CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE BAJA CALIFORNIA

CAMPUS GUADALAJARA

DOCTORADO EN GERENCIA Y POLTICA EDUCATIVA

ASIGNATURA:
Formacin Docente Poltica Educativa y

TEMA

DE

INVESTIGACIN:

Los

Profesores de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara ante los Desafos de la Reforma Poltica-Educativa

CATEDRTICO: Dr. Alejandro Castillo Reyes

TRABAJO PRESENTADO POR: J. Francisco Hernndez Ramrez
(Guadalajara Jalisco 25 de agosto de 2012)

Aquellas personas que no estn dispuestas a pequeas reformas, no estarn nunca en las filas de los hombres que apuestan a cambios trascendentales. Arturo Graf

Introduccin Al realizar un estudio de la educacin en siglo XXI, las reformas educativas constituyen sin duda un tema actual, dado que ante el surgimiento de la Globalizacin, la sociedad de la Informacin y del conocimiento, las sociedades demandan un individuo que adquiera y desarrolle una serie de habilidades y destrezas que le permitan enfrentarse y competir en ste complejo y cambiante mundo. Dichas reformas son el resultado directo e indirecto de factores polticos, econmicos, culturales y principalmente del sector empresarial. Dado que la educacin tiene un papel primordial y es al mismo tiempo un vehculo de desarrollo y progreso social, de ah que la globalizacin de la educacin sea tambin la globalizacin de los intereses sociales, polticos y econmicos entre otros aspectos de un pas y sea el centro de atencin mundial y objeto de un creciente estudio. En este mismo contexto, especialmente en estos ltimos aos, a los profesores se les reconoce un papel clave en dichas reformas, y con la finalidad de que el docente responda a dichos retos, se han implementado una serie de cursos de formacin docente, ya que como lo menciona Fullan (1993) la formacin docente tiene el honor de ser, simultneamente, el peor problema y la mejor solucin en educacin. Ante este tema quiero compartir algunas interrogantes sobre este tema que me ha ocupado durante estos ltimos meses y es objeto de este ensayo: Cul es el deber ser de la educacin en la actualidad? Cul es el perfil del profesor de educacin Media Superior en la Universidad de Guadalajara? Cules son las necesidades Educativas para este siglo XXI?

En qu consiste la Reforma Integral de la Educacin Media superior en Mxico (RIEMS)? Cules son los aciertos y las debilidades de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico (RIEMS)? El Diplomado de Competencias docentes en el Nivel Medio Superior del programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS) que se oferta para la formacin docente del Nivel Medio Superior, permitir que estos desarrollen las competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales de manera que favorezcan el desarrollo de competencias en sus alumnos?

INDICE A
Aciertos y debilidades de la RIEMS...................................................................................................15

C
Caractersticas del Docente de Bachillerato de la Universidad de Guadalajara y su Capacitacin (Formacin)..................................................................................................................................17 Conclusiones....................................................................................................................................23

E
El deber ser en la Educacin...............................................................................................................5

I
INDICE................................................................................................................................................4 Introduccin.......................................................................................................................................2

L
La Educacin Media Superior (EMS) de Mxico en los inicios del siglo XXI........................................12 La reforma integral de la EMS...........................................................................................................14

N
Necesidades Educativas para el Siglo XXI.........................................................................................10

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer de cada hombre resumen de todo el mundo viviente, hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
Jos Mart.

El deber ser en la Educacin Si realmente se pretende educar a los jvenes para la vida y el trabajo, y que puedan competir en los mbitos nacional e internacional necesitamos antes educar para ser persona, dar a la educacin el sentido profundo de la experiencia, matizndola desde el principio con los tintes sociales y humanos de nuestro entorno. Sin embargo, para conseguir esto es necesario ir hacia nuestro propio centro interior, ese lugar donde la conciencia personal habita y donde tiene su raz a la vez el idealismo y la generosidad, el sentido de la ley y la amistad, el respeto a los dems y al mismo tiempo una independencia crtica firmemente arraigada para con la opinin comn. La educacin para el futuro, prioriza la capacidad de dar respuestas y soluciones adecuadas y pertinentes a los diversos problemas que vayan surgiendo, de modo que el proceso educativo no promueva el saber en s mismo (entendido ste como conocimiento conceptual), sino el saber hacer y el saber ser. Ahora, lo fundamental es la construccin de conocimientos, la flexibilidad, la capacidad de adaptacin y de transformacin. De acuerdo a ello, el aprendizaje nunca termina, es una funcin vital que se hace permanentemente y que los propios individuos habrn de percibir como una necesidad. Los profesores de educacin media superior y superior en todas las instituciones del pas, somos responsables directos de el alcance de estos nuevos retos. Sin 5

embargo, nos enfrentamos ante un gran problema, La gran mayora somos profesionistas o especialistas en alguna rea del conocimiento sin formacin especfica para la docencia; es decir primero fuimos licenciados en esto o aquello y despus por alguna razn nos encontramos con la docencia. El ser experto en el rea, conocer la materia que se imparte, manejar a fondo los contenidos es necesario para ser un buen profesor, pero no es suficiente. El abuso en el nfasis que las instituciones de educacin superior ejercen para buscar mayormente la capacitacin tcnica, el uso y a veces el abuso de los recursos de cmputo y las nuevas tecnologas para la enseanza y los programas de capacitacin para la habilidad docente que son implementados en respuesta a la desesperada bsqueda por la eficiencia, la competitividad y la elevacin del nivel acadmico, tienen el riesgo de convertir al profesor en un reproductor que slo transmite informacin y capacita al alumno a pensar quiz solamente en una direccin, la instrumental, dejando de lado el compromiso humano y social pero sobre todo olvidando que la educacin es la Adquisicin de herramientas que le permitan a los estudiantes aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir; es decir, desarrollar su capacidad para enfrentar la vida, resolver problemas de ndole personal, familiar, laboral y comunitario, y atender sus necesidades y obligaciones como ciudadanos responsables y comprometidos. (UdeG, Bachillerato General por Competencias, Mxico, 2008:12) Por lo tanto, es evidente que se requiere un cambio, un nuevo concepto de profesor que integre tanto los contenidos, como los procedimientos y el aspecto humano de las personas, que si bien sea un experto en su rea y domine la teora, no se conforme con la simple transmisin de la informacin, sino que busque obtener una reflexin en quien la recibe, actuando como puente que conecte a los grandes pensadores y a los jvenes, asumiendo el arte de educar como una accin liberadora dirigida hacia la realidad; ya que Toda tarea de educar, slo ser realmente humanista en la medida en, que procure la integracin del individuo a su realidad, en la medida en 6

que pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de bsqueda, de independencia y a la vez de solidaridad. (Freire, Paulo, La Educacin como prctica de la libertad, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1994:14) La sociedad actual requiere un profesor con un nuevo paradigma que induzca al alumno hacia el despertar de la conciencia, ese cambio de mentalidad que implica comprender de manera realista su ubicacin en el mundo y la sociedad para poder interactuar con los otros, transformarse y transformar su entorno. Se necesita un profesor que tenga la humildad y el valor de ir ms all del aula, que no sea poseedor absoluto del conocimiento ni ejerza su labor de profesor desde una posicin de dominio, es decir que tenga la capacidad de establecer una relacin de igualdad con el alumno como persona. Es importante trabajar en la creacin de un profesor que al entrar al aula tenga presente el concepto que Freire (1972) planteaba respecto al encuentro con el otro cuando mencionaba que decir la palabra es decirla para los otros; es necesariamente un encuentro entre los hombres, es por eso que la verdadera educacin es dilogo. La identidad del nuevo profesor debe incluir la idea de que si bien el otro es diferente a nosotros mismos, en la medida en que se le considere como un extrao, lejano, ajeno y en una posicin inferior, no se podr hacerle comprender y nosotros tampoco podremos entenderlo, mucho menos comprenderlo. Amado Aline (1985) seala que descubrir al otro como sujeto, es resultar capaces de coincidir, aunque sea slo un instante, con su subjetividad, con su vida. Como profesores debemos ponernos en el lugar del otro, dejar de ser solamente voz para ser sujetos que escuchan, comprometidos en la aventura de ser quien dirige a un grupo de estudiantes con el firme propsito de ayudarles a crear una actitud comprometida y responsable hacia la vida; propiciando en los alumnos la idea de que el proceso de aprender es su propia recompensa, su propia fuerza motivadora que los llevar a construir el conocimiento, a crear nuevos pensamientos, a vivir como seres creativos, solidarios y en pleno uso de su libertad. 7

Este deber ser de la educacin, del profesor y del alumno contrasta con la cultura del dominio que se vive en las instituciones educativas al privilegiar en los programas la reproduccin del conocimiento, cultura a la que la mayora de profesores contribuimos cuando favorecemos que la educacin se utilice como instrumento de poder y de control produciendo alumnos individualista, cuyas acciones reflejan el egosmo y se preocupan por la competencia carente de tica y de sentido social ya que se preocupan casi exclusivamente por su crecimiento individual ignorando desarrollo colectivo y natural como si no hubiera relacin entre estos tres. Ante la contradiccin entre lo que es y lo que debe ser surge la necesidad de centrar la atencin en la promocin y facilitacin del desarrollo humano, situacin que es responsabilidad de todas las personas y de todos sus grupos; es decir que todo ser humano desde todas las vertientes tericas y prcticas es responsable de la promocin de su propio crecimiento y el de los dems. Esta responsabilidad emana de la misma tendencia natural al crecimiento biopsicosocial y espiritual observable en todos los seres humanos. Nuestro desarrollo como seres humanos nos reclama ser personas completas e ntegras, porqu educarnos slo en el plano cognitivo y motriz, o limitarnos a conocer y poseer informacin que nos permita interaccionar con el mundo material resulta insuficiente; nuestras necesidades han aumentado, tenemos un nuevo desafo de crecimiento personal, de ser personas integrales. La escuela como agente socializador y promotor del desarrollo de la personal deber, en cualquier nivel educativo, promover la apertura a formarnos emocional, axiolgica y trascendentalmente, ya que son aspectos muy relevantes de un ser humano. Es necesario primeramente que el docente pueda asumirse como persona, encontrarse a m mismo como profesor, buscar el sentido de su docencia y ver a sus alumnos bajo la misma perspectiva, es decir, vivirlos como personas, ayudndoles a tomar conciencia del concepto que de s mismo tienen, el cual se forma a partir de sus interacciones con los dems (sus experiencias, sus percepciones y sus 8

interpretaciones) lo que determina su conducta; de esta manera si la persona se siente aceptada y considerada, entonces tiende a desarrollar una actitud ms apreciativa hacia s misma y por consecuencia contribuir de modo ms efectivo a su crecimiento como persona. Es necesario descubrir que el rol del docente no es slo proporcionar informacin y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el conocimiento. Aprender que es necesario dejar de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el gua o acompaante del alumno, asumiendo el arte de educar como una accin liberadora dirigida hacia la realidad. Pero sobre todo saber que si se pretende que sus alumnos pongan su alma en la experiencia de aprender lo que les propongan tiene el docente que ser el primero en hacerlo. Y cmo hacerlo?, cmo construir esa nueva relacin? Para lograrlo se requiere construir y reconocer el nuevo paradigma del profesor del que ya antes se hablaba y que implica dejar la pedantera pedaggica como lo denomina Savater (1997). Es necesario dejar el pedestal de profesor, romper estructuras personales, establecer nuevas relaciones interpersonales y asumir el rol de gua en la aventura del conocimiento. Esto significa que debe luchar igual que todos en la parte que le toca, actuando como lder/gua desde una posicin flexible y abierta, siendo reconocido como parte de ellos para lograr la codiciada integracin y el objetivo comn: aprender. Si bien es cierto que ellos como alumnos aprenden y crecen, tambin uno como profesor aprende y se enriquece. Por lo que corresponde al alumno, este debe asumir la responsabilidad de su aprendizaje, y adems los contenidos a estudiar deben estar relacionados con situaciones reales y significativas para el estudiante.

Hacer cambios en las Universidades es como remover Cementerios Ortega y Gasset. 9

Necesidades Educativas para el Siglo XXI En la primera dcada del siglo XXI los procesos de cambio a nivel mundial impactan diferentes mbitos como el econmico, cultural, tecnolgico, y entre ellos, el de la educacin que no escapa a la influencia de la globalizacin, los avances portentosos en la tecnologa de la informacin y las competencias internacionales. Estos cambios demandan un nuevo individuo capaz de dominar un mundo de alta tecnologa, resolver diferentes problemas, aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar y en cualquier tiempo para as enfrentarse a las distintas exigencias que se le vayan planteando. Ante estas nuevas demandas los conceptos de conocimiento, educacin y aprendizaje tambin han cambiado. La UNESCO en 1993 plasma en su Informe Mundial sobre la Educacin la siguiente afirmacin: Quizs ahora ms que nunca comenzaba diciendo la educacin es centro de la atencin mundial y objeto de consideracin crtica. Las filosofas de los valores educativos se hallan en tela de juicio, la eficacia de los sistemas educativos se pone frecuentemente en entredicho... La educacin se enfrenta a la vez con una crisis de fe y con una avalancha de esperanzas y aspiraciones a las que responder en un mundo que busca solucin a tantos complejos problemas.( UNESCO: Informe Mundial sobre la Educacin, Ed. Santillana, UNESCO, Madrid, Espaa, 1993.) A partir de entonces se realiz un largo proceso convocado por la UNESCO que comenz con la realizacin de Conferencias Regionales sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina, frica, Asia, Europa y los Pases rabes, y que culmin en la Conferencia Mundial La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin que tuvo lugar en Pars durante octubre de 1998, misma que tiene un gran valor emblemtico, expresado en su precepto: Educacin para todos a lo largo de toda la vida. Remarcando las necesidades bsicas imprescindibles (entindase lectura, escritura, expresin oral, clculo, solucin de problemas) para que los seres humanos puedan 10

sobrevivir. Es una necesidad que todos tengan la posibilidad acceder a un cuerpo comn de conocimientos. Es preciso universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. Quiz la expresin ms acertada que marc definitivamente las bases de una educacin constituye un bien colectivo fue y es encontrada en el informe de la UNESCO La Educacin Encierra un Tesoro (1996), escrita por Jacques Delors. La educacin debe facilitar a todos, lo antes posible el pasaporte para la vida, que le permitir comprenderse a s mismo, entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida de la sociedad La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional, sino ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir le educacin como un todo (Delors, 1996:pag.105-120)

En el informe de la UNESCO (1996) de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996:23), se define a una sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos, tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo, adems, en el mismo documento se menciona los tipos de aprendizaje que debe adquirir todo alumno con la finalidad de ser en el futuro miembros de una sociedad global, y al mismo tiempo sepa adaptarse al cambio.

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Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: 1. Aprender a conocer, 2. Aprender a hacer, 3. Aprender a vivir juntos y 4. Aprender a ser. (Delors, 1996:95-96). La UNESCO ha dejado bien clara la necesidad de una educacin que dure toda la vida. Como ya observara Whiteheat en el pasado todo cambio importante abrazaba un lapso de tiempo superior al de la vida humana ... hoy este intervalo de tiempo ha pasado a ser bastante ms corto... de aqu que debamos preparar al hombre para hacer frente a multitud de nuevas situaciones. (Citado en 1965:27 Delval, Juan. Las nuevas tcnicas, los nuevos conocimientos y las nuevas condiciones laborales estn pidiendo ya que se vaya actualizando lo que un da aprendimos. Nuestros ttulos y diplomas estn dejando de ser salvoconductos para toda la vida y hay que comenzar a ponerles fecha de caducidad. La educacin permanente es una necesidad y lo va a ser cada da ms. El reciclaje comienza a ser una de esas palabrejas habituales en el mundo de la educacin. En el siglo XXI la humanizacin de las relaciones personales e institucionales, la dignificacin de las personas, la igualdad entre hombres y mujeres, en definitiva todo lo que implica la Cultura de la Paz, van a depender en gran medida de que la educacin llegue a todos y dure toda la vida.

La Educacin Media Superior (EMS) de Mxico en los inicios del siglo XXI De acuerdo con lo anterior, el siglo XXI plantea una doble exigencia a la educacin media superior (EMS): Reproducir masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informacin ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados, tambin deber conservar el rumbo en proyectos de 12

desarrollo individuales y colectivos. Pero sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber as como de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Ante esta realidad de grandes retos y oportunidades, en el ao 2007 en nuestro pas se inici un proceso de cambio estructural de la educacin media superior que ha sido posible gracias a la confluencia de cuatro grupos de actores: las autoridades educativas estatales, las autoridades educativas de las instituciones de educacin superior, representadas por medio de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), el Poder Legislativo y las autoridades educativas federales. El factor de confluencia ha sido la conciencia compartida de la importancia estratgica del nivel medio superior y la urgencia de modernizarlo y ponerlo a la altura de las exigencias del mundo actual. El proyecto de cambio para mejorar la calidad de la educacin media superior que han propuesto las autoridades educativas, consiste en iniciar una reforma integral para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad, con base en cuatro pilares: la construccin de un Marco Curricular Comn; la definicin y reconocimiento de la oferta de la Educacin Media Superior; la profesionalizacin Complementaria. El objetivo es lograr que el bachillerato garantice una formacin humanista, que forme ciudadanos con un pensamiento crtico, autnomo, libre y reflexivo. En este sentido, se propone aceptar y preservar la diversidad bachilleratos que se estn impartiendo en instituciones tanto federales, como estatales y en las universidades autnomas. Esta propuesta concilia la necesidad de dotar al nivel de una identidad, orden, articulacin y pertinencia, con la de contar con diversidad de modalidades y subsistemas. La reforma no propone un bachillerato nico ni un plan de estudios homogneo, sino un marco de organizacin comn que promueva la existencia de 13 de los servicios educativos; y la certificacin Nacional

distintos tipos de bachillerato en donde la diversidad permita que cada institucin se adecue a las caractersticas de su entorno, a la realidad de su contexto y a las necesidades e intereses de los jvenes que atiende. La edad tpica de los alumnos en este nivel oscila entre los 15 y los 18 aos. El nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene la doble finalidad de dar al estudiantado, por una parte, los elementos para elegir entre las diversas opciones de educacin superior al concluir el bachillerato; o por la otra, capacitarlo en actividades diversas enfocadas al mbito laboral si lo curs como profesional tcnico. La educacin media superior es de un slo nivel y, en general, tiene una duracin de tres aos o menos, dependiendo del plan de estudios. La reforma integral de la EMS Al hablar de reformas educativas, se habla de cambios, modernizaciones o transformaciones en el sistema escolar en cuanto a factores de filosofa educativa, poltica escolar, currculo, pedagoga, didctica, organizacin, gestin, financiamiento y su vinculacin con el desarrollo de las naciones. Las bases que sustentan la Reforma Educativa a Nivel Medio Superior es el resultado de numerosos estudios y planteamientos aportados por todos los grupos sociales; sin olvidarnos que dicha reforma debe responder a intereses sociales, polticos y econmicos nacionales, as como tambin est orientada a cumplir de alguna manera los compromisos y los acuerdos mundiales sobre el tema. La reforma integral de la educacin media superior consta de cuatro ejes innovadores de transformacin: 1.- Orientacin acadmica, 2.- Modalidades de oferta educativa, 3.- Mecanismos de instrumentacin, y 4.- sistemas de ingreso y promocin. Orientacin acadmica.- Un marco curricular comn del nivel, modelo centrado en el aprendizaje, tres tipos de competencias: las genricas (comunes a todos los subsistemas), disciplinares y profesionales.

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Modalidades de oferta educativa.- Presencial, intensiva, virtual, autoplaneada y mixta; con la finalidad de cursar este nivel a todas las poblaciones sin importar sus intereses, necesidades o contextos. Mecanismos de instrumentacin.- Capacitacin al docente (competencias del perfil del docente), formacin de Directores, movilidad de los estudiantes entre subsistemas, inversin en Infraestructura y Ampliacin de la cobertura, as como la dotacin de apoyos econmicos a los jvenes, e instrumentos de medicin y verificacin del perfil del egresado as como la vinculacin con el sector productivo. Sistemas de ingreso y permanencia: los procedimientos de verificacin para que cada institucin de bachillerato acredite la oferta de servicios educativos de otras instituciones en congruencia con los tres ejes anteriores (movilidad de los estudiantes entre subsistemas sin tener que reiniciar el bachillerato por primera vez). Aciertos y debilidades de la RIEMS Los principales aciertos son: I. El programa de formacin de profesores y de directores, aunque no se atienden las condiciones de trabajo de los profesores. II. El programa de seleccin de los directores por concurso, aunque no en todas las instituciones. III. La atencin al problema de las equivalencias, y a la circulacin de estudiantes por la va de un marco curricular comn basado en competencias. Aunque de nuevo parece no entenderse la complejidad de la problemtica curricular, como algo que slo exige que se dicten los contenidos de un plan o de sus programas, o en este caso, que se definan las competencias, sin considerar el desquiciamiento que esto provoca en las escuelas mismas y las resistencias veladas o abiertas. IV. El impulso a la evaluacin de la gestin escolar, con la primera generacin de exmenes ENLACE y la puesta en marcha de los centros de acreditacin de los planteles de bachillerato.

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V. La apertura que mostr la SEMS al incluir en el currculum las reas filosficas, luego del sealamiento de su ausencia por parte del Colegio de Filsofos, lo que no es una actitud comn entre los funcionarios del gobierno. VI. El funcionamiento de una red nacional de la EMS representada por la ANUIES, las autoridades educativas estatales y la federal para analizar, sugerir y en su caso verificar el cumplimiento de los acuerdos establecidos en la reforma. VII. El SNB establecer a partir de este ao una poltica nacional para profesionalizar la labor de los tutores y reconocer su importancia, respetando la identidad y diversidad de cada subsistema. Los principios generales de las tutoras son: incluir los aspectos acadmicos, vocacionales y emocionales en forma simultnea; contribuir al desarrollo del Perfil del Egresado, tener flexibilidad para adaptarse a distintos contextos, definir los perfiles del tutor escolar y grupal, ser profesional y crear el Programa de Formacin de Tutores. Se trata de tener elementos en comn que permitan sistematizar, compartir experiencias, profesionalizar la labor de las tutoras y tutores y tener un perfil del tutor, tanto a nivel escolar como grupal, con la posibilidad de ofrecer a nivel nacional programas de formacin y profesionalizacin. Por otra parte, tiene una gran cantidad de debilidades la atencin al problema de las equivalencias, y a la circulacin de estudiantes por la va de un marco curricular comn basado en competencias. De nuevo parece no entenderse la complejidad de la problemtica curricular al considerar las reformas como algo que slo exige que se dicten los contenidos de un plan o de sus programas, o en este caso, que se definan las competencias, sin tomar en cuenta el desquiciamiento que esto provoca en las escuelas mismas y las resistencias veladas o abiertas de los docentes y directivos. Al parecer los funcionarios de la SEP ni conocen ni entienden este complejo problema. Ante las cifras que muestran avances en la cobertura hay que analizar con cuidado el tipo de bachilleratos a los cuales se les ha dado mayor atencin gubernamental; parece que buena parte de la atencin de la demanda y el aumento de jvenes en el

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nivel ocurre mediante las opciones a distancia y esto puede tener consecuencias negativas en trminos de calidad y de equidad. La SEMS ha sido clara al plantear su proyecto educativo. Sin embargo, llama la atencin que es el nivel que recibe el monto financiero ms bajo en el Presupuesto de Egresos de la Federacin de este ao. La mayor parte de los 14 mil millones de pesos reasignados se destinaron a la educacin superior (9.3 mil millones de pesos). La educacin bsica recibi 3.9 mil millones de pesos y a la media superior, con la RIEMS en marcha, solamente se le otorgaron 750 millones de pesos, los cuales se orientaron a la media superior en el DF.

Cuando no existe una relacin coherente entre lo que el maestro dice y lo que hace es un desastre como prctica educativa Paulo Freile

Caractersticas del Docente de Bachillerato de la Universidad de Guadalajara y su Capacitacin (Formacin).

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Considerar al profesor como un factor decisivo de la reforma educativa no puede hacerse al margen de sus condiciones concretas de trabajo; para el caso de los docentes de bachillerato es necesario reconocer que, por sus particularidades laborales, algunas de las medidas de cambio presentan dificultades a la hora de concretarse. En primer lugar, la aplicacin de nuevos enfoques y formas de trabajo propuestos en los actuales programas de estudio que buscan una mayor participacin de los alumnos en la construccin del conocimiento, se ve obstaculizada por la gran cantidad de alumnos que cada docente debe atender. Adems de las mltiples actividades que debe de realizar: pasar lista, calificar tareas, controlar la disciplina, dar el tema, poner ejercicios y calificar de manera permanente todas las actividades de los alumnos para evitar que se desordenen, repitiendo esto en cada uno de los grupos que le correspondan. Muchos alumnos, grupos y actividades es la tnica del trabajo docente de este nivel; en tales condiciones, los maestros no pueden conocer a todos los alumnos a los que atienden, y, a lo sumo, identifican a los extremos de cada grupo (los buenos y los malos). Lo anterior obstaculiza en cierta medida con la funcin del docente, que se pretende con la reforma integral, en la cual el profesor debe logra una educacin de calidad, logrando que los alumnos adquieran las competencias tanto genricas como las disciplinares bsicas y las profesionales, que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para su integracin en su entorno, cada vez ms globalizado, en el que la mera adquisicin de conocimientos ya no es suficiente. Por lo que debe ayudar a establecer relaciones entre los conceptos, fomentar el aprendizaje significativo, debe ser motivador, conectar la teora con la prctica, fomentar la participacin, utilizar metodologas variadas y complementarias, en funcin de las necesidades, maneje el mtodo socrtico construyendo el conocimiento junto con sus alumnos y reduzca la leccin magistral a lo imprescindible. Tambin proporcione a los estudiantes materiales adecuados, apuntes de calidad, etc. Utilice procedimientos de evaluacin formativa y continua y exija razonamiento y aprendizaje significativo. Sus alumnos conozcan los criterios y procedimientos de evaluacin, que es flexible y justa. 18

Otro aspecto es el de la actualizacin que El Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS) se inscribe en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior; oferta a los profesores, dicho programa consiste en un Diplomado de Competencias docentes en el Nivel Medio Superior Modalidad Mixta (Presencial y a distancia, fuera de su horario de labores y sin descuidar estas), con lo cual se apela a la buena voluntad y disposicin de cada profesor para cursarlo; dicho diplomado tiene como principal propsito la formacin y actualizacin docente de este nivel educativo, y su objetivo es contribuir a que el docente desarrolle las competencias de su profesin y que le permitan promover en los jvenes de nivel medio superior los valores, habilidades y competencias que les demanda la sociedad actual. Es decir que el docente debe ser capaz de desempear su trabajo efectiva y eficientemente sin importar las funciones que realice y metas que se le asignen. El proceso educativo contina siendo su principal funcin y responsabilidad, sin embargo, ste deber desarrollar las competencias que le permitan gestionar tanto las diversas actividades de enseanza dentro del aula como otras exigencias administrativas de la institucin para tener como resultado un proceso de enseanzaaprendizaje de calidad que responda a los requerimientos actuales de la sociedad. Mientras los profesores no estn persuadidos de su posible utilidad y relevancia, difcilmente se le acercarn con la buena disposicin necesaria para trasladarla a su prctica magisterial. No debemos de olvidarnos de las caractersticas de las mayoras de los profesores de bachillerato de la Universidad de Guadalajara (UDG), que son profesionistas en determinada rea afn a la disciplina que imparten ms no de formacin docente, de ah que la mayora reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados, adems de que la mayora de la capacitacin se basa casi exclusivamente en el conocimiento disciplinar, con muy poco (o ninguna) formacin prctica sobre procesos de enseanza-aprendizaje. Por eso es imprescindible promover una slida reflexin acerca de cul es el perfil de profesor que se desea

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promover, para avanzar entonces respecto a cmo hacerlo en el caso de aquellos que ya estn en ejercicio. Por lo que considero, se podran tener en cuenta los siguientes criterios generales para el diseo de cursos de formacin docente: 1) Promover la realimentacin permanente entre la teora y la prctica; 2) garantizar el uso de una gran variedad de equipamientos, estrategias y mbitos de formacin, y organizarla desde la escuela misma o inscribirla dentro del tiempo laboral, rompiendo con ello el aislamiento que, por ahora, caracteriza el trabajo de los maestros de dicho nivel. sta, adems, deber considerar las diferentes formaciones de los docentes, e incorporar la visin del profesional a la que va dirigida, es decir cursos de formacin pedaggica y didctica.. En este sentido pienso que el proceso formativo debe ir ms all de simple entrenamiento o capacitacin, por el contrario convengo con las ideas de Heller (1977), quien plantea que el termino formacin est estrechamente ligado al concepto de cultura, y designa, de manera fundamental, el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre; es decir que el contacto del hombre con la cultura, mediante la interaccin con sus semejantes y con las instituciones sociales, le permite elaborar su propia identidad y su proyecto de vida. De esta forma y en sentido amplio, el proceso de formacin de una persona lleva implcito el desarrollo de sus potencialidades, las que se pondrn a disposicin de otras personas en la relacin social cotidiana y en los distintos mbitos en que convive o se desempea. Desde este enfoque, la formacin es un derecho y una obligacin de la persona para alcanzar su desarrollo como ser humano, y un deber que se cumple en cada una de las sociedades. La tarea de formarse, lejos de parecer una carga, se torna agradable y llena de satisfacciones cuando la persona se siente involucrada en la misma, cuando la asume como un compromiso intelectual y personal. En opinin de Ferry (1990, p. 43), "formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente

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imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura". En el caso particular de la formacin docente, rescato las ideas de Marcelo (1989, p. 30), quien la define como: El proceso sistemtico y organizado mediante el cual los profesores en formacin o en ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que, de forma crtica y reflexiva, propicia la adquisicin de conocimientos, destrezas y disposiciones que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional. As, cuando se habla de formacin de los profesores, necesariamente hay que referirse a un proceso amplio de preparacin en la educacin, con el fuerte compromiso de tomar una posicin dentro del campo y de generar a la vez conocimientos sobre el mismo. Esto es lo que, segn Daz Barriga (1990), permite al egresado de un programa de formacin constituirse a s mismo como intelectual de la docencia y no slo como aplicador de proyectos educativos que le son ajenos. En este sentido, la formacin docente no debera restringirse, como sucede usualmente, slo a capacitar a los maestros en tcnicas orientadas a una mejor instrumentacin didctica, al margen del proyecto educativo situacional y de la trayectoria personal del enseante. Desafortunadamente, la mayor parte de las experiencias de "formacin" de los profesores, incluida la que pretende capacitarlos e intenta desarrollar en ellos competencias docentes, incurren en los errores antes mencionados.

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Conclusiones La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), se da principalmente ante los retos globales mundiales, el aumento de la demanda de estos estudios, la diversidad de planes y programas de estudio, y un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera ms general, en la vida. Esta reforma busca unificar la enseanza en todos los subsistemas a partir de lo que denomina competencias y habilidades, cuyo fin es el de formar a individuos que se incorporarn al mercado de trabajo nacional, en el marco de la llamada globalizacin, aunque el mercado de trabajo est en franca recesin desde hace ya ms de treinta aos y los pocos empleos que parecen sostenerse, pertenecen bien al sector informal o bien, al sector maquilador transnacional. Resulta obvio, en funcin de lo sealado anteriormente que, los rasgos generales de esta reforma, provienen de las indicaciones de la OCDE, del Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), y de los Acuerdos de Bolonia y el Proyecto Tuning para la Unin Europea que no son pertinentes para nuestro pas, el cual debera realizar una reforma educativa tomando en cuenta su propia historia y sus caractersticas como nacin. Al mismo tiempo para que resuelva los problemas acadmicos ms graves del nivel, como son: la dispersin curricular, la cobertura, la calidad y el trnsito entre instituciones. Con respecto a la tan cacareada movilidad de los estudiantes entre subsistemas, puedo sealar que aunque los lineamientos actuales sean las competencias muchos de los planes de estudio actuales estn estructurados en torno a unidades de agrupacin del conocimiento muy diversas, tales como: objetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades didcticas y mdulos, 22

entre otros; lo que obstaculizara una vez ms dicha movilidad, aunado a que la UNAM y otras universidades decidieron no adoptar dicha reforma. De lo anterior se puede concluir que una vez ms esta reforma se ha elaborado sin tomar en cuenta a los docentes, aunque en el papel se les considera como "los principales actores de la Reforma", ya que su trabajo permitir que los estudiantes desarrollen las competencias que expresa el perfil de egreso establecido en el Marco Curricular Comn, adems de que dicha reforma ha sido instrumentada tomando la propuesta de modelos educativos de otros pases, sin tomar en cuenta nuestra realidad, recursos, condiciones, idiosincrasia y las condiciones de trabajo de los profesores, ya que la mayora de los docentes de este nivel en la UDG, son profesores de asignatura y tanto estos como aquellos las posibilidades de crecimiento profesional son muy escasas, por no decir nulas; adems de que la Universidad no tiene contemplado el diplomado de profordems a manera de el docente pueda modificar sus percepciones econmicas o de evaluacin para promocin y permanencia de su categora. Estos elementos concentran las condiciones en las que se realiza esta reforma, siendo una vez ms implementada de manera vertical y dejando intacto un conjunto de estructuras institucionales (no modifica la institucin escolar, no cambia las prcticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones para el desempeo docente). No puedo dejar de mencionar la contradiccin que existe entre buscar elevar la calidad de la educacin, y al mismo tiempo promover reformas comprimidas por una reduccin del gasto en educacin.

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