros, por parte das crianas com o apoio de imagens. e. Reconhecimento do seu nome e do nome dos colegas. f. Reconhecimento do nome de algum conto, algum ttulo e algumas canes. g. Reconhecimento do som da primeira letra do seu nome. h. Reproduo dos nomes comuns que vo aparecendo nas paredes ou mveis da sala. i. Diferenciao dos nomes curtos dos longos atravs da diviso silbica. j. Leitura colectiva de textos, como, por exemplo, do menu do refeitrio. k. Leitura de bilhetes que se enviam para casa. l. Identificao do som das letras abecedrio. m. Incentivo frequncia da rea de leitura

14. Assinale as 5 (cinco) actividades de escrita que desenvolve com maior regularidade na sala de aula:
a. Registo de letras e palavras de forma livre (escrita criativa) b. Ficha de exerccios grafo-motores c. Utilizao da mquina de escrever. d. Utilizao do computador. e. Registo de vivncias. f. Registo no mapa de tarefas. g. Registos no dirio de grupo. h. Registos no jornal de parede. i. Copiar um texto curto.

244

j. Elaborao de livros e registos de histrias. k. Explorao de palavras significativas. l. Construo de palavras com o apoio de imagens, seguida de identificao por parte da criana. m. Incentivo frequncia da rea de escrita.

15. Tem por hbito frequentar espaos de biblioteca com as crianas? SIM NO 15.1. Se sim, indique quais:
a. Biblioteca da escola onde estagiam. b. Biblioteca Infanto-juvenil. c. Biblioteca Municipal. d. Biblioteca Itinerante. e. Ludoteca. f. No tm por hbito frequentar a biblioteca.

ESPAOS E MATERIAIS
Nesta parte do questionrio iremos focar a nossa ateno na organizao do espao e nos materiais/equipamentos utilizados por si, na sua prtica pedaggica.

16. Seleccione as reas de actividades existentes na sala onde desempenha as suas actividades:
a. rea dos jogos de encaixe b. rea dos jogos lgicos c. rea da casinha das bonecas d. rea da cozinha e. rea dos fantoches f. rea da biblioteca g. rea da escrita h. rea da leitura i. rea da natureza j. rea da pintura, recorte/colagem k. rea da garagem l. Outros. Explicite:_________________

17. Indique o tipo de material que utiliza para explorar a leitura e a escrita com as crianas:
a. Livros infanto-juvenis. b. Livros de banda desenhada. c. Revistas. d. Jornais. e. Jogos de abordagem leitura e escrita f. Plasticina. g. Diferentes tipos de lpis/canetas. h. Abecedrio. i. Listas de palavras. j. Jornal de parede. k. Legos. l. Outros. Explicite: _________________

18. Assinale com um x as frases que correspondem ao modo como organiza os espaos e materiais da sala:
a. A sala no est dividida em reas. b. A sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. c. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados. d. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. e. Os materiais esto ao alcance das crianas. f. Os materiais esto organizados em caixas e cestos, objectos reais para usar os sentidos e para fazer de conta. g. Em cada rea, existem jogos ou brincadeiras previamente preparadas. h. Na sala de aula existe uma rea polivalente para trabalho colectivo. i. Todo o espao da sala enriquecido com as produes das crianas que retratam e do sentido vida do grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projectos. j. Outros. Explicite:_________________________________________________________________

19. Dos seguintes equipamentos, indique com um x os que utiliza para explorar a leitura e a escrita: 245

a. Televiso. b. Leitor de DVD. c. Rdio com leitor de CD. d. Projector de vdeo. e. Retroprojector. f. Projector de slides.

g. Computador para processamento de texto h. Computador com ligao internet i. Mquina de escrever. j. Limgrafo k. Mquina fotogrfica l. Gravador udio

Muito obrigada pela sua colaborao!

ANEXO 3

GUIO DE ENTREVISTA
ORIENTADORES DE ESTGIO DA UNIVERSIDADE DOS AORES EDUCAO DE INFNCIA
Este guio de entrevista destina-se exclusivamente aos Orientadores de Estgio de Educao de Infncia da Universidade dos Aores e o seu objectivo o de obter informao complementar aos questionrios ministrados aos Educadores Cooperantes e respectivos Estagirios. Os dados obtidos sero alvo de apresentao e anlise numa tese de mestrado sobre A abordagem da leitura e da escrita na educao pr-escolar em contexto de superviso em Angra do Herosmo. Desde j, o nosso obrigada pelo tempo dispensado e pela colaborao.

1. Ao longo do curso, os alunos estagirios frequentaram disciplinas que abordassem a leitura e a escrita no pr-escolar? Sim ______ No ____________

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1.1. Se sim, em que disciplinas tal aconteceu? Mencione o ano curricular das mesmas. Disciplina ____________________________________________________ Ano _____ Disciplina ____________________________________________________ Ano _____ Disciplina ____________________________________________________ Ano _____ 1.2. Se sim, que contedos especficos de leitura e de escrita foram explorados nas disciplinas do curso de Educao de Infncia? Contedos de leitura _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Contedos de escrita _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. No decorrer da licenciatura, a Universidade dos Aores ofereceu formao complementar a estes alunos sobre a leitura e a escrita (aces de formao, seminrios, colquios, encontros, etc.)? Sim ______ No _____ 2.1. Se sim, indique a designao das aces realizadas sobre a Leitura ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.2. Se sim, indique a designao das aces realizadas sobre a Escrita ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Na sua opinio, quando devem as crianas iniciar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita? Ser antes da entrada para o pr-escolar, no pr-escolar ou apenas no 1 ciclo? Justifique a sua resposta. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Quais as actividades de leitura e de escrita que os educadores devem valorizar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Na eventualidade de os educadores promoverem actividades de leitura e de escrita, quais so as competncias que a criana pr-escolar poder adquirir ou desenvolver? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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6. Na sua opinio, que modelo curricular para a educao de infncia devero os educadores utilizar nas suas prticas? Justifique a sua resposta. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Na sua opinio, qual o papel que os Educadores Cooperantes desempenham em contexto supervisivo junto dos Estagirios? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Considera que os Educadores Cooperantes so profissionais promotores da leitura e da escrita no pr-escolar? Sero eles bons modelos para os seus Estagirios? Sim ____ No____ 8.1. Se sim, que actividades de leitura e de escrita propem os Educador Cooperantes aos seus Estagirios? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. Nas aulas a que assiste, os estagirios tm por hbito propor aos seus alunos actividades de leitura e de escrita? Sim _____ No _____ Se sim, quais as actividades de leitura que os estagirios propem? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Se sim, quais as actividades de escrita que os estagirios propem? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10. Os estagirios planificam as actividades de leitura e de escrita? Sim _____ No _____ 10.1. Se sim, quais os critrios mais utilizados? Respeitaro os interesses das crianas, as sugestes das mesmas, as sugestes do Educador Cooperantes, dos colegas estagirios, do material disponvel ou, pelo contrrio, seguem as orientaes curriculares. Justifique. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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11. Perante as tentativas de leitura e de escrita, por parte da criana, quais so as atitudes mais imediatas dos estagirios? 12. Na sua opinio, os Estagirios tm por hbito frequentar espaos de biblioteca com as crianas? Sim _____ No _____ 12.1. Se sim, que tipo de biblioteca frequentam? 13. Que reas de trabalho existem nas salas onde os estagirios desenvolvem as actividades sujeitas a observao? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 14. Que materiais/equipamentos utilizam os estagirios para explorar a leitura e a escrita com as crianas? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaborao

Margarida Moniz, a Investigadora

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