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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Valencia, 18 20 de Septiembre, 2003

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INDICE


Presentacin: Francisco Fernndez Palomares Conferencia inaugural: Agns van Zanten Mesa redonda: La Sociologa y la Formacin del Profesorado. Sonsoles San Romn, Emili Muoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO

1. Sociologa de la Educacin y Formacin del Profesorado


Bernardo Bez de la F y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]: De cmo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]: Sociologia de la Educacin e Interdisciplinariedad en la Mencin de Cualificacin del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autnoma de Barcelona Ramn Cid Manzano, Jos M. Mendoza Rodrguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formacin del profesorado Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]: Buenos profesores Marisa Fresno Martn (mafresno@inicia.es) [U. Alcal]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formacin del profesorado. Olga Mara Gonzlez Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la informacin". El desafo de las NTIC. Antonio Guerrero Sern (aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: La doble arbitrariedad de la formacin del profesorado y la contribucin de la Sociologa Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [U. de Valncia]: La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado. Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez (jmaguilar@amialbacete.com): Cmo se hace un maestro? Socializacin profesional de los aprendices de maestro. Ana Irene del Valle Loroo (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [U. del Pas Vasco]: El modelo tico en la enseanza de ingeniera: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao Begoa Zamora Fortuny (bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formacin y el rol del profesorado en la legislacin educativa en Espaa

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teora sociolgica, etc.


2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEORA SOCIOLGICA, ETC. Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educacin y creatividad bajo la ptica epistemolgica. Ernest Alcoba, Carme Garca, Ramn Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iaki Santa Cruz [CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de Valncia]: El complejo problema de la adquisicin de saber: una modelizacin de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura. Ramn Garcs Campos (rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagoga de la resignacin Joaqun Gonzlez Ibez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La funcin de la educacin en la estructura y desarrollo del Estado moderno Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]: Qu queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalizacin? Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educacin general en Weber: Una propuesta de interpretacin. Miquel Reyns (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos pases del frica subsahariana.

3. Enseanza de la Sociologa de la Educacin


3. 3. ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ENSEANZA DE LA S3OCIOLOGA DE LA EDUCACIN Jos Beltrn Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [U. de Valncia]: Ensear y aprender Sociologa en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta Francisco Fernndez Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. de Granada]: Barbiana y las escuelas japonesas: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensin social de la enseanza. R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]: La investigacin como fuente de aprendizaje en sociologa de la educacin.

4. Gnero y educacin
4. GNERO Y EDUCACIN

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Mercedes Andujar Castieira [U. de A Corua]: Los estudios de gnero y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales Ignasi Brunet, ngel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]: Problemtica en torno a la integracin educativa de los inmigrantes en primaria Julia Chvez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; Mxico]: Gnero y Educacin Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de Mxico. Lena de Botton [cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars], Carmen Elboj [U. de Zaragoza], Eva Jimnez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martn: Creando redes solidarias a travs de los encuentros de estudiantes gitanas Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]: Rendimiento de los ttulos universitarios para mujeres y hombres: aproximacin emprica. M Carmen Garca Gmez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de Valncia]: Los institutos de educacin secundaria y la construccin de la sexualidad en la adolescencia. M Antonia Garca de Len [U. Complutense], Marisa Fresno Martn (mafresno@inicia.es) [U. de Alcal de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]: Las investigadoras cientficas (Anlisis sociolgico del campo cientfico desde la perspectiva de gnero) Sonsoles Sanromn Gago [U. Autnoma de Madrid]: La utilidad del enfoque histrico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa


Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol Ros [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusin de todas las voces en el sistema universitario. Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: Por qu los hermanos no dejan estudiar? Mara del Mar Noda Rodrguez (mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]: Tras una educacin emocionalmente inteligente Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reyns (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currculum en Espaa desde 1970. Estudio del currculum de la enseanza obligatoria y su relacin con el empleo. Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [U.

Autnoma de Barcelona]: Las polticas educativas selectivas en Brasil y Chile Jos Manuel Rodrguez Victoriano (Jose.M.Rodrguez@uv.es) [U. de Valncia]: La Democratizacin del conocimiento en el contexto de la globalizacin neoliberal. Susana Snchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U. de Valncia]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo espaol en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educacin, sociedad de la informacin, sustentabilidad


Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Luz Campello [U. de A Corua]: La Escuela: un espacio multicultural? Jos Beltrn Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de Valncia], Francisco Lpez Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de poblacin migrante. ngela Garca Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociolgico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formacin del profesorado cara al fenmeno de la inmigracin. Jorge Garca Marn (cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la bsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]: Los docentes de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas. Joaqun Gir Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]: Las nuevas tecnologas aplicadas a los estudios universitarios riojanos. Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]: La "extranjerizacin" legal y pedaggica del alumnado inmigrante. Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sord [U. de Harvard] y Julio Vargas [U. de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio Sallus Herrero Gomar: La negaci de la sustentabilitat al mn educatiu. El cas de lhorta de Valncia. Bartomeu Mulet Trobat (dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Informacin. El caso Mapuche en la Argentina. Beln Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Roco Rueda Ortiz [U. Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnologa y pedagoga crtica Eduardo Terrn (soso@udc.es) [U.e da Corua]:

El papel del capital social en la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin

7. Sociologa y prctica escolar, reforma educativa


Vctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. ngeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educacin superior. Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam Lpez de la Nieta Beo (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodrguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [U. Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Anlisis comparativo de algunos indicadores centrales. Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autnoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez (lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]: Comportamiento poltico del alumnado de la U. de La Laguna Laia Costa, Aitor Gmez, Olga Serradell y Judith Valls [CREA, U. de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vas para la Educacin de Personas Adultas Mariano Fernndez Enguita (enguita@usal.es) [U. de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional Jesus Mara Martnez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigacin en los centros educativos: una experiencia personal Mara Dolores Martnez Snchez [IES, Valncia], Nicols Martnez Valcrcel [U. Murcia], Dolores Caldern Mndez [U. Murcia], Jos Beltrn Llavador [U. Valncia], Xos Manuel Souto Gonzlez [IES, Valncia], Santiago Franco Glvez y Jos Hernndez Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato. Descripcin de la tcnica utilizada y consistencia de la misma. Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [U. de Valncia]: Deja huella la garanta social? Eullia Torras (oliveret@imeil.org) [U. Autnoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del ingls. Jos Snchez Santamara (josansan@alumni.uv.es [U. de Valncia]: Genealoga de la calidad en educacin Francisco G. Santana Armas (fsantana@ull.es) Rosa M de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]: Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. La Evaluacin Institucional sube, la Participacin Educativa baja. Xos Manuel Souto Gonzlez (Proyecto Gea-Clo.Fedicaria): La prctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [U. de Valncia]:

Una aproximacin al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociolgica.

8. EDUCACIN Y TRABAJO 8. Educacin y trabajo


Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, Mara Pose Facal [U. de A Corua]: Educacin universitaria: valoracin de la formacin en el mundo laboral Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]: Por la va de los hechos: educacin, trabajo y retrica. Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [U. Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de Gran Canaria]: Formacin y empleo a los veintisis: itinerarios laborales en jvenes que abandonan el sistema educativo. Ainhoa Flecha, scar Prieto, Ldia Puigvert, Sandra Racionero y M del Mar Ramis [CREA, U. de Barcelona]: Call Butipen. Mujer gitana y mercado laboral. Adela Garca-Aracil [U. Politcnica de Valncia], Daniel Gabaldn Estevan (daniodisea@hotmail.com) [U. de Valncia], Jos Gins Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jvenes graduados europeos. Maribel Garca, Joaqun Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociologa de la UAB]: De la Escuela al Trabajo. Exploracin en el territorio de Catalua. Benjamn Gonzlez Rodrguez, Patricia Cristbal Alonso, Cristina Bajo Enrquez [U. de A Corua]: Titulaciones y empleo: qu titulados demanda el mercado? Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]: Notas sobre la terminologa de la formacin profesional Raquel Ibez Martnez (raimar@alumni.uv.es) [U. de Valncia] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades. Araceli Lpez Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes Lpez Calvo (es1local@uco.es), y Jos Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [U. de Crdoba]: El anlisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseanza profesional no reglada, sobre la insercin/exclusin laboral de los jvenes. Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernndez Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo Seminario de estudios para la intervencin social y educativa[U. de Granada]: Formacin, empleo y exclusin social, una aproximacin a las visiones de los tcnicos de insercin y usuarios de la formacin profesional ocupacional desde Granada. Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]:

Representaciones juveniles sobre la relacin educacin-xito acadmico-xito laboral y su relacin con la procedencia familiar Hacia un nuevo imaginario uruguayo? Roco Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [U. de Valncia]: La formacin claustrofbica: percepciones de los jvenes parados ante la formacin ocupacional Carmen Prez Snchez (cperez@ull.es) [U. de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociologa de la educacin. Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]: Formacin profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en Espaa: retos ante la convergencia europea. Emlia Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraba/ PPGE U. Autnoma de Barcelona ]: La calificacin del trabajador brasileo como poltica publica de trabajo y de renta. Discusin de los procesos de evaluacin del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORFICO DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

FOTOGRAFAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por ngela Garca Cabrera)

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Valencia, 18-20 de septiembre de 2003-05-27 Ttulo: La investigacin como fuente de aprendizaje en sociologa de la educacin Autores: Merino, R.; Garcia. M.; Casal, J. Grup de Recerca Educaci i Treball Universitat Autnoma de Barcelona
Resumen En el plan de estudios de las diplomaturas de Educacin Infantil y Educacin Primaria de la Universidad Autnoma de Barcelona existe una asignatura optativa que se llama Sociologa de la Educacin Informal, que tambin puede ser escogida como asignatura de libre eleccin por el resto de diplomaturas y licenciaturas de la facultad. Desde su inicio con la reforma del plan de estudios de 1992, esta asignatura se plante con una metodologa innovadora que hemos ido desarrollando y mejorando a lo largo de los aos. Con esta comunicacin queremos explicar en qu consiste este planteamiento y contribuir a la renovacin de la enseanza de la sociologa de la educacin. Los objetivos que nos plantemos para la innovacin docente fueron, en primer lugar, conseguir una mayor implicacin de los estudiantes en su proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello, queramos aplicar de alguna forma las teoras sobre la construccin del conocimiento que ponen el nfasis en el protagonismo del alumno en el aprendizaje significativo. Tambin tenamos un objetivo profesionalizador, es decir, que los alumnos ejercitaran algunas tcnicas que podran aplicar en su futuro ejercicio profesional. Por ltimo, respecto al contenido de la asignatura, nos p lantebamos trabajar de forma diferente el anlisis de la diversidad familiar y de las prcticas educativas. La propuesta metodolgica que se hace a los alumnos es que realicen por grupos una entrevista a una unidad familiar y una observacin cercana a lo etnogrfico en el hogar. A partir de un esquema analtico de categoras trabajado en el aula (sobre clase social, roles domsticos, prcticas culturales, estilo educativo, interaccin educativa, escenario educativo y relacin familia-escuela) los alumnos elaboran un guin de preguntas para obtener informacin pertinente de cara a la clasificacin de las familias observadas. Con toda la informacin analizada los alumnos tienen que elaborar un mapa conceptual donde se privilegia la sntesis y las relaciones entre las diferentes variables utilizadas, y tienen que preparar una breve exposicin para la puesta en comn de todos los grupos. Los resultados globales son muy positivos. Se consigue una implicacin muy importante de los alumnos, a pesar de que al principio les asusta entrar en un domicilio privado e invadir la intimidad de una familia. Al final del trabajo la satisfaccin es alta y valoran que el ejercicio les ha servido, adems de para conocer la diversidad de formas y roles familiares, para utilizar una tcnica (entrevista y observacin) que les ser til en un quehacer de maestras/os. Como el balance es tan positivo, se ha aplicado esta metodologa a otros mbitos de estudio (como la educacin el tiempo libre) y estamos trabajando desde el curso 2002-03 en la coordinacin, a partir del trabajo sobre la familia, de la asignatura Sociologa de la educacin informal con la asignatura troncal Sociologa de la educacin, y hay un proyecto de hacerlo extensivo a otras asignaturas de otros departamentos, con lo cual pasara a ser un proyecto interdisciplinar (en concreto, con el departamento de psicologa para la titulacin de Educacin Especial).

LA INVESTIGACIN COMO FUENTE DE APRENDIZAJE EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN El proyecto nace de diferentes constataciones. Desde la Facultad de Ciencias de la Educacin se est impulsando un Plan Estratgico que favorece la optimizacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos fomentando la interdisciplinariedad y evitando el solapamiento de asignaturas. Para ello anima a elaborar proyectos de innovacin docente que ofrezcan una mayor profesionalizacin y una mayor implicacin de los alumnos en su crecimiento personal. Por otro lado, las transformaciones que estn sucediendo en el mbito familiar estn produciendo nuevas situaciones en las escuelas y otros espacios educativos insitucionalizados que requieren nuevas herramientas de reflexin y anlisis para la intervencin y la gestin de las relaciones entre escuela y familia, y entre estas instituciones y otros espacios educativos o con influencia educativa, como los centros de educacin en el tiempo libre y los medios de comunicacin de masas (Cards, 20001 ). Dentro de los perfiles profesionales elaborados para cada titulacin, uno de los puntos dbiles detectados es la falta de competencias de los maestros en la gestin de la relacin con las familias. As, una de las conclusiones que se derivan de los grupos de discusin del observatorio de la UAB sobre la insercin de titulados en pedagoga, psicopedagoga y magisterio es que tendran que ampliarse los contenidos relacionados con la formacin sobre las familias y el contexto escolar (Troiano et al., 20022). Ante estos cambios ya hace unos aos desde la asignatura de sociologa de la educacin informal se utiliza una metodologa experimental, que es la que explicamos en esta comunicacin. A partir del curso 2003-04, esta metodologa se ha conectado con la asignatura troncal de sociologa de la educacin en las titulaciones de educacin infantil y educacin primaria, y con las asignaturas troncales sociologa de la educacin y aspectos evolutivos y educativos en las alteraciones de la audicin de la titulacin de educacin especial. Con todo este bagaje hemos presentado un proyecto de innovacin docente al Departamento de Universidades del gobierno cataln (DURSI) en la convocatoria del 2003, proyecto que ha sido aprovado.3 Objetivos generales y especficos Los objetivos generales del proyecto son: Facilitar la adquisicin de conocimientos cientficos, la integracin de perspectivas socio-psico-pedaggicas y la adquisicin de recursos

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CARDS, S. El desconcert de leducaci. Barcelona: La Campana, 2000. TROIANO, H.; MASJUAN, J.M.; VIVAS, J. I desprs de la universitat qu? La inserci laboral dels graduats a la Universitat Autnoma de Barcelona. GRET. ICE-Vicerectorat dOrdenaci Acadmica i Qualitat Universitria, Srie Societat i Educaci, 2002. 3 El nmero de referencia del proyecto es 2003MQD 00048.

personales y grupales, implicando al alumnado en los procesos de aprendizaje y de construccin del conocimiento. Potenciar la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtica sobre la realidad educativa de las familias y dar herramientas de interpretacin sobre la realidad del alumnado de primaria. Globalizar el conocimiento a partir de un conocimiento interdisciplinar que permita ir ms all de la fragmentacin entre asignaturas y quatrimestres. Fomentar la coordinacin entre el profesorado y el trabajo interdisciplinar entre asignaturas afines. Reorientar las actuales tutoras, en base al asesoramiento, seguimiento y orientacin de pequeos grupos de investigacin (discusin de lecturas para la preparacin del trabajo de investigacin, el diseos metodolgico y tcnico del trabajo de campo, la sistematizacin y anlisis de las informaciones obtenidas y la preparacin de las exposiciones orales al resto de la clase). Fomentar el trabajo en equipo entre el alumnado como una competencia transversal para el futuro ejercicio profesional. Explorar las dimensiones slo las clases tericas y representa la realizacin metodologas y tcnicas, obtenidas. del trabajo real del alumnado, considerando no horas de estudio sino tambin la carga real que del trabajo de campo: concepcin, diseo de sistematizacin y anlisis de las informaciones

Los objetivos especficos consisten en fomentar y promover en los alumnos : La adquisicin de nuevos conocimientos integrados. La capacidad comunicativa (oral y escrita) La capacidad de trabajo en grupo como recurso imprescindible para el ejercicio de la profesionalidad docente futura del alumnado. Aprender a identificar las variables clsicas que ms contribuyen a explicar los diferentes estilos de socializacin familiar. Aprender a reconocer diferentes estilos de socializacin familiar en funcin de parmetros socio-educativos y psico-afectivos. Aprender a relacionar los estilos de socializacin familiar con las competencias lingsticas, cognitivas y acadmicas de los nios y nias. Aprender a objetivar la realidad socio-educativa de las familias sobre la base de la construccin de indicadores por parte del alumnado.

El desarrollo de competencias transversales de observacin y anlisis de la realidad educativa en el mbito familiar. Favorecer el trabajo en grupo como herramienta de aprendizaje y para la profesionalizacin del alumnado como futuros/as maestros/as. Aprender las tcnicas cualitativas de recogida de informacin y su implementacin. Integrar los conocimientos tericos y prcticos de las asignaturas implicadas en el proyecto.

Metodologa El eje bsico de la propuesta es la elaboracin de un trabajo en grupo que consiste en la entrevista a una familia. La familia debe tener unos requisitos mnimos: tener al menos un hijo en edad escolar y que ningn alumno tenga relacin de parentesco o de amistad con la familia estudiada. Adems, se procura que no todos los grupos escojan la tpica familia nuclear de clase media o trabajadora sino que se esfuercen por estudiar familias con alguna caracterstica peculiar (familia reconstituida, de minoras tnicas, monoparentales, nuclear ampliada...). A partir de unas orientaciones metodolgicas mnimas (cmo hacer preguntas, qu tipo de preguntas hay que hacer, semiologa de la entrevista, lmites ticos...) los alumnos elaboran un guin de entrevista. Despus conciertan una visita a ser posible con todos los miembros del hogar y realizan una observacin y la entrevista propiamente dicha, que es grabada ntegramente. Con toda la informacin recogida los alumnos tienen que decidir, basndose en unas tipologas familiares, qu tipo de familia han entrevistado, buscando indicadores de las variables que se utilizan para la construccin de las tipologas. Estas tipologas familiares se han construido a partir de autores que se han dedicado a clasificar con diferentes criterios grupos de familias4, aunque la experiencia de la observacin de los alumnos nos ha hecho modificar y adaptar, cuando no construir nuevas tipologas. Son las siguientes: 1. Estructura familiar: es la tipologa referente a la forma de la familia, es decir, si es una familia nuclear, monoparental, reconstituida, nuclear ampliada u otras.
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Entre otros, cabe destacar: MUSITU, G.; CAVA, M.J. La familia y la educacin. Barcelona: Octaedro, 2001 PALACIOS, J. Medio familiar. En: Enciclopedia Prctica de Pedagoga. Barcelona: Planeta, 1988. Volumen 6. TABERNER, J. Sociologa y educacin. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas, Madrid: Tecnos, 1999. VILA, I. Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori y ICE de la UB, 1998.

2. Territorio: en esta tipologa no se trata tanto de clasificar la familia como el entorno donde vive. En este sentido, los alumnos tienen que decidir entre cuatro categoras: entorno residencial de alto standing, entorno residencial integrado, barrio integrado y barrio o zona marginal 3. Clase social: esta tipologa es mucho ms complicada, sobretodo porque es muy difcil de objetivar. La autopercepcin de muchos individuos tiende a clasificar de clase media situaciones muy hetereogneas. Este mbito tambin sirve para explicar las transformaciones de la estructura social de las ltimas dcadas. Para simplificar, se pide a los alumnos que se fijen en dos variables fundamentales, el poder adquisitivo (la renta) y el nivel educativo de los padres. As, cruzando estas dos variables, tenemos un espacio de atributos en el que colocar las siguientes etiquetas: Capital econmico + Colectivos Clase alta especficos Capital cultural + Viejas clases medias Clase trabajadora Lumpen 4. Estilos de socializacin: esta es la tipologa central, la que ms estudios se han centrado en encontrar una tipologa que con pocas variables resuma toda la variedad de formas y estilos educativos de los padres respecto a los hijos. Nosotros hemos separado entre prcticas y discursos sobre la educacin de los hijos. Respecto a las prcticas, hemos cruzado las dos variables clsicas, el apoyo afectivo y el control disciplinar, con las etiquetas ms consensuadas pero que no estn exentas de algunas crticas (como el sesgo a favor de un modelo a seguir, un sesgo tambin un tanto eurocntrico...): Fracciones de clases medias Nuevas clases medias

Prcticas. Apoyo afectivo + Permisiva Contractual Anmica Y respecto a los discursos, hemos elaborado una tipologa que combina el grado de responsabilidad que se atribuyen los padres en los resultados educativos de los hijos y las expectativas que depositan y explicitan en las carreras acadmicas y profesionales de sus hijos. Discursos Innatista Expectativa baja Expectativa alta Tradicional Adhesin Autoritaria Proteccionista, directivista

Control +

Resignacin

Innovador

Responsabilidad 5. Escuela: en esta variable se analiza la relacin de la familia con la escuela donde van sus hijos. Tambin hemos separado las prcticas reales de los discursos que elaboran los padres respecto a la institucin escolar. Respecto a las prcticas, hemos escogido dos variables fcilmente objetivables y mensurables: si los hijos van a una escuela pblica o privada y la participacin de los padres en la comunidad educativa de la escuela.

Prcticas Pblica Delegacin Normativa Delegacin distintiva Participacin comunitaria Participacin distintiva Privada

Implicacin

Respecto a los discursos, hemos aplicado la tipologa clsica de la relacin de los alumnos con la escuela en funcin de la motivacin expresiva o instrumental (la adecuacin a medios o a fines) a los discursos que elaboran los padres respecto a la educacin en general y la escuela en particular. Discursos Identificacin expresiva + Disociacin Retraimiento 6. Usos del tiempo: este mbito del estudio tambin es complejo porque no hay variables sencillas que puedan dar cuenta de toda la diversidad de usos del tiempo por parte de las familias. Tambin hemos dividido las prcticas de los discursos. Respecto a las prcticas, una primera tipologa se basa en la distribucin de las tareas productivas y las tareas reproductivas entre los adultos de la familia, sobretodo pensando en la asignacin por gnero. Acomodacin Adhesin Identificacin instrumental +

Inhibicin

Simetra No jerrquica Igualitaria x Jerrquica

Segregada (doble jornada) Asimetra

Tradicional

Respecto a las actividades del tiempo libre, se pide a los alumnos que en primer lugar hagan una descripcin de las actividades que hacen los hijos en su tiempo libre en funcin de si las hacen dentro o fuera del hogar familiar y si las hacen los das laborables o el fin de semana. Despus se elabora una tipologa ms cualitativa, en funcin del tipo de actividad que se realiza, en funcin de la estructuracin y formalizacin educativa que tienen. Formalizacin + Espacio definido Iniciativa infantil Espacio sin definir Prcticas codificadas Iniciativa infantil sin espacio especfico Respecto a los discursos, nos centramos fundamentalmente en la valoracin que hace la familia sobre la cantidad de tiempo que pasan juntos y la calidad de este tiempo, aunque sin establecer tipologas definidas a priori Tambin se intenta recoger las opiniones y valoraciones del horario familiar, y sobretodo de sus desajustes, as como de la oferta de servicios y actividades extraescolares que tienen a su alcance. 7. Usos de la televisin: el ltimo mbito est dedicado a la relacin de la familia con la televisin. De nuevo hemos separado las prcticas reales con los discursos que elaboran los distintos miembros del hogar respecto a la televisin. Las prcticas las hemos centrado en la relacin educativa que se establece entre padres e hijos a la hora de mirar la televisin. En este sentido, se pide Institucionalizacin Estructuracin +

a los alumnos que capten informacin sobre el grado de restriccin (sea cuantitativa, de horas al da, o cualitativa, de tipos de programa) que imponen los padres a sus hijos, y el grado de acompaamiento de los padres en la visualizacin de los programas. Esta es la tipologa resultante: Prcticas: Control + Seleccin estatutria Audiencia segmentada Respecto a los discursos, hemos recogido la clsica distincin de Umberto Eco entre apocalpticos e integrados en la valoracin que hacen los individuos respecto a la televisin (y tambin aplicable a otros medios masivos o las nuevas tecnologas) pero la hemos matizado con una variable ms estrictamente ideolgica, de postura crtica o acrtica respecto a la televisin. Discursos Integrados Indiferencia Separacin Competencia desleal Seleccin Reconduccin Crtica mensaje y audiencia Audiencia Masiva Seleccin reflexiva Acompaamiento +

Acrticos

Crticos

Apocalpticos Finalmente, tambin se pide a los alumnos que recojan informacin sobre los programas que ms gustan y que ms ven los nios presentes en la entrevista, para hacer posteriormente en clase un anlisis de contenidos sobre estos programas. A partir de la recogida de informacin y la clasificacin de la familia estudiada en estas tipologas, cada grupo de alumnos elabora un mapa conceptual con la

sntesis del anlisis realizado. Tienen que decidir qu etiqueta han elegido y justificarla con indicadores claros. Justamente el proceso de aprendizaje se acenta cuando surgen dudas, cuando diferentes miembros de la familia tienen categoras diferentes, cuando diferentes alumnos del grupo hacen diferentes valoraciones sobre el mismo indicador, etc. Este proceso de discusin, guiado y orientado por el profesor, es muy enriquecedor y favorece la construccin de conocimiento a partir de la propia experiencia. En la construccin del mapa conceptual se privilegia la conexin entre las tipologas de los diferentes mbitos, es decir, los alumnos tienen que encontrar la relacin que puede existir en una familia entre, por ejemplo, el tipo de clase social y la escuela a la que envan a sus hijos, o entre los usos y las prcticas educativas, etc. La segunda fase de anlisis se hace a partir de la exposicin de cada grupo de su mapa conceptual y la comparacin entre familias similares y familias de otros tipos. Este anlisis comparativo ya se hace ms temticamente, en funcin del programa de las asignaturas implicadas en el proyecto (por ejemplo, el anlisis de los usos del tiempo libre y de la televisin se analizan en profundidad en sociologa de la educacin informal, y los estilos educativos y la clase social en sociologa de la educacin). En definitiva, cada asignatura dispone de una media de 10-15 familias, en funcin del nmero de alumnos matriculados, fruto del trabajo colectivo de investigacin, para trabajar durante todo el curso. Balance de la experiencia Despus de unos aos experimentando con la observacin a una familia, y con la sistematizacin que hicimos el curso pasado y que continuaremos este ao con la ayuda del proyecto de innovacin docente conseguido, podemos hacer un primer balance de resultados. Respecto a los alumnos, al principio son reticentes. Cuando se les explica en qu consiste el trabajo muchos se sienten incmodos por entrar en la intimidad de una familia que no conocen, y algunos dudan que puedan encontrar una familia para entrevistar. Finalmente, todos los grupos encuentran un hogar para visitar y despus de hacer la entrevista y despus de analizar los resultados, las valoraciones que hacen son muy positivas. En los cuestionarios que les pasamos al final de la asignatura, destacan los siguientes aspectos: La motivacin para el aprendizaje es mucho ms elevada que con otro tipo de trabajos ms librescos. Sienten que estudian la realidad ms de cerca, que no slo son explicaciones del profesor sino que estn actuando como investigadores. Pueden conectar la metodologa y los contenidos del trabajo con el rol y el trabajo futuro de maestra/o. La tcnica de entrevista, la observacin de detalles sobre la relacin entre cnyuges y entre padres e hijos, todo esto les parece til en el desarrollo profesional del docente.

Descubren aspectos de la familia que no haban pensado antes, incluso les parece til la reflexin que les genera el hacer este trabajo con su propia familia. Cuando comparan diferentes tipos de familia se pueden hacer una idea de la diversidad de modelos familiares, educativos, sociales, culturales...

Tambin hay aspectos negativos, como en toda evaluacin. Los alumnos destacan las dificultades logsticas, como el desplazamiento que les supone, la poca disponibilidad de equipos adecuados (que pretendemos corregir con la ayuda recibida), y las horas extras que les supone. En este sentido, el proyecto tambin consiste en evaluar esta experiencia para ir adaptando progresivamente la asignaturas hacia el nuevo marco europeo, con los ECTS como elemento clave de programacin. Los alumnos descubren tambin que establecer tipologas y construir tipos ideales que despus de mezclan en la realidad, es una actividad no slo de los cientficos sociales, sino de los educadores y tambin es habitual en la construccin del conocimiento del sentido comn. Por otro lado, la construccin de tipologas tambin es muy til para entender el concepto de distancia entre individuos y entre familias, concepto clave para entender las diferencias y desigualdades existentes en la sociedad. Respecto al profesorado implicado en la experiencia, hay que decir que la valoracin es muy positiva, aunque tambin significa un aumento del trabajo de tutora, asesoramiento y correccin de trabajos. An as, compensa el hecho de que los alumnos estn ms motivados, que conectan la teora con la prctica, que se sienten por unos meses aprendices de socilogo, y que, a buen seguro, es uno de los trabajos que ms recordarn cuando acaben los estudios y desarrollen su carrera profesional. Tambin se descubre por parte del profesorado el potencial de aprendizaje prctico de las tipologas, que explicadas por s solas no tendran ms sentido que la demostracin de erudicin, contrastada en pruebas memorsticas. Por ltimo, esta metodologa abre un sinfn de posibilidades para el trabajo interdisciplinar, tan nombrado como poco practicado. Ya hemos dado un paso al integrar una asignatura de sicologa aplicada a las alteraciones auditivas. Se trata de que la mitad de los alumnos de la titulacin de educacin especial entrevisten a familias con un hijo con discapacidad sensorial auditiva. Pero en el futuro las vas de colaboracin con otras disciplinas y asignaturas podra abarcar la pedagoga y atencin a la diversidad, la sicologa del desarrollo, las materias especficas de especialidad (educacin musical, educacin fsica)...

EDUCACION Y GNERO

En casi todos los congresos, conferencias y/o seminarios, la presencia mayoritaria de mujeres profesionales en este mbito resulta preocupante y sospechosa. Hay una actitud vergonzante por parte de los varones para asistir a este tipo de grupos, pues aparentan ser temas de mujeres y a veces insistentemente se desprecia el tratarlos, ya que parecen tan solo una reivindicacin de feministas radicales. Hemos odo tantos juicios de valor sobre la solvencia de estos grupos, que a menudo una se pregunta si pueden sobrevivir las/los ponentes y sus estudios debido a la crtica y falta de popularidad entre los colegas varones y tambin a la de algunas mujeres. Las posiciones feministas de la llamada Segunda Ola surgida en los aos

setenta, despus del largo peregrinar de reconocidos estudios feministas, dieron lugar a una serie de desarrollos tericos entre los que destacan los estudios de gnero. Esta perspectiva define el gnero como una construccin cultural, que hay que diferenciar del sexo, es decir, del hecho biolgico de ser hombre o mujer. En cada uno de los campos de investigacin social podemos observar que est presente esta categora de gnero, debido, por una parte, a que existen una serie de temas que son tratados mayoritariamente por varones y otros pertenecen, casi siempre, a las mujeres. As, temas que tienen que ver con la familia, la educacin o el trabajo domstico, parecen tener especial atencin como si fueran literatura para las mujeres, hecha por mujeres. Por otra parte, las propias mujeres y algunos varones se especializan en temas que resultan intocables en el mbito de las mujeres o desde una perspectiva femenina; temas tales como, intencin de voto o cultura poltica o temas de religin, consumo, as como aspectos econmicos relacionados con la distribucin de renta y sus consecuencias. En un primer momento, los estudios feministas se centraron en analizar la situacin de las mujeres en cada uno de los campos sociales, es decir, las mujeres escriban bsicamente sobre mujeres. Con el tiempo se va produciendo un cambio y las mujeres comienzan a introducirse en campos considerados tpicamente masculinos
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como el de la poltica o la ciencia. La cantidad de estudios sobre masculinidad era y sigue siendo mucho menor, ya que se considera que los hombres no tienen porque ser estudiados ya que son lo que siempre han sido. Los pocos estudios que se realizan sobre varones tienen que ver, sobre todo, con aspectos relacionados con la paternidad, o con el papel que la institucin familiar otorga a los varones, o con aspectos relativos al mbito domstico, como son el reparto de tareas o la violencia domstica. En lo que respecta al mbito educativo, hay que sealar que los estudios de gnero, en el mundo de la educacin, van ms all de la educacin formal; incluyen tambin la socializacin de gnero. No se trata tan slo de analizar el contenido de lo que se ensea, sino tambin otros aspectos importantes como pueden ser el hecho de que exista una clara diferencia en la proporcin de los varones y/o mujeres que se dedican a la enseanza bsica y los que ocupan de los niveles educativos ms elevados. En educacin bsica siguen siendo, principalmente, las mujeres las responsables de la formacin, mientras que en los niveles ms altos la figura principal es la del varn. Esto puede deberse a que la educacin bsica es considerada como una prolongacin de la educacin en el seno materno, por lo tanto, los/las profesores ejercen un papel de segundos padres, y no se les exige perfiles tan profesionales como los que demanda la educacin superior. Partimos tambin de la hiptesis de que las universidades son un foco o espacio para la creacin cientfica, y la presencia en las universidades de las mujeres ha permitido el despegue, y como podemos observar, ese incremento de mujeres que obtiene ttulos, tanto de licenciatura como de doctorado, as como la creacin de ctedras sobre Womens Studies (Estudios de las Mujeres)1 , ha permitido un futuro nuevo. As, los estudios de gnero consisten en analizar los valores y roles asignados por la cultura a las mujeres (valores femeninos) y contrastarlos con los asignados a los varones (masculinos), todo ello, contemplado desde dos paradigmas, el histrico/crtico y el cultural del feminismo.

Con esta etiqueta, lo que se designa es un movimiento internacional, nacido en las universidades de Amrica del Norte y Europa, casi simultneamente a finales de los aos sesenta y comienzos de los setenta, que arraiga en Espaa hace apenas dos dcadas y que se propone aplicar la perspectiva de gnero en todos los objetos de conocimiento, propiciando la construccin de una ciencia no androcntrica (Torres Ramrez, 1.995)

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Un poco de historia, en el caso de nuestro pas, el movimiento feminista mantuvo un encuentro de cuatro mil mujeres en Granada en 1979. All se difundi la convocatoria de las I Jornadas del Patriarcado que se celebraron en la Universidad Autnoma de Barcelona, donde se establece el Seminari dEstudis de la Dona (SED). El mismo ao, en la Universidad Autnoma de Madrid un curso de Humanidades Contemporneas sera el origen de otro Seminario de Estudios de la Mujer (SEM). En 1980, una Beca de Antropologa sera el germen del Seminario de Estudios de la Mujer en la Universidad del Pas Vasco. En 1982, en la Universidad de Barcelona se cre el Centre dInvestigaci Histrica de la Dona (CIHD). Respondan, sin duda, a un mismo impulso, a una misma necesidad, como sealbamos antes, la de abrir un espacio, de transformar el conocimiento sobre las mujeres y el conocimiento, de transformar la universidad y la sociedad2 . En la investigacin que venimos realizando desde la Universidad de A Corua, nos hemos centrado, por un lado en el anlisis comparativo entre los estudios de las mujeres en las universidades espaolas entre los aos 1975 y 1991 y por otro en los estudios e investigaciones realizados por las mujeres en el mbito de las ciencias sociales, teniendo en cuenta el criterio de clasificacin que hace el Instituto de la Mujer3 . De este anlisis hemos concluido que en las dos ltimas dcadas se ha podido observar un incremento y una mayor difusin de aquellos estudios elaborados por y para las mujeres desde un nmero creciente de reas de conocimiento. Al mismo tiempo, la actividad investigadora en este mbito ha crecido y se puede referenciar estudios especficos en diferentes reas de conocimiento; si bien es cierto que, es en el rea de las Ciencias Sociales dnde encontramos un mayor nmero de estudios relacionados con esa temtica, y que el mbito cientfico, por ejemplo, sigue quedando relegado a un segundo plano. Ante la presencia de las mujeres en la Universidad cabra esperar que se produjese un incremento significativo de los estudios que versan sobre temticas especficas relacionadas con las mujeres.

Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales, Los estudios de las Mujeres en las Universidades espaolas 1975-1991. Pp. 23. 3 La clasificacin que realiza el Instituto de la Mujer, para la sntesis de estudios e investigaciones abarca los siguientes campos: 1. Ordenamiento Jurdico, Familia y Proteccin Social, 2. Educacin y Cultura, 3. Empleo y Relaciones Laborales, 4. Salud, 5. Demografa y Sociedad, 6. Poltica, 7. Otros.

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En este grupo, se presentaron comunicaciones que, en su primera fase, resumen aspectos ms generales o con tratamiento terico enfocado hacia propuestas generales. As, el trabajo de nuestros compaeros mejicanos, Julia del Carmen Chvez y Jos Alberto Baeza analiza la relacin entre gnero y educacin superior reflexionando sobre el papel que dicho nivel de educacin representa en un mundo globalizado, como conocimiento cientfico que pretende englobar aspectos econmicos, polticos e ideolgicos, con relaciones de poder, intentando desarrollarse en un mundo subjetivo e interno de actitudes, valores, cultura, lenguaje y comunicacin. En esa misma lnea de investigacin sobre la universidad, se present un trabajo emprico sobre carreras y titulaciones universitarias y su grado de adecuacin al mercado de trabajo, por parte de nuestras colegas de la Universidad de Murcia, Lola de Frutos y Salvadora Titos. Esta contribucin sugiere un doble mundo que tambin aparece en una institucin tan aparentemente igualitaria como la universidad. Las mujeres no estn vistas de igual manera ni como alumnas ni como docentes. Depende de qu carreras se trate, y de igual modo tampoco tienen las mismas oportunidades en las salidas profesionales; el mercado, por ahora, prefiere, sobre todo, titulados varones, aunque esto tambin va cambiando, puesto que algunas especialidades reservadas a varones (medicina, por ejemplo) se han ido feminizando en la entrada a los estudios. En la misma lnea general, un trabajo presentado por A. Almarcha, P. Cristbal y M. Andujar desde la Universidad de La Corua, profundiza en el conocimiento de los estudios de gnero y los estudios de las mujeres en Ciencias Sociales. Para realizar esta investigacin, se analiz el contenido de la Revista de Investigaciones Sociolgicas (REIS) en una serie de perodos: la etapa de publicaciones que va desde 1978 a 1990, y una segunda etapa que abarca desde 1991 a 2002. En una segunda parte, se presentaron otros dos trabajos ms sectoriales que completaron la sesin. El primero de ellos vers sobre los Institutos de Educacin Secundaria y la construccin de la sexualidad en la adolescencia. Este e studio llevado a cabo por Mara del Carmen Garca Gmez recorre los problemas que afrontan las instituciones educativas respecto a la educacin sexual de los jvenes, teniendo en cuenta temas relativos al control de enfermedades sexuales, tipo sida, y ms concretamente a los riesgos de los embarazos no deseados, abordndose la indefensin de los profesionales de la enseanza, con respecto a las familias de los adolescentes
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afectados. El otro trabajo, intenta explicar la integracin de grupos minoritarios a travs de la educacin. As, Lena de Botton, Carmen Elboj y Sandra Martn abordan la dificultad de las asociaciones gitanas creando redes solidarias a travs de los encuentros de estudiantes gitanas, para evitar el absentismo y fracaso escolares de la comunidad gitana, sealando, asimismo, los pasos de lo que las autoras denominan el feminismo gitano surgido de la Asociacin Romi de Granada. Como hemos explicado, a travs de las comunicaciones ledas, que no fueron todas las presentadas en un primer momento, hay un vnculo que se refiere a la novedad y actualidad de los temas, sobre todo desde la ptica de la modernidad y la globalizacin. Por tanto, no cabe duda de que es necesario mirar y mimar este mbito que analiza la educacin desde una perspectiva de gnero, y aqu conviene recordar su actualidad, as como la importancia del debate y, por lo mismo, rechazar esa situacin de tema marginal, dado que ya hay mayora y seriedad en los planteamientos. A los autores cabe tambin recordarles que la vergenza de hablar de temas que parecen caseros o domsticos supone cuando menos radicalismo y aproximacin poco seria. Argumentamos que los varones y algunas mujeres que tambin hacen ese papel no deben menospreciar los estudios de gnero que matizan, tamizan e imprimen carcter a todos los comportamientos sociales, y, desde un punto de vista sociolgico, funcionan como variables independientes para explicar conductas y entender la realidad social. Animo, varones, tambin el gnero es un tema vuestro! Amparo Almarcha

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GNERO Y EDUCACIN SUPERIOR EN EL UMBRAL

DEL SIGLO XXI

Dra. Julia del Carmen Chvez Carapia Mtro. Jos Alberto Baeza Villamil Centro de Estudios de la Mujer Universidad Nacional Autnoma de Mxico .

INTRODUCCIN
La educacin es un proceso social multidimensional y multifactorial que se ha enfrentado a situaciones diversas, difciles y antagnicas. Desde su surgimiento como educacin formal, escolarizada, con reconocimiento y con enfoque cientfico, ha pasado por diferentes momentos y coyunturas que han obligado a las academias a reflexionar y construir nuevos enfoques En los finales del siglo XX y principios del Siglo XXI, nuevamente la educacin pblica se encuentra ante una situacin de desafo, en un contexto extraordinario de complejidad, en el que inciden desde los adelantos del conocimiento cientfico hasta las grandes contradicciones sociales, econmicas y polticas que definen el curso, el apoyo y el desarrollo de la educacin. La situacin de la educacin en el mundo occidental, se enmarca en un

contexto global, neoliberal que determina dos posiciones: La necesidad de una educacin que sea capaz de romper mitos y tabes, para la explicacin y construccin de una sociedad con mayor flexibilidad, con equidad y con explicaciones cientficas de la realidad, esto es una sociedad del conocimiento. O bien solamente una educacin til al sistema, que se incorpore a la oferta y demanda profesional aislado. del mercado, conformando un desarrollo tecnolgico

En este contexto se plantean cambios en las Universidades, no solo en el mbito europeo, tambin en el mbito de americano y surge una necesidad apremiante entre los involucrados en la educacin superior, sobretodo en las Universidades pblicas, por discutir que tipo de Universidad queremos, cual se necesita y que Universidad dejaremos a las futuras generaciones. La claridad de dichos cambios deber realmente responder a la necesidad de mayor certeza cientfica, para explicar los procesos que acompaan el conocimiento y poder intervenir en el contorno que conforma nuestro momento histrico. Tener cuidado de no caer en situaciones de manipulacin poltica y dogmtica en la conformacin de un nuevo modelo educativo que solo de respuesta a los intereses del mercado neoliberal y de la hegemona polticoeconmica. En este contexto este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre la importancia de incorporar la perspectiva de gnero como una categora metodolgica para el anlisis integral de las representaciones sociales; en una Universidad de carcter cientfico que tenga como objetivo incidir en el desarrollo humano. Este planteamiento se ubica en la formacin de una Universidad Global con perspectiva cientfica, en donde el conocimiento, sea el eje de anlisis en los programas de estudio, ya que al definir la necesidad de un cambio educativo que enfrente los retos de una sociedad del conocimiento, se requiere dejar atrs los atavismos y prejuicios que hasta el momento han predominado en la interpretacin de los hechos sociales. Como un eje de este planteamiento se encuentra el gnero, que gira alrededor de cartabones establecidos hace milenios y que an inciden en la realidad social limitando una serie de situaciones democracia. de equidad, de igualdad, de Por lo cual para construir una sociedad del conocimiento con

procesos democrticos, se requieren planteamientos diferentes en los cuales el gnero se convierte en una categora de anlisis para la construccin cientfico social en general y para explicar las formas de la sociedad. 2

LA EDUCACIN SUPERIOR
La educacin superior se encuentra en un contexto social ubicado en tres

puntos fundamentales: 1) La globalizacin de la educacin a travs de los mercados, 2) El neoliberalismo y su inters en la reduccin del estado en los procesos econmicos y en el gasto pblico, lo que incide de manera importante en el financiamiento de las Universidades Pblicas. 3) La revolucin cientficotecnolgica que hoy habla de una sociedad del conocimiento. Estos tres factores influyen de manera determinante en la definicin de la Educacin Superior y de una nueva Universidad. En las Universidades modernas, el conocimiento cientfico ha sido el eje de la educacin formal, ya que se transmite y se crea a travs de un sistema educativo que interrelaciona las diversa disciplinas y sus procesos tericometodolgicos. Las universidades han sido ejes de cambios, la aceptacin de la observacin y la experimentacin como elementos bsicos del desarrollo del conocimiento cientfico, dieron lugar a un nuevo esquema de enseanza que rompe con el esquema anterior de tipo escolstico y teolgico. Ms tarde la universidad de la Investigacin creada por Humboldt, dio a los acadmicos el papel protagnico del proceso de desarrollo y expansin de la actividad cientfica, lo cual tambin contribuye al cambio en la educacin.. Hoy en da predominan en la sociedad otros intereses sobre las universidades y sobre el conocimiento. Los financiamientos para la educacin escasean en una sociedad que tiene como objetivos fundamentales la utilidad y la ganancia, no el conocimiento ni la investigacin. Sin embargo, ante esto, las universidades pblicas tienen un nuevo reto y los profesionales de la educacin superior tendremos que dar respuesta a ese reto. La educacin se ha convertido en una necesidad social de la modernidad, en una necesidad esencial del desarrollo social de los pases y regiones, En su proceso de crecimiento desarrolla una conciencia de los elementos que

complementan y antagonizan un mismo espacio, para comprender diferentes visiones de las relaciones que se establecen entre la sociedad y el individuo, ubicndolas en su interdependencia para desarrollar una capacidad intelectual macroconceptual. Por eso la educacin superior se ubica de manera decisiva, en el desarrollo del conocimiento cientfico y en el contexto histrico, como el resultado de un proceso social formativo para cubrir necesidades sociales como son: la capacitacin especializada para el trabajo y la formacin para la investigacin y para la enseanza. El logro de esos objetivos enfrenta hoy en da, diversos desafos, dificultades y limitantes econmicas, problemas de financiamiento, condiciones de acceso a los estudios, necesidad de capacitacin del personal docente, la mejora y conservacin constantes de la calidad de la enseanza y la investigacin, los servicios culturales y educativos, la pertinencia de los planes de estudios. mismo tiempo enfrenta los cambios y avances en el conocimiento y de la tecnologa para lo cual se esperan respuestas. Al respecto es importante retomar los elementos que plantea la Declaracin de Bolonia en 1999, donde se busca homogenizar la educacin superior dentro de la construccin del espacio europeo de educacin. Los estados de la Unin europea han aceptado constituirse como el centro de referencia mundial para la educacin superior. Sealando fundamentalmente la necesidad de crear una sociedad del conocimiento que demanda mejorar la calidad de la educacin, de la enseanza y del aprendizaje a travs de una adecuacin en sus procesos. La sociedad del conocimiento requiere de innovaciones y cambios en las formas tradicionales de formacin y produccin del conocimiento y en la comunicacin de la informacin. Tomando en cuenta el bienestar de los ciudadanos, la economa y la participacin democrtica. Es importante retomar los cambios que indica esta declaracin no solo en las formas y estructuras nuevas para los grados y posgrados, sino tambin en el sentido, contenido y exigencia hacia el conocimiento, ya que no debemos pasar por alto la importancia y trascendencia de la educacin superior en la formacin de profesionales y de investigadores con un enfoque cientfico y con capacidad 4 Al desarrollo del

de transformar, ya que ellos son quienes conforman la masa crtica de una sociedad y del conocimiento cientfico. En este sentido la sociedad del conocimiento no puede definirse solo es las estructuras y normatividad de la educacin, tiene que ir ms all considerando todo el mbito del mundo de la vida, la interrelacin de lo macro con lo micro, para definir una educacin superior cientfica, innovadora, crtica, y comprometida. Retomando el modelo del Mundo de la vida de Habermas, consideramos a la educacin superior como un eje de desarrollo social integral y complejo que logra correlacionar e interrelacionar los mundos interno, subjetivo y objetivo. El mundo objetivo, de la educacin superior, comprende el enfoque macro en el cual inciden los aspectos econmicos, polticos, ideolgicos, nacionales e internacionales, la globalizacin, a los cuales se agregaran aspectos como relaciones de poder, relaciones democrticas, conocimiento cientfico, acciones criticas, calidad de vida. Sin olvidar que el eje bsico educacin superior lo integra el conocimiento cientfico. En el mundo subjetivo interaccionan con la educacin los valores, la cultura, el lenguaje, la comunicacin, la comprensin ideolgica, la conciencia social, el anlisis crtico, que inciden en el desarrollo del conocimiento y en su aplicacin en la calidad de vida. Tambin define las acciones profesionales como elementos fundamentales de la vida social El mundo interno, el propio del sujeto, esta conformado por las actitudes, conductas, comportamientos, construcciones culturales, sentimientos, conciencia, e ideologa, que inciden en las representaciones sociales y en el desarrollo del individuo en la interaccin social. ( Ver esquema) y fundamental de la

MUNDO DE LA VIDA
MUNDO INTERNO
actitudes, conductas, comportamientos, construcciones culturales sentimientos, conciencia, ideologa

MUNDO

SUBJETIVO

los valores, la cultura, el lenguaje, la comunicacin, la comprensin ideolgica, la conciencia social, el anlisis crtico.

CONOCIMIENTO CIENTFICO

Aspectos econmicos polticos, ideolgicos relaciones de poder, relaciones democrticas, conocimiento cientfico, acciones criticas. calidad de vida. Globalizacin, Neoliberalismo

MUNDO OBJETIVO

La construccin de una comunidad europea de ciudadanos como hoy se pretende en Europa, a travs de una formacin cientfica, humanista de relevancia, no se podr construir si no es claro que las representaciones sociales que integran conductas, actitudes y maneras de ser y actuar, se encuentran para su estudio en la categora metodolgica denominada como Cuando se habla de mejorar la calidad de la perspectiva de gnero.

educacin superior a travs de una adecuacin en sus procesos se tiene que agregar la perspectiva de gnero para admitir el planteamiento de una adecuacin trascendental Actualmente las Universidades cuentan con un sistema de educacin fundado sobre valores de otro siglo, con una organizacin e infraestructura obsoleta para el conocimiento y con un conjunto de dogmatismos y autoritarismos que requieren de manera impostergable cambios trascendentales que permitan la inclusin del pas y de los sujetos a los nuevos procesos tecnolgicos y cientficos. Dentro de esos nuevos retos de la educacin superior se encuentran tambin el acceso de las mujeres a este nivel educativo, ya que en muchos lugares del mundo existen diferentes obstculos para que las mujeres se incorporen a la educacin, obstculos relacionados con el gnero, la economa y la clase social o etnia. Al respecto la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior acord se requieren mas esfuerzos para eliminar los estereotipos fundados en el gnero, en la educacin superior, tener en cuenta el punto de vista del gnero en las distintas especialidades y disciplinas, consolidar la participacin cualitativa y cuantitativa de las mujeres en todos los niveles y disciplinas1. La igualdad en la educacin es un factor primordial enseanza con en el proceso de

desarrollo social y humano, la y cientfico.

atribuciones de gnero,

permitir un humanismo ms rico y critico para el avance del desarrollo cultural

Documento de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. UNESCO, 1998. Pars, Francia.

En el inicio del siglo XXI, la inclusin de las mujeres en la educacin superior es clara y constante en todo el mundo occidental, al respecto daremos solo un ejemplo de esto con los siguientes datos:

Porcentajes de la Incorporacin de las mujeres en la enseanza superior


Pases 1980 1990 2000

CANADA Total de alumnos Mujeres Porcentaje ESPAA Total de alumnos Mujeres Porcentaje MXICO Total de alumnos Mujeres Porcentaje 690,801 300,204 43% 1,222,089 582,416 52% 1,684,446 890,357 53% 1172,750 587,720 50% 1,916,801 1,038,194 54% 1,763,105 938,348 53%

929,865 305,052 33%

1 310 835 536,070 43%

1, 612, 318 769,394 48%

Fuente: Datos tomados para la elaboracin del cuadro, del Anuario Iberoamericano Edit. Pirmide 2002 Del Censo de poblacin 2000. Mxico.

En Canad, pas desarrollado, las mujeres se han incorporado a los estudios universitarios de una manera constante en los ltimos veinte aos, logrando superar la matricula masculina en los aos noventas y en el dos mil. Espaa, pas en desarrollo, se observa la misma tendencia que en Canad. En Mxico, pas pobre, en vas de desarrollo, la tendencia hacia el incremento de la poblacin femenina en la educacin superior es tambin aunque an no logra igualar la matricula masculina. Estos datos reflejan claramente el ascenso de la incorporacin de las mujeres en la educacin superior, como un proceso global en los diferentes pases. Sin importante, En

embargo, esto no quiere decir, que se incluya el gnero en la educacin superior. En las universidades se han incorporado las mujeres en proporciones importantes y similares al hombre, en muy poco tiempo, situacin importante en el desarrollo de cierta equidad, pero esto no implica que la educacin superior tenga perspectiva de gnero, ya que hablar de gnero es referirse a un proceso metodolgico y a una categora de anlisis.. Al respecto retomamos a Edgar Morin quien seala que ... La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podr incitar, a la regeneracin de una cultura no slo limitada a un humanismo clsico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura cientfica, y agregamos, con la participacin y visin del mundo de ambos gneros, a fin de enriquecer y valorar la vida. 2 Actualmente se ha considerado a la educacin como un elemento fundamental del desarrollo humano, que permite medir desde calidad de vida hasta desarrollo tecnolgico y productividad de un pas, Los indicadores establecidos por el PNUD 3, integran como una forma para medir el desarrollo humano y la calidad de vida, los niveles de escolaridad de una poblacin, as como la equidad entre otros. De esto se puede desprender la equidad de gnero Por otro lado la OCDE4, seala la importancia de que el estado destine una parte del PIB, en la inversin y gasto a la educacin, dada la trascendencia e importancia de la competitividad educativa en las diferentes regiones del mundo. Estos aspectos marcan claramente, como una estrategia de desarrollo para las sociedades modernas, a la educacin en general y a la educacin superior en particular, por lo tanto el conocimiento adquiere nuevas dimensiones que involucran distintos enfoques y formas de entendimiento que interrelacionan con diversas disciplinas, en la bsqueda de un razonamiento integral, complejo y transdisciplinario que rompa las barreras de la educacin tradicional aceptada hasta el momento.
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Morin Edgar. La educacin superior. Revista Trabajo Social. Edit. ENTS-UNAM. Mxico. 1999. pp15 3 PNUD. Programa Internacional de Desarrollo Humano. 4 OCDE. Organizacin para la Cooperacin del Desarrollo.

En este marco es que el gnero se convierte en un elemento importante del desarrollo de la educacin en general y en particular de la educacin superior, que va ms all de la incorporacin de las mujeres en este mbito.

GENERO Y EDUCACIN SUPERIOR


Porque Hablar de gnero en la educacin superior? La formacin educativa en el mbito superior capacita a los sujetos para entender, comprender y explicar los fenmenos sociales y naturales dentro de un proceso de conocimiento cientfico. Los estudios de grado permiten la capacitacin para la aplicacin de la ciencia en diversos mbitos del ejercicio profesional. Los estudios de posgrado, forman la masa crtica de una sociedad del conocimiento, para el anlisis, explicacin y transformacin de los procesos sociales y naturales a travs de la aplicacin y desarrollo del conocimiento cientfico. Estos elementos conforman un marco para definir la importancia y en la educacin superior. La

trascendencia de la perspectiva de gnero, individuos ya que

trascendencia de la educacin superior define conductas y actitudes de los incluye pautas de accin y de conocimiento tanto para hombres como para mujeres, que permitan consolidar una sociedad integral, con mejores y mayores respuestas en los procesos de construccin y deconstruccin. En este sentido las mujeres del mundo occidental se han incorporado a los niveles de estudios profesionales dentro de ese conjunto de representaciones de gnero, surgen as las carreras de maestras, enfermeras, trabajadoras sociales, nutricionistas, mdicas, psiclogas, profesiones que se conviertes en ramas pblicas de las actividades domsticas que la sociedad defini para las mujeres, cuidar, ayudar, educar, apoyar, motivar, sensibilizar, socializar, reproducir. alimentar,

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Se observa en este proceso la llamada divisin genrica del conocimiento, o sea la distincin entre las carreras que estudian los hombres y las mujeres, situacin que se explica por las formas, experiencias y aprendizajes en las que los sujetos se han apropiado de su gnero. Un aspecto importante en el desarrollo de las diferentes profesiones llamadas femeninas es su tendencia a dejar de ser una carrera que estudian las mujeres, para insertan a hombres dentro de sus filas estudiantiles y profesionales, lo cual poco a poco ir haciendo que desaparezca su carcter femenino, otorgado por la sociedad, y no por su objeto de estudio que finalmente es el que define la actuacin profesional y cientfica. La definicin de los objetos de estudio de las diferentes ciencias y disciplinas muestran que no existen elementos que los identifiquen con un gnero en particular, ambos gneros pueden estudiar, incursionar en los campos del saber y ejercer las profesiones derivadas de esos campos. En este marco las ciencias, las disciplinas y las profesiones aparecen ante un gran cmulo de acontecimientos cambiantes y nuevos que hacen necesaria una explicacin terica y solucin prctica a situaciones que en otros momentos del devenir histrico no eran objetos de estudio. Se buscan analtica e marcos epistemolgicos, tericos y tcnicos que permitan analizar la realidad social y el devenir histrico desde una perspectiva compleja, interaccionada que den lugar a una praxis. Los paradigmas se convierten en una serie de propuestas, aceptadas por un tiempo y que proporcionan modelos tanto para abordar al objeto de estudio, como para ofrecer soluciones a diversos problemas de las comunidades, de las sociedades empresariales, de la poltica, de la academia. Sin olvidar que la academia tiene como uno de sus objetivos capacitar cuadros de cientficos que den respuestas a los problemas de hombres y mujeres, dentro del anlisis de gnero.

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Mucho se habla de gnero, y la mayora de las veces se confunde o se le identifica con el feminismo, o con demandas de las mujeres, pero esto no es as, el Gnero implica demandas de hombres y mujeres, por cambiar los cartabones, los estereotipos establecidos por la sociedad al definir las conductas masculinas y femenina. Conductas establecidas en una sociedad de la antigedad, en donde las explicaciones de las cosas respondan a mitos, a intereses, a mentiras, a dogmas y al desconocimiento y en la cual no exista una interpretacin cientfica de los hechos sociales y naturales. cotidiana Es en este rubro donde la sociologa de la educacin, no puede dejar de lado situaciones tan complejas como lo que implica el gnero cuando se habla de situaciones de cambio y modificacin de la educacin superior, la formacin de profesores y de los nuevos enfoques educativos. No hay que olvidar que la educacin es un proceso de cambio importante en el desarrollo y crecimiento de la humanidad que implica el conocer para transformar, no solo el conocimiento, no solo la ciencia, tambin la vida cotidiana, las conductas y actitudes hacia la vida social. Los cambios y procesos sociales exigen de las universidades cambios tanto en el proceso de enseanza y aprendizaje como en los procesos de investigacin que llevan a cabo. En esta interrelacin se ha ubicado, sobre todo en los ltimos aos la aproximacin crtica al conocimiento, situacin que debe indicarse como un principio bsico de las universidades para girar realmente alrededor del conocimiento cientfico fuera de los intereses econmicos, polticos y religiosos, para que no incidan de manera importante en este proceso. Esto es una de las mayores dificultades y de los grandes retos a los que se enfrenta la educacin y sobre todo la educacin superior. En la educacin superior ascendente para se tendrn que buscar los mecanismos espirales las explicaciones, y las respuestas de una bsqueda y Dogmas sociales que despus de ms de 2000 aos seguimos utilizando en la vida

transformacin constante que proporcione a la sociedad mejores y mayores condiciones en la calidad de vida.

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Estos aspectos macrosociales, externos de la educacin superior inciden notablemente en el proceso de las Universidades, pero existen tambin otros factores fundamentales a nivel microsocial conformado por el proceso de enseanza-aprendizaje. El proceso educativo se encuentra relacionado con las ideas, creencias, usos y valores de una sociedad, en muchas ocasiones se ha definido el proceso educativo como una forma de domesticacin que la sociedad engendra en los sujetos que la conforman con la finalidad de reproducir a la sociedad, este proceso implica las formas sociales de abordar el conocimiento y la interaccin e interrelacin de los sujetos involucrados en dicho proceso. La enseanza y el aprendizaje se convierten en sus elementos motores aunque no son los nicos.

Hay que ensear en la libertad, la equidad, la iniciativa y el inters para que los sujetos que participan en este proceso, logren conocimientos que retroalimenten su accin en esta dinmica. acciones integrales la vida. Ensear es un conjunto de

con correspondencias gratificantes y entusiastas, que

comprometen la responsabilidad hacia el conocimiento, la ciencia, la cultura y

La relacin individuo, sociedad, cultura y educacin, definen dimensiones complejas que identifican valores, ideas y conocimientos que s objetivizan en los pensamientos y en las acciones de los sujetos. Como indica Motta es preciso equilibrar la explosin del conocimiento cientfico y su inscripcin social con el fortalecimiento y la actualizacin de las potencialidades interiores del ser humano y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscrito a su vez en un proceso democratizador del saber.5 Este proceso tan complejo incide en las formas de vida cotidiana de los sujetos y modifica las actitudes y conductas definidas para desarrollar actitudes y conductas criticas dentro del proceso del conocimiento cientfico.

Motta, Ral. Complejidad, educacin y transdiciplinariedad. Mimeo. Conferencia ctedra itinerante UNESCO Edgar Morin, Buenos Aires, Argentina. Marzo, 1999. p.13

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Las universidades son las entidades educativas que en forma obligada tiene que innovar, crear, construir, descubrir, transmitir, aplicar, conservar, y superar el conocimiento practicar y desarrollar la investigacin. Mantener la interrelacin de la enseanza como producto de la investigacin cientfica e inducir conocimientos innovadores, que den lugar a cambios en las interpretaciones que rigen la vida cotidiana. gnero adquieren relevancia. La universidad desde su inicio ha servido para el desarrollo del conocimiento cientfico y para preparar a los individuos para la vida profesional y social. Ha tenido dos objetivos, posibilitar la aplicacin del conocimiento a la sociedad y a su economa y asegurar el progreso del conocimiento mediante el ejercicio de la crtica y la creatividad. Si para el siglo XXI, se pretende construir una sociedad del conocimiento basada en una educacin superior de calidad y excelencia, que se imparta en Universidades con enfoques cientficos integrales, incluir el gnero como una categora de anlisis metodolgico, se convierte en un gran reto. Es este sentido los estudios de

CONCLUSIONES
La construccin de una comunidad integral ciudadana, llmese europea o americana, no permitir una formacin realmente cientfica y humanista de relevancia, lejos del manejo y entendimiento de la perspectiva de gnero como una categora de anlisis metodolgico. Es necesario que la sociedad del conocimiento fundamente sus innovaciones y cambios en nuevas formas de produccin del conocimiento, de la comunicacin, del bienestar de los ciudadanos, de la participacin democrtica, las cuales no sern completas si no se atreven a incorporar en estos cambios el gnero como una categora de anlisis

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BIBL IOGR AFA


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Creando redes solidarias a travs de los encuentros de estudiantes gitanas

Autoras: Lena de Botton, Carmen Elboj y Sandra Martn1 Grupo de Trabajo: Gnero y Educacin

Introduccin Los encuentros de estudiantes gitanas nacen de una demanda explicita de las mujeres de dicha comunidad. Tras las primeras jornadas de trabajo organizadas por la Asociacin Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen2 , llevadas a cabo con anterioridad3 a los Encuentros de Estudiantes Gitanas, emergi la necesidad de crear unos espacios donde las mujeres gitanas intercambiaran experiencias, aunaran fuerzas para superar los obstculos con los que se encuentran diariamente y determinasen cmo concretar dicha transformacin. Estas primeras jornadas reunieron a gente muy diversa mujeres, hombres, gitanos y no-gitanos pero todos ellos compartan un objetivo comn, el trabajar para y por la mujer gitana, por hacer que su voz se oiga y se tenga en cuenta en las diferentes esferas de nuestra vida como puede ser la educacin, el mercado laboral o la sanidad. Desde estas jornadas se dio a conocer el trabajo y las iniciativas que est llevando a cabo la asociacin as como los proyectos que estn proponiendo otras entidades gitanas. El asociacionismo gitano tambin se recontextualiz en el movimiento feminista a lo largo de la historia y cmo segn el ngulo que ste tomaba consegua el acercamiento o el alejamiento de las mujeres gitanas con relacin al feminismo. Pero de este complejo anlisis e intercambio se resalt la importancia que se concede a la educacin como elemento clave para que las mujeres gitanas puedan

Lena de Botton (cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars), Carmen Elboj (Universidad de Zaragoza) y Sandra Martn (Estudiante de la Licenciatura de Sociologa, UB). 2 En Roman significa camino de libertad. 3 Tuvieron lugar el 30 noviembre del 2001 en el Centro Cvico de la Barceloneta. (http://ww.dromkotar.org)

vivir en igualdad sin que ello signifique renunciar a su identidad. Por qu la educacin se recubre de tal importancia? La transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin ha hecho que la marginacin tenga un fuerte componente cultural. Los conocimientos que se estn valorando son aquellos que se adquieren desde el contexto acadmico despreciando todos aquellos adquiridos en otros contextos pero que pueden ser igualmente valiosos para la actual sociedad. No obstante, este saber acadmico est muy desigualmente distribuido entre los diferentes sectores de la poblacin segn criterios de gnero, etnia, edad o grupo social. De este modo se da ms a quienes ms tienen y menos a quienes menos tienen (Merton, 1980). Los conocimientos acadmicos que se han resaltado histricamente son aquellos definidos por la cultura hegemnica, quedando habitualmente al margen las culturas minoritarias. En este sentido la cultura gitana ha visto negada su voz dentro del sistema educativo. Ello ha conducido a menudo al absentismo y fracaso escolar de la comunidad gitana. Si nos centramos en el sector femenino, entonces seremos testigos de un aumento de las cifras. A largo plazo, este hecho genera que la comunidad gitana en general vea reforzada su exclusin y que las mujeres gitanas estn sujetas a una triple discriminacin y exclusin social: como mujeres, como gitanas y como personas sin titulacin acadmica. Por tanto las mujeres gitanas se encuentran en una situacin ms excluyente que los hombres de la misma etnia. Pero estn expresando de muy diferentes formas el anlisis de la marginacin que sufren, situando la educacin como una de las vas ms importantes para la superacin de su exclusin social y econmica. Al mismo tiempo son conscientes de su influencia en las transformaciones de su comunidad y de su contribucin a la superacin de esta exclusin a travs de la educacin. La mujer gitana es un sujeto activo en la potenciacin del camino que conduce hacia una educacin igualitaria entre gneros y entre culturas. Lo que las mujeres gitanas estn planteando es la igualdad de gnero y el respeto a la identidad que merecemos todas las personas.

La Asociacin Drom Kotar Mestipen La Asociacin Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen, es una entidad sin nimo de lucro que en 1999 fue creada por un grupo de mujeres gitanas y no gitanas con caractersticas muy variadas (diferentes edades, niveles acadmicos, etc.). Les une su compromiso por fomentar el trabajo solidario entre mujeres de diferentes culturas as como la lucha por la igualdad y la no-discriminacin entre mujeres y hombres en el seno de la comunidad gitana. Varias de las vas que la asociacin se propone para superar la desigualdad y la exclusin sociocultural de las mujeres gitanas, se fundan en la educacin y en el fomento de la participacin en las diferentes dimensiones de una sociedad. La asociacin Drom kotar Mestipen, rige sus iniciativas en base a diversos objetivos que brotan de la propia comunidad gitana:

Trabajar por la igualdad y la no-discriminacin entre mujeres y hombres dentro del pueblo gitano. Superar la doble desigualdad que padecen las mujeres gitanas dado su condicin de gnero y de etnia. Crear una red de colaboracin con todos aquellos colectivos que defienden la igualdad a travs del respeto de nuestras especificidades culturales. Fomentar y facilitar el acceso de las mujeres y nias gitanas en los distintos mbitos de la vida cotidiana (la educacin, el mundo laboral, etc.) a travs del dilogo y el respeto de los derechos para todos y todas, y ofrecer las mismas oportunidades para todas las culturas y gneros. Potenciar la imagen de la mujer gitana como transmisora y dinamizadora de la identidad cultural gitana. Difundir las aportaciones que las mujeres gitanas estn haciendo a su comunidad y al conjunto de la sociedad.

Las mujeres comprometidas en dicha asociacin son firmes defensoras de su identidad cultural y a pesar de sus diferencias trabajan conjuntamente para conseguir los mismos objetivos. Ello es posible porque sus diferencias lejos de suponer un obstculo para conseguir la igualdad, se convierte en el motor de

transformacin a travs de la relacin dialgica que se establece entre ellas. Todas las aportaciones argumentadas son apreciadas como diferentes y no como mejores o peores. La defensa de la igualdad de las diferencias y el dilogo igualitario son dos de los aspectos ms importantes e interesantes que estn presentes en todas las acciones de la entidad. Encuentro de mujeres gitanas La idea de los Encuentros de Estudiantes Gitanas surge a partir de la reflexin conjunta de las participantes a las I Jornadas de Trabajo de la Drom Kotar Mestipen, as como de la posterior lectura compartida de las conclusiones a las que se llegaron en los grupos de trabajo. A lo largo de las jornadas se crearon tres grupos de trabajo, en los que se reflexion acerca de los cuatro temas propuestos: educacin, salud, trabajo y participacin social y cultural. De cada uno de estos grupos surgieron unas reflexiones que fueron la base para elaborar las conclusiones generales de las jornadas. En estas reflexiones conjuntas hay ciertas ideas que se repitieron en diversas ocasiones. Por parte de las mujeres gitanas haba una preocupacin por la educacin, y entre las mujeres y chicas gitanas que estudiaban, emerga una gran sensacin de soledad. Las gitanas se sienten solas cuando deciden continuar estudiando, en una escuela predominantemente paya en la que son inexistentes los alumnos, maestros y referentes gitanos. Esta situacin se puede encontrar en primaria pero se agudiza a partir de secundaria y en el bachillerato. En esta misma lnea, en el seno de la universidad la presencia de la mujer gitana es casi inexistente. Otra de las cuestiones recurrentes en los diferentes grupos de trabajo era la necesidad de referentes positivos en la institucin educativa, hacer visible la existencia de hombres y mujeres gitanas con xito escolar y con una insercin laboral satisfactoria. Ambas cuestiones ofrecen opciones tanto a las nuevas generaciones como a las personas gitanas en general. Ello pone en entredicho

afirmaciones tan frecuentes como la falta de inters del pueblo gitano por la escuela. Dada esta demanda, desde la Drom Kotar Mestipen se propuso un proyecto que paliase esta problemtica: superar la soledad de las estudiantes gitanas, motivar a mujeres gitanas para continuar el proceso formativo. Para ello las nuevas tecnologas ofrecan importantes posibilidades ya que eliminan los obstculos como el tiempo y el espacio. Es as como nacen los encuentros de estudiantes gitanas, unos espacios de dilogo donde nias, chicas y mujeres gitanas (Chavorrs, chavs y roms) se encuentren y hablen sobre cmo se sienten en los centros educativos, sobre qu tipo de educacin quieren, sobre los proyectos e iniciativas que las mujeres pueden espolear para que las mujeres gitanas continen en la educacin. Desde los distintos encuentros que ya han tenido lugar4 se persigue motivar la reflexin conjunta sobre la experiencia personal de cada una de las chicas y mujeres en los centros educativos. A travs de este espacio se genera un intercambio de vivencias y tambin un refuerzo de los referentes positivos. Estos encuentros que se dirigen a la poblacin femenina gitana de diferentes edades y niveles educativos esta permitiendo crear una intensa red de ayuda y solidaridad de las ms mayores a las ms pequeas, as como un intercambio de informacin. Las que ya estn en la universidad o ya han acabado son un referente para las ms pequeas que se plantean el grado de dificultad, el proceso para llegar u orientaciones sobre las distintas carreras, por ejemplo. El forum y la pgina web tambin ofrece la posibilidad de poderse ayudar en la distancia en relacin a los apuntes, trabajos, exmenes. Se ha originado as una red que va ampliando su rea de intercambio entre la poblacin femenina gitana. El papel de la Drom Kotar Mestipen en este proyecto es dar el apoyo necesario en la bsqueda de herramientas y recursos, en la orientacin y el asesoramiento. Tambin el forum de estudiantes gitanas es un elemento til que necesita un
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Hasta el momento se han realizado dos Encuentros, el primero en diciembre y el segundo en marzo. 5

seguimiento diario, para poder dar respuesta a las demandas que vayan llegando por parte de las chicas y mujeres gitanas. En la pgina Web de la asociacin (http://www.dromkotar.org) hay activados dos forums de debate. Uno de carcter ms general en el que pueden participar todas aquellas personas que deseen aportar ideas, opiniones, realizar comentarios, comentar noticias, etc., respecto a temas de inters para las mujeres y la poblacin gitana en general. El segundo, Forum de Estudiantes Gitanas, est dirigido a mujeres y jvenes gitanas que participan de un proceso de formacin. Con l se persigue crear un espacio virtual propio a travs del cual puedan comunicarse, hablar sobre cuestiones estudiantiles, problemas con los que se encuentran, resolver dudas, pedir asesoramiento, compartir noticias, etc. Con el se contribuye a fomentar esa red solidaria entre ellas, sirve para estar conectadas siempre, y para dar referentes gitanas. As tanto los Encuentros (espacios fsicos de intercambio) como el forum (intercambio virtual) permite a todas aquellas mujeres y chicas insertas en un proceso de aprendizaje apoyarse en experiencias positivas y con xito sin tener que renunciar a su identidad, al tiempo que se refuerzan las altas expectativas acadmicas en especial se prioriza el paso de primaria a secundaria que es un momento bsico para el itinerario formativo y en el que frecuentemente encontramos el abandono . A largo plazo, el objetivo final que gua los encuentros y del forum es la necesidad de encontrar formas alternativas con el propsito de que nias, chicas y mujeres gitanas lleguen lo ms lejos y alto posible en la educacin y en su vida cotidiana. Se trata de buscar las herramientas desde la propia comunidad gitana para reforzar su autonoma y sus posibilidades de decisin. En este sentido, ya hemos podido ser t stigos de importantes procesos de transformacin a travs de los encuentros. e Ello nos lo ilustra una nia de ocho aos, casi nueve como deca ella, que vino al I Encuentro. Esta nia explicaba al inicio que ella de mayor quera ser madre, tener hijos, y estar por su casa, es decir, dedicarse a los trabajos domsticos. Ante la pregunta

sobre a qu te dedicaras?, responda que a ir al mercadillo. Eso es lo que ha vivido en su casa, lo que ha hecho su madre y su abuela, y sus tas. En la segunda parte del Encuentro, desde el forum de estudiantes, en su intervencin ella deca que de mayor quera ser enfermera. Primera transformacin en menos de una hora. Esta nia ha venido tambin al II Encuentro realizado en marzo de este ao. En su grupo de trabajo haba gitanas con toda la representacin educativa: de primaria como ella, de secundaria, de bachillerato, de la universidad y de cursos de formacin. Volvi a explicarnos lo que quera ser de mayor: su proyecto de futuro era llegar a ser maestra, y que por ello iba necesitar ir a la Universidad. En cuatro meses otra transformacin que supera la primera. Y lo relevante no es si ser enfermera, ama de casa, maestra o arquitecta, lo realmente importante es que ella puede optar a ser lo que quiera ser, que sepa que tiene la posibilidad de serlo; y la educacin tiene la obligacin de permitrselo. Como ya se ha sealado con anterioridad la educacin ofrece importantes elementos en la actual sociedad de la informacin para saber escoger, reaccionar al cambio y para tener una insercin laboral con mayor xito. Si lo que se estudia se reviste de sentido y est conectado con la vida de las personas se consigue mucho ms aprendizaje, inters y motivacin. En este sentido es interesante cuando las gitanas nos dicen que si los cursos de formacin ocupacional y similares tuvieran salidas profesionales reales muchas ms mujeres se animaran a participar de ello. El problema aparece con todas aquellas barreras que dificultan el reconocimiento de su cultura desde las instituciones educativas. En los ltimos aos, las mujeres gitanas han establecido un dilogo abierto entre ellas y con el resto de la sociedad, potenciando nuevas posibilidades a la transformacin de sus desigualdades y la bsqueda de soluciones. Han sido a lo largo del ltimo decenio las protagonistas de un desarrollo intensivo del proceso de transformacin de su situacin.

Feminismo gitano Ya en 1990 nace la primera asociacin de mujeres en Granada, Rom que marca el inicio de la organizacin social de las mujeres gitanas en Espaa y la demostracin de su frrea voluntad y sus capacidades para participar activamente en la sociedad del conocimiento. La accin de estas mujeres gitanas se revela entonces prudente pero imparable como as nos lo ilustra durante el I Congreso Gitano de la Unin Europea en el que un grupo de 29 mujeres gitanas de diversas nacionalidades trabajaron para llegar a unas conclusiones consensuadas sobre la problemtica de las mujeres gitanas en Europa y proponer soluciones para superar dificultades. Aquella iniciativa transnacional influy en el estado espaol a travs de la creacin del Grupo Promotor que ha desarrollado un programa de becas para estudiantes gitanas y gitanos. Con la llegada del siglo XXI somos testigos de gran cantidad de entidades y grupos de mujeres gitanas que trabajan por el reconocimiento de su grupo tnico y por la igualdad de gneros. En este sentido, las transformaciones generadas por las rom estn centradas, a rasgos generales, en las siguientes esferas: Nuevas etc.) Acceso a diferentes niveles de estudios: un sector importante de las mujeres gitanas apuestan por los estudios de sus hijos e hijas para que obtengan desde una titulacin bsica hasta el acceso a los niveles ms altos. Democratizacin de las relaciones: en la actualidad, las relaciones afectivas se vuelven ms reflexivas, se exige un mayor grado de consenso. Y este proceso afecta tambin en el seno de la comunidad gitana. En este sentido, tradiciones tan enraizadas como la virginidad en el seno de la comunidad gitana son progresivamente dialogadas y consensuadas. ocupaciones: estn abrindose a nuevas profesiones que dignifiquen su imagen y la de su pueblo (por ejemplo azafatas, peluqueras,

Participacin social: las mujeres gitanas aparecen cada vez ms como el motor de su grupo. Han entrado en el mundo asociativo, en los consejos de mayores, etc.

Globalizacin de las relaciones entre mujeres: mujeres de diferentes culturas estn participando conjuntamente en un debate para superar las desigualdades sociales y encontrar nuevas formas de convivencia en comn.

Todo esto lo estn realizando sintindose tan gitanas como siempre se han sentido o ms, ya que hoy por hoy pueden hacer mucho ms y estar formadas para la defensa de su pueblo. Ahora bien, si el feminismo es el desarrollo de formas de vida que superen las desigualdades entre hombres y mujeres vemos que a lo largo de la historia del feminismo hay ciertas voces de mujeres que han quedado silenciadas del debate. Y es que la monopolizacin de este movimiento por parte de algunas excluy la participacin de grandes sectores de la poblacin femenina que no se sentan identificadas. Dos son las corrientes principales dentro del feminismo: el de la igualdad y el feminismo de la diferencia. Haciendo un rpido repaso ha estos dos enfoques, observaremos que aunque el primero realiz grandes conquistas para las mujeres (por ejemplo el voto poltico, el acceso a la educacin, el acceso al trabajo remunerado, etc.) la homogeneizacin que se desprende de una mala comprensin de la igualdad hace que se imponga una sola imagen de las mujeres liberadas excluyendo as a la mayora de las mujeres. Y este es el caso de las mujeres gitanas que no se sienten identificadas con el modelo de mujer occidental, de clase media. Por otro lado el segundo enfoque pretende responder a algunas consecuencias negativas de la Modernidad. Aparece un grupo de mujeres con identidades culturales, sexuales, etc. no-hegemnicas que plantean la reivindicacin de las diferencias como valor para el movimiento de las mujeres. Llevado al extremo,

todos estos argumentos no sirven para aglutinar fuerzas entre las mujeres sino para desunirlas. Si se quiere recubrir de legitimidad al feminismo del siglo XXI, ste no puede ignorar todas aquellas otras voces. En este sentido el feminismo dialgico (Puigvert, 2001) basa su desarrollo en el reconocimiento de todas las mujeres como seres de transformacin. El desarrollo de este movimiento est fundamentado en el dilogo igualitario entre todas las mujeres independientemente de su edad, su cultura o su nivel educativo. Todas ellas desde el dilogo, llegan al consenso sobre temas que les preocupan y sobre los que desarrollar acciones concretas. El derecho de toda persona a vivir de forma diferente se defiende desde una comprensin amplia de la igualdad (Flecha, 1997). Este es pilar bsico que fundamenta la asociacin Drom Kotar Mestipen y que gua por tanto los Encuentros de Estudiantes Gitanas. A travs de la igualdad de diferencias se puede avanzar en la superacin de las desigualdades sociales ya que las iniciativas y los procesos de transformacin se llevan a cabo a travs de las opiniones y aportaciones de todas las voces. Las transformaciones que las mujeres gitanas realizan desde una vertiente feminista defienden que la mujer gitana es un sujeto activo, un motor de cambio y transformacin, un agente social y educativo de su comunidad, y esto nos ensea cmo ha influido el feminismo en la aproximacin o alejamiento de las mujeres gitanas. En este sentido las mujeres gitanas estn realizando importantes aportaciones al feminismo sobre mbitos como la familia, acuerdo como eje de la convivencia, la colectividad como razn organizativa, la lucha para toda la comunidad, respeto por los mayores, reivindicacin cultural, etc. La bsqueda de una igualdad que respete las diferencias sin crear desigualdades reflexionando sobre los puntos de partida de cada persona o grupo y dando los recursos segn las necesidades. No se tiene que buscar la igualdad de

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oportunidades, sino la igualdad de resultados (Elboj, C.; Puidellvol, I.; Soler, M. y Valls, R., 2002). Para que todas las mujeres tengan la posibilidad de llegar a la meta que se propongan es consecuencia de la distribucin inteligente y solidaria de los recursos. Las mujeres gitanas estamos luchando, luchando para que se vea nuestra realidad, para que tanto los hombres como las mujeres no gitanos vean de qu somos capaces y cmo lo hacemos. Para que se tengan en cuenta nuestras necesidades, aquello que queremos y cmo lo queremos. (Drom Kotar Mestipen, 2001)

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RENDIMIENTO DE LOS TTULOS UNIVERSITARIOS PARA MUJERES Y HOMBRES: APROXIMACIN EMPRICA Lola Frutos Balibrea
Profesora Titular del Dpto. de Sociologa y Poltica social de la Universidad de Murcia <lfb@um.es>

Salvadora Titos Gil


Investigadora del Dpto de Sociologa y Poltica social de la Universidad de Murcia <stitos@um.es>

0. Introduccin Este trabajo se enmarca en una investigacin emprica sobre trayectorias acadmicas y laborales de los egresados por tres universidades: Santiago de Compostela, UNED y Universidad de Murcia, en la que se ha intentado incorporar la perspectiva de gnero para averiguar las diferencias existentes en los egresados de las tres universidades en tres tipos de carreras, segn su estructura por sexo. As, si tena ms del 60% de titulados varones se ha considerado masculina, como es el caso de Informtica en Murcia; si esta proporcin era de mujeres, la hemos considerado una carrera feminizada (como Derecho en Murcia) y si, por el contrario, hombres y mujeres presentaban proporciones similares la hemos considerado una carrera neutra (como Qumica en Murcia). En este trabajo slo vamos a presentar resultados referentes a la Universidad de Murcia, si bien en breve tendremos resultados de las tres universidades en perspectiva comparada. As pues, las carreras objeto de estudio son: Qumica, Derecho e Informtica. La muestra recoge las entrevistas realizadas a 150 varones y 150 mujeres (50 varones y 50 mujeres por titulacin), que han terminado sus estudios a lo largo de la dcada de los noventa, concretamente desde 1990 hasta el ao 2001. La estructura por edades de la poblacin muestral presenta una distribucin en la que la moda se centra en el tramo de edad comprendido entre 26 y 35 aos (el 87% de los titulados). En el caso de las tituladas esta concentracin se acenta an ms, pues ms del 90% tiene esa edad, frente a un 83,3% en el caso de los varones. Nuestro objetivo es indagar sobre el rendimiento de los estudios universitarios de Qumica, Derecho e Informtica en el mercado de trabajo, as como de la formacin realizada tras la carrera, teniendo en cuenta la perspectiva de gnero, esto es, intentando averiguar si aparecen diferentes resultados en el mercado de trabajo para mujeres y

hombres con el mismo ttulo universitario. Antes de abordar esta primera aproximacin a sus logros en el mercado de trabajo, presentamos los datos obtenidos respecto a la procedencia familiar y a la inversin en formacin realizada tras obtener la titulacin universitaria, que consideramos variables clave para este anlisis. 1. El origen social 1.1. El nivel de estudios de los padres A este respecto, aunque nuestro cuestionario recoge el nivel educativo del padre y de la madre, hemos agrupado el nivel de estudios de los padres considerando el nivel ms alto alcanzado por el padre o por la madre, esto es, si al menos uno de ellos tiene estudios superiores, medios o primarios, y lo hemos cruzado con los titulados por sexo de las tres carreras, para tener un pequeo indicador sobre la procedencia de los titulados (tabla 1). As, vemos que Derecho es la carrera ms elitista de las tres, ya que la mitad de los padres del alumnado tiene estudios superiores, condicin que se da cuatro puntos ms en el caso de los varones. Parece que esta carrera, que ha pasado de ser masculina a femenina en cuanto a la estructura sexual del alumnado, todava tiene una imagen social ligada a la tradicin del ejercicio libre de la profesin, que sin duda se relaciona con el aprecio de un status alto. Informtica se encuentra en un punto intermedio ya que la proporcin de padres con estudios superiores es del 35%. En esta carrera, la estructura de los tres niveles de estudios que hemos establecido en los padres presenta, con relacin a Derecho, una forma piramidal invertida, pues el mayor volumen se sita en los estudios primarios de los padres. La distribucin sexual es ms parecida para hijos e hijas. Tabla 1. Distribucin porcentual de los titulados segn nivel de estudios ms alto de los padres, titulacin y sexo.
DERECHO INFORMTICA QUMICA Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Superiores 50,5 52,0 48,9 35,0 36,0 34,0 27,0 20,0 34,0 Medios 13,4 8,0 19,1 18,0 20,0 16,0 19,0 20,0 18,0 Primarios 36,1 40,0 31,9 47,0 44,0 50,0 54,0 60,0 48,0 Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

La carrera que resulta menos elitista de las tres es Qumica, pues el porcentaje de padres con estudios superiores desciende al 27%. Respecto a este dato hay que sealar, una gran diferencia por sexo, puesto que hay 14 puntos de diferencia a favor de las tituladas en esta carrera: los padres con estudios superiores en el caso de los varones representan el 20% y en el caso de las mujeres el 34%. El volumen ms alto de padres con estudios primarios se da precisamente en el caso de los varones que estudian Qumica, mientras que en el caso de las chicas es de doce puntos menos. 1.2. La ocupacin del padre y de la madre Hemos agrupado el trabajo de los padres en Tcnicos y profesionales (grupos 2 y 3 de la CNO), otros trabajadores de cuello blanco (grupos 1 y 4) y resto de trabajadores. La pirmide ocupacional de los padres de los titulados de ambos sexos tiene una base de un 42% de trabajadores, un 20% de trabajadores de cuello blanco y en la cspide un 38,5%. Esta estructura general, correspondiente a las tres carreras, tiene bastante parecido con la estructura ocupacional de los padres de los titulados en Informtica. Sin embargo hay notables diferencias entre Derecho ms elitista-, y Qumica ms alejada de la estructura ocupacional general-. As vemos que la mitad de los padres de los graduados en Derecho son profesionales y tcnicos, mientras que en el caso de los padres de los egresados en Qumica la proporcin de tcnicos y profesionales desciende al 30%. Tabla 2. Distribucin porcentual de los titulados segn ocupacin del padre, titulacin y sexo.
Tcnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores Total Tcnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores Total Tcnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores Total Derecho 48,9 23,3 27,8 100,0 52,3 27,3 20,5 100,0 45,7 19,6 34,8 100,0 Informtica 37,0 16,3 46,7 100,0 34,7 16,3 49,0 100,0 39,5 16,3 44,2 100,0 Qumica 30,2 19,8 50,0 100,0 20,8 22,9 56,3 100,0 39,6 16,7 43,8 100,0 Total 38,5 19,8 41,7 100,0 35,5 22,0 42,6 100,0 41,6 17,5 40,9 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

La proporcin de padres empleados en trabajos de cuello blanco en Derecho tambin es la ms elevada de las tres carreras, seguida esta vez por los padres de Qumica y por ltimo de los de Informtica. Adems, es reseable que uno de cada dos padres de los licenciados en Qumica no se encuentran entre los profesionales y tcnicos, ni entre otros trabajadores de cuello blanco, sino en la categora resto de los trabajadores, lo que apunta hacia una procedencia ms humilde de estos titulados en comparacin a las otras dos carreras. Adems hay notables diferencias entre mujeres y hombres en cada titulacin. En efecto, en Derecho, las mujeres proceden de padres cuyos trabajos son ms cualificados que los de los padres de sus compaeros varones: slo hay un 20% en la base de la estructura ocupacional (resto de trabajadores), mientras que en el caso de sus compaeros varones supone un 34%. El siguiente escaln padres en trabajos de cuello blanco- tambin es diferente entre sexos: en el caso de las tituladas supone un 27,3% y en el de los titulados un 19,6%. La titulacin en Informtica, desde la perspectiva de gnero, presenta menos brecha entre los empleos de los padres de mujeres y los de los hombres, aunque la procedencia de los padres de los titulados varones es un poco ms elevada que la de las mujeres. As, la proporcin de padres profesionales y tcnicos es cuatro puntos mas elevada en los varones que en la de los padres ocupados de las diplomadas en Informtica en esa misma categora (39% y 34% respectivamente). Los padres de los licenciados en Qumica presentan una estructura ocupacional ms cualificada que los padres de sus compaeras, ya que la base de la pirmide de los padres de ellas es ms amplia - ms de doce puntos- que la de sus compaeros (56,3% y 43,8% respectivamente, en la categora de trabajadores). Adems, la cspide profesionales y tcnicos-, tiene un volumen mayor en el caso de los padres de los titulados (diez puntos ms) que en el de sus compaeras. En el caso de las madres de los titulados (tabla 3) el rasgo ms significativo es si trabajan o no, en primer lugar, ya que tres de cada cuatro madres de titulados no trabaja en empleos remunerados, porcentaje que se incrementa un poco ms en el caso de las madres de los qumicos. Entre mujeres u hombres no hay demasiadas diferencias, salvo que las madres de las egresadas en Derecho presentan las proporciones ms elevadas de inactivas junto a las madres de los licenciados en Informtica (un 77%).

Las madres que trabajan se distribuyen, en general, entre las profesionales y tcnicas y el resto de trabajadores 13% y 7,6%, respectivamente-, y un poco menos como empleadas en trabajos de cuello blanco. Tabla 3. Distribucin porcentual de los titulados segn ocupacin de la madre, titulacin y sexo.
Tcnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores No trabaja Total Tcnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores No trabaja Total Tcnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores No trabaja Total Derecho 16,8 3,2 5,3 74,7 100 16,7 4,2 2,1 77,1 100 17,0 2,1 8,5 72,3 100 Informtica 14,3 6,1 6,1 73,5 100 20,0 4,0 6,0 70,0 100 8,3 8,3 6,3 77,1 100 Qumica 8,2 5,2 11,3 75,3 100 8,2 6,1 14,3 71,4 100 8,3 4,2 8,3 79,2 100 Total 13,1 4,8 7,6 74,5 100 15,0 4,8 7,5 72,8 100 11,2 4,9 7,7 76,2 100

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Por carreras, en Derecho se da una mayor proporcin de madres profesionales y tcnicas (16,8%) que en Informtica (14,3%) y sobre todo que en Qumica (8,2%), donde la proporcin se reduce a la mitad que en Derecho. Tambin es en esta titulacin Qumica- donde mayor es el nmero de madres ocupadas en la categora de resto de trabajadores (11%). 2. La inversin en formacin tras la carrera Nuestro cuestionario indaga sobre las distintas actividades de formacin realizadas tras finalizar la carrera, incluyendo las que se estn llevando a cabo en la actualidad. En primer lugar, nos interesa saber en qu medida estos egresados amplan su inversin en formacin una vez obtenido el ttulo universitario. Para hacer ms operativo este anlisis, hemos agrupado las respuestas sin distinguir el momento de realizacin de esa formacin (en la actualidad o no). La tabla 4 presenta los resultados obtenidos; podemos ver que los varones realizan ms formacin que las mujeres (ocho puntos ms). Por titulaciones, los licenciados en

Qumica son los que ms invierten en formacin, y apenas hay diferencias por sexo 92 y 90% respectivamente-. La segunda carrera donde ms formacin se ha realizado o se est realizando es Informtica (casi tres de cada cuatro titulados), y los varones lo hacen en una proporcin diez puntos superior a la de las mujeres. Por ltimo, los licenciados en Derecho son quienes menos se dedican a la formacin, especialmente las mujeres, pues el 40% de ellas no ha realizado ni est realizando formacin, siendo este ltimo porcentaje el ms elevado de las tres carreras. Tabla 4. Distribucin porcentual de los titulados segn hayan realizado o no formacin tras terminar la carrera, por titulaciones y sexo
S No Total S No Total S No Total Derecho 64,0 36,0 100,0 60,0 40,0 100,0 68,0 32,0 100,0 Informtica 73,0 27,0 100,0 68,0 32,0 100,0 78,0 22,0 100,0 Qumica 91,0 9,0 100,0 90,0 10,0 100,0 92,0 8,0 100,0 Total 76,0 24,0 100,0 72,7 27,3 100,0 79,3 20,7 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

En cuanto al tipo de formacin realizada, nuestro cuestionario recoge desde la realizacin de cursos de formacin especfica del rea, de formacin continua, de idiomas o informtica, hasta los estudios de master, doctorado y otra carrera universitaria. Nos parece interesante centrarnos en la categora que agrupa estos ltimos, es decir, los estudios de postgrado (master y doctorado) junto a otros estudios universitarios. El grfico 1 presenta las proporciones de titulados que han realizado o estn realizando este tipo de formacin. Se advierte, en primer lugar, que las mujeres invierten en menor medida que sus compaeros varones en esta formacin para las carreras de Derecho e Informtica, mientras que en Qumica se da la situacin inversa, y ellas lo hacen en mayor medida que ellos. As, ms de la mitad de las licenciadas en Qumica realizan estudios de postgrado u otra carrera, frente al 40% de los licenciados en esta carrera; en Derecho e Informtica, en torno a una cuarta parte de las mujeres realiza este tipo de formacin,

frente a uno de cada tres varones licenciados en Derecho y al 40% de los diplomados en Informtica. Grfico 1. Porcentaje de titulados que realiza formacin de postgrado u otros estudios universitarios tras la carrera, segn sexo y titulacin.
Mujeres
Derecho 27,0 34,1 26,5 41,0 55,6 39,1 37,9 38,1 0 10 20 30 40 50 60

Hombres

Informtica

Qumica

Total

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

3. La situacin actual del colectivo objeto de estudio De forma preliminar, presentamos los resultados obtenidos en cuanto a la situacin actual de los titulados universitarios en el mercado de trabajo. A partir de las respuestas ofrecidas en el cuestionario, hemos elaborado una variable que recoge, adems de las categoras bsicas de ocupacin y desempleo, tres niveles distintos dentro de la situacin de inactividad, en funcin del motivo principal de inactividad (no buscan empleo porque creen que no lo encontrarn, no lo buscan porque continan estudiando, o por dedicarse al trabajo en el mbito familiar). La tabla 5 permite observar la situacin actual de estos titulados respecto al empleo, en funcin del sexo y la carrera realizada. Podemos apreciar que la proporcin de jvenes que tiene trabajo en la actualidad vara considerablemente entre las tres titulaciones y entre varones y mujeres. As, slo 3 de cada 4 licenciados en Derecho tienen empleo, frente al 93% de los titulados en Informtica. A medio camino entre esas proporciones est la de Qumica, con un 83% de ocupados. sta es la carrera en la que menores son las diferencias en cuanto a la situacin actual de varones y mujeres. Sin embargo, en

Derecho, vemos que slo el 70% de las mujeres est trabajando, frente a ms del 80% de los varones. Sin embargo, podemos ver que no se observa una diferencia tan amplia en la incidencia del desempleo, dado que las licenciadas que no tienen trabajo aparecen en gran medida como inactivas, fundamentalmente por continuar estudiando. A la hora de valorar el elevado porcentaje de jvenes licenciados en Derecho que contina estudiando, sobre todo mujeres, hemos de sealar que la preparacin de oposiciones la hemos considerado formacin y no un mtodo activo de bsqueda de empleo, por lo que quienes no trabajan y se dedican a preparar oposiciones no aparecen como desempleados sino como inactivos por estudios. Tabla 5. Situacin actual de los titulados, segn titulacin y sexo.
TOTAL HOMBRES MUJERES Ocupados 76,0 82,0 70,0 Desempleados 5,0 4,0 6,0 Inactivos: estudiantes 15,0 12,0 18,0 Derecho Inactivos: desanimados 1,0 2,0 Inactivos: responsabilidades familiares 3,0 2,0 4,0 Total 100% 100% 100% Ocupados 93,0 90,0 96,0 Desempleados 3,0 6,0 Inactivos: estudiantes 3,0 4,0 2,0 Informtica Inactivos: desanimados Inactivos: responsabilidades familiares 1,0 2,0 Total 100% 100% 100% Ocupados 84,0 86,0 82,0 Desempleados 7,0 8,0 6,0 Inactivos: estudiantes 6,0 4,0 8,0 Qumica Inactivos: desanimados 1,0 2,0 Inactivos: responsabilidades familiares 2,0 4,0 Total 100% 100% 100% Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Las proporciones ms elevadas de desempleados aparecen entre los licenciados en Qumica, y llama la atencin que el desempleo afecta en mayor media a los varones que a las mujeres, como ocurre tambin en Informtica.

4. El acceso al mercado de trabajo: el primer empleo significativo En esta seccin nos centramos en el momento inicial de entrada al mercado laboral de estos titulados. Para ello, hemos prestado especial atencin al primer empleo conseguido por estos universitarios tras finalizar la carrera, delimitando ese primer empleo a partir de su duracin y jornada. As, hemos definido como primer empleo significativo aquel de al menos seis meses de duracin y 20 horas semanales de trabajo. En primer lugar, observamos cuntos de estos titulados universitarios han obtenido un primer empleo significativo despus de terminar la carrera y, a continuacin, las caractersticas de ese empleo. Un 80% de los titulados ha tenido algn empleo significativo y el resto (20%) no ha tenido ninguno. Por sexo, estas proporciones son casi idnticas, pero las titulaciones introducen diferencias. As, los estudios de Informtica son los que presentan un mayor rendimiento, pues un 92% de los graduados ha encontrado un empleo de estas caractersticas. Sorprende, adems, que esa proporcin asciende al 96% para las mujeres que han cursado estos estudios, lo que supone 8 puntos por encima del valor que aparece para los varones (88%). En cuanto a Qumica, tres de cada cuatro licenciados han encontrado un empleo de estas caractersticas, lo que significa tambin que uno de cada cuatro no lo ha conseguido. Los porcentajes son, en esta carrera, idnticos para varones y mujeres. En Derecho es an mayor la proporcin de graduados que no ha tenido ningn empleo de la duracin y jornada antes sealadas tras obtener el ttulo (el 27%). Tabla 6. Distribucin porcentual de los titulados segn hayan encontrado o no empleo significativo tras finalizar la carrera, por titulacin y sexo.
S No Total S No Total S No Total Derecho 73,0 27,0 100,0 70,0 30,0 100,0 76,0 24,0 100,0 Informtica 92,0 8,0 100,0 96,0 4,0 100,0 88,0 12,0 100,0 Qumica 76,0 24,0 100,0 76,0 24,0 100,0 76,0 24,0 100,0 Total 80,3 19,7 100,0 80,7 19,3 100,0 80,0 20,0 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia)

Adems, en esta titulacin se observa una realidad ms negativa para las mujeres, pues el 30% de las licenciadas en Derecho no ha encontrado un empleo significativo, frente al 24% de los varones. Puesto que nuestro cuestionario recoga informacin acerca de todos los empleos que los titulados han tenido desde que obtuvieron el ttulo universitario, es posible reconstruir las trayectorias laborales completas e indagar sobre la movilidad, algo que queda para anlisis posteriores. En cualquier caso, en la tabla 7 presentamos la informacin que acabamos de comentar, desagregando segn hayan tenido un empleo significativo o ms de uno despus de finalizar la carrera, as como, para quienes no lo han encontrado, precisando si no han tenido ningn empleo significativo o tienen el mismo empleo que antes de obtener el ttulo universitario. Tabla 7. Distribucin porcentual de los titulados segn empleo encontrado tras la carrera, por titulacin y sexo.
HA TENIDO ALGN EMPLEO SIGNIFICATIVO DESPUS DE TERMINAR LA CARRERA? DERECHO INFORMTICA QUMICA
Total Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Ha tenido un empleo significativo Ha tenido ms de un empleo significativo No ha tenido ningn empleo significativo Tiene el mismo empleo que antes de finalizar TOTAL

49,7 30,7 16,0 3,7 100% 300

48,0 28,0 18,0 6,0 100% 50

56,0 14,0 28,0 2,0 100% 50

48,0 40,0 10,0 2,0 100% 50

44,0 52,0 4,0 100% 50

44,0 32,0 16,0 8,0 100% 50

58,0 18,0 20,0 4,0 100% 50

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia)

Se observa que los diplomados en Informtica son los que han experimentado una mayor rotacin en el empleo, y llama la atencin que las mujeres informticas cuentan en sus trayectorias laborales con ms de un empleo significativo en una proporcin mayor a los varones (52% frente a un 40%), mientras que en Qumica y Derecho ocurre lo contrario: los varones han rotado ms, ya que el 32% y el 28% de ellos, respectivamente, han tenido ms de un empleo significativo, frente al 18% y 14% de las mujeres. Primer empleo significativo y nivel de estudios de los padres Nos hemos preguntado por la posible incidencia del capital cultural procedente de la familia de origen en el primer empleo significativo obtenido por los titulados. En la siguiente tabla podemos observar qu proporciones de las egresadas y los egresados de

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cada carrera han encontrado un empleo significativo, segn el nivel educativo ms alto de los padres. En Derecho, podemos ver que son los titulados cuyos padres tienen estudios ms bajos los que han conseguido ese empleo en mayores proporciones: 9 de cada 10 varones, frente al 65% de los licenciados cuyos padres tienen estudios superiores. En el caso de las mujeres, la distancia no es tan pronunciada, pero las licenciadas con padres cuyo nivel educativo es inferior han encontrado un empleo significativo en mayor medida que las dems. Este hecho puede estar reflejando el que las familias con capital cultural ms alto no presionan a los titulados para que trabajen, sino que se fomenta la estrategia de posponer la gratificacin que supone encontrar empleo en espera de unos mejores puestos de trabajo o mejores condiciones. Tabla 8. Distribucin porcentual de los titulados segn hayan encontrado o no empleo significativo tras finalizar la carrera, por nivel de estudios ms alto de los padres, titulacin y sexo.
Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total S 69,6 66,7 73,3 70,2 65,4 75,0 90,0 76,0 88,2 100,0 100,0 96,0 88,9 90,0 86,4 88,0 88,2 66,7 70,8 76,0 70,0 60,0 83,3 76,0 No 30,4 33,3 26,7 29,8 34,6 25,0 10,0 24,0 11,8 4,0 11,1 10,0 13,6 12,0 11,8 33,3 29,2 24,0 30,0 40,0 16,7 24,0 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Derecho Hombres

Mujeres Informtica Hombres

Mujeres Qumica Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

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Ese esquema se repite para las tituladas en Informtica y para los varones licenciados en Qumica. Sin embargo, en el caso de los informticos varones, son precisamente aqullos cuyos padres tienen estudios ms bajos los que en menor proporcin han encontrado un empleo significativo, y en Qumica se observa que las licenciadas que encuentran este empleo en mayor medida son aqullas cuyos padres tienen estudios superiores (88%), mientras que casi el 30% de las egresadas con padres que tienen un nivel educativo ms bajo no lo han conseguido. Ocupacin en el primer empleo significativo El primer elemento a la hora de caracterizar el tipo de empleo conseguido por estos universitarios es la ocupacin, analizada a partir de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones 1994 (CNO-94), que utiliza como criterios de clasificacin el tipo de trabajo realizado y la cualificacin requerida para desempearlo. De acuerdo con esa clasificacin, podemos considerar que los tres primeros de los 9 grandes grupos de ocupacin definidos se refieren a empleos que requieren una cualificacin superior. Para nuestro anlisis, hemos agregado los restantes, exceptuando el correspondiente a trabajos de tipo administrativo, de manera que trabajamos con cinco categoras, como se aprecia en el grfico siguiente. Grfico 2. Distribucin porcentual de los universitarios por ocupacin en el primer empleo significativo, segn sexo y titulacin.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Otra Empleados de tipo de administrativo Tcnicos y profesionales de apoyo Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales Direccin de las empresas y de las AA.PP.

Informtica

Informtica

Total

Qumica

Total

Hombres

Mujeres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Qumica

Derecho

Derecho

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Se pone de manifiesto que el segundo grupo (Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales), que corresponde especficamente a profesiones asociadas a titulaciones universitarias, es el que ocupa a la mayor parte de los universitarios. As, para 8 de cada 10 mujeres y un porcentaje ligeramente inferior de los varones, su primer empleo significativo ha sido un puesto que requera una titulacin universitaria. Aparecen, no obstante, diferencias notables en funcin de la titulacin alcanzada, y entre quienes han cursado una misma titulacin en funcin del sexo, como podemos apreciar en la tabla 9. En efecto, los titulados en informtica son los que en mayor medida acceden a un primer empleo de este nivel (9 de cada 10), y las mujeres lo hacen en un porcentaje que supera al de los varones en ms de 7 puntos. Los licenciados en Derecho son, por el contrario, los que encuentran puestos de este nivel en menor proporcin (el 65%), con una diferencia de diez puntos porcentuales entre mujeres (60%) y varones (70%). Para los licenciados en Qumica, la proporcin global es del 80%, siendo tambin mayor para las mujeres que para los hombres, aunque las diferencias son menos pronunciadas que en las otras dos titulaciones. Tabla 9. Distribucin porcentual de los universitarios por ocupacin en el primer empleo significativo, segn sexo y titulacin.
Derecho Informtica Qumica Total (N=72) (N=92) (N=76) (N=240) 5,6 1,1 3,9 3,3 65,3 90,2 78,9 79,2 16,7 6,5 13,2 11,7 9,7 1,1 3,3 2,8 1,1 3,9 2,5 100,0 100,0 100,0 100,0 2,9 60,0 20,0 11,4 5,7 100,0 8,1 70,3 13,5 8,1 100,0 93,8 4,2 2,1 0,0 100,0 2,3 86,4 9,1 2,3 100,0 5,3 81,6 10,5 2,6 100,0 2,6 76,3 15,8 5,3 100,0 2,5 80,2 10,7 4,1 2,5 100,0 4,2 78,2 12,6 2,5 2,5 100,0

Direccin de las empresas y de las AA.PP. Tcnicos y profesionales Tcnicos y profesionales de apoyo Ambos sexos Empleados de tipo de administrativo Otra Total Direccin de las empresas y de las AA.PP. Tcnicos y profesionales Tcnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo de administrativo Otra Total Direccin de las empresas y de las AA.PP. Tcnicos y profesionales Tcnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo de administrativo Otra Total

Mujeres

Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

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El primer epgrafe, que corresponde a puestos directivos tanto en la Administracin Pblica como en la empresa privada, si bien incluye tambin a los gerentes de empresas sin asalariados- es claramente minoritario como ocupacin en el primer empleo, con slo un 3,3% del total. Por titulaciones, aglutina al 5,6% de los licenciados en Derecho y al 4% de los licenciados en Qumica, y tan slo a un 1% de los titulados en informtica. No obstante, como se pone de manifiesto al observar los datos, estas proporciones son muy desiguales para varones y mujeres: el 8% de los varones licenciados en Derecho, frente al 3% de las mujeres con esa titulacin han conseguido un primer empleo correspondiente a estas ocupaciones. La situacin es inversa en el caso de los licenciados en Qumica: este grupo de ocupacin representa al 5,3% de las mujeres, frente al 2,6% de los varones. Para los universitarios que han cursado estudios de informtica, esta proporcin es del 2,3% en el caso de los varones, mientras que ninguna mujer con esta titulacin ha accedido a este tipo de empleos. El tercer grupo de ocupacin (Tcnicos y profesionales de apoyo) corresponde al nivel inferior de las profesiones que requieren una cualificacin ms elevada, aunque no directamente asociadas a titulaciones universitarias. Se puede hablar, por tanto, de sobrecualificacin o subempleo para los graduados universitarios ocupados en este nivel. Globalmente, este tipo de ocupaciones representan el primer empleo para algo ms del 10% de los universitarios, aunque su incidencia es menor en las mujeres que en los varones. Por titulaciones, los licenciados en Derecho son los que en mayor medida se ocupan en empleos de este nivel, con una proporcin que alcanza el 20% para las mujeres. En segundo lugar, estas ocupaciones representan el primer empleo para un 15% de los varones licenciados en Qumica, frente al 10% de las mujeres que han cursado esa carrera. En los estudios de informtica, las ocupaciones agrupadas bajo este epgrafe tienen un peso inferior al 10% para los hombres, y por debajo del 5% para las mujeres. Parece, por tanto, que este desajuste entre la cualificacin obtenida y la requerida por el empleo afecta en mayor medida a varones que a mujeres en las titulaciones de Informtica y Qumica, mientras que lo contrario se observa en Derecho. El cuarto grupo de ocupacin, correspondiente a los trabajos de tipo administrativo, apenas representa al 3% de estos universitarios (2,5% para los varones, 4% para las mujeres). Slo en el caso de los licenciados en Derecho tiene un peso mayor: el 11% de
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las mujeres con estos estudios y un 8% de los hombres encuentran su primer empleo en trabajos de tipo administrativo. Podemos observar que para un 5% de los varones licenciados en Qumica y de las mujeres licenciadas en Derecho su primer empleo corresponde a ocupaciones de menor nivel en la jerarqua ocupacional, cuyos requerimientos de cualificacin tienen poco que ver con la que se adquiere en la formacin acadmica. Ocupacin en el primer empleo significativo y formacin tras la carrera Nos hemos preguntado la relacin entre la inversin en formacin de postgrado tras la carrera y las caractersticas del primer empleo significativo encontrado despus de obtener el ttulo. En la tabla 10 vemos que slo en el caso de Qumica se advierte una mayor inversin en formacin de este tipo entre quienes trabajan en profesiones acordes con su nivel de formacin, y aparece una diferencia enorme en el caso de las mujeres, pues el 63% de las que realizaban este tipo de trabajos en su primer empleo significativo ha realizado formacin de postgrado, frente al 40% de las que se ocupaban en otro tipo de empleos. Tabla 10. Tipo de ocupacin en el primer empleo significativo de los titulados segn hayan realizado o no estudios de postgrado, por sexo y titulacin.
Tcnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Tcnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Tcnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Tcnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Tcnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Tcnicos y profesionales Otras ocupaciones Total S 31,6 37,5 33,3 34,8 42,9 36,7 25,0 24,2 37,5 50,0 38,2 63,3 40,0 60,0 46,7 28,6 43,2 No 68,4 62,5 66,7 65,2 57,1 63,3 75,0 100,0 75,8 62,5 50,0 61,8 36,7 60,0 40,0 53,3 71,4 56,8 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Derecho Hombres

Mujeres Informtica Hombres

Mujeres Qumica Hombres

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

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Para la titulacin de Derecho, la inversin en formacin de postgrado es mayor entre aqullos cuyo primer empleo significativo no corresponda a su titulacin, tanto para varones como para mujeres. En este caso, la ampliacin de la formacin puede responder a una estrategia de bsqueda de mejores posibilidades de empleo. Entre los titulados en Informtica, una de cada cuatro mujeres con un empleo correspondiente a su titulacin ha realizado o est realizando estudios de postgrado u otros estudios universitarios, frente a ninguna de las que trabajan en ocupaciones inferiores. Sin embargo, para los varones se advierte que, de nuevo, hay una mayor dedicacin a la ampliacin de formacin por parte de quienes no trabajan en ocupaciones correspondientes a estudios superiores. Tipo de contrato en el primer empleo significativo A continuacin nos fijamos en el tipo de contrato, prestando especial atencin a la cuestin de la temporalidad. En la tabla 11 vemos los resultados y observamos que el 35% de los universitarios han sido contratados de manera indefinida en su primer empleo significativo, mientras que para algo ms del 40% el contrato ha sido temporal (incluyendo aqu tanto el de duracin determinada o bien de obra o servicio). El 12% de este colectivo se ha establecido por cuenta propia, y casi un 10% ha tenido en el primer empleo un contrato de formacin o en prcticas, o bien una beca. Estas proporciones difieren ampliamente entre los titulados de las tres carreras analizadas. As, el trabajo por cuenta propia tiene un peso muy importante en Derecho (ms de uno de cada cuatro licenciados), mientras que en el resto de las titulaciones es minoritario. Adems, para ms del 50% de los titulados en Informtica, la contratacin en el primer empleo ha sido temporal, frente a proporciones del 42% y el 23% en Qumica y Derecho, respectivamente. En cuanto a las diferencias entre mujeres y varones respecto al tipo de contrato en el primer empleo significativo, podemos ver que no son amplias si se comparan las distribuciones para el total de ellas y ellos. As, la contratacin indefinida en ese primer empleo se produce para una de cada tres mujeres y para un porcentaje ligeramente superior en el caso de los varones. Sin embargo, s aparecen divergencias notables entre los sexos al descender a cada una de las titulaciones. En este sentido, podemos ver que la mayor proporcin de personas con contrato indefinido en el primer empleo significativo se da para las mujeres licenciadas en Derecho (4 de cada 10) y una proporcin similar aparece para los varones licenciados en
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Qumica. Las diplomadas en Informtica son el grupo que registra una menor incidencia de contratos indefinidos (apenas por encima del 25%). Tabla 11. Distribucin porcentual de los universitarios por tipo de contrato en el primer empleo significativo, segn sexo y titulacin.
Derecho (N=73) 37,0 23,3 5,5 27,4 6,8 100,0 40,0 22,9 5,7 28,6 2,9 100,0 34,2 23,7 5,3 26,3 10,5 100,0 Informtica (N=92) 34,8 54,3 4,3 6,5 100,0 33,3 60,4 4,2 2,1 100,0 36,4 47,7 4,5 11,4 100,0 Qumica (N=76) 32,9 42,1 18,4 3,9 2,6 100,0 26,3 36,8 26,3 5,3 5,3 100,0 39,5 47,4 10,5 2,6 100,0 Total (N=241) 34,9 41,1 9,1 12,0 2,9 100,0 33,1 42,1 11,6 10,7 2,5 100,0 36,7 40,0 6,7 13,3 3,3 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Indefinido Temporal/ de obra o servicio Beca/ en prcticas Por cuenta propia Otro tipo Total Indefinido Temporal/ de obra o servicio Beca/ en prcticas Por cuenta propia Otro tipo Total Indefinido Temporal/ de obra o servicio Beca/ en prcticas Por cuenta propia Otro tipo Total

Fuente: E laboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

No obstante, Derecho es la titulacin en que aparecen menos diferencias entre el tipo de contrato de varones y mujeres. As, podemos apreciar que la contratacin indefinida en el primer empleo tiene mayor peso en las mujeres que en los varones, pero las proporciones en las restantes categoras apenas difieren. En Informtica, el primer empleo para las mujeres conlleva principalmente un contrato temporal, con una proporcin notablemente superior a la que este tipo de contrato supone para los varones (el 60% frente al 48%). Adems, las mujeres apenas han accedido al primer empleo mediante el trabajo por cuenta propia, mientras que esta categora ha ocupado a ms del 10% de los varones con esa carrera. Para los licenciados en Qumica, se observan amplias diferencias en el tipo de contrato de varones y mujeres. As, el primer empleo para una cuarta parte de las mujeres con esta carrera ha tenido lugar con una b o un contrato de prcticas o de formacin, y eca una proporcin similar ha sido contratada de manera indefinida. Estas proporciones son,

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para los varones, del 10% y el 40%, respectivamente, y el tipo de contrato ms frecuente para ellos (casi uno de cada dos) es temporal o por obra y servicio. Situacin profesional El peso de la contratacin indefinida est relacionado con la ocupacin en el sector pblico, que observamos a continuacin a travs de la situacin profesional. La tabla siguiente muestra que 6 de cada 10 titulados trabajan como asalariados en la empresa privada, y esa proporcin es idntica para varones y mujeres. Globalmente, el empleo pblico ocupa al 22% de los universitarios, si bien el porcentaje asciende al 25% en el caso de las mujeres, y se sita ligeramente por debajo del 20% para los varones. El trabajo por cuenta propia representa el 15% del total, pero es ms frecuente entre los hombres (18%) que entre las mujeres, para quienes supone poco ms del 10%. Por titulaciones, Derecho se diferencia de las otras ampliamente, ya que el trabajo por cuenta propia supone ms del 30%, y el empleo en el sector privado no alcanza el 45%. Las distribuciones son muy similares para Informtica y Qumica: un 8% de los titulados trabaja por cuenta propia, el sector pblico emplea en torno a uno de cada cinco personas y en el sector privado trabajan algo ms del 65% de los universitarios. Tabla 12. Distribucin porcentual de los universitarios por situacin profesional en el primer empleo significativo, segn sexo y titulacin.
Derecho (N=72) 23,3 43,8 31,5 1,4 100,0 25,7 42,9 28,6 2,9 100,0 21,1 44,7 34,2 100,0 Informtica (N=92) 23,1 68,1 7,7 1,1 100,0 19,1 78,7 2,1 100,0 27,3 56,8 13,6 2,3 100,0 Qumica (N=76) 21,1 65,8 7,9 5,3 100,0 34,2 52,6 7,9 5,3 100,0 7,9 78,9 7,9 5,3 100,0 Total (N=240) 22,5 60,0 15,0 2,5 100,0 25,8 60,0 11,7 2,5 100,0 19,2 60,0 18,3 2,5 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Funcionario o Asalariado en la empresa pblica Asalariado en la empresa privada Trabajo por cuenta propia Otra situacin Total Funcionario o Asalariado en la empresa pblica Asalariado en la empresa privada Trabajo por cuenta propia Otra situacin Total Funcionario o Asalariado en la empresa pblica Asalariado en la empresa privada Trabajo por cuenta propia Otra situacin Total

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

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En cuanto a la situacin profesional de los hombres y mujeres de una misma titulacin, podemos ver que en Derecho el peso del empleo pblico es mayor en las licenciadas que en sus compaeros varones, y lo contrario ocurre con el trabajo por cuenta propia. No obstante, la diferencia entre sexos es mucho ms pronunciada para los titulados en Informtica y Qumica. As, el empleo pblico no alcanza el 20% de las mujeres con estudios de informtica, y el trabajo por cuenta propia es muy minoritario, de manera que ellas se concentran ampliamente en el sector privado casi ocho de cada diez-. Para los varones, sin embargo, el empleo en la empresa privada supone menos del 60% de los ocupados, el sector pblico representa al 27%, y el trabajo por cuenta propia se aproxima al 15%. En Qumica se advierte una situacin inversa: un alto grado de concentracin del empleo masculino en la empresa privada, y una proporcin muy reducida de ocupados en el sector pblico, mientras que una de cada tres mujeres con esta titulacin trabaja en el sector pblico. Por otro lado, entre los licenciados en Qumica el peso del trabajo por cuenta propia es muy similar para varones y mujeres. Salario La tabla siguiente muestra los resultados obtenidos respecto al salario en el primer empleo significativo de los titulados. Podemos observar que casi la mitad de ellos han tenido un salario inferior a 900 en su primer empleo, y para un 25% el salario superaba los 1.200. Esos salarios son ms frecuentes entre los licenciados en Qumica (casi el 30%), y menos para los licenciados en Derecho (20%). Adems, para los titulados en Qumica, los salarios ms altos tienen mayor peso en las mujeres que en los varones, mientras que ocurre al contrario en Derecho e Informtica. Si nos fijamos en los titulados con salarios ms bajos en el primer empleo, llama la atencin el elevado porcentaje de mujeres con estudios de Informtica y de varones licenciados en Derecho con salarios inferiores a 600: el 28% y el 23%, respectivamente. Parece, por tanto, que en las carreras de Derecho y Qumica esta baja remuneracin afecta en menor medida a las mujeres.

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Tabla 13. Distribucin porcentual del salario en el primer empleo significativo de los universitarios, segn sexo y titulacin.
DERECHO (N=66) 19,7 18,2 42,4 15,2 4,5 100,0 16,1 16,1 51,6 12,9 3,2 100,0 22,9 20,0 34,3 17,1 5,7 100,0 INFORMTICA (N=91) 22,0 23,1 29,7 20,9 4,4 100,0 27,7 25,5 27,7 14,9 4,3 100,0 15,9 20,5 31,8 27,3 4,5 100,0 QUMICA (N=75) 10,7 38,7 21,3 25,3 4,0 100,0 7,9 42,1 13,2 34,2 2,6 100,0 13,5 35,1 29,7 16,2 5,4 100,0 TOTAL (N=232) 17,7 26,7 30,6 20,7 4,3 100,0 18,1 28,4 29,3 20,7 3,4 100,0 17,2 25,0 31,9 20,7 5,2 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

600 Euros o menos De 601 a 900 Euros De 901 a 1.200 Euros De 1.201 a 1.800 Euros Ms de 1.800 Euros Total 600 Euros o menos De 601 a 900 Euros De 901 a 1.200 Euros De 1.201 a 1.800 Euros Ms de 1.800 Euros Total 600 Euros o menos De 601 a 900 Euros De 901 a 1.200 Euros De 1.201 a 1.800 Euros Ms de 1.800 Euros Total

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Estudios requeridos Uno de los aspectos a nuestro juicio ms relevantes se refiere a la adecuacin entre la formacin y el empleo que obtienen los universitarios. Adems de a travs de la ocupacin, nos interesa profundizar en esta cuestin a partir de la propia valoracin que hacen los universitarios. Para ello, les hemos preguntado en qu medida el trabajo desarrollado requiere la titulacin especfica conseguida o no y, en este caso, qu nivel de estudios es necesario para desempear ese trabajo. Los resultados obtenidos a este respecto para el primer empleo significativo reflejan un elevado grado de adecuacin entre las credenciales y el empleo, puesto que el 75% de estos universitarios afirma que su primer empleo requera su titulacin. A esto se aadira el porcentaje de aqullos cuyo empleo requera estudios de nivel universitario, aunque no especficamente su titulacin. De este modo, slo para el restante 13% de los titulados el primer empleo obtenido no requera estudios universitarios.

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Grfico 3. Porcentaje de universitarios cuyo primer empleo significativo requiere su titulacin o estudios universitarios en general, segn titulacin y sexo.
La titulacin 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Estudios universitarios

M Total

Derecho

Informtica

Qumica

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Adems, podemos observar que el grado de adecuacin entre la cualificacin requerida en el empleo y la obtenida es notablemente ms elevado para las mujeres que para los varones: el empleo del 80% de las tituladas requiere especficamente su titulacin, frente al 70% de los hombres, y slo el 10% de ellas trabaja en puestos que no requieren una formacin superior, mientras que esa proporcin es del 17% para los varones. Tabla 14. Distribucin porcentual de los universitarios por estudios requeridos en el primer empleo significativo, segn sexo y titulacin.
Derecho (N=73) 63,0 19,2 13,7 4,1 100,0 60,0 20,0 11,4 8,6 100,0 65,8 18,4 15,8 100,0 Informtica (N=92) 83,7 10,9 4,3 1,1 100,0 91,7 4,2 2,1 2,1 100,0 75,0 18,2 6,8 100,0 Qumica (N=76) 75,0 5,3 9,2 10,5 100,0 84,2 5,3 2,6 7,9 100,0 65,8 5,3 15,8 13,2 100,0 Total (N=241) 74,7 11,6 8,7 5,0 100,0 80,2 9,1 5,0 5,8 100,0 69,2 14,2 12,5 4,2 100,0

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Su titulacin Estudios universitarios en general Estudios medios Otros estudios Total Su titulacin Estudios universitarios en general Estudios medios Otros estudios Total Su titulacin Estudios universitarios en general Estudios medios Otros estudios Total

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

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Por otro lado, se ponen de manifiesto notables variaciones entre los titulados de las tres carreras y, dentro de cada una, entre mujeres y varones. Quienes obtienen en mayor medida empleos que requieren su titulacin universitaria son los diplomados en Informtica (84%), si bien hay una distancia de 15 puntos entre la proporcin de tituladas que supera el 90%- y la de sus compaeros (75%). En segundo lugar, para tres de cada cuatro licenciados en Qumica el primer empleo requera ese ttulo, pero de nuevo hay una diferencia enorme de casi 20 puntos- entre ellas y ellos. Llama la atencin que casi un 30% de los varones con esta carrera desempean trabajos para los que no se requieren estudios superiores. Parece, por tanto, que el rendimiento de los ttulos universitarios en estas dos carreras es mayor para las mujeres. Sin embargo, en Derecho, donde la adecuacin entre el ttulo y el empleo es menor (por debajo del 65%), los resultados son ligeramente ms positivos para los varones. Grado de satisfaccin Por ltimo, abordamos un elemento subjetivo referido al grado de satisfaccin de los titulados con el primer empleo significativo obtenido, medido en una escala de valoracin de 1 (Nada satisfecho) a 4 (Muy satisfecho). El valor medio resultante ha sido 2,98, con una diferencia mnima entre los gneros: la media para las mujeres es 3,04 y 2,92 para los varones. Por titulaciones, esos valores medios apenas varan, si bien los varones licenciados en Qumica son los que arrojan una media ms baja (2,75), seguidos de los varones con el ttulo de Derecho (2,89). Slo en Informtica la satisfaccin es ligeramente mayor para los hombres que para las mujeres. El grfico 4 muestra las proporciones de titulados que manifiestan tener un alto grado de satisfaccin con el primer empleo conseguido. Vemos que un tercio de las mujeres manifiestan estar muy satisfechas, frente a una quinta parte de los varones. Pensamos que esa afirmacin puede tener una carga subjetiva, adems de tener elementos objetivos en algunas titulaciones.

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Grfico 4. Porcentaje de los universitarios con un alto grado de satisfaccin con el primer empleo significativo, segn titulacin y sexo.
Bastante satisfechos/as
60 50 40 30 20 10 0

Muy satisfechos/as

Mujeres

Mujeres

Mujeres

Hombres

Hombres

Hombres

Mujeres

Total

Derecho

Informtica

Qumica

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Tabla 15. Grado de satisfaccin de los universitarios con el primer empleo significativo, segn sexo y titulacin.
Derecho (N=73) 2,9 20,0 37,1 40,0 100,0 5,3 18,4 57,9 18,4 100,0 4,1 19,2 47,9 28,8 100,0 Informtica (N=91) 4,3 21,3 46,8 27,7 100,0 4,5 11,4 56,8 27,3 100,0 4,4 16,5 51,6 27,5 100,0 Qumica (N=74) 7,9 18,4 36,8 36,8 100,0 8,3 22,2 55,6 13,9 100,0 8,1 20,3 45,9 25,7 100,0 Total (N=238) 5,0 20,0 40,8 34,2 100,0 5,9 16,9 56,8 20,3 100,0 5,5 18,5 48,7 27,3 100,0

Mujeres

Hombres

Ambos sexos

Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Hombres

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LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Y LA CONSTRUCCIN DE LA SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA.

1. INTRODUCCIN 2. METODOLOGA 3. LA EDUCACIN INSTITUCIONAL DESDE EL MBITO EDUCATIVO 4. LA EDUCACIN SEXUAL IMPARTIDA POR LAS INSTITUCIONES SANITARIAS 5. LA EDUCACIN SEXUAL IMPARTIDA POR EL GRUPO DE EXPERTOS EN EDUCACIN 6. CONCLUSIONES 7. BIBLIOGRAFA Autora: M Carmen Garca Gmez Departamento de Sociologa y Antropologa Social Sociologa de la Educacin

LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Y LA CONSTRUCCIN DE LA SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA.

INTRODUCCIN El objeto de este trabajo es el estudio de los discursos que intervienen en la educacin sexual de los adolescentes, y de qu manera stos pueden incidir en el comportamiento sexual de los mismos. Para ello parto de la consideracin de la adolescencia como una construccin cultural, ya que los cambios psico-biolgicos propuestos por Stanley Hall en 1904, en los que se basa la psicologa para explicar al adolescente, slo explican su importancia como grupo de edad en nuestra sociedad debido a los significados sociales que sta les atribuye. Tambin la sexualidad aparece como una construccin cultural. La sexualidad es un elemento creado por la sociedad, no algo natural, innato o instintivo. Por lo tanto, la sexualidad se ve afectada por los cambios que se producen en cada sociedad. En nuestro pas, que podemos englobar dentro de las llamadas sociedades occidentales, podemos considerar como los principales factores que inciden en la construccin de la sexualidad los siguientes: El intervalo de 10 o ms aos entre la madurez sexual y la edad media a la que se llega al matrimonio. La imposicin en el impulso sexual de un barniz ideolgico conocido como amor romntico (modelo de amor a partir de los siglos XVIII y XIX) El predominio de la religin cristiana, hostil al sexo como placer o juego y que ha insistido en el objetivo reproductivo de la sexualidad (Stone, 1989)1 . Podemos considerar que histricamente la normativa sexual en Occidente ha sido conformada por el cristianismo, la medicina, la sexologa y, en estos ltimos aos,
1

Citado por Roig, X., 1996.

la aparicin del SIDA, que ha privilegiado la intervencin de la medicina cientficooccidental en el control de la sexualidad2 . Esto ha dado lugar a una normativa sexual caracterizada por el coitocentrismo y la pareja heterosexual como espacio idneo para las relaciones sexuales (dentro del modelo del amor romntico), y el control de las disidencias sexuales, es decir, todo lo que no encaje dentro del modelo de sexualidad establecido en la actualidad se controla a travs de la vigilancia epidemiolgica. Histricamente se ha negado la sexualidad de la mujer, aunque en el ltimo siglo, con la democratizacin de la sexualidad, se le ha atribuido el tipo de sexualidad que tradicionalmente se atribua al hombre (placer en trminos de orgasmo, penetracin como nica forma de entender la sexualidad). Esta construccin de la sexualidad se transmite generacionalmente a travs de cuatro agentes socializadores principales: familia, grupo de iguales, educacin institucional y medios de comunicacin. En mi anlisis me he centrado en la educacin institucional, y concretamente en aquella que se realiza desde la educacin reglada.

METODOLOGA Este estudio no pretende tener un carcter exhaustivo, sino ms bien explicativo. No me parece tan importante detallar todos los casos existentes en la Comunidad Valenciana como poder dar una explicacin general de la manera de abordar la educacin sexual desde el mbito educativo. Por ello he utilizado una metodologa esencialmente cualitativa, basada en: Recogida de informacin, a travs de entrevistas con las personas implicadas en la educacin sexual en varios colegios de la Comunidad Valenciana (Alicante, Petrer, Alzira y Valencia) y del material grfico y audiovisual proporcionado por estos profesionales. Anlisis de la informacin, mediante el estudio del discurso empleado en los distintos tipos de textos empleados para la educacin sexual de los adolescentes en el mbito escolar.

Guasch, 1996. En Roig, X. (ed), 1996: Sexualitat, Histria i Antropologa.

La hiptesis inicial se centra en la pregunta de si la educacin sexual en los Institutos de Enseanza Secundaria afecta a los comportamientos sexuales de los adolescentes, y si es as cmo lo hace.

LA EDUCACIN INSTITUCIONAL DESDE EL MBITO EDUCATIVO La educacin institucional durante la adolescencia en nuestro pas se realiza en los Institutos de Enseanza Secundaria hasta los 16 aos, y en los de Bachillerato o Formacin Profesional a partir de esa edad. Me he centrado en los Institutos de Enseanza Secundaria. En ellos, la educacin sexual recibe un tratamiento muy similar al de los valores. Al no existir un protocolo sobre la forma de abordar la educacin sexual, el mtodo de enseanza y los contenidos pueden variar entre los diferentes institutos. En la Comunidad Valenciana existen varias frmulas para abordar la enseanza de la sexualidad, de las cuales las ms frecuentes son: Las clases sobre sexualidad son impartidas por los profesores tutores del grupo escolar. En estos casos, los contenidos e interpretaciones estn directamente relacionados con la concepcin cultural de la sexualidad propia del tutor. La sexualidad es abordada por un grupo de expertos en educacin, generalmente el equipo psicopedaggico. Los profesionales implicados son normalmente psiclogos o pedagogos. La enseanza de la sexualidad se encarga a entidades sanitarias, normalmente Centros de Planificacin Familiar. Los profesionales que participan pertenecen al mbito sanitario (enfermera, sexologa). Cursos ofrecidos por entidades mercantiles cuyos productos tienen que ver de alguna forma con la sexualidad: marcas de compresas, preservativos, etc. Estas entidades suelen repartir, tras el curso, su producto entre los chicos. Tambin existe la posibilidad de no abordar explcitamente el tema. Esta variacin es posible debido a la falta de regulacin de la materia Es imposible hacer generalizaciones sobre la forma de enseanza impartida por los tutores, por tratarse de una frmula individual en la que prima la concepcin cultural propia de cada docente. As pues, podemos presuponer que existen tantas formas de 4

abordar esta educacin como profesores intervienen. En cuanto a los textos que utilizan, son muy variados, aunque pertenecen al mbito de a alguna de las otras frmulas: perspectiva sanitaria, psicopedaggica o incluso provenientes del mundo empresarial. Los cursos ofrecidos por entidades mercantiles suelen suponer una mezcla de enfoques, dependiendo del tipo de profesionales contratados para la elaboracin de los cursos. En cuanto a la posibilidad de no abordar explcitamente la educacin de la sexualidad, sta me era explicada como debida, en muchas ocasiones, al temor de una mala interpretacin por parte de las familias de los jvenes. De hecho, se me informaba que, ante de la ms mnima dificultad o queja planteada por los padres, los cursos no se realizaban. La legislacin educativa no se compromete ni a asignar cometidos a los profesionales de la educacin ni a fijar contenidos concretos sobre la materia. Existe una ambigedad jurdica al respecto que deja muy desprotegidos a los docentes en una materia que culturalmente todava genera muchas controversias. As pues, me centro exclusivamente en dos de las frmulas empleadas por parecerme que representan en mayor medida los diferentes enfoques existentes. Concretamente he seleccionado la enseanza de la sexualidad desde las entidades sanitarias, y aquella abordada por el grupo de expertos en educacin.

LA EDUCACIN SEXUAL IMPARTIDA POR LAS INSTITUCIONES SANITARIAS En las instituciones sanitarias la educacin sexual se realiza en los Centros de Planificacin Familiar. En estos centros no existe un protocolo unificado de actuacin, sino que cada centro establece sus propios programas, cuyas filosofas dependen de los profesionales implicados en el proceso. Esto supone la ausencia de publicaciones sobre los programas educativos desde estamentos ms centralizados, y deja la publicidad de las actuaciones bajo el criterio y las posibilidades de los propios centros de planificacin.

Para el abordaje de este enfoque de la educacin sexual me he centrado en el estudio que realizamos en 2002 en el Centro de Planificacin Familiar de Petrer3 , complementado con el estudio de los textos sobre prevencin de enfermedades de transmisin sexual publicados por instituciones sanitarias que me han facilitado algunos de los profesionales entrevistados en los Institutos de Enseanza Secundaria. Normalmente, la educacin sexual en estos centros sanitarios se imparte a travs de los programas de prevencin de enfermedades de transmisin sexual y de riesgos de embarazos no deseados. Los profesionales de los Centros de Planificacin Familiar puntualmente se desplazan, a instancias de algunos Institutos de Enseanza Secundaria, a los centros educativos para hacerse cargo de los cursos de educacin sexual. En general, los contenidos de estos programas coinciden en lo siguiente: Justifican la necesidad de educacin sexual para adolescentes en el aumento de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisin sexual. Ello implica la problematizacin de las relaciones sexuales en la adolescencia desde estos dos factores. Se consideran como los interlocutores legitimados para hablar de la sexualidad en trminos de prevencin de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisin sexual. Las actuaciones que se proponen persiguen como objetivo ltimo la modificacin o la adopcin de comportamientos ms sanos desde un paradigma bio-mdico. Los comportamientos sexuales son valorados en trminos bio-mdicos, y categorizados en actuaciones de riesgo y sin riesgo. Parten de una concepcin de sexualidad restringida a lo genital y al coito. No se tienen en cuenta otros tipos de experiencias sexuales posibles. No se da ninguna importancia a otros cambios fisiolgicos que acompaan a la prctica sexual. El cuerpo humano es abordado desde el paradigma bio-mdico. Se reproducen las normas sexuales propias de la sociedad occidental. Se parte de la base de la heterosexualidad, la monogamia y la actividad sexual centrada en el coito
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Cortijo, R., M.C. Garca, La Educacin Sexual en la Adolescencia y la Construccin Cultural de la Sexualidad (indito).

con penetracin. S se tienen en cuenta otras formas de sexualidad, pero entendidas como fuera de lo normal. Los equipos de trabajo suelen estar formados exclusivamente por profesionales sanitarios en el sentido estricto (medicina y enfermera, aunque tambin sexologa). Se tiene en cuenta sobre todo el enfoque biolgico, algunas veces el psicolgico y en ningn caso el social (No bio-psico-social). Las tcnicas utilizadas tanto para evaluar necesidades como resultados suelen ser de tipo cuantitativo (cuestionarios de preguntas cerradas). Normalmente se pasa un mismo cuestionario antes de iniciar ningn tipo de actuacin y despus de haber llevado a cabo las actividades educativas. Uso en muchas ocasiones de una metodologa de preguntas annimas y escritas por parte de los alumnos para determinar los contenidos de inters para los mismos. El lenguaje mdico aparece como el lenguaje legtimo para hablar de sexualidad. Se utiliza como si todo el mundo lo comprendiera a la perfeccin. Racionalidad cientfica, intentando mostrar una perspectiva alejada de creencias e ideologas. Se hace alusin a los mitos existentes en el terreno de la sexualidad como ideas falsas, combatidos desde una racionalidad cientfica, sin tener en cuenta los significados culturales que pueden encerrar. La sexualidad se naturaliza. La nica sexualidad existente es la de las sociedades occidentales. No plantea explcitamente la necesidad de unificar el discurso entre los distintos agentes socializadores del adolescente. Ms bien se muestran como los interlocutores legtimos de los jvenes en materia de sexualidad. La sexualidad en la adolescencia aparece como un fenmeno inevitable. La sexualidad aparece como un proceso que atraviesa de manera lineal varias fases: deseo, excitacin, orgasmo y resolucin. Todo comportamiento sexual que no se adecue a este esquema se considera patolgico. La sexualidad es entendida esencialmente como un proceso biolgico. La adolescencia es explicada en trminos biolgicos y psicolgicos, no culturales.

LA EDUCACIN SEXUAL IMPARTIDA POR EL GRUPO DE EXPERTOS EN EDUCACIN (PEDAGOGOS, PSICOPEDAGOGOS Y PSICLOGOS) Para el anlisis de este apartado me he basado en la entrevista con la psicopedagoga de uno de los Institutos de Educacin Secundaria visitados, y en los textos y material audiovisual facilitados por la misma. En el anlisis de este material, es de destacar lo siguiente: Al igual que en el anterior, hay una problematizacin de las relaciones sexuales en la adolescencia debido al aumento de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisin sexual, aunque se ampla a problemas de ndole psicolgico y emocional que pueden acompaar a las relaciones sexuales precoces. Para obtener mayor informacin remite a los jvenes a las instituciones mdicas, los Centros de Planificacin Familiar, a los que legitima en materia de prevencin de embarazos y enfermedades de transmisin sexual, considerando como mbito propio de intervencin el de los problemas psicolgicos y emocionales. Las actuaciones que se proponen tambin persiguen la adopcin de comportamientos ms sanos, pero desde una perspectiva socio-psicolgica, introduciendo el marco en el que deben tener lugar las relaciones sexuales entre adolescentes: privacidad, dentro de una relacin afectiva (amor romntico), sin precipitacin, etc. S se tienen en cuenta otros tipos de experiencias sexuales posibles, pero definidas como fuera de lo normal. La sexualidad se define como genital y coitocntrica, y la expresin relacin sexual se utiliza como sinnima de coito. No se da demasiada importancia a los otros cambios fisiolgicos que acompaan a la sexualidad. El cuerpo humano tambin es abordado desde el paradigma bio-mdico. Reproduce igualmente las normas sexuales propias de la sociedad occidental, partiendo de la base de la heterosexualidad, la monogamia y la actividad sexual centrada en el coito con penetracin. S se tiene en cuenta la existencia de otros tipos de sexualidad, que aparecen bien como complementarios, bien como alternativos. Sin embargo, se introduce en el discurso los sentimientos y la pareja heterosexual como marco idneo de la sexualidad, lo que relega al mbito de lo no idneo el resto de sexualidades. 8

Los equipos de trabajo suelen estar formados por psiclogos y pedagogos. Se puede considerar un enfoque bio-psico-social ya que se tienen en cuenta elementos biolgicos, psicolgicos y sociales.

No parecen utilizarse tcnicas especficas de evaluacin de necesidades o resultados. Se usa la misma metodologa que en mbitos sanitarios para evaluar los contenidos de inters para los alumnos, aunque ello parece ms debido a una coincidencia en la concepcin de la forma ms idnea que al uso de protocolos sanitarios.

Menor empleo de trminos mdicos, aunque sigan utilizndose. El lenguaje psicolgico es el que aparece legitimado para hablar de la sexualidad.

Racionalidad cientfica, intentando mostrar una perspectiva alejada de creencias e ideologas. El tratamiento de los mitos es el mismo que en el mbito sanitario, combatindolos desde la racionalidad cientfica de la medicina. La sexualidad es entendida en trminos utilitaristas, a travs de sus funciones: comunicacin-relacin, placer y reproduccin.

La sexualidad tambin es naturalizada desde la perspectiva de las sociedades occidentales. A pesar de su concepcin bio-psico-social, la sexualidad se explica en ocasiones como un fenmeno biolgico en el que el coito ocurre automticamente si se abandonan los cuerpos a las sensaciones. S admite que las relaciones sexuales se perfeccionan con la prctica.

Plantea la necesidad de unificar el discurso entre todos los agentes implicados en la socializacin del adolescente, padres, educadores y hermanos/as mayores. El discurso que hay que compartir es el suyo.

La sexualidad en la adolescencia tambin aparece como inevitable, aunque se hacen continuas alusiones a la necesidad de no precipitarse, o atrasarlo lo ms posible, en aras a una buena salud afectiva y mental.

La sexualidad aparece como un proceso que atraviesa siempre las mismas fases. Hay una tendencia a problematizar todo comportamiento sexual que no coincida exactamente con este proceso, aunque prestando mayor atencin a las peculiaridades individuales y al problema contrario: que el hecho de hacer obligatorias todas las fases sea contraproducente y produzca una ansiedad que lo impida (perspectiva psicolgica). 9

Se hace referencia al papel activo de la mujer en las relaciones sexuales. Se anima a las mujeres a la participacin activa, dotndolas de una sexualidad igualada a la atribuida al sexo masculino.

Se da importancia al dilogo entre los participantes de la relacin sexual (la pareja) sobre la prctica sexual. Recuerda a Foucault cuando habla de la imposicin de la obligacin de hablar sobre el tema.

La sexualidad se define como algo subjetivo. Cada persona confiere un matiz peculiar a su propia vivencia sexual. Sin embargo, no se tiene en cuenta la sexualidad como una construccin cultural.

Se establece una tica de la sexualidad: cada sujeto tiene derecho a vivir su sexualidad siempre que ello le enriquezca como persona, respete la libertad de eleccin sexual de los dems, sea responsable y en un marco de satisfaccin mutua.

La adolescencia es explicada en trminos biolgicos, psicolgicos y culturales.

CONCLUSIONES La educacin sexual de los jvenes desde las instituciones educativas viene definida por la ausencia de una definicin legal en cuanto a los contenidos y profesionales legitimados para su enseanza. Esto ocasiona la indefensin de los profesores ante la familia de los jvenes, institucin tradicionalmente encargada del control sexual de sus miembros. Ante ello, el tema sexual es abordado de forma ambigua, alejndose lo ms posible de toda perspectiva ideolgica. Otra estrategia es la llamada a las instituciones sanitarias para la impartir los cursos de educacin sexual, y la legitimacin que la propia institucin educativa proporciona a las mismas. Se aprovecha as la legitimidad en alza de la sanidad, sobre todo a partir de la aparicin del S.I.D.A., en el campo de la sexualidad. Si los profesores no estn legitimados explcitamente para ocuparse de la sexualidad de los jvenes, la sanidad s lo est porque responde a un problema ratificado cientficamente: la existencia de embarazos no deseados (aunque no se nos aclare quien no los desea y por qu) y de enfermedades de transmisin sexual. A ello hemos de sumar la mayor legitimacin que ha tenido siempre la medicina como ciencia, a la que se admite una 10

mayor racionalidad, la cual, a partir de la Ilustracin, es considerada sinnima de infalibilidad. El largo intervalo transcurrido entre la madurez sexual y el matrimonio afecta directamente a nuestra concepcin de la sexualidad en la adolescencia. Tradicionalmente el matrimonio supona el mecanismo aceptado de regulacin y control de la sexualidad. Nunca hasta ahora se haba considerado un problema el matrimonio entre adolescentes, puesto que permita el control de la sociedad sobre la reproduccin, asociada unvocamente a la sexualidad. En la actualidad fallan esos mecanismos de control. El matrimonio llega mucho ms tarde, por lo que hay un largo periodo en el que los jvenes y adultos maduros sexualmente no tendran ningn tipo de control sexual en el caso de realizar su prctica. Las dos perspectivas analizadas en este trabajo, sanitaria y educativa, coinciden en justificar su intervencin en el problema de los embarazos no deseados y las enfermedades de transmisin sexual. Sin embargo, en ltima instancia el verdadero problema es la propia sexualidad de los adolescentes. Se parte de la idea de que la adolescencia es una etapa crtica y los jvenes son seres humanos incompletos e incapaces de tomar decisiones4 . Parecera que lo obvio es que los adultos sean quienes tienen la obligacin de tomarlas en beneficio de esta poblacin, y por lo tanto ejercer un mayor control social sobre los jvenes. Esto se aprecia claramente si analizamos el problema de los embarazos no deseados. En principio las preocupaciones surgen de la idea de que el embarazo adolescente es un fenmeno que se est incrementando, y la mayora de los programas refiere en su justificacin tal preocupacin. No obstante los datos demogrficos muestran que el incremento de los embarazos adolescentes es una idea engaosa. Son el gran crecimiento, en trminos relativos y absolutos, de la cohorte de adolescentes y la fuerte disminucin de la fecundidad de las mujeres mayores en los ltimos aos, lo que se traduce tanto en la mayor visibilidad de los embarazos de las adolescentes como en el hecho de que an a tasas de fecundidad menores sean muy grandes en nmero y la proporcin de hijos nacidos de stos (Stern,1996).

Segn O. Guasch (1996) la sexologa se encarga de construir una nueva legitimidad a partir de la nocin de democracia sexual. Sexo democrtico es aquel que se realiza voluntariamente entre dos personas adultas (mayores de edad en trminos legales), es decir, niega a los nios y adolescentes el derecho a la sexualidad.

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Otro elemento importante en la definicin del embarazo adolescente como problema, es el que han planteado la prctica y la investigacin mdica y epidemiolgica, que han asociado la edad temprana del embarazo con algunas consecuencias para la salud de la madre y del hijo, que tienden a atribuirse a la inmadurez biolgica de la adolescente. Sin embargo, en la explicacin de las consecuencias negativas para la salud de estos embarazos no se ha tenido en cuenta el peso de otros factores, que son de tanta o mayor importancia que la de los factores biolgicos. La asociacin que tiende a establecerse entre la edad en que ocurre un embarazo y los daos a la salud que conlleva, se debilita considerablemente si tomamos en cuenta que el embarazo que sobreviene en edades adolescentes se concentra precisamente en los grupos ms pobres de la poblacin presentando condiciones inadecuadas de nutricin y salud de la madre (Stern,1996). Sin embargo, el que el embarazo temprano se encuentre frecuentemente asociado con la pobreza no implica que sea un fenmeno que determine su aparicin ni que por s mismo la perpete. Si acaso, debiera sealarse como causa del embarazo temprano y sus consecuencias negativas al contexto de pobreza y de falta de oportunidades, y no al revs. Se puede advertir el sustrato valorativo subyacente en la idea de que el embarazo adolescente es algo que no debiera ocurrir. En este supuesto est implcito que se trata de la consecuencia de un comportamiento desviado y que por ello ha de ser sancionable. Esta sancin va dirigida tanto a la joven como a quienes no supieron inculcarle los valores supuestamente adecuados, principalmente la familia. Se plantea que debe prevenirse encauzando el comportamiento individual. Se trata en buena parte de una valoracin sociocentrista que tiene su origen en los valores de las clases medias urbanas y que se han extendido entre amplias capas de la poblacin. Estos valores han sido asumidos por gran parte de los investigadores quienes pertenecemos por lo general a dichas clases medias que definen las normas hegemnicas. Si se percibe el embarazo adolescente como la consecuencia de un comportamiento inmaduro e irresponsable derivado de ciertas caractersticas personales, familiares y del medio social, que a su vez tiene consecuencias negativas para la sociedad, se asume explcitamente el derecho y la obligacin de actuar para que no suceda, as como para corregir las anormalidades mencionadas en los individuos o en las familias. 12

Teniendo en cuenta la hiptesis inicial, en la que nos preguntbamos si los programas de educacin sexual en la Comunidad Valenciana modifican los comportamientos sexuales de los adolescentes, podemos concluir que: Su objetivo ltimo es introducir elementos preventivos, definidos como sanos, en el comportamiento sexual de los adolescentes (una nica pareja sexual, abstinencia o uso del preservativo) Los contenidos educativos reproducen las normas sexuales ya existentes. Se parte de la base de la heterosexualidad, la monogamia y la actividad sexual centrada en el coito con penetracin. La sexualidad femenina es interpretada en trminos masculinos, reproduciendo los esquemas culturales atribuidos a la sexualidad masculina. Democratizacin de la sexualidad, entendindola basada en relaciones horizontales y simtricas. Sin embargo, se niega a los nios el derecho a esta democracia sexual y no se cuestiona si las relaciones sexuales que hay dentro del matrimonio son horizontales o no (O. Guash). Se centran en lo genital desde un paradigma bio-mdico. Las instituciones sanitarias generalmente muestran un enfoque biolgico de la sexualidad, complementado en ocasiones con un enfoque psicolgico. Desde la pedagoga el enfoque parece considerar en mayor medida elementos bio-psicosociales. Incidencia en los afectos (bajo el modelo de amor romntico) como justificacin de la monogamia y legitimacin de la pareja como espacio de relacin sexual. Se parte de la idea de que la adolescencia es una etapa crtica y los jvenes son seres humanos incompletos e incapaces de tomar decisiones. Justificacin de su intervencin en el problema de los embarazos no deseados y las enfermedades de transmisin sexual, ampliado a otros de ndole psicolgica o emocional en el caso de las entidades pedaggicas. Sin embargo, lo que en ltima instancia se problematiza es la propia sexualidad de los adolescentes. El intervalo de 10 o ms aos entre la madurez sexual y la de matrimonio ayuda a esa problematizacin, partiendo de la concepcin tradicional de matrimonio como legitimador y regulador de la sexualidad 13

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M Antonia Garca de Len Profesora Titular de Sociologa Departamento de Sociologa VI Universidad Complutense Marisa Fresno Martn Profesora Asociada Teora e Historia de la Educacin Departamento de Educacin Universidad de Alcal de Henares Silvia Andreu Mediero Colaboradora del Departamento de Sociologa VI Universidad Complutense Ttulo:

Investigadoras cientficas y acadmicas: La fuerza de lo invisible en la discriminacin de gnero.


INTRODUCCIN Se analizan a continuacin algunos aspectos r elativos a cuestiones de gnero a partir de materiales biogrficos que incluyen testimonios ofrecidos por las primeras altas profesionales de la universidad espaola. Se trata de treinta entrevistas en profundidad a travs de las cuales podemos acercarnos a la subjetividad de hombres y mujeres en lo que respecta a la percepcin de la propia carrera acadmica. Este material tan complejo, forma parte de la investigacin llevada a cabo por Mara Antonia Garca de Len y Marisa Garca de Cortzar sobre lites profesionales1 que incluye adems grupos de discusin y cuestionarios. En la lnea de trabajo que ambas investigadoras dirigen, las variables gnero y carrera acadmica delimitan un campo de anlisis que en muchos aspectos coincide con las ms recientes aportaciones de otros investigadores2 en lo relativo a fortaleza la de la discriminacin hacia las mujeres en general y a la baja permeabilidad de entrada de las profesionales femeninas en la institucin acadmica3 .

Vese la ltima publicacin aparecida en el 2002 y que con el ttulo Las acadmicas. Profesorado universitario y gnero, analiza de manera exhaustiva un material que utilizaremos exclusivamente cmo elemento de reflexin para algunos aspectos que se concretan en este artculo. 2 Entre otras, el texto publicado por el CIS de Jess M. De Miguel, Jordi Cas y Elizabeth Vaquera que aparece en la bibliografa final y en el que se considera un indicador de excelencia que una universidad supere el 33% (media actual) del profesorado femenino. 3 A pesar de que la discriminacin institucional tenga connotaciones en funcin de variables como universidad pblica o privada, en general, los datos manifiestan que la Academia mantiene posiciones frreas de seleccin de profesorado masculino en los puestos ms elevados. Muchos de los entrevistados/as no perciben esta realidad y argunmentan que La universidad discrimina menos porque es un sector ms culto.

Entre los aos 1995 y 2 000 se entrevist a catedrticas y catedrticos de la universidad espaola que realizaban su actividad profesional en diferentes campos de las ciencias y las letras. La mayora tenan en el momento de la entrevista una edad comprendida entre 50 y 65 aos. A la hora de estudiar dichas entrevistas, nos preguntbamos cmo se podra denominar un fenmeno por el cual, mujeres altas profesionales, aseguran no haberse sentido discriminadas en sus trayectorias acadmicas, e incluso haber mantenido posiciones igualitarias o mejores que sus colegas hombres pero a la vez, reconocen las dificultades que han tenido que superar para incluirse en grupos de poder masculinos donde se toman decisiones que tienen que ver con la proyeccin externa y el prestigio profesional. Punto de partida Nos hemos planteado por qu es tan difcil percibir y sentir la discriminacin por razn de gnero. Por una parte intervienen factores relativos a la percepcin de los sujetos: se espera quizs, que sea auditiva, visual o simplemente estamos tan inmersos en estructuras androcntricas que no es imposible distanciarnos de ellas?. Diversos estudios hablan de la interiorizacin por parte de las mujeres de pautas masculinas que son habituales en los puestos de poder que ocupan sus colegas, lo cual explicara en parte, esta negativa a ver. Mara Antonia Garca de Len (2002) propone al respecto la siguiente referencia: Los dominados al estilo weberiano pueden constituir a su vez un factor de realimentacin de un poder acadmico androcntrico y perpetuarlo en vez de incentivar el cambio social (p. 440). Las entrevistadas desarrollan un discurso confuso desde un primer rechazo a la existencia de discriminacin hasta el reconocimiento expreso de momentos de mxima dificultad en que s se podra considerar que el hecho de ser mujer ha influido en su trayectoria. Esos momentos en que aparece la discriminacin tienen que ver con el ascenso profesional a travs de la seleccin mediante tribunal: titularidad y ctedra. Que el discurso sea confuso nos ofrece un dato muy importante relativo a la invisibilidad de la discriminacin. Una de las entrevistadas ms jvenes cuando es preguntada sobre el llamado techo de cristal, responde: ... cristal, pero blindado. Aunque la discriminacin tiene una parte visible que se hace patente y extrema con la violencia de gnero, consustancialmente arrastra una invisibilidad que tiene que ver con la definicin de s misma y que est muy unida al concepto de violencia simblica. Seguir indagando en la clarificacin de estos conceptos nos permite ajustar en mayor medida nuestra interpretacin del discurso de los catedrticos y catedrticas. La RAE define discriminacin como acto de dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, polticos, religiosos, etc. La discriminacin implica un trato injusto, inmotivado

y arbitrario en la imposicin de cargas o adscripcin de beneficios y privilegios. Entendemos que en este etc estara recogido tambin dar trato de inferioridad por motivos de sexo. Imaginamos que as sea puesto que en la Constitucin Espaola s aparece explcitamente contemplado. Este dficit que aparece a la hora de aquilatar el concepto se acenta en la definicin que aparece en el Diccionario de Sociologa4 , donde tampoco se recoge de manera explcita la discriminacin por razn de sexo. En este diccionario adems se omiten en la definicin de Estudios de Gnero aspectos tan importantes como los que s se concretan en la definicin de Rosa Cobo (1997): analizan de manera crtica las construcciones tericas patriarcales y extraen de la historia las voces silenciadas que defendieron la igualdad entre los sexos y la emancipacin de las mujeres, adems de que aportan una nueva forma de interrogar la realidad, acuan nuevas categoras analticas con el fin de explicar aspectos de la realidad que no se haban tenido en cuenta antes de desvelar el aspecto social de los gneros.5 (p. ). Como decamos anteriormente, tambin nos es necesario tener presente el sentido bourdiano del trmino violencia simblica : una relacin social tan extraordinariamente comn que es invisible para sus propias vctimas, que se ejerce esencialmente a travs de los caminos simblicos de la comunicacin y del conocimiento o, ms exactamente del desconocimiento .... La lgica de la dominacin se ejerce en nombre de un principio simblico conocido y admitido tanto por el dominador como por el dominado: un idioma o su manera de modularlo, un estilo de vida, una manera de pensar, hablar, comportarse... (p. ). Vamos a exponer a continuacin algunos de los datos ms relevantes obtenidos al hacer el anlisis de las entrevistas. En primer lugar y de manera general, veremos las diferencias y similitudes entre las respuestas de los hombres y mujeres entrevistados/as. En el punto dos, biografas femeninas, y siguientes, nos centraremos exclusivamente en el punto de vista de las catedrticas. Todas las frases que aparecen entrecomilladas y en cursiva pertenecen textualmente a los comentarios de los entrevistados/as. Al hacer uso de una gran parte de sus testimonios, se ha optado por no incluir en este texto el nmero que se les asign como identificador, aunque s aparece en un documento mucho ms largo que por razn de espacio y claridad expositiva no presentamos aqu. 1.- Un estudio relacional En primer lugar, nos gustara hacer notar la diferencia existente entre las entrevistas realizadas por hombres y mujeres puesto que tambin aporta algunas posibilidades de interpretacin. La mayora de los hombres hace un discurso distante hablando en rara ocasin de cuestiones personales. La primera mitad de la entrevista la dedican a hacer una disquisicin amplia sobre la carrera acadmica. Todas las mujeres empiezan
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Giner, S., Lamo de Espinosa, E y Torres, C (eds.) Rosa Cobo Beda: Diez palabras clave sobre Mujer. Directora: Celia Amors

hablando de sus orgenes y van siguiendo cierto orden cronolgico hasta llegar a dar su opinin sobre la carrera acadmica, cuestionndola pero sin demasiado nfasis. Nos preguntbamos por qu los entrevistados varones hacen un tratado donde prima la explicacin racional, tener respuesta explicada para todas las cuestiones, cuando en realidad se est hablando de algo que tan difcil es de objetivar: la discriminacin de las mujeres en la Academia. Hay un distanciamiento de los entrevistados, quizs un poco a la defensiva y con el escudo de la erudicin. Y esto para qu lo queris? La pregunta est mal hecha y la respuesta que yo te dara tambin estara mal hecha, as que mejor no te respondo a eso . Tanto hombres como mujeres son coincidentes y a veces contradictorios, en un discurso muy fundamentado en la meritocracia, ignorando en el caso de los varones el privilegio que por razn de sexo han posedo en la Academia y en el caso de las mujeres, el privilegio con que han contado por poseer una serie de inputs relativos a su origen social, ambiente cultural y capital afectivo. A este respecto Mara Antonia Garca de Len (2002) expresa: Significativamente estas superwoman no suelen detectar un trato discriminatorio para la mujer en la profesin o hablan de ello en forma abstracta y general (como los hombres), o piensan que las propias mujeres son las mayores responsables de no abrirse camino, de autoeliminarse el ascenso profesional (p. 435) La negacin o no comprensin del privilegio da un matiz muy masculino al discurso de algunas de estas lites discriminadas (Garca de Len: 1994), situndose tras el velo de la ciencia y de su autopercepcin experiencial: yo no he visto, yo nunca he sentido. Otros aspectos que de manera comparativa nos ofrecen algunos elementos de reflexin: Ninguno de los catedrticos nombra a su padre como principal influencia para comenzar la carrera y muy de pasada se refieren a los apoyos que tuvieron en su desarrollo. Por el contrario el 30,7% de las mujeres consideran que su padre fue la persona ms influyente para comenzar sus estudios. Prcticamente ese mismo porcentaje coincide en nombrar mentores, profesores, marido y amigos como apoyos fundamentales para su trayectoria acadmica. El padre de ellas, las incita a saltar lmites, a destacar. En el caso de ellos no es una figura influyente. En la familia se da por hecho que el hijo va a estudiar: En mi casa no se cuestionaba si iramos a la universidad, sino de qu bamos a ser catedrticos Ningn hombre considera que su mujer fuera influyente en el desarrollo de su carrera.

El 78% de las mujeres entrevistadas estn casadas y es la mismo porcentaje para el total de los hombres aunque hay que tener en cuenta que algunos de ellos no mencionan su situacin. El 71,4% de los casados tienen mujeres titulares de universidad pero en el momento de casarse tenan una titulacin media aproximadamente la mitad. Es decir, las esposas han ido incrementando el estatus pero nunca ponindose a nivel del marido. Las esposas de catedrticos que trabajan en la universidad son titulares y ni se les pasa por la cabeza ser catedrticas por el coste que ello tiene (siempre segn el testimonio de los catedrticos-marido). Algunos reconocen que las carreras de sus mujeres podran haber sido mucho ms brillantes pero que no les compensaba como opcin personal ya que queran cuidar de la familia. En el caso de las mujeres catedrticas, los maridos que estn en la carrera acadmica son tambin catedrticos, excepto dos que son titulares. Ellas tambin dicen que sus maridos son muy brillantes pero ninguna afirma que l haya preferido dedicarse a la familia y a los hijos. En lo que se refiere a los temas de gnero, los hombres no parecen querer entrar. Repiten una y otra vez que en la universidad no hay discriminacin pero que en la empresa privada s. Es decir, manifiestan una conciencia elitista en tanto que, somos ms cultos., no es lo mismo esto que aquello, aqu por supuesto que no.La causa de que haya menos mujeres est justificada en el cien por cien de los casos argumentndose una razn temporal: han accedido ms tarde a la profesin acadmica y adems el sistema de acceso es nefasto para todos, hombres y mujeres. Slo dos hombres hablan de discriminacin evidente en sus reas de conocimiento: Navales y Bellas Artes. La mayora de las entrevistadas manifiestan las grandes dificultades que tuvieron a la hora de conseguir la ctedra: ... sangre, sudor y lgrimas.

Slo uno de los hombres utiliza trminos similares: Lo de la ctedra fue sangriento. Ellos no son pioneros. Tienen generaciones tras de s de hombres acadmicos. Ellas estn preocupadas por ser donadoras de modelo pero no tienen muy claro que las nuevas generaciones quieran meterse en esta pelea. En ambos casos han sido alumnos y alumnas muy brillantes. Ellas hablan de muchsimo trabajo y esfuerzo, sobreabundancia de medios y apoyos mientras que ellos parece que siguen una carrera normal, sin grandes obstculos ni tampoco grandes ayudas. Ellas hablan de sus implicaciones polticas, sus tendencias ideolgicas, etc Ellos nunca. Como si no hubieran estado en el mundo. Coinciden todos ellos y algunas de ellas en que acabar con la discriminacin es cuestin de tiempo. Ambos coinciden en que las mejores notas las sacan las alumnas.

Las catedrticas ms jvenes apelan a la falta de responsabilidad de las nuevas generaciones en cuanto a las luchas de gnero. Nos preguntamos cmo se ordenar esa separacin de valores en generaciones de mujeres tan prximas. Ellos piensan que es un problema de nmero, sin profundizar ms. Salto generacional: ellas son las primeras mujeres que estudian y siguen una carrera profesional en su familia, con mucho trabajo a pesar de los apoyos. Pero sus hijos/as acceden de manera natural a la universidad sin valorar lo que supone de lucha. Algunas mujeres se quejan de involucin, insolidaridad. Ellos no se lo cuestionan. Los que tienen alrededor de los cincuenta aos, accedieron a la universidad en un momento muy concreto en que haba una fuerte reforma, se creaban nuevos centros y nuevos departamentos. Se hicieron catedrticos en torno a los treinta y cinco aos, porque hubo muchas jubilaciones y ahora les falta una media de 15 aos para jubilarse. Como no se crean nuevas plazas de catedrticos, hay una especie de tapn del que ellos mismos ironizan: Los que vienen detrs se esperan o nos tiran por la escalera.

Ellos son mucho ms explcitos hablando de la racanera, miseria, mierda, escndalo del sistema de acceso a plazas tanto de titulares como de catedrticos. Se quejan de la torpeza de una financiacin ruinosa que se gasta los dineros en cursos de verano, premios absurdos, etc.. que dan renombre, en lugar de pagar a los buenos profesionales, doctores con currculum y ms de treinta aos de edad que estn ganando unas mseras 140.000 pesetas como asociados/as y que tienen que rendir pleitesa al catedrtico de turno. En lo relativo a las cuotas: de los catedrticos varones que opinan, el 66,6% estn en contra de las cuotas. En la Academia me parece ofensivo desde todos los puntos de vista. Se favorecera a las que ya estn favorecidas: lites positivamente discriminadas. No se si es bueno de lo de las cuotas. Debera ser siempre temporal, a corto plazo. Estoy radicalmente en contra de cualquier tipo de sistema que mediante cupos o incentivosEn contra de cualquier sistema que discrimine positivamente a la mujer. Lo que debe cambiar es la conciencia social. La educacin desde abajo.

En cuanto a las catedrticas y su opinin sobre las cuotas: 70% de las que opinan sobre el tema dicen un NO rotundo y el 30% restante se manifiestan favorables, aunque con matices: Discriminacin positiva Estrategias de lucha

Necesario pero difcil de instrumentar, Sensibilizar s, pero a las cuotas no me atrevera. No se llenaran porque muchas mujeres no quieren estar ah. Es un poco una estupidez pero si sirve Puede suceder que haya muchas mujeres y que la enseanza universitaria se convierta en una tarea inferior como sucede en primaria y secundaria 2.- Biografas femeninas Nos referimos ahora, a las entrevistas de las catedrticas. Podemos diferenciar dos grupos en funcin de la variable edad. En el primer grupo formado por mujeres ms jvenes, estas se autodefinen como feministas y estn muy comprometidas tanto en lo personal como en lo profesional con la defensa de los derechos de las mujeres an a sabiendas de que les supone un coste aadido en la Academia. Es de especial inters la mencin que hacen a la visin androcntrica de lo serio, el campo de conocimiento que se estudia o no y la distribucin del saber dependiendo de la jerarqua: Una persona del tribunal (oposicin a ctedra) me dijo que haba escrito demasiado de mujeres y que eso era adecuado para alguien de enseanzas medias pero no era serio para la universidad.. Si fuera hombre habra desistido hace tiempo pero por la condicin de gnero, no puedo. Estamos en un terreno demasiado difcil (feminismo) para permitirnos el lujo de lo marginal. En los medios de comunicacin la realidad representa un superprotagonismo masculino y una superrepresentacin femenina. Ese es el elemento ideolgico que mantiene la estructura tal y como es: parecer que podemos hacer todo lo que queramos y que podemos acceder a cualquier lugar. Es importante que mujeres mediocres ocupen puestos hacen los hombres. importantes, como

En principio dan por supuesto que por ser mujer no vas a cubrir bien el puesto asignado. Si eres mujer tienes que vender tu alma al diablo para que te llamen En la vida les tienes que interesar (refirindose a los varones con poder) o te tienen que temer. Las mujeres no se meten en luchas porque a todas nos han dado el consejo de disimular, no sacar la cabeza.

Son enseanzas (prudencia y lmite ante la ambicin) que estn basadas en una realidad muy potente: muchas mujeres pierden ilusiones y mucho tiempo y se frustran porque les cuesta mucho llegar. El segundo grupo, al que hemos denominado pioneras estara formado por mujeres de ms edad que no se consideran feministas y que valoran por encima de todo el esfuerzo, el trabajo, la lucha, es decir, el mrito personal. Algunas consideran que las cuestiones de gnero no son lo ms importante: Somos un modelo. Cuando yo estudi en EEUU ya existan tres generaciones de mujeres acadmicas. Ahora y aqu nosotras somos las donadoras de saber. Las mujeres como donadoras de saber que nos puede ser vlido hemos empezado de cero en la universidad. Los hombres aprovechan el saber acumulado. Las mujeres heredamos del pasado unas responsabilidades personales, afectivas y familiares muy potentes y medimos el trabajo con ellas. Aspiramos a tener una vida ms plena. Qu sacrificios exige? Me compensa o no?. Somos una generacin puente. Estamos en el momento de hacer el esfuerzo de cuatro cosas a la vez. No podemos ser dbiles. Veamos con ms detenimiento algunos datos relativos a las catedrticas:

Catedrticas
Muestra rea Edad Nacionalidad Hermanos/as Familia Estudios universitarios padres Escolaridad 72% 61% Ciencias 39% Letras [44-60]: 57% Espaa: 91% La mayor: 57% 5 o ms hijos: 26% Padre: 87% Madre: 13 % Colegio de monjas: 65%

Catedrticos
28% 56% Ciencias 44% Letras

[44-60]: 78% Espaa: 100% El mayor: 55% No aparecen datos Padre: 56% Madre: 11% No aparecen datos

2.1 Origen socio-familiar En cuanto al origen familiar, coincide que el 9% correspondiente a las mujeres extranjeras hablan de infancias difciles: muerte de alguno de los progenitores, pobreza
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o relacin afectiva muy complicada entre los padres. En este porcentaje se encuentran los nicos casos en que se hace referencia a problemas econmicos. Quiz sea por ello, que estas mujeres desarrollen la vida personal y profesional fuera de su pas. Son mujeres que presentan un perfil de personas muy fuertes, muy luchadoras y muy brillantes y sobre todo, con una gran determinacin. Aunque en el momento que coincidi con su infancia vivieron en un entorno problemtico, pertenecen a familias que en generaciones anteriores tuvieron mucho dinero y que vinieron a menos por problemas polticos, en algunos casos. Nunca se cuestion, al igual que en el resto de las familias de los catedrticas/os entrevistados, que no se dedicaran a estudiar en la universidad. Por tanto aunque son los nicos casos de problemas econmicos en la infancia, las expectativas familiares de estudios universitarios son similares al resto. En los casos en que se narran dificultades en la infancia, la madre tiene un papel protagnico: por su inconformismo o porque saca a sus hijos adelante sin ayuda. Tambin coincide en estos casos que alguna de las abuelas, es otra mujer con protagonismo en la vida de estas mujeres (cuidadora, protectora, acumuladora de riqueza). Muchas caractersticas que definen a sus antecesoras, les definen tambin a ellas, como si existiera un modelo femenino muy potente. El resto de mujeres, pareciera que cuentan su biografa de una manera descontextualizada en el sentido de que han sido unas privilegiadas pero ni lo nombran (no es creble que no lo sepan). Consideran su trayectoria normal e incluso pueden llegar a destilar ideas clasistas heredadas de su entorno familiar: Mi madre siempre me deca que todos esos con los que yo trabajaba en la universidad eran unos horteras. Si tenemos en cuenta que en los aos 40, 50 y 60 en que nacieron y estudiaron estas mujeres, la gran mayora de los espaoles estaba viviendo una postguerra de analfabetismo, cartilla de racionamiento y trabajo no cualificado, decir que tener un padre catedrtico, ingeniero, etc era normal resulta llamativo. Tambin es verdad, que dentro de este grupo, hay mujeres que han sido unas privilegiadas y s hablan de la suerte que tuvieron de pertenecer a , conocer a. ser apadrinadas por Hemos de resaltar en el contexto social en que comenzaron sus carreras que un 70% de las mujeres estudian en Madrid, aunque son de otras provincias. La importancia de conseguir una ctedra en la capital era un valor en alza ya que haba una red social de profesores reconocidos. De ah que algunas de las trayectorias profesionales se hayan elaborado con este objetivo en funcin del cual se hicieron esfuerzos como examinarse varias veces, etc... La tendencia es a quedarse en el departamento donde se realizan los primeros trabajos. Quedarse en familia. En el caso de las catedrticas entrevistadas, el hecho de ser la mayor en el cmputo de hermanos tiene, para alguna de ellas un significado especial. La familia les educa como a hijos varones en cuanto a obtener una profesin. El padre es profesional, el heredero mayor tambin (el resto de los hermanos/as tienen estudios de igual manera).

Los padres han estudiado y quieren que sus hijas/os tambin estudien y adems en al menos el 13% de las catedrticas presionan a sus hijas para que estudien carreras donde hubiera pocas mujeres. Las empujaban a pasar los lmites, a que pertenecieran a la elite, a que se les notara. Por su parte, las madres pertenecen a una generacin y a un estatus social que les permita estudiar hasta casarse. Este hecho crea en algunas de las madres de nuestros entrevistados/as una gran frustracin que les hace ser conniventes con sus maridos a la hora de apoyar a sus hijas. Ninguno de los entrevistados hace mencin a que se pusiera en duda en sus familias de origen que los hijos/as fueran a ir a la universidad. Se da por hecho. Los entrevistados repiten una frase que oyeron a sus padres durante toda la vida: La herencia que yo le voy a dejar es una carrera universitaria. Tambin se repite otra idea que resulta curiosa y hasta diramos poco pensada, si tenemos en cuenta el colectivo de nuestra investigacin: En nuestra casa slo haba dinero para estudiar. Si hay dinero para estudiar es porque la expectativa familiar respecto a los estudios es muy alta, y en esos momentos en Espaa, esa expectativa slo se daba si capital cultural y econmico eran elevados y parejos. Estaban muy bien cubiertas el resto de las necesidades bsicas de la familia. Si no hubiera sido as, en muchos ms casos la madre habra trabajado fuera de casa. Y eso slo sucede en casos de problemas econmicos, muerte del padre y slo en una ocasin, por pura independencia del marido: No quiero tener que pedirle a mi marido para comprarme unas medias. En el 98% de los casos, los hermanos/as tambin hicieron estudios universitarios. Es decir, que el abandono era mnimo. Se autocalifican como familia bien, acomodada. El 26% de las familias de las catedrticas entrevistadas tienen cinco o ms hijos y como veamos anteriormente, invertan en sus estudios durante un largo periodo de tiempo, lo cual corrobora lo que ya apuntbamos respecto a la situacin social. Slo una mujer de las entrevistadas habla de las relaciones difciles entre sus padres. El resto de mujeres, porque los catedrticos no tocan este tema, sealan la admiracin que la madre senta por el padre: lo guapo que era, lo alto, lo culto, lo enamorados que estaban, etc. No hay un solo modelo de separacin en las familias de origen. Slo tres mujeres aluden a su divorcio: una con un cargado discurso masculino, otra es la que menciona las dificultades de sus padres y la tercera, una feminista reconocida. El resto de mujeres estn casadas y hablan muy bien de su marido al igual que lo hacan sus madres: Es ms inteligente que yo pero menos conocido. l siempre ha sido ms brillante. Ninguno de los hombres entrevistados se refiere a su mujer en estos trminos.

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No es el factor suerte como dicen muchas de ellas lo que les hace estar donde estn. Existen varios factores o grandes apoyos que si se dan todos juntos, en el caso de las mujeres, se convierten en unas sobreseleccionadas y alcanzan los puestos ms altos. En el caso de la carrera acadmica a esos apoyos habra que aadir el contexto social de la poca: transicin, renovacin de la universidad, creacin de universidades nuevas y de departamentos, etc Esto pudo ayudarles a estar en el lugar adecuado, en e momento l justo pero previamente se haban dado otros factores que jugaban a su favor. 2.2 Etapa de formacin El 40% de las catedrticas entrevistadas comenzaron la licenciatura en los aos 60. Un 13% que comenz en los 50, tena 16 aos al llegar a la Universidad, donde se integraban en grupos numerosos de hombres, sobre todo en las Ingenieras. Tambin, un 13% de ellas, se casan durante la carrera con compaeros algo mayores y reconocen como muy importante la influencia de sus maridos. El 43% se casa al terminar la carrera. Manifiestan que en este tiempo de universidad tenan implicacin poltica de izquierdas un 40% y de derechas el 9%. El resto no menciona. Hablan exclusivamente de la obsesin por la carrera. A un porcentaje muy bajo de mujeres que venan de fuera de Madrid, les pareci dursimo el primer ao de carrera . Me faltaba buena preparacin terica., Los profesores eran horrorosos., Estaba todo anticuado. El 35% comenta que la poca de estudio de la carrera fue muy buena y recuerdan con cario y agradecimiento a compaeros y profesores. Coincide con las que hablan de notas brillantes y grandes xitos. El resto no menciona nada de la carrera porque lo importante en realidad vendra despus. Se mencionan a profesores, amigos y maridos como influyentes de esta etapa. La familia pasa a un segundo plano. Varias han salido al extranjero porque a su marido le daban una beca o le ofrecan un trabajo. Ellas, una vez fuera aprovechaban para estudiar mucho. Hablan de la suerte de haber t nido un interlocutor vlido a lo largo de toda la trayectoria. Apoyo en el hogar, e objetivos conjuntos.Ninguna dice que tener una pareja fija es fundamental en la carrera. Haba que hacer la carrera acadmica, tesis, oposiciones, investigacin, publicaciones, hijos, extranjero, no daba tiempo para otro tipo de relaciones. En cambio, uno de los catedrticos s dice explcitamente que es muy importante tener pareja fija para conseguir objetivos profesionales. Si hubieran tenido que pelearse separaciones y divorcios, con el coste que para las mujeres supone (dependiendo de clase, dinero, etc), no habran podido trabajar tanto. De las mujeres casadas, algunas tienen conflicto con sus modelos y a su vez con los que les transmitieron a ellas sus madres:

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Mi madre transmita un modelo machista. Mi madre era muy contradictoria, por un lado quera que estudiara la carrera pero por otro me deca que por qu no cuidaba ms a los nios. Intento transmitirle a mis hijas un modelo en el que la profesin sea algo muy serio. Mi marido hace ostentacin de progre pero en la vida real Mi marido no me ha ayudado en nada. No entiende que dedique tanto tiempo a la investigacin. Las cosas de la casa se resuelven entre mujeres que van a arreglar esto y lo otro. Los compaeros de la facultad siempre tienen tiempo para todo. Pasan horas y horas aqu haciendo la mitad que yo. El 22% de las catedrticas entrevistadas son solteras. Hablan del cuidado de los familiares y no lo atribuyen a discriminacin, a que ellas sean mujeres y solteras, pero el resto de los hermanos hombres se desmarcan de ese cuidado. Yo soy muy cariosa pero exigente y racional. Casarme no. He pensado en mi trabajo. No ha sido mi objetivo fundamental encontrar una persona. La profesin No me he casado porque no he aguantado a nadie. El 65% de las catedrticas han tenido hijos. El mximo nmero del que se habla es de cuatro. El 21% no han tenido hijos. Algunas expresan que hubieran sido buenas madres, otras que nunca se plantearon la maternidad y el resto no mencionan para nada esa parte de su vida. De las que mencionan a sus hijos, hablan de simultanear la carrera y su cuidado. Algunas de ellas se quejan del poco tiempo que les dedicaron: Eran tiempos muy competitivos.. Las que se extienden en este tema hacen referencia a una persona que les ayudaba en casa y con los nios: Tuve una hija cuando ya ganaba suficiente como para contratar a alguien que le cambiara los paales. No haba tiempo.

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Cada trayectoria es muy especial. Se puede generalizar que hay mucho trabajo, mucha inquietud y curiosidad que provocan estudio dentro y fuera de Espaa. Van, vuelven, opositan, investigan, ocupan cargos. En cuanto a los apoyos, se podra decir, que estn en igual proporcin padre, profesores y marido, coincidiendo los tres en los casos en que se dan.. La madre es nombrada muy poco y no como referente en la carrera profesional. Lo ms importante por el nmero de veces que se nombra es la red de amigos y compaeros entre los que se suelen incluir profesores. 2.3 Carrera acadmica El 70% de las catedrticas hacen mencin a sus becas. Gran parte predoctorales y posteriores. Slo hay una mujer que estudi todo el tiempo con beca , teniendo ahora una opinin muy meritocrtica del tema. Tambin un 70% han salido una o ms veces al exterior (con o sin familia) con el objetivo de ampliar sus estudios. El tema de la tesis se trata muy de pasada. Como una necesidad para continuar su carrera. Varias la hicieron embarazadas la leyeron embarazadas con algn hijo recin nacido. Tampoco se entretienen en la obtencin de la titularidad. Una vez que entraron en la universidad, tener la titularidad no fue complicado. Muchos reajustes de PNNs, etc.. En lo que respecta a la obtencin de ctedra, prcticamente todas hablan de lo mucho que les ha costado conseguirla. Algunos ejemplos en frase dichas por ellas , relatando la historia: Todo el departamento (compaeros hombres) se quedaron perplejos cuando ella reivindic su perfil como candidata. No haban cado en esa posibilidad. Amenazada de muerte antes y durante los exmenes. Aprueba, se la quitan, la recurre, gana, se la vuelven a quitar, vuelve a recurrir. Oposita dos veces a la misma plaza para trasladarse con su marido Su propio director y maestro no la votaporque el otro es un hombre y adems tiene hijos. Se la ofrecen, se mata a estudiar y no la sacan porque no estaba de acuerdo con los intereses de quien en principio se la haba ofrecido. Muchsimas dificultades Depresin La descalifica el presidente del tribunal con un apodo. Muy dura La gan la alfombra del seorito y ella se qued fuera. La aprob a pesar de de su propio departamento Se la impugnaron

Se definen como: corredoras de fondo, muy trabajadoras, constantes, ambiciosas. Trabajaba muy deprisa, no estaba dispuesta a no llegar.

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Hago todo hasta el fondo. Estudio como si fuera una droga. En cuanto a la percepcin que tienen de cmo se ha desarrolla la carrera acadmica: Desmarque de los popes slo en caso de muy buenas relaciones y redes. La obstruccin es un deporte nacional. Las estrategias de poder se definen por grupos. Sanedrines de varones. Discriminacin por familias. Hay clanes que controlan. Si quieres y tienes poder puedes ser un cacique. Las redes informales perjudican a las mujeres que tienen su vida llena de muchas otras facetas. Tener el mrito no significa conseguir la plaza. Hay que labrarse la candidatura. Slo una explicita que no se acabar con l s desigualdades si en el poder no hay mujeres a feministas. Veremos ms adelante que no se proponen soluciones a estos problemas y las cuotas se rechazan de plano por una gran mayora. Todas han dirigido tesis. Estn de acuerdo en que hay muchas doctorandas pero no saben explicar por qu despus no llegan a catedrticas. Hablan de la vida del investigador como un sacrificio: Se polariza, me meto en un pozo y no salgo. Algunas hacen mencin a la eleccin de los alumnos como directores de los tiburones, peces gordos que suelen ser hombres. Otras hablan de que ellas, eligen a sus doctorandos y otras de la gran exigencia que tienen hacia ellos. Muy pocas hacen explicito el apoyo a mujeres investigadoras. 2.4. Gnero 2.4.1 Percepcin subjetiva a) El 49% de las catedrticas hablan de la dificultad para objetivar la discriminacin. Hacemos mencin de nuevo a los dos grupos de los que hablbamos anteriormente. Hay una diferencia importante entre ellas que tiene que ver con la edad. En las

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siguientes frases se puede ver cul es su discurso respecto a la dificultad mencionada. Lo sutil de la discriminacin en el mundo acadmico. Mecanismo tcito. Sexismo inconsciente, encubierto. Discriminacin tcita , larvada, de desanimar, de no dar oportunidades. La variable mujer es muy difcil de aislar, de objetivar. Es difcil de objetivar pero s hay discriminacin. Se que me han castigado por ser mujer. No se puede objetivar pero existe. Sabes que existe cuando tienes que pelear ms que un hombres de igual currculo Es una percepcin Lo muy relevante ( discriminacin) al decirlo parece que no lo es. Esto es el androcentrismo. b) Mujeres que expresan que nunca se sintieron discriminadas: 21,7% (Ver con que otros elementos de su vida personal podra correlacionar). Algunas de sus respuestas: No alcanzo a discernir el componente aadido del hecho de ser mujer. NO hasta el momento de la ctedra. NO. Creo que NO. Se me ha tratado siempre como persona, no como mujer. No he percibido techo de cristal pero no sabra explicar por qu hay tan pocas catedrticas en la universidad c) Mujeres que expresan un s a la existencia de discriminacin: 78,3%. percepciones: Me he sentido muy sola. Algunas

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Ellos tienen ganado el respeto. Nosotros tenermos que demostrarlo. Hay una involucin. Cuando dejamos una posicin, rpidamente se resitan de nuevo. 2. 4. 2. Universidad -Poder Existe la idea general de que hay poderes que se reparten segn los intereses. En lo que no estn de acuerdo es que ese reparto se haga por cuestin de sexo. Para algunas de las catedrticas y todos los entrevistados catedrticos, es cuestin de pertenencia a un grupo, independientemente de que se sea hombre o mujer. En las respuestas siguientes se tocan algunos temas interesantes sobre los que la Universidad ha de reflexionar si no quiere ser como las mulas: poder, tribunales de oposicin, familias, redes informales, grupos de old boys friendes, visin androcntrica de temas y formas de investigacin, prestigio profesional. En especial se hace mencin a: Existen pesos y contrapesosHe visto desde dentro un tribunal en que la plaza se la llev el hombre siendo ella mil veces ms brillante. Existe una ley no escrita en la universidad. Si eres mujer, te callas y te esperas a que consideren oportuno sacar otra plaza para ti. No se cuenta con nosotras. La universidad es como las mulas a las que tapan un ojo para que den vueltas y slo vean una parte de la realidad. En la Politcnica hay una discriminacin absolutamente evidente. Cuando hay que pasar por exmenes, aprueban ellas: alumnas y titulares. Los hombres se apoyan entre ellos una barbaridad Los hombres tienen garantizado el respeto y tienen que hacer muchas tonteras para dejar de tenerlo, mientras que nosotras tenemos que demostrar que somos dignas de respeto. Es la prueba contraria. Ahora ya no tiene tanto prestigio ser catedrtico. Aumentar el nmero de mujeres. Para estar en la carrera acadmica hace falta mucho amor propio o mucha ambicin. Luchas de poder, cooptacin. Aqu lo anecdtico marca el iceberg de la discriminacin. En la universidad el poder est en manos de los que hacen labor de pasillo.

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Dada la gran desigualdad existente es difcil que los hombres apuesten por mujeres. Estructura jerarquizada, endogmica, inmovilista. Endogamia. Promocin por otros motivos que no son los acadmicos. En cuanto a los problemas fundamentales en las relaciones hombre-mujer en el marco de la vida profesional hacen mencin a los siguientes: Siguen usando un vocabulario machista paternalista. Existe acoso sexual en forma de referencia fuera de contexto Tienen el poder Siempre he competido con hombres No te valoran como profesional Existe diferente presin social para ambos sexos La tendencia es a dejarnos en el rincn No se verbaliza, pero se hace (discriminacin) Te dan el estatus de mujer Si queremos el poder tenemos que justificarnos mientras que en ellos se da por sentado Estas mujeres que definen sus problemas de una manera tan contundente, proponen algunas formas de resistencia que pasan por asumir en primer lugar que las cosas estn as: Tienes que actuar compensatoriamente en las situaciones en que te ponen los hombres (nunca llorando). Las mujeres tienen unos expedientes magnficos. Sacan las mejores notas. Son muy brillantes. Somos nosotras las que hemos de luchar. Ellos no van a apostar No puede ser que las pautas sean slo masculinas Somos ms responsables, pero asumimos pocos riesgos A mi me ha tocado luchar en un mundo muy masculinizado. Ya sabemos que es as.

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2.4.3. Lucha por el poder Prefiero investigar y ensear. Ni borracha Soy muy racional pero muy sensible, por eso primero reflexiono si puedo o no. Mi jefe me dijo que me la haba jurado para siempre. A los matemticos no nos interesa la poltica. La poltica supone mucho trabajo, no he conseguido avanzar nada para la sociedad y te quemas. (Refirindose a un hombre muy intil): Un oligofrnico activo es lo peor que te puede caer: no es capaz de ejercer un cargo pero piensa que si lo es. Siempre he sido lder. El poder me importa. Piensan que no vamos a pelear. Hay mujeres que no quieren ser identificadas como gnero y se benefician de la lucha de las otras. Hay que aprovechar todas las armas. Es una competencia dursima. Esfuerzo excesivo. Muchas dificultades. Muy cansado. No creo que la adquisicin del poder por las mujeres vaya a suponer cambios en la comprensin del poder, en la vida de las mujeres o en la vida de las instituciones. Existen mecanismos a favor del club de los chicos: la gente que tiene la imagen simblica de autoridad, tradicin, saber, estn en lo masculino y tienen ms oportunidades acadmicas. Te apoyan en tanto que piensan que vas a ser una secundaria. Les molesta que una mujer sea su jefe. Les asusta que tengamos otras alternativas en la vida. Ellos van buscando ltimas trincheras. No quieren mujeres all. La situacin es escandalosa

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En lo que respecta al concepto que tienen de otras mujeres, sus comentarios son los siguientes: No siempre queremos cargos para no ampliar el horario Las mujeres se echan para atrs (Esto lo dicen las que tienen mucho poder) Factor tiempo: procesos lentos por histricos Factor cantidad: Hasta ahora ha habido pocas Hay mucho vasallaje Las mujeres no consideran importante su carrera profesional Muchas mujeres adquieren el poder porque dicen que no lo quieren Una mujer es caballo perdedor por definicin p.24 Tengo poder y mis propias estrategias Algunas mujeres renuncian. Tienen menos ambicin Hay mujeres que aceptan gustossimas un segundo plano Las mujeres buscamos menos este tipo de cargos Tenemos cargas de superpluses Hay mujeres que no quieren el paso por el poder Hay mucha presin de imagen en las universidades Nos manejamos muy mal en las redes informales La labor de pasillo es masculina El factor tiempo es una falacia El techo es de cristal blindado A modo de conclusin: Con el testimonio de estos altos profesionales hemos tratado de evidenciar algunos aspectos sobre los que seguir indagando: 1.- Es preciso mantener un dilogo abierto con hombres y mujeres que permita una discusin enriquecedora acerca de los matices que encierran conceptos como discriminacin, violencia simblica, cuotas, etc... Puntos de vista diferentes nos

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permiten, sin privarnos de nuestra mirada de gnero, entender formas distintas de subjetivar un tema tan complejo por la invisibilidad que conlleva. 2.- Este enfoque relacional, se hace ms necesario en cuanto que el discurso de hombres y mujeres difiere en contexto de entrevista semiestructurada de una manera muy evidente. El de las catedrticas rastrea de manera cronolgica en sus trayectorias haciendo una autorreflexin llena de matices y planteamientos personales. Mientras que las entrevistas de los hombres, parecen descontextualizadas en tanto que lo profesional parece correr paralelo a lo personal sin tocarse. 3.- Tanto los hombres como las mujeres de ms edad, a las que hemos llamado pioneras, fundamentan su propio xito y el de sus compaeros/as en un sentido meritocrtico de entender el trabajo personal. De ah, que sus argumentos respecto a la no incorporacin de las mujeres profesionales a la universidad se fundamenten en el factor tiempo y en el esfuerzo personal, obviando matices discriminatorios. 4.- Donde se evidencia la desigualdad es en los momentos donde se juega poder a travs del saber, es decir, en los momentos de seleccin y acceso a la carrera acadmica. Es en estos momentos, cuando cobran especial importancia el capital social y las redes informales en las que no suelen estar las mujeres. 5.- Cuando se hace referencia a que la discriminacin no es cuestin de sexo sino de jerarqua, podra ser verdad entre los propios hombres, pero eso no puede impedirnos visualizar que en el caso de las mujeres conlleva otras connotaciones. 6.- En relacin con el tema del saber nos llama la atencin una de las contradicciones que ms se repite: si las mujeres tienen las mejores calificaciones y el rendimiento acadmico ms alto por qu no aprueban la oposicin a titulares ms mujeres o hay ms catedrticas?. Sospechamos que este argumento en que se sobrevalora a la mujer intelectualmente se corresponde con una nueva forma de instrumentalizacin de la mujer acorde con el momento actual donde el sexismo benevolente6 sigue siendo difcil de erradicar tanto en hombres como en mujeres que perpeta los roles de gnero. 7.-Hay un cambio cualitativo en la actitud de los hombres y mujeres cuando se hace alusin directa a situaciones de desigualdad: ellos echan mano del argumento temporal y del reparto diferencial de tareas que otorga a las mujeres obligaciones familiares, mientras que a ellas les da la pauta para reflexionar sobre el tema y poner en duda algunos presupuestos que inicialmente les parecan naturales. 8.- Pensamos que sera importante investigar el uso que hacen de su tiempo libre titulares y catedrticos: convergen hombres y mujeres?, las relaciones de amistad, enemistad... son un trampoln en la profesin?.

Segn las investigaciones llevados a cabo por la profesora Mara Lameiras de la Universidad de Vigo: ... pese a que existen las leyes que sostienen la igualdad, e llos y ellas participan en el juego de la ambivalencia, contribuyendo as a la cultura de la discriminacin de gnero. El benevolente es para las investigadoras el ms difcil de erradicar por su calidad de oculto tras los hbitos y por la carga gratificante-tramposa que sostiene. Nota aparecida en EL PAIS, 13 de enero de 2002.

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INTRODUCCIN GRUPO 5 ESTRUCTURA SOCIAL Y DESIGUALDAD SOCIAL Y EDUCATIVA Ramn Flecha Actualmente se constata una relacin entre la actual centralidad del conocimiento y la informacin, y la creciente importancia de la educacin. sta tiene una gran responsabilidad no tan solo en la reproduccin de la desigualdad social y educativa, sino tambin en su transformacin. Diferentes autores (Beck, Beck, Giddens, Habermas, etc.) entienden que para analizar y transformar la sociedad, y en concreto la realidad educativa, es tan necesario el estudio de las estructuras y sistemas, como el de los sujetos. Es esta una insistencia de algunos de los planteamientos que aqu introducimos. Ello le incumbe tanto a las programaciones y a las prcticas educativas como a la investigacin, cuyos anlisis se deben caracterizar por su utilidad cientfica y social. La incertidumbre que caracteriza la percepcin de nuestra responsabilidad en la produccin o la resolucin de los riesgos tambin se traslada, as pues, tanto a la educacin como a la investigacin, que no obstante opta por visibilizar estos espacios de exclusin, as como los colectivos que la padecen o que intentan superarla, primer paso para comprender la transformacin. A grandes rasgos, las comunicaciones que se presentan se pueden agrupar en dos grandes bloques. El primero nos ofrece la posibilidad de plantearnos el papel que juega el conocimiento cientfico en todo este panorama, visibilizando temas, espacios de exclusin y transformacin... El segundo permite que nos aproximemos a la cuestin de la responsabilidad que en la exclusin educativa y social, y su transformacin, tienen la legislacin y polticas educativas. As, en la comunicacin de Jos Manuel Rodrguez, La democratizacin del conocimiento en el contexto de la globalizacin neoliberal, se constata que el incremento de la vulnerabilidad y las desigualdades sociales est dando lugar a una emergencia de la llamada nueva cuestin social, un incremento de la precariedad laboral y de procesos de desregulacin y privatizacin que afectan a las personas ms vulnerables. El autor se propone analizar crticamente el papel del conocimiento cientfico en este capitalismo informacional.Propuestas para la inclusin de todas las voces en el sistema universitario, de Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol

Ros y Ababacar Thiakh, muestra que es posible plantear una aproximacin rigurosa y transformadora al sistema educativo, en este caso a la educacin superior. Teniendo en cuenta las voces de las personas implicadas, incluidas las que padecen desigualdades de clase, edad, etnia o gnero, como sucede con las personas mayores de 25 aos y de minoras culturales, es posible potenciar la igualdad de oportunidades y resultados de estos estudiantes no tradicionales. En la comunicacin de Julio Carabaa, Por qu los hermanos no dejan estudiar?, el autor nos propone analizar los efectos que la estructura familiar tiene en los resultados educativos. Ello constituye un tipo de desigualdad a la que no se le ha dado la s uficiente importancia, a pesar de que puede tener una gran repercusin en el xito acadmico. As, relaciona datos de la encuesta sociodemogrfica del INE con las desigualdades a las que deben enfrentarse nios y nias segn el tamao de familia y la clase social, desgranando las causas de las desigualdades. En Tras una educacin emocionalmente inteligente, Mara del Mar Noda nos expone los rasgos generales de lo que llama la nueva inteligencia potenciada desde la educacin. sta parte de la necesidad de las personas de conocerse a s mismas, de poseer el control de sus propias emociones, y de valorar capacidades antes no valoradas o tenidas en cuenta: versatilidad, polivalencia, autenticidad... La autora nos introduce en las implicaciones laborales y sociales de la educacin en la socializacin de principios relacionados con la inteligencia emocional. Como vemos en las diferentes intervenciones comentadas, la visibilizacin de nuevas realidades y problemticas es una realidad asumida desde muchos anlisis de la estructura social, el paso previo a la resolucin de tales desigualdades. En el segundo bloque, dedicado a polticas educativas, tenemos la comunicacin de Fermn Rodrguez y Chomn Cunchillos Estructura social del fracaso escolar de la ESO dentro de la comunidad de Madrid II..., o la de Susana Snchez, Anlisis comparativo de las leyes del sistema educativo espaol en materia de desigualdad. Ellas destacan las grandes desigualdades existentes entre aquellos alumnos y alumnas pertenecientes a clases sociales bajas en relacin a la educacin. Denuncian, a su vez, que la actual reforma educativa, la LOCE, est apostando claramente por la excelencia de una minora en detrimento de una escuela pblica de calidad, a la que se deriva a aquellas personas que se considera no tienen expectativas. Carmen Delicado y Miquel Reyns, en Reformas educativas y currculum en Espaa desde 1970. Estudio del currculum de la enseanza obligatoria y su relacin con el empleo tambin analizan

la actual reforma educativa. Para ello, proponen un recorrido histrico desde la LGE hasta la LOCE, aproximndose a las circunstancias que rodearon los diferentes planteamientos, ms especficamente en los concernientes al currculum de la enseanza obligatoria. En su anlisis destacan la relacin directamente proporcional existente entre el ingreso en el mundo del trabajo y el nivel formativo del alumnado que abandona el sistema escolar, de lo que depende el caer en situaciones de exclusin social. Por otra parte, podremos iniciar un anlisis comparativo de las legislaciones analizadas con las polticas educativas selectivas en Amrica Latina, en Las polticas educativas selectivas en Brasil y Chile, de Xavier Rambla y Aina Tarabini-Castellani. En ella, los autores analizan los programas sociales de carcter sectorial aplicados en Brasil y Chile. A pesar de la aproximacin de los programas que se analizan a las necesidades de una poblacin excluida, focalizada segn determinados indicadores de desigualdad social y educativa, el texto seala un desplazamiento de dichas desigualdades en el marco de los efectos de la globalizacin. Como vemos, esta comunicacin nos conduce de nuevo al planteamiento que antes realizbamos sobre el papel de la investigacin cientfica en la deteccin, anlisis y transformacin de las situaciones de desigualdad social y educativa. Para acabar, como nos han pedido los organizadores, podemos sugerir ciertas valoraciones sobre las investigaciones en estructura social. En ellas, es lcito reclamar, al menos, dos condiciones. En primer lugar, las propuestas deben ser consecuentes con aquel conocimiento sociolgico con el que contamos actualmente, y no avanzar por caminos ya desechados o suficientemente trabajados, por lo que es necesario demandar de ellas nuevos conocimientos. En segundo lugar, los resultados deben ser tiles para los diferentes mbitos de actividad, como por ejemplo la educacin, teniendo en cuenta aquellos anlisis rigurosos de la realidad y de las prcticas sociales que en ella se producen (las voces de las personas y comunidades implicadas). Teniendo presente que la educacin es un factor clave de movilidad social, la investigacin en este campo no debe utilizarse tan slo para analizar la situacin actual, sino tambin para buscar aquellos elementos que estn transformando estas situaciones de desigualdad desde la propia educacin. Haciendo, en definitiva, que sean los sujetos mediante sus acciones los que sean capaces de transformar las estructuras.

Especialmente importantes son aquellos anlisis que combinan la nocin de estructura y estratificacin social de manera integrada, puesto que de sus resultados es posible sintetizar herramientas para la mejor comprensin de una realidad social y sus desequilibrios, as como para la transformacin de la misma. En este sentido, es necesario profundizar en el anlisis de la comunidad societal, sistema de normas colectivas basadas en vnculos cooperativos entre las personas, que abre la estructura social a la accin, la transformacin y la c ohesin social, al cambio y la pervivencia, ya que cada vez tiene un mayor protagonismo en el funcionamiento mismo de los sistemas y evita su disgregacin. Dicha comprensin debe contar con profundos anlisis de las intenciones e interacciones entre las personas, que se materializan en las prcticas y experiencias sociales transformadoras, as como de las constricciones que ejercen una resistencia a las mismas. Estas ltimas sern suficientemente expuestas en las intervenciones. En este sentido, es muy importante comprender la accin social, cmo la agencia humana acta sobre las estructuras. De la reflexividad sobre ambos polos debe resultar que las personas puedan decidir lo ms libremente posible sobre s mismas, como individuos y como colectivos, ms all de los lmites estructurales. Ese es el cambio y la transformacin social que puede facilitar la reflexin cientfica. Es importante realizar anlisis rigurosos de la estructura social, precisamente para comprender mejor cmo las personas pueden superar la exclusin que deriva de los procesos de estratificacin. Dicho de otra manera, es necesario enmarcar la accin social en el estudio tanto de la agencia como de la estructura social. An ms cuando el debate estructuras-actores o macro-micro parece dar paso a modelos integrados que parten de una concepcin dual. De ah el aprovechamiento que, desde dichas perspectivas, se realiza tanto de los anlisis estructurales y los centrados en la agencia humana. La diversidad que se apreciar en los textos parte -as pues- del pluralismo metodolgico y temtico que preside el panorama de la investigacin espaola en Sociologa de la Educacin. Con todo, es notoria la coincidencia en los esfuerzos por detectar determinados problemas sociales que afectan a la educacin o que sta puede contribuir a superar. Nos encontramos ante un panorama particularmente efervescente en el que es posible encontrar diferentes posturas, que quizs en un futuro no demasiado lejano sean interpretadas en funcin de sus resultados, en cuanto a la capacidad de

comprender la estructura y estratificacin social, las constricciones estructurales y el sentido que los actores atribuyen a sus acciones, pero sobretodo, su utilidad en la resolucin de los problemas sociales. Dejamos al lector, y a posteriores anlisis sociales, la valoracin de las aportaciones en el sentido sealado.

PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN DE TODAS LAS VOCES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO

Grupo de trabajo: Estructura social, desigualdad social y educativa Autora/es: Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol Ros y Ababacar Thiakh

CREA Centre de Recerca Social i Educativa


Parc Cientific de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6, 4 A 5 08028 Barcelona Tefl. +34 934034548 Fax. +34 934034562 Email: crea@pcb.ub.es

18-20 de Septiembre de 2003 X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN "Sociologa y formacin del profesorado"

PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN DE TODAS LAS VOCES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO

Autores: Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol Ros y Ababacar Thiakh 1

1. Introduccin Con la presente ponencia pretendemos exponer algunas de las aportaciones que est desarrollando el movimiento estudiantil y otras experiencias educativas para que todas las voces sean escuchadas en el sistema universitario, lo cual an representa una utopa. Ello se constata en el Estado Espaol, cuya realidad universitaria no es representativa de la sociedad en que vivimos, pues la presencia de personas de minoras tnicas o mayores de 25 aos es an muy escasa. En este sentido, nuestro inters residir sobretodo en exponer el presente y futuro de la universidad en el Estado haciendo hincapi en las diferentes reglamentaciones puestas en vigor recientemente (Ley Orgnica de Universidades, Ley Catalana de Universidades, etc.), las cuales estn dificultando la presencia de todos los colectivos en las aulas. Como ya hemos dicho anteriormente describiremos algunas de las propuestas que estn promoviendo el cambio en la universidad tanto a nivel nacional como internacional. A la vez tambin mostraremos algunos de los logros cosechados hasta ahora por la asociacin de estudiantes de la que formamos parte, el MUA, Movimiento por una Universidad Alternativa, que en el marco de la Universidad de Barcelona est trabajando para lograr una universidad pblica de calidad. La universidad como institucin posee un papel muy importante en la sociedad de la informacin, ya que se encarga de producir conocimiento y su repercusin cientfica es necesaria para el funcionamiento de un pas. Ni hoy en da, ni hace unos aos en el Estado Espaol esto ha sido as, y a ello se aade el desconocimiento a cerca de su funcionamiento y el aislamiento sufrido por el alumnado en los procesos de decisin (De Miguel, 2003). En el Estado Espaol durante la segunda mitad del siglo XX las universidades aumentaron su nmero de forma considerable y al mismo tiempo tambin ascendi el alumnado, debido sobretodo a la incorporacin de la mujer en el mundo acadmico, es decir del inicio de un proceso de feminizacin del sistema universitario (Vaquera & De Miguel, 2001). Esta situacin ascendente ha finalizado y a ctualmente la
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Roger Campdepadrs, doctorando en Sociologa y miembro de MUA; Gisela Redondo, doctoranda en Sociologa y miembro de MUA; Oriol Ros, doctorando en Sociologa y miembro de MUA; Ababacar Thiakh, estudiante de Historia.

presencia de estudiantes en las aulas es menor, ello se agrava mucho ms si la participacin de buena parte de la realidad social (minoras tnicas, personas mayores de 25 aos, personas discapacitadas) an es escasa. La actual poltica educativa del gobierno del Partido Popular est aadiendo ms barreras al acceso de todos los grupos sociales a la universidad. Con la aprobacin de la LOU (Ley Orgnica de Universidades) en diciembre del 2001 se est legitimando la reproduccin de un sistema clasista y excluyente, el cual privilegia el papel de las y los expertos del mbito acadmico. La representacin del alumnado en los rganos de representacin de la universidad queda muy reducida. Por ejemplo, en espacios de participacin como el Consejo Social, rgano que regula la vida econmica y las relaciones sociales de la universidad con su entorno, tan solo es necesaria la representacin de un estudiante. El Consejo de Gobierno cuya competencia principal es la coordinacin de las directrices del centro, est formado bsicamente por personas elegidas por el Rector, un 30% de stas; un 40% estn escogidas por el Claustro y el 30% restante pertenecen nicamente a cuerpos directivos: decanos, directores de escuelas universitarias, etc. El Claustro Universitario, mencionado anteriormente, tambin se convierte en un feudo de la lite funcionarial universitaria, ya que como mnimo el 51% de quienes lo componen deben ser profesorado funcionario doctor. Esto conlleva que en la mayora de las votaciones el papel del alumnado y del Personal Administrativo y de Servicios quede relegado a un mero segundo plano. Este mismo procedimiento preside las Juntas de Facultad o de Escuela, al igual que los procesos de eleccin de Rector donde el peso en la votacin final recae en gran medida sobre el cuerpo docente: En todo caso, el voto conjunto de los profesores doctores pertenecientes a los cuerpos docentes universitarios tendr el valor de, al menos, el cincuenta y uno por ciento del total del voto a candidaturas vlidamente emitido por la comunidad universitaria. (BOE, 2001:472). De Miguel (2003) considera que en gran parte de las universidades de nuestro pas la organizacin es jerrquica, y el papel principal lo posee bsicamente el profesorado:

La mayora de las universidades -las pblicas en Espaa son un ejemplo- estn organizadas por y para el profesorado. La mayor parte de la gestin, y casi todas las decisiones son tomadas por profesores; en una elevada proporcin de casos por catedrticos. (De Miguel, 2003: 10) Otro de los aspectos que hace difcil el acceso a la universidad es la revlida. La revlida es una prueba que tiene como objetivo obtener el ttulo de bachillerato con lo que la selectividad desaparece. Esto significa que cada facultad podr disear sus propios mecanismos de admisin con lo que el acceso a las aulas pierde en universalidad y gana en exclusividad. La voz de las personas afectadas por esta medida, al igual que en muchas otras desempeadas por la LOU, no se ha tenido en cuenta para nada y el ejercicio legislativo por parte de la lite poltica se ha forjado sin la legitimacin de una parte importante de la comunidad universitaria. Chomsky (2001) considera que este monopolio es fruto del conservadurismo liberal, el cual se est expandiendo y cuyos esfuerzos van dirigidos a debilitar los procesos democrticos y favorables a los derechos humanos, lo cual siempre ha significado el beneficio de unos pocos. Para recuperar los valores propios de la ilustracin Chomsky considera que es necesario, pero no fcil, organizarse: El primer paso es penetrar la nubes del engao y de la distorsin y aprender la verdad acerca del mundo, para luego organizarse y actuar para cambiarlo. Eso no ha sido nunca imposible y nunca ha sido fcil. No es imposible ahora ni fcil tampoco. (Chomsky, 2001:140-141) La ley catalana de Universidades, conocida como LUC (Llei dUniversitats de Catalunya), ha significado un punto y a parte con relacin a la ley presentada por el ejecutivo espaol. El conseller responsable, el seor Mas-Colell, puso en marcha un proceso de dilogo con la comunidad universitaria con la finalidad de establecer un feed-back con personas vinculadas al mundo acadmico. Este proceso consisti en unas jornadas abiertas a personas vinculadas a la universidad, en un forum de internet abierto a todo el mundo y en diferentes reuniones con el mismo conseller. La escasa difusin realizada y la ausencia de las propuestas impulsadas en la reglamentacin hacen de este proceso un fiasco, de modo que tampoco la L ha respondido a las necesidades reales UC del estudiantado. 4

2. Propuestas transformadoras Aunque la situacin de la Universidad en el Estado Espaol no parece mejorar con la implantacin de la LOU, existen diferentes experiencias que s tienen como propsito la participacin en la universidad de aquellos grupos que en el pasado no pudieron disfrutar de esta oportunidad. La educacin es un derecho que debe ser accesible a todo el mundo, de hecho actualmente no acceder a una formacin reglada puede significar la exclusin social. Castells (1998) seala este punto como aspecto esencial en la que l denomina sociedad red. No en vano, el analfabetismo an est presente en varias zonas del planeta y se trata de un obstculo que impide la total integracin de algunos colectivos al mercado de trabajo. La relacin entre produccin y educacin y la importancia de esta ltima son elementos bsicos para el desarrollo: Quien posee educacin, en el entorno organizativo apropiado, puede reprogramarse hacia las tareas en cambio constante del proceso de produccin. (Castells, 2001:411). Una de las iniciativas que estn adquiriendo importancia a nivel europeo son las polticas APEL (Accreditation of Prior Experiential Learning). Se trata de unas polticas que reconocen la experiencia previa de las personas, es decir aquella adquirida a travs de la vida cotidiana. Diferentes pases de la Unin Europea ya disponen de programas de acreditacin lo cual permite en muchos de los casos otorgar certificados vlidos a nivel legal. Se trata pues de dar valor a competencias que las personas pueden adquirir por ejemplo en el mbito laboral, en actividades de voluntariado, en tareas domsticas, etc. En el Estado Espaol, este tipo de polticas an no se han implantado formalmente pero se est trabajando para ello, sobretodo a partir del nacimiento el ao 1999 del Instituto Nacional de Cualificaciones (Real Decreto 375/1999, 5 de marzo) en el marco del Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002) cuyo principal objetivo es la integracin de las distintas cualificaciones profesionales y las competencias en este mismo campo. Fruto de este proceso nace Ley Orgnica de Cualificaciones y de la Formacin Profesional (Ley Orgnica 5/2002). Flecha (1997) considera que todas las personas poseemos capacidades aunque la mayora de las veces algunas de stas no sean consideradas como vlidas en mbitos educativos ms privilegiados. Estas capacidades incluyen la inteligencia prctica y 5

acadmica y se refuerzan a partir del dilogo igualitario que se establece entre las personas, se trata de la inteligencia cultural. Todo el mundo posee inteligencia cultural pero a menudo la falta de expectativas positivas y de contextos propicios dificulta su manifestacin y genera desigualdad. La Comisin Europea inicia el ao 2002 un proceso de acreditacin de todos los aprendizajes formales y no formales. La coordinacin de esta tarea recae en el Foro Europeo sobre transparencia de las cualificaciones con la ayuda de algunos agentes vinculados: ONGs, OCDE, la Fundacin Europea de Formacin, etc (COM, 2001). A finales del 2003 est previsto que se cree una regulacin que permita el reconocimiento a nivel de toda la Unin de la enseanza informal y no formal. En el Memorandum del Aprendizaje a lo largo de la vida (2000) la Comisin subraya la trascendencia de esta regulacin como forma de unificar criterios. A la vez tambin se convierte en un mecanismo de motivacin para aquellos sujetos que no poseen una educacin reglada, a lo que la Comisin llama non-traditional learners2 . Esta iniciativa puede parecer que no tiene nada que ver con el mundo universitario, pero no tiene porque ser as. En la actualidad la cuota de acceso a la universidad de personas mayores de 25 aos en Catalunya es de un 3%, de manera que la presencia de este colectivo no es nada frecuente. Con el reconocimiento de la experiencia previa y de la educacin no formal quizs se abra la posibilidad de acceder al sistema universitario de una forma ms inmediata, y tambin puede significar una entrada en el mbito laboral sin tantas barreras. De hecho en algunos pases de Europa el ingreso a la universidad es viable partiendo de los aprendizajes y conocimientos anteriores de las personas.

Estados Unidos ha sido y es uno de los pases que con mayor iniciativa ha desarrollado vas de acceso a la universidad para promover la diversidad en las aulas. Las polticas de accin afirmativa han permitido a personas de minoras tnicas y de raza negra estudiar
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Commission of the European Communities. 2000. A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels. SEC (2000) 1832. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoen.pdf

en las mejores universidades del pas3 . De hecho a partir del caso University of California, Davis v. Bakke en 1978 la pluralidad cultural es reconocida como de inters general4 , de modo que se convierte en la forma esencial para luchar contra la discriminacin racial y la desigualdad social. An as la fuerte expansiva conservadora que est viviendo el pas en los ltimos aos con la entrada de Bush al gobierno se est materializando en campaas contra la accin afirmativa y la abolicin de esta medida en algunas universidades. Desde la Universidad de Harvard se est intentando que ello no suceda. A partir de una experiencia cvica, The Civil Right Project 5 , se est difundiendo e informando sobre todos los beneficios que las polticas de accin afirmativa han comportado y del peligro de segregacin que pueden padecer las universidades si stas desaparecen. La Universidad de Harvard, aunque se trate de un organismo de carcter privado, muestra unos mtodos participativos de mayor calado democrtico que algunas universidades espaolas. De manera que los y las estudiantes pueden intervenir directamente en la contratacin y evaluacin del profesorado (Caram & Elboj, 2001). Hay otras medidas legales que facilitan la presencia de todos los colectivos en el sistema universitario. Se trata de ayudas que el Departamento de Educacin de Estados Unidos impulsa para que la igualdad de oportunidades en el acceso a las aulas sea una realidad y no una utopa. Por ejemplo, el Student Support Service es un servicio donde los estudiantes perciben una remuneracin y cuyos criterios de participacin son: los niveles de renta familiar no muy elevados, formar parte de la primera generacin que realiza una carrera universitaria y presentar algn tipo de discapacidad. A parte es muy destacable la existencia de una agencia que ofrece becas de importante cuanta a aquellos estudiantes ms necesitados, la Graduate Assistance in Areas of National Need (GAANN) 6 . Otra de las propuestas de cambio de la universidad tiene sus inicios en Internet con el movimiento estudiantil. Internet se convirti en la herramienta de conexin entre asociaciones y entidades que hace ya un tiempo debatieron las externalidades negativas
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ACLU Florida. American Civil Liberties Union of Florida (2000) Aclu Position Paper. Affirmative Action, www.aclu.org/library/affirmative_action99.pdf, 4 http://www.civilrightsproject.harvard.edu/resources/civilrights_brief/Access_to_College.pdf 5 http://www.law.harvard.edu/civilrigths 6 http://www.ed.gov

que poda conllevar la Ley Orgnica de Universidades. La creacin del Foro Universitario Alternativo (FUA) signific el inicio de la lucha para una universidad mejor. Esta reivindicacin se refrend en unas jornadas que se celebraron en Valladolid del 9 al 12 de Julio el ao 2001. Durante estos das diferentes personas de todas las Comunidades Autnomas se encontraron para debatir y proponer una alternativa que pudiese hacer frente a la propuesta impulsada por el ejecutivo espaol. Las ideas y propuestas que surgieron fueron fruto del consenso que se estableci entre las personas que all se encontraron. Algunos de los posicionamientos se recogieron en el manifiesto redactado al concluir las jornadas, donde se exiga entre otras cosas: la universalizacin del conocimiento que se desarrolla en la universidad, su transformacin real en un ente pblico, su organizacin igualitaria, etc. Resulta interesante destacar un punto en el que se subraya la necesidad de una participacin real de toda la comunidad en el sistema universitario: La Universidad debe arbitrar mecanismos para la participacin y control social de su actividad, a travs de las organizaciones socialmente representativas (organizaciones sindicales, empresariales y estudiantiles, movimientos sociales, asociaciones vecinales, consejos de juventud...) (http://www.ucm.es/info/uepei/fua.html) Segn Freire (1997) a menudo la educacin ha estado provista de mucho escepticismo y fatalismo, lo cual ha significado que algunos tericos considerasen la formacin como un mecanismo de reproduccin de la realidad social. En esta lnea parecera intil luchar por la transformacin de la universidad espaola, que lleva tantos aos funcionando errneamente. Debemos evitar caer en afirmaciones como estas ya que de alguna forma deslegitiman todos los esfuerzos dirigidos al cambio, hay que apostar por la voluntad y la esperanza: La educacin, en verdad, necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de sueos y de utopa. (Freire, 1997: 34)

3. El MUA. Moviment per una Universitat Alternativa (Movimiento por una Universidad Alternativa)

Las personas estamos pugnando por liberarnos de nuestros secuestros sistmicos y queremos decidir por nosotras mismas (Flecha, Puigvert, Gmez, 2001:152). La sociedad est cambiando y la universidad es un reflejo de ello, ya no nos conformamos con las imposiciones que se estructuran desde las lites polticas o las estructuras jerrquicas. El dilogo igualitario se est convirtiendo en la principal va de cambio de aquellas actitudes y acciones exclusoras. Ejemplo de ello es el MUA, cuya organizacin se forja en el consenso y el debate crtico basado en argumentaciones de validez y no de poder. En el MUA todas las decisiones que se toman se articulan de forma asamblearia de modo que la voz de todos y todas est representada en los rganos de gobierno en los que participan sus representantes. Estos procesos de democratizacin y reivindicacin forman parte de la llamada modernizacin dialgica (Flecha, Puigvert, Gmez, 2001). El MUA7 , es una asociacin de estudiantes de la Universidad de Barcelona que nace con el proceso de debate generado por la implementacin de la Ley Orgnica de Universidades. El MUA lo componen alumnado de diferentes facultades y carreras de la universidad: Pedagoga, Magisterio, Sociologa, Historia, Comunicacin Audiovisual, pero est abierta a la participacin de diferentes agentes implicados en la vida universitaria: PAS, profesorado universitario, movimientos sociales, entidades, etc. En el escaso tiempo que el MUA est funcionando ya se han obtenido algunos logros. An as es importante exponer algunos de los objetivos principales de la asociacin que fueron acordados por todos sus miembros. Dichos objetivos se articulan en los siguientes puntos: Gratuidad de los estudios universitarios financiados por parte de los fondos destinados al sector militar. Mejora del sistema de becas que permita una mayor movilidad del alumnado. Evaluacin pblica del profesorado y una evaluacin del alumnado ms flexible al simple examen final.

http://www.neskes.net/mua

Estabilidad laboral del PAS y reconocimiento del derecho a la Seguridad Social de los becarios y becarias. Potenciar el acceso de las minoras tnicas en la universidad y eliminar las limitaciones que impiden acceder a la universidad a las personas mayores de 25 aos.

Reconocimiento de las capacidades adquiridas a lo largo de la vida.

Pese a la brevedad de nuestra asociacin, en las ltimas elecciones al claustro de la Universidad de Barcelona se consigui el 10% del total de los votos, lo que signific un total de 9 representantes. Ello nos ha permitido participar activamente del proceso de redaccin del nuevo Estatuto que fue aprobado por mayora el 21 de mayo de este ao. Para la elaboracin de este documento se crearon unas comisiones dedicadas a temas concretos que hacan referencia al funcionamiento de la universidad: investigacin, docencia, Personal Administrativo y de Servicios, etc. Representantes de nuestra asociacin participaron de este proceso inicial basado en diferentes sesiones y que permiti la redaccin de un documento inicial. Ms tarde se abri el debate a todos los miembros claustrales de la Universidad de Barcelona. El debate permiti exponer diferentes enmiendas relacionadas con el contenido del futuro Estatuto. Debemos sealar una de las propuestas impulsadas por el MUA que fue aprobada en el pleno reunido en el Pare Ninf de la universidad. Esta enmienda versaba sobre la importancia del acceso de todos los grupos sociales en el mundo universitario facilitando la informacin para que ello sea posible: Article 121 1.La Universitat de Barcelona vetlla perqu les persones que vulguin matricular-se en algun dels seus ensenyaments disposin de tota la informaci necessria per a laccs. A tal fi, la Universitat de Barcelona potencia el desenvolupament de serveis dinformaci i dorientaci adreats a estudiants de secundria i daltres nivells no universitaris, inclosos els majors de 25 anys. 2.La Universitat de Barcelona fomenta laccs i la integraci de les minories culturals i de les persones discapacitades. (Universitat de Barcelona, 2003)

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[Artculo 121
1. La Universidad de Barcelona velar para que las personas que quieran matricularse en alguno de sus estudios disponga de toda la informacin necesaria para el acceso. Con este fin, la Universidad d Barcelona potencia el e desarrollo de servicios de informacin y de orientacin dirigidos a estudiantes de secundaria y de otros niveles universitarios, incluidos los mayores de 25 aos. 2. La Universidad de Barcelona fomenta el acceso y la integracin de las minoras culturales y de las personas discapacitadas.] Juntamente con esta enmienda se aprob una a la totalidad que reclamaba la exigencia de que el Estatuto estuviera escrito en gnero neutro cuando se pudiera y en masculino y en femenino cuando no fuera posible. La consolidacin de ambas enmiendas demuestra la importancia de apostar por proyectos igualitarios que puedan traducirse en una mayor presencia de diferentes colectivos en la universidad pblica de nuestro pas. No quedan aqu las acciones desempeadas por el MUA. Durante el proceso de aplicacin de la LUC, mencionado con anterioridad, la asociacin particip en la redaccin del documento que la PMDUP ( Plataforma Mobilitzadora en Defensa de la Universitat Pblica. Plataforma Movilizadora en Defensa de la Universidad Pblica) present para exigir algunos criterios que el proyecto de ley deba recoger. Entre estas reivindicaciones se encontraban: la mejora del financiamiento de la universidad para garantizar una universidad de calidad y accesible para todas las personas, democratizacin de los rganos de gobierno de la institucin, fomento de la concesin de becas al alumnado siguiendo modelos europeos donde el 80% de los y las estudiantes son becados, participacin de movimientos sociales, vecinales y AMPAs en el Consejo Social, acceso libre y universal de todas las personas al mundo acadmico evitando la discriminacin por gnero, etnia, discapacidad o disponibilidad monetaria, etc.

La evaluacin pblica del cuerpo docente es una asignatura pendiente de la Universidad espaola. Por esto en la Universidad de Barcelona algunas carreras y facultades han elaborado encuestas alternativas de valoracin del profesorado hacindolas pblicas en

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la mayora de los casos. El MUA como asociacin comprometida en la calidad de la enseanza particip tambin de dichos procesos. Por ltimo nos gustara nombrar otra de las actividades en las que ha tomado parte el Movimiento por una Universidad Alternativa. El pasado mes de marzo la regidura de derechos cvicos del Ayuntamiento de Barcelona celebr unas jornadas de reflexin acerca de la masculinidad y lo que significa ser hombre en la sociedad del siglo XXI, estas jornadas se llamaban: Primera Convenci Catalana sobre Masculinitats, Diversitat i Diferencia (Primera Convencin Catalana sobre Masculinidades, Diversidad y Diferencia). La participacin del MUA se centr en uno de los ejes principales cuya temtica giraba entorno del papel de los movimientos sociales en la transformacin del imaginario social de la masculinidad. La asociacin present una comunicacin, Defenent noves masculinitats a la universitat (Defendiendo nuevas masculinidades en la universidad) en la que denunciaba el rol hegemnico del hombre en la universidad como reproductor del sistema patriarcal, del cual se haban contagiado tambin las asociaciones de estudiantes. Desde el MUA apostamos por un modelo de relaciones interpersonales basado en la igualdad y respeto intentando evitar siempre protagonismos y actitudes dominantes. Por eso entre nuestros compromisos est el de compartir las responsabilidades que surgen en el seno de la asociacin, de esta manera tambin promovemos modelos masculinos alejados del tradicionalmente establecido (Duque & Ros, 2003). Esta democratizacin de las interacciones entre las personas y de las organizaciones es de la que habla Giddens (1994). Segn el autor la burocracia pierde fuelle delante de un funcionamiento dialgico, todo proceso histrico conlleva tendencias opuestas y la reflexividad est modificando la mayora de los contextos actuales: Las organizaciones basadas en la confianza activa delegan responsabilidad y se funden en un espacio dialogante extendido. (Giddens, 2001: 128)

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Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Fermn RODRGUEZ y Chomin CUNCHILLOS (Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracin)

INTRODUCCIN Desde la LGE (1970) hasta la LOCE (2002), todas las reformas educativas han pretendido fomentar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de todos los alumnos, independientemente de su extracin social, y contribuir, con ello, a la disminucin de las desigualdades sociales. Con ese aparente objetivo se han utilizado diversos mecanismos de igualacin, entre los que hay que destacar los tres siguientes: aumento del perodo de escolarizacin obligatoria, alargamiento del tramo de educacin comprensiva (con el mismo curriculum para todos los alumnos) y algunas modificaciones en la estructura de la Formacin Profesional, tendentes a dignificar sus salidas. De acuerdo a las declaraciones de los responsables polticos, como resultado de la aplicacin de estas reformas se esperaba obtener una mayor cualificacin de la sociedad y, consecuentemente, una disminucin de las desigualdades sociales. Como es sabido, este tipo de reformas no ha sido exclusivo de nuestro pas, reformas semejantes han sido aplicadas en casi todos los de nuestro entorno con resultados contradictorios. En Francia, Antoine Prost, firme partidario de este tipo de poltica escolar, concluye su obra Lenseignement sest-il dmocratis? 1 diciendo: Creo haber mostrado que la democratizacin progres, hasta el comienzo de los aos sesenta, en una estructura pensada por los conservadores con una voluntad propiamente reaccionaria de defensa e ilustracin de las humanidades, mientras que, por el contrario, las reformas de 1959, 1963 y 1975, que queran asegurar la igualdad de oportunidades ante la escuela y la democratizacin de la enseanza, en realidad, organizaron el reclutamiento de la elite escolar en el seno de la elite social. (Subrayado nuestro). Otros autores, como Michel liard2 o Nico Hirtt3, ms duros en sus crticas, atribuyen a la patronal la inspiracin de estas reformas. Esta lnea de argumentacin es an ms sorprendente, si se tiene en cuenta que este tipo de cambios del sistema educativo busc su legitimidad en la tesis de que la escuela no haca sino reproducir las diferencias de clase4. En nuestro pas, en particular a partir de 1970, la desigual distribucin social de los resultados de la educacin fue ampliamente aireada y utilizada para justificar la necesidad de una reforma en profundidad, siendo el fracaso escolar uno de los ndices ms utilizados Qu ocurri con el inters por este tipo de datos despus de la LOGSE? No hubiera sido interesante comprobar cmo evolucionaban esas tasas, despus de poner en marcha una medidas supuestamente diseadas para mejorar esa situacin? Parece obvio que cualquier cambio en profundidad del sistema educativo que tratase de corregir una situacin debera partir de una evaluacin rigurosa de la misma. No ha sido
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PROST A., Lenseignement sest-il dmocratis?, PUF, Pars, 1986. LIARD M., Lcole en miettes?, Pars, PIE, 1984; LIARD M., El fin de la escuela, Ed. Unisn, Madrid, 2002. 3 HIRTT N., Lcole sacrifie, Bruselas,EPO, 1996 4 BOURDIEU P. y PASSERON J.-C., La Reproduction, Pars, ditions de Minuit, 1970.

as en el caso de la Ley Orgnica de la Calidad de la Enseanza (2002), que, si bien ha buscado su legitimidad en el alto ndice de fracaso escolar de nuestro pas respecto al resto de los de la Comunidad Europea, nos ha ahorrado todo tipo de diagnstico riguroso del estado de nuestro sistema educativo, aparentemente ms preocupada por nuestra homologacin con el resto de Europa que por corregir los vicios propios. En la actualidad, la ausencia de datos, la falta de rigor en las comparaciones, la utilizacin de ndices poco indicativos y las conclusiones no justificadas son la regla. Pongamos algunos ejemplos. En las Jornadas sobre fracaso escolar y transicin a la vida laboral (2002), organizadas por la Fundacin para la Modernizacin de Espaa (FME), Marchesi anunciaba a la prensa un descenso de ms de 13 puntos en el fracaso escolar en la ltima decada5, la argumentacin era la siguiente: En 1989, el 37% de los estudiantes no alcanz los objetivos marcados hasta los 16 aos, mientras que en 1999 no lo consigui el 23,6% . Si estos datos se ajustan a la realidad, hay que admitir que, como resultado de la aplicacin de la LOGSE, el acceso al conocimiento en nuestro pais ha mejorado sustancialmente. Desgraciadamente, una consideracin detenida de estos datos no permite ser tan optimista. En efecto, el trabajo citado compara los resultados respecto a los objetivos marcados hasta los 16 aos en los aos 1989 y 1999. Ahora bien, en el sistema educativo vigente en 1989, anterior a la LOGSE, la enseanza no era obligatoria ms que hasta los 14 aos, mientras que despus pas a serlo hasta los 16. En 1989, alrededor de un 20% de los individuos de 16 aos no estaba escolarizado En que apartado se incluyen? Todo parece indicar que se hace dentro del fracaso escolar Debemos concluir que el fracaso escolar al final de la etapa obligatoria en 1989, descontado ese 20%, se aproximaba al 17% y que su escolarizcin no slo no ha dado ningn resultado positivo, sino que lo ha hecho aumentar en ms de 6 puntos? No lo creemos as, la realidad es que este trabajo confunde, intencionadamente, los conceptos de escolarizacin y de fracaso escolar. Sera estpido dudar de que el nivel de escolarizacin haya aumentado con la aplicacin de la LOGSE. Lo que es ms discutible es que haya disminuido el fracaso escolar. Cuando se habla de fracaso escolar es preciso partir de una definicin. En El fracaso escolar en Espaa6, Marchesi da la siguiente: aquellos alumnos que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparacin mnima que les permita vivir de forma autnoma en la sociedad ... . Qu podemos entender por vivir de forma autnoma? El autor se refiere a autonoma fsica, psquica, emocional, econmica? Buena o mala, la definicin es poco operativa y no permite una aproximacin objetiva al problema. El propio Marchesi aade que la expresin ms simple de este hecho se sintetiza en el porcentaje de alumnos que no obtiene la titulacin que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educacin obligatoria . Esta s puede ser una definicin operativa, pero a qu viene entonces hablar de fracaso escolar a los 16 aos en un sistema educativo donde la escolarizacin slo era obligatoria hasta los 14? Por otra parte, desgraciadamente, la estima oficial del 23,6% de fracaso escolar infravalora este factor. En efecto, si damos por buena la segunda definicin de Marchesi, debemos considerar como ndice de fracaso escolar la proporcin de alumnos matriculados en la ESO, a priori todos, que no llega a titular al final de su escolarizacin. En realidad los datos oficiales se refieren, siempre y nicamente, a los alumnos que, habiendo sido evaluados en 4 de la ESO, no han titulado. Ahora bien, aunque la educacin es obligatoria hasta los diecisis aos, esta edad es la que cumple un alumno el ao que termina 4 de la
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El Pas, 7 de septiembre de 2002. MARCHESI, A. y HERNNDEZ GIL, C. (Coordinadores), El fracaso escolar en Espaa, Ediciones doce calles, Madrid, 2000, p. 29.

E.S.O. si no ha repetido ningn curso, pero el 35,8% de los alumnos de esta etapa repite al menos una vez7 y, por lo tanto, pueden abandonar legalmente sus estudios sin llegar a ser evaluados en 4. Probablemente, muchos de ellos continan escolarizados, pero no es menos cierto que los que no lo hacen no se reparten de forma homognea en la sociedad. Esiste un abandono legal del sistema educativo que no se incluye en las estimas oficiales Cunto debemos aadir al 23,6%, un 3%, un 5%, ... un 25%? Desgraciadamente no hay ningn dato oficial que permita hacer una estima. En mayo de 2001, las autoridades de la Comunidad de Madrid (CM) anunciaban una disminucin de casi dos puntos en el fracaso escolar, entre el curso 1998-99 y el 99-008. Aunque este descenso no resulte tan significativo como el anunciado por la FME un ao despus, no deja de ser importante, mucho ms si se tiene en cuenta que se refiere a un solo curso. Sin embargo, una mnima reflexin sobre esos datos descubre una situacin real mucho menos optimista de lo que el mensaje de las autoridades acadmicas de la CM haca pensar. En efecto, la disminucin del ndice de fracaso correspondiente al curso 1999-00 se explica sobradamente por el enorme aumento del peso especfico de la red privada dentro del sistema educativo de la CM en ese curso (en el que acab el plazo legal para la incorporacin a la ESO de los centros privados) y por la diferencia entre los resultados de una y otra red (y, dentro de la red privada, entre los de los centros que adelantaron la reforma y los que se incorporaron en el ltimo momento). As pues, este descenso encubre tres fenmenos de significado muy diferente al anunciado por las autoridades de la CM: 1) la reticencia de la red privada a incorporar la ESO (el 80% del alumnado de dicha red se incorpora en el ltimo momento); 2) la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, que se refleja en el reparto del ndice de fracaso escolar (un promedio del 32,5% en la red pblica, alrededor del 18% en los centros privados que anticiparon la ESO y menos del 14% en el resto de esa red); y 3) el gran peso especfico de la red privada dentro de la CM. El que la privatizacin y los malos resultados de la red pblica vayan unidos no es un dato trivial en una situacin en la que el Estado financia ambas redes, pero gestiona slo la pblica. Este dato plantea una cuestin importante Cul es la responsabilidad de las autoridades polticas en ello? De otra manera: Cul es la relacin causal entre el proceso de privatizacin de la enseanza, fomentado desde el MEC, y los resultados escolares? O bien el deterioro de la red pblica provoca la huida de las clases medias hacia la red privada, o bien es la poltica de favorecer el desarrollo de la red privada la que, a travs de la seleccin de alumnos, concentra los ms problemticos en la red pblica y conduce al deterioro de la misma9. En el informe del Consejo Escolar de Estado del curso 1999-0010 se afirmaba que La posibilidad de seleccin a la hora de matricular al alumnado, por parte de los centros concertados y privados, permite que ste sea ms homogneo y de sectores sociales ms favorecidos y, ms adelante, El nivel cultural de la familia tiene una relacin directa con el rendimiento, por tanto, cualquier anlisis que no contenga esta variable (...) ser de resultados sesgados . El Consejo Escolar de Estado parece reclamar nuestra atencin sobre el peligro que puede suponer una discriminacin social por parte de la red privada. Esta advertencia es importante en un momento en que nadie parece cuestionar el carcter pblico de todos los centros sostenidos con fondos del Estado. Las funciones de la educacin pueden tener
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El Pas, 20 de febrero de 2002. El Pas, 15 de mayo de 2001. 9 En nuestra opinin, el proceso responde a ambos factores, que se retroalimentan. 10 Consejo Escolar de Estado, Informe sobre el estado del sistema educativo 1999-00, M.E.C., Madrid, 2001.

diversas lecturas, se puede defender o no su carcter propedetico o de preparacin para la vida, pero la pretendida igualdad de oportunidades, slo puede tener una lectura cuando se refiere al papel de la educacin: el que todos los sectores sociales tengan expectativas semejantes al final de la escolarizacin obligatoria. Si no es as, si los centros concertados no atienden al mismo tipo de alumnado que los pblicos y si los resultados de una y otra red no son semejantes, los fondos pblicos pueden estar sirviendo para agravar los problemas que supuestamente pretendan resolver estas reformas. Parece, pues, importante conocer la relacin entre resultados escolares, renta per cpita y titularidad de centro, si, verdaderamente, se quiere evaluar el carcter igualador de nuestro actual sistema educativo. Curiosamente, el mismo informe termina esta consideracin afirmando que no es relevante la diferencia de resultados en centros pblicos y privados . El Informe no aporta ningn dato en apoyo de tal afirmacin y, desgraciadamente, los datos de que disponemos respecto a la CM indican exactamente lo contrario. Es cierto que la heterogeneidad del sistema educativo espaol puede encubrir diferencias significativas entre comunidades autnomas, pero todo parece indicar que la situacin de la CM se reproduce en el resto del pas. La realidad es que, en nuestro pas, los resultados de estas reformas, muy en particular los de la ms significativa de todas ellas, la LOGSE (1990), estn an por determinar. Nuestro trabajo, que trata de contribuir a este conocimiento, contina el que nuestro grupo present en la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin (Palma de Mallorca, septiembre de 2002)11. En aquella ocasin, nuestros resultados (condicionados por los datos de que disponamos) se limitaban a considerar el reparto del fracaso escolar dentro de la CM, excluida la ciudad de Madrid. En esta ocasin, ampliamos nuestro estudio a la capital de la CM y, por otra parte, incluimos una estima del abandono escolar en la CM. MATERIAL Y MTODOS Nuestros datos proceden del Servicio de Estudios y Planificacin Administrativa, dependiente de la Secretaria General Tcnica de la Consejera de educacin de la CM y corresponden a: 1) alumnos evaluados y alumnos que han titulado en 4 de la ESO (cursos 9798 a 00-01); 2) alumnos evaluados en 3 en el curso 98-99; y 3) alumnos repetidores en 3 y 4 de la ESO en el curso 99-00. Todos ellos desglosados segn el tipo de centro (privado o pblico) y la localidad de la CM en la que ste se encuentra situado. Para la localidad de Madrid, hemos dispuesto de los mismos datos referidos a los diferentes distritos de la capital. Como ndice del fracaso escolar, hemos tomado la proporcin de no titulacin en 4 de la ESO, sobre el total de alumnos evaluados en ese curso. Como hemos indicado, este ndice infravalora el verdadero alcance del fracaso escolar. Sin embargo, tiene la ventaja de ser universalmente utilizado, lo que permite realizar comparaciones con los resultados de otras regiones o pases. En relacin con dicho ndice, hemos estudiado, para el conjunto de los cursos comprendidos entre 1997-98 y 2000-01: 1) su evolucin y 2) su distribucin en funcin de dos factores: la renta per capita de cada localidad y la titularidad del centro. Finalmente, dado que el ndice utilizado ignora el abandono escolar, hemos tratado de completar nuestro estudio calculando una estima por defecto del abandono escolar para el curso 98-99 (nico para el que disponamos de todos los datos pertinentes). Esta estima la
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A. BERNALTE; Ch. CUNCHILLOS; M. J. MARTNEZ; F. RODRGUEZ, (Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracin), Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O.dentro de la Comunidad de Madrid. Comunicacin presentada a la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, Palma de Mallorca, septiembre de 2002.

hemos calculado como la diferencia entre el nmero de alumnos matriculados en 3 de la ESO, durante ese curso, y el de alumnos repetidores de 3 y matriculados, no repetidores, en 4 en el curso siguiente. En este sentido hay que hacer notar varias cosas : La referencia al curso de 3 de ESO ignora el abandono que se puede producir antes. Sin embargo, dado que el sistema de repeticiones de curso previsto por la LOGSE hace casi imposible que un alumno cumpla los 16 aos antes de matricularse en 3 de ESO, esta situacin es, por lo general, poco frecuente, aunque este abandono puede ser significativo en determinadas situaciones (algunos centros o zonas marginales) que un estudio ms detallado de este factor debera tener en cuenta. Nuestra estima mide tan slo la diferencia entre los alumnos matriculados un curso (en 3) y el siguiente (en 3, como repetidores o en 4, sin serlo). Lgicamente, los traslados fuera del territorio considerado son contabilizados, pues, como abandono, mientras que los traslados hacia dentro hacen disminuir su estima. Este problema es difcil de resolver. nicamente un seguimiento individual de todo el alumnado podra permitir conocer con exactitud el valor de este factor. Sin embargo, cuando se considera un territorio suficientemente amplio con saldo migratorio positivo, como es el caso de la Comunidad de Madrid, de las zonas en que la hemos dividido y el de la mayor parte de las grandes poblaciones de la CM, la diferencia establecida es una estima por defecto del abandono. Un aspecto nuevo del mismo problema aparece al considerar cada red de centros por separado; el abandono en una red puede suponer el traslado a la otra (de otra manera, un valor positivo en una red, puede estar compensado por uno negativo en la otra). De igual forma, cuando aparecen resultados negativos, debemos pensar que se deben tambin a un cambio de centro. La interpretacin de estos datos puede tener interes para conocer como funciona la dinmica de escolarizacin en la CM. Finalmente, hay que hacer notar que el ndice de no titulacin y nuestra estima del abandono no son aditivos. Los criterios de distribucin social Como hemos indicado, los datos que manejamos son los promedios de cada localidad (diferenciados por la titularidad del centro) que, en cuanto al nivel socioeconmico de sus habitantes, es siempre heterognea, en mayor o menor grado. Coherentemente, nos hemos visto obligados a utilizar unos criterios de clasificacin social globales, adecuados a los datos disponibles: la renta per cpita de la localidad y la titularidad del centro. Hemos realizado dos niveles de aproximacin al problema: En primer lugar, hemos utilizado el nivel de renta per cpita de cada localidad para clasificar a los municipios en cuatro zonas. En segundo lugar, hemos considerado el comportamiento de las redes privada y pblica con respecto a los factores en estudio. Zonas de diferente renta per cpita Hemos definido cuatro zonas econmicas (figura 1), utilizando para ello el ltimo indicador de renta familiar disponible para la Comunidad de Madrid (1997)12. Este anlisis incluye la ciudad de Madrid, en la que hemos desglosado los datos por distritos.
Indicador de renta familiar disponible per capita de la Comunidad de Madrid 1997, Consejera de Economa e innovacin tecnolgica, Madrid, 2001.
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En cada zona slo hemos incluido los municipios en los que existe oferta de enseanza secundaria obligatoria (los distritos de la capital tienen todos oferta educativa, tanto privada, como pblica). Las zonas consideradas son las siguientes:

Figura 1.- Zonas consideradas en funcin de la renta per cpita. Slo se han coloreado los municipios en los que hay oferta educativa de ESO. En la ciudad de Madrid se han representado los distritos.

Zona A. Corresponde a los 7 municipios con una renta per capita superior a 13.000 , incluye: Boadilla del Monte, Las Rozas de Madrid, Majadahonda, Pozuelo de Alarcn, Torrelodones, Tres Cantos y Villanueva de la caada. Se trata de una zona situada al noroeste de la ciudad de Madrid y limtrofe con ella. Esta zona incluye, adems 5 distritos de Madrid: Chamartn, Chamber, Moncloa-Aravaca, Retiro y Salamanca Zona B. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 8.500 y 13.000 , incluye 21 municipios: Alcobendas, Algete, Alpedrete, Cercedilla, Cobea, Collado Villalba, Colmenarejo, Colmenar Viejo, El Escorial, Galapagar, Grin, Guadarrama, La Cabrera, Moralzarzal, San Agustn de Guadalix, San Lorenzo del Escorial, San Sebastin de los Reyes, Soto el Real, Rivas-Vaciamadrid, Torrejn de la Calzada y Villaviciosa de Odn. Adems, se encuentran incluidos en ella 9 distritos de Madrid: Arganzuela, Barajas, Centro, Ciudad Lineal, Fuencarral-El Pardo, Hortaleza, Latina, Moratalaz y Tetun. Zona C. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 7.500 Y 8.500 , incluye 18 municipios : Alcal de Henares, Alcorcn, Aranjuez, Arganda del Rey, Buitrago de Lozoya, Ciempozuelos, Coslada, Getaf, Legans, Loeches, Mejorada del Campo, Mostols, Pinto, San Fernando de Henares, Torrejn de Ardoz, Torrelaguna, Torres de la Alameda y Valdemoro. La zona incluye, adems, 3 distritos de la capital: Carabanchel, San Blas y Villa de Vallecas. Zona D. Comprende los municipios con rentas per capita inferiores a 7.500 , incluye 12 municipios: Chinchn, Colmenar de Oreja, Fuenlabrada, Humanes de Madrid, Las

Rozas de Puertorreal, Morata de Tajua, Navalcarnero, Parla, San Martn de la Vega, San Martn de Valdeiglesias, Villa del Prado y Villarejo de Salvans. Incluye adems 4 distritos de Madrid: Puente de Vallecas, Usera, Vicalvaro y Villaverde. La titularidad del centro El otro criterio utilizado es la titularidad del centro. La propia estructura del sistema educativo espaol (con dos redes financiadas por el Estado) obliga a tener en cuenta, el reparto del fracaso escolar entre las redes privada y pblica. Adems, como hemos visto, el Consejo Escolar de Estado nos advierte de la posibilidad de que le red privada atienda a una poblacin escolar ms homognea y procedente de sectores sociales ms favorecidos. RESULTADOS Evolucin del fracaso escolar en la ESO En las figuras 2 y 3 se representa la evolucin del ndice de no titulacin entre los cursos 1997-98 y 2000-01. La figura 2 incluye las curvas correspondientes al conjunto de la CM y a cada una de las dos redes. En ella, se observa como el ndice del conjunto, despus de un ligero ascenso entre los cursos 97-98 y 98-99, sufre un brusco descenso el curso 99-00 (coincidiendo con la implantacin general de 4 de la ESO en la CM) para estabilizarse, a continuacin, en torno al 25%. Esa evolucin es estrictamente paralela a la de los resultados de la red privada, aunque el ndice comunitario se mantiene siempre ms de diez puntos por encima. Por su parte, el ndice de no titulacin de la red pblica muestra una tendencia constante a aumentar.

Figura 2.- Evolucin del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en sus dos redes entre los cursos 1997-98 y 2000-01.

La figura 3 representa la evolucin del mismo ndice para la CM y para cada una de las 4 zonas consideradas (tomando en todos los casos los valores promedio de cada localidad, esto es, sin diferenciar los resultados por titularidad del centro).

Figura 3.- Evolucin del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en las cuatro zonas consideradas entre los cursos 1997-98 y 2000-01.

Las zonas se escalonan ordenadamente de arriba a abajo: D, C, B y A, sin solaparse en ningn momento. Los peores resultados se recogen en las zonas de menor renta per cpita (D y C) y los mejores en las de mayor (B y A). Se puede observar, tambin, que el ndice de no titulacin (con la salvedad ya indicada del curso 99-00) tiende a aumentar significativamente en las zonas C y D, mientras que parece estabilizarse en las zonas A y B, de modo que las respectivas parejas de curvas tienden a diverger. Esto es, las diferencias entre los resultados de las zonas ms y menos favorecidas tiende a aumentar. Distribucin del fracaso escolar en la ESO Las zonas La Tabla 1 recoge, para las cuatro zonas y para el conjunto de la CM, los tramos de renta per cpita, el nmero total de alumnos evaluados y el ndice de no titulacin (estos dos ltimos datos estn referidos al conjunto de los cuatro cursos considerados). Nuevamente, comprobamos el desigual reparto del ndice de no titulacin. La no titulacin en la zona D, que recoge los peores resultados, casi duplica a la de la zona A, que obtiene los mejores (en tanto que sus niveles de renta respectivos guardan una relacin inversa).
Territorio Comunidad Zona A Zona B Zona C Zona D Renta per cpita ( /habitante) >13 000 8 500-13 000 7 500-8 500 <7 500 Alumnos evaluados 176 919 33 888 52 722 63 514 26 795 % de no titulacin 26,41% 17,95% 24,83% 29,98% 31,67%

Tabla 1.- Renta per cpita, total de alumnos evaluados en 4 entre el curso 97-98 y el 00-01 y porcentaje de no titulacin en las cuatro zonas consideradas y en el conjunto de la CM.

En la figura 4 hemos representado las curvas de distribucin de los ndices de no titulacin del conjunto de la CM y de cada una de las cuatro zonas consideradas. Los resultados se recogen en tramos de 2,5 puntos y se han obtenido a partir de la media de cada localidad (esto es, sin diferenciar los resultados por la titulariad del centro). Hay varios aspectos que merecen ser destacados: 8

La distribucin del ndice de no titulacin de la CM es multimodal, contiene cuatro mximos que corresponden a los tramos de (15-17,5), (20-22,5), (27,5-30) y (35-37,5). Esta distribucin refleja la heterogeneidad del sistema educativo de la Comunidad de Madrid. Las distribuciones del ndice de no titulacin de las cuatro zonas se ajustan a la curva de la CM, de modo que cada zona contribuye preferentemente a uno de los mximos, aunque, secundariamente, lo haga tambin con uno o ms de los restantes. Como resultado, podemos caracterizar cada una de las zonas por su contribucin principal a uno de los mximos de la curva de resultados del conjunto de la CM:

Figura 4.- Distribucin del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las cuatro zonas consideradas.

Zona A. El mximo de mejores resultados (15-17,5% de no titulacin) de la curva de la CM viene dado, casi en exclusiva, por los resultados de esta zona, sus resultados contribuyen, adems, al segundo mximo (20-22,5%) de la grfica de la CM. Zona B. Los resultados de esta zona constituyen la principal contribucin zonal al segundo mximo comunitario. Secundariamente, esta zona contribuye tambin al terecr mximo de la CM. Zona C. Los resultados de esta zona se distribuyen en un amplio rango, dentro de los tres mximos de la derecha de la grfica de la CM, no obstante su contribucin principal es la que corresponde al tercero de ellos. Zona D. Esta zona, que contribuye tambin al tercer mximo comunitario, supone la mxima contribucin zonal al cuarto mximo de la grfica de la CM. A la inversa, se puede describir cada uno de los mximos comunitarios por la contribucin principal de una de estas zonas: El primero constituido nicamente por la zona A, el segundo por la B y, en menor medida, la C y la A, el tercero por la C y, menos, por la D y la B y el cuarto al que contribuyen las zonas C y D, sta ltima en una proporcin algo mayor. Las dos redes En la figura 5 estn representadas las distribuciones de resultados del conjunto de los cuatro aos considerados para la red privada, para la pblica y para el conjunto de la CM,

considerando, en este ltimo caso, los valores de los resultados promedios de cada una de las dos redes. Comparando la grfica de la CM de la figura 4 con la de la figura 5, llama la atencin que esta ltima parezca haberse estirado hacia los valores ms extremos, apareciendo seis mximos y la tendencia a un sptimo: (7,5-10), (12,5-15), (17,5-20), (22,5-25), (30-32,5), (37,5-40) y (42,5-45). Este efecto es la consecuencia de haber disociado el resultado de cada localidad en dos (el de la red privada y el de la pblica), de manera que la figura pone de manifiesto los resultados mejores y los peores, antes englobados en el promedio de cada localidad.

Figura 5.- Distribucin del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las grficas recogen los datos de no titulacin para cada localidad y cada red por separado.

Hay que destacar la casi perfecta disociacin de la curva de la CM en dos (red privada y red pblica), con un solapamiento mnimo entre el 12,5 y el 25% de no titulacin. Por otra parte, si bien la distribucin de resultados de cada una de las dos redes muestra una relativa heterogeneidad, los resultados de la red privada, que se distribuyen en un rango que va del 2,5 al 25% de no titulacin, son ms homogneos que los de la pblica, que se distribuyen entre el 12,5 y el 42,5%. Estima del abandono Como hemos indicado en la introduccin, el ndice de no titulacin en 4 (utilizado como estima del fracaso escolar) no tiene en cuenta el abandono que se produce antes de la evaluacin de los alumnos al final de la ESO. Hemos estimado este factor para el curso 98-99 (nico para el que disponamos de todos los datos pertinentes). La primera columna de la tabla 2 corresponde a las distintas entidades territoriales que hemos considerado (la CM y cada una de las 4 zonas en que la hemos dividido). En la segunda columna hemos indicado el nmero total de alumnos matriculados en 3 de ESO en el curso 98-99. Las tres columnas siguientes corresponden al curso 99-00 y representan, respectivamente, el nmero de repetidores en 3, el nmero de evaluados en 4 (hemos tomado este dato, en lugar del nmero de alumnos matriculados, ya que el abandono se puede producir en este curso, antes de que el alumno sea evaluado) y el de estos ltimos que es repetidor (el resultado de la diferencia entre estas dos ltimas columnas nos da el nmero de alumnos de 4 que no son repetidores). La sexta columna es el resultado de restar al nmero de matriculados en 3, durante el curso 98-99, la suma de repetidores de 3 y de no 10

repetidores en 4 correspondientes al curso 99-00, se trata, por tanto de los alumnos que no continan escolarizados. La ltima columna corresponde al cociente entre los valores de la sexta (abandono absoluto) y la segunda (total de alumnos de 3 del curso 98-99 de referencia), es, en definitiva, la proporcin de los alumnos que haba en 3 y que se han perdido.
Estima del abandono (98-99) Comunidad de Madrid Privada Pblica Zona A Privada Pblica Zona B Privada Pblica Zona C Privada Pblica Zona D Privada Pblica Evaluados 3 (98-99) 72 174 27 351 44 823 4 708 2 440 2 268 6 879 1 776 5 103 21 202 3 729 17 473 7 580 862 6 718 Repetidores 3 (99-00) 13 648 1 713 11 935 443 92 351 1 531 64 1 469 5 036 281 4 755 2 080 65 2 015 Evaluados 4 (99-00) 59 961 25 765 34 196 4 083 2 114 1 969 5 770 1 931 3 862 16 784 3 500 13 284 5 148 745 4 403 Repetidores 4 Abandono absoluto Abandono % (99-00) (99-00) (98-99) 7 231 5 796 8,03% 979 852 3,12% 6 252 4 944 11,03% 311 493 10,47% 54 288 11,80% 257 205 9,04% 845 423 6,15% 43 -176 -9,91% 802 574 11,25% 2 831 2 213 10,44% 230 178 4,77% 2 601 2 035 11,65% 794 33 761 1 146 85 1 061 15,12% 9,86% 15,79%

Tabla 2.- Estima del abandono para el curso 98-99 en el conjunto de la CM, en las cuatro zonas consideradas y en cada una de las dos redes.

As, podemos ver, para el conjunto de la CM, que de los 72174 alumnos matriculados en 3 el curso 98-99, el curso siguiente, 13648 repiten 3 (aproximadamente un 19%) y 52730 (la diferencia entre 59961 y 7231) son evaluados en 4. Hay, por tanto, 5796 alumnos que han desaparecido del sistema educativo de la CM, lo que supone un 8,03% del conjunto de matriculados en 3 de ESO. Dado que la CM tiene un saldo migratorio positivo, podemos asegurar que el abandono real, correspondiente a ese curso, es superior al 8,03%. Esta argumentacin sigue siendo vlida al considerar cada una de las zonas por separado. As pues, los resultados expuestos en la tabla 2 nos indican : 1) que el abandono (para el curso considerado) en el conjunto de la CM es de al menos un 8,03% ; 2) que, con la excepcin de la zona A, el abandono crece al disminuir el nivel de renta, para alcanzar su mximo en la zona D con un 15,12%; 3) que, salvo la excepcin sealada de la Zona A, se distribuye de forma muy diferente entre las dos redes, siendo siempre mayor en la pblica. La tabla presenta dos particularidades. En primer lugar, la zona A, la de mayor renta, muestra un comportamiento anmalo : la estima del abandono en el conjunto de la zona es muy elevada (10,47%, mayor incluso que la de la zona C) y, adems, es el nico caso en el que la estima del abandono en la red privada (11,08%) es mayor que en la pblica (9,04%). En segundo lugar, la estima de abandono en la red privada de la Zona B (-9,91%) es el nico valor negativo de la tabla. Como veremos en la discusin, estos dos datos necesitan ser considerados conjuntamente. Si consideramos el comportamiento de las redes pblica y privada, sus abandonos respectivos son de 11,03 y 3,12%. Aunque, como hemos indicado antes, es posible que parte del abandono en una red suponga el traslado de alumnos a la otra. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Como hemos indicado, este trabajo es la continuacin del que nuestro Grupo de estudios present en la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, en Palma de Mallorca

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en setiembre de 2002. En aquel momento no pudimos tener en cuenta el abandono ni su distribucin social. An as, nuestro anlisis, limitado a la distribucin del ndice de no titulacin, mostraba la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, en la que las posibilidades de no titulacin de las poblaciones escolares extremas van desde un ndice de no titulacin de 2,5-5%, en la red privada de algunas localidades de la zona A, hasta el 40-42,5% en la red pblica de algunas localidades de la zona D, multiplicndose por un factor de 8. En aquel momento y pese a los lmites que nos imponan nuestro datos, hicimos notar que estos resultados, por ser globales para cada localidad (con el nico desglose de resultados por red), encubran una heterogeneidad an mayor, de modo que, si fuera posible realizar un anlisis de los resultados por centro, estas diferencias aumentaran. En nuestro trabajo actual hemos aadido dos detalles nuevos. En primer lugar, hemos dispuesto del desglose por distritos de los resultados correspondientes a la ciudad de Madrid, lo que nos ha permitido considerar la distribucin del ndice de no titulacin para esta entidad territorial, que supone cerca del 50% del alumnado escolarizado en 4 de ESO en la CM. En segundo lugar, hemos dispuesto de datos que nos han permitido hacer una estima por defecto del abandono para un curso y de su distribucin por zonas. Como hemos indicado, si descendemos a un nivel ms detallado, los resultados son an ms alarmantes. Tomemos como ejemplo Fuenlabrada, la ciudad de mayor tamao de la zona D (con ms de 163 000 habitantes en 1997, lo que la situaba como la cuarta poblacin en tamao de la CM, despus de Madrid, Mstoles y Legans). Por su tamao y sus caractersticas (en la actualidad, contina creciendo y tiene un balance migratorio positivo), podemos considerar nuestra estima del abandono por defecto vlida. El fracaso escolar de la red pblica en esta poblacin es del 39,97% para el conjunto de los cuatro aos considerados. Nuestra estima del abandono para el curso 98-99 es del 16,34%. Estos datos, aunque no sean aditivos, indican que bastante ms del 50% de los alumnos de ESO de esta localidad no consiguen titular al final de su escolarizacin obligatoria. En cuanto a la evolucin del fracaso escolar en la CM, en la Figura 2 hemos representado la evolucin del ndice de no titulacin entre los cursos 1997-98 y 2000-01. Es cierto que el ndice global de la CM disminuye ms de 4 puntos entre el curso 98-99 y el 9900, pero, mientras tanto, el ndice de la red pblica aumenta en ms de 2, siguiendo una tendencia que se mantiene despus. Por su parte, la disminucin del ndice en la red privada encubre otro fenmeno muy diferente: la generalizacin de 4 de la ESO a todo el sistema educativo de la CM en el curso 99-00. La poblacin escolar de 4 casi se duplica entre el curso 98-99 y el 99-00 y lo hace, sobre todo, gracias al aumento de su red privada que -del 11,4%- pasa a escolarizar al 45,5% del alumnado de 4. Este brusco salto denota la reticencia de esta red ante la ESO, que no incorpor hasta el ltimo momento. Una consideracin atenta permite descubrir dos poblaciones distintas en la red privada: 1) centros que incorporan la ESO antes del lmite legal, con un ndice de fracaso de entre el 17 y el 19%, con tendencia a aumentar, y 2) otros que se incorporan en el ltimo momento, con un ndice netamente menor y que suponen alrededor del 80% del alumnado de la red. As pues, la disminucin del ndice de fracaso se explica sobradamente por el aumento de peso especfico de la red privada, la diferencia entre los resultados de una y otra red y, dentro de la privada, entre los de los centros que adelantaron la reforma y los que se incorporaron al final. El descenso queda reducido a tres fenmenos de significado poltico muy diferente al anunciado: 1) el ndice de fracaso escolar aumenta en el conjunto de la CM; 2) no se reparte de forma homognea en las dos redes; y 3) en la CM se da un proceso de privatizacin acelerado. 12

Los resultados actuales confirman los del trabajo anterior. Por otra parte, nuestra estima del abandono para el curso 98-99 confirma, igualmente, nuestras sospechas de que este factor no es en absoluto despreciable (8% para el conjunto de la CM) y que, adems, su distribucin agrava an ms las diferencias, alcanzando casi el 16% en el conjunto de centros pblicos de la zona D, donde el ndice de no titulacin es del 31,6%. Los distritos de Madrid La incorporacin a nuestro estudio de los datos referentes a la ciudad de Madrid aporta algunas novedades. En el anlisis de estos datos hay que tener en cuenta que la contribucin relativa de Madrid al total de alumnos evaluados en 4 en la CM es muy importante (ms del 45% del total de la CM), y que esta contribucin no se reparte de forma homognea en las cuatro zonas. Es muy elevada en las zonas A y B (supone algo ms del 66% del total de la zona), lo sigue siendo en la zona D (casi el 47% del total) y es relativamente pequea en la zona C (menos del 17%).

Figura 6.- Distribuciones del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las cuatro zonas consideradas, incluyendo los distritos de Madrid (abajo) y sin incluirlos (arriba).

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La comparacin de nuestros resultados actuales con los anteriores (que no incluan Madrid) permite descubrir algunas de las caractersticas del sistema educativo de esta ciudad. En la figura 6 tenemos las distribuciones del ndice de no titulacin para la CM y las de las cuatro zonas consideradas, incluyendo (grfica inferior) o sin incluir Madrid (grfica superior), ambas a la misma escala. Varios aspectos merecen ser destacados. Las diferencias entre las dos grficas se deben, sobre todo, a que la inclusin de Madrid produce 1) un aumento de la potencia de los tres mximos de la regin de la izquierda (la de mejores resultados), 2) el desplazamiento del primero de estos mximos (el de mejores resultados) hacia la derecha y 3) un ensanchamiento del segundo mximo, debido al desplazamiento del correspondiente mnimo hacia la derecha. Es de hacer notar que el aspecto de la regin de la derecha (donde se sitan los peores resultados) cambia poco. Todo ello es el resultado de : 1. La contribucin de Madrid a la Zona A es importante (se pasa de 11373 alumnos evaluados en 4 de ESO a 33888) y hace desplazar el mximo de mejores resultados 2,5 puntos hacia la derecha -del tramo (12,5-15) al de (15-17,5)-. Esto es, la zona A tiene en Madrid peores resultados que en el resto de la CM. 2. En la Zona B, la contribucin de Madrid sigue siendo muy importante (de 17548 alumnos a 52722) y sus resultados se concentran en la regin de los mejores (20-22,5), dentro del rango de valores anteriores de la zona. Esto es, la zona B tiene en Madrid mejores resultados que en el resto de la CM. 3. Para la Zona C, la contribucin de Madrid no es muy importante en relacin al total de la zona (de 53110 a 63514). En cuanto a sus resultados se reparten sobre todo en el tramo de los mejores de la zona (22,5-25), de modo que el segundo mnimo comunitario se desplaza 2,5 puntos a la derecha. Resumiendo, esta zona tiene en Madrid mejores resultados que en el resto de la CM. 4. La contribucin de Madrid al total de la zona D vuelva a ser importante (de 14241 a 26795 alumnos evaluados en 4 de ESO) y su influencia se hace sentir sobre todo en la regin de los mejores resultados de la zona (22,5-25) y (27,5-30), confundindose con los correspondientes a la zona C. En definitiva los centros correspondientes a esta zona tienen en Madrid resultados mejores que en el resto de la CM. En resumen, los resultados de Madrid son ms homogneos que los del resto de la CM, sobre todo como consecuencia de que empeoran los mejores (Zona A) y mejoran los dems (Zonas B, C y D). En cuanto al comportamiento de las dos redes en Madrid, la figura 7 muestra las distribuciones del ndice de no titulacin en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las grficas recogen los datos de no titulacin para cada localidad y cada red por separado, incluyendo (grfica inferior) o sin incluir Madrid (grfica superior), ambas a la misma escala. En primer lugar, destaca el aumento de importancia de la red privada al considerar la ciudad de Madrid. En segundo lugar, una y otra red se comportan de forma diferente en esta ciudad, respecto al resto de la CM. La red privada en Madrid no alcanza la regin de mejores resultados (5-7,5), de modo que el correspondiente mximo desaparece, apareciendo otros tres que antes no estaban (7,510), (12,5-15) y (17,5-20). La red pblica se sigue distribuyendo en los mismos tramos, pero la contribucin de Madrid hace aumentar de forma importante la potencia de los dos mximos centrales (22,525) y (30-32,5).

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Figura 7.- Distribucin del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las grficas recogen los datos de no titulacin para cada localidad y cada red por separado, incluyendo los distritos de Madrid (abajo) y sin incluirlos (arriba).

El abandono Respecto al abandono escolar, nuestros resultados sugieren varias cosas: - Este factor, que para el curso analizado supone un 8% en el conjunto de la CM, no es en absoluto despreciable. - Adems, tiene una distribucin social que se superpone a la del fracaso escolar, lo que contribuye a exagerar las diferencias sociales descritas para ese factor. - Afecta en mayor medida a la red pblica que a la privada, lo que contribuye a aumentar las diferencias en cuanto a las expectativas de los alumnos de ambas redes.

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Finalmente, hay que tener en cuenta, respecto a nuestra estima, que al abandono se superpone el propio proceso de privatizacin que se da en la CM (con el consiguiente traslado de matrculas de los centros pblicos a los privados). La movilidad El comportamiento anmalo de las estimas del abandono en la red privada de las zonas A y B, las de mayor renta, pone de manifiesto otro fenmeno a tener en cuenta: la movilidad del alumnado y su distribucin social, ligada tanto a la renta per cpita del alumnado, como a la red en que tiene lugar su escolarizacin. En efecto, todo hace pensar que la prdida de alumnos en la red privada de la Zona A (estima de abandono muy elevada) se corresponde con su traslado a la red privada de la Zona B (estima de abandono negativa). Nos encontramos con un fenmeno mltiple: en primer lugar, la movilidad del alumnado no es igual para las familias acomodadas que para las menos favorecidas econmicamente; en segundo lugar y relacionado con lo anterior, no es igual para el alumno escolarizado en la red privada que para el que lo est en la pblica; en tercer lugar, no es igual para el alumnado de la red pblica de Madrid que para el que vive fuera de la capital. Finalmente, hay que considerar la movilidad selectiva de los centros privados que, conocedores de la movilidad de su alumnado, con frecuencia creciente se trasladan fuera de su zona de influencia, pero atendiendo siempre al mismo tipo de alumno. Esta deslocalizacin es un factor de distorsin en este tipo de anlisis. Nuestros resultados anteriores ponan de manifiesto la existencia de centros privados en localidades de la Zona D (las de menor nivel de renta) en las que no existe alumnado suficiente, hasta el punto de que en algunas de ellas no hay ningn centro pblico. Se trata sobre todo de centros escolares en regimen de internado. Obviamente, estos centros no necesitan situarse en la proximidad de su alumnado y tienden a hacerlo en zonas donde el precio del suelo es bajo. Las estimas de abandono de la red privada en las zonas A y B ponen de manifiesto un fenmeno diferente. Se trata, verosmilmente, del traslado de un centro privado, desde una localidad donde el precio del suelo es muy elevado (Pozuelo da Alarcn), hacia otra en el que no lo es tanto (San Sebastin de los Reyes). Este traslado, verosmilmente, se acompaa del correspondiente servicio de autobuses escolares que evita una prdida significativa de alumnado. Es evidente que la movilidad del alumnado y la movilidad de la red privada son dos factores importantes que tienden a aumentar las diferencias sociales en las expectativas del alumnado.

BIBLIOGRAFA MARCHESI, A., Significado del fracaso escolar en Espaa , en Marchesi, A. y Hernndez Gil, C. (Coordinadores), El fracaso escolar, Ediciones doce calles, Madrid, pp. 29-54, 2000. Consejo Escolar de Estado, Informe sobre el estado del sistema educativo 1999-00, M.E.C., Madrid, 2001.- BERNALTE, A.,; CUNCHILLOS, Ch.,; MARTNEZ M. J.; RODRGUEZ, F., (Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracin), Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O.dentro de la Comunidad de Madrid, Comunicacin a la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, Palma de Mallorca, septiembre de 2002.- BOURDIEU P. et PASSERON J.-C., La Reproduction, Pars, ditions de Minuit, 1970.- LIARD, M., El fin de la escuela, Unison, Madrid, 2002.- LIARD M., Lcole en miettes?, Pars, PIE, 1984.- EL 16

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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Valncia, 18-20 de setembre de 2003 Les poltiques educatives selectives a Brasil i a Xile. Una anlisi dels impactes de la globalitzaci sobre les desigualtats educatives1 Xavier Rambla Aina Tarabini- Castellani Seminari dAnlisi de la Poltica SocialInstitut de Govern i Poltiques Pbliques Universitat Autnoma de Barcelona Edifici B- Campus de la UAB 08193 Cerdanyola del Valls (Barcelona) Tf. 0034-3-5812421 Fax 0034-3-5812827 e-mail: xavier.rambla@uab.es y aina.tarabini@uab.es Versi provisional. Sisplau, no la citeu.
Resum.La comunicaci presenta el debat actual sobre les poltiques selectives o focalizadas i leducaci en Amrica Latina. Exposa les caracterstiques daquests programes a Brasil (on destaquen els programes Bolsa Escola i FUNDESCOLA) i a Xile (on destaquen el Programa 900 Escuelas i Programa de Educacin Bsica Rural). A partir dun marc teric general sobre limpacte de la globalitzaci en les desigualtats, suggereix diverses hiptesi per interpretar els efectes de la focalizacin educativa en aquests pasos. Resumen.La comunicacin presenta el debate actual sobre las polticas selectivas o focalizadas y la educacin en Amrica Latina. Expone las caractersticas de estos programas en Brasil (donde destacan los programas Bolsa Escola y FUNDESCOLA) y en Xile (donde destacan el Programa 900 Escuelas y Programa de Educacin Bsica Rural). A partir de un marco terico general acerca del impacto de la globalizacin sobre las desigualdades, sugiere varias hiptesis para interpretar los efectos de la focalizacin educativa en estos pases.
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Aquest treball semmarca en el projecte Globalitzaci i desigualtats a lAmrica Llatina: formaci, continguts i impactes de les poltiques educatives i de lluita contra la pobresa a lArgentina, Brasil i Xile, finanat pel Ministerio de Ciencia y Tecnologa i el FEDER (projectes I+D) amb referncia SEC200202480. Ha comptat tamb amb el suport de la Ctedra Internacional UNESCO Desenvolupament Hum Sostenible (Universidad Bolivariana Ch-, Universitat de Girona ESP- i Universidad de La Habana CU-) i de la Xarxa UNESCO/UNITWIN Medeuramrica per al Desenvolupament Hum.

Sntesis Partiendo de un marco terico general que analiza el impacto de la globalizacin sobre las desigualdades, el objetivo de la comunicacin es presentar el debate actual sobre las polticas sociales selectivas o focalizadas en Amrica Latina, dibujando algunas hiptesis que nos ayuden a interpretar sus efectos sobre el rea social y educativa. La globalizacin es un fenmeno complejo, caracterizado por ser dialctico y multidimensional. Existen mltiples teoras que intentan definir su significado y mltiples propuestas que intentan orientarla. En este marco, la investigacin sobre poltica educativa en el contexto de la globalizacin, y en concreto en Amrica Latina, se apoya en tres grandes ideas. En primer lugar, desde su dimensin econmica la globalizacin se encarna sobre todo en el movimiento de un enorme volumen de capital financiero por el mundo. En segundo lugar, emergen los aspectos de una agenda poltica global. Finalmente, la globalizacin modifica la forma de establecer y entender los territorios y las escalas de accin poltica y social. Cules son, pues, los impactos de la globalizacin sobre la educacin, en general, y sobre las desigualdades educativas, en particular? Para abordar estas preguntas es importe retomar las diferentes concepciones que se manejan de la pobreza y la desigualdad, recordando su carcter multifactico y multicausal. En este marco, cabe recordar el debate que investiga la relacin entre crecimiento econmico, pobreza y desigualdad. En Amrica Latina existen bsicamente tres modelos para combatir la pobreza. En primer lugar, las propuestas de accin selectiva, que se dirigen a los grupos ms desfavorecidos de la poblacin; en segundo lugar, las propuestas de accin social conjunta, que buscan la coordinacin local de diferentes actores en juego; finalmente, las acciones que confan en la extensin real de los derechos de ciudadana. En este contexto, la focalizacin debe entenderse como un tipo de poltica o programa social de carcter sectorial que define, selecciona y predetermina a la poblacin beneficiaria segn un determinado nivel de pobreza, riesgo o necesidad. De este modo, se presentan cuatro ejemplos de poltica educativa focalizada en la regin latinoamericana: Bolsa Escola y Fundescola, en Brasil y 900 Escuelas y Programa Educacin Bsica Rural en Xile. Los cuatro programas presentan rasgos comunes y caractersticas particulares, compartiendo el objetivo de dirigir sus acciones a la poblacin en mayor situacin de pobreza, riesgo o necesidad.

Presentados los programas, se apuntan dos hiptesis para evaluar los impactos de la globalizacin, en general, y de la focalizacin, en particular, sobre las desigualdades educativas. Las dos hiptesis en cuestin se centran en (1) el impacto de la globalizacin sobre el desplazamiento de las desigualdades educativas y en (2) el impacto de la globalizacin sobre la individualizacin de la pobreza. Para abordar el primer punto se presentan algunos datos sobre escolarizacin, desercin y la desigualdad de ingresos segn aos de instruccin en los dos pases en cuestin, analizando su evolucin a lo largo de los aos. La conclusin es que ms all del aumento de la escolarizacin, la desercin se constituye en la nueva frontera de la desigualdad educativa. Cuando la universalizacin de la escolaridad garantiza la igualdad en un nivel educativo, la desigualdad aparece en el escaln posterior. En relacin al segundo punto se presentan una serie de indicios procedentes de los programas analizados que nos permiten concluir que, efectivamente, se tiende a generar una individualizacin educativa de la pobreza. Es necesario observar los modelos pedaggicos, los criterios de seleccin de la poblacin, las nuevas escalas territoriales desde donde se gestiona la desigualdad para entender la gnesis de este efecto. Aquesta comunicaci resumeix les idees amb qu intentem bastir un esquema dhiptesis per a una recerca sobre la incidncia de la globalitzaci en el sistema educatiu de tres pasos llatinoamericans, Argentina, Brasil i Xile. En aquest cas ens centrarem tan sols en els dos ltims per formular les preguntes que orienten lestudi i apuntar algunes primeres proves empriques de quina pot ser la seva resposta. Els dos primers apartats sn marcadament terics, ja que proposen les maneres dentendre els conceptes de globalitzaci i de desigualtats educatives, aix com de suggerir les relacions entre ells que ens semblen ms significatives. Ms endavant descrivim breument alguns canvis socials que Brasil i Xile experimenten a hores dara, i afegim una presentaci de

les caracterstiques dels programes selectius que han adoptat els seus governs per tal de concentrar, o focalizar, lesfor en la poblaci ms pobre. Els dos apartats segents ordenen algunes dades empriques que fonamenten, en primer lloc, la hiptesi que les desigualtats educatives es desplacen alhora que els governs procuren distribuir uns recursos molt migrats a favor dels pobres, i en segon lloc, que aquests programes acaben individualitzant la pobresa. Lanlisi de la poltica educativa en el context de la globalitzaci s ben coneguda la importncia de les teories que intenten definir qu s la globalitzaci, per no dir la de les propostes que busquen maneres dorientar-la. La recerca sobre les desigualtats educatives a lAmrica Llatina ha adoptat tres grans idees de tota aquesta bibliografia. En primer lloc, malgrat les discrepncies sobre les dimensions econmiques del fenomen, sembla indiscutible que la globalitzaci encarna el moviment dun enorme volum de capital financer pel mn. En segon lloc, sorgeixen aspectes duna agenda poltica global. En tercer lloc, la globalitzaci tamb consisteix en una modificaci de les maneres destablir els territoris i les escales de lacci social i poltica. Aquestes tres observacions dibuixen, per dir-ho dalguna manera, el marc de la nostra indagaci. Castells (1998) ha remarcat la confluncia de les tecnologies de la informaci amb el moviment denormes masses de capital per un sistema financer que mant nicament uns vincles remots amb uns territoris concrets. Hirst & Thompson (1999), tanmateix, han cridat latenci sobre les exageracions que acostumen a reforar aquesta constataci amb descripcions sobredimensionades del creixement del comer mundial o de la descentralitzaci productiva. Tot i aix, la fora amb qu ha emergit

lespai de les xarxes (financeres i daltra mena) obliga a reconixer que alguns aspectes essencials de la producci capitalista, si ms no la manera mateixa com circula i es realitza el capital, experimenten a hores dara canvis substancials (Harvey, 1982, 2000; Sassen, 2002). Sens dubte, una imatge realista de la globalitzaci ha de recordar que s un fenomen dialctic, complex que opera a moltes escales, i ha de notar aquestes transformacions de fons (Jessop, 2001). s notable la creixent dependncia mtua entre els mercats laborals de diverses regions del mn, malgrat que a tot arreu no passi el mateix o que tots els processos no siguin parallels. Les conjuntures econmiques dEstats Units, Europa i Jap, relacionades per no pas mimtiques, depenen en bona part les unes de les altres. Potser lexemple del trasllat de la producci industrial a pasos pobres shagi exagerat, per ns una mostra ben clara. Les migracions des de pasos pobres cap a pasos ms rics (dAmrica Llatina als Estats Units, dfrica a Europa, per tamb de Per a Xile) reforcen tamb aquests vincles econmics, ja que els immigrants alimenten els mercats laborals i els emigrants contribueixen als comptes nacionals amb les seves remeses. Les decisions de les multinacionals sobre els preus de determinats productes, lemergncia de centres tecnolgics globals a molts llocs, la pressi per restringir els marges del dret laboral, o el naixement de xarxes empresarials tniques, entre molts altres fenmens, sn altres illustracions daquesta vessant econmica de la globalitzaci. Per en segon lloc s necessari esmentar un altre aspecte, com ara s la creaci duna agenda poltica global sobre moltes qestions. LOrganitzaci Mundial del Comer s aqu lexemple ms net, no tan sols pel que fa al comer prpiament dit sin tamb a temes com leducaci (Robertson, Bonal & Dale, 2002). Els estudiosos de la poltica social han

arribat a una conclusi similar pel que fa al seu objecte destudi (Deacon et al, 1997; Mishra, 1999). Aquesta conclusi sestn a la poltica educativa, que gaireb a tot arreu ha convergit en objectius com ara leducaci al llarg de tota la vida (Green, 2000) i tamb ha incorporat nous mecanismes dimposici i darticulaci entre governs (Dale, 1999). Finalment, diem ms amunt que la globalitzaci tamb consisteix en una modificaci de les maneres destablir els territoris i les escales de lacci social i poltica. Si pensem que des del seu inici lestat burocrtic havia de monopolitzar la coerci en un territori, aquest aspecte s ben clar. La globalitzaci no anulla ni molt menys lacci estatal autnoma, fins i tot es pot argumentar que en bona part s el producte dun seguit de decisions estatals, per atorga una rellevncia renovada a unes delimitacions territorials que no coincideixen amb les fronteres dels estats burocrtics. s per aix que sorgeixen espais globals, es trenca la cohesi entre territoris contigus, sobren nous conflictes sobre el que ocorrer amb uns territoris determinats o es coordina lacci de moviments socials locals. s immensa la casustica daquests canvis en la manera de configurar els territoris que han estudiat Castells, Harvey o Sassen. Doncs b, lescola es va generalitzar fa cent anys com una instncia dels estats burocrtics, que inculcava a les poblacions la seva legitimaci nacional i formava part de lengranatge dels seus lmits administratius. s fcil assenyalar que els canvis anteriors tamb han modificat aquest carcter territorial de lescola (multiculturalisme, segregaci espacial, agenda poltica global, etctera). A ms a ms, lestat burocrtic va concedir justament a lescala estatal, o del govern central, la primacia absoluta de lacci social i poltica. Des del seu punt de vista institucional, el que ocorria a sota della era secundari i el que ocorria a sobre era anecdtic. Aquesta manera de fixar lespai (i el

temps) expressava un rgim de poder que ha de canviar per fora una vegada es dirimeixen qestions ms i ms significatives a les escales local i global (Santos, 2000; Strange, 2001). Alguns efectes de la globalitzaci sobre les desigualtats educatives Des de 2001 sha obert un debat molt intens al voltant dels possibles efectes de la globalitzaci sobre les desigualtats econmiques. Wolf (vg. Wolf & Wade, 2002) ha argumentat que la pobresa i les desigualtats dingrs shan redut durant els anys noranta, sobretot en aquells pasos que han experimentat un increment del seu comer exterior. Wade li ha replicat que les seves estimacions concedeixen un valor injustificat a les dades del Banc Mundial, ja que aquestes dades sn dubtoses i a ms depenen del que ocorre de fet en dos pasos tan poblats com sn ndia i Xina. Galbraith (2002), en canvi, ha cridat latenci des de lObservatori de les Desigualtats de la Universitat de Texas sobre el fet que les desigualtats salarials shan accentuat en diversos pasos desprs dels anys setanta, cosa que ell atribueix a la globalitzaci. Sembla que lInforme del Desenvolupament Hum de 2003 entra en aquesta polmica, per tal com destaca que la pobresa dingrs ha minvat a lsia Oriental i Meridional, sha estancat en nivells intolerables a lAmrica Llatina i als Estats rabs, i ha augmentat a la Confederaci dEstats Independents i a lfrica Subsahariana (UNDP, 1997, 2003). El consens contemporani sobre el carcter polifactic de la pobresa (vg. UNDP, 1997; WB, 2001) aconsella destendre aquest debat al terreny de les desigualtats educatives, entre altres dimensions. Tot seguit esbossarem un intent dabordar aquesta qesti tenint en compte tres precaucions metodolgiques i dues hiptesi.

Laproximaci ms immediata a les desigualtats educatives consisteix a comparar-les amb les desigualtats dingrs 2. Aquesta s de fet loperaci que estem proposant. Tanmateix, s imprescindible recordar tres motius de cautela abans de continuar: a) La majoria de les mesures de les desigualtats educatives sn ordinals (titulacions o nivells dassoliment), encara que es poden transformar en ordenacions mtriques (anys descolaritat o resultats en un examen). Per aquesta ra, no s tan fcil calcular les mesures de concentraci i de dispersi daquesta mena de distribucions, ni per tant defendre o criticar proposicions sobre la tendncia daquestes mesures. b) En rigor, leducaci no pot ser distribuda com lingrs mitjanant programes progressius. Les titulacions sn vitalcies. A ms, a diferncia de la imposici progressiva, no cal que les persones ms instrudes renuncin a una part daquest recurs perqu les persones analfabetes o poc instrudes puguin progressar. c) Malgrat la generalitzaci de lescolaritat, les desigualtats educatives mostren una slida pauta de reproducci entre generacions. Normalment les categories socials de classe o dtnia exerceixen una influncia notable sobre la probabilitat dsser alfabetitzat, acabar lensenyament obligatori o graduar-se en els nivells post- obligatoris. (Sens dubte, les desigualtats que sorgeixen del reconeixement esbiaixat dunes categories socials, com ara les de gnere, sn

Nhem pensat una primera aproximaci sistemtica a Bonal & Rambla (2003).

poderoses, per de moment no les introduirem en la nostra argumentaci). Creiem tamb que s possible avanar dues hiptesi sobre els impactes de la globalitzaci en les desigualtats educatives. 1. La globalitzaci contribueix a desplaar les desigualtats educatives. Les desigualtats educatives es desplacen a travs de les fractures entre persones alfabetitzades i analfabetes, infants escolaritzats i no escolaritzats, joves que acaben i que no acaben els estudis obligatoris, i joves que segueixen o no segueixen els estudis post- obligatoris. Normalment, quan la universalitzaci de lescolaritat garanteix la igualtat en un daquests nivells educatius, la desigualtat apareix al esgla segent. El saber convencional acostuma a atribuir vagament aquest procs a lampli fenomen de la modernitzaci, per la sociologia histrica ha aconseguit precisar lexplicaci remarcant que els processos dextensi de la ciutadania a dins dels estats burocrtics a travs de diversos conflictes i consensos (Bendix, 1974), van endegar aquest desplaament. En la mesura que la globalitzaci ha alterat la configuraci territorial centrada en lestat burocrtic, tamb ha alterat aquests processos. Podem assenyalar diversos mecanismes per mitj dels quals sembla produir-se aquest efecte: i. Lagenda poltica global ha assumit que tots els sistemes educatius han dafavorir laprenentatge al llarg de tota la vida (Green, 2000). A banda de si sha acomplert, aquesta pretensi s molt probable que sestigui consolidant com una nova norma social. Lgicament, aix

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implica que la frontera de les desigualtats educatives es trasllada des de ledat dacabament dels estudis obligatoris fins a lensenyament post- obligatori o potser tamb la formaci continuada. ii. Els organismes internacionals, com ara l OCDE, la UNESCO, la UE, la CEPAL o el PNUD envien nous missatges poltics als governs a base comparar les dades educatives oficials (Dale, 2002). Molts dells donen voltes a la imprecisa noci de qualitat. Lluny dunes directives clares, proposen solucions mecniques inspirades en la metfora de la competncia directa entre els sistemes educatius. Aquests missatges indueixen a elevar els nivells educatius inferiors i a importar les frmules institucionals dels estats millor puntuats. A conseqncia daix, sobre la Caixa de Pandora de moltes contradiccions, s indueixen canvis bruscos de poltica, i sobscureixen els avenos relatius. iii. Lefecte de la globalitzaci sobre els ingressos polaritza tamb els resultats externs de leducaci, per tal com eixampla la distncia entre els ingressos dels collectius ms instruts i la resta de la societat (Carnoy, 1999). iv. Aquests mecanismes a ms amenacen dinterferir en els resultats externs de leducaci per a les dones. En efecte, sobserva normalment que quan lensenyament obligatori s universal les dones hi obtenen millors resultats que els homes, en canvi al mercat de treball les seves oportunitats continuen essent menors. La pressi a favor dels girs bruscos de poltica i lampliaci de les desigualtats dingrs poden reforar aquesta altra contradicci.

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2. La globalitzaci contribueix a objectivar i a individualitzar la pobresa educativa. El reconeixement de les diverses dimensions de la pobresa permet establir noves relacions lgiques entre la hiptesi de Simmel i la hiptesi de Bernstein sobre aquest fenomen. Simmel (1986) va observar fa anys que la poltica social tendeix a establir un mnim objectiu dajut als pobres dacord amb el que la comunitat est disposada a donar-los ms que no pas dacord amb les seves circumstncies concretes. Si la pobresa no s tan sols econmica, sin tamb educativa (i sanitria, urbanstica, laboral, etc), s raonable preguntar-se fins a quin punt no es reprodueix aquesta fixaci en aquest cas. Daltra banda, Bernstein (1990, 1996, 1999) va aportar dos suggeriments complementaris en els seus darrers treballs. En primer lloc, tal com havia afirmat a la seva teoria sobre la discontinutat entre les prctiques educatives familiars i escolars, els sistemes educatius sovint recorren a les pedagogies invisibles centrades en laprenent per integrar els pobres, la classe obrera o els grups menys educats en els cicles educatius universalitzats, per desprs reprenen les pedagogies visibles ms disciplinries per procedir a la selecci en el nivell segent. En segon lloc, la seva ltima tesi sobre la societat sotmesa a tractament pedaggic assenyala una nova tendncia a combinar les dues menes de pedagogia de tal manera que es colloca tothom en una necessitat, individual i contnua, de formar-se i de reformar la prpia identitat professional. Per tant, Bernstein estava dalguna manera estirant la vella hiptesi de Simmel cap a lanlisi de com es gestionen les desigualtats i la pobresa educatives. Sobserven diversos indicis que avalen aquestes hiptesis en la globalitzaci de les poltiques educatives. En principi, el fet que lagenda global incideixi en laprenentatge al llarg de tota la vida sembla donar la

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ra a Bernstein, per apunta en el mateix sentit la prctica de collocar a lescala poltica local la competncia de lluitar per lequitat educativa. Daquesta manera es generalitza la idea que la discriminaci positiva dunes determinades escoles, barris o localitats s leina per assolir aquesta equitat. Almenys, en aquest sentit apunta el programa de Centres dAtenci Educativa Preferent de la Generalitat de Catalunya, per els programes que altres governs han posat en prctica fan afermament en lescala local: Zones dducation Prioritaire (Frana), Education Action Zones (Anglaterra i Gales), School Support Project (Nova Zealanda), Territorios Educativos de Innovaao Pedaggica (Portugal), 900 Escuelas i Liceo para Todos (Xile), o b FUNDESCOLA (Brasil). Val la pena recordar que aquestes iniciatives, que presenten diferncies entre si, coincideixen a traure el monopoli de lacci a lescala poltica estatal, i poden ser decisives per reconstruir la influncia de lescola sobre el territori. Almenys, van ms enll de la pretensi inicial de reforar-ne lhomogenetat obrint una escola com a mnim a cada municipi. Encara no coneixem prou b la seva influncia sobre les desigualtats educatives, per s notori que obren nous interrogants sobre lescala territorial on es produeixen i gestionen aquestes desigualtats. La globalitzaci i les desigualtats a lAmrica Llatina Resumim breument les tendncies de les desigualtats a Brasil i a Xile. Durant els anys vuitanta aquests pasos van patir un agut empobriment a causa de la depressi i de la hiperinflaci, la qual va afectar ms durament les zones urbanes; en canvi, durant els primers noranta el control dels preus va significar una lleu recuperaci en aquestes zones urbanes. Com que aquesta millora no ha estat tan notable com aquell empobriment, i a ms ha arribat amb menor fora a les zones rurals, el balan general assenyala una

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prdua absoluta i lampliaci de les desigualtats urbano- rurals (Ganuza, Taylor & Morley, 1998; Korzenewicz & Smith, 2000). Per tant, a les zones rurals i als barris urbans dallau (favelas o poblaciones) sha registrat una prdua neta de recursos. Si b a Brasil lestructura de les categories scio- econmiques sassembla a la pauta general dAmrica Llatina, hi destaca tanmateix la importncia relativa dels treballadors agrcoles. A ms, comparant a dins de les mateixes categories scio- econmiques, sobserven clars efectes especfics de desigualtat tnica pel que fa a la salut infantil, lescolaritat, lentrada al mercat laboral, les condicions de locupaci i els ingressos (Lowell & Wood, 1998). Alguns autors apunten que Brasil constitueix un dels exemples ms propers a lideal de lestat burocrtico- racional a lAmrica Llatina, tot i que la seva organitzaci juxtaposa alguns departaments eficaos al costat denormes xarxes clientelars (Cardoso, 1988; Teixeira, 1992; Evans, 1996). En la mateixa lnia la seva poltica social aplica diversos principis universalistes, si b amb molts incompliments (Huber, 1996; Arnove et al, 1998; Valladares, 1999). Durant la dictadura de 196485 lempresariat va apropar-se als moviments opositors fins al punt que van pactar la transici (Cardoso, 1988). Aquests moviments han democratitzat radicalment el poder popular a moltes ciutats (Santos, 1998; Moll, 2000). Malgrat que les llars encapalades per dones pateixen un escreix de pobresa (Gammage, 1998), el control de la hiperinflaci (Ganuza, Taylor & Morley, 1998) i laugment del nombre de persones ocupades per llar (CEPAL, 2000) havien contingut el nivell general de pobresa a finals dels noranta. A ms de la repressi poltica, la dictadura va portar un daltabaix econmic i social a Xile. Els primers anys va experimentar una recuperaci del

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producte desprs de la crisi econmica que shavia afegit a la crisi poltica, per la bombolla especulativa en qu van desembocar va esclatar el 1982 i va esfondrar el pas. La pobresa es va estendre pertot. Des de finals dels anys vuitanta, quan loposici comenava a plantar cara, va reprendre el creixement, el qual ha estat espectacular durant els noranta. La dictadura va implantar un veritable rgim liberal o residual de benestar, tal com li van aconsellar els seus assessors inspirats en les doctrines de la Universitat de Chicago. La privatitzaci de lensenyament i de la sanitat, al costat de la retallada dels recursos que arribaven a les institucions pbliques encarregades daquests serveis, una cruenta flexibilitzaci laboral, afegida a la proliferaci de feines informals, un sistema de pensions per capitalitzaci i uns subsidis selectius sotmesos a una rigorosa comprovaci de mitjans, entre altres coses, van ser implantades arran de les decisions dels governs de Pinochet. Desprs shan ampliat els subsidis familiars, el suport a les escoles ms pobres i els programes dhabitatge pblic, per el model institucional no sha alterat (Fandez, 1997). Els majors ndex de pobresa es concentren en la poblaci agrria. Malgrat la tendncia general decreixent, la pobresa persisteix en aquest collectiu (Anrquez, Cowan & Gregorio, 1998). Gerstenfeld (1997), a ms, aporta dades que obliguen a matisar el diagnstic optimista que es desprn del creixement econmic: noms una tercera part del jovent urb i una desena part del jovent rural supera el nivell destudis dels seus pares i la devaluaci dels ttols, entre la m eitat i els dos teros del jovent urb veu limitades les seves oportunitats de benestar, i moltes llars pateixen alhora limitacions dingressos i escasses oportunitats de progrs material per als seus fills.

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A lAmrica Llatina shan posat en prctica tres menes de poltiques de lluita contra la pobresa. Alguns programes pretenen completar lextensi dels drets socials de ciutadania per garantir unes condicions de vida dignes per tothom; alguns altres, busquen concertar lacci conjunta de lestat, les empreses, les associacions i les llars a escala local; finalment, les poltiques socials selectives o focalizadas intenten adrear una acci especfica a favor dels collectius ms desafavorits. Aquestes poltiques es comencen a desenvolupar i a implementar dins el marc de la crisi econmica i social que va viure la regi durant la dcada dels 80 i representen junt amb la privatitzaci i la descentralitzaci- una de les principals estratgies neoliberals dintervenci a lesfera social. Seguint la definici de Brodershon (1999), les podem definir com: ...una modalidad de intervencin pblica que tiende a asegurar que un programa /proyecto provea en exclusividad a una determinada poblacin objetivo, de los satisfactores bsicos requeridos ; des daquest punt de vista, es poden entendre com poltiques de caire sectorial que defineixen, seleccionen i predeterminen a la poblaci beneficiria segons un determinat nivell de necessitat, pobresa o risc. La selecci o focalizacin aplica tres menes de criteris per a seleccionar la poblaci destinatria de les seves accions: el criteri territorial (una zona), el criteri de vulnerabilitat (perfils de persones) i el criteri institucional (escoles o altres institucions). Els programes selectius al sistema escolar de Brasil Presentem una revisi de programes educatius selectius o focalizados de Brasil (Fundescola i Bolsa Escola), i ms endavant descriurem tamb dos programes anlegs de Xile (Educacin Bsica Rural i 900 Escuelas), totes centrades a lmbit de leducaci bsica. Daquests programes, tres

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concentren les seves accions sobre el propi mbit educatiu, mentre que laltre (el Bolsa Escola) dna prioritat a la seva intervenci en el medi extra-escolar i en particular sobre lmbit familiar. Programa Bolsa Escola El Programa Bolsa Escola es planteja per primera vegada al 1987 a la Universitat de Brasilia; la seva intenci inicial s combatre el treball infantil i garantir la universalitzaci de leducaci bsica a tota la poblaci. Al 1995 es fa la primera implementaci prctica del programa al Districte Federal de Brasilia i sapliquen programes pilot a alguns municipis com Campinas. Al 2001 el programa simplementa a nivell nacional amb una durada prevista de nou anys (al 2010 es preveu la seva finalitzaci). Els objectius generals del Bolsa Escola sn combatre la pobresa estructural i fomentar la inclusi social, manifestant-se a partir dun objectiu especfic: la implementaci de mesures de transferncia de renda a les famlies pobres per incentivar la matriculaci i la permanncia dels seus fills a lescola. Daquests objectius sen deriven una srie de finalitats concretes a les que sorientar laplicaci del programa: (1) Millorar les condicions financeres i la qualitat de vida de les famlies pobres, augmentant la seva autoestima; (2) integrar a aquestes famlies en el procs educatiu dels seus fills; (3) ajudar a combatre el treball infantil; (4) reduir les despeses que provenen dels costos de labandonament escolar i la repetici. Un dels antecedents claus per entendre el Progama Bolsa Escola s el Programa de Garantia de Renda Mnima (PGRM), iniciat al 1999, en dependncia del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin (FNDE).

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El PGRM es basa en la transferncia de recursos financers a les famlies amb renda per cpita inferior a la meitat del salari mnim i t per lobjectiu assegurar lescolaritzaci dels seus fills i millorar el seu nivell de vida. De tal manera, el Bolsa Escola sentn com un programa de transferncia condicionada de renda, on el trasps de recursos a les famlies es veur condicionat per tres factors claus: disposar duna renda familiar inferior a noranta reais3, tenir fills amb edats compreses entre el 6 i els 15 anys i garantir una freqncia mnima dassistncia a lescola, establerta en un 85% del total. Els criteris dedat i renda familiar sentenen com criteris de necessitat, mentre que el criteri de freqncia escolar es contempla com un criteri de mrit. Dins aquest programa els mecanismes de selecci dels beneficiaris es basen en un criteri de vulnerabilitat, que tendeix a recolzar-se en una diagnosi de la demanda; s a dir identifica a les llars o persones pobres cap a les quals orientar la seva actuaci. El criteri de vulnerabilitat es complementa amb un criteri de tipus territorial, a partir del qual es donar prioritat a la intervenci cap a les zones ms pobres del pas. Pel que respecte a la divisi de responsabilitats entre les diferents escales administratives cal dir que lorganitzaci i supervisi general del programa es porta a terme a nivell federal/nacional, a partir del Ministeri dEducaci, mentre que la seva posada en prctica i implementaci es fa a nivell municipal4.

La paritat entre el dlar i el rea s de 1Rls= 16$

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Per una banda, doncs, es constitueix la Secretaria Nacional del Programa Bolsa Escola (SNPB), instaurada al Ministeri dEducaci. La SNPB s lrgan gestor del programa a nivell nacional i sencarrega de fixar els criteris dadhesi al programa i de pagar el benefici monetari a les famlies seleccionades 5. Per una altra banda, es defineix un procs dadhesi municipal al PNBE, basat quatre mbits fonamentals: Creaci duna llei Municipal La primera passa per ladhesi municipal s la creaci duna Llei Municipal, constituda a partir dun acord entre el govern municipal i govern federal6; el projecte de llei (elaborat pel Poder Executiu Municipal i la Cmara Legislativa Municipal) ha de permetre instaurar un programa de renda mnima vinculat a accions socio-educatives al municipi. La implementaci del Bolsa Escola a nivell municipal implica una selecci territorial basada en un criteri dequitat horitzontal, en funci del qual es prioritza lactuaci cap al 20% de municipis ms pobres de cada Estat7. Lexecuci del programa als municipis seleccionats, a ms, est condicionada a la prvia elaboraci duna proposta dadhesi, que haur de ser acceptada pel Ministeri dEducaci. Constituci dun rgan gestor El segon pas, ser lestabliment dun rgan gestor del Programa a nivell municipal, acordat prviament a la llei municipal. Aquest rgan ser el
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La Caixa econmica federal porta a terme el manteniment de les bases de dades de famlies i nens i sencarrega defectuar els pagaments 6 Aquest acord implica lestabliment dun termini dadhesi per decidir quan simplementar el programa 7 El llistat dels municipis el realitza lInstituto de Pesquisas Economicas i Sociais Aplicadas (IPEA).

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responsable de seleccionar a les famlies, de fer el seguiment de la freqncia escolar dels nens, etc. Consell de Control Social (CCS) A continuaci, es constitueix un Consell de Control Social (CCS), ents com un instrument de participaci i control popular, autnom del poder executiu municipal8.Les funcions principals del Consell sn, entre altres: acompanyar i avaluar lexecuci del programa a nivell municipal, aprovar la relaci de famlies seleccionades, aprovar els registres de freqncia escolar; etc. Activitats socio-educatives El darrer aspecte a considerar s la promoci dactivitats socio-educatives, enteses com la contrapartida dadhesi al Bolsa Escola per part dels Municipis. Les activitats socio-educatives sn plantejades i elaborades per les escoles per tal datendre als alumnes fora de lhorari lectiu i pretenen estendre la jornada escolar per a tots els nens i nenes que estan cursant lensenyament bsic a la localitat (no tan sols als que reben recursos del programa). Aquestes activitats inclouen tot tipus de prctiques educatives, culturals, esportives i artesanals i shan dorientar a estimular la convivncia democrtica entre els alumnes i lautoestima dels nens i adolescents. Un dels objectius bsics de les activitats socio -educatives s afavorir la permanncia dels nens i nenes en el context educatiu, promovent noves oportunitats daprenentatge.

La composici del Consell de Control Social ha de garantir un mnim de 50% de representaci de la societat civil, sense vincles amb ladministraci municipal.

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Arribats a aquest punt, doncs, cal veure quins sn els recursos financers destinats a programa i grcies als quals ser possible la seva implementaci. La font bsica de finanament del Bolsa Escola s el Fondo de Combate e Erradicaao de la Pobreza, institut per lesmena constitucional n31/2000, a larticle 79. Aquest Fons pretn garantir a tota la poblaci brasilera laccs a nivells dignes de subsistncia, invertint recursos en salut, habitatge, educaci, refor a la renda familiar i altres aspectes destinats a millorar la qualitat de vida de la poblaci. Prop del 50% daquest fons es destina al finanament del Bolsa Escola, la qual cosa representa, amb dades del 2001, prop de 17 milions de reais, equivalents a un valor aproximat de 452 milions de dolars. Pel que respecta a la distribuci dels recursos entre les famlies, cal tenir en compte que un cop implementat el programa, la famlia beneficiria rep 15 reais al mes per fill escolaritzat, arribant a un mxim de 45 reais quan es tenen tres fills per famlia. En darrer lloc i ja per acabar amb la descripci daquest programa, cal fer referncia als seus nivells de cobertura. Levoluci de les dades des del moment de la seva implementaci fins a lactualitat sn, segons el Ministeri dEducaci:
Taula I: Cobertura del Programa Bolsa Escola (Brasil) 1998 Total Famlies Total nenes/nens Total de municipis 25.680 50.673 5.470 2002-2003 5.057.492 8.364.745 5.552

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Programa Fundescola El Fundo da Fortalecimento da Escola, ents com Programa Fundescola, sinicia a labril del 1998, com a resultat dels estudis de preinversi elaborats pel Govern Federal i el Banc Mundial. Aquests estudis previs, conclouen amb la publicaci dun estudi al 1997, anomenat Un llamado a la accin. Estudio sectorial, on safirma que els factors principals que afecten el baix rendiment escolar a Brasil sn: la falta dequitat a la qualitat de leducaci i lexistncia duna instrucci poc eficient. Segons linforme, aquests factors es poden explicar per la manca de participaci de la comunitat educativa i la falta de coordinaci entre poltiques de qualitat i deficincia escolar. Feta aquesta diagnosi, el Ministeri dEducaci i el BM dissenyen una estratgia de millora de leducaci basada en lassistncia i els incentius del Govern Federal cap als governs Locals per tal que puguin implementar les reformes educatives que sels requereix. Aquesta estratgia es porta a terme a partir de tres fases: el Fundescola I amb inici com diem- a labril de 1998, el Fundescola II, al juny de 1999 i el Fundescola III, subdividit en dues fases, una que sinicia al 2002 i laltra prevista pel 2006. Els objectius que guien laplicaci del programa sn bsicament dos. Per una banda, millorar la qualitat de les escoles densenyament bsic, ampliant la permanncia dels nens a les escoles pbliques i incidint en les condicions descolaritat de les zones ms pobres del pas -les regions del Nord, Nordest i Cente-oest. Per una altra banda, incrementar la rendibilitat dels sistemes densenyament pblic, enfortint les escoles, la capacitat tcnica de les secretaries deducaci i la participaci social a la vida escolar.

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De tal manera, les finalitats principals del Fundescola es vinculen amb tres punts bsics: (1) les condicions daccs i permanncia a lescola dels nens i nenes amb edat escolar, (2) la qualitat de lescola i dels resultats educatius i (3) la gesti de les escoles i de les secretaries estatals i municipals deducaci. Qualitat i gesti seran els dos atributs claus per a definir el programa en qesti. El Fundescola, doncs, a diferncia del primer programa explicat, dirigeix les seves accions de forma prioritria cap a les escoles, prenent com a poblaci destinatria a totes aquelles persones en edat escolar matriculades a la xarxa pblica densenyament bsic. Cal tenir en compte, a ms, que la selecci dels beneficiaris es far a partir del criteri territorial, implantant un criteri dequitat horitzontal i dirigint les seves accions a les zones ms pobres del pas. En aquest sentit, es defineixen Zones dAtenci Prioritria (ZAP)9 que sentenen com micro-regions que agrupen municipis adjacents amb interessos i caracterstiques socio-econmiques compartits. Feta aquesta primera explicaci, analitzarem el paper de les diferents escales administratives, per entrar, posteriorment, en lanlisi del peu procs dimplementaci. La instituci responsable de la coordinaci general del Fundescola i de les seves diferents etapes s el Ministeri dEducaci, on sinstaura la Direcci General de Programa (DGP). La tasca principal del Ministeri s ajudar als governs locals a reduir les diferncies que es manifesten en quant a la

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qualitat de leducaci de diferents escoles. La premissa de partida, com ja sapuntava anteriorment, s que el rendiment escolar dels alumnes depn en gran mesura de la qualitat de leducaci que reben i, per tant, cal oferir ajuda per millorar el rendiment daquestes escoles. Per aconseguir aquests objectius, el Fundescola es centra bsicament en dos nivells dintervenci: les secretaries deducaci i les escoles, tot i que la comunitat tamb jugar un paper molt important. La tasca principal de les Secretaries dEducaci Estatals i Municipals s portar a terme un recolzament institucional per aconseguir el ple desenvolupament escolar, oferint orientaci i recursos a les escoles per tal que puguin aplicar la reforma que sels requereix. De tal manera, el programa inclou un projecte de reforament institucional de les Secretaries amb lobjectiu de desenvolupar la seva capacitat de recolzament a lestratgia de reforma escolar. A nivell regional i local, les principals instncies de gesti del programa, unides a la DGP, sn tres. En primer lloc, el Frum Microregional ents com una instncia deliberativa encarregada de la selecci de les escoles i de la programaci de les activitats a realitzar pels estats i municipis. Aquest Frum es composa pel secretari estatal deducaci, pels batlles des municipis integrants de les ZAP i pel representant estatal de lUDIME (Uniao de Dirigentes Municipais da Educaao).

Les ZAP sn definides per lInstituto Brasileiro de Geografia i Estadstica (IBGE).

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En segon lloc, el Grup Tcnic, anomenat pels batlles i pel secretari estatal deducaci, i responsable de la conducci tcnica de les diferents accions del Fundescola. En tercer lloc, la COEP (Coordenaao Estadual Executiva do Projeto) establerta a lmbit de cada secretaria estatal i entesa com la instncia responsable de coordinar els processos de programaci, execuci i desenvolupament de totes les activitats finanades pel Fundescola a nivell estatal. La COEP tamb sha dencarregar de gestionat lelaboraci de la programaci, de lexecuci de projectes, la certificaci de despeses, etc. Les diferents etapes del projecte, per tant, queden distribudes de la segent manera:
Taula II: Etapes del Programa Fundescola (Brasil) Nivell federal Planejament Programaci Execuci Seguiment DGP DGP DGP DGP Nivell municipal/estatal Frum i GT Frum i GT COEP i SME COEP

El

segon

nivell

dintervenci,

com

diem,

es

centra

en

el

desenvolupament de lescola, partint de lobjectiu de transformar els centres de baix rendiment. El supsit de partida s que la reforma sha de centrar en el director del centre i en el personal docent, per la qual cosa caldr augmentar la seva responsabilitzaci en la millora escolar, oferint assistncia tcnica, seguiment regular i una orientaci estructurada que permeti portar a terme el procs dautodiagnosi i planificaci. Aquesta estratgia tamb implica la reestructuraci del marc institucional, necessari per sustentar els canvis requerits.

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Lestratgia centrada en lescola contempla diferents aspectes: proveir a lescola dun pressupost discrecional mnim (prop de 10 dlars anuals per estudiant), implementar mtodes densenyament i aprenentatge que incloguin lexperimentaci de nous models pedaggics i administratius i ajudar a lescola a aconseguir els requisits mnims de funcionament exigits pel programa. El desenvolupament centrat en lescola culmina amb lelaboraci dun Pla de Desenvolupament Escolar (PDE) , que implica la participaci de la comunitat. El procs dimplementaci del programa, doncs, contempla diferents estratgies dintervenci escolar, centrades en la millora de la gesti i la qualitat dels centres educatius. Del conjunt de totes les seves activitats, no obstant, remarcarem tan sols aquelles que considerem ms rellevants: Estndards Mnims de Funcionament de les Escoles Els estndards mnims de funcionament sn les condicions bsiques que ha de tenir una escola per tal que el procs densenyament/aprenentatge es desenvolupi adequadament. Per arribar a aquests estndards el Fundescola defineix els segents factors: espai educatiu, mobiliari i equipament escolar, material didctic i escolar i recursos humans. En aquest marc, les activitats principals del programa sn definir els requisits mnims nacionals, recolzar a estats i municipis per arribar a aquests mnims i cooperar financerament amb la reducci de les desigualtats existents entre escoles. Estudi de la Situaci Escolar El segon component del programa consisteix en un estudi, desenvolupat en forma de cens, sobre la situaci de les escoles pbliques densenyament

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bsic del pas, per tal de conixer les seves condicions fsiques, la disponibilitat de recursos humans, etc. Els objectius bsics daquests estudis sn detectar les necessitats de reforma i ampliaci dels centres, avaluar limpacte de les accions finanades pel programa i divulgar els requisits mnims de funcionament de les escoles. Programa de diners directament a les escoles (PDDE) El Fundescola destina recursos al Programa de Diners Directament a les Escoles, implantat al 1995 pel Fondo Nacional de Desarrollo de la Educaao (FNDE). Aquest programa pretn contribuir a millorar la infraestructura fsica i la qualitat densenyament de les escoles, entenent la transferncia directa de recursos com mecanisme per reforar lautonomia de la gesti escolar i incentivar la participaci de la comunitat. El trasps de diners a les escoles (sense intermediaci de governs estatals o municipals) exigeix que el centre escolar tingui una associaci de pares, mares i mestres, un consell escolar i una caixa escolar activa; requereix tamb cogesti dels recursos pblics amb representants de la comunitat. Cal tenir en compte que el valor que rep cada escola s proporcional al nombre dalumnes que t (cal un mnim de vint) i varia en funci de la regi en que est localitzada. En darrer lloc, cal dir que els recursos del PDDE no es poden destinar a pagar al personal del centre (salaris, gratificacions, etc.). Pla de Desenvolupament dEscola (PDE) i Projecte de Millora dEscola (PME) El PDE s el component ms important del Fundescola; el seu objectiu principal s perfeccionar la gesti de lescola pblica i millorar la qualitat de lensenyament. De tal manera, cada escola ha delaborar el seu Pla de Desenvolupament, fent un diagnstic de la seva situaci i definint

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objectius, estratgies, fites i plans dacci. Desprs delaborar el PDE, les escoles seleccionen aquelles accions que consideren ms importants per millorar laprenentatge dels seus alumnes; aquestes activitats hauran de ser descrites en el Projecte de Millora Escolar (PME), com a condici necessria per poder ser finanades pel Fundescola. A part de les activitats descrites, la implementaci del programa consta daltres accions tals com: atenci a les escoles rurals, programa de formaci de personal docent, programa de mobiliari i equipament escolar, projectes dinformatitizaci de les escoles, estratgies de gesti de laprenentatge escolar, etc. Cal tenir en compte que el Fundescola, a diferncia del primer programa explicat, rep prstecs del Banc Mundial, per la qual cosa s co-finanat, entre el govern federal i lorganisme internacional. Les transferncies als estats i als municipis es fan de forma anual. Els recursos financers globals destinats a laplicaci del programa corresponen a 13 bilions de dlars. Aquests recursos generals es poden subdividir en funci del cost de cada una de les fases del programa, tenint en compte que, daquestes quantitats, un 50% prov del BIRD (Banc Mundial) i la resta prov del Programa Dineirho Direto Escola (PDDE) i s administrat pel FNDE.
Taula III. Recursos destinats al Programa Fundescola (Brasil) Fundescola I Fundescola II Fundescola III A Fundescola III B 125M $ 400M $ 320 M$ 450M $ (previsi)

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Finalment, cal tenir en compte que el volum de recursos que representa el prstec del BM correspon a 625 milions de dlars en la primera fase del programa i a 202 milions de dlars durant el Fundescola II. Per concloure la descripci del programa, i seguint la metodologia explicativa del primer programa assenyalat, farem una revisi dalgunes dades referents a la seva cobertura 10: Segons informacions de Robin Horn11 algunes de les dades que tenim per al 2002 sn:
Taula IV: Magnitud del programa Fundescola (Brasil) Escoles supervisades 4.164

Aules equipades dacord amb Estandares Mnimos de Operacin 10.975 Escoles que han rebut mobiliari Implementaci de PME Autoritats responsables que han rebut capacitaci 12.612 1.513 12.685

A nivell de cobertura territorial, El Fundescola I cobreix a 10 microregions, mentre que el Fundescola II amplia la seva cobertura fins a 37 Els programes selectius al sistema escolar de Xile Programa de Educacin Bsica Rural El Programa Educacin Bsica Rural sinicia a Xile al 1992, com a estratgia del Ministeri dEducaci per fer front a les grans desigualtats socio-educatives que pateixen els sectors pobres i rurals del pas. La idea de
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Lrea de cobertura del programa es defineix dacord amb lOficina del Cens Brasiler Horn, R. (2002), Mejoramiento de las escuelas y de la calidad de la educacin: el enfoque FUNDESCOLA, En Breve n10, BIRD, Octubre, 2002

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fons s millorar els processos educatius i fer-los ms equitatius per a tots els sectors de poblaci, especialment per als ms vulnerables, com aquells procedents de les rees rurals. Inicialment, el programa formava part duna estratgia ms mplia de Millora de la Qualitat i lEquitat de lEducaci Bsica, el programa MECE/BASICA, dins la qual es va incloure un apartat especfic per a millorar leducaci bsica rural, e programa MECE/BASICA/RURAL. El l MECE/BASICA/ RURAL es va implementar a les tretze regions del pas de forma progressiva, comenant per les zones de poblaci rural ms vulnerables i portant a terme intervencions prolongades a les escoles amb major risc pedaggic. Actualment, el MECE/BASICA/RURAL ha estat substitut per lanomenat Programa de Educacin Bsica Rural, el qual ha respectat el criteri de focalitzaci territorial, actuant de forma prioritria a les regions i rees territorials ms desafavorides del pas. La poblaci destinatria del programa, per tant, sn les escoles rurals deducaci bsica, caracteritzades generalment per tenir poc personal docent, gaudir descasses condicions materials i atendre dins les mateixes aules a alumnes de diversos nivells educatius. Lobjectiu bsic del programa s millorar els processos interns dels sistemes educatius, aix com els resultats daprenentatge dels seus alumnes, per la qual cosa es desenvolupen una srie dobjectius especfics, com ara la millora dels diferents processos daprenentatge, gesti i qualitat dels centres, refor dels vincles amb la famlia i la comunitat, etc. Seguint aquests objectius, el programa dEducaci Bsica Rural sadministra i executa de manera coordinada entre el govern central

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(Ministeri dEducaci), el govern regional (a travs de les Secretaries Regionals dEducaci) i el govern local (els Departaments Provincials), tenint en compte que el Banc Mundial participa en el finanament del programa fins al 1997, any en que sinstitucionalitza dins lestructura del ministeri deducaci. El Programa Bsica Rural, de tal manera, simplementa a partir de set lnies dacci: 1. Adequaci Metodolgica del treball dins laula

La primera lnia dacci del programa est dirigida a millorar la prctica pedaggica i a oferir alternatives de treball fundades en noves concepcions del coneixement i laprenentatge. La idea de fons s propiciar lautonomia i la creativitat docent, per la qual cosa sorganitzen instncies cooperatives daprenentatge que permetin socialitzar i donar significat als aprenentatges escolars. Aquesta estratgia implica adequar el currculum a lentorn social i cultural, crear flexibilitat i autonomia per adaptar el procs pedaggic a les condicions locals, integrant el coneixement a les necessitats de la comunitat. 2. Refor de la professi docent.

La segona lnia dacci es dirigeix a enfortir la professi docent, amb lobjectiu daugmentar el protagonisme i lautonomia tcnica del professorat rural en el procs de perfeccionament de la seva tasca docent. La finalitat bsica s que el docent assumeixi el rol de mediador entre el context de vida dels alumnes i el coneixement transms, per tal de poder satisfer les necessitats daprenentatge dels seus alumnes. En aquest procs tamb semfatitza la tasca dels directius dels centres, insistint en la

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implementaci de noves estratgies de gesti escolar per aconseguir aprenentatges de qualitat. 3. Gesti del programa i equips de coordinaci.

El tercer component del programa emfatitza els aspectes de gesti i es centra amb lassessoria pedaggica que requereix cada escola o microcentre (en el cas que tinguin menys de 3 docents) per portar a terme les reformes. Amb aquest objectiu, sorganitzen equips dassistncia tcnico-pedaggica a nivell provincial, regional i nacional, que coordinen les seves accions per tal dorientar i donar suport als directius i a lequip docent i aconseguir la millora de les seves prctiques pedaggiques. 4. Suport material i recursos pedaggics

El professorat de les escoles incloses dins el programa han de treballar, com deiem, amb diferents nivells simultniament, per la qual cosa es requereixen textos i guies didctiques adequades a aquestes condicions daprenentatge. De tal manera, es posen a disposici de les escoles i dels alumnes els Quaderns dAula i altres materials pedaggics, entesos com instruments per a una pedagogia activa, que estimulin laprenentatge cooperatiu i afavoreixin la contextualitzaci dels coneixements, aix com la imaginaci i la creativitat. Aquests textos permeten un treball collaboratiu i relativament independent dels alumnes, la qual cosa permet diversificar es activitats dels docents amb diferents grups dalumnes. 5. Relaci amb la famlia

Involucrar a les famlies en els processos educatius dels seus fills constitueix un dels nuclis del programa Educacin Bsica Rural. Dins

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aquesta lnia, doncs, lobjectiu s incidir en lestabliment de compromisos mutus entre famlia i escola, consolidant la comunitat escolar i ampliant la participaci efectiva de les famlies en els Projectes Educatius dels centres i en les activitats del Pla dAcci de cada escola Bsica Rural. 6. Organitzaci professional docent

Dins aquesta rea es tracta de superar lallament professional que pateixen els docents de les escoles dmplies zones rurals del pas, creant Microcentres de Programaci Pedaggica. Aquests microcentres sn agrupacions de professors descoles uni, bi o tridocents properes geogrficament i estan formats, en general, per una mitjana de vuit professors de sis escoles diferents. Les funcions principals daquestes agrupacions de docents sn, entre altres: intercanviar experincies pedaggiques, estimular la innovaci i millorar els nivells daprenentatge del seu alumnat, formular Projectes de Millora Educativa (PME) i dissenyar prctiques curriculars relacionades amb les necessitats daprenentatge del seu alumnat. 7. Projectes de Millora Educativa

El darrer punt a considerar en la implementaci del programa Bsica Rural s la formulaci i execuci de Projectes de Millora educativa (PME) per a microcentres rurals. Els PME sn projectes dinnovaci pedaggica creats, administrats i executats pels equips de professorat a partir duna diagnosi prvia de la realitat, fonamentada en la prpia experincia professional. El seu objectiu s aplicar, a cada una de les escoles que constitueixen el microcentre, alguna innovaci que els docents considerin important per a la millora dels aprenentatges del seu alumnat. Cal tenir en compte que cada microcentre rep suport tcnic per a poder crear i executar el seu PME.

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Un cop explicat el procs dimplementaci i pel que respecta als recursos financers, cal tenir en compte que es el seu pressupost global es situa al voltant del 2% del volum total del programa MECE/BSICA i del 045% de la despesa pblica en educaci realitzada al 1996. Finalment i pel que fa a la cobertura, les dades del Ministeri dEducaci ens indiquen que a finals de 1995 (desprs de 4 anys daplicaci) el programa Educacin Bsica Rural cobria la totalitat descoles rurals multigrau del pas, presentant-se una evoluci progressiva al llarg dels anys:
Taula V: Magnitud del Programa de Educacin Bsica Rural (Xile)

1998 Escoles Microcentres Professors Alumnes 623 104 944 20.993

2000-2002 3626 656 8096 129.742

Programa 900 Escuelas El Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas Pobres o Programa 900 Escuelas es posa en funcionament a 1990, moment de transici democrtica i inici de la reforma educativa xilena. Lobjectiu principal del programa, com b ens indica el seu nom, s millorar la qualitat dels aprenentatges cognitius i socio-afectius- dels nens i nenes deducaci parvulria i bsica, en el marc de nous programes destudi (especialment llengua i matemtica). Dins aquest marc, les orientacions generals del programa es basen en millorar de forma

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qualitativa leducaci, augmentar lequitat en la seva distribuci i concebre leducaci com una tasca de totes i tos. Darrera aquestes orientacions samaguen tres principis claus que guiaran la formulaci, execuci i aplicaci del P900. En primer lloc, sentn que els nens i nenes de les escoles pobres requereixen un suport addicional per compensar les carncies materials que experimenten fora de lescola i, per tant, el programa, pareix dun principi explcit de discriminaci positiva. En segon lloc safirma que les disparitats existents en quant a qualitat de leducaci s un problema que sha dabordar des de la poltica educativa. Finalment, es proposa centrar els esforos en lescola i, per tant, es deixen fora altres alternatives com els subsidis a les famlies (com era el cas del Bolsa Escola de Brasil) o les beques. De tal manera, la poblaci beneficiria del P900 sn aquelles escoles que presenten majors ndexs de pobresa i menors rendiments acadmics (detectats a partir de la prova de rendiment SIMCE), tenint en compte que el programa engloba (a patir de 199812) tots els nivells deducaci bsica, des deducaci parvulria fins a 8 any de bsica. Es pot afirmar, doncs, que el criteri de focalitzaci del programa s de caire institucional, recolzant-se en una diagnosi de loferta. En aquest cas la unitat danlisi s la unitat institucional del sector corresponent, lescola. En base a aquest criteri, els centres educatius com sha apuntat anteriorment- sn classificats i seleccionats segons la seva escala de vulnerabilitat social, on cada escola t una puntuaci determinada.
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Abans del 1998, el programa tan sols es dirigia a les escoles de primer cicle deducaci bsica, de 1er a 4art.

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Pel que respecta a la divisi de responsabilitats entre les diferents escales governamentals, cal dir que lassessoria i supervisi del programa es fa a nivell central, a partir del Ministeri dEducaci. El Ministeri, a ms, ha doferir capacitaci als supervisors tcnics-pedaggics, constituint els equips tcnics que proporcionen assistncia a les diferents provncies; aquests equips tamb ofereixen seguiment i assessoria als Departaments provincials i a les Secretaries Regionals dEducaci. A nivell local, els Departaments Provincials dEducaci sencarreguen doferir assessorament als especialistes i supervisors que treballen directament a les escoles. Aquests especialistes seran els executors del programa, encarregats daplicar les reformes requerides per la consecuci dels objectius marcats. El P900 sha implementat a partir de diferents accions de reforma i millora escolar que shan anat modificant al llarg dels anys. Les lnies dacci actuals, establertes des de 1998, sn les segents: Desenvolupament professional docent Es tracta de tallers de desenvolupament professional per als docents de lescola, centrats principalment en rees de llenguatge, comunicaci, cincia i matemtiques. Aquests tallers sentenen com un espai de reflexi pedaggica on els docents senriqueixen tericament, comparteixen experincies i renoven les seves prctiques pedaggiques, amb lobjectiu de millorar laprenentatge de lalumnat. Els tallers es desenvolupen setmanalment i sn conduts per supervisors del Ministeri dEducaci. Aquesta lnia, a ms, compta amb un refor per als docents, lajudant de 1er bsic, que el P900 ofereix als cursos amb mes de 34 estudiants.

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Atenci escolar per a nens i nenes en situaci de risc escolar Aquesta lnia consisteix en la realitzaci de tallers daprenentatge (TAP) dirigits a nens i nenes amb retrs escolar. Els alumnes que assisteixen als TAPS treballen dos cops per setmana en grups de 20-25 alumnes en un horari no lectiu i desenvolupen activitats dirigides a reforar laprenentatge escolar, augmentar lautoestima i afavorir la sociabilitat i creativitat. Els tallers sn dirigits per monitors (joves amb educaci mitja complerta de la mateixa comunitat on es troba el centre escolar), escollits pel centre i capacitats per supervisors tcnico-pedaggics de cada Departament Provincial dEducaci. Refor de la gesti educativa Aquesta lnia est orientada a constituir i capacitar Equips de Gesti Escolar (EGE)13, en el desenvolupament de competncies i habilitats de gesti participativa i treball en equip. El punt de partida (igual que al Fundescola) s la convicci que la reforma educativa ha de passar pel refor de la tasca de directius i docents. Lobjectiu final dels EGE s elaborar i portar a la prctica el Projecte Institucional de lEscola (PEI) i algunes de les seves funcions bsiques sn: convocar diferents actors de lescola per millorar la qualitat de la gesti i de la participaci del centre, desenvolupar competncies i habilitats per generar canvis concrets a les prctiques pedaggiques i de gesti, desenvolupar estratgies per una gesti educativa orientada a una escola de qualitat i definir indicadors per verificar el grau de qualitat dels diferents processos desenvolupats a lescola.
13

Els EGE estan formats pel director del centre, un cap tcnic i representants del professorat (escollits pels pares i mares); els integrants ocasionals poden ser pares i mares, representants dalumnes i destaments administratius i representants de la comunitat, tals com: junta de vens, sector empresarial, etc.

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El P900 promou eines i instruments que permetin als EGE i als equips docents avanar en la consolidaci del PEI, com per exemple: la creaci dun Pla Anual de Direcci (PAA) amb finalitats especfiques per als principals mbits de gesti escolar o lelaboraci dindicadors duna escola efectiva. Relaci famlia-escola Aquesta lnia s de recent creaci i pretn generar coneixements i estratgies dacci que afavoreixin la relaci escola-famlia. El pressupsit de partida s que la qualitat de laprenentatge millora significativament quan hi participen les famlies. De tal manera, es proposa que les escoles sobrin a les famlies, propiciant majors graus dinformaci i participaci, aix com espais per a la realitzaci dactivitats i tallers culturals i formatius acords amb els seus interessos. Activitats Formatives complementries Aquesta acci es focalitza en els alumnes de segon cicle bsic i sorienta a generar activitats que donin resposta a les inquietuds dels alumnes en temes com: sexualitat, medi ambient, ciutadania, arts, esports, prevenci del consum de drogues, etc. Cal tenir en compte que durant els dos primers anys de la seva aplicaci (1990 i 1991), el programa va rebre finanament dagncies de cooperaci de Sucia i Dinamarca, mentre que a partir de 1992 els recursos financers provenen ntegrament del pressupost de la naci. El cost anual aproximat del P900 s de 26 milions de dlars i el pressupost total del programa presenta la segent evoluci:

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Taula VI: Magnitud el Programa 900 Escuelas (Xile)

Any 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

Pressupost 1.185.499 3.920.065 1.068.888 987.006 1.530.951 1.749.740 1.272.349 1.083.720

Cost x alumne 740 1785 558 580 924 1149 900 787

Cost x escola 1.223 3.067 95181 98879 1.444 1.770 141 1257
14

* Evoluci de la despesa del P900 (en milers de pesos)

Finalment i pel que respecta a la cobertura, cal dir que a nivell territorial, al 1990, el programa cobria el 10% de totes les escoles del pas, representant aproximadament 900 centres. Al llarg del temps sha anat ampliant la seva cobertura oscillant entre 900 i 1400 escoles. Lexpansi ms important del programa es dna a partir de 1998 quant sestn a tota leducaci bsica. Levoluci de la cobertura del P900, segons dades del Ministeri dEducaci s la segent:
Taula VII: Evoluci de la cobertura del Programa 900 Escuelas (Xile)

N escoles 1990 1996 2001 955 896 1443

N alumnes 158.610 139.857 641.316

N professors 5261 4582 25685

Les darreres dades que ens ofereix el Ministeri, referents al 2002 indiquen un total descoles cobertes fins al moment de 2.379, representant prop dun 20% de les escoles del pas.

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El desplaament de les desigualtats educatives a Brasil i a Xile Els dos apartats segents exposen alguns indicis recollits fins ara per avalar les hiptesi. Aquesta informaci procedeix de lanlisi de la documentaci oficial, de les entrevistes realitzades a Xile entre juliol i agost de 2003 i del Panorama Social de Amrica Latina de 2001-02. (CEPAL, 2002)15. Pel que fa a limpacte de la globalitzaci sobre les desigualtats educatives, sobserva que ha disminut el percentatge de poblaci amb menys a nys dinstrucci, per la deserci i el rendiment dels estudis en termes dingressos han esdevingut les noves fronteres de la desigualtat. A) Ha augmentat lescolaritzaci a tots dos pasos, per persisteixen les desigualtats entre zones urbanes i rurals. Daquesta manera la taula 1 mostra un relatiu aven de la igualaci educativa entre el jovent brasiler de les zones urbanes i rurals, si b les desigualtats saccentuen per al collectiu que no ha completat ni tan sols cinc anys destudis. A Xile la pauta senzillament es resumeix en un manteniment daquesta mena de desigualtats, com indica la taula 2.

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Font. UNESCO La documentaci oficial consultada s una mostra de les publicacions del BM, BID, CEPAL i UNESCO sobre leducaci a lAmrica Llatina. Pel que fa a les entrevistes, han estat seleccionades per tal de donar el punt de vista de diverses instncies del sistema educatiu de Xile. En particular, hem entrevistat personal tcnic dels programes 900 Escuelas, Educacin Bsica Rural, Educacin Intercultural Bilinge, Liceo para Todos, Escuelas Abiertas del Ministerio de Educacin, del progama Puente del Ministerio de Desarrollo y Planificacin, de la consultor Centro para la Investigacin y el Desarrollo Educativos, aix com la direcci de tres escoles de Chpica, a la Regin VI.

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Taula VIII: Poblaci de 15-24 anys segons anys d'escolaritat a Brasil Zones urbanes Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 1990 44,4 37 15,8 1993 44,8 37,4 15,5 1999 30,7 42,9 23,4 Dones 1990 37,9 38 20,4 1993 36,8 40,3 19,5 1999 23,4 42,4 29,9 Zones rurals 13+ anys 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 2,9 81,7 15,6 2,6 2,2 81 15,6 3,2 3 68,1 23,7 7,8 3,7 3,4 4,3 76,1 74,3 56,7 18,5 19,5 31,1 5 5,7 11,5

13+ anys 0,2 0,2 0,4 0,4 0,4 0,7

Homes 1990 1993 1999 Dones 1990 1993 1999 Font: CEPAL (2002)

0-5 anys 0,54 0,55 0,45 0,50 0,50 0,41

Zones urbanes / zones rurals 6-9 anys 10-12 anys 2,37 6,08 2,40 4,84 1,81 3,00 2,05 2,07 1,36 4,08 3,42 2,60

13+ anys 14,50 11,00 7,50 9,25 8,50 6,14

Taula IX: Poblaci de 15-24 anys segons anys d'escolaritat a Xile Zones urbanes Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 1990 6 33,5 45,6 1994 4,5 32,1 45,6 2000 2,8 31 49,7 Dones 1990 5,3 32,6 45,4 1994 3,8 30,3 47,2 2000 2,5 29,2 52,5 Zones rurals 13+ anys 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 14,9 18,8 57 20,5 3,6 17,8 16,2 55,5 24,1 4,1 16,5 9,5 52,4 34,5 3,6 16,7 18,6 15,8 14,7 12,5 7,4 55,9 54 47,2 24,7 28,2 39,8 4,6 5,3 5,6

Homes 1990 1994 2000 Dones 1990 1994 2000 Font: CEPAL (2002)

0-5 anys 0.32 0,28 0,29 0,36 0,30 0,34

Zones urbanes / zones rurals 6-9 anys 10-12 anys 0.59 2.22 0,58 1,89 0,59 1,44 0,58 0,56 0,62 1,84 1,67 1,32

13+ anys 4.14 4,34 4,58 3,63 3,51 2,82

B) La deserci s la nova frontera de la desigualtat educativa. En termes generals les desigualtats pel que fa a la deserci, tot i no enregistren una

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distncia entre les ciutats i el camp tan acusada com les desigualtats per anys dinstrucci, shan convertit en el nou filtre escolar un cop lescolaritat s gaireb universal. Destaca la importncia de les desercions als cicles secundaris de les zones urbanes brasileres, aix com de les desercions primerenques a les zones rurals xilenes
Taula X: La deserci escolar del jovent de15-29 anys a Brasil i Xile Zones urbanes Zones rurals Estudiants i Desertors Desertors No No Estudiants i llicenciats escola escola llicenciats Total Secun Secun ritzats Durant 1a Fi 1a dria Tt ritzats Durant 1a Fi 1a Total dria Tt Brasil 1999 Total 2,1 16,7 3,7 1,8 24,3 75,7 6,3 29,9 2,7 0,7 39,6 60,4 Homes 2,6 17,6 3,7 1,7 25,6 74,4 7,9 28,9 2,2 0,5 39,4 60,6 Dones 1,6 15,9 3,6 1,9 23 77 4,7 31 3,3 0,8 39,9 60,1 Xile 200 Total 0,2 3,7 3,3 7 14,2 85,8 0,6 13,9 10,1 7,7 32,3 67,7 Homes 0,1 4,4 3,3 6,2 14 86 0,8 14,4 10,3 8,3 33,8 66,2 Dones 0,2 3 3,4 7,8 14,5 85,5 0,4 13,4 9,8 7 30,6 69,4

Zones urbanes/ zones rurals No escolaritzats Brasil 1999 Tt Brasil 1999 H Brasil 1999 D Xile 2000 T Xile 2000 H Xile 2000 D Font: CEPAL (2002) Desertors Estudiants i llicenciats Durant 1a Fi 1a Secundria Total Total 0,33 0,56 1,37 2,57 0,61 0,33 0,61 1,68 3,40 0,65 0,34 0,51 1,09 2,38 0,58 0,33 0,27 0,33 0,91 0,44 0,13 0,31 0,32 0,75 0,41 0,50 0,22 0,35 1,11 0,47

1,25 1,23 1,28 1,27 1,30 1,23

C) Malgrat les expectatives oficials, lincrement dels nivells educatius no es converteix en una reducci de les desigualtats dingrs. Com palesa la taula 4, a les zones urbanes de Brasil els ingressos del treball dels collectis amb ms de tretze anys dinstrucci shan mantingut estables respecte als ingressos del collectiu de 0-5 anys; en canvi, a les zones rurals han augmentat. Aquest augment tamb sobserva a les zones urbanes i rurals de Xile.

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Daltra banda, CEPAL (2002) remarca aquesta interferncia de les desigualtats dingrs en les desigualtats educatives amb dues informacions. En primer lloc, a tots dos pasos ha augmentat el nombre de desertors del quartil amb menys ingressos respecte al total de desertors. En segon lloc, lingrs de les dones respecte al dels homes, controlat pels anys dinstrucci, certament sha equiparat una mica a Brasil, per a Xile aquesta tendncia sha estroncat a finals dels noranta.
Taula XI: Capacitat Mensual dIngressos per Treball (CEMIT) segons els anys dinstrucci a Brasil i a Xile Zones urbanes Zones rurals Poblaci 25-59 (I) 0-5 anys (II) 13+ asnys (II)/ (I) Poblaci 25-59 (I) 0-5 annys (II)13+ anys (II)/ (I) Brasil 1990 1993 1999 Xile 1990 1994 1998 2000 5,7 5,7 5,6 4,1 6,5 7,9 7,9 3 2,9 2,8 2,1 3,2 3,3 3,2 15,2 15,8 14,8 7,5 12,1 14,3 14,7 5,07 5,45 5,29 3,57 3,78 4,33 4,59 3,4 3,3 3,2 3,3 4,6 5,5 5,2 2,9 2,7 2,4 2,5 3 3,9 3,7 16,8 17,5 18,1 8,8 15,9 16,1 15,3 5,79 6,48 7,54 3,52 5,30 4,13 4,14

Font: CEPAL (2002)

La individualitzaci educativa de la pobresa Alguns altres indicis qualitatius acrediten la hiptesi de lobjectivaci i la individualitzaci de la pobresa mitjanant els programas focalizados. Enumerem tot seguit aquestes observacions. El programa Bolsa Escola de Brasil condiciona les transferncies a favor de les famlies a levidncia oficial de les seves bones prctiques educatives. Daltra banda, incorpora un mecanisme de refor compensatori a lalumnat de les escoles menys avantatjades per tal de superar els seus dficit culturals.

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Al mateix pas el programa FUNDESCOLA persegueix uns objectius formals molt ms universalistes, per les nostres primeres informacions indirectes apunten que la posada en prctica daquesta iniciativa s molt contradictria i limitada. Els principals programes xilens (P900, Bsica Rural, per tamb Liceo para Todos) segueixen la pauta estudiada per Bernstein de fer servir les pedagogies puericntriques bsicament per mantenir lalumnat pobre a dins del sistema educatiu. El Programa de Educacin Intercultural Bilinge xil es limita a reconixer la presncia de minories tniques al pas. Ara b, sn tan sols els estudiants daquestes minories els qui reben una educaci intercultural, en cap cas els de la majoria. A ms, el professorat no s bilinge; tan sols, en algunes localitats shan iniciat les primeres experincies de formaci docent amb aquest element. Xile ha participat al darrer Informe PISA de lOCDE. Els seus resultats reflecteixen un nivell mitj inferior als altres pasos daquesta organitzaci, i unes desigualtats molt acusades. Aquest fet ha suscitat un viu debat nacional (vegeu el diari El Mercurio, 06-07/ 2003), i han reforat la poltica ministerial de concentrar esforos en la iniciativa de Lectura, Escritura y Matemticas (LEM). en detriment dels recursos adreats a la vessant ms comunitria del P900. El Fondo para la Solidaridad y la Inversin Social del MIDEPLAN xil ha adoptat el mtode de maneig del risc del Banc Mundial per definir el seu objecte dintervenci. Aquesta noci individualitza la

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imatge de la pobresa de la segent manera: (i) incorpora una idea dels factors protectors de la famlia centrada en un arquetip mesocrtic destabilitat; (ii) estableix un llindar taxatiu dintervenci a partir dun test scio- mtric (Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica); (iii) estableix una programaci condicionada a lexpectativa duns efectes mecnics de la intervenci (q ue ha de reduir els riscos i reforar els factors protectors) (FOSIS, 2002). De fet, aquesta noci de la pobresa evita una extrema (i culpabilitzadora) individualitzaci enfocant lacci sobre uns territoris locals ms que uns individus en abstracte, per acaba transformant les seves expectatives sobre cada territori en una suma defectes individuals. La Intendencia de Santiago ha detectat que algunes escoles del P900 no aconseguien remuntar els seus resultats malgrat que duien molts anys al programa. Per cercar altres estratgies ha ofert en concurs pblic a diverses universitats i consultores lassessorament psicolgic i pedaggic daquestes Escuelas Crticas amb lesperana que la competncia entre assessors produir el descobriment de noves estratgies focalizadas. El Servicio Regional Ministerial de Educacin de la V Regin ha iniciat tamb un procs similar Conclusions La comunicaci ha esbossat un marc teric amb el qual esperem analitzar els efectes de la globalitzaci sobre les desigualtats educatives. A grans trets, els conceptes que shi incorporen fan afermament en la i portncia m de lenorme volum del capital financer contemporani, en les pugnes per crear lagenda poltica global de diverses poltiques socials i en la

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transformaci dels modes de configuraci dels territoris. Pel que fa a la poltica educativa, la literatura especialitzada suggereix que a hores dara els sistemes escolars experimenten canvis institucionals que contribueixen a desplaar les desigualtats cap a lobtenci de les credencials mitjanes i superiors, i a que defineixen la pobresa com una condici individual sobre la qual la collectivitat, ms que els propis subjectes, ha de decidir.

Per acreditar la hiptesi del desplaament de les desigualtats aportem algunes dades sobre lescolaritzaci, la deserci i la desigualtat dingressos segons els anys d instrucci a tots dos pasos, aix com de la seva evoluci al llarg dels anys. La conclusi s que ms enll de laugment de lescolaritzaci, la deserci es constitueix en la nova frontera de la desigualtat educativa. Quan la universalitzaci de la escolaritat garanteix la igualtat en un nivell educatiu, la desigualtat apareix al gra posterior.

Quant a la individualitzaci educativa de la pobresa, sen presenten diversos indicis procedents dels programes analitzats, els quals ens permeten concloure que, efectivament, aquest procs t lloc. Per aix cal observar els models pedaggics, els criteris de selecci de la poblaci, i les noves escales territorials de la gesti.

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La Democratizacin del conocimiento en el contexto de la globalizacin neoliberal.


Jos Manuel Rodrguez Victoriano. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universidad de Valencia.: Jose.M.Rodrguez@uv.es

Y me parece que antes de empezar una investigacin, hay que preguntarse por qu se hace esa investigacin, de dnde viene el problema: viene del campo autnomo de la sociologa, es un problema generado por la discusin interna a la sociedad cientfica, o es un problema importado al campo sociolgico desde afuera, por el poder poltico. Un campo es ms o menos autnomo: el campo de la sociologa, por razones sociales, es menos autnomo que el campo de la fsica, o que el campo de la biologa, y cada socilogo ha de luchar para defender su autonoma, y usando los instrumentos de crtica, pero no se puede luchar solo, hay que luchar colectivamente, desarrollando instrumentos. Bourdieu (2000:70)1

RESUMEN
La hegemona neoliberal de las ltimas dcadas ha trado aparejadas inmensas transformaciones econmicas, polticas y sociales. El relativo equilibrio que se estableci en las sociedades occidentales de posguerra en la dialctica entre ciudadana, subjetividad y emancipacin social comenz a transformarse drsticamente a partir de los aos ochenta (Boaventura de Sousa Santos). La reorganizacin del sistema capitalista que surge de este periodo se ha concretado socialmente, en el incremento de la vulnerabilidad social y en el crecimiento de las desigualdades sociales, dando lugar a la emergencia de la llamada nueva cuestin social (Robert Castel). El territorio de la globalizacin, nombre que toma la etapa actual del capitalismo (M. Etxezarreta ), es un espacio de des-regularizacin y privatizacin totalizante. Un espacio de precarizacin de la condicin laboral, pero tambin de precarizacin de otras dimensiones de la condicin ciudadana (L. E. Alonso): desde el conocimiento hasta la reduccin de los mecanismos de la participacin poltica a su simple simulacro formal. La confluencia de estas dimensiones apuntan hacia un nuevo totalitarismo social, laboral, cultural educativo y poltico; una deriva hacia lo que Boaventura de Sousa Santos ha definido como un un nuevo fascismo societal . El planteamiento que aqu se sigue sostiene que entender las nuevas formas de desigualdad que comporta esta etapa de globalizacin exige,
Bourdieu, P. (2000), El socilogo y las transformaciones recientes de la economa en la sociedad, Buenos Aires, Libros del Rojas/Universidad de Buenos Aires.
1

necesariamente, analizar el papel que juegan los usos sociales del conocimiento cientfico dentro del actual capitalismo informacional como una nueva fuente de desigualdad. Se trata de introducir un anlisis que por lo general suele estar ausente o poco representado en las crticas a la globalizacin neoliberal ms frecuentes, asumiendo que el papel que el conocimiento cientfico juega en el capitalismo informacional como intensificador de las formas de desigualdad resulta necesario para entender y completar las diferentes dimensiones econmicas y sociales de la actual globalizacin neoliberal. El anlisis se complementa con los dos preliminares de datos de una investigacin actualmente en curso sobre las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC) y su relacin con los procesos de exclusin social.

I. CONOCIMIENTO Y TRANSFORMACIN SOCIAL.

El reconocimiento social de las virtualidades instrumentales del conocimiento cientfico y su tecnologa aplicada han llevado a caracterizar nuestro tiempo, por uno de sus socilogos mejor informados, como capitalismo informacional (Castells:2000: 51)2. Segn Castells, debemos distinguir entre sociedad de la informacin y sociedad informacional. La primera definicin entiende la informacin como comunicacin del conocimiento y pone de relieve su importancia en la evolucin de las sociedades occidentales. La segunda, capitalismo informacional, la entiende como el atributo de una forma especfica de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin se convierten en las fuentes fundamentales de productividad y poder, debido, fundamentalmente, a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en nuestro presente. A mi modo de ver, lo ms interesante de la distincin de Castells, consiste en la posibilidad de analizar, el papel que juegan los usos sociales del conocimiento cientfico dentro del actual capitalismo informacional como una nueva fuente de desigualdad. Se trata de insistir y profundizar en un elemento que por lo general suele estar poco representado en las crticas a la globalizacin neoliberal ms frecuentes, asumiendo que el papel que el conocimiento cientfico juega en el capitalismo informacional como intensificador de las formas de desigualdad resulta necesario para entender y completar las diferentes dimensiones polticas, econmicas, sociales y culturales de la actual globalizacin neoliberal.

Castells, M. (2000), La era de la Informacin. La sociedad red , Madrid, Alianza.

La perspectiva que sigo se inscribe en lo que Bourdieu (2001:40)3 denomin intelectual colectivo, es decir, en una estrategia de accin que autnomamente orienta los objetos y fines de su reflexin a la produccin y extensin de instrumentos de defensa contra la dominacin simblica que se ampara bajo la autoridad de la ciencia. Ya sea, en el nivel ms elemental, mediante la crtica del lxico y las metforas del discurso dominante: competitividad, flexibilidad, globalizacin, nuevas tecnologas; ya sea, en un nivel ms elaborado, poniendo en evidencia mediante la crtica sociolgica, los determinantes que pesan sobre los productores del discurso dominante (periodistas, universitarios, creadores de opinin) y sus productos; ya sea , por ltimo, mediante una crtica cientfica, al uso social de las prcticas cientficas. Desde esta perspectiva podemos mostrar como las diferencias en el acceso al y la distribucin del llamado conocimiento cientfico generan nuevas formas e intensifican y potencian la desigualdad social; nos permite reflexionar sobre los efectos que esta cuestin tiene en la participacin poltica de la ciudadana en la gestin de lo pblico y, nos permite, en tercer lugar, en palabras de Bourdieu contribuir a crear las condiciones sociales de una construccin colectiva de utopas realistas. En lo que sigue apuntar algunos elementos que pueden ser tiles en esta tarea. I.1. LOS MAPAS HISTRICOS DEL TERRITORIO DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO: TRES ENCRUCIJADAS EPISTEMOLGICAS. Sostiene Boaventura de Sousa Santos (1989:10)4 que con independencia de la opcin epistemolgica sobre lo que la ciencia sea, se impone la reflexin sobre lo que la ciencia hace. De acuerdo con Santos, la reflexin epistemolgica sobre la ciencia no slo debe dar cuenta de la ciencia que se hace en tanto que prctica de conocimiento sino que necesariamente debe explicar lo que la ciencia hace, en tanto que prctica social. Dar respuesta a estas preguntas nos enfrenta a dos exigencias: la primera implica que comprender la ciencia como prctica de conocimiento y poder entender cualquiera de sus partes (las diferentes disciplinas cientficas) exige algn tipo de comprensin de cmo trabaja su todo; y que, simultneamente, comprender su totalidad nos exige algn tipo de comprensin de cmo trabajan sus partes. La segunda exigencia supone que lejos de aceptar sin discusin los principios absolutos de la ciencia ya sean el ens cogitans de Descartes, la reflexin trascendental de Kant, el espritu absoluto de Hegel, el empirismo anglosajn o el sensualismo francs, de lo
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Bourdieu, P. (2001), Contrafuegos 2, Barcelona, Anagrama. Santos, B. De S. (1989), Introduao a uma ciencia ps -moderna, Edioes Afrontamento.

que se trata es de comprender la ciencia en cuanto prctica social de conocimiento. Una prctica en relacin dialctica con el mundo y sus luchas por la conservacin o transformacin del orden social que lo regula, en definitiva, inscribir e interpretar el conocimiento cientfico en la tensin entre la regulacin del orden social dominante y su transformacin en un sentido progresista. El principio general de la orientacin de este programa hermenutico, es sustancialmente pragmtico. Afirma que el objetivo existencial de la ciencia est fuera de ella, su objetivo consiste en democratizar y profundizar la sabidura prctica, en suma, el hbito democrticamente participado por el conjunto de la sociedad, y no por slo por alguna de sus partes dominantes, de decidir con mayor conocimiento sobre los fines colectivos. Para ello es necesario volver comprensible el papel que juega la ciencia en la sociedad, explicitar las condiciones de produccin y apropiacin del conocimiento y como esas condiciones tienen efectos polticos al potenciar o disminuir los diferentes y a menudo contrapuestas objetivos y estrategias de los sujetos sociales. A su vez, volver comprensibles las construcciones tericas que desde la ciencia explican la sociedad y la transforman y cosifican en mltiples objetos tericos, y potenciar su vinculacin con otros saberes prcticos de conocimiento social. Este trabajo de desvelamiento es especialmente necesario para las Ciencias Sociales, cuyas corrientes dominantes se han construido sobre un olvido interesado: que las ciencias sociales son tambin una prctica social.

I.1.1. LAS RUPTURAS


La evolucin histrica del conocimiento cientfico abarca el recorrido delimitado por, en el punto de partida, la constitucin de la Ciencia Moderna durante el protocapitalismo y la emergencia del paradigma liberal y por, en el punto de llegada, la ciencia contempornea, la progresiva consolidacin del llamado paradigma de la complejidad, en un nuevo contexto socio-histrico: el nuevo orden mundial impuesto por un rejuvenecido capitalismo ultraliberal. Este recorrido implica varias rupturas epistemolgicas, tericas y polticas que lo hacen posible. Brevemente, la primera ruptura, que supone el nacimiento de la ciencia moderna consolida un modelo de conocimiento cuantitativo y mecanicista, un modelo que hace posible que la naturaleza sea ley para la razn y, a su vez, que la razn sea ley para la naturaleza, sus procedimientos buscan la naturalizacin de la dominacin social, y proponen, el estudio de los fenmenos sociales como si fueran cosas naturales. La Ciencia Nueva, pertrechada con el mtodo analtico de Descartes y el mtodo inductivo de Bacon, trata de abandonar los falsos dolos del pensamiento mtico-religioso de la edad media, as como el conocimiento espontneo dogmtico y prejuicioso del sentido comn, para arribar al pensamiento simple, el pensamiento del objeto.

Si la primera ruptura epistemolgica de la que surge la ciencia moderna es sobre todo una ruptura contra el saber comn, fundada a partir de los instrumentos emprico buscando la adecuacin a la realidad- y terico -buscando la coherencia lgica del discurso- de la racionalidad moderna. El inicio de la segunda ruptura y la transicin paradigmtica hacia el paradigma de la complejidad tiene que ver con el gran avance terico que el propio desarrollo de la ciencia moderna propicia. Un desarrollo que lleva, en las dcadas finales del siglo XIX y en las iniciales del XX, a la constatacin de la imposibilidad de las propuestas emprica y terica del modelo anterior: la irreversibilidad termodinmica, el principio de indeterminacin y el de incompletitud expresaran esta fractura. La armona newtoniana da paso, desde las teoras contemporneas del conocimiento cientfico, al orden oculto del caos (Balandier 19905). El conocimiento se interroga sobre su propia posibilidad, y el resultado es que la ciencia adquiere conciencia de sus lmites, de la imposibilidad de lograr una descripcin totalmente lgica del mundo desde ningn lenguaje formal, el sistema formal contiene parcialmente una representacin de s mismo, aparecen las paradojas de la reflexividad y la autoreferencia. En definitiva, paradjicamente el desarrollo del saber cientfico le conduce a la conciencia de la incertidumbre, al reconocimiento que la simplicidad y la estabilidad del mundo newtoniano son la excepcin y no la norma, la complejidad se parece ms a la norma. En las ltimas dcadas del siglo XX, se consolida el emergente paradigma de la complejidad o cualitativo. Un paradigma que ilumina la cara oscura de la socializacin de la naturaleza, de sus construcciones simblicas y de sus efectos reales, y que da entrada a dos perspectivas nuevas. La primera permite enfocar el estudio de los fenmenos naturales como si fueran cosas sociales. Un territorio donde, como ilustra uno de los mayores representantes de este construccionismo simblico, el popular socilogo del riesgo Ulrich Beck 6 (1998) hablar de Naturaleza como no-sociedad significa exponerse a no captar la realidad contempornea por estar utilizando categoras de otros siglos. Para Beck, la Naturaleza es todo menos natural ha devenido un concepto, una norma, un recuerdo, una utopa, una contrapropuesta (1998:68). La segunda perspectiva, se abre a una nueva dialctica ms realista entre naturaleza y sociedad y sociedad y naturaleza, atiende no slo a las representaciones y construcciones simblicas, en las que insiste Beck, si no, tambin, al intercambio fsico, biolgico e informacional de los flujos de energa. Situndonos en esta segunda
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Balandier, G. (1990), El desorden. La teora del caos y las ciencias sociales, Barcelona, Gedisa
Beck, U. (1998), Polticas ecolgicas en la edad del riesgo, Barcelona, El Roure.

perspectiva es posible dar cuenta de la naturaleza y de las actuaciones del actual sistema de produccin capitalista contra ella. Explicar como la explotacin hasta lmites irreversibles de la naturaleza es la dimensin energtica de la socializacin de la naturaleza por parte del actual sistema capitalista en este umbral de cambio de milenio. La tercera ruptura, esta en marcha, en construccin, se vincula con el intelectual colectivo de Bourdieu, comporta un compromiso explcito del conocimiento cientfico, con la praxis de transformacin social en un sentido emancipador. Integra las elaboraciones de la segunda ruptura pero asume radicalmente el carcter poltico de todo conocimiento humano y lo vincula explcitamente con un proyecto emancipador. En suma, tras la primera ruptura, que permite a la ciencia moderna tomar distancia con el sentido comn, la segunda ruptura, que da cuenta de las limitaciones del mtodo positivo de la ciencia moderna, emerge una tercera ruptura en construccin. Una propuesta epistemolgica de ir ms all de la segunda ruptura para convertir el conocimiento cientfico que de ella emerge en un nuevo sentido comn, cientficamente informado, de carcter emancipador capaz de romper con el sentido comn conservador de la ideologa neoliberal. El concepto de Santos (2000:107) de Doble ruptura epistemolgica, define a la percepcin esta idea:

A expressao dupla ruptura epistemolgica significa que, despois de consumada a primera ruptura epistemolgica (permitindo, assim, cincia moderna diferenciar-se do senso comun), h un outro acto epistemolgico importante a realizar: romper com a primeira ruptura epistemolgica, a fin de transformar o conhecimiento cientfco num novo senso comun. Por outras palavras, o conhecimiento-emancipaao tem de romper com o senso comun conservador, mistificado e mistificador, nao para criar uma forma autnoma e isolada de conhecimiento superior, mas para se transformar a si mesmo num senso comun novo e emancipatorio. (2000:107)7

Esta ruptura explicita la dimensin poltica del conocimiento cientfico y reflexivamente asume en su integridad que todo conocimiento es una forma de actuar con efectos polticos y sociales.

Santos, B. DE S. (2000), A crtica da razao indolente. Contra o desperdicio da experiencia, Brasil, Cortez Editora.
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II. GLOBALIZACIN NEOLIBERAL Y FASCISMO SOCIETAL.


El reverso de la mundializacin econmica se ha traducido en los dos ltimos decenios, en el incremento de la vulnerabilidad social y en el crecimiento de las desigualdades sociales, dando lugar a la emergencia de la llamada nueva cuestin social8 con el riesgo de la deriva hacia lo que Santos ha denominado un nuevo fascismo societal. No se trata-escribe Santos- de un regreso al fascismo de los aos treinta y cuarenta. No se trata, como entonces, de un rgimen poltico sino de un rgimen social y de civilizacin. El fascismo societal no sacrifica la democracia ante las exigencias del capitalismo sino que la fomenta hasta el punto que ya no resulta necesario, ni siquiera conveniente, sacrificarla para promover el capitalismo. Se trata, por lo tanto, de un fascismo pluralista y, por ello, de una nueva forma de fascismo. (Santos, 1999:22)9. Boaventura de Sosa Santos distingue seis modalidades diferenciadas de fascismo societal: a) El fascismo de apartheid social, mediante el cual se segrega socialmente a los excluidos dentro de una cartografa urbana dividida en zonas salvajes y zonas civilizadas. La divisin entre zonas salvajes y civilizadas se esta convirtiendo en un criterio general de sociabilidad, en un nuevo espacio-tiempo hegemnico que cruza todas las relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales y que se reproducen en las acciones tanto estatales como no estatales. Algunas propuestas de Le Pen, Haider, o Aznar la situacin del continente africano o las zonas donde se sitan los supermercados de la droga en las grandes ciudades seran algunos ejemplos. b) El fascismo del Estado paralelo. Se caracteriza por dos rasgos: las formas de actuacin estatal que estn distantes del derecho positivo; y por el doble rasero de sus actuaciones segn se trate de zonas salvajes o civilizadas. En las primeras acta democrticamente como Estado protector; en las segundas acta como Estado Predador sin ningn propsito de respetar el derecho. La pelcula de Pedro Rosado Las cenizas del volcn sobre la situacin de los campesinos de Chiapas en Mxico, ilustra perfectamente esta cuestin. Las intervenciones a las que dan lugar las resoluciones de la ONU, podra ser otro ejemplo. c) El fascismo paraestatal. Resultante de la usurpacin, por parte de poderosos actores sociales, de las prerrogativas estatales de la coercin y la regulacin social. Usurpacin contractual o territorial, a menudo completada con la connivencia del

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CASTEL, R. (1997): La metamorfosis de la cuestion social, Buenos Aires, Paids. Santos, B. DE S. (1999), Reinventar la democracia reinventar el estado, Madrid, Sequitur.

Estado. Por ejemplo la desregulacin neoliberal que trata de convertir el contrato de trabajo en un simple contrato de derecho civil general esta situacin. Igualmente, cuando el contrato social que rega la produccin de servicios pblicos es sustituida por un contrato individual de consumo de servicios privatizados. d) El Fascismo populista. Basado en la manipulacin meditica y en la creacin de identificaciones de consumo y estilos de vida que estn fuera del alcance de la mayora de la poblacin. La eficacia simblica de esta identificacin reside en que convierte la inter-objetualidad en espejismo de la representacin democrtica y la inter-pasividad en la nica forma de participacin democrtica. Por ejemplo operacin triunfo que nos permite elegir entre uno u otro concursante, nos hace pblico, en vez de ciudadanos. e) El fascismo de la inseguridad. Se trata de la manipulacin discrecional de la inseguridad de las personas y de los grupos sociales debilitados por la precariedad del trabajo o por accidentes y acontecimientos desestabilizadores. Estos riesgos generan unos niveles de miedo respecto al presente y el futuro que acaban rebajando las expectativas y aceptando soportar los costes necesarios para reducir el riesgo. De nuevo la experiencia de las pasadas elecciones francesas puede ser muy instructiva al respecto. Tambin el tratamiento dado a el fenmeno social de el botelln o la privatizacin de la seguridad excepto en las manifestaciones antiglobalizacin podran servir de ejemplos. f) El Fascismo financiero. Esta ltima forma de fascismo es la ms virulenta. Se refiere al comportamiento imperante en los mercados de valores y divisas, la especulacin financiera. Sus agentes son las empresas privadas cuyas acciones vienen legitimadas por las instituciones financieras internacionales y los Estado hegemnicos. Configuran un fenmeno hbrido para-estatal y supra-estatal que puede expulsar a la exclusin a pases enteros. No conviene olvidar que de cada cien dlares que circulan cada da por el mundo slo dos pertenecen a la economa real. La llamada economa de casino se convierte as en el modelo y en el criterio operacional para las nuevas instituciones de la regulacin global. Los diversos modos de totalitarismo resumidos ms arriba inciden directa o indirectamente en el incremento de la desigualdad en el acceso a la informacin, la comunicacin y el conocimiento. Su concrecin, en trminos tericos es un trabajo pendiente. En las pginas que siguen presento una breve aproximacin a la cuestin a partir de los resultados empricos de la primera fase cualitativa de una investigacin europea sobre sociedad del conocimiento y exclusin social.

III. BRECHA DIGITAL, INFOEXCLUSIN.

EXCLUSIN

SOCIAL

Dentro del programa europeo Transnational Exchange Programe, el proyecto Transeuropean Resources (and Sources) e-Inclusion Network(TRIN) realizo una primera aproximacin cualitativa a la relacin entre sociedad del conocimiento , brecha digital y exclusin social10. Los objetivos concretos de la investigacin se centraron en tres mbitos: a) Realizar una primera aproximacin al conocimiento de las representaciones sociales de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y la brecha digital de los diversos colectivos sociales en situacin de exclusin social o susceptibles de padecerla. b) Realizar una primera aproximacin a las actitudes, normas, usos, necesidades y carencias de dichos colectivos sociales en relacin con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). c) Establecer un primer modelo descriptivo que relacione la exclusin social y la info-exclusin, es decir, la exclusin social procedente o agravada por la brecha digital. La OCDE ha definido el concepto de brecha digital como la distancia entre individuos, hogares y empresas y reas geogrficas con diferentes niveles socio-econmicos para tener acceso tanto a las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) como al uso de Internet para una amplia variedad de actividades11. El acceso pleno a las TIC exigen unas Infraestructuras Tecnolgicas Informticas y de Comunicaciones y el desarrollo de una Infoestructura en sus potenciales usuarios. El desarrollo de dichas infraestructuras tecnolgicas es la condicin de posibilidad par que una sociedad tenga acceso a las TIC y determina las actividades y el tipo de relaciones telemticas posibles. El concepto de infoestructura12 alude a los conocimientos, el grado de formacin digital, las representaciones y las actitudes de los usuarios respecto a las tecnologas de acceso a las redes, tanto por cables como inalmbricas, y a la informacin y servicios ofrecidos por ellas. El grado de relacin entre estos dos conceptos definen las caractersticas de la brecha digital y su posibilidad de superarla en los diferentes pases y, dentro de ellos, en las diferentes clases sociales y grupos humanos.

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Los socios de la primer fase de este proyecto fueron Mayo County enterprise Board, Staffordshire Social Services, Fundacin Just Ramrez, Colectivo Parke Alkosa, asociacin Xarxaneta y Universidad de Valencia. OCDE: 2001 Understanding the Digital Divide. Alfons Conella. Infosstruccture: A key concept in the information society. CEMS Conference, Barcelona 2426 de Marzo 1999.

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La brecha digital no es una nueva forma de desigualdad si no que como sealo el Informe Panos13 sobre Internet y Pobreza se suma a las desigualdades que dividen al planeta en trminos globales entre los pases que tienen ms recursos y los pases que tienen menos; y, en trminos locales, entre los sectores sociales con ms recursos econmicos y culturales y los sectores sociales con menos. La demografa de las TIC en el planeta sigue muy de cerca la desigualdad que Se produce en la distribucin de la riqueza. Segn datos de la NUA, una de las fuentes estadsticas ms importantes de la RED, a mediados de 2001 haba en el mundo en torno a 510 millones de usuarios de Internet. De ellos, un 35% pertenecan a Estados Unidos y Canad y un 30% a los Pases europeos. Asa con dos tercios de la poblacin mundial contaba con u n28% de usuarios. En resumen, como han sealado los profesores de la Universidad de La Laguna Teresa Gonzlez y Pablo Rodrguez 14, con el concepto de brecha digital se nombra a la manifestacin digital de la vieja desigualdad social, que reproduce, amplifica o provoca en el mbito de la sociedad de la informacin, las desigualdades sociales respecto al acceso a la riqueza, el poder y los privilegios y se suma a las desigualdades relativas a la clase social, a la educacin, al gnero, a la educacin geogrfica y al origen tnico. Una primera aproximacin a la Brecha digital en 1999 en la Unin Europea la encontramos siguiendo el anlisis de Gonzlez y Rodrguez. Estos profesores de la Universidad de La Laguna utilizan los datos del ESIS1, realizado por el ISPO, observatorio europeo para la sociedad de la Informacin y centran su anlisis en tres indicadores fundamentales: a)las infraestructuras de comunicaciones (red telefnica y las que posibilita la banda ancha (RDSI, ADSL y Cable) b) la disponibilidad de ordenadores personales C) porcentaje de usuarios de Internet en la poblacin Las conclusiones para el ao 1999 eran las siguientes: En primer lugar, la media de la UE estaba en 1005 lneas. Las principales diferencias se establecan entre un grupo de seis pases con ms de cien lneas por cien habitantes: Austria 102, Pases Bajos 104, Dinamarca 121; Luxemburgo 121, Suecia, 130 y Finlandia 130; y otro grupo de ocho pases, entre los que se encuentran los pases de los socios del presente proyecto TRIN: Reino Unido 97, Espaa 82 e Irlanda 79. En segundo lugar, en cuanto al nmero de ordenadores personales en empresas y en

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Informe Panos n 28 (1998) Internet y http://www.oneworld.org/panos/briefing/interpov.htm

Pobreza.

URL

del

informe

original

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Teresa Gonzlez y Pablo Rodrguez (2002) Un estudio comparativo de la brecha digital: Unin Europea, Espaa y Canarias URL del artculo original http://cibersociedad.rediris.es/congreso

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hogares por cien habitantes, el promedio de la Unin Europea era de 34 a finales de 1999. Centrndonos en los hogares los hogares hay pases cuyo promedio es semejante al de la TV por cada cien habitantes: Dinamarca (31), Suecia (31). Un segundo grupo tiene por promedio entre 20 y 30 PC en hogares por cada cien habitantes: Luxemburgo (25), Alemania (23), Finlandia (21), Austria (20). Por ltimo un tercer grupo, en el que se encuentran los pases de los socios de este proyecto, entre 10 y 20 ordenadores personales: Reino Unido (11), Irlanda (7), Espaa (6). En tercer lugar, en 1999, el porcentaje de poblacin europea que usaba Internet era un 19%. Las diferencias tambin son significativas, aparecen cuatro grupos de pases diferenciados. El primer grupo lo comprenden pases con un alto porcentaje de usuarios de Internet: Suecia (44%), Finlandia (42%), Dinamarca y los Pases Bajos (39%); un segundo grupo que incluye al Reino Unido con porcentajes entre el 20% y el 24%; un tercer grupo que incluye a Irlanda con porcentajes entre el 14% y el 16%; Por ltimo, un cuarto grupo que incluye a Espaa con porcentajes entre el 7% y el 1o%.

III.1. EL CONCEPTO DE EXCLUSIN SOCIAL.


El concepto de Exclusin social hace referencia al carcter multidimensional de la pobreza. La exclusin social aade, a la definicin meramente econmica que acompaa el concepto tradicional de pobreza, una visin ms dinmica. La exclusin social contempla y considera empricamente otras situaciones como son los problemas derivados del acceso al empleo; las derivadas de las desigualdades de gnero, de salud, de formacin, de etnia, de vivienda, de analfabetismo digital u otras. Estas dimensiones obstaculizan la vida y agravan el aislamiento de quienes viven en ellas y hacen ms difcil salir de ellas. En ltima instancia la exclusin social es el reverso de la participacin ciudadana plena, quienes la sufren ven obstaculizadas, gravemente deterioradas o bloqueadas sus posibilidades de participacin ciudadana en la vida de la comunidad. En esta lnea, para la Fundacin Europea de Mejora de las Condiciones de V ida, la exclusin social sera: un proceso a travs del cual los individuos o los grupos queden total o parcialmente excluidos de una participacin plena en la sociedad en la que viven. Al contrario que la pobreza, que tendra una perspectiva esttica, la exclusin social es considerada como un fenmeno ms amplio, sobre el que inciden mltiples factores con situaciones cambiantes en funcin de polticas sociales y econmicas. Las transformaciones estructurales de carcter econmico y social que se estn produciendo en las ltimas dcadas vinculadas a los proceso de globalizacin han dado lugar a nuevos riesgos de pobreza y exclusin social: La precarizacin laboral, el desempleo de larga duracin, la feminizacin de la pobreza, la exclusin

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laboral y ciudadana de las jvenes generaciones, la inmigracin, la discriminacin y el racismo, o las desigualdades vinculadas al acelerado crecimiento de las tecnologas de la informacin y el conocimiento son algunos de estos factores. En suma, como sealan anualmente los Informes sobre Desarrollo Humano de Naciones Unidas15, las dificultades de adaptacin a las transformaciones sociales contemporneas producen un incremento de las desigualdades sociales y generan nuevas formas de exclusin social y ciudadana. As, la falta de participacin poltica, econmica, social y cultural son sntomas definidores de esta nueva exclusin. Los mbitos de exclusin afectan, principalmente, a la salud, el trabajo, la vivienda, la educacin y las relaciones sociales. Cabe remarcar tambin la heterogeneidad de los colectivos que la integran, la dispersin de los individuos afectados y, finalmente, los procesos de desafiliacin y vulnerabilidad que llevan aparejados. A partir de todo lo que hemos comentado, definimos exclusin social como un proceso estructural ocasionado por un conjunto de factores que conducen a los individuos, grupos y colectividades a una situacin de desigual o inexistente acceso a los recursos y oportunidades de la sociedad, y que los desvincula de las dinmicas sociales mayoritarias y, en particular, de sus procesos de participacin ciudadana. A los efectos del presente Informe debemos destacar el papel que en esta primera fase de la investigacin le hemos concedido a la feminizacin de la pobreza y la exclusin s ocial en el diseo de las entrevistas y grupos de discusin de nuestra investigacin.

III.2. EL CONCEPTO DE INFOEXCLUSIN.


El concepto de Infoexclusin alude a un conjunto de procesos complejos. Una realidad que en ocasiones aade una nueva dimensin al proceso o conjunto de procesos que caracterizan la realidad multifactorial y multidimensional de la exclusin social; y, en otras, puede suponer en si misma una nueva y potente forma de exclusin social. En este sentido, hay que entender que la definicin que aqu presentamos del concepto de Infoexclusin supone una primer acercamiento analtico a dicho proceso. La infoexclusin remite al conjunto de procesos sociales que impiden, separan o dificultan el acceso de los individuos y grupos sociales a las tecnologas de la informacin y el conocimiento, excluyndoles o situndoles en riesgo de exclusin, de las ventajas en cuanto a informacin, comunicacin y conocimiento que poseen las TIC en la llamada Sociedad de la Informacin. En dicha Sociedad de la informacin, la Infoexclusin produce un nuevo analfabetismo digital que en los sectores ms
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PNUD (2001) Informe sobre desarrollo Humano 2001.

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desfavorecidos viene a sobreaadirse a la carencia de recursos econmicos, culturales y relacionales que les caracteriza. En la medida que las TIC suponen una fuente de acceso a nuevos recursos laborales, a la informacin, el conocimiento y la profundizacin en la participacin ciudadana, la Infoexclusin se convierte en estos sectores mas desfavorecidos en un elemento que agrava sus condiciones concretas de exclusin social. En trminos analticos, a efectos de la presente investigacin, podemos distinguir dos dimensiones en la que est presente la Infoexclusin: a)Los procesos sociales de desigualdad econmica, cultural y de red de relaciones que impiden tanto el acceso material a las TIC -desde la posibilidad del telfono hasta el acceso a Internet- como el acceso a los conocimientos

Infostructurales necesarios para superar el analfabetismo digital. b)La imposibilidad que determinados individuos y grupos sociales tienen para acceder a otras fuentes de informacin distintas a los de los medios de comunicacin de masas. Las TIC proporcionan a travs del recurso de Internet la posibilidad de acceder a fuentes distintas de informacin a aquellas dominantes en los medios de comunicacin de masas. A su vez, una de las caractersticas de la red es su interactividad16 de <<muchos a muchos>>. A diferencia del telfono que permite la comunicacin interactiva de <<uno a uno>> entre dos partes, la RED permite una comunicacin de <<uno a uno>> como en el caso del correo electrnico o <<de uno a muchos>> como ocurre en el caso de las pginas WEB o se envan mensajes a una lista de correos. La participacin de los ciudadanos y la democratizacin de las sociedades democrticas exigen una diversidad en la informacin y la posibilidad real de que individuos, asociaciones o grupos organizados puedan utilizar la red para comunicar sus informaciones. La dificultad o exclusin de estas posibilidades pueden considerarse como otra fuente, ms compleja pero con un a importancia central, de Infoexclusin. En resumen, el concepto de Infoexclusin comprende los apartados anteriores, es decir, las suma de las desigualdades sociales, econmicas y culturales (formativas e informativas) que impiden el acceso a las TIC, ms la imposibilidad de tener un acceso y un uso comunicativo social y ciudadano de las mismas. Una ltima observacin, es importante no incluir en los procesos mencionados a aquellos individuos y colectivos que se han excluido explcitamente de los valores, normas y actitudes dominantes en una determinada sociedad. Elegir un modo de vida diferente a los mayoritariamente dominantes no significa necesariamente padecer una situacin de exclusin o Infoexclusin social.

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Andrew L. Shapiro (2003) El mundo en un clic, Barcelona, Debolsillo.

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IV. LOS RESULTADOS PROVISIONALES.


IV.1. DISEO METODOLGICO.
Para realizar una primera aproximacin emprica a la relacin entre exclusin social y la infoexclusin diseamos una estrategia metodolgica de carcter cualitativo basada en entrevistas abiertas o personales y grupos de discusin. Las entrevistas perseguan informacin en tres dimensiones: a) Reconstruccin de la experiencia biogrfica con relacin al su formacin digital si la hubiere y al uso o no de las TIC con especial atencin al ordenador personal e Internet. b)Reconstruccin de las representaciones personalizadas: sistemas de normas y valores, imgenes, creencias, prejuicios y expectativas del entrevistado respecto a las TIC. Mediante estas prcticas de investigacin cualitativa diseamos un un esquema de catorce entrevistas en profundidad y dos grupos de discusin Dicha aproximacin nos permiti distinguir analticamente cuatro posiciones diferenciadas respecto a la infoexclusin. Antes de pasar a presentar los resultados. es conveniente insistir en que se trata de un primer modelo que deber ser completado con investigaciones posteriores, para acabar de completar todas las grupos y sectores sociales incluidos el campo de estudio. El esquema del cuadro 1 presenta la primera delimitacin del espacio.

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CUADRO 1. Posiciones de Infoexclusin

- EXCLUSIN
SOCIAL

Riesgo moderado de Exclusin Social

Riesgo leve de Exclusin Social

Infoexclusin Alta

Infoexclusin baja

PARTICIPACIN ASOCIATIVA Y CIUDADANA

Exclusin Social Infoexclusin Grave

Exclusin Social Infoexclusin media

+ PARTICIPACIN
ASOCIATIVA Y CIUDADANA

+
EXCLUSIN SOCIAL

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IV.2. LA INFOEXCLUSIN ALTA.


Los grupos y sectores sociales situados en el cuadrante de la infoexclusin alta se caracterizan por tener una baja participacin asociativa y ciudadana. La fragmentacin individual o la vinculacin predominante con los grupos sociales bsicos como la familia es su denominador comn. A su vez, se encuentran situados en una zona de vulnerabilidad social donde el riesgo de caer dentro de la exclusin social est permanentemente abierto. Determinadas problemticas sociales concretas -la precarizacin laboral; los problemas de acceso al mercado laboral; la feminizacin de la pobreza (madres solteras, mujeres separadas con cargas familiares), la inmigracin, los problemas de vivienda (transentes o vivienda en zonas rurales aisladas); los problemas de salud (discapacidades) o el peso de la edad (personas mayores)-, pueden acabar precipitando a los individuos pertenecientes a estos colectivos sociales en el espacio de la exclusin social. A partir del anlisis de las entrevistas y grupos hemos definido la infoexclusin en estos colectivos como alta. Sus caractersticas son las siguientes: en general, predomina una valoracin positiva de las TIC y de la sociedad de la Informacin, Sin embargo la infoestructura que caracteriza a estos colectivos, es decir, el grado de conocimientos y de formacin digital que dicen poseer es muy bajo. En cuanto a las posibilidades de acceso a infraestructuras tecnolgicas, apenas tienen acceso privado a ordenadores y conexiones a la red (ninguno de los entrevistados manifest tener ordenador personal en sus domicilios) y el acceso a centros pblicos (bibliotecas o lugares municipales) o privados (cyber-cafes) con conexiones a la red no est entre sus prcticas habituales.

El concepto de e-inclusin, es el opuesto al de infoexclusin. Lo podemos definir como la alfabetizacin digital que permite la introduccin autnoma en el universo del ciberespacio y que posibilita el desarrollo de la participacin asociativa y ciudadana. La actitud hacia la e-inclusin entre los colectivos que hemos investigado en este cuadrante es positiva. Manifiestan tener necesidades de formacin, aunque en algunos caso han hecho cursos bsicos, tienden a considerarlos como insuficientes. Las necesidades que dicen tener frente son fundamentalmente de comunicacin se centran en conocer y poder usar el correo electrnico e Internet. La posibilidad de usar Internet para tramitar asuntos con la administracin pblica o con los bancos tambin aparece en las entrevistas y grupos. Con conclusin preliminar cabe sealar que, la e-inclusin en los individuos y grupos sociales situados en este cuadrante puede suponer una proteccin importante para dificultar el riesgo de exclusin social. Las posibilidades de obtener recursos laborales mediante el acceso a Internet o facilitarles la comunicacin con la propia administracin pblica estn abiertas.

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IV.3. LA INFOEXCLUSIN GRAVE.


Los individuos y colectivos situados en este segundo cuadrante tienden a padecer una situacin de infoexclusin social grave. Se encuentran en un espacio de exclusin social, aunque sus formas no sean todava severas. Los problemas de desigualdad socio-econmica y sus bajos niveles de educacin formal les hacen particularmente vulnerables. Menores en situacin de fracaso o abandono escolar con familias desestructuradas, jvenes con problemas de delincuencia o inmigrantes irregulares son algunos ejemplos de los colectivos pertenecientes a este cuadrante. A su vez, el desempleo de larga duracin, la agudizacin de la precariedad laboral o los problemas de salud y aislamiento social pueden precipitar en este espacio de exclusin social a sujetos, en particular mujeres, procedentes de espacios sociales ms estables. La transformaciones estructurales vinculadas a los procesos de globalizacin econmica contempornea han hecho crecer significativamente este espacio en las sociedades occidentales. Por otra parte, sus formas de participacin asociativa y ciudadana se vinculan como en el cuadrante anterior al grupo familiar, aunque un poco ms desestructurado; y tienden, mucho ms, a la fragmentacin individual La Infoexclusin en estos colectivos es grave. Aunque sus representaciones y sus actitudes frente a las TIC no son negativas no se sienten, con excepcin de los grupos de menos edad, vinculadas a las mismas. A su bajo nivel o ausencia de formacin escolar se le aade un grado de infoestructura cercano al analfabetismo digital. Por esta misma razn, su grado de acceso a las infraestucturas tecnolgicas, pblicas o privadas, que les puedan conectar a la red es prcticamente inexistente. No manifiestan tener esta necesidad. Con respecto a sus demandas y usos de la informacin es mnima y se vincula a las fuentes tradicionales de los medios de comunicacin de masas, radio y televisin. En cuanto a la comunicacin si hay alguna diferencia, determinados colectivos, en particular los inmigrantes, tienen una mayor necesidad de comunicacin con sus familias en sus pases de origen. El uso de los locutorios para comunicaciones telefnicas es muy habitual en estos colectivos de inmigrantes. Con ms intensidad que en el cuadrante anterior, las TIC no se perciben como un elemento que permita el acceso a nuevas formas de conocimiento. En cuanto a sus actitudes, hay que insistir en la percepcin mayoritaria que aparece en las entrevistas realizadas de que las TIC no tienen que ver con ellos. En este sentido, podemos concluir, que su infoexclusin agrava y profundiza su exclusin social. La posibilidad de revertir el proceso en trminos de e-inclusin pasara por mediadores

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sociales que conociendo sus problemticas especficas les mostrarn la utilidad en trminos de informacin, comunicacin y conocimiento del uso que el ordenador e Internet puede tener para ellos.

IV.4. LA INFOEXCLUSIN MEDIA.


El tercer cuadrante analizado se caracteriza por que aunque est situado en una zona de exclusin social leve, semejante a la del cuadrante anterior, sus recursos asociativos y de participacin ciudadana son particularmente activos. El grupo de discusin realizado con personas pertenecientes a estos colectivos sociales mostraba una percepcin positiva en la valoracin de las TIC, en particular, en la medida en que las perciban como un instrumento de trabajo importante para transformar y mejorar su situacin actual. En este sentido, aunque sus recursos de alfabetizacin digital son bajos, su infoexclusin la hemos calificado de media por dicha actitud. En este sentido tienen una demanda explicita de mayor formacin y una demanda explicita para que pongan a su alcance las infraestructuras tecnolgicas que les permitan usar un ordenador personal y que abaraten sus conexiones a la red. Por primera vez, aparece una visin ms crtica de las TIC, en algunos sectores de este cuadrante se seala que tambin puede ser un instrumento para potenciar la desigualdad social Sealan que la informacin les sigue llegando por las vas tradicionales de las TIC, aunque igualmente la actitud que tienen frente a ellas es ms crtica. Por primera vez, en este cuadrante aparece una imagen de la informacin que proporcionan las TIC, en particular Internet, como una posible fuente de informacin alternativa a la dominante en los medios de comunicacin de masas. Tambin aparece una imagen de la informacin que se puede obtener en la red como una fuente para encontrar y profundizar los recursos laborales. En cuanto a la comunicacin, que posibilitan las TIC es valorada muy positivamente. El correo electrnico aparece como un medio que facilita y abarata las comunicaciones y, por primera vez, en los sectores analizados hasta ahora aparece la posibilidad constituirse en fuente de emisin de

comunicacin, a partir, de los recursos de las pginas Web o de las listas de correo. Tambin se perciben los nuevos recursos de las TIC como una nueva forma de acceso al conocimiento. Su infoexclusin media se complementa con una capacidad muy alta de e inclusin. Los nuevos usos de las TIC en este sector son un instrumento muy importante para combatir su exclusin social y para potenciar su participacin ciudadana.

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IV.5. LA INFOEXCLUSIN BAJA.


El cuadrante de la infoexclusin baja es un lugar donde se inscriben los sectores y colectivos ms normalizados. Es un cuadrante donde predomina la integracin social y el riesgo de exclusin es bajo. La representacin social de las TIC en este sector es tambin positiva. Se perciben como un instrumento que puede facilitar su progreso social, en trminos individuales y colectivos. Tambin se sealan riesgos como los vinculados a contenidos peligrosos o las adicciones y enganches de los ms jvenes al ordenador. Su grado de infoestructura es ms alto que en el resto. Sus recursos educativos formales les han permitido ms formacin para trabajar con el ordenador personal e Internet. Tambin el acceso a la infraestructura tecnolgica es superior. En algunos casos poseen ordenadores personales en los domicilios pero tambin hay ms capacidad para acceder a los recursos propios y privados. El acceso a la red se percibe como un instrumento que puede ampliar su informacin y su comunicacin. A su vez es el sector que percibe ms claramente este recurso como una nueva fuente de conocimiento en la sociedad de la informacin. Su infoexclusin media es un instrumento que les pone en buenas condiciones para profundizar en su proceso de progreso social y de e-inclusin. Aunque en determinados sectores de estos grupos como el de las mujeres dedicadas a la familia y las personas mayores el trabajo de mediacin social para profundizar su e-inclusin y las ventajas que podra suponer para ellos continua siendo muy necesario.

Valencia 18 de noviembre de 2003

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Bartomeu Mulet Trobat (Universitat de les Illes Balears) X Conferencia de Sociologa de la Educacin. Grupo 6. Cultura, multiculturalidad y educacin, sociedad de la informacin, sostentabilidad. El ttulo que anuncia el grupo ya de por s seala una diversidad de temtica y contenido de las comunicaciones, que puede englobarse bajo el paraguas de la cultura y la educacin en el contexto de la sociedad actual (sociedad de la informacin y del desarrollo), todas ellas interesantes para ser consideradas aportaciones positivas a la X Conferencia de la Sociologa de la Educacin, aunque no sin discusiones y matices a lo largo de las sesiones de presentacin. Estas comunicaciones las podemos dividir en 3 bloques: I.- Inmigracin, Educacin y Cultura (en trminos de multiculturalidad y la conflictividad social que genera el tema de la inmigracin donde se da con amplitud); II.- Nuevas Tecnologas y Sociedad de la Informacin (Implicaciones didcticas y desde la Pedagoga crtica); III.- Cultura, multiculturalidad, interculturalidad, con una referencia a la sustentabilidad en relacin al desarrollismo. (minorizacin cultural y modernidad y sus implicaciones culturales). Bloque I. En este bloque se presentaron comunicaciones como la de: .- Amparo Almarcha Barbado y Patricia Cristbal Alonso, Luz Campello de la Universidad de A Corua: La Escuela: un espacio multicultural? La cuestin queda perfectamente sintetizada segn la resumen como que la escuela, ante la creciente llegada de poblacin inmigrante extranjera en edad escolar, llevando a cabo un anlisis en el que se pone de manifiesto que la sociedad receptora no esta preparada para acoger a los nuevos alumnos inmigrantes que se escolarizan en lo niveles educativos de Educacin Primaria y ESO. Esta comunicacin procura analizar y comprender las actitudes de marginacin y exclusin social, as como el sentimiento de racismo o xenofobia, que se origina en la escuela ante las diferencias de conducta y actitudes de la poblacin recin llegada, por parte de la poblacin autctona. Se plantea la necesidad de revisar en relacin a la efectiva integracin en los centros de Educacin Primaria e Infantil, pero se sigue sin medios para adecuar la realidad a las exigencias de este cambio. .- Jos Beltrn Llavador, Teresa Hermoso Villalba (Universitat de Valncia), Francisco Lpez Duro (Centro de FPA Vicent Ventura): Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de poblacin migrante. Comunicacin que plantea el estudio de la formacin de poblacin migrante en una institucin educativa de la ciudad de Valencia. El escenario sobre el que se ha desplegado este trabajo corresponde a una institucin de educacin de personas adultas, pero lo que nos interesa no es tanto el escenario en s, sino algunos aspectos relacionales que se dan cita en el mismo. As, nos hemos centrado en la institucin como espacio organizativo, como lugar de encuentros, generador de una cultura propia, sometida a los marcos convencionales del sistema educativo al tiempo que los excede o, cuanto menos, los transforma. Y junto con esta, los sujetos de anlisis han sido los efectivos del centro, pero no tanto, o no solo, en calidad de alumnos o participantes, sino en calidad de su ciudadana como inmigrantes. Un estudio de la alteralidad desde una perspectiva sociolgica y desde el punto de vista del estudio de una poblacin inmigrante, a un tiempo que ciudadana. .- Francesc Jess Hernndez i Dobon (Universitat de Valncia): La "extranjerizacin" legal y pedaggica del alumnado inmigrante. Esta comunicacin se detiene en el proceso de "extranjerizacin" del alumnado procedente de familias inmigrantes, tal y como queda determinado por el art. 42 de la LOCE, y explica las conclusiones de una investigacin sobre las dificultades de integracin de aquel alumnado, prestando atencin a los errores pedaggicos ms frecuentes. En un contexto de criminalizacin del extranjero y con un racismo soterrado y que no siempre emerge con claridad, sino de forma indirecta, culpabilizando a los extranjeros de oportunidades perdidas. .- ngela Garca Cabrera (Universidad de las Palmas de Gran Canaria): Estudio sociolgico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formacin del profesorado cara al fenmeno de la inmigracin. Plantea el tema de la inmigracin Desde el mbito microsociolgico, no solo territorialmente, sino a nivel de muestra en el sentido que reduce su interpretacin a un grupo de alumnos, por tanto habla de la problemtica de la inmigracin en las Canarias y como lo ven los alumnos de la especialidad de msica de la Facultad de Formacin del profesorado: Se destaca el hecho de que la Regin Canaria es una de las regiones espaolas en la que dicha inmigracin estn teniendo mayor impacto en la poblacin. Otro dato a tener en cuenta es que en la reciente historia canaria el fenmeno de la inmigracin no ha sido ajeno entre la poblacin que hoy rondar por encima de los 75 aos de edad que un da emigraron hacia otras tierras en busca de un mejor bienestar para ellos y para sus familiares. Sus experiencias personales en muchos casos estn siendo transmitidas a sus nietos, algunos de los cuales hoy son alumnos universitarios, participantes en este trabajo de investigacin. El estudio ha involucrado al 95% de los alumnos de dicho curso quienes a travs de la contestacin a un pequeo cuestionario han

expresado su sentir cara a dicho fenmeno, por otra parte muy comn en el archipilago, dada su ubicacin geogrfica y nexo entre tres continentes. El anlisis somero de los datos obtenidos indican actitudes, en un alto porcentaje, de apertura y aceptacin hacia la persona inmigrante. En el marco de la investigacin vemos que se detecta una problemtica situada entre la indiferencia y la solidaridad matizada. Detectndose una cierta alarma social, satanizndose ante hechos puntuales a la poblacin inmigrante. .- Jordi Garreta Bochaca (Universitat de Lleida): Los docentes de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas. La creciente diversidad cultural presente en las aulas concretamente, nos interesamos por los niveles de primaria y secundaria obligatoria ha comportado que el profesorado deba asumir un cambio para el que no todos estn preparados ni profesionalmente ni actitudinalmente. Esta creencia nos llev a realizar un amplio estudio de anlisis bibliogrfico y emprico una encuesta a docentes de los citados niveles de centros pblicos, privados y privados concertados para conocer el grado de aceptacin del discurso intercultural, la adecuacin de sus prcticas al mismo, as como las actitudes que manifiestan respecto a la diversidad cultural de origen inmigrante y la que comporta la presencia de gitanos en las aulas. De todas formas las inquietudes despertadas en LLeida por el tema de los gitanos y la diversidad me hacen pensar que estn sobre el buen camino para superar muchos de problemas plantados en la formacin de los docentes, que allanara las dificultades que en otras comunidades todava se manifiesta un retraso considerable. .- Eduardo Terrn (Universidade da Corua): El papel del capital social en la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin. Comunicacin defendida desde la ptica del capital social y de la relevancia del contacto multicultural Esta comunicacin propone un repaso de la literatura acadmica relevante en la conexin de estos fenmenos (participacin, mejora y rendimiento del alumnado procedente de las minoras), y lo hace desde la perspectiva del concepto del capital social, escasamente utilizado en nuestra sociologa de la educacin, a pesar del notable esfuerzo que se lleva a acabo y el potencial disponible para superar las limitaciones de los esquemas reproduccionistas aferrados al origen de clase del alumnado y para construir un puente terico entre los enfoques macro y micro de la relacin entre escuela y sociedad. El tema es enfocado desde el punto de vista de anlisis intermedio. Un enfoque preocupado por la democratizar la escuela, dialogante reconstruyendo la escuela en un nuevo concepto de eficacia y capital social. Bloque II. .- Joaqun Gir Miranda (Universidad de La Rioja): Las nuevas tecnologas aplicadas a los estudios universitarios riojanos, es una de estas comunicaciones con preocupacin didctica en el mbito de la aplicacin de la nuevas tecnologas en una sociedad virtual En la comunicacin se expondrn algunos de los aspectos docentes llevados a cabo en la planificacin, organizacin, funcionamiento de los recursos de aprendizaje, comunicacin y evaluacin, as como, en la proyeccin externa de la incorporacin de l s estudios universitarios a travs de la aplicacin de la o NuevasTecnologas (Multimedia) en la Universidad de La Rioja. Se expondr el porqu de esta pionera iniciativa nacional dentro del marco de la innovacin educativa universitaria riojana, basndonos en la experiencia de los casos concretos y reales de las diferentes titulaciones implicadas: 2 ciclo de Ciencias del Trabajo y Magisterio (entre otras). La adaptacin de las TICs a la educacin superior riojana contribuyen a enriquecer y complementar las enseanzas presnciales, que en todo caso deben de permanecer como ncleo central en nuestra universidad, y posibilitar el desarrollo de las enseanzas no presnciales aunque pueda aparentar solo como una mera formacin a distancia la cuestin supone una practica y concepcin didctica que han de facilitar un cambio en la tareas en profesores y estudiantes. Se opta un modelo presencial de enseanzas con apoyos en red (modelo mixto). Pero, en todo caso, las TICs deben ser un instrumento especialmente idneo para la provisin de servicios a la Universidad y de progreso y adaptacin de sta y de su oferta a las nuevas demandas y realidades sociales. Nunca debern ser un fin en si mismas. Resulta evidente que la Educacin superior no puede dejar de lado las posibilidades didcticas de la Nuevas Tecnologas, especialmente a nivel de informacin, pero nunca un sustitutorio de la relacin educativa ms directa, sino significara una entrada a la espiral deshumanizadora que vivimos en gran parte en la sociedad tecnolgica del momento. .- Olga Mara Gonzlez Guisande (Universidad de Santiago de Compostela): Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la informacin". El desafo de las NTIC. Para poder dar respuesta a los nuevos cambios que experimenta la denominada "sociedad de la informacin" el profesorado debe ser formado para poder afrontar los mismos. Entre dichas necesidades formativas que deben ser paliadas para que el profesorado se enfrente con xito a los desafos que le plantea la sociedad, cabe destacar, la introduccin curricular de las Nuevas tecnologas.

Cabe considerar las iniciativas que favorezcan el avance en la institucin escolar con relacin a la comprensin del papel de las NTIC y no crear analfabetos funcionales y hacer frente al "analfabetismo informtico" existente en los centros, y se precisa que el profesorado se vea capacitado para poder insertar al alumnado en la sociedad. Sobretodo considerando las deficiencias formativas del profesorado .- Ramn Cid Manzano, Jos M. Mendoza Rodrguez, Eulogio Pernas Morado (Universidad de Santiago de Compostela): El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formacin del profesorado: En este trabajo describiremos una experiencia de formacin inicial del profesorado de Secundaria: el denominado CAP virtual en la modalidad semipresencial de Didctica de la Fsica y la Qumica, que el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC) est desarrollando desde el curso 2001-2002. El curso utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (WebCT) como soporte de diversas actividades on-line de enseanza y aprendizaje. La idea clave en torno a la que gira nuestra experiencia es la de reforzar el sentimiento de comunidad de los participantes, como una manera de aumentar las posibilidades de xito del proceso de aprendizaje. Para ello, las herramientas de comunicacin asncronas de las que disponamos en el curso se mostraron muy eficaces, en especial los foros de debate. La eleccin de los temas de debate (la catstrofe del Prestige o los conocimientos, caractersticas y comportamientos que debera poseer el profesorado de Ciencias) y la adecuada labor de gua de dichos foros de los profesores-tutores constituyeron dos factores clave para construir una verdadera "comunidad de aprendizaje", en la que alumnado y profesorado puede colaborar participativamente. Cabe una preparacin concienciada para sociedad virtual y posibilitar la crtica social, el ecologismo, comunidad de aprendizaje, un instrumento ms de democratizacin del conocimiento. .- Beln Pascual Barrio (Universitat de les Illes Balears) y Roco Rueda Ortiz (Universidad Central de Colombia): Sociedad red: cultura, tecnologa y pedagoga crtica. Comunicacin que podemos enmarar en la Sociologa pero desde una perspectiva de crtica pedaggica y de la Pedagoga crtica, haciendo hincapi a la jerarquizacin La influencia de las nuevas tecnologas de la informacin marca el inicio del denominado capitalismo informacional. Siguiendo a Castells (1999), la tendencia histrica de la poca actual es que las estructuras sociales emergentes, los procesos y funciones dominantes, se estn organizando en torno a redes, de ah el concepto de sociedad de la red. stas constituyen una nueva morfologa social de nuestras sociedades y la difusin de su lgica de enlace modifica de forma substancial los procesos de produccin, la experiencia, el poder y la cultura. La sociedad cambiante que vivimos provoca en el mbito de la produccin y distribucin de bienes, en la organizacin del trabajo y en la estructura ocupacional, genera una dinmica de fragmentacin de clase con aumenta de la poblacin excluida y con y abren una brecha y desconexin entre formacin y ocupacin, as como situaciones extensas de vulnerabilidad, ocupacin temporal y de baja proteccin social sobre todo en los sectores con bajas calificaciones. Entre las nuevas polticas sociales, educativas y de ocupacin, los programas de formacin para el empleo destinados a colectivos con necesidades especficas forman parte de las medidas que se adoptan desde la administracin pblica como estrategia de prevencin frente la exclusin social. Cabe hacer frente al modelo de sociedad sin trabajo o trabajo en precario y discontinuo. Bloque III: .- Jorge Garca Marn (Universidade de Santiago de Compostela): Desmadernos: A la bsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural. Entrar en el mundo del graffiti significa entrar en el mundo de la clandestinidad, del anonimato, de la espontaneidad, de la velocidad, y de la fugacidad entre otras dimensiones. Reglas de jerarquizacin y reglas de ejecucin delimitan una actividad que reclama su parcela en el mundo urbano y que pretende subvertir el sistema. El graffiti nace en el New York de los ltimos aos 60 y primeros 70 y va ligado al fenmeno conocido como hip-hop, el trmino hip-hop determina un contexto cultural que abarca el rap, el DIing, el break dance y el grafitti. Su llegada a Europa sigue las mismas premisas. En este trabajo realizamos un recorrido por los territorios gallegos a la bsqueda de tribus, temas, estilos y tendencias dentro de esta particular cultura. Pondremos nombres a lo colectivo y bucearemos en algunos de los jeroglficos que descolonizan nuestras funcionales arquitecturas. Comunicacin interesante, no tan solo por se un tema no clsico, sino tambin por despertar inquietudes de estudio no formales y poder hacer camino ms all de la mcdonalizacin social, posibilitando la auto formacin esttica y incidir en el conocimiento de la Sociologa de la Juventud. .- Carlos Herrero, Jordi Lleras (Universitat de Barcelona), Teresa Sord (Univerisdad de Harvard) y Julio Vargas (Universitat de Barcelona): Voces de un pueblo sin territorio. La poblacin gitana

supera los diez millones, constituyendo la minora tnica ms elevada en Europa. A pesar de llevar viviendo alrededor de seis siglos en las sociedades con un mayor desarrollo tanto en el sistema educativo como el sanitario, el acceso universal al sistema educativo no ha alcanzado a la comunidad gitana. Sin asegurar sus derechos educativos, los gitanos y las gitanas se ven obligados a permanecer en los mrgenes de las sociedades. A pesar de eso, la comunidad gitana ha configurado una nacin alrededor del mundo, los gitanos y las gitanas jams han tenido una patria o un estado, pero en cambio han permanecido como una comunidad global unida por una cultura y unos valores compartidos. En un mundo moderno que pretende ser diverso resulta interesante y a la vez sospechoso, que todava los usos de la diversidad no sean siempre enriquecedores y el relativismo cultural se instrumentalice para folklorizar el tema de las minoras tnicas minorizadas, menos cuando se buscan soluciones desde la investigacin participada, que es el caso. .- Sallus Herrero Gomar: La negaci de la sustentabilitat al mn educatiu. El cas de lhorta de Valncia. Lexperincia concreta de dos anys de treball de grup sobre lhorta de Valncia recollida en el material didctic. Viure lhorta tracta dincorporar la reflexi al mn educatiu i a la formaci del professorat en concret, sobre la problemtica de la sustentabilitat entessa com un model alternatiu de desenvolupament en el territori biofsic i hum de lrea Metropolitana de Valncia on viuen ms de un mili i mig dhabitants. Aquesta s un rea densament industrialitzada i urbanitzada de ms de 30 pobles, amb unes terres hiperfertils per la seves capacitats agronmiques i amb una llarga histria evolutiva iniciada al quaternari per larrossegament de terres dalluvi de lantic riu Tria que la fa esdevenir una plancia de terra valuosisima pels seus valors combinats: agraris, hidrolgics, climtics i histrics en general. Les poltiques concretes de neodesentrrollisme a lrea metropolitana estan impulsades pels agents i institucions pbliques i privades. Des de fa quatre decades, estn devorant aquest ecosistema bsic de supervivncia fins a tornar-lo una estensa capa de ciment i asfalt a causa de la inacabable expansi urbana de la ciutat i els pobles circundants. Les autovies, els adossats i els gratacels i parcs temtics de lespectacle pseudocientfic, constitueixen el nou paisatge que acompanya i ens du a lextinci de lagroecosistema de lhorta. En este caso, casi sobran los comentarios, pero esta comunicacin y su defensa fue el detoanate de una mayor participacin en el grupo, no tan solo por el inters que despert el contenido sino por el compromiso social que despertaban sus planteamientos. Cabe indicar tambin que el autor tuvo la valenta de presentarla en cataln, aunque despus de la tensin inicial el pblico no fue adverso a ello. .- Bartomeu Mulet Trobat. Sociologa (Universitat de les Illes Balears): Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Informacin. El caso Mapuche en la Argentina. Hablamos del contexto territorial Rio Negro, Neuqun, Chubut: Patagonia Norte, aunque territorialmente los Mapuches estn ubicados en la Argentina y sobre todo en Chile). Uno de los contrastes era y es la situacin del pueblo Mapuche (Gente de la Tierra), en especial sus condiciones de vida, desigualdad educativa i aculturacin y aparentemente situados al margen de la modernidad. A pesar de todo en la actualidad existen movimientos vindicativos del pueblo Mapuche en los dos mbitos territoriales "Puel Mapu" (Argentina) y "Gulo Mapu" (Chile), bastante mas desarrollado en Chile si nos referimos no tan solo a la cantidad (Argentina 200000 i a Chile 900000 Mapuches, aproximadamente y con mas organizaciones impulsando sus movimientos vindicativos, condicionando su presencia en la sociedad, concretamente en los medios de comunicacin en general y en Internet en particular) sino a sus posibilidades reales de actuacin, aunque hay que reconocer que se nota su presencia en la sociedad relativamente al ser la cultura Mapuche la mas numerosa en Argentina, aun teniendo presente que la Argentina no tenga la imagen de indigenista. Cabe considerar a la Republica Argentina como no indigenista, aun que la situacin se ha de presentar desde una doble dimensin 1.efectos extintores de una etnia y cultura des de la aculturacin y 2.- des de los efectos de globalizacin transculturadora, aunque gracias a internet la problemtica de esta cultura se conozca y aumente la complicidad de movimientos sociales y culturales no indgenas. .- A modo de conclusin cabe sealar la relevancia que han adquirido para la sociedad y la sociologa cada uno de los bloques de comunicaciones en el marco de las caractersticas del desarrollo humano y social del mundo moderno con sus respectivas contradicciones como estandarizacin cultural y diversidad cultural, exclusin social y solidaridad, racismo e interculturalidad, desarrollismo y ecologismo, mecanizacin de las relaciones humanas y sociedad del conocimiento, etc. Una sociedad de la informacin y de las redes que es incapaz de solucionar sus conflictos, en ocasiones significativas, democrticamente, sobre todo si van ms all de la rutina diaria y se ventilan grandes dosis de poder y control. El poder econmico lo invade todo y como consecuencia la mercantilizacin de muchas esferas de nuestras vidas, sin olvidar que el poder poltico y cultural tiene su responsabilidad y por el contrario la demanda de educacin aumenta, aunque sea una educacin de diseo y tecnocrtica, donde las vindicaciones sociales y culturales resultan superfluas.

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Valncia, 18-20 de septiembre de 2003

LA ESCUELA: UN ESPACIO MULTICULTURAL?

AMPARO ALMARCHA BARBADO PATRICIA CRISTBAL ALONSO LUZ CAMPELLO GARCIA Universidade da Corua Facultad de Sociologa Septiembre 2.003

INTRODUCCIN: LA ESCUELA: UN ESPACIO COMN? La investigacin que abordamos tiene en cuenta, por una parte una reflexin terica sobre la percepcin del hecho de la discriminacin-racismo en la escuela, y por otra, los datos relativos a la poblacin escolar, examinando la situacin del alumnado extranjero por tipo de enseanza as como la percepcin de la discriminacin racista en la escuela. Para ello hemos utilizado un modelo de investigacin basado en una metodologa de escalas, que mide por una parte las actitudes de los profesores haca la integracin escolar de estudiantes extranjeros (Garca et all; 1.998), y por otra las valoraciones ante este hecho por parte de una poblacin general y otro grupo de alumnos universitarios. Al mismo tiempo, hemos llevado a cabo un Grupo de Discusin, con el objetivo de comparar las opiniones y actitudes ante la inmigracin, especialmente en el contexto escolar, con el discurso que existe actualmente en la opinin pblica. Al hablar de poblacin inmigrante extranjera es necesario hablar de integracin en la sociedad receptora. Integracin que entendemos como el proceso de incorporacin de los inmigrantes extranjeros en la sociedad en igualdad de condiciones, derechos, obligaciones y oportunidades con los ciudadanos autctonos y sin que ello suponga la prdida de la cultura de origen. La integracin es un concepto complejo que contiene los siguientes aspectos: - Integracin Cultural - Integracin Normativa - Integracin Comunicativa - Integracin Funcional En todo proceso de integracin hay dos agentes intervinientes, llmese una minora que se incorpora a la sociedad receptora y una mayora que debe aceptar e incorporar los cambios normativos, institucionales e ideolgicos que permitan que dicha integracin se realice con xito. Uno de los agentes fundamentales en ese proceso de integracin es y sigue siendo la escuela que se presenta como agente relevante en la socializacin de creencias actitudes y valores dentro del proceso educativo de los nios y adolescentes en al sociedad. En la actualidad en el espacio escolar se est dando una situacin de cierta confusin en la que las actuaciones ante la presencia de alumnos inmigrantes extranjeros se esta llevando a cabo bajo un conjunto de buenas intenciones que chocan contra la realidad que se vive en las aulas. Dicha confusin lleva a que se plante la necesidad de llevar a cabo actuaciones tendentes a hacer del aula un espacio en el que la tolerancia y la solidaridad sean los ejes que vertebren la intervencin con este colectivo. La presencia de alumnos inmigrantes extranjeros que conviven entre s y que participan en un determinado modelo educativo que determina el futuro y las

posibilidades reales de integracin de estos menores escolarizados, obliga a plantearse un modelo educativo nuevo que respete las diferencias culturales. En la educacin basada en la tolerancia y el respeto a las diferencias, la escuela es un agente activo en la educacin de esos valores de respeto a otras culturas, resultando crucial el papel que el cuerpo de profesorado tiene en esta integracin en el espacio escolar. Esta claro, que una actitud abierta en los maestros facilitar la participacin en el aula de estos nios, y habilitar el espacio escolar como un espacio de convivencia y respeto de las diferencias culturales. Por su parte el profesorado ha de contar con unos contenidos bsicos en los que basar con cierta coherencia los contenidos, principios y objetivos que sirvan de gua para establecer actuaciones y programas concretos que faciliten la integracin socioeducativa de los nios inmigrantes extranjeros que se incorporan a la escuela ordinaria, en este punto son muchos los autores y es mucha la documentacin existente, en la que se manejan los postulados bsicos de los programas de intervencin, por ejemplo, DazAguado (1.993) plantea como postulados bsicos los que siguen a continuacin: - Sobre la necesidad de la perspectiva intercultural: el derecho a la diferencia y la igualdad de oportunidades. - Sobre la importancia de distribuir el xito para desarrollar la tolerancia y garantizar la igualdad de oportunidades. - Sobre la heterogeneidad y el desarrollo de la tolerancia. Las ventajas de la diversidad. 1. LA SITUACIN DE LOS INMIGRANTES EN GALICIA. La situacin de la poblacin inmigrante en Galicia vara con respecto a la del total del Estado y, sobre todo la de Comunidades Autnomas que son el destino de muchos de los inmigrantes extranjeros en nuestro pas. La inmigracin externa de personas procedentes del extranjero, que es ms o menos un tercio en 1.990, es ms de la mitad en el ao 2.000, y se prev que siga creciendo, si se tienen en cuenta las cifras totales, y la llamada emigracin de retorno. En cuanto a la llegada de inmigrantes a las diferentes zonas de Galicia, destacan por su importancia en recibir las provincias de A Corua y Pontevedra, sobre todo si tenemos en cuenta la situacin econmica de esas dos provincias en el computo de la Comunidad Autnoma. El contingente ms alto de procedencia corresponde a Amrica Central y frica:
Procedencia de: Amrica Central y Mjico Amrica del Sur frica Asia y Oceana TOTAL % DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Destino a: A Corua Pontevedra Lugo Orense 72,9 66,1 62,5 24,4 63,1 60,2 41,7 39,3 96,1 96,4 100,0 83,3 81,3 62,5 100,0 -48,9 53,5 39,4 28,6

En el conjunto de la poblacin inmigrante es Pontevedra la provincia que recibe ms del 50% de la poblacin que llega, seguida de A Corua, Lugo y Orense. De igual modo, y los europeos van a Pontevedra. Si atendemos, a los inmigrantes extranjeros en funcin de la variable sexo, nos encontramos que son fundamentalmente mujeres, en torno al 65%, las que nos llegan de Amrica, y en concreto de Latinoamrica, mientras que los varones son africanos (78%), o Europeos y Asiticos ( 58%). Si atendemos al grupo de edad para el total de los inmigrantes extranjeros, la proporcin que llega a cada una de las provincias de nuestra regin es significativamente distinta segn el grupo de edad, suponemos que las diferentes oportunidades de cada zona de la regin pueden explicar en parte esas diferencias. Pontevedra recibe la mayor proporcin de poblacin en los grupos de menores de 16 aos y en el de mayores de 45 aos.
Grupo de edad: < de 16 aos 25 44 aos 45 y ms % DE INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGN DESTINO: Destino a: A Corua Lugo Orense Pontevedra 15,9 10,2 17,4 20,7 15,3 7,3 15,2 19,9 24,4 13,9 26,1 26,6

Frente a lo que cabra esperar Lugo recibe un menor contingente de esos dos grupos y Orense permite por la mayor dedicacin al sector agrcola de los extranjeros un porcentaje superior en la edad laboral activa: 25 a 44 aos y 45 y ms. Orense ofrece trabajo en agricultura, uno de los sectores ms importantes para los trabajadores extranjeros, y sobre todo si son mujeres. 2. LAS ACTITUDES PREVIAS ANTE LA INMIGRACIN. Sentimientos de xenofobia y racismo Segn diversas encuestas (Datos de Opinin y Estudios del CIS), se detecta un cambio respecto a la opinin general de s las personas extranjeras deberan tener libertad para vivir y trabajar en cualquier pas. La expectativa ha ido descendiendo desde 1.996, ao en el que un 95% de la poblacin opinaba que s, a pasar a un 85% en el ao 2.003. Puede significar este descenso que el grado de experiencia haca la pluralidad de culturas no se est produciendo. A mayores de este descenso en la aceptacin de la poblacin inmigrante extranjera para vivir y trabajar, es significativo, las actitudes de rechazo ante situaciones que implican un contacto directo y diario con esta poblacin. Tal y como demuestran los datos que siguen a continuacin, el rechazo o no aceptacin es ms acentuado cuando se trata de compartir espacios como el trabajo, la escuela o el vecindario, y ms significativo cuando se trata de un vnculo directo como es el contraer matrimonio. De este modo, entre la poblacin general de nuestro pas, se plantea una preocupacin aumentada con respecto al hecho de contraer matrimonio con un extranjero, fundamentalmente cuando la persona procede de Marruecos o de un

pas del frica Negra, as a una cuarta parte de la poblacin le preocupaba mucho o bastante este hecho, aumentando en casi tres puntos desde el ao 2.000 y 2.001. En el caso de que los hijos compartan clase en el colegio con nios inmigrantes extranjeros, vemos que en el periodo de ocho aos, las personas a las que les importara que sus hijos compartiesen el aula con hijos de inmigrantes extranjeros, ha pasado de un 2% en el ao 1.996 a un 6,6% en el ao 2.003, de este modo, cabe preguntarse si la escuela est siendo un espacio de encuentro de diferentes culturas, o las actitudes previas, existentes en la poblacin en general y en el propio cuerpo de profesorado estn impidiendo que, en estos momentos la escuela se este configurando como un espacio multicultural. Tambin en el espacio laboral, se mantienen estas actitudes de rechazo, de este modo, se produce un aumento entre el ao 2.000 y 2.001, en el nmero de personas a las que les importara mucho o bastante compartir el centro de trabajo con poblacin de Marruecos o de un pas del frica Negra. De igual modo esta actitud se mantiene, ante la opinin de s necesita Espaa de estos trabajadores para cubrir los puestos de trabajo vacantes en nuestro pas, en el ao 2.001 un 60,1% de la poblacin opinaba que s, pasando en el ao 2.003 a un 53,1%. Este rechazo coincide con la percepcin en cuanto al nmero de inmigrantes extranjeros que llegan a nuestro pas, desde el ao 1.996 hasta la actualidad, se ha duplicado el nmero de personas que opinan que el nmero de poblacin extranjera que llega a nuestro pas es muy elevado, y aparentemente dicha idea se mantiene ante la expectativa de que aumente en el futuro, de hecho en el ao 2.000 un 46% opinaba que se iba a producir un aumento del nmero de extranjeros que llegasen a Espaa, cifra que ha ido aumentando hasta un 51,5% para el ao 2.003. Estas actitudes de rechazo, contrastan con el nmero de personas que han tenido un contacto directo con inmigrantes, siempre ha existido la idea, y numerosos autores la han defendido, que las actitudes de rechazo venan provocadas por el miedo a lo desconocido. De este modo, y tal y como demuestran los datos, el contacto directo con personas inmigrantes extranjeras ha aumentado significativamente en el periodo de cuatro aos, pasando de un 52,6% en el ao 2.000 a un 59,2% en el ao 2.003. Cabra esperar, que las actitudes de rechazo hubiesen disminuido en la misma proporcin en que han aumentado el contacto con la poblacin inmigrante extranjera, cosa que tal y como hemos analizado, no se ha producido. En cuanto al tipo de relacin que se ha mantenido, es en el mbito de la amistad, vecindario y trabajo, dnde se han producido mayoritariamente, de nuevo y tal y como veamos en el caso de un contacto directo, como era el matrimonio, el espacio familiar es en el que menos contactos se producen.

3. GRUPO DE INVESTIGACIN: DEL DISCURSO A LA REALIDAD. Las ideas que siguen a continuacin, son resultado de la realizacin de un grupo de discusin en el ao 2.002. Para la realizacin de dicho grupo fueron invitadas un total de 9 personas de distintos mbitos profesionales, con el objeto de llevar a cabo una aportacin de ideas sobre la temtica de la Inmigracin, la idea surgi en base al anlisis y ante las dudas vertidas en uno de los Barmetros del CIS de Febrero de 2.001, para contrastar a travs de los discursos existentes los resultados de dicha encuesta. Queremos con ello constatar la variacin existente entre la opinin de la poblacin y los discursos que surgen cuando el tema se trata ms ampliamente y en el contexto de un debate. Para la realizacin de dicho grupo se estableci un pequeo guin en base a dicha encuesta el que se intentaba remarcar las temticas bsicas sobre las que nos interesaba crear debate, finalmente se establecieron seis ejes de opinin, de los cuales en esta investigacin nos hemos centrado en los ejes 4 y 5, los cuales a continuacin van a ser explicados: EJE 1: LIBERTAD PARA TRABAJAR Y VIVIR EN CUALQUIER PAS EJE 2. BENEFICIOS Y PROBLEMAS DE LA INMIGRACIN EJE 3: EL FUTURO DE LA INMIGRACIN EJE 4: PREJUICIOS EN LA RELACIN CON INMIGRANTES EJE 5: ESCUELA: UN ESPACIO PARA TODOS. EJE 4: PREJUICIOS EN RELACIN CON LA POBLACIN INMIGRANTE. El tema que manejaba la encuesta del CIS, parta de la base del anlisis de una pregunta directa a la muestra de 2.500 casos sobre si haban tenido alguna vez relacin o trato con los inmigrantes. La encuesta a nivel nacional realizada por el CIS en Febrero de 2.001, como ya hemos sealado, arrojaba una cifra de casi un 60% de personas que haban tenido algn trato con inmigrantes fundamentalmente en relaciones de amistad, el caso ms frecuente o de trabajo. Otro tipo de relaciones como las de vecindad o las de ndole familiar se reducan en un porcentaje considerable. En el primer caso, la vecindad no llegaba al 40% las personas que manifestaban haber tratado con inmigrantes como vecinos. Las relaciones de tipo familiar no llegaban al 10%. En este contexto y para el caso de Galicia, el grupo de discusin, nos confirmaba esta situacin; la mayora de los participantes no haba tenido ninguna relacin personal con inmigrantes extranjeros. Por todo lo anterior el discurso que sigue nace de supuestos y analiza el problema del multiculturalismo. As lo afirmaba una de las participantes: Lo que pasa aqu es que nos esta viniendo todo, pero no tenemos una visin preventiva, ni hay gente formada para trabajar el interculturalismo. Centramos el debate en torno a la interesante pregunta de la encuesta del CIS sobre hasta qu punto le preocupara a la poblacin que un hijo se casara con una persona de otra nacionalidad. Se tienen en cuenta aqu pases de Europa, diferenciando Portugal y Europa del Este; pases en los que la poblacin se mostrara preocupada en este caso en

un porcentaje entre un 6 y un 12% (refirindose en este caso a Pases como Polonia, Hungra, etc.) as como Latinoamrica y Estados Unidos, dnde el porcentaje de preocupados es del 10%. Entorno a la cuarta parte de la poblacin encuestada en este estudio del CIS se preocupara porque un hijo/a se casara con un marroqu o con una persona del cualquier pas del frica Negra. El grupo de discusin centr fundamentalmente el tema en la preocupacin de qu pasara en el caso de un matrimonio entre distintas nacionalidades. As iniciaba el debate una de las participantes: Entonces, a m esta pregunta por ejemplo: Un hijo si se casa con un ciudadano de otro pas... pues yo que quieres que te diga.... Y aade la misma participante: Yo no s idiomas, nada ms que s idioma espaol, entonces yo tengo una amiga, que est casada la hija con un irlands. Al irlands no le da la gana de aprender castellano y ella no sabe ingls, y entonces viene el mes de vacaciones y es.... En este momento la moderadora abre el debate centrado de nuevo en el tema de la multiculturalidad y de las diferencias de percepcin que la nacionalidad lleva implcita: Ahora t pones el caso de una persona que la hija est casada con un irlands, ahora pon esa misma persona que est casada con un rabe. Ante la contestacin rotunda de una de las participantes a m no me gustara que se casara, analiza otra de las intervinientes: En el fondo todos somos racistas, cuando te toca muy de cerca, somos racistas todos. Yo un da a mi marido le puse un ejemplo: Mi hija mayor tiene una amiga que lleva viviendo con un chico de color cinco aos y bueno, el caso se ha comentado en casa y tal...y entonces le dijo mi hija: pap y porque no....si es un chico de color es igual que un chico blanco, y ah mi marido tuvo sus ms y sus menos, y le dijo entonces si yo vengo el da de maana y te digo: pap estoy con un chico de color......no, entonces lo ve muy bien que la amiga de mi hija lo haga pero si es la suya...... Eje 5: EL SIGNIFICADO DEL RACISMO EN LA ESCUELA. Al plantearse el tema de la inmigracin por parte de la sociedad que recibe y por parte de los que llegan, el problema que apareca tena que ver con la pregunta de una de las participantes, rotunda y clara: Estos nios que vienen a trabajar con sus padres, Esos nios se integran bien en el colegio? En ese momento del discurso el punto de vista de uno de los participantes en el grupo de discusin habla de la falta de formacin para trabajar con la poblacin extranjera y as afirma: Lo que yo creo es que aqu la gente carece de la formacin a nivel de para trabajar con esta gente. Porque dices, si tengo unos nios rabes lo normal es que tengas contacto con una persona que lo primero que tienes que hacer es integrarlos en un aula aparte para poder por lo menos aprender en castellano y que puedan captar la

atencin y lo que entienden sus propios compaeros. Es que la gente aqu no esta preparad. Nosotros empezamos a trabajar toda la multiculturalidad con las comidas, entonces cada semana hacamos una comida de un pas, ellos iban conociendo la comida, y era muy poca gente la que estaba preparada, de echo ni los profesores ni los docentes, no tenan ni idea, ni como reaccionar y ellos tambin se perdan porque no se invierte en gente cualificada, ni tenemos.... En este mismo sentido esta participante es partidaria de tener en cuenta la facilidad de los chavales para aprender y habla en trminos de contemplar, desde el punto d vista e tcnico no slo la metodologa de enseanza y la actitud de los propios nios en el contexto de la escuela: Evidentemente, con los nios pequeos no tienes problema ninguno, porque los nios tienen una facilidad tremenda para captar el idioma. Lo que no est es la profesora preparada para trabajar. Porque t tienes dos nias rabes y dices: Qu pena es que como nadie los entiende, pero nadie se preocupa de quedarse con esas nias y ponerse a estudiar. Lo que pasa es que la educacin no es humanista es tcnica y as va. Lo que ocurre en este punto se explica lo mismo que en la vida real porque la mayora de las personas olvidamos que esa escuela est insertada en un entorno social y por lo tanto su actividad tiene que ver con dicho entorno y con las actitudes que se generan tanto desde la propia escuela como haca la propia escuela. Para el anlisis de esta situacin llegamos al planteamiento respecto al significado de la escuela como un espacio para todos y as el discurso vuelve al tema de la integracinasimilacin: Pero t estas juzgando esa libertad, esos comportamientos y esos usos sociales desde t perspectiva. Es decir, tu dices lo que es libre y lo que no es libre desde t punto de vista occidental. Yo creo que hay, no s una lnea muy fina, muy difcil de decir, aqu como somos un pas libre y cmo existe una constitucin y los derechos de no se quin, del hombre de la mujer y bueno todas las reglas de los derechos humanos, resulta que a ninguna mujer se le puede obligar a usar un velo y la nia, la religin o sus costumbres o su mam, porque a lo mejor es muy pequea ......y entonces el pas decide que en nombre de la libertad y de que esa libertad tiene que ejercerse en el pas en el que est, esa nia tiene que sacarse el velo. T estas por eso? El tema que surge como eje explicativo del discurso tiene que ver con connotaciones religiosas no tanto con el valor educativa de tal o cual objetivo educador, y as se afirma con insistencia: Aqu, esto tiene unas connotaciones religiosas no nos engaemos, si el ISLAM le obliga a ir con la cabeza tapada y perdona pero aqu hace muchos aos que todas las mujeres luchamos para quitarnos el velo y una serie de derechos, si las mujeres somos occidentales y estamos en un pas occidental y hemos tenido y hemos logrado la cantidad de derechos, no podemos permitir en nombre de la religin, de cualquier tipo de religin que el pauelo es una manera de sumisin, y no lo podemos tolerar, porque es un pas laico, Espaa es un pas laico, si estamos....

El tema candente tiene que ver con el desarraigo cultural, que puede suponer el cambio de pautas de comportamiento por el hecho de plantear cualquier simbolismo externo como obstculo. En pura teora de la distincin (Bourdieau, 1.998), el simbolismo que puede tener un uniforme en una sociedad de clases lleva hasta la siguiente afirmacin: Tambin es como el uniforme, porque si se dice que el uniforme es una manera de que en clase no haya distinciones, pues lo normal es que esa nia cuando llegue al colegio se saque eso, que est all como todas las nias, y luego al salir, si su mam se lo quiere poner el velo que se lo ponga. Es facilsimo, es como si yo a mi hijo le mando a un colegio con uniforme y como me parece un color ms bonito, en lugar de un jersey azul marino le pongo el rojo Otro de los temas que surge a lo largo de la discusin en este eje que estamos analizando tiene que ver con el xito o fracaso de las escuelas para estos alumnos. Los problemas de integracin no slo tienen que ver con el tema del idioma, en este caso castellano frente a gallego, cuando por ejemplo se trataba de alumnos de la ESO y el Bachiller provenientes de Amrica Latina. A la situacin social y econmica desfavorecida se le une el tema del idioma, esto al interior de las aulas. Si se empieza desde un principio, yo te digo que en primaria no hay problema, yo te hablo de secundaria, yo trabajo con alumnos de secundaria, con alumnos de toda la ESO y todo Bachiller que es el distrito que a m me toca y los problemas que nosotros estamos teniendo de integracin con los que nos vienen de Amrica Latina, son con los libros de texto, nos volvemos locos para coger libros de texto en Castellano, porque sociales se da en Gallego. El problema externo a las aulas tiene que ver con el referido a la reagrupacin familiar, y as ante un tipo de inmigracin como es la que una de las participantes denomina como la primera avanzada produce problemas de desconexin familiar y de conflicto que puede prolongarse demasiado tiempo y que afectar a las posibilidades educativas de los chavales, en este mismo orden de cosas, aparece aunque levemente tratado el tema del racismo y as ante la pregunta de una de las participantes: Imaginaros nios vuestros o hijos o nietos asistiendo a clase con inmigrantes, no pensar en colegio Jesuitas, ni que han cogido dos nios inmigrantes magrebes, mira que bien, los tenemos all que sociables somos, pensar realmente en que tu nio va a compartir el pupitre, la mitad de la clase son magrebes, hay dos chinos os gusta?, no os gusta?. La respuesta de una de las participantes fue la que sigue: A mi no me importara nada, yo lo digo, siempre enriquece, pero si es un hijo mo, ya te dije, que se casara.... A juicio de la moderadora el tema se plantea en trminos ms amplios, por ejemplo el hecho de una relacin que pueda significar modificacin de conducta, as se pregunta: Bien, y si un da tu nio que tiene un compaero magreb, y un da llega a casa y te dice que se ha hecho musulmn, qu diras?

Las respuestas no parecen comprender el alcance de esta pregunta, y el discurso contina en los trminos de lo que significa la convivencia fuera del aula, as una de las participantes concreta sobre una de las zonas estudiadas y esta es su afirmacin: En el colegio de Arteijo tienen muchos nios marroques y adems muy bien aceptados. Hay otra zona, creo que es en Carballo que hay muchsimo nio centroamericano y tienen problemas con la adaptacin al curso, porque los cursos all se distribuyen de una forma distinta y entonces cuando llagan aqu llegan pensando que van a empezar el curso. En este sentido el discurso toma dos vertientes significativamente dispares; por una parte el discurso vuelve al tema de las polticas sociales de adaptacin y otro de los participantes concluye en qu problemas pueda deparar el futuro: Mira dentro de diez aos si tenemos este debate, pues vamos a tener opiniones ms distintas A lo mejor en contra......porque no se est trabajando, no se est socializando. Y un segundo debate habla significativamente de lo que significa el convivir o compartir la propia vida con personas de otra raza o cultura y as concluye. Es que yo lo deca antes con el Indio, porque se va a vivir a Londres y las familias estn al margen y no pasa nada, el problema es meterte en la familia del negro, del indio, es lo que deca yo antes. De igual modo la conclusin a la que llega otra de nuestras intervinientes es significativa: Yo siempre digo, yo tengo 3 hijos .....pero no por racismo, mejor con gente normal que yo pueda tener contacto con esa familia, que sea igual en casa de unos abuelos que de los otros, no se como explicarte.....

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4. ANLISIS DE LA POBLACIN ESCOLAR. En los datos relativos al alumnado segn tipo de enseanza, y que compara la situacin segn comunidades autnomas, Galicia aparece, segn esta informacin, como la comunidad que tiene menor poblacin en edad escolar, referida a Educacin Infantil (12%). Y de igual modo, un 40% es en Educacin Primaria; slo Ceuta y Canarias tienen proporciones ms bajas:
E. Infantil 11,6 18,8 Proporcin de alumnado por tipo de enseanza E. Primaria ESO- Bachillerato F.P E. Especial 39,8 42,4 3,2 2,2 43,8 31,3 2,9 2,9

Galicia Total Espaa

Probablemente, en el mbito gallego, salvo las poblaciones ms asentadas de Burela y Foz de la provincia de Lugo, el resto son slo poblaciones que no han tenido reagrupacin familiar y que por tanto no utilizan los servicios escolares como en otras comunidades. El hecho de que F.P como ESO- Bachillerato tengan proporciones ms altas que la media sirve para confirmar que los inmigrantes establecidos estn ms integrados y, al menos por ahora, y como afirmaba algn participante del grupo de discusin, no suponen un problema aadido tan fuerte como el de otras regiones. Cuando comparamos la situacin en cada una de las provincias, se aclara ms en profundidad ese dato. As, es en Orense dnde la proporcin de poblacin inmigrante extranjera de la ESO, es superior a la media nacional en casi 20 puntos y en A Corua, el Bachillerato: 7,7% frente al 4,3 en el total de Espaa. Tambin los ciclos formativos de F.P, tienen una proporcin alta de casi 5% en Lugo y 4% en Pontevedra, siendo la media nacional un 2,4 %. Aunque no hemos investigado las razones de esta disonancia, la explicacin formulada ms arriba de una inmigracin ms asentada, o bien el hecho de que an no ha comenzado como en el resto de las regiones, podran servir como razonamiento inicial. Es probable que ante la situacin de una b ajada tan drstica de la natalidad, como la que ha sufrido Galicia, las plazas escolares existentes, hayan estado ms apunto para ser ocupadas por esta poblacin inmigrante. Incluso el Programa de Garanta Social aparece con un porcentaje superior a la media nacional, puede ser un motivo el intento de buscar alumnado para compensar la falta de poblacin a escolarizar por parte de algunos ayuntamientos? Podran buscarse tambin otras causas en el hecho de un mayor absentismo escolar, en el caso de los inmigrantes, fundamentalmente portugueses ( caboverdianos y/o poblacin gitana). 4.1 Resultados de los grupos de investigacin. Para completar la investigacin nos propusimos tener en cuenta un punto de vista actitudinal que pudiera confirmar nuestra hiptesis inicial. La dificultad de este anlisis, por la complejidad del tema, es algo que puede observarse a travs de la lectura reposada de la prensa diaria y de los artculos diversos que aparecen en todo tipo de revistas especializadas y tambin en internet.

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Encuesta confidencial: Se realiz entre el profesorado de dos ayuntamientos, que tienen un saldo migratorio positivo y un porcentaje alto de inmigracin de personas extranjeras:
Carballo Ferrol Total A Corua Proporcin de inmigrantes extranjeros 72,8 27,9 53,9

En este aspecto, la encuesta consta de un cuestionario resumen. El 40% del profesorado pertenece al nivel de ESO; ms del 60% son mujeres y en general la media de docencia es de ms de 15 aos. Se trata de titulados de magisterio, aproximadamente la mitad y casi las partes han tenido alumnos extranjeros en el aula, casi 2/3 de todo el grupo por espacio de dos aos. Los resultados marcan un hecho importante en relacin con nuestro planteamiento, se destaca lo positivo de lo que es lo ideal: le gustara tener alumnos inmigrantes extranjeros en el aula, as como la creencia al menos aparente de que el grado de xito que pueden alcanzar los alumnos inmigrantes en el aula es grande o muy grande como media. Aparecen en un nivel medio el conocimiento de los alumnos inmigrantes as como el hecho del contacto con la familia de estos alumnos, o tambin el haber hablado del tema con otros profesores. Sin embargo, la implicacin directa que puede suponer el haber asistido a cursos sobre esta problemtica as como la informacin recibida sobre la escolarizacin de los alumnos inmigrantes, aparece con una puntuacin mucho ms dbil. Instrumento escalar El instrumento escalar consta de una batera de 47 items que reflejan en todos los grupos la valoracin de acuerdo desacuerdo con las afirmaciones que en esta escala se proponen, la media de los items de la escala destaca la valoracin positiva alta en todos los grupos (profesorado, poblacin general y alumnos universitarios de la UDC), que corrobora la idea de lo polticamente correcto), es decir, hay un mximo de acuerdo medias por encima de cuatro puntos: La mayora de profesores hacen lo apropiado con los alumnos extranjeros. No le importa incluir alumnos inmigrantes en el aula. La mayora de los inmigrantes tienen las mismas inquietudes que los alumnos espaoles. La incorporacin de inmigrantes es beneficiosa. La presencia de alumnos inmigrantes promueve la aceptacin de diferencias culturales y tnicas.

Incluso, las valoraciones se tornan positivas cuando la formulacin de alguna de ellas es negativa; el baremo que se establece es el de bajar las puntuaciones al nivel del desacuerdo, es decir, entre uno y dos. As, aparecen las siguientes contestaciones: Los profesores esperan menos de los alumnos inmigrantes extranjeros. Me molesta tener en mi clase alumnos inmigrantes extranjeros.

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La conducta de los alumnos inmigrantes extranjeros es un mal ejemplo para los dems. La aceptacin de los alumnos inmigrantes extranjeros ocasiona mucha confusin.

Como en el caso anterior, slo aquellas afirmaciones que requieran una implicacin del profesorado, ms all de las ideolgicas, puede resultar un poco ms polmica. Es significativo el grado de indecisin en lo siguiente: La integracin de los alumnos inmigrantes requiere cambios significativos en la metodologa. La enseanza de los alumnos inmigrantes debe ser impartida por profesores especialistas. La actualizacin del profesor que ensea a alumnos inmigrantes ha de ser muy especializada.

Sin duda, esa aparente correccin no queda exenta de la indiferencia , con que estos temas pueden ser vividos por un profesorado que an no ha sufrido fuertes problemas con la integracin de los inmigrantes extranjeros en el aula. CONCLUSIONES Queda claro que la formacin adecuada del profesorado, as como el contar con recursos suficientes en el aula, son componentes bsicos en la consecucin de la escuela como un espacio comn. En esta situacin la escuela, en la actualidad se siente en una situacin confusa, por un lado no se siente legitimada para asimilar al creciente nmero de alumnos inmigrantes extranjeros en las escuelas y por otro lado, en la actualidad no cuenta con los recursos necesarios para hacer de la escuela un espacio de todos, de hecho los Programas de educacin compensatoria se estn presentando como inadecuados o insuficientes para desarrollar un espacio multicultural. En el futuro y ante el incremento del nmero de alumnos en las aulas, si queremos hacer de la escuela un espacio integrador en el sentido que hemos definido al inicio, debemos valorar el aporte que las diferencias culturales pueden generar en nuestra propia cultura.

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Troyano Prez, J. F., (1.998). Los otros emigrantes: Alteridad e inmigracin, Mlaga: Universidad de Mlaga.

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PIEZAS EN FUGA. NOTAS DE UN ESTUDIO SOBRE PROCESOS FORMATIVOS DE POBLACIN MIGRANTE. Jos Beltrn Llavador. Universitat de Valncia. Jose.Beltran@uv.es Teresa Hermoso Villalba. Universitat de Valncia. Teresa.Hermoso@uv.es Francisco Lpez Duro. Centro de FPA Vicent Ventura. epa@forempv.ccoo.es Otras historias permanecen ocultas en el recuerdo, ni escritas ni relatadas. Y otras se recuperan slo por un azar de las circunstancias. Anne Michaels: Piezas en fuga. En lo que sigue pretendemos aproximarnos a algunas conclusiones del estudio de un caso sobre la formacin de poblacin migrante en una institucin educativa de la ciudad de Valencia. El escenario sobre el que se ha desplegado este trabajo corresponde a una institucin de educacin de personas adultas (EA) -el centro Vicent Ventura-, pero lo que nos interesa no es tanto el escenario en s, sino algunas aspectos relacionales que se dan cita en el mismo. As, nos hemos centrado en la institucin como espacio organizativo, como lugar de encuentros, generador de una cultura propia, sometida a los marcos convencionales del sistema educativo al tiempo que los excede o, cuanto menos, los modifica. Y junto a sta, los sujetos de anlisis han sido los efectivos del centro, pero no tanto, o no solo, en calidad de alumnos o participantes, sino en calidad de ciudadanos e inmigrantes . Los estudios acerca de la alteridad han sido objeto de inters a lo largo de toda la historia del pensamiento. Ms recientemente, desde el punto de vista sociolgico y pedaggico, el anlisis de la alteridad ha estado estrechamente vinculado a cuestiones relativas a la construccin social de la subjetividad y a la constitucin de elementos identitarios, tanto individuales como colectivos. Ahora, el incremento cada vez mayor de una literatura acerca de temas como el racismo, la xenofobia, la extranjera, la inmigracin, etc. no hace sino reflejar y constatar la preocupacin por una realidad que est sufriendo cambios profundos en muchos rdenes de la esfera social. Con esta contribucin pretendemos aportar algunos elementos singulares para el debate, tan necesario como instrumentalizado, acerca de la inmigracin, mostrando algunas de sus paradojas, oportunidades y desafos en un terreno educativo, pero tambin marcadamente social. Lejos de agotar el tema, estas pginas van a ilustrar una dimensin del mismo, que pasa por la construccin de discursos y por tanto, de lugares comunes, representaciones, tpicos, estereotipos, contradicciones acerca de la inmigracin. Para ello hemos seleccionado el primero de los tres grupos de discusin que se realizaron como parte de la metodologa de este trabajo: grupo de autctonos (1), grupo de inmigrantes (2), grupo sectorial de soldadores inmigrantes (3). Dentro del llamado ciclo migratorio (Beneyto, P. Y Rozaln, P., 2003: 25) y de los momentos que los caracterizan (primero, predominio de la relacin salarial y de la marginalidad social; segundo, enculturacin de los inmigrantes, consolidacin en el territorio y aparicin de agencias que se ocupan activamente de ellas; tercero, emergencia

de los desafos de coinclusin social entre inmigrantes y autctonos), este estudio corresponde metodolgicamente al segundo de los momentos y anticipa el tercero. Los grupos de discusin efectuados (adems de entrevistas individuales, observacin participante, fuentes documentales) proporcionaron informacin valiosa sobre cuestiones tan sugerentes como las relativas a las posiciones diferenciales nosotros-ellos (los unos-los otros), autctonos-extranjeros, visibilidad-invisibilidad, as como las relativas a las actitudes aceptacin-rechazo, adaptacin-resistencia, etc. Adems de ello, constituyeron espacios especialmente interesantes de interseccin y convergencia entre los mbitos laborales y educativos, sociales y culturales. La eleccin de este grupo de discusin como ncleo de este ensayo no es gratuita, antes bien es deliberada. Se trata de invertir o subvertir, siquiera momentneamente y como parte de una consciente ilusin metodolgica, la diferencia entre aquellos que hacen ciencia (sujetos) y aquellos sobre los que se hace ciencia (objetos). En este caso, hemos querido dar voz a los supuestos objetos de la investigacin para re-conocerlos como sujetos, cruzando fronteras entre nuestra mismidad (en demasiadas ocasiones convertida en ensimismamiento) y la alteridad (en demasiadas ocasiones convertida en extranjerizacin, en extraamiento, cuando no en clara alienacin). A efectos de este anlisis puntual, hemos realizado una seleccin y acotacin de aquellos pasajes que nos han parecido ms relevantes desde el punto de vista de la interpretacin y de la produccin de sentido, omitiendo redundancias innecesarias o expresiones poco claras. Como todo ejercicio de hermenutica crtica, el nuestro no pretende ser objetivo, sino objetivable, o lo que es lo mismo, susceptible de contrastacin, de discusin, de complementacin. La voz del moderador tan slo aparece cuando introduce las siguientes intervenciones. La letra negrita y los entrecomillados subrayan afirmaciones especialmente significativas bien por su contenido semntico, bien por su dimensin simblica. Creemos sinceramente que el texto transcrito tiene entidad propia, que habla por s slo. Apenas hemos querido dejar constancia, por tanto, de algunos aspectos que mereca la pena resaltar en el marco al que pertenece y donde se sita la emisin del discurso: pese a que el contexto del centro educativo no facilita la manifestacin de expresiones racistas, emergen prejuicios, actitudes, percepciones que son s ntomas de las nuevas modalidades del racismo (euroracismo). Es ste ms suavizado, elegante y tolerante en las lites, al tiempo que ms descarnado en los pequeos blancos que viven con sujetos inmigrantes d a da. A pesar a tambin de que la democracia formal impone contencin formal (de las formas), se aprecian con claridad afirmaciones agresivas de quienes sienten la frustracin de su proyecto de inmigracin el sueo truncado-, su vida amenazada por los recin llegados, incordiados por otras dinmicas culturales, los recursos sociales mermados en un estado mnimo que estrecha su cerco... Las acotaciones al margen, pues, son meros acompaamientos, cuyo propsito consiste en complementar el cuerpo del texto con algunas sugerencias, comentarios u observaciones, conscientes de que stas podran ampliarse mucho ms y formularse con diferentes registros o perspectivas. De modo que este es un ensayo abierto a las interpretaciones. Adems, la eleccin del grupo de discusin con personas autctonas se justifica por el contexto del propio centro. En efecto, una de las metas principales del centro Vicent Ventura1 en su proyecto educativo subraya la necesidad de cambiar las actitudes de
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El centro de educacin de personas adultas Vicent Ventura resulta peculiar en cuanto a su situacin jurdicoadministrativa. Siendo una iniciativa de la Confederacin de CC.OO., es un centro privado no es de

nosotros respecto de los otros. En ese sentido, el grupo de discusin que presentamos a continuacin pone de manifiesto la brecha entre las intenciones y la realidad, entre los discursos y las actitudes. Una vez ms, la escuela se nos muestra aqu como un campo abonado de contradicciones. La emisin de discursos en el grupo de discusin desvela las dificultades a la hora de modificar las actitudes en su materialidad cotidiana, y confirma un corolario que no podemos ignorar: el racismo y la xenofobia no nacen, se hacen. Nos damos por satisfechos si, cuanto menos, este ejercicio de dilogo de dialctica con la alteridad nos invita a la reflexin y da ocasin a nuevos movimientos del pensar y del hacer por parte de los sujetos (unos y otros) en la aventura incesante de rehacerse a s mismos, de su propia formacin como transformacin. Ficha tcnica del grupo de discusin: Ocho sujetos (S), autctonos, estudiantes del centro de Educacin de Personas Adultas Vicent Ventura cursando estudios de Graduado en Educacin Secundaria (GES), 5 mujeres y tres hombres, de edades comprendidas entre los 18 aos y los 59 aos. S1- Mujer, con experiencia de emigracin, no trabaja en la actualidad, 50 aos. S2- Mujer, trabaja en el sector servicios, 42 aos. S3- Mujer, con experiencia de emigracin, no trabaja en la actualidad, 64 aos. S4- Mujer, ama de casa, 38 aos. S5- Mujer joven, estudiante, 20 aos. S6- Hombre joven, 23 aos. S7- Hombre, en paro en la actualidad, 42 aos. S8- Hombre, en paro en la actualidad, 30 aos.

titularidad pblica, si bien los docentes que trabajan en l son funcionarios pblicos de la Conselleria de Educacin. El hecho de ser una iniciativa social le permite tener una mayor autonoma organizativa, financiera e incluso pedaggica en comparacin con el resto de centros de EA. Tambin es cierto que est sometido a determinaciones que se derivan de la lgica sindical.

Transcripcin y acotacin del grupo de discusin [1. Sobre la experiencia en el centro] Tenemos una ilusin tan grande S8: La referencia es positiva, los profesores parece que sea, o sea, son voluntarios, por lo tanto, hacen un trabajo a gusto, se les nota y... lo dems, todo va muy bien, y no encuentro ningn fallo S4: Bueno, yo mi experiencia personal en esta escuela este es el segundo ao, porque el primero fue un poquito de prueba... buscaba un sitio en el cual pudiera..., digamos, reciclarme un poco de aquello que se estaba quedando dentro escondido porque al tener los chiquillos me costaba un poquito ayudarles. Y por un cartel que vi por casualidad en un horno me fui a informar y la verdad es que... mmm... pienso que el da que me vaya de all me va a costar... si no hay algo para m porque me ha ayudado tanto personalmente como... no s... el aprender me ha ayudado mucho pero personalmente ha sido algo impresionante, lo que me ha ayudado a participar, a las excursiones, a hablar, a contar cosas nuestras, cosas de clase y bueno, y a aprender ya, pues, eso ya ni qu contar, entonces la experiencia ha sido para mi positiva no, o sea, superpositiva. Con una matrcula de honor desde luego, muy contenta. En la escuela ha sido maravilloso, el tiempo que llevo ah... para m, eh! S1: Luego... y gracias a estas clases y los profesores tan estupendos que estoy muy contenta. Ojal Dios me hubiera enterao antes, lo hubiera sabido antes... y lo que ms siento es que quiz al ao que viene no pueda ir porque mi madre... que es lo que a mi me est preocupando porque la verdad que... que son profesores, bueno, de lo mejor... y que dure mucho porque soy una persona mayor y que estas clases tienen que continuar porque no lo hemos tenido de jvenes pero podemos tener ahora porque tenemos una ilusin tan grande las personas mayores que vamos... yo creo que es mucho ms... que los jvenes. S3: Yo entr a este colegio porque al quedarme sin trabajo iba buscando un sitio, un lugar donde pudiese hacer unos cursillos ... y al mismo tiempo que ... yo dej el colegio a los doce aos por lo tanto yo no tena ni certificado de estudios ni tena graduado. All... al explicarle mi caso... me dijeron que all estaban dando en ese momento un 4

-De hecho, el profesorado es funcionario. Voluntariado versus funcionariado. -Valoraciones muy frecuentes en EA como muestran diversos estudios : la no obligatoriedad, la madurez de algunos de los pblicos, la calidez de trato del profesorado. Tambin hay un sesgo es sus afirmaciones: asocian a los investigadores con inspectores, y quieren dejar bien a toda costa al centro y a los docentes.

-Contar cosas nuestras: importancia de dar voz a los voz, de crear espacios expresin, de participacin, vinculacin social.

la sin de de

-Ntese la falta de informacin y orientacin acerca de la oferta de EA. -A veces se caracteriza a la EA como de segunda oportunidad, cuando muchos no han tenido ni siquiera la primera. -Tener una ilusin. No se puede entender sin su contrario como teln de fondo: la desilusin, la decepcin, el desencanto -Quedarme sin trabajo: el fin de un mundo, en expresin de Bourdieu. Una parte considerable del pblico de la EA est formada por aquellos que se han quedado sin trabajo. -Buscar un sitio, echar raices, un lugar en el mundo, habitar lo que Z. Bauman denomina un crculo

que all estaban dando en ese momento un pregraduado y el graduado. Entonces yo entr all al despacho, habl con ellos, y en ese momento... tal y como ha dicho X no solo ha sido positivo, ha sido superpositivo, all obtuve el certificado de estudios, he obtenido el graduado, estoy haciendo el GES en este momento. Debo de explicar que por motivos familiares yo no puedo asistir a todas las clases, es decir, yo voy por la maana, tengo muchas horas... pero de todas formas la ayuda que hemos tenido de los profesores, con los tres que hemos tenido, bueno, ahora tenemos otro pero hablo de ellos porque hemos estado ms tiempo con ellos, en todo momento hemos sido ayudadas, en general, no hay ningn tipo de preferencia para nada, ayudadas en todo momento, cuando hemos tenido un examen o cualquier cosa, nos ha preparado lo mximo que ha podido, facilidades todas, y vamos yo me encuentro... vamos, encantadas. S2: No les importa quedarse diez minutos, hasta media hora han estado con nosotras aparte de la hora que tenemos... esa media hora que han estado... se nos ha explicado... hasta que hemos comprendido ellos han estao all al lado nuestro. S3: Y el ambiente en general es muy agradable, eh. Realmente tenemos un ambiente muy bueno. S2: Aparte que nos han preparado para ensearnos fuera del centro, o sea que hemos ido tambin a examinarnos libres y los resultados han sido bastante positivos, o sea, trabajar, trabajamos... (risas). S3: Sobre todo, algo que habra que aclarar... que como nuestras neuronas van muy despacito hacemos unos esfuerzos para poder seguir. Pero vamos, yo creo que lo cuenta es el resultado. Yo cuando llegu all insisto desde los once aos que dej las clases recuperarlas cincuenta y tantos aos despus, perdn, cuarenta y tantos aos despus, pues, es mucho tiempo y sin embargo, pues hemos podido obtener todo ello con lo cual estoy satisf... bueno, mi satisfaccin no tiene lmites. S2: Yo... yo dej le colegio a los 14 aos y de hecho la verdad es que una satisfaccin muy grande ver como te reenganchas otra vez a... y que puedes hacerlo. Te encuentras, pues estupenda de ver que, que consigues lo que est haciendo, pues es una satisfaccin muy grande. Y pensar que te puede valer para alguna cosa en el futuro, porque no tienes muchos estudios y entonces pues tambin en vistas a 5

Z. Bauman denomina un crculo clido. -Los autcotonos de EA son personas sin estudios, fracasados del sistema educativo. Los eptetos superlativos contribuyen a subrayar las carencias.

-El ambiente que perciben (a primera vista): Atencin, cuidado, paciencia, hospitalidad.

-Reencontrar el pasado, recuperar el pasado: la reinvencin social del tiempo.

-Las expectativas funcionales o instrumentales no estn reidas con las expresivas. -Recobrar la autoestima. -Lmites y posibilidades de la educacin en el mercado de trabajo.

muchos estudios y entonces pues tambin en vistas a un trabajo, pues es positivo que tengamos un mejor conocimiento. Ya no me veo tan perdida como al principio S1: Pues yo es que no tuve nunca la posibilidad de ir a la escuela, entonces la primera vez que voy a la escuela no s aba lo que era una... ni.... Yo viv en el extranjero treintra y cuatro aos y hace cinco aos que vine aqu a Espaa, y me hablaron de esta escuela, y claro pues yo dije como perd a mi marido y estaba sola, dije algo tengo que hacer, y fui all, y estaba totalmente perdida. No entenda cantidad de cosas, ya leer y escribir saba justo lo necesario, lo que ms saba era... bueno, nada. Una paciencia conmigo, que yo nunca hubiese imaginao que habran personas tan capacitadas para poder ayudar a personas como yo, por ejemplo, que estaba completamente verde, yo no saba nada, no tena ni una idea de nada... y bueno, pues, ah estoy, yo ahora ya voy pues a pregraduado y hago pues matemticas que me veo muy animada, y en ortografa esa ya voy mejor. En fin, que yo lo veo muy positivo, y estoy muy contenta, conozco mucha gente, y casi de las que ms conozco porque estoy hace cuatro aos en la escuela. O sea que el resultado ha sido muy positivo y para mi ha sido como revivir. Y los profesores son incalculables de simpticos, y buenos, y comprensibles... por lo menos lo que es mi caso porque como le digo lo mo ha sido ms grave que todas mis compaeras igual... porque yo vine del extranjero, no saba nada, ni conoca a nadie ni tena amistad ni nada... y estoy mucho mejor, estoy contenta... contentsima... La escuela esta no deberan de pensar ni cerrar... S2: Es una cosa muy buena... S4: Es una cosa de lo mejor que hay. S3: De lo mejor que han podido hacer... S2: No s... s, porque vamos para una hora... y yo voy... solamente por una hora... que nos da, que nos da... vida. S1: Que tenemos una obligacin de decir todos los das a esta hora no me voy a la escuela, y eso es como una obligacin porque hemos estado acostumbrados a trabajar toda la vida, y de golpe y porrazo te quedas sin nada, y ya no te... yo por lo menos ya no me veo tan perdida como al principio. 6

trabajo.

-La experiencia de estar transplantada. La percapcin de estar perdida en el propio mundo. Lo mismo declara el sindicalista entrevistado en La miseria del mundo (Bourdieu, 1999: 272). -Otro tipo de prdida, y su consecuencia. La gestin de la soledad.

-La escuela como espacio de resocializacin.

-El desarraigo: inmigrante en el propio pas.

-Cuando la disyuntiva convierte en conjuncin: escuela y la vida.

se la

-Cuando las personas no tienen vita activa, la escuela proporciona pautas, proporciona sentido. Y el sentido hace la vida (R. Barthes).

menos ya no me veo tan perdida como al principio. S2: Yo una cosa que creo que s que tiene buena la escuela de adultos es que hay mucha pluralidad de edades no?... Vamos mezclados... jvenes... mayores... de todas las edades... pero bueno... - S4: ...ya se han acabado las clases y estoy pensando, en... bueno, en asistir hasta julio... a las clases de otros compaeros por no... desengancharme ... digamos... del carro... o sea que s, he encontrado una camaradera entre los alumnos y los profesores estupendo, y bueno, estoy muy contenta, la verdad... - S2: Una cosa que engancha, eh, una vez ya las has probado, cada da te gusta ms... - S1: ...pero oye, qu a gusto vengo a clase! pero qu bien estoy!... - S2: (prosigue) ...s, y de ver lo que vas aprendiendo... - S1: ...pero mira, esto es nuevo, esto de matemticas no lo saba, claro, lo vas viendo un poquito ms... - S2: Luego, otra posibilidad es que en la escuela, yo hablo por m, que no soy valenciana, y hablando c on las compaeras valencianas donde yo trabajo, yo creo que me conozco ms Valencia que muchsimas valencianas, y es que cada quince das, todas las excursiones que me coincide libre con el horario de trabajo yo me voy... entonces nos hemos ido a iglesias... - S4: ... a la biblioteca valenciana... - S2: ... estoy conociendo cosas que yo toda la vida en Valencia y no haba tenido oportunidad de... entonces... - S1: ...luego te lo explican muy bien, la Lonja... todo. - S2: ...cosas que... has pasado y no te has dado cuenta antes... entonces, ay, pues es verdad, y antes has pasado por ah y no te has dado cuenta. - S1: ...y a lo mejor por tu cuenta, pues no te atreves a entrar en ese sitio o lo ves... igual no... - S2: ...y las Cortes, las Cortes tambin, sitios que, si no vas as en grupo, pues normalmente no los conoces... algunos sitios - S3: Yo creo que para muchos de nosotros lo que sucede es que estamos ahora... estamos realizando algo que en su momento podramos o deberamos de haberlo hecho. - S1: ...pero que igual cuando lo hacemos por obligacin no lo valoras. - S2: Claro... - S3: ... (prosigue) y ahora s... 7

vida (R. Barthes). -Contra el tpico segregacionista de la homogenidad. Frente a las rupturas de la edad y la constitucin de grupos de iguales, un espacio de encuentro intergeneracional. El valor de la convivencialidad. -E. Faure ttul a su informe Aprender a ser. Tambin podra reformularse ese principio como ser para aprender: somos seres aprendientes.

-La experiencia de la ciudad, o la ciudad como experiencia. Conocer el entorno, descubrir la ciudad. Dejar de ser extranjeros, extraos, en la propia ciudad.

-Ensear a mirar, modos de ver (recurdese John Berger).

-Abrir espacios, ampliar horizonte de posibilidades.

el

-De la obligacin a la opcin.

S1: Ahora se valora mucho ms. S2: ... lo ests haciendo porque te gusta... S5: Hombre, yo no estoy en el mismo caso que ellas, pero tambin estoy muy contenta, ms que nada por los profesores. He notado mucho el cambio del instituto al que iba a ste... porque lo hacen muy ameno, y ms divertido y como ya has estado dando cosas, ellas te lo recuerdan... S1: La paciencia que tienen que tener con nosotros, jaja. S5 (prosigue): no es el mismo caso, yo lo tengo todo ms reciente todo... Nos estn dando cultura

-Contraste entre instituciones, culturas y concepciones educativas diferentes.

S8: Yo creo que la verdad es que nos han dado una facilidad a todos muy grande, porque por ejemplo yo para intentar hacer un acceso, primeramente me tena que g astar una pasta que a lo mejor puedes tenerla o no puedes tenerla. Que lo primero que me llam la atencin cuando llegu... le pregunt: cunto vale el curso ste? Y me dijeron: nada, no? Entonces, yo haba mirado... la universidad a distancia, los sitios esos privados... eso es un dineral, es un abuso. Entonces esta gente te est ayudando con un inters que a lo mejor cuando vas a un instituto no ves en los profesores que tienen ms obligacin, y te estn dando una oportunidad grande, y aunque... independientemente de que consigamos sacar el ttulo o no, nos estn dando cultura, nos estn llevando a sitios que a lo mejor si vamos solos no nos van a dejar entrar o no nos van a hacer caso. Sobre todo es una ayuda en... tienes inters principalmente... creo... S4: ...que muchos tuviramos que pagar algo tambin no podramos, entonces no iramos, y as te dan la facilidad que sin tener que pagar puedes hacerlo, si no yo misma no ira... S8: (prosigue): T tienes una obligacin, vas a tu ritmo y aparte eso, que ves un inters de los profesores que a lo mejor tu llegas media hora antes porque vas en esa clase y a lo mejor te es til o no, y el profesor te da unas explicaciones a ti ms a nivel personal... como somos pocos... te ayuda ms personalmente y... te facilita la informacin que a lo mejor no tienes tu por... por ti solo a lo mejor no la encuentras. Ellos te dirigen por un camino que... te ayuda mucho... 8

-La quiebra del sistema dual: lo pblico y lo privado.

-Oportunidades vitales (Dahrendorf): no son privilegios, son derechos. -Diferenciacin entre cultura y acreditacin. Cultura no como reificacin, sino como prctica social.

-Ms all de las certificaciones y de las propias expectativas.

-La ayuda como nocin recurrente. El trmino es rico en su polisemia: ayuda en su acepcin asistencial, pero tambin en su dimensin simblica (asociacin con la profesin-sacerdocio).

ayuda mucho... S2: la verdad es que yo estoy muy contenta. S1: S, yo tambin... S3: Mirando un poco el factor econmico, yo creo que es..., a lo que el Estado se refiere, es ms econmico para el Estado que las personas mayores realicen estas actividades que tener que estar pagando medicamentos por depresin... S1: s, porque esto, la verdad que, esto te quita la depresin, jaj. S3: (prosigue) es muchsimo ms ameno, estamos ms satisfechos, ms contentos, ms relajados.. yo creo que sale muchsimos ms barato, eh... S1: ...la persona en s yo creo que est muchsimo mejor... S3: (prosigue) ...aparte, aparte de que estemos encantados con nuestros profesores... S4: S, paciencia... S3: (prosigue) y sobre todo paciencia, porque los pobres nos repiten las cosas porque s .... Pero ahora que cerr la fbrica

-Un anlisis de economa poltica. A propsito de la transformacin del Estado del bienestar en el Estado del malestar. -Funcin (no explcita) teraputica de la educacin.

S7: Yo podra, yo podra contar mi caso por ejemplo, no? De... Yo sal a trabajar a los catorce aos, tengo cuarenta y dos, y he estado todo el tiempo trabajando y sal... fui a trabajar a los catorce aos porque no quise estudiar. Mi padre dijo J., no hace falta que t trabajes, tu puedes seguir estudiando. Yo no tena inters, en aquel momento no tena ningn inters, pero ahora que cerr la fbrica... en septiembre pasado... dije pues... qu mejor que aprovechar este tiempo, ya que la verdad es que he visto... mi deficiencia, he visto mi incapacidad de..., pues... voy a apuntarme y... y me apunt aqu, y la verdad es que estoy contentsimo, yo este curso estoy en graduado escolar... estoy contento, muy contento con los profesores... Seguramente, cuando era nio, pues... los profesores tambin no eran tan malos, pero yo no... yo no los comprenda. Y ahora claro, los comprendo, y comprendo su inters porque aprendamos y la verdad es que estn, estn muy volcados con nosotros... S1: Valoramos ahora mucho ms... S2: Valoramos mucho ms el trabajo. S1: Es adulto con adulto. S4: Nada, pues yo mi caso por ejemplo es que no tena el graduado escolar, no? Entonces he estado 9

-El tiempo de formacin como estrategia frente a la desocupacin. Una vez ms, la reorganizacin social del tiempo y la fractura de la trayectoria lineal del tiempo social.

-Alianza entre conocimiento e inters. -(Autoconciencia del dficit).

-...como todo bien escaso. -Relacin de horizontalidad, de relacin mutua en el proc eso de enseanza -aprendizaje.

tena el graduado escolar, no? Entonces he estado trabajando muchos aos sin el graduado, y me he defendido porque en cuanto a matemticas como utilizas mucho la mquina, pero claro hasta el da que estaba pasada, aqu tienes que hacer algo, al quedarme sin trabajo pues ya me incorpor a lo mismo, como estos compaeros no? Y entonces estoy contenta de haber asistido, pienso continuar el ao que viene...los profesores son un encanto, y en cuanto a los compaeros idem de lo mismo... entonces lo mo es positivo. S5: Bueno, para mi ha sido una salida, un desahogo porque en el instituto no estaba agusto, iba a dejar de estudiar, pero al final me convencieron y me apunt, y ahora estoy ms agusto. O sea tambin yo que se, me alegro por haber venido y... [2. Sobre la situacin laboral] El saber pensar es muy importante

enseanza -aprendizaje. -El valor de las credenciales acadmicas en el mercado de trabajo. -Ntese la metfora de la defensa: defenderse de las fuerzas del mercado, o lo que es lo mismo, al menos no sucumbir ante ellas.

-Una salida, un nuevo punto de fuga de instituciones disciplinarias. Un desahogo de la presin escolar.

S4: La ma personalmente yo soy ama de casa y lo hago pues porque me gusta... estar al da, avanzar en la cultura, y bueno y por gusto simplemente, no es porque necesite un ttulo para trabajar. Soy ama de casa, adems soy modista, es por gusto, por estar al da, vamos. S1: Yo tambin soy ama de casa, y ahora estoy sola, y me apunt y me gusta tanto que bueno, que he de continuar, y adems es como una puerta abierta que... me encuentro muchsimo mejor. S7: Yo estoy parado y quera, quera subir mi nivel cultural, y la verdad es que...encuentro que en poco tiempo... por que yo cuando era chiquillo por ejemplo en matemticas del cuatro no suba, y ahora prestando atencin simplemente pues gracias a Dios... y a los profesores... he llegado al siete y medio, que yo me qued extraadsimo porque ser posible que haya podido subir tanto en tan poco tiempo? Porque o sea...yo...era por subir mi nivel. S8: Pienso que siempre, estudiar siempre mejora porque ensea a pensar... S2: ...puedes encontrar trabajos mejores... H: (prosigue)... y ante cualquier trabajo saber pensar es muy importante para toda la gente que estudia porque de verdad ensean a pensar y cuando ests ante un trabajo el saber pensar es muy importante. 10

-La realidad (ser ama de casa) y el deseo (salir de casa). La escuela como una puerta abierta: como horizonte para conquistar espacios de autonoma y de libertad. Estar al da: saber qu sucede.

-El nivel educativo sube (recordemos la leccin XIV de Ch. Baudelot y R. Establet: el nivel como organizador social y el certificado como nivel de los humildes). Mayor distancia entre niveles educativos cuando se ha conseguido la universalizacin de la educacin. Una nueva desigualdad (R. Flecha). -Sapere aude! Estudiar es cada vez ms contracultural, nadar contra corriente, establecer contrafuegos.

S3: En mi caso como ya he explicado anteriormente yo lo hice con vistas a poder encontrar un buen empleo. Cuando ya me di cuenta de que eso era imposible por cuestiones de edad, en este momento estoy... pero eso no ha menguado en absoluto mi inters, todo lo contrario. Ahora esto es como una meta, es la satisfaccin de aprender y adquirir una cultura que antes no tena. S1: Es eso... S2: Yo es que... estoy trabajando, vengo todos los das, yyyy... bueno, mi experiencia personal aqu supongo que habr aprendido muchas cosas no? Pero me ha dado como si dijramos una soltura a la hora de... yo antes lea todos los das el peridico, lo comentaba con mi marido pero en el trabajo no me atreva mucho a comentar... pues problemas de estos que salan..., pero ahora como en clase a lo mejor lo hemos comentado alguna vez de alguna cosa... oye te has enterado de esto? Pues mira he visto no s que, pues en clase me h comentado tal, y vas con an una cierta soltura, una cierta forma de entablar ms amistad, o sea ms amistad no, hablar ms con la gente, y atreverse mucho ms incluso a los jefes a comentarle cosas, cosas que digo: huy, te has enterado de...? Le hablo de tu, entonces dice: no, mira en el peridico tal y cual, y luego te dice: sabes que lo le? Risas S3: Hemos adquirido seguridad de nosotras mismas que antes nos faltaba... S2: S. S3 ...antes nos faltaba, antes podas a lo mejor pensar lo mismo, pero primero tenamos ms dificultad para expresarnos, hemos aprendido a hablar. Yo lo noto por mi misma, yo me expresaba con muchsima ms dificultad antes que lo hago ahora, no es que mi expresin sea maravillosa... S1: Nooo... S3: (prosigue) ...pero yo notaba que ibas, que ibas a decir cualquier cosa y te quedabas parada porque no, no acababas de encontrar la frase o ser capaz de expresarte, ahora hemos adquirido una seguridad y adems de ello nos han enseado a expresarnos, porque eso es importantsimo, yo recuerdo... vale tanto saber hablar como escribir, es decir a veces es mucho mejor expresarte y saber expresarte, eso nos lo han repetido muchas veces... 11

-O dicho de otro modo: escapar de los trabajos precarios. -Una formacin con vistas... a la empleabilidad.

-Adquir soltura, leer la realidad social. Pasar del texto al contexto. Sentirse de este mundo. Explicar el mundo es implicarse en este mundo. -Y tambin: atreverse a hablar a los jefes de t (que es otra manera de decir: tomar conciencia de la propia condicin de clase, y acortar distancias).

-La cuestin de la autoestima.

-La importancia seguridad.

de

adquirir

-El (plus)valor de la escritura: ms all de la mera designacin o sealizacin, la significacin.

S2: Luego amplas el vocabulario... S3: (prosigue) ...y es cierto, hemos aprendido mucho a expresarnos, y creo que o sea tanto monta monta tanto creo que que al saber expresarte te da una seguridad, o al estar segura de lo que vas a decir te expresas con ms facilidad. S4: y convences ms. S3: Yo al mencionar a P. me refiero porque es el profesor de lengua y es el que realmente nos ha enseado... S2: Una de las cosas que yo creo que he aprendido as con ms positivo que otras es el aprender a escuchar a la gente, o sea nos hacan muchos dilogos de estos de debates y de tal y entonces pues lo que pasa en un principio cuando sabes de algo todo el mundo quiere soltarlo y rapidito y todo y nos han enseado a levantar la mano, escuchar al que esta hablando antes de querer contestar escuchar y dejar acabar, o sea eso para mi ha sido una de las cosas que ms me ha gustado de la escuela: aprender a escuchar a la gente antes de, as te equivocars menos porque yo soy de las personas que antes de que abran la boca ya quiero yo tambin... entonces me acuerdo, alto, que a lo mejor meto la pata, que no voy por ah, y eso me ha gustado a mi mucho de la escuela. S3: Yo creo que se esfuerzan, Rosala siempre ha sido una persona enrgica al cien por cien, y cuando explica una cosa te lo explica con tal valenta que parece que quiera empujrtelo para que lo captes, no se si vosotros tenis esa sensacin verdad? Es una persona tan enrgica que te explica las cosas con una energa como diciendo veris como as lo vais a captar. S1: Bueno, igual que el profesor de matemticas, no me digas que las matemticas es que son ms fciles con l (risas) yo es que las entiendo mucho mejor porque tiempo atrs tambin intent hacer el acceso a la Universidad, pero bueno me met en una escuela que es que no entenda nada, eh, es que yo no se si que era, que no se, que yo no estaba preparada tal vez, pero que me lo tuve que dejar porque es que no entenda nada, y aqu es que... lo entiendo, de verdad... S4: Los profesores son estupendos. S2: Hay profesores que te lo hacen todo fcil, te lo explican todo muy bien. 12

-Funcin lenguaje.

performativa

del

-Porque el discurso tiene ms peso social (conciencia de la retrica del poder o de las estrategias de la persuasin). -Hablar, escribir, escuchar. -Aprender a escuchar. No es un asunto trivial: aprender a escuchar es algo ms que oir: es dejar de escucharse a uno mismo, estar en disposicin de aprender: reconocer que podemos aprender unos de otros, ponernos en el lugar del otro. -Parar, frenar, detener la marcha, darse cuenta, tomar concie ncia (frente a la velocidad). La pedagoga del error. -Se esfuerzan: la enseanza y el aprendizaje son procesos sociales. La energa, aqu, no es ms que una forma de nombrar el trabajo (docente).

-Aprender: poner orden en el caos, dar forma a lo sin forma, hacer inteligible (legible), el texto de la realidad social.

-Metodologa: hacer fcil lo difcil, hacer visible lo invisible. Ms que demostrar, mostrar. - Respecto a la inmigracin, en el centro se pueden ver varias fases:

[3. Sobre los inmigrantes] S4: Yo de las personas que han venido no tengo en clase, hay pocas, encuentro que es un centro muy bueno... S2: ...son muy educados, muy bien... S8: Nosotros no tenemos... no tenemos inmigrantes en nuestra clase, pero pienso yo, me pongo en su lugar por ejemplo de que yo me fuera al extranjero y lo primero que hara sera adaptarme, integrarme, aprender el idioma y hacerme con ello... y eso... S7: Nosotros lo nico que nos han traido es una entrevista con ellos, que cada uno preguntaba a uno de nosotros no? Si nos podamos ofrecer voluntarios y tal, y la verdad es que muy bien... que lo que les hiciera falta. S2: Ahora la verdad es que tampoco coincidimos en las clases porque creo que haba uno o dos no? Que iban a clase con vosotras. S3: Nuestra clase al principio eran cuatro o cinco, pero si por ejemplo haba una colombiana que vena solo a clase de ingls porque ha dejado de venir, supongo que porque la chica habr encontrado trabajo, luego vena cmo se llamaba? Ale... el chico ese que vena. S2: S, Alex. S3: Alex, el chico ese que vena. S4: Pero se esfuerzan mucho por comprendernos, y yo creo que aprenden muy rpidamente porque yo les veo un inters muy grande y una capacidad de adaptarse... por lo menos los que yo puedo, los que yo conozco... S2: Hay una chica que es brasilea... S4: Se esfuerzan muchsimo y adems lo captan todo muy rpido a ti no te parece? S2: S, enseguida. S1: ...el ritmo de la clase... S2: ....s, se ha adaptado enseguida, esa muchacha. S4: Es una persona que se ha integrado muy bien. S2: Habr casos que no se integren tan fcilmente porque es que el idioma eso de no entenderte con la gente, pues cuesta...pero vamos, el que tiene ms facilidad de estudiar... S1: ...es que ya... se ve, hay personas que ya se les nota que tienen ms... S2: Lo bien que tienen todo, nicamente que tienen problemas es en el idioma... 13

a-negacin de la realidad (no tenemos inmigrantes). b-velamiento de la realidad (no coincidimos, hay pocos). c-contestacin a las percepciones anteriores de la realidad (tienen aqu mucha visibilidad). -Ponerse en el lugar del otro, ponerse en el punto de vista de los dems (Kant). -Adaptarme: integrarme, conformarme, resignarme?

-Hasta ahora no se haban preguntado por qu han dejado de venir: piezas en fuga, presencias ausentes. - Los inmigrantes, como afirma Kymlicka, son personas ms receptivas al cambio cultural porque no slo estn desarraigados, sino que se han desarraigado de s mismos. Salen de s mismos, se esfuerzan por comprender (comprendernos): les va la vida en ello. -Y nosotros a ellos?

- No saben sus nombres.

-Rompiendo tpicos: inmigracin cualificada.

una

problemas es en el idioma... S1: Claro, en la pronunciacin... S2: En la pronunciacin. S8: Yo, o sea en mi clase, emigrantes no hay ninguno... S4: S, s hay... S8: S hay? En la nuestra quin? S4: La Beatriz por ejemplo... S8: Ah, bueno... S4: Yo, la nica que he hecho amistad no se si se le puede llamar... es una chica que estaba estudiando... que estaba de oyente en mi clase, que es palestina i, pero ella est estudiando aqu en Valencia, entonces por el tema este que hay ahora de los palestinos pues hemos hecho bastante amistad con ella, viene a casa a que le demos lectura, ahhh, para ensearla mejor a pronunciar bien el espaol y tal, y viene los jueves a casa, por cierto maana la he llamado por telfono para que venga, que asista a la clase que... la... la que hay en la mezquita. Como ella es palestina le digo, mira P. maana le he dicho a los profesores que si quieres venir, nada me ha dicho que va a venir, y la estamos ayudando porque lo est pasando muy mal, claro su pas en guerra, su familia est all con lo mal que est todo y ese es el nico paso que yo... vamos que la estamos ayudando todo lo que podemos. Adems vive cerca de mi casa, y cuando quieras vienes a mi casa... Los inmigrantes que vienen aqu lo tienen ms fcil que los que fuimos all

-De nuevo, la invisiblidad de la inmigracin: hay quien no se ha enterado de la presencia de una inmigrante. El racismo no se basa en el conocimiento del otro, sino ms bien en su ignorancia.

-La escuela como microcosmos en el que penetran y atraviesan relaciones del macrocosmos de la realidad social.

S3: Yo lo que digo.... es que en un aspecto los inmigrantes que vienen aqu lo tienen ms fcil que los que fuimos all... S1: ah est. S3: ...porque yo por ejemplo, eh, aprend... yo estuve en Pars, pas bastantes aos y yo aprend el francs de oido, pero puesto que estaba all muy bien era una tontera que no aprendiera a escribirlo y entonces me march a la Alianza Francesa, pero yo las clases de francs me las pagu, a mi nadie me vino a dar nada gratis... todo... todo... aqu obtienen muchas cosas... S1: Yo he ido a sitios gratis, s que existen, s que existen... S3: Yo cuento mi experiencia, yo quera ir a la Alianza Francesa, claro que yo dispona de unas horas, e iba despus del trabajo y a lo mejor a los 14

-No es una mera afirmacin: es un claro y rotundo reproche, un olvido o censura de la situacin del otro. -Quin te ha visto y quin te ve: comparece la dureza de su experiencia con la facilidad de ahora para ellos.

horas, e iba despus del trabajo y a lo mejor a los sitios... a lo mejor...porque yo no saba... tampoco... porque yo me decid a ir all porque tena unas horas despus del trabajo, porque poda ir... yo lo que digo es que yo cualquier cosa que he hecho fuera de este pas me lo he pagado, aqu tienen muchas cosas gratis... S1: S, pero porque no habrs ido al sitio adecuado, porque all vas al consulado que es para espaoles y te dan todas las direcciones donde tienes que ir a aprender y gratis, y no es por, ya no es por... S2: Pero no es, no es por los franceses... S4: Ya, es por los espaoles... S1: (prosigue): T estas diciendo, ella est diciendo los extranjeros que tienen aqu mucha posibilidad y todo gratis, y nosotros all no, son ellos los que notan esta posiblidad, son los espaoles... estn integrados aqu... que hacen escuelas para los hijos de los inmigrantes. Ah est... eso ya no es lo mismo. S2: (prosigue) yo creo que ha preguntado por la relacin entre nosotros... S4: No, ha preguntado... por la situacin... (voces simultneas) Moderador: Podis expresaros con tranquilidad como lo estis haciendo. S3: Simplemente es una apreciacin que yo he hecho... S1: Claro... S7: Hombre, ya... S3: Y tienen una gran facilidad de integracin si quieren porque se les proporciona muchas cosas... y como ancdota si quieres yo he dicho que all todo lo que he adquirido lo he pagado... S8: Yo lo que veo en los profesores, bueno en todos, pero me refiero a los profesores sobre todo veo un, una ayuda hacia ellos, o sea una cortesa bastante general grande, hacia ellos sobre todo como si... S1: ...yo me fui joven y bueno pero yo mis hijos como ya llevaban apellidosii espaoles pues tambin lo han pasado muy mal, y el que te diga otra cosa es mentira. Y los franceses, pues son as. Se vive bien, y todo lo que tu quieras pero es as, es as. Aqu los extranjeros son muy bien recibidos me entiendes? porque mire esta seora est haciendo un sacrificio con esta chica... S4: No, un sacrificio no.... S1: Bueno, mujer, quiero decir una ayuda, ...lo haces porque quieres... 15

-Qu encierra esta frase? Hace de caja de resonancia de lo que hoy es moneda comn: la sensacin (la percepcin social) de que hay mucho extranjero y, adems, con notables privilegios. Es una tcnica de nuevo racismo (euroracismo) el rechazo de la igualdad en todas las esferas de la vida (Wieviorka). -No es lo mismo: ellos aqu (ahora) que nosotros all (entonces). - Esto denota un cierto temor por la liberacin del discurso, que contrasta con la contencin anterior, y un intento por justificar los pre-juicios desatados. -Minimizacin de la amenaza soterrada. -Represe en la idea de que la responsabilidad de la integracin es de ellos. -En este caso la ancdota se eleva a categora. -Mientras los jvenes intentan contener el discurso hacia dentro (la escuela), las personas ms mayores lo desplazan, lo rebotan, continuamente hacia fuera (all). - Podemos observar de forma repetida la tctica de la autopresentacin positiva (nosotros acogedores, justos, generosos...) que niega el racismo o se defiende de posible acusacin de ste -La memoria recupera su experiencia como humillacin, como frustracin. No ha habido superacin. Hay resentimiento incluso de los tmidos avances en las condiciones de vida de los inmigrantes. -Ntese el trmino sacrificio...

-...que no es aceptado porque quieres... S4: Ahora mismo, si vamos a un restaurante le decimos oye P, vente con nosotros, porque ya le digo, lo est pasando muy mal. S1: Bueno, pero fjate, lo que tu haces, en Francia no lo hace ni ni... bueno, nadie... S4: Yo me la metera a casa, y le dira no pagues piso, vente a mi casa... -Estn de bien recibidos: los S1: Claro, es lo que yo te estoy diciendo... que alcanzan las costas sin S4: ...porque yo soy as, sabes? sucumbir en las pateras? los que S1: Eso no se ve en ningn sitio fuera de all, por lo no son devueltos a su pas? los que consiguen un trabajo menos...yo... y aqu cuando vienen los extranjeros, temporal? los que son ay pobrecitos, yo digo: madre ma! es que estn regularizados? los hijos que son de bien recibidos. escolarizados? los atendidos por S4: De todo habr porque... asociaciones, colectivos, S6: ...pero en ese sentido no se le trata igual a todo sindicatos? el mundo. S1: Dnde? -Como rplica: Una llamada al S6: Aqu en Valencia hay algunos pases que igual la principio de realidad. Pero los gente no los ve igual como si fueran de otro pas prejuicios no atienden a los diferente... Hay extranjeros que no se les recibe hechos. igual. S1: Bueno, ser.... S8: Aqu, si nadie no hace nada, la polica no los para a pedir los papeles S6: Yo creo que estos inmigrantes [se refiere a los -(La escuela como posibilidad de de la escuela] han tenido mucha suerte de materializar el principio de encontrar un sitio como este. igualdad de oportunidades). S1: Hombre, claro! S6: Igual todos hemos tenido suerte, y ellos ms porque a lo mejor es el grupo que no se cada uno su situacin pero ellos seguro que muy dificil, entonces -Redes de solidaridad ellos desinteresadamente tienen ah una ayuda: el idioma es una traba muy grande. Estn en un pas que... y por ejemplo en nuestra clase el que ms aos lleva es aqu precisamente, y l era, es, representante del pueblo saharaui en Espaa, o sea que... ayudando -Las deudas de la injusticia a esas personas estn ayudando a un montn ms, histrica, los descosidos de la porque el est ayudando a los de all tambin... historia. entonces... S2: Yo quera decir que por ejemplo como ancdota el da que tuvimos un examen de ingls... entra un chico extranjero a examinarse y le pregunt dos cosas y enseguida le dijo ya te puedes ir a casa, y se march y nos dice: si es que sabe seis idiomas -Un caso de sobreeducacin S1: Ahhh... S2: O sea que aqu no entra cualquier cosa, bueno, cualquier cosa... quiero decir que hay gente tambin

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cualquier cosa... quiero decir que hay gente tambin que.. [...] S4: que sabe que trae tambin sus estudios... S1: Que sabe hablar el ingls, el francs... S2: ...casi todos los idiomas... S4: ...esos son muy poquitos... S1: ...pues con nosotros hay.... S2: ...una licenciada... S3: Alex, Alex era licenciado en no s qu, el chico ese alto, que tambin era ruso. S2: Ese chico era muy listo. S3: Ese tambin era licenciado, lo que pasa es que esos pases... estn muy preparados en su pas pero luego vienen aqu y si ya, bueno, el problema que se crea, lo que se ofenden muchos sudamericanos es porque vienen aqu y luego no les dejan ejercer, por ejemplo son mdicos o abogados, pero si aqu tenemos un montn de mdicos en paro que vamos a hacer dejarles ejercer a ellos y que los que tenemos aqu que no tienen trabajo se queden sin trabajo? Yo hablo de los que vienen preparados, sobre todo aquellos que tienen nuestra misma lengua., a ver si me entiendes. Claro, los que vienen que no hablan la lengua... hablen o no hablen el problema en Francia as como aqu... Claro, en Francia, olvdate, eh! Adems, te dan una carta de trabajo para hacer esto, y tu no podas hacer un trabajo que no fuera el que estaba en tu carta de trabajo. Aqu les dan un permiso de trabajo y hacen lo que quieren... S1: Tienen ms facilidades... S3: O sea no, no confundamos porque cuando hablan de la inmigracin hay que pensar que los espaoles emigraron fuera y que se fueron muchos y los que vienen ahora... La inmigracin que hicimos nosotros no tiene nada que ver con la que viene... S1: Exacto. S3: ...Fuimos inmigrantes y son inmigrantes. El hecho es el mismo, pero las condiciones no son en absoluto iguales, eh, en absoluto iguales porque yo... no se si puedo contar el caso rpidamente... Yo tena un amigo, que vivamos en la misma finca all, que su padre haba hecho la resistencia, era refugiado poltico espaol, haba hecho la resistencia con los alemanes, haba estado en el campo de concentracin alemn, cuando los alemanes indemnizaron a las personas que haban estado su padre... le propusieron 17

-El filtro del nivel: no son cualquier cosa, ergo no somos cualquier cosa. - El aumento de contrapoder, de favoritismo real o imaginario de las minoras suele ser objeto de rechazo por parte de los blancos que consideran dicho trato injusto. Es otra de las manifestaciones ms frecuentes del racismo actual (Van Dijk). - El racismo afecta sobre todo a los pequeos blancos que son quienes ms temen ver reducida la distancia social y cultural que les separa de los inmigrantes.

-La inmigracin como amenaza para nuestro mercado laboraliii . Propuesta repetida durante el dilogo de control de la inmigracin.

-Los prejuicios afloran cuando hay frustracin. Y hay frustracin cuando no se acepta la mejora de los otros. -Esta es otra inmigracin. Vale decir: aqu todo vale. -El pasado irrumpe abriendo fisuras constantemente en el presente.

-Afirmaciones identitarias: el peso de la historia y las races de la frustracin.

personas que haban estado su padre... le propusieron que si quera la nacionalidad francesa, y dijo que no, l haba nacido espaol y se mora espaol. Tena carta de residencia privilegiada. El hijo, para montar un negocio de limpiar cristales, tena que tener un socio francs porque no le dejaban montar el negocio para limpiar cristales. Aqu viene cualquier chino y te pone un todo a cien... S1: S, s... S3: ...y se acab. Y vamos, yo te digo un chino porque es de lo que ms hay... [Risas] S2: Pero es que vosotros... eso es as. Eh! Es eso. S1: Aqu hacen lo que les da la gana... S4: S, porque aqu los extranjeros hacen la faena que no quieren los espaoles. Son mal pagados... o sea les ayudamos entre comillas. Lo que pasa es que todos no son iguales... S2: Claro... S4: ...Pero una mayora, si hicieramos un balance, una mayora, estn no muy bien. Somos muy clasistas en este pas, a pesar de que hemos sido un pas de emigrantes. Pero es verdad, los trabajos peor pagados, los que nadie quiere, son los que tienen ellos. Yo por la zona que vivo, el compaero mo tambin lo sabe, cuntas camionetas de esas salen por la maana y se v al campo? Un montn. an Y quin hace aqu esos trabajos? Nadie, porque estn mal pagados, y a ellos no es que se los paguen mejor, tampoco. Luego entonces... Estamos... en algunos sectores s los estamos ayudando, pero no, en otros no. S2: Es que es eso, es eso. S4: Claro... S1: ...Cuando nosotros fuimos al extranjero, quin nos ha cogido? S4: Vale, porque los franceses no queran los barrenderos. S2: Pero si no vienen lo tienen que hacer... y tendran trabajos. S1: Es segn porque los trabajadores aqu.... cada vez estamos perdiendo un montn. S4: Hombre! S1: (prosigue) Hemos llegado a tener unas cosas que ahora estamos bajando... aqu hay dos personas, un emigrante y un espaol, los dos de la misma edad, eh! Los ponen a pintar a uno en Francia y lo pagan... como en cualquier sitio, cobra muy poco, y el 18

-En frases como sta asoma, de nuevo, la diferencia entre identidades de distincin (nosotros) e identidades difusas (ellos).

-La tesis: hacen lo que quieren. -La anttesis: hacen lo que no queremos hacer.

-La sntesis: hacen lo que pueden.

-Y las contradicciones

-Aparece la cuestin de la competencia laboral -La explotacin del extranjero que perjudica directamente al otro. - Alaban a los de dentro (escuela) para denigrar a los de afuera.

como en cualquier sitio, cobra muy poco, y el espaol, en vez de cobrar ms porque tiene su seguro al ser autnomo, paga sus impuestos. A quin cogen? Al extranjero... S2: Y luego de seguridad social... S1: Nada, nada de nada... Ese dinero, ese dinero... S2: Y el culpable? Ve a buscar al culpable... S1: (prosigue) ...ese dinero dnde va a parar? A su pas [...] Y luego los vemos los emigrantes, los vemos, y lo primero que sacan las cmaras mire cmo viven los emigrantes... eso da pena pero no miramos que a partir de ah el dinero que han cogido para girar. S4: Y qu es lo que pueden girar? Poco. S1: Hombre! Menos gira el espaol, que si se ha quedado sin trabajo y encima tiene que pagar el abogao, eh! S7: ...Hombre, claro. S1: Y tiene que pagar todos los impuesto y sus contenciones y todo eso, y el otro que se ha ganao, puede ser, que se ha ganao cien mil pesetas [...] [4. Sobre los inmigrantes en la escuela]

-El culpable! Esa instancia externa en la que se delegan responsabilidades: lo que Michael W. Apple denominaba exportar la culpa. -El dinero circula sin fronteras.

-La escuela igualadora.

S2: En el colegio es como compaeros, como todos iguales. S1: Todos iguales. S2: Iguales, hombres, iguales no porque... pero vamos en la forma de relacin y eso... S1: ...son personas cultas... S4: Exacto, las personas son bastante cultas... entonces no tiene nada que ver con la gente esta que estaban diciendo de que va en las camionetas y todo eso.... Esas personas a lo mejor estn ms preocupadas por trabajar que por estudiar. S7: Yo lo que quera decir es que lo que yo he aprendido en cuanto a inmigracin en la escuela, lo que a mi me han, lo que he podido aprender exactamente es que la regin valenciana o el levante ha sido una regin que siempre ha sido el paso de mucha emigracin, entonces aqu estamos mucho ms abiertos que en otras regiones de Espaa, y eso es lo nico, lo nico que he aprendido... Yo veo, yo veo la apertura, en este colegio se vive esta apertura, es lo que yo veo... S8: S... S3: ...todo esto ha salido en razn de cmo nos han dicho que venamos a hablar de la emigracin y todo 19

-No hay una solo tipo de inmigracin, no hay un solo tipo de inmigrante. -Los inmigrantes de la escuela son distintos: no responden al estereotipo presentado por los medios de comunic acin. - La escuela es un contexto que ofrece imgenes, actitudes y comportamientos antirracistas: es un contexto nada permisivo con dichos y hechos racistas. -Tradicin e innovacin. -La metfora de la apertura, una vez ms.

dicho que venamos a hablar de la emigracin y todo eso... S7: ...Se oye algn comentario de alguna persona que no le arreglan los papeles, que tal... pero vamos... de ah no sale la cosa. S8: Yo pienso... S7: ...el problema de la emigracin en Europa lo han tenido todos, y han sabido controlarlo, y han tenido la emigracin que a ellos les convena y... y hasta donde les convena, y posiblemente aqu es lo que... la administracin que nos... S8: ...convenga y que no nos perjudique. S2: Eso, eso... S8: Y que no les perjudique a ellos a su vez... S7: ...La verdad es que un poco controlada s debera estar, pero vamos... S8: Y que no se perjudiquen... porque si hay muchos. S7: Hombre, siendo que todos puedan vivir bien, ya en el punto que nadie pueda vivir bien, entonces... [5. Sobre la diversidad cultural]

-La inmigracin que a ellos les convena: siempre la instancia externa, el deus ex machina: El estado, la poltica, el mercado, como gestores de lo que Foucault acu como biopoltica en el marco de la genealoga del racismo.

S5: Yo creo que se relacionan casi igualmente... Han llegado a la escuela, tienen ya una cultura, y tienen ya unos estudios, y a lo que ms vienen es aprender espaol, lo que ms suelen venir, porque la mayora ya tienen sus estudios y sus cosas, pero como han venido aqu a trabajar tienen que aprender el espaol, porque si no por muchos idiomas que tengan y mucha cultura, si no saben el idioma de donde estn viviendo, el trabajo no les va a venir. S2: S porque concretamente en nuestra clase los que vienen... S5: Vienen a espaol nada ms... S2: ...el principal problema es el del lenguaje. S4: Es que algunos ya llevan tiempo aqu en Espaa, entonces el espaol ms o menos. [....] S2: ...pero en Brasil el espaol se habla... no es como si viene de Irak o viene de... S6: ...los sudamericanos... S7: Yo creo que los aceptamos nosotros mejor a ellos, que ellos entre ellos, porque ellos entre ellos s que hay diferencia entre un saharaui y un marroqu, se respetan porque a lo mejor ests t que eres un espaol en el medio, pero cada uno piensa... S2: Ellos tambin tienen sus propias... 20

-La brecha culturasiv.

entre

diferentes

-Diversidad como diferencia.

S6: Su plan... S2: Por su forma de conversacin que llevan... su tono de voz que se levantan unos con los otros... ellos... es cuando uno mismo se da cuenta que hay algo, una chispa. S5: Es que aqu la diferencia no la vemos, si es de un pas o es de otro, el problema es ellos mismos cuando vienen a otro pas que no es el suyo S2: Como hablar no le digas mora , porque se pone hasta aqu... S5: No... S7: Pues s que se ve la diferencia. S1: S que se ve. S7: Yo por ejemplo he estado con una familia que ha recibido una nia saharaui. Esa nia saharaui no puede por mucho que quisiera mirar bien a los marroqus. En primer lugar, un marroqu le insulta, t tienes una cultura y tratas de explicarle algo, pero ella viene de otra cultura y no te va a entender. Tienes que explicar las cosas de otra manera. Igual que entre ellos tambin los marroqus, los rabes, como quieras, no miran igual a los negros... Entonces, estn pidiendo una igualdad que ellos a lo mejor no son capaces de dar a lo mejor. Y tu aqu como estamos en una democracia que tal, pues tu no puedes decir, no vamos a dejar entrar extanjeros porque entonces te dicen t eso es xenofobia, pero a lo mejor eso es as porque ningn poltico se puede permitir el lujo de decir delante de la gente...: no, vamos a cortar el flujo de inmigrantes..., las leyes no estn preparadas para recibirlos. Si entra todo de ese golpe de gente, pues tienen que haber problemas seguro... simplemente, entre ellos ya... no se aceptan, ni aceptan la cultura... a lo mejor no quieren que les impongas algo. Yo he trabajado con extranjeros y te quieren imponer a lo mejor ellos cosas... no quieren entender ciertas cosas que deben entender... entonces... eso es ms complicado... S2: Yo lo que veo es que desde luego los inmigrantes que vienen a los colegios estn encantados porque es que vamos a las salidas culturales, todo esto es rabe, todo esto es musulmn, y estn encantados porque vemos que lo han hecho ellos y bueno... estn superencantados. Tenemos que tener cuidado con todo lo que decimos 21

-Ver la diferencia o no verla. De nuevo: visibilidad o invisibilidad. -Para una teora del etiquetado: moro, mora tiene demasiadas y peyorativas connotaciones. La simple pronunciacin de la palabra ya altera nuestra percepcin.

-La quiebra de la igualdad. -La democracia formal ha de guardar las formas, produciendo un discurso oficial (doxologa) normalizador, en el sentido de no problemtico. Se trata de salvar las apariencias. -La supuesta avalancha

-Lo polticamente correcto impide expresar con claridad la alterofobia.

S3: ...porque estamos llegando a un extremo que tanto y tanto queremos que tenemos que tener cuidado si decimos algo, o sea que tenemos que ir pisando huevos... y yo creo que ah tambin nos estamos pasando un poco... una cosa... no como insulto porque... S1: No, no, no se puede... S3: No, yo no lo digo en plan despectivo. Nosotros tenemos una seora all en el barrio que adems no es, no es, marroqu, no s si es iraqu y a lo mejor entre las vecinas, oye dnde has ido?... No, del moro. Pero no lo decimos en plan despreciativo hacia ese seor simplemente pues.... S5: Pero a l s le sienta mal. S3: ...y ahora ya si por ejemplo yo me dirijo, mira, el chico este que va a vuestra clase, este negro, el chico este Boni, yo no estoy despreciando a este chico por decirle negro... S5: Es que es negro, es que es negro, se llama negro... S3: ...yo no lo digo en plan despreciativo, pero nos estamos poniendo en un plan que ya... tenemos que tener cuidado con todo lo que decimos y estamos llevndolo... [...] - S2: ... pero es que puede haber unos negritos que son la mar de educados y la mar de majos... por la noche me hacen mucho ruido, pero bueno... S3: ...pero tu dselo a... a mis vecinos, los negritos que digo que... que eran boys, de esos que hacen streeptease, y te llegaban a las cuatro de la maana a portazo limpio y mira como estaban los negritos... S1: ...de los... de los sudamericanos qu me dices, de los sudamericanos? Porque en mi finca hay, hay tres pisos de.. alquilaos por los sudamericanos y parece ser que es un matrimonio que lo alquila, y luego por la noche vienen, all son una tribu en cada piso, y venga a subir y venga a bajar, nunca tienes el ascensor libre, y bueno si es que arman unas.. y yo digo and! Y son los sudamericanos que comprenden la lengua... pues... en Francia no se puede hacer estas cosas, eh! Esto est prohibido por la ley... En cuanto que un vecino ve que va ms gente de lo normal a una casa llaman a la polica y la polica va, y dice a ver cuantos metros hay, y usted que quien vive aqu, y te pide papeles inmediatamente... que es lo que yo digo... que aqu 22

-Es el racismo llamado por Wiewiocka del pequeo blanco: un racismo parcial (diferenciador y desigualitario) con cierta tendencia hacia un racismo total (segregacin, expulsin). - Racismo cotidiano de quienes tienen que convivir da a da en entornos marginales y tratan de marcar distancias entre ellos y nosotros (propietarios).

-Cmo hacer cosas con las palabras. El lenguaje no es neutral: est impregnado de sexismo y de racismo. El lenguaje forma, conforma, deforma. Los actos de habla pueden adquirir la relevancia material de una sentencia: sancionan, premian, sentencian.

inmediatamente... que es lo que yo digo... que aqu no piden papeles a nadie. S5: Pero eso no tiene nada que ver con lo que estamos hablando de la escuela. S1: No, pero estamos hablando del clima de la escuela, de la escuela y del mundo entero, porque los inmigrantes son los mismos los de la escuela que los de fuera S5: Yo que si vamos a hablar de unos que si tienen papeles o no, eso no tiene nada que ver con la enseanza... [6. Sobre el valor de la relacin entre autctonos e inmigrantes]

-Primera muestra de inquietud ante el discurso sobre los de fuera -Para justificar y disfrazar lgica se relaciona escuela con mundo y se sostiene que no son los mismos los inmigrantes de fuera que los de dentro (ya vamos viendo que no). -Se acrecienta la inquietud. Estrategia de desviacin: Viene a decir: No es poltica, no quiero hablar de poltica (posicin de repliegue: no vuelve a hablar en el resto de la disusin). -Vase la gradacin referida al enriquecimiento de la relacin autctonos-forneos: no, normal, s pero...

S1: Yo, es que, enriquecer yo creo que no... S3: Yo lo veo normal. Normal. S2: Aparte, te ensea a convivir con otras personas de otras culturas, pero vamos... S1: Enriquecerte, de qu... S2: Hay quien de estas personas pues por ejemplo bien... S1 ...se puede aprender otras cosas de otros sitios... S2: ...nos enriquecemos el estar con otras personas de otras culturas de otros pases, pues ya simplemente oir ese nombre, el nombre de ese pas que nunca lo has odo pues ya te enriquece, y la convivencia y el ir juntos.. hombre yo creo que eso es... S1: S, pero yo ya digo segn qu personas, porque yo ya tengo de mi escalera que somos todos de propietarios.... hay dos pisos que estn... como ha dicho mi compaera... dos pisos... y el seguro paga los cristales que estn rompiendo ellos... S2: Claro... S1: Entonces, ya... estas personas pues oye ya han dejado de pagar los cristales. S4: Claro, pero una cosa es que... S2: Pero toda esa convivencia, porque no hay muchos sudamericanos que van a la escuela... hay una seora... S4: Hay del brasil... S2: Brasileos... S4: Una mejicana... S2: Brasileos son los que ms hay... S1: Una mejicana... una as morena... que un da discuti porque decan que eran muy mal miraos no te acuerdas? 23

te acuerdas? S2: Esa mujer habla sin razn... S4: Esa mujer habla por hablar... S2: No, pero a ella no se le haba tratado mal en ningn momento... S1: Claro que no, dice que la miraban muy mal... S2: A lo mejor ella se haba sentido mal, pero no... no se porque lo dijo porque luego ella dijo que no... luego rectific y dijo: no, si yo estoy conforme con todo el mundo, y estoy contenta, en ese momento se ve que habra vivido alguna experiencia que no le gust o algo con alguien, pero vamos no... S1: Yo lo que creo es que, o sea, a mi particularmente no me importa que vivan por ejemplo en una casa, no me importa que vivan veinte, porque ya es penoso que tengan que vivir veinte personas en una casa. Lo que s que me importa es que...eh, pues armen unas fiestas que no son, que son fiestas para ellos, porque a lo mejor beben demasiado, viene las rias, las peleas... entre ellos, no dejan al barrio en paz, y eso, eso es lo que yo no lo veo correcto. O sea que vivan muchos y que...trabajen y que puedan ganarse, pues... el pan, pues me parece maravillosos porque aqu en Espaa lo hemos vivido, pero lo que no me parece bien, y claro, eso es normal, es que vengan a... a hacer mal. S2: Eso es lo que traen, que traen cosas buenas y traen cosas malas, que traen de todo. [...] S4: Bueno, en mi finca pasa lo mismo... pero... yo lo veo mal, pero tampoco lo veo tan mal. Pues imagnate que salen por ah, siempre lo hacen los sbados por la noche, que arman mucho jaleo, ponen la msica superalta y claro, molesta a toda la finca. Pero tampoco lo veo tan mal, porque igual salen por ah y no son... aunque no digan, no son muy aceptados, y ya te digo igual hay gente hasta... pues que no les gusta que vayan a los sitios que van ellos, entonces pues prefieren hacerlo ellos en su casa que salir por ah y tener problemas. S1: pero es que... S2: eso es lo que veo mal... S4: Pero es que veinte personas en un piso porque poco que se muevan tienen que armar algn escndalo... S3: Pero el problema es el de la integracin... porque cuando te renes con tu familia y somos muchos en una casa... Pero el problema lo tenemos el de la 24

-El progreso de la convivencia pasa por asimilacin, pero sobre todo, dice Myrdal (cit. Wieviorka) por los cambios de mentalidad de los blancos.

-Racismo cotidiano.

una casa... Pero el problema lo tenemos el de la integracin y yo cuando dicen tenemos que integrarlos. No! T te integras o no te integras, es una persona mismo quien se integra. S1: A ver, a ver... S3: ...llamaron a la polica un montn de veces porque llegaban los sbados y aquello era imposible. Subieron a hablar con ellos y no les hicieron caso, vino la polica una vez, vino otra vez, se iba la polica y seguan igual, y vuelta a llamar a la polica, Y un seor que es vecino les dijo: pero bueno, ustedes no pueden meterles miedo, decirles algo...? Y les dijo: Mire, nosotros no podemos decirles absolutamente nada, si nosotros les hacemos algo, maana en comisara tenemos al abogafo de comisiones obreras, al de SOS racismo, de la ONG a treinta y siete abogados, a nosotros nos suspenden de empleo y sueldo y ellos saben que van a ganar porque ellos los abogados los tienen gratis mientras que usted si quiere llevarlos a juicio tiene que pagar un abogado, por lo tanto usted todas las veces que quiera vendr, pero esto no tiene solucin, la solucin han tenido la suerte de poder comprarse otro piso y se ha liao... Pagan justos por pecadores

- Segn Van Dijk una de las manifestaciones ms patentes del racismo actual (euroracismo) es considerar que las minoras reciben un trato de favor frente al trato que reciben los autctonos.

-Imperativo categrico: la asercin se reafirma con el mismo nfasis y por la misma persona ms adelante.

S2: Yo tena un piso, mi madre tena un piso y tambin alquilado creo que era a los moros vale? Y nada, y tardaban en pagar unos meses y mi madre les dijo: oye, que tal o me pagis. Y nada, y se fueron, pero antes de irse nos destrozaron el piso... todo el piso. S4: ...bueno, voy a decir una cosa, que pagan justos por pecadores y tampoco hay derecho, eh! Porque hay personas muy correctas y muy educadas y no hay derecho...los que van al colegio... S2: Es que igual en el barrio hay gente toda mala, pero... S1: Yo tengo... alquilados y son un encanto... El da que lo alquil mi cuado de broma dijo: abre los armarios que los tendrn llenos de metralletas (Risas). Pero son dentistas y son un encanto. El da uno de primeros de ao..., y hay uno que paga en agosto porque se van de vacaciones... [...] S1: Yo perdona, pero si.... pero es que es muy econmica, y me han pintao el piso y est precioso, 25

- Voz moro: Habitante de la regin septentrional de frica, de sangre rabe o bereber; p. ext., mahometano. 2 fig. Sin bautizar (aplicado a personas). Diccionario Escolar de la Lengua Espaola. -Los que van al colegio (al centro de EA) son otro tipo de inmigrantes: pertenecen a una inmigracin cualificada (justos) frente a una inmigracin econmica (pecadores). -Temores ocultos: abrir los armarios y encontrarse con los propios fantasmas, con aquello que no nos gustara ver, con los cuentos que nos han contado. -Pero son dentistas, es decir, son de buena posicin social. Por

econmica, y me han pintao el piso y est precioso, yo no puedo hablar mal de ellos, incluso yo a mis hijos los llev a ellos (a los dentistas). O sea que voy a que les pongan el aparato, o sea que te quiero decir que... S2: Es que pasa como con los espaoles, que son muy educados... S3: Pero si realmente... yo que s, mal de ellos no estamos hablando... simplemente estamos diciendo que ... S2: ...lo que es... S1: ...a veces no se integran... S3: Yo he venido a decir que pagan justos por pecadores... pero que decimos que tenemos que integrarlos. No, la persona por s misma, y aqu tenemos unas normas, y si tu, mira, si yo voy a tu casa, y tu cenas a las siete, yo tendr que cenar a las siete, no voy a cenar a las nueve... Vamos, digo yo. Y si cuando vas a un pas, si la costumbre es que la cena sea a las ocho porque a las diez ya es, por ejemplo lo equivalente a las doce de aqu y tienes que levantarte a las cinco de la maana, tu no vas a ... y no dejar dormir a la finca porque tu en tu tierra, donde vivas, se vive as. Integrarse es eso, acogerte a las reglas de un pas. [...] La cancin de la emigracin y la xenofobia

de buena posicin social. Por tanto, no hay nada que temer.

S3: Slo que yo a un vecino que por ejemplo es espaol, le digo, oye te has pasao... y no pasa nada. Se lo digo a un emigrante, y a lo mejor me dice que soy racista, que se lo digo porque es inmigrante, esa es otra que tenemos, porque les hemos enseado la cancin de la emigracin y la xenofobia, y no te puedes dirigir a ellos, porque les llamas la atencin por cualquier cosa y ...y es porque eres racista, entonces qu pasa? Podemos decirle al vecino, al espaol que tenemos al lado: oye, a ver si bajas la televisin que no me dejas dormir por la noche. Que qu pasaba. Pues no pasa nada. Oye, pues es que estamos un poco contentos. Oyes, pues no te preocupes que la bajo. Y a lo mejor se lo dices a uno de ellos y a lo mejor te ponen de racista todo lo que les da la gana. O sea, que tampoco es tan fcil, insisto, pagan justos por pecadores y todos no... pero que ese problema tambin existe, y creo que se nota en el ambiente, por lo tanto..., yo insisto, uno se 26

-Vale decir: Les hemos enseado la cancin el cuento de la emigracin y la xenofobia y se la han credo: pensar que pueden ser ciudadanos como nosotros. -Pero en el mundo al revs tambin nos han enseado otra cancin el cuento de la emigracin y la xenofobia: inmigracin como inseguridad, delincuencia, desorden.

nota en el ambiente, por lo tanto..., yo insisto, uno se integra o no se integra, eh! Andaluca este ao tiene un problema por qu lo ha habido? Porque los empresarios andaluces tienen muchos menos problemas si se traen a las personas del este para trabajar que si trabajan con marroqus. Ah tenemos miles de marroques que se han quedado sin trabajo este ao cuando hay que ir a la fresa. Por qu? Por su propia medida y su propia cultura, que yo no le estoy reprochando aqu la cultura que tienen ni creo que... al final cada uno va buscando y aceptando aquello que se parece ms a las normas de convivencia que tenemos en nuestro pas. S3: Con eso no quiero decir que los marroques sean malos. Ni mucho menos, eh. S2: No, pero viven mil aos atrs... en muchas cosas S3: Perdn? S2: Que estn atrasados. S3: [...] son los chinos, porque chinos de verdad hay a porrillo, porque restaurantes hay un montn, de... de todo, chinos hay... no se lo habis preguntado alguna vez? S4: Pues trabajando. S3: Ni uno trabaja. S2: No se mueren nunca? (risas) (El moderador pregunta si tambin hay en la escuela) S6: S... S7: No... S8: Pero yo creo que van, yo creo que van a examinarse. Slo estn apuntaos, pero por aqu no aparecen. S7: En mi clase no hay ninguno. S8: Si, el grupo de idiomas lo que ms hay son chinos. S2: Son gente muy... vamos, que entre ellos muy bien, pero que no..., con los dems... S1: Van a aprender el idioma, eso es muy lgico, porque van a aprenderlo aqu, pero que son como muy reservados... S4: Vienen a trabajar, los chinos sobre todo vienen a trabajar y vienen a pagar lo que les ha costado venir. Entonces no tienen mucho tiempo para entablar relaciones. [7. Acerca de las relaciones ms all del espacio de la escuela]

-Insiste. Sin paliativos: todo o nada, blanco o negro, o lo tomas o lo dejas, o nosotros o ellos. -Demonizacin de los marroques (estereotipos relativos a la etnoestratificacin del trabajo).

-Despus de la condena, viene la disculpa.

-Ntese el tpico acerca de los chinos (hay a porrillo). Pero antes han ido apareciendo otros: moros, marroques, negros, franceses.

-El precio de la inmigracin: el coste de oportunidades.

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S3: Los que estn interesados vienen con nosotros a las visitas. Incluso, en la ltima comida que hicimos vinieron tambin, y hubo dos, dos inmigrantes que vinieron con nosotros. S2: No, y en Navidades tambin la merienda que hicimos, fuimos un montn de gente, yu entonces cada personas llev una cosa. S4: Cada uno llev una cosa... S2: Fue muy bien aquello... S1: ...las visitas culturales que hemos hecho yo no he visto a ninguno. S2: S, lo que pasa es que tienen trabajo y se van enseguida. S7: Ah, qu se van enseguida... [...] S2: Si van a la misma clase a lo mejor s que se relacionan, pero si eres de otra clase, a lo mejor un chino con un marroqu o eso, no... S3: Yo lo que vi cuando fuimos a televisin espaola, esa chica, iba una chica que era, no lo se qu era, es decir, llevaba la cabeza tapada y por lo tanto es rabe, pero no se si era marroqu o era... Y esa chica lo que s que vi es que... hablaba con... o sea que yo creo que era el idioma lo que podan expresarse en el mismo idioma los que se ponan a conversar. O sea yo, me di cuenta de ese detalle. Era porque los dos hablaban ingls.

-La importancia del idioma ha sido un tema recurrente: el idioma como mercanca. El final del grupo es significativo. El ingls como idioma planetario, ms all de las diferencias culturales. Pero tambin, el ingls como ejercicio de hegemona, de dominio cultural, y como ilustracin de la glocalizacin.

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Corolario Piezas en fuga: El fenmeno de la inmigracin revela no slo los desplazamientos de contingentes humanos desde su lugar de origen, sino tambin el desasosiego del resto de seres humanos ante una suerte de prdida de identidad creciente: la sensacin de estar perdido, de no ser del todo de este mundo, de estar fuera de lugar (como reza el significativo ttulo de la autobiografa de Edward W. Sad) o de pertenecer a un mundo en continuo cambio, un mundo que se mueve deprisa, de suerte que la perplejidad ante los otros de alguna forma no es ms que un reflejo de la perplejidad ante nosotros mismos. Junto con esto, tambin podemos reconocer los sueos, traducidos en esperanzas que a su vez se materializan en expectativas de cambio de las condiciones materiales de vida, de mejora de la posicin social, de pertenecer a un mundo ms habitable, un poco menos miserable. Para los componentes de este grupo de discusin hablar de inmigracin ha supuesto situarse ante un espejo, y mirarse a si mismos a travs de aquellos otros que cotidianamente han compartido visibles o invisibles- algunos de sus trabajos y de sus das. La transcripcin de este grupo de discusin no es sino la huella que nos dej su realizacin. El lector podr intuir, y sospechar, el juego de tensiones que se despleg en el breve tiempo que dur, el liderazgo de algunas de las personas que intervinieron polarizando la discusin (llevando el agua a su molino), y los esfuerzos del resto de interlocutores por neutralizar tales protagonismos, con posiciones bien seguidistas, bien ambiguas o claramente antagnicas. Al mismo tiempo podr advertir cmo un discurso complaciente al principio se va escorando hacia otro tipo de discurso que permite entrever, en el espacio de los puntos de vista, una cierta inquietud o desconcierto combinados con un deseo, a veces soterrado, a veces contenido o velado, de mudar la alterofobia dominante en sincera alterofilia. Este juego de tensiones representa, por lo dems, la virulencia de un discurso mediticamente extendido, que privilegia y problematiza las diferencias como presencias amenazadoras que hay que controlar, frente a un discurso igualitario, que privilegia los rasgos comunes de sujetos o pueblos al tiempo que tematiza o relativiza las diferencias. El primer tipo de discurso obedece a un nuevo racismo o racismo institucionalizado, mientras el segundo pertenece a lo que podemos llamar pensamiento neoilustrado. Entre uno y otro se aprecia una actitud normalizadora en tanto que naturalizadora de la inmigracin. Sin embargo, no estamos ante un hecho natural las aves en busca de la mejor estacin- sino radicalmente social los seres humanos, piezas en fuga, en busca de mejores oportunidades, o tratando de escapar de la la miseria del mundo. El libro homnimo de Bourdieu ha estado presente como leccin y como teln de fono en nuestro estudio. Vale la pena acabar con algunas de sus palabras: Y sin embargo estn presentes todos los signos de todos los malestares que, por no encontrar su expresin legtima en el mundo poltico, se reconocen a veces en los delirios de la xenofobia y el racismo. Malestares inexpresados y con frecuencia inexpresables, que las organizaciones polticas (...) no pueden ni percibir ni, con mayor razn, asumir. No podran hacerlo sino con la condicin de ampliar la visin mezquina de lo poltico que heredaron del pasado e inscribir en ella no slo todas las reivindicaciones insospechadas que los movimientos ecologistas, antirracistas o feministas (entre otros) llevaron a la plaza pblica, sino tambin todas las expectativas y esperanzas 29

difusas que, por afectar a menudo la idea que la gente se hace de su identidad y su dignidad, parecen competer al orden de lo privado y, por lo tanto, estar legtimamente excluidas de los debates politicos (Bourdieu, 1999: 557). Pese a todo, lo que el mundo social ha hecho, el mundo social, armado de este saber, puede deshacerlo. Lo seguro, en todo caso, es que nada es menos inocente que el laissez-faire: si es verdad que la mayora de los mecanismos econmicos y sociales que estn en el origen de los sufrimientos ms crueles, en especial los que regulan el mercado laboral y el mercado escolar, son difciles de frenar o de modificar, lo cierto es que toda poltica que no aproveche plenamente las posibilidades, por reducidas que sean, que se ofrecen a la accin, y que la ciencia puede ayudar a descubrir, puede considerarse culpable de no asistencia a una persona en peligro. (Bourdieu, 1999: 559). En el grupo de discusin una de las personas pregunta, de una manera bastante elocuente: Y el culpable? Ve a buscar al culpable... Bourdieu nos propone una respuesta al tiempo que una alternativa. Porque ya no sirve como coartada apelar a la necesidad de la distancia crtica y a nuestro trabajo con objetos de anlisis. Trabajamos con sujetos sociales con seres humanos y afortunadamente, nos guste o nos guste, se van acortando cada vez ms las distancias, desvelando que los otros tambin somos nosotros. Referencias bibliogrficas AA.VV.: Migraci i interculturalitat: Una experincia a lEscola Vicent Ventura, en Quaderns dEducaci Continua, n, 6, primavera 2002, pp. 83-93. Baudelot, R. Y Establet, R. (1990): El nivel educativo sube. Madrid, Morata. Bauman, Z. (2002): Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid, Siglo XXI. Beltrn, F. y Beltrn, J.(1997): Poltica y prcticas de la educacin de personas adultas. Valencia, Universitat de Valncia. Beltrn, J.: Ms enll de la diversitat: dilegs amb lalteritat. Papers deducaci dadults, n. 36, abril 2001, 14-16. Beltrn, J. y Llcer, J. Sobre necessitats, desitjos i somnis. Assaig per a una anlisi social en lmbit de la formaci continua. Quaderns dEducaci Contnua, n. 4, 2001, pp. 164-186. Beltrn, J. (2002): Ciudadana y educacin. Lecturas de imaginacin sociolgica. Alzira, Germania. Beneyto, P., Guillem, P. (2003): Impacto meditico de la inmigracin en la Comunidad Valenciana. Anlisis de prensa (4 trimestre 2002). Valencia, CEIM. Berger, J. y Mohr, J. (2002): Un sptimo hombre. Un libro de imgenes y palabras sobre la experiencia de los trabajadores emigrantes en Europa. Madrid, Huerga & Fierro. Bourdieu, P., dir. (1999): La miseria del mundo. Madrid, Akal. Colectivo Io (2001): No quieren ser menos! Exploracin sobre la discriminacin laboral de los inmigrantes en Espaa. Unin General de Trabajadores. Fernndez Buey, F.: Para leer el Manifiesto Comunista, en Marx, K. y Engels, F. (1997): Manifiesto Comunista. El Viejo Topo, 5-21. Hermoso, T. (1999): Necesidades y motivos de parcipacin de las personas adultas en educacin formal. Un estudio en los centros pblicos de educacin de adultos en Valencia. Tesis doctoral. Universitat de Valncia, Facultat de Filosofia i Cincies de lEducaci.

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Vase, a propsito los anlisis de Edward W. Sad acerca de la causa palestina y su clebre tratado, Orientalismo , en el que muestra los mecanismos de construccin etnocntrica del otro y de lo otro. ii Vase la observacin de Fernndez Buey sobre los apellidos, a propsito del Manifiesto Comunista: La lucha por nombrar correctamente y con precisin es el primer acto de la lucha de clases con consciencia. (...)Las tradiciones, como las familias, crean vnculos muy fuertes entre las gentes que viven en ellas. La existencia de estos vnculos fuertes tiene casi siempre como consecuencia el olvido de quin es cada cual en esa tradicin: las gentes se quedan solo con el apellido de la familia, que es lo que se transmite, y pierden el nombre propio. Esto ha ocurrido tambin en la historia del comunismo. Pero de la misma manera que es injusto culpabilizar a los hijos que llevan un mismo apellido de delitos cometidos por sus padres, o viveversa, as tambin sera una injusticia histrica cargar a los autores del Manifiesto Comunista con los errores y delitos de los que siguieron utilizando, con buena o mala voluntad, su apellido. (Fernndez Buey, F., 1997: 20-21). iii La distribucin sectorial de los extranjeros pone de manifiesto su alto grado de concentracin y segregacin ocupacional: dos tercios de los inmigrantes ocupados lo estn en las cinco ramas (agricultura, construccin, comercio al por menor, hostelera y servicio domstico) definidas por las 3-P (trabajos penosos, precarios, peligrosos, si bien comienzan a detectarse tendencias normalizadoras (...) que pueden contribuir a reducir los efectos ms problemticos de la etnoestratificacin ocupacional. (Beneyto, P. Y Rozaln, P., 2003: 79). iv Existe otra gama de posiciones ideolgicas respecto a los extranjeros que no se articula en torno al argumento nacional sino al de la diferencia cultural. El discurso se construye a partir de dos supuestos bsicos: en primer lugar, las culturas son universos cerrados, inmodificables en sus rasgos fundamentales (supuestos esencialista); en segundo lugar, existen culturas mutuamente incompatibles, que en ningn caso pueden coexistir pacficamente (...) Las actitudes respecto a los extranjeros dependen (...) del universo cultural al que se los adscriba, y de la posicin de ste respecto a la cultura autctona y a la posicin social de los hablantes. (Colectivo Io, 2001: 174).

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CONFLICTOS EDUCATIVOS O CONFLICTOS SOCIALES? SOBRE LOS PROCESOS DE ETNIFICACION DE LAS COMUNIDADES. Brunet, Ignasi; Belzunegui, Angel; Pastor, Inma1 . 1. Presentacin del estudio Este artculo presenta, de forma resumida, algunos de los resultados de un estudio realizado el ao 2002 por un grupo de profesores de la Universitat Rovira i Virgili, centrado en los procesos de incorporacin al sistema educativo de los hijos de familias de origen inmigrante. Estudio que est en sintona con la preocupacin europea sobre los mecanismos de insercin social de los inmigrantes, mecanismos entre los que destaca el sistema educativo como uno de los ms importantes por la accin que tiene sobre las futuras generaciones. La Unin Europea (UE), a travs de la Iniciativa Equal (2000-2006), insiste en la necesidad de los estudios para el conocimiento de las situaciones de desigualdad y exclusin social de los llamados grupos de riesgo entre los que se encuentra la poblacin inmigrante; as mismo la propia Iniciativa Equal insiste en la necesidad de que, desde la sociedad civil, se formulen planteamientos de propuestas de actuacin para diferentes colectivos susceptibles de exclusin, marginacin social, etc. El sistema educativo puede jugar un papel importante en la realizacin de este tipo de propuestas por la virtualidad que tiene de vincular diferentes agentes sociales. Querer conocer cmo son las relaciones que se establecen entre la poblacin autctona y la inmigrada en el marco de la accin educativa ha sido lo que ha motivado este estudio. Nos hemos planteado estudiar, en primer lugar, las problemticas asociadas a la integracin educativa de los nios inmigrantes a travs de los discursos de los enseantes y de las propias familias inmigrantes, y, en segundo lugar, conocer cmo se resuelven los problemas y dificultades existentes para la integracin educativa en los mismos centros escolares. Se ha buscado identificar cules son los mecanismos sociales y pedaggicos utilizados por las diferentes instancias para afrontar esta problemtica. Este anlisis se ha concretado en el mbito de las relaciones que se generan a partir de la incorporacin, en el
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Los autores son profesores de Sociologa de la Universitat Rovira i Virgili.

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sistema educativo, de los hijos de familias inmigrantes que llegan a las comarcas del Camp de Tarragona 2 . Necesariamente hemos tenido que acotar el alcance de nuestro anlisis en uno de los colectivos de extranjeros, los de origen extracomunitario, ya que entre estos y los nios de origen comunitario hay diferencias tan grandes que hara imposible un tratamiento simultneo y generalizado de sus respectivas inserciones educativas. Por otro lado, el colectivo de nios extracomunitarios es, tanto en cifras absolutas como porcentuales, ms numeroso que el colectivo de comunitarios en las comarcas del Camp de Tarragona. 2. Descripcin metodolgica de la investigacin. La investigacin que da pie a este artculo se ha desarrollado siguiendo dos criterios de recogida de informacin: en primer lugar se ha realizado una exploracin extensiva y, posteriormente, se ha acabado de definir la informacin a travs de una exploracin intensiva. El objetivo de la etapa de exploracin extensiva ha sido recoger el mayor volumen de informacin sobre el nmero y distribucin de nios y nias procedentes de familias inmigrantes en los centros educativos de las comarcas del Camp de Tarragona. Igualmente se han recogido las experiencias comunicativas entre los centros y las familias, las demandas del profesorado y de las familias, los recursos con los que trabajan los centros y la existencia de acontecimientos significativos escolares en relacin con el alumnado inmigrante. En un primer momento, en esta etapa de exploracin extensiva se realiz un mapa educativo de la distribucin de alumnado inmigrante en las escuelas pblicas y privadas de estas comarcas. Esta tarea se realiz sobre fuentes secundarias obtenidas de las instituciones catalanas y, posteriormente, con datos contrastados a travs de una encuesta telefnica a todos los centros educativos de las comarcas del Camp de Tarragona. En un

El Camp de Tarragona es el territorio que comprende las 6 comarcas que rodean la ciudad de Tarragona y que engloba el 73,5% de la poblacin de toda la provincia de Tarragona. Con fecha de 1999 las cifras de poblacin censada en este territorio se sitan en unas 435.000 personas. Las seis comarcas a las que se refiere este estudio son: Alt Camp, Baix Camp, Baix Peneds, Conca de Barber, Priorato y Tarragons.

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segundo momento, se elabor una muestra estructural de centros educativos que tenan estudiantes inmigrantes para realizar la recogida de informacin. Se han utilizado varios instrumentos de medida: un cuestionario dirigido a los directores y otro dirigido al profesorado de las escuelas, as como tambin entrevistas en profundidad a los directores de dichas escuelas para as comprobar de una manera ms significativa los discursos sobre la integracin educativa y social del alumnado de origen inmigrante. As pues, la informacin recogida en estos centros consisti en una entrevista en profundidad apoyada con un cuestionario a los directores de cada centro y en una encuesta para cada profesor que hubiera tenido alumnado inmigrante. En concreto se han encuestado a 577 profesores directamente implicados con alumnado inmigrante y se han entrevistado a 118 directores de centros pblicos y concertados3 . En la etapa de exploracin intensiva se han llevado a cabo entrevistas en profundidad a informadores privilegiados que trabajan en temas de inmigracin y de insercin educativa, as como entrevistas a padres y madres de los nios escolarizados. Tambin se han realizado grupos de discusin4 con profesores, por un lado, y con madres y padres por otro, para contrastar los discursos sobre los problemas relacionados con la integracin educativa. Tanto el cuestionario dirigido a los directores de los centros como el cuestionario dirigido al profesorado fue construido a partir de diversas dimensiones. En concreto, el cuestionario dirigido a los directores de centro se construy a partir de las siguientes dimensiones: a) los datos de la persona que contesta el cuestionario; b) descripcin del alumnado inmigrante
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De entre el total de centros educativos que formaron la muestra inicial, 131 centros, obtuvimos, como se ha apuntado, informacin de 118 centros, lo que supone un 90,7% de los centros. Atendiendo que la muestra diseada coincida con la poblacin total de centros educativos que manifestaron, en el pre-test telefnico, tener en su centro alumnos inmigrantes extracomunitarios, el error final de muestreo result ser del 2,7%, lo que da a los datos obtenidos una elevada significatividad estadstica. Respecto al cuestionario dirigido al profesorado de los centros educativos, obtuvimos respuesta de 577 profesores de 118 centros educativos del Camp de Tarragona. La matriz sobre la cual trabajamos, nos inform de la existencia de 2434 profesores, por tanto nuestro error muestral con un nivel de confianza del 95%, result ser de 3.5%, datos que nos permiten tambin una importante significatividad estadstica a la hora de establecer generalizaciones. 4 El propsito de esta exploracin ha sido matizar los elementos informativos que se han considerado ms significativos en la primera exploracin extensiva; se ha considerado el grupo de discusin como la tcnica ms adecuada para la recogida de informacin en esta fase ya que la peculiaridad de sta es que la interaccin entre los individuos es la que produce los datos y permite observar los "equivalentes generales, es decir aquello que es asumido como comn en el sector social representado en la reunin, as como los discursos discrepantes.

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(informacin sobre el nmero de alumnos inmigrantes, su procedencia, en qu cursos estn localizados, en qu clases y cunto tiempo llevan en el centro y el motivo por el cual los alumnos inmigrantes estn matriculados en el centro); c) en un tercer apartado se recogi informacin sobre la participacin de los padres y madres en la vida escolar; d) la cuarta dimensin del estudio se articul alrededor de la comunicacin entre las familias y la escuela de manera que se ha centrado en conocer las caractersticas de esa comunicacin; e) dado que la actividad escolar en relacin con el tema que nos ocupa no depende nicamente de la voluntad de los maestros y familias, sino que hay otros agentes sociales implicados, dedicamos la quinta dimensin de la encuesta a recoger informacin sobre esta interaccin entre el centro y la sociedad civil; f) especialmente nos interes detectar posibles iniciativas de los centros en relacin al tratamiento de la pluralidad cultural en cada escuela. Por esto, consideramos que era necesario prever una sexta dimensin centrada en el anlisis de las actuaciones del centro; g) finalmente, la ltima dimensin de la encuesta se centr en recoger informacin sobre posibles conflictos generados alrededor de la insercin educativa de los alumnos inmigrantes. Respecto el cuestionario dirigido al profesorado las dimensiones consideradas fueron las siguientes: a) los datos de la persona que contesta el cuestionario; b) informacin sobre los alumnos inmigrantes que forman parte del grupo especfico donde imparte docencia el profesor encuestado (cuntos alumnos asisten a clase en este centro y su origen as como tambin cunto tiempo llevan en el centro); c) la tercera dimensin se dedic a recoger la percepcin de los maestros sobre la integracin educativa de los nios inmigrantes y los posibles conflictos o problemas detectados; d) la ltima dimensin se centr en recoger las acciones que ha puesto en marcha cada profesor delante de la presencia de alumnos inmigrantes en clase. 3. Presencia del alumnado extranjero en las escuelas. La poblacin inmigrante tiende a concentrarse en determinadas regiones de cada pas y especialmente en las grandes ciudades y en las zonas ms industrializadas. Aunque esta ha sido una tendencia dominante a lo largo de los ltimos aos, no hay que menospreciar la

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capacidad que tienen ciertas zonas rurales punteras y exportadoras con una industria agroalimentaria a su alrededor y con dficits temporales de mano de obra para trabajar en el campo. A pesar de esto, las ciudades industriales y de servicios caso de Madrid y Barcelona (y en Catalua tambin Tarragona), entre otras, son los espacios que en la actualidad concentran la mayor parte de la inmigracin procedente de terceros pases. Un indicador de esta concentracin es el de la presencia de alumnado de origen familiar extranjero en as l instituciones educativas. Al respecto, Siguan (1998) pone como ejemplo la ciudad de Londres donde casi no hay escuelas que no tengan algn alumno extranjero; en la mitad de las escuelas hay hasta el 20% de alumnos/as extranjeros, en el 40% hay entre 20 y 50% de alumnado extranjero y en un 10% de las escuelas la proporcin de alumnado extranjero supera el 50%. Este autor presenta la siguiente tabla que refleja el fenmeno de la presencia de alumnado extranjero en diferentes ciudades europeas teniendo en cuenta la educacin primaria y la secundaria:
Porcentaje de alumnos extranjeros en las escuelas de algunas ciudades europeas. 1994 0% 1-20% 21-50% 51-70% 71% y ms Pars Primaria 0,9 33,5 54,9 8,5 2,2 Secundaria 0 63,7 34,4 1,8 0 Luxemburg Primaria 0 10,3 29,9 39,4 20,3 Secundaria Rotterdam Primaria 22,4 37,4 25,6 7,5 7,1 Secundaria Londres Primaria 0 50 40,1 5,9 4 Secundaria 0 45,7 47,2 4,3 2,8 Bruselas Primaria 0 34,1 25,9 8,6 31,4 (com. franc.) Secundaria 0 30,7 29,3 18,7 21,3 Fuente: Siguan (1998) de: Informe sobre la Educacin de los hijos de inmigrantes en la Unin Europea, Comisin Europea, 1994.

El Informe sobre la Educacin de los hijos de inmigrantes en la Unin Europea realizado por la Comisin Europea a mediados de los aos noventa, adverta que la presencia de alumnado extranjero en las escuelas se estaba convirtiendo en un problema pedaggico de primer orden y que estaba en la base de muchas preocupaciones tanto del personal docente de los centros educativos como de la sociedad en general.

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Por lo que se refiere al territorio de nuestro estudio, en l no hay una distribucin uniforme de la poblacin inmigrante y tampoco, lgicamente, de la poblacin inmigrante en edad escolar. As el Tarragons y el Baix Camp se presentan como las comarcas donde se encuentran ms escuelas con inmigrantes, el 33,9% y el 31,4% respectivamente, en relacin a la concentracin de poblacin en estas dos comarcas. A continuacin, y por orden de ms a menos cantidad de escuelas c inmigrantes, encontramos el Baix Peneds con el 13,6%, on el Alt Camp con el 11% y la Conca de Barber con 8,5%. Finalmente, cabe nombrar que el Priorat slo representa el 1,7% de las escuelas con inmigrantes. Segn los datos recogidos en las entrevistas con las direcciones de los centros educativos, el nmero total de alumnos de los 118 centros, con presencia de inmigrantes, es de 33.680, en el momento en se realiz la entrevista personal. Del total de estos alumnos, 2.117 son alumnos inmigrantes, lo que representa un 6,28% del total del alumnado. La distribucin de los alumnos inmigrantes en los centros educativos del Camp de Tarragona, segn su origen, es la siguiente:
Alumnado inmigrante en los centros educativos segn procedencia Origen Valores absolutos Magreb frica subsahariana sia Amrica Latina Pases europeos no comunitarios Pases de la Unin Europea Total 1.171 39 57 509 138 203 2.117

Porcentaje 55,3 1,8 2,7 24 6,5 9,6 100%

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la investigacin

Como se puede observar en la tabla anterior, la mayora del alumnado inmigrante de los centros educativos es de origen magreb (el 55,3% del total de alumnado inmigrante en las comarcas de referencia), y, ms en concreto, de Marruecos, como pas que enva ms efectivos seguidos, a distancia considerable, de Argelia. En segundo lugar, y por grandes reas de procedencia, destaca la presencia de alumnos latinoamericanos representando, concretamente, el 24% del total de alumnos extranjeros en las comarcas estudiadas. A pesar del peso porcentual de la inmigracin procedente de los pases de la UE en las comarcas del
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Camp de Tarragona, que en trminos porcentuales del total de inmigrantes, supone el 35% slo hay un 9,6% de alumnado extranjero correspondiente a este tipo de familias. Una caracterstica importante del colectivo de nios inmigrantes magrebs, y que principalmente proceden de Marruecos, es la heterogeneidad de las familias respecto a la diversidad cultural y lingstica entre zonas arabfonas y berberfonas y, por otra parte, la procedencia rural o urbana. De la misma forma, se ha de tener en cuenta el desigual grado de implantacin del sistema escolar en Marruecos as como la escolarizacin diferencial entre gneros. La mayora de los centros educativos sobre los que hemos obtenido informacin, tienen algn grado de conocimiento sobre las caractersticas de la procedencia geogrfica y cultural de sus alumnos inmigrantes. 4. Sobre los conflictos en las escuelas entre poblacin autctona y poblacin inmigrante. En este artculo se analiza, de todas las dimensiones presentes en el estudio inicial, la percepcin que los maestros y la direccin de los centros tienen de la integracin educativa del alumnado inmigrante as como de los posibles conflictos y problemas detectados en relacin con la presencia de alumnado inmigrante. En concreto, se pregunt a los directores sobre si haban detectado problemas y conflictividad derivada y/o originada por el alumnado inmigrante. Un 22% de los directores dicen que s han detectado conflictos protagonizados por alumnos inmigrantes, frente a un 77% que dice no haber detectado conflictos cuyo origen estuviera en el alumnado inmigrante. Tanto para el profesorado cmo para los directores y directoras de los centros hay ms probabilidad de que se genere conflictividad en el centro y el aula cuando el alumnado de procedencia inmigrante llega a lo largo del curso acadmico, una vez que ya han empezado las clases, fenmeno que se repite cada vez con ms asiduidad. En los grupos de discusin se expres el temor a que, en el futuro, aparezcan conflictos a medida que algunos nios inmigrantes, sobretodo de procedencia magreb pongan en entredicho la autoridad de las maestras, a medida que vayan creciendo aunque reconocen que esta situacin es poco frecuente en la actualidad. Prcticamente hay una coincidencia generalizada en afirmar que los nios y nias

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escolarizados desde educacin infantil no presentan ningn tipo de problemtica derivada de comportamientos conflictivos ms all de lo que pueden mostrar el resto de compaeros y compaeras de escuela con las mismas edades. Se puede reconocer la existencia de necesidades educativas especiales en relacin con la poblacin escolar formada por el colectivo de nios inmigrantes, aunque que se debe ser cuidadoso con la utilizacin de este termino, por dos motivos esenciales: en primer lugar porqu dentro de este colectivo hay una gran heterogeneidad en su composicin, teniendo en cuenta la procedencia geogrfica (magrebs, subsaharianos, latinoamericanos, etc.) y la situacin concreta de cada familia. Esta heterogeneidad obliga a realizar prcticamente una evaluacin de forma individual de la situacin escolar y de insercin de cada alumno; en segundo lugar, tradicionalmente el termino necesidades educativas especiales se ha relacionado con alumnos con disminuciones o con problemas de conflictividad conductual, situaciones que no corresponden al perfil del alumnado inmigrante. De hecho, no se puede establecer una relacin de asociacin entre infancia inmigrada y conflictividad en la escuela, afirmacin que se ve apoyada estos ltimos aos por diferentes estudios e investigaciones sobre la insercin educativa de los hijos e hijas de familias inmigrantes y que tambin hemos podido corroborar con la informacin obtenida en nuestra investigacin. Pero tambin es cierto que debido a situaciones desfavorecidas o de falta de escolarizacin previa, as cmo por el desconocimiento de la lengua en una buena parte de nios inmigrantes, hay un nombre importante que requieren atencin educativa especfica. Cabe destacar que una prctica que, aunque no se considera conflicto, genera una situacin no ajustada a las prcticas educativas es el absentismo que muestran algunos alumnos inmigrantes. En este sentido, el colectivo de maestros se queja de las desapariciones de los nios y nias, siendo ms frecuentes en los de origen magreb. En algunos casos, estas ausencias son debidas al traslado temporal de la familia a otra zona para realizar una tarea productiva para la que han sido contratados. En la mayora de casos, los profesores/as dicen que estas ausencias son debidas a que las familias se trasladan a su pas de origen por un tiempo indeterminado y que este traslado, que puede durar tres o cuatro meses, no es nunca comunicado a la escuela. El problema se genera cuando la familia vuelve y nuevamente se

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escolariza al nio con un retraso considerable, hecho que obliga a los maestros a volver otra vez, con las repercusiones negativas que tiene esto para el propio nio o nia. De todas formas lo peor es esta actitud de pasar de la escuela, sin avisarte que marchan, porque si dijesen algo se podra tratar la ausencia de otra manera, por ejemplo con algn tipo de deberes.... [GD3] La misma pregunta, en relacin con la existencia de conflictos, se va hizo al profesorado de los centros educativos y el resultado ha sido un poco diferente. De entre los profesores, el 15,9% dicen haber detectado conflictos en el aula por la presencia de alumnado inmigrante, aunque reconocen que estos conflictos no han sido siempre provocados o iniciados por los propios alumnos inmigrantes. Un 81,5% de los profesores admiten no haber detectado ningn tipo de conflicto por el hecho de tener, en sus aulas, alumnado extranjero. Al margen de su experiencia dentro del aula, el 20,4% de profesores han sealado haber detectado conflictos en el resto de mbitos de la escuela con motivo de la presencia de alumnado inmigrante, mientras que un 79,6% dicen que no han generado conflictos en otros mbitos de la escuela. En opinin de los docentes, cabe apuntar que cuando se genera alguna situacin de conflicto entre alumnado de la misma nacionalidad, este hecho no acostumbra a tener trascendencia, sin embargo cuando se produce un conflicto entre nios de nacionalidades diferentes, la implicacin de los padres y madres es inmediata. De toda manera, para los docentes no son identificables como situaciones conflictivas las peleas entre nios, sean de la nacionalidad que sean, provocadas por juegos, comentarios o insultos. Algunos profesores afirman que entre algunos nios y nias inmigrantes, se genera cierta desconfianza derivada del desconocimiento de la lengua. Segn estos docentes parte de esta desconfianza se traduce en u cierta agresividad, la cual est en la base de algunos de los na conflictos vividos. La mayora del profesorado reconoce que cada alumno inmigrante plantea problemas docentes propios, por ejemplo los derivados del desconocimiento de la lengua, pero este

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tipo de problemas son comparables con los que plantean otros alumnos no inmigrantes; en todo caso, los profesores tienen una percepcin mayoritaria de que este tipo de problemas han de ser enfrentados por el profesorado a travs de mtodos pedaggicos y did cticos aplicados a las situaciones concretas; en este sentido, cuando se supera las posibilidades del aula, es cuando hay una intervencin del centro. En todo caso, la presencia de alumnado extranjero no ha obligado a variar los planteamientos y objetivos educativos del centro; se puede decir que a efectos prcticos no ha tenido ninguna incidencia, mas all de la prctica diaria en el aula donde los alumnos inmigrantes requieren, quizs, una atencin ms personalizada. Nos ha interesado poner en relacin la percepcin de la existencia o no de conflictividad derivada de la presencia de alumnado inmigrante con el indicador indirecto de la ratio profesorado/alumnado extranjeros. Los resultados muestran la siguiente situacin:
Ratio profesorado/alumnado extranjeros en relacin con la deteccin de problemas Conflictos en la escuela protagonizados por alumnado de origen extranjero Ratio profesorado/ SI NO alumnado extranjero Menor o igual a 1 26,5% (13) 73,5% (36) Entre 1,01 y 3 20% (9) 77,8% (35) Entre 3,01 y 10 26,7% (4) 73,3% (11) Ms de 10 100% (8) Total 22,2% (26) 76,9% (90) Fuente: elaboracin propia a partir de datos de la investigacin

Total 100% (49) 100% (45) 100% (15) 100% (8) 100% (117)

Como se puede observar en la anterior tabla, no parece que la ratio profesores/alumnos extranjeros este relacionada directamente con la mayor o menor percepcin de conflictividad generada por el alumnado extranjero de las escuelas. La prueba de independencia entre las variables refleja una Chi-cuadrado = 4,680, muy por debajo del valor esperado en caso de asociacin entre variables. A travs de las entrevistas en profundidad y de los grupos de discusin hemos detectado en el discurso del profesorado una cierta actitud de prevencin con relacin a que los problemas, ms all de aspectos estrictamente pedaggicos, se pueden trasladar a niveles educativos superiores. Una buena parte del profesorado que ha participado en los grupos de

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discusin mencionan que han sentido y han conocido la opinin de otros profesores de ciclos superiores que s admiten la existencia de problemas especficos en relacin con las prcticas, especialmente las religiosas, de las familias de origen magreb. Estos problemas se centran en cuestiones cmo, por ejemplo, el tema del velo y vestimenta que llevan las chicas magrebes que las diferencian substancialmente de sus compaeros, la perdida de respeto a la autoridad, por parte de ciertos nios magrebes, cuando la tutora de clase es una maestra, la baja participacin de los nios magrebes en actividades extraescolares, la posicin de las familias respecto a que las nias magrebes realicen actividades de educacin fsica y msica, etc. Insistimos en que slo en algunos casos puntuales este tipo de hechos se manifiesta en infantil y primaria (a excepcin de la baja participacin en actividades extraescolares, bastante generalizada a todos los niveles escolares), pero que van adquiriendo importancia a medida que los nios avanzan en su proceso educativo. Esta realidad nos permite formular una hiptesis que tendra que ser contrastada a travs de nuevos estudios focalizados en etapas educativas posteriores. A medida que el alumnado inmigrante (sobretodo el procedente de familias de religin musulmana) va cursando las diferentes etapas de su insercin educativa, se va haciendo ms presente la tutela de las familias y ello puede llegar a tener repercusiones en forma de exigencia de una educacin diferencial para las hijas e hijos, quebrantando un de los valores conquistados a lo largo de los ltimos aos como es el de la educacin igualitaria entre gneros. En consecuencia, el conflicto entre familias y centros educativos se hace ms patente en la educacin secundaria, que es donde aparecen con ms intensidad las diferentes interpretaciones de lo que ha de ser la educacin. Observamos una diferencia importante entre las zonas geogrficas en las que se distribuyen los colectivos de inmigrantes y su repercusin en la accin educativa de las escuelas. Ms en concreto, no se trata tanto de l concentracin de inmigrantes a la que podran asociarse a ciertos tipos de problemticas en la escuela, sino que las disconformidades entre familias de religin musulmana y escuela se manifiestan de forma ms aguda en la medida en que se da en las zonas de residencia un proceso de etnificacin, entendido este como la tendencia a la concentracin de las familias inmigrantes en un entorno comunitario con claras connotaciones excluyentes respecto a otras formas de relaciones sociales. Este proceso de

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etnificacin de los individuos se realiza en nuestras sociedades a partir de diversos mecanismos ms o menos institucionalizados y de diversa procedencia. Por ejemplo, uno de estos mecanismos puede ser la asignacin diferencial de lugares de trabajo segn el origen tnico y geogrfico, otro puede consistir en la concentracin escolar en determinados centros educativos. Pero tambin se ha de dar constancia de los procesos de etnificacin impulsados desde el propio colectivo de inmigrantes, y que tienen su origen y fundamento en mecanismos de control social y de dominacin de determinadas personas y grupos que consideran al individuo cmo un garante y transmisor de valores culturales y religiosos supuestamente inamovibles y cohesionadores de toda la comunidad. Este proceso tambin se confunde con la necesidad de construir una comunidad de oportunidades econmicas, oportunidades que son repartidas y apropiadas diferencialmente en el seno de la comunidad etnificada. Al respecto, en los grupos de discusin surge la idea de que cuanto ms cerrada es la estructura de relaciones entre las familias de inmigrantes, hecho que excluye los contactos ms o menos estables y permanentes con otras familias y individuos, ms problemticas se manifiestan en los centros educativos derivadas de la colisin de interpretaciones sobre lo que debe ser y suponer la educacin de los hijos e hijas magrebes. En algunas ocasiones, el proceso de cierre social lo relacionan los profesores con la llegada a la zona de un imam cuya tarea ha consistido en aglutinar a las familias de origen rabe entorno al respeto a ciertos preceptos normativos derivados de la religin musulmana, o, al menos, de una interpretacin determinada de la religin musulmana. La propia heterogeneidad entre las familias de origen magreb, o ms extensamente de las familias de religin musulmana comienza a descontruirse en favor de una interpretacin tnico-cultural homognea alrededor de los preceptos religiosos de imanes que, segn la percepcin de nuestros entrevistados, son mayoritariamente refractarios a todo lo que suponga la adopcin por parte de las familias musulmanas de prcticas propias de nuestras sociedades. La generacin de estructuras sociales reticulares alrededor de la etnificacin cultural y/o religiosa puede derivar en la institucionalizacin de relaciones grupales que pueden ser utilizadas como una fuente para la obtencin de otro tipo de beneficios. Es as cmo uno de

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los objetivos de la etnificacin de los inmigrantes persigue la construccin de un capital relacional o social, como agregado de recursos que se vinculan con la posesin de una red perdurable, ms o menos institucionalizada de reconocimiento mutuo. La importancia de las redes familiares por lo que respecta a la idea de la comunidad (tnica, cultural...) radica en la eficacia a la hora de conseguir un primer nivel de insercin social de tipo econmico y de ayuda mutua. Las redes resaltan la idea del trabajo cmo contribucin social, haciendo patente el hecho de que el trabajo no es slo una relacin mercantil, sino tambin y por encima de todo un hecho comunitario, una forma de vida. El problema fundamental, desde nuestro punto de vista, es cuando estas redes entran en contradiccin con los planteamientos de la modernidad entendida cmo el desarrollo de los valores, deberes y derechos asociados al individuo. La existencia de conflictos est en relacin con lo que hemos denominado cmo una etnificacin de los individuos, hecho que se puede desarrollar tanto en la poblacin autctona como en la poblacin inmigrada. Pero lo ms importante es incidir en la idea de que el respeto a la afirmacin y el desarrollo de un determinado tipo de cultura debe ir siempre en paralelo al reconocimiento efectivo de los derechos individuales, es decir, la salvaguarda de los valores culturales debe garantizar el principio de universalidad de los derechos polticos, sociales, culturales, econmicos, de gnero... en el marco de la nocin de una ciudadana que englobe a ciudadanos y ciudadanas libres de las constricciones etnificadoras. La etnificacin de los individuos contribuye a la incapacidad de construir relaciones sociales ms all de las propias que sanciona, como positivas y favorables, la comunidad etnificada o sus representantes ms visibles. Este proceso pone de manifiesto la debilidad de los contextos relacionales capaces de articular principios de organizacin de la sociedad sobre la base de la multidimensionalidad de la ciudadana responsable. Supeditar toda la accin individual a la propia prctica cultural provoca en los individuos el rechazo a la alteridad produciendo actitudes racistas en el seno de la sociedad. No hay un racismo, sino tantos racismos cmo grupos que tienen la necesidad de justificar sus patrones de existencia a travs del cierre social, del esfuerzo para mantener, reencontrar o construir una pretendida

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homogeneidad cultural del cuerpo social, sea este designado cmo nacin, religin o con otras referencias identitarias. La etnificacin de los individuos, lejos de resolver el problema de la integracin social de los propios inmigrantes, la aleja al crear una divisoria a travs de la institucionalizacin de un espacio social jerarquizado, espacio que manifiesta las diferencias individuales de una manera deformada y oculta en la naturalizacin de las prcticas culturales y religiosas, haciendo invisible la heterogeneidad de los individuos a travs de una codificacin impuesta por circunstancias sociales y materiales que tienen que ver con la perpetuacin de la dominacin y doblegacin de las conductas alternativas. En los casos en que se ha dado este proceso de etnificacin, el profesorado seala que los ltimos aos se han producido cambios substanciales en la relacin de la escuela con las familias y en la actitud de los nios, as como de las mismas familias. Ahora son ms patentes que nunca las continuas ausencias de los alumnos inmigrantes a lo largo del curso el propio imam de una de las zonas tiene un hijo y una hija que nunca ha escolarizado-, la negativa sistemtica a participar en actividades extraescolares que impliquen un contacto ms permanente con otros nios y nias y las obligaciones y prohibiciones asociadas a la vestimenta de las hijas, as cmo a realizar determinadas actividades del currculum escolar. Tambin hay que decir que el profesorado observa un cierto enfrentamiento entre las familias de inmigrantes magrebies que no participan de las obligaciones de los imanes y el resto de familias que se estructuran en torno a este tipo de comunidad artificialmente etnificada. En todo caso, el profesorado reclama, ante esta situacin, una mayor intervencin de la Administracin para hacer cumplir los mnimos que se exigen al resto de alumnado, mnimos como es la presencia en la escuela y la realizacin de ciertos tipos de actividades bien sean curriculares o extraescolares. 5. Conclusiones. Este artculo ha pretendido, entre otros objetivos, ofrecer una reflexin sobre el alcance del fenmeno de la insercin educativa de menores extracomunitarios, y muy especialmente de los de procedencia magreb, por ser los ms numerosos en el sistema educativo del territorio estudiado. Hay que tener en cuenta que, ante la realidad creciente de los flujos de

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inmigracin extracomunitaria que llegan a nuestras comarcas, este fenmeno comienza a plantear retos que transcienden el propio mbito escolar para situarse en un orden de relaciones sociales ms amplias. Aunque la realidad educativa juegue un papel transcendental a la hora de poner en contacto a los individuos de las sociedades autctonas con los individuos procedentes de la inmigracin, no es la nica realidad de interaccin ni la que debe resolver fundamentalmente los problemas generados en relacin con la integracin de la poblacin inmigrada. La mayora de las escuelas pblicas de las comarcas del Campo de Tarragona acogen en la actualidad a nios procedentes de familias inmigrantes extracomunitarios, hecho que est en consonancia con la evolucin experimentada durante las dos ltimas dcadas en la mayora de las conglomeraciones urbanas de todos los pases de la Unin Europea. Segn los datos de la evolucin del fenmeno inmigratorio, todo hace pensar que en el futuro esta presencia ir aumentando. Por tanto, las escuelas pblicas deben estar preparadas para afrontar la realidad de una mayor concentracin de alumnado de origen inmigrante, a no ser que la Administracin apueste decididamente por un planteamiento eficaz de redistribucin de los nios inmigrantes entre todos los tipos de centros escolares. En el actual proceso del fenmeno migratorio hacia los pases europeos ms desarrollados, los Estados y sus polticas educativas estn concernidas y confrontadas a cuestiones comunes respecto a sus sistemas de enseanza, compartiendo retos similares, la cual cosa pone de manifiesto una p rimera conclusin en forma de requerimiento: la necesidad de un mayor y ms intenso intercambio de experiencias e informacin respecto a la manera de abordar las problemticas de insercin educativa de los hijos e hijas de las familias inmigradas, especialmente de aquellas que presentan diferencias idiomticas, culturales y religiosas ms marcadas con las que se dan en las sociedades receptoras. En nuestras sociedades es necesario incidir en el fenmeno de la ciudadana multidimensional frente a escenarios futuros que conducen hacia la multiculturalidad jerarquizada. Y es que toda sociedad que se reclama multicultural en la realidad de nuestras sociedades occidentales, presenta los sntomas de una pluralidad de cierres sociales entrecruzados, materiales y simblicos. La clave fundamental est en la consideracin del

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individuo y de sus derechos fundamentales en la sociedad democrtica. Por ello, las polticas institucionales deben velar por que estos derechos sean verdaderamente respetados con el objetivo de superar la inferiorizacin y diferenciacin entre individuos por el hecho de su origen tnico, geogrfico y/o cultural. El problema es cuando la segmentacin y etnificacin de los individuos sustituye la inclusividad de la ciudadana multidimensional. En nuestras sociedades los individuos no pueden identificarse slo cmo miembros de una religin, de una cultura esencial, de una profesin, de una realidad nacional, de una lengua, etc., sino que son fruto de una yuxtaposicin de identidades construidas y di micas, n cambiantes, entrecruzadas, es decir una mezcla que marca con intensidad variable nuestro comportamiento y forma nuestras mentalidades. Esta ciudadana multidimensional debe ser construida cotidianamente en funcin de los contextos de accin y de las situaciones sociales de los interlocutores. Desde nuestro punto de vista los factores internos y externos de etnificacin de los individuos tienen consecuencias no deseadas sobre la construccin de esta ciudadana multidimensional. En este sentido, la escuela es una de las instituciones compartidas entre autctonos e inmigrantes donde primero se manifiestan las contradicciones y las problemticas de los procesos de etnificacin, al contraponer unos valores y procedimientos universalistas frente a valores ms particularistas y comunitarios. En lugar de entender los rasgos culturales dentro de una compleja matriz con posibles permutaciones, es decir de una constante referencia al cambio, a la transformacin, la formacin de estructuras sociales etnificadas incide en el carcter presuntamente sistmico de la cultura, es decir la petrificacin de ciertas conductas y comportamientos contraponindolos con lo que se consideran conductas desviadas. La cultura etnificada no es una ilusin que dependa de la subjetividad de los individuos sino que contrapone una comunidad a otras comunidades cuando entran en contacto. Por el contrario, la diversidad cultural implica inevitablemente intercambios sociales y tiene como resultado unos rasgos culturales en permanente evolucin y mutacin superando las supuestas esencias que formaran parte de una definicin restrictiva y monoltica de la cultura. El cierre en una identidad etnocultural tiene efectos perversos para los individuos y ms en concreto para los individuos que viven dentro de una comunidad como individuos mutilados en sus derechos, como es el caso de las mujeres y la negacin de su individualidad.

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La escuela representa una institucin bsica en la que se resuelve, al menos formalmente, la asimetra de la desigualdad de recursos en la sociedad, es decir, se trata de una institucin con carcter de justicia social, pero ello no es suficiente sin una verdadera implicacin de los ciudadanos con sus actitudes y sus cualidades en aquello referente a la consideracin que tienen de otras formas de identidad, de la necesidad de participar en el proceso poltico para promover el bien pblico a travs de una distribucin equitativa de los recursos y con garantas del respeto de los derechos individuales sancionados positivamente por las instituciones que velan por la justicia distributiva. Es as que el profesorado reclama de las familias, tanto autctonas como inmigrantes, una mayor implicacin en la marcha de la actividad escolar, no slo aceptando acrticamente el status quo escolar, sino haciendo partcipe al resto de la comunidad escolar de las problemticas asociadas a su integracin. De otra forma, la etnificacin obligada de los individuos, slo pone a stos en relacin con el resto de la sociedad, a travs de las leyes del mercado, reduciendo al mnimo todos aquellos espacios que, como la escuela, se escapan de esta lgica totalizadora. La escuela puede posibilitar una adscripcin al margen de las diferencias de clase, de edad, de gnero, de raza, dentro de una dinmica relacionada con la justicia social, el desarrollo de la ciudadana, la democracia participativa y la eliminacin del sexismo, el racismo y el clasismo. Desde nuestro punto de vista slo con una integracin entendida como un reconocimiento de las diferencias se pueden planear procesos y prcticas (polticas y educativas) para reducir las desigualdades y promover la igualdad mediante la explicitacin crtica de los rasgos constitutivos de las culturas de origen (de clase, de etnia, de religin...) en tanto que son construcciones sociohistricas, es decir reconociendo y no escondiendo, la conexin que tienen con las estructuras sociales ms amplias en las que se inscribe la diversidad cultural. Se trata de que los propios inmigrantes puedan reivindicar como propio el mbito en el que se sienten ciudadanos de pleno derecho, a la vez que protagonistas de un proyecto poltico colectivo con el resto de ciudadanos y ciudadanas.

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As, la integracin supone tener en cuenta el nivel escolar, esto es, la integracin educativa. El anlisis de este tipo de integracin hay que insertarla dentro de la lgica de desarrollo individual, en trminos profesionales, en un contexto turbulento de oportunidades restringidas y no estructuradas claramente. Este hecho explica que las prcticas educativas se desarrollan, en nuestras sociedades, sobre la atencin a favorecer los valores de la individualidad, atendiendo al principio terico de la construccin de un marco de actuacin en el que priman los valores universalistas, como la igualdad de gnero, el respeto a la diversidad y la especificidad individual, as como su atencin educativa, etc., sobre valores de tipo particularista reforzados por procesos de etnificacin. La organizacin escolar se encuentra en la actualidad con el reto de la bsqueda de una organizacin escolar flexible cuya cultura le permita enfatizar la experimentacin y la innovacin, as como promover un clima de alta confianza que ponga fin a un modelo de personalidad burocrtica cuyos compromisos psicolgicos y su adherencia a procedimientos rutinarios tiende a hacerla refractaria a cualquier asuncin de riesgos (Terren, 1999: 260). La reestructuracin educativa en curso es directamente dependiente de valores tales como la libertad de eleccin Este hecho es contrario a un modelo multiculturalista que tiene como fundamento la defensa de un laissez-faire cultural. Un laissez-faire que no expresa ninguna necesidad de variar los lmites y el contenido actual de los valores que componen la esfera cultural. Contrariamente a ello, los agentes educativos tienen la necesidad de acomodar a los estudiantes (autctonos e inmigrantes) a los valores de ciudadana democrtica de nuestras sociedades occidentales. En este sentido, es importante que la comunidad educativa, as como las diferentes instancias sociales y institucionales, participen de una reflexin referente a los mltiples mecanismos de articulacin de las opresiones tnicas, de clase social y de gnero que se producen y reproducen tanto entre los autctonos como entre la poblacin inmigrada. Igualmente es importante una reflexin sobre el modelo de integracin educativa (y por consiguiente social) de los nios y nias procedentes de familias inmigrantes.

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Bibliografia AZURMENDI, M. (2002): Inmigracin e identidad ciudadana, en Claves de Razn Prctica, n 128, Madrid. COMISIN EUROPEA (1995): Informe sobre la educacin de los hijos de migrantes en la Unin Europea, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Bruselas. CUCHE, D. (1999): La nocin de cultura en las ciencias sociales, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires. KYMLICKA, W. (1996): Ciudadana multicultural, Paids, Barcelona. LAMO DE ESPINOSA. E. (1995): "Fronteras culturales" en: LAMO DE ESPINOSA (ed.): Culturas, estados, ciudadanos, Alianza, Madrid. SIGUAN, M. (1998): La escuela y los inmigrantes, Paids, Barcelona. SIGUAN, M. (Coord.)(1992): La escuela y la inmigracin en la Europa de los 90, ICE de la Universitat de Barcelona, Barcelona. TERRN, E. (1999): Educacin y modernidad. Entre la utopa y la burocracia, Anthropos, Barcelona.

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DESMADERNOS: A la bsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural

Jorge Garca Marn Dpt. Socioloxa da Universidade de Santiago de Compostela EMail: cpbolfil@usc.es

Los animales asombrados, pasaron su mirada del cerdo al hombre, y del hombre al cerdo, y, nuevamente, del cerdo al hombre, pero ya era imposible distinguir quien era uno y quien era el otro (G. Orwell) Veo gente sin rostro/ todos imitaciones de otros/ annimos y sinnimos/ todos iguales a todos/ unos igual a muchos, annimos y sinnimos/ ellos quieren estar a la moda/ a ellos les preocupa el que dirn/ ellos no crean problemas/ ellos no entienden la individualidad/ annimos y sinnimos/ ellos prefieren seguir en silencio ante lo que les impone el sistema (Demn)

Entrar en el mundo del graffiti significa entrar en el mundo de la clandestinidad, del anonimato, de la espontaneidad, de la velocidad, y de la fugacidad entre otras dimensiones. Reglas de jerarquizacin y reglas de ejecucin delimitan una actividad que reclama su parcela en el mundo urbano y que inicialmente pretende subvertir el sistema. El graffiti nace en el New York de los ltimos aos 60 y primeros 70 y va ligado al fenmeno conocido como hip -hop, el trmino hip-hop determina un contexto cultural que abarca el rap, el break dance y el graffiti. Su llegada a Europa sigue las mismas premisas. Cual es el panorama de este denominado arte subversivo hoy en da? sigue siendo subversivo? no es hoy el grafitti por asimilacin un elemento ms del sistema desprovisto de todo carcter de rebelda?. La reflexin que podemos hacer sobre nuestro grafitti es muy distinta de la que se poda realizar hace 30 aos o la que se puede realizar desde otros contextos socioculturales ms resistentes a la globalizacin cultural hegemnica actual. Es indudable que las ciudades siguen tageadas y las

manchas geomtricas y labernticas reclaman su atencin en medio de paisajes urbanos saturados de neones y vallas publicitarias que compiten en esttica y provocacin. Pero, que se busca hoy en da con el graffiti?, que se quiere transmitir? por qu ayuntamientos protegen muros pintados de grafittis como bien turstico? no es el graffitero domesticado un perfecto ejemplo de adaptabilidad y de expresin de la imposibilidad de escapar al sistema?. Recientemente en un canal de televisin en dos de sus telediarios ms vistos y durante un fin de semana se realiz una semblanza sobre el graffiti y la violencia, se presentaba la actividad de graffitear un metro como un buen ejercicio para eliminar adrenalina y se haca referencia a una serie de videos que se comercializan en tiendas especializadas y donde se recogen algunas de estas aventuras...., daba toda la impresin de que se nos estaba vendiendo rebelda en pequeas cpsulas. El graffiti como mal menor es recogido tambin en la revista Polica Municipal (n 506, octubre-noviembre 1997, pp. 31-32) : ...una actividad que si bien es reprobable socialmente podra constituir un mal menor en relacin a otros comportamientos, asumidos por sectores juveniles, como la violencia o el consumo de drogas que tienen puntos significativos de contacto como elementos de socializacin desviada con la subcultura del graffiti y que posee una dimensin ms dramtica y an irreversible La centralidad del discurso graffitero desde la dcada de los 80 en los tags (muelle, bleck la rata, rafita, tifn, OMP, .......), dejando de lado el aspecto reivindicativo, ideolgico, social o poltico, y la preeminencia del aspecto autopromocional, esttico y de diseo, es el primer paso que conduce a primar la difusin cuantitativa de la propia firma, la dificultad de su inscripcin, sobre los propios mensajes que generalmente aparecen vinculados al mundo de las tribus urbanas y que estn muy ocultos o son totalmente inexistentes (cada vez menos referencias a temas como las referencias antixenbofas, la critica a los fascismos, la legalizacin de determinadas drogas,.....). La socializacin en estas subculturas participa menos de ideologas y ms de capacidad de compra de estticas que permitan vivir una aventura y una emocin de riesgos personales a travs de la ocupacin simblica del espacio pblico.

La juventud entre pautas culturales individuales vs galaxia Mc Donalds

Es difcil situarnos en el mundo del graffiti sin una pequea reflexin que enmarque los parmetros que definen la condicin de adolescente/postadolescente/joven, y los agentes de socializacin que conforman sus pautas de conducta en la sociedad macdonalizada. Indudablemente el discurso de nuestras sociedades neoliberales conforman un curioso binomio de dependencia econmica/independencia psicolgica en los jvenes. Nuestros jvenes y no tan jvenes presa del sndrome de Peter Pan (o miedo a crecer) se ven incapaces, hasta edades inconcebibles en otras culturas, de asumir las totales responsabilidades que se le suponen a la edad adulta. Nuestra sociedad tutela al mximo a los jvenes hasta tal punto de atrofia que los propios estudiantes universitarios (como si se tratara de una curiosa seleccin social darwiniana al revs: seleccin de los menos aptos), en una gran proporcin, no tienen ni idea de lo que buscan, lo que quieren o sus ideales de vida. Tal y como destaca Verd (2003: 58) nunca como en estos aos se han publicado tantos libros de psicologa sobre la regresin a la infancia, ni se han registrado tanto fenmenos de jvenes que se resisten a ser adultos. Esta es una poca de juventud light, de las tribus urbanas slo quedan las estticas recuperadas una y mil veces a travs de las pasarelas (revival hippy, vueltas a los setentas....), y que ya no asustan ni a pades ni a policias. No hay nuevas propuestas visibles que no sean remix de lo vivido, nuevas estticas, nuevos lemas, nuevas significaciones culturales, ni publicaciones alternativas, ni sabor a inconformismo (a pesar de vivir en parmetros de trfico de influencias, guerras, especulacin inmobiliaria, explotacin sexual, xenofobia, discriminacin sexista, precariedad laboral...). No hay peligro de que estalle una bomba social urbana, la paz est garantizada por una juventud que es un actor ms de la burocracia globalizada y presa de las redes del conformismo a travs de las rutinas cotidianas que plantean la multitud de referentes simblicos, inmersos en jaulas de hierro atestadas de monotona: currculums para no pensar, televisin basura, poltica basura...

Todos los agentes de socializacin (familia-mass media-educacinmultinacionales) se empean en ofrecernos mundos paradisacos, utilizando la sobreproteccin como mecanismo de absoluto control inclusive sobre las facetas de desorden. Hasta la presencia de msicos callejeros necesita de la burocracia a efectos de conseguir permisos para ejercer esta actividad, y mientras esto sucede los grupos musicales que ms venden y que ms presencia meditica tienen nos atrofian con letras polticamente correctas y huecas de contenido social, con reminiscencias de noticiarios televisivos. De esta forma, un botelln (y su consiguiente ley represora), un graffiti (y sus sanciones) o un acto de sabotaje contra el equipamiento urbano, son las estrategias seductoras que sirven de identificacin a la rebelde adolescencia, y el rito de paso para la sociedad neoliberal de consumo atroz. La nueva racionalidad que todo lo engulle se parece a una puerta giratoria que nos conduce a la habitacin de los modelos culturales de referencia. El engranaje de la puerta lo mueven los distintos agentes de socializacin a la velocidad que quieren, y marcando el hueco que debemos ocupar. Cualquier intento de modificar los parmetros definidos por esa puerta implicara retornar al punto de inicio o utilizar la propia fuerza contra uno mismo, siendo as el nico culpable del tropezn o de la falta de progresin. La idealizacin de s mismos a lo largo de este viaje se constituye a travs de las distintas representaciones del bucle simblico del Mundo Rem (Ver Garca Marn, 2003, pp. 29-30), autntico motor de la puerta giratoria.

Graffiti como arma en la desmadernidad? Durante mucho tiempo se ha situado el graffiti como una de las ms claras manifestaciones de la contracultura en su oposicin a la racionalidad tecnocrtica norteamericana. Tal y como lo entiende Gaytn (2001: 26) guerra, consumismo, disciplina, excelencia y vigilancia social fueron los blancos preferidos de los gurs contraculturales. Siguiendo al mismo autor, y su irona sobre la modernidad, en forma de desmadernidad como descolonizacin desde la vida cotidiana, habra que analizar si el graffiti es arma de desmadernidad en tanto que mbito desde donde se

combaten los presupuestos culturales hegemnicos o simplemente es un elemento ms de nuestra pre, pos o re modernidad, en lo que tiene de elemento de capitalismo de consumo. Seguramente, lo difcil ahora sea definir, para los nietos del Welfare State, que es lo contracultural, bien definido en otras dcadas y contextos. Alguna de estas dimensiones que situaba Gaytn ahora no slo no son cuestionadas sino que son buscadas en defensa del nuevo orden social y de los nuevos globalitarismos. Qu lugar le corresponde a los graffiteros en este orden social, ms all del getting up (dejarse ver)? Indudablemente que estos jvenes, mayoritariamente hip hoperos, de clase media, revelan sus inquietudes culturales y artsticas no del todo compatibles con el sistema social y cultural. Sus descreencias polticas, sus desencantos y sus individualismos coronados por estticas mercantilizadas (gustos, atuendos, peinados son explotados por multinacionales) apenas logran transmitirse en sus huellas policromadas. No podemos pasar por alto, frente a la mercantilizacin del mundo del graffiti, que un aspecto muy importante para los escritores era el arte del racking up (mangar); les resultaba deshonroso reconocer que haban comprado un spray. Todo el material de trabajo deba ser robado. Normalmente acudan todos juntos a robar el spray, utilizando para ello diversas estrategias. El graffiti en los ltimos tiempos ha creado a su alrededor un mercado no slo de material diverso sino tambin en torno a los propios graffiteros demandados desde gobiernos, empresas, administraciones,..... siendo el graffiti una forma ms de plusvala posmoderna en el nuevo contrato social. Quizs los aerosoles como vehculo potico forman ya parte de un inmovilismo que desampara a la imaginacin.

Buscando los rastros.... En este trabajo realizamos un recorrido por los territorios gallegos a la bsqueda de tribus, temas, estilos y tendencias dentro de esta particular cultura. Pondremos nombres a lo colectivo y bucearemos en algunos de los jeroglficos que descolonizan nuestras funcionales arquitecturas.

Estilos utilizados: Estilo flechero: El nombre o tag se subraya con una flecha o lnea cruzada (ver foto 2) Estilo New York: Letras muy juntas, torcidas ligeramente hacia la izquierda y terminadas en punta. Da sensacin de tensin. Estilo Pars: Letras amplias y separadas, dan sensacin de soltura Estilo burbujas (pompa o bubble): Letras redondeadas y ahuecadas dando la impresin de estar infladas. Recordar en este estilo a PHASE 2, un escritor del Bronx que bautiz este estilo y desarroll muchas variantes de su estilo original (phasemagorical fantstico: letras pompa con estrellas alrededor; pompa nublado: letras pompa sombreadas; estilo tablero de ajedrez: letras pompa sombreadas en blanco y negro como un tablero; pompa gigante: letras pompa desproporcionadamente ms grandes en su parte superior; chorro exquisito: letras pompa torcidas y ralladas). Muchos otros escritores siguieron su ejemplo creando y dando nombre a variantes de la letra pompa. Estilo 3D: Letras en perspectiva. PISTOL I, escritor de Brookyn, fue el autor de la primera obra con letras tridimensionales. Estilo Wildstyle: Letras con trazos agresivos configurando formas difciles de leer y donde se entremezclan distintos trazos muy enrevesados y aparentemente caticos. (Ver foto 1) Estos estilos empleados demuestran una lnea comn a graffiteros de otros contextos. No hay aportaciones originales a estos estilos y la prctica totalidad de graffitis y tags responden a algunos de estos cnones y a los mismos adornos, flechas y espirales.

Grafiteros: Pontevedra: Remo, Nape, Kema, Muze, Genio, EPK (escritores de Pontevedra capital), NANO, KOS, CRAWLER, AKE, EKF, Brake, Dais, Pobe, Joya, Golfo, Steph, Combi, Boze, Hanes Vigo: Fin, KVC, Gospel, LBG (La Buena Gente), Nano 4814 (miembro del Ego Trip), Pira, Coke, DDL (demonios del limbo), Antony, USC, Vigozoo, La familia, la nueva ciencia, CRF, CM (colectivo mierda), Jaula, Nine, Lugo, la maphia, Comic, SCOTT, CHUBY, Barrio Sound, Pnico, Borjamari, Antoni, Menta, KMR, ASK, GENIOS KAOS, Acontraola, Auro, SESH, SMASH, KIUNG, NRH, Noroeste hip-hop, KENNY, ED, MCS, SOMO, WASH, BEKY, Oi!, MISKA, Error!, LSK, SCOTT, KOOK, TR, Noise proyect, Je!, KRUSTY, vandals, Zona Urbana, Iria, Blood, Antoni, 3.Girls, ALEYONE, SOS, PIB, SLIPEE, JN, ONE-G, LOCURAS, KO, BARRIGRAPH Ourense: Westi, Tiswen, Dafer, TADL, TRUE, Brais, Xekta, Szec, Virus A Corua: KD (Klan Dali), WC (Guarros del Color), ASKO, SPM, ACME, KING, DERU, DARK, Boom, KS (Komando Spray), DIOS, AISER, SUARK, SIKK, KAROA, RIN, RN, SVOSY, VDS, TOYS, SWEP, GUAN1, BKSC, KAIS, DABO, BB, BRUNO Lugo: DADO, Yoe, MARTE, Santiago: Vato, NIT (Ni idea Team), Klima, Pias, Maria, Charro, Yato, Oso, Rey, MAZ, LSR, CGRS, JTS, SFDK

Ferrol: COLLO, ZEP, BG, SAM, FBI, SHEN, RE, SNEM, RASE, CIES, BIOMU, HODE, MAS, COBI, DEP, ELF, BPI, ALBAZ, SON, NASH, CARS, TRASNO, North Connection (Bman, Trasno, Myox), EEA (Explota el arte), NARRY, GSP, RENE, CHARLES Entre las caractersticas que predominan entre los graffiteros gallegos est el hecho de concebir el graffiti como arte que adorna la ciudad, son ajenos a ideologas polticas, pintan por recrearse y recrear. Sitan sus obras en lugares muy concurridos (zonas visibles, carreteras importantes, vas de tren, estadios de ftbol, parques....), si bien otros grupos se caracterizan justamente por lo contrario, es decir, el graffitear en barriadas del extrarradio, en barrios populares. Para sus graffitis utilizan variedad de colores, no se puede destacar uno determinado, y coinciden en el hecho de utilizar siempre diminutivos, siglas, pseudnimos que pueden ser de la banda a la que pertenecen. Generalmente comienzan pintando un fondo en la pared antes de realizar el graffiti que puede ser pintura corrida, burbujas, crculos o ramificaciones en forma de grietas, llamaradas de fuego.... A partir de aqu varan las letras (distintas formas geomtricas), colores, sombras, adornos, dibujos. En pocas ocasiones incluyen lemas y habitualmente si salen una serie de siglas a modo de dedicatoria, que la mayora de las veces se corresponden con nombres de otros graffiteros o tribus. Los graffiteros son bastante autmatas, trabajan en equipo y diferenciando claramente sus roles.

Lemas: No quiero ver.....aunque no puedo evitarlo Kasi siempre respetando y Kuando no.....me arto de cagarme en todos Paz y respeto Si, si!! muy sucio, y qu? es el crawler Siempre viene bien un buen porro, despus de una buena follada

Piensen lo que quieren A todos aquellos que ocupan un lugar en mi mente y corazn....y a los que no estn? Respeto. Os quiero Lapidando chusma Vendiendo nichos Vendiendo muerte Toda pa mi vena Putas chutas Pa todos los mescalnicos y adrenocromoadictos Para el cuerpo 32, para servir y proteger Os veo a todos Esquivando entra a vuelo raso Pas el otoo Un sueo prohibido, la libertad Te amo puta No te rompas la cabeza por amor Mi padre es abogado, por eso me hago el fondo tan grande No hay un nico stilo

Temas: Mestizaje, drogas, sexo, poltica, cultura graffitera (vestir, sprays.......), otros (dibujos animados, seres mitolgicos, amor....)

Conclusiones. No podemos considerar el graffiti como ese otro lenguaje con el que Lpez Petit (2002) denomina a los programas de subversin (subvierten la obviedad y atacan la realidad). Ms bien el graffiti ha pasado a constituir nuevas imgenes reproductoras del imaginario de la modernidad, reflejos mediticos en el que los jvenes sitan a los publicistas y a los mass media como gurus culturales, como sus nuevos profetas (saben lo que busca la juventud y les ofrece sus parasos de bienestar). Lejos de la desmadernidad, el entresijo de modernidades fracasadas se mueven en otros escenarios, mientras los graffiteros linkean con propuestas adjetivadas desde el poder. Estas manifestaciones, denominadas a veces como contraculturales, obviamente son inofensivas. Tal y como dice Gaytn (2002:176) la contracultura como virus que quiso contaminar a los medios de comunicacin, pero que termin infectada por una especie de sndrome de inmunodeficiencia contracultural. Sin defensas culturales profundas, la contracultura ha sido evaporada y pasteurizada para terminara en el supermercado de la nostalgia. Lo uno y su contrario, todo forma parte de la misma realidad, de la misma uniformidad con que nuestras sociedades globales nos invitan a convivir. Estamos fragmentados, somos mayoras silenciosas, todos iguales no necesitamos ninguna rebelin en nuestra granja.

Bibliografa

Garca Marn, J. (2003): Manifiesto publicitario de los noventa: nuevos roles de gnero en el Mundo-Rem en Publifilia, n 7, pp. 29-34 Gaytn Santiago, P. (2001): Desmadernos:crnica suburpunk de algunos movimientos culturales en la submetrpoli defea, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Lpez Petit, S. (2002): La vida como acto de sabotaje en Archipilago, n 53, pp. 31-35

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Verd, V. (2003): El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficcin, Ed. Anagrama, Barcelona. Anexos

Foto 1: Ejemplos de Estilo Wildstyle

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Foto 2: Ejemplo de tag (firma), en estilo flechero

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Foto 3: Unos de los pocos graffitis con referencias a temas polticos de actualidad: 11S y Bin Landen

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Los docentes de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas 1 . Jordi Garreta Bochaca (Universidad de Lleida) Email: jgarreta@geosoc.udl.es 1. Introduccin.

El cambio social y educativo es fcilmente observable en la Espaa del siglo XX y, especialmente, a partir de la dcada de los 70. Este cambio ha comportado esfuerzos para universalizar la escolarizacin, luchar por la an no conseguida igualdad de oportunidades de acceso y dentro del sistema educativo, dar voz a diferentes expresiones culturales, etc. Desde una perspectiva socioeducativa (Puelles 1980; Lerena 1986; Varela 1999) en Espaa se pueden distinguir tres grandes modalidades de enseanza en correspondencia, en lneas generales, con una tipologa de estructura social tambin tripartita: 1) una enseanza tradicional en consonancia con una estructura social de capitalismo raqutico y predominio de la economa agraria; 2) una enseanza tecnocrtica que trata de adecuarse a una sociedad industrial sometida a un intenso proceso de modernizacin; y 3) una enseanza postmoderna o multicultural en respuesta a los retos de la globalizacin en una sociedad tecnolgicamente avanzada. Lo que es realmente notable es que estos cambios se suceden en poco ms de treinta aos, es decir, desde fnales de los sesenta hasta el momento presente (Samper, Garreta y i Llevot 2002). Evidentemente, estos cambios del modelo comportan, y van unidos, a nuevas exigencias y cambios estructurales, formativos... de profesorado. Por slo citar un ejemplo, la Ley General de Educacin del ao 1970 presenta al profesor como un tcnico que aplica el conocimiento que se crea, mientras que la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 lo presenta como un profesional reflexivo polivalente, flexible... La sociedad ha cambiado, la sociedad cambia, y con sta lo que significa, lo que se pide y exige a la escuela y a su profesorado. En una sociedad de cambio y en cambio, la escuela se convierte en la institucin que debe resolver todas o muchas de las situaciones que van apareciendo y a la cual se atribuye la capacidad de instruir y socializar a las nuevas
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Este artculo ser prximamente publicado en Revista de Educacin (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte) con el ttulo: La escuela de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas.

generaciones para esta realidad cambiante. La educacin en general y las escuelas en particular se convierten en receptculos en los que se deposita, sin ceremonia, lo que la sociedad no consigue resolver y los problemas insolubles (Hargreaves 1996). Para A. Hargreaves, a medida que pasa el tiempo se van cargando los sistemas escolares, y sus profesores, con trabajos de regeneracin econmica empujando a hacer hincapi en las matemticas, la ciencia y la tecnologa y a mejorar la actuacin en el mbito de las habilidades bsicas y a restaurar los niveles acadmicos, reconstruccin de culturas e identidades los curricula escolares se llenan de nuevos contenidos que resaltan la unidad e identidad histricas, geogrficas y culturales, contenidos que los profesores deben dominar e impartir..., y todo esto a menudo en contextos de restriccin en cuanto a dotacin econmica. "Los profesores saben que su trabajo est cambiando, al mismo tiempo que el mundo en que se desenvuelven. En la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseanza se dejan tal cual estn, la tarea de responder a estos cambios complejos y acelerados desde el aislamiento slo crear mayores sobrecargas, intensificacin, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo. (...) A medida que las escuelas ingresan en la era postmoderna, algo habr que hacer. Quiz sea con respecto a la calidad del aprendizaje en el aula, cuando los profesores se multipliquen y el currculum se ample cada vez ms para apenas conseguir hacer frente a ms y ms exigencias. Quiz sea cuando en relacin con la salud, la vida y la energa de los profesores, cuando vayan siendo aplastados bajo las presiones de los mltiples cambios ordenados. O quiz sea en relacin con las estructuras y culturas bsicas de la escolarizacin, reinventadas para los fines del mundo postmoderno y las presiones que ha de afrontar, y realineadas con ellos. stas son las rgidas opciones ante las que nos encontramos. Las reglas del mundo estn cambiando. Es hora que las reglas de la enseanza y del trabajo de los docentes varen con ellas" (Hargreaves 1996, p. 287). En este proceso que tambin afecta al profesorado de Espaa y, en concreto, de Catalua, hay una cuestin implcita en la misma potmodernidad que supone uno de los nuevos retos a los cules se debe hacer frente, segn algunos discursos, una carga ms en el pesado fardo que el profesorado lleva. Cada vez se proyectan ms expectativas sociales sobre la educacin2 , exigiendo al profesorado ms responsabilidades y exige que se hagan cargo de la educacin cvica, para la salud, multicultural, para la paz, para la tolerancia, vial, moral, sexual, etc.

"Cada vez que aparece un nuevo problema social, como la extensin del uso de las drogas o el aumento de la violencia entre los jvenes, en seguida se pretende solucionarlo elaborando los correspondientes programas educativos y considerando a las escuelas y a los profesores como responsables directos. La sociedad cambia el color de su discurso. Se olvida el enfoque social de los problemas y el anlisis de sus causas; y con independencia del origen y de las pautas de desarrollo de estos fenmenos sociales, se aade una nueva utopa a las peticiones utpicas que sobre la educacin se proyectan" (Esteve 1997, p. 83).

Situados en un contexto parecido, en las siguientes pginas trataremos de ver si la diversidad cultural representa una u otra carga, ms o menos pesada, en el fardo del profesorado. Adems, pretendemos ver el grado de aceptacin del discurso intercultural, as como la traduccin prctica del mismo, eso s, realizando antes un breve anlisis de la evolucin que ha hecho Catalua en el tratamiento de la diversidad cultural. Como el ttulo apunta, partimos de la idea que el discurso intercultural dominante en Catalua no es mucho ms que eso, un discurso. Por lo que ms que una realidad deberamos hablar de un espejismo que puede, por la misma ilusin de que ha cuajado, frenar el desarrollo prctico de este modelo.

2.

La evolucin del tratamiento de la diversidad cultural en Catalua.

La evolucin constatada en otras sociedades en cuanto al tratamiento de la diversidad cultural no nos es ajena en Catalua y en Espaa a pesar de que el ritmo y el momento no coinciden. Para N. Tarrow (1990) para llegar a enfoques interculturales una sociedad debe de haber puesto en prctica y superado otros de carcter asimilacionista, integracionista, pluralista, etc. Concretamente, para la autora las fases a seguir son: la asimilacin (perspectiva monocultural); la integracin (a travs de programas compensatorios); el pluralismo cultural (adems de transmitir la cultura dominante se tienen en cuenta las culturas y lenguas minoritarias, pero manteniendo las distancias); la educacin multicultural para todos (extensin del anterior paradigma al alumnado minoritario y mayoritario) y la interculturalidad (interaccin, enriquecimiento...; afectando, tambin, a todos). Todo lo cual se puede condensar en: asimilacin; acomodacin (integracin, pluralismo cultural y educacin multicultural para todos) e interculturalidad. En Catalua estos pasos se han realizado en parte, pero slo en parte, ya que como argumentaremos y se puede ver en Pascual (1992), Colectivo IOE (1996), Palaudrias (1998), Akkari y Ferrer (2000)... todava queda bastante camino por recorrer para que podamos referirnos a Catalua como una sociedad donde se ha impuesto la educacin intercultural. La asimilacin, la integracin, a travs de la discriminacin positiva con los programas compensatorios y, parcialmente, el pluralismo cultural parecen haberse realizado. Pero no es

as en cuanto a la educacin multicultural para todo el mundo y la educacin intercultural que tendra implcita la idea de interaccin y enriquecimiento de todos los miembros de la sociedad y que en Catalua no deja de ser un discurso. De hecho, para J.P. Ligeois (1994 y 1998) la educacin intercultural an es, en buena parte de Europa, un proyecto sobre el cual nos debemos interrogar, ms an cuando todava golpea a algunos grupos la desigualdad y el fracaso. La evolucin realizada en Espaa, y Catalua, debe ser analizada a partir de lo sucedido con los gitanos, colectivo con una identidad tnica resistente y sobre el que se han elaborado en ms ocasiones polticas de integracin lase, generalmente asimilacin en la sociedad y en la escuela3 . Adems, el hecho que la llegada de un importante volumen de inmigrantes de origen extranjero sea relativamente reciente hace que las primeras actuaciones que encontremos se dirijan a los gitanos. As, por ejemplo, en la enseanza obligatoria, la anterior Enseanza General Bsica (Garrido y Torres 1986) se ha experimentado con: escuelas segregadas para gitanos por ejemplo, las escuelas puente regidas por el convenio del Ministerio de Educacin y Ciencia el ao 19784 ; aulas segregadas para gitanos diferente del anterior, a pesar de que se pueden presentar como una propuesta integradora; y, finalmente, alumnado gitano incorporado a la escuela pblica, presencia generalmente apoyada por medidas compensatorias (Programas de Educacin Compensatoria al que ms adelante nos referiremos). En esta ltima situacin nos encontramos actualmente cuando ya no slo se define la diversidad cultural en el aula por la presencia de gitanos, el volumen de alumnado de origen inmigrante ha ido creciendo de forma considerable 5 . En el mbito concreto de Catalua, un paso ms all de la compensacin se realiza cuando el ao 1992 el Departament d'Ensenyament al definir el currculum de la educacin primaria (Departament d'Ensenyament 1992) y secundaria obligatoria (Departament d'Ensenyament

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Ver Fernndez Enguita (1996). Ver Secretariado Nacional Gitano (1982) donde se presenta un estudio de las escuelas puente para gitanos acogidas al Convenio del Ministerio de Educacin y Ciencia y el Secretariado Nacional Gitano. 5 La presencia del alumnado de origen extranjero en las aulas de Catalua no se ha mantenido precisamente estancado a lo largo de los aos. Esta presencia se va incrementando a medida que se van instalando familias, sobre todo va reagrupacin familiar. Por ejemplo, eran 23.462 el curso 2000-2001, hecho que contrasta con los 10.000 que se contaban pocos aos antes, el curso 1991/1992 (Jordn, 1998). Esta duplicacin se ha realizado en unos pocos aos y se pronostica su continuo crecimiento (por el aumento del asentamiento y la reagrupacin de familias).

1992b) hizo una tmida referencia a la interculturalidad. Para el Departament: era necesario que las innombrables opciones que diariamente se toman sean coherentes con un proyecto educativo que tienda hacia una sociedad intercultural, y que fomente la capacidad de relacin interpersonal y la insercin y actuacin social (1992, p. 96). Pero es el ao 1996, con la publicacin del Eje Transversal sobre Educacin Intercultural, cuando se realiza una apuesta ms clara para avanzar hacia este nuevo modelo. En este documento (Departament d'Ensenyament, 1996) se afirma que la educacin debe preparar a las nuevas generaciones para la vida en la sociedad catalana, finalidad que implica desarrollar en todos los alumnos un conjunto de actitudes y aptitudes respecto a la cultura propia y la diversidad cultural existente en la sociedad y en la escuela: arraigo a la propia comunidad y apertura, respeto y dilogo, tolerancia y sentido crtico, convivencia y superacin constructiva de los conflictos, empata y afirmacin de la propia identidad, etc. En este marco se invita al profesorado a introducir en las escuelas estos planteamientos y que no los vean como otra sobrecarga en su trabajo docente generadora de preocupacin y estrs. El documento considera que no debe ser una prctica educativa superficial, al margen del currculum ordinario, ni dirigida slo al alumnado minoritario culturalmente diferente. La educacin intercultural est pensada para todo el alumnado con la finalidad de llegar a la mencionada competencia cultural y para todo centro y aula. As, los objetivos de esta concepcin de educacin intercultural seran: trabajar las actitudes interculturales positivas (respetar, valorar, tolerar, superar prejuicios); mejorar el autoconcepto personal, cultural o acadmico (cuidar de la identidad cultural propia, introducir elementos culturales diferentes); potenciar la convivencia (descubrir parecidos, jugar y aprender cooperativamente, resolver constructivamente los conflictos) y mejorar la igualdad de oportunidades para todo el alumnado (maximizar el rendimiento, adecuar los curriculum, manifestar expectativas positivas). Vistos estos objetivos, utilizando como referente F. Ouellet (1991) que diferenciaba los esfuerzos de promocin de la educacin intercultural en tres paradigmas la promocin del pluralismo cultural6 , la toma en consideracin de las diferencias culturales7 y la lucha
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Para F. Ouellet, si el primer paradigma se impone se vera crecer el nmero de escuelas que tienen slo alumnado de un determinado grupo tnico recibiendo enseanza de la su lengua propia, al menos durante los primeros aos de escolaridad. En este contexto, la escuela jugara un rol complementario al de la familia en lo referente a la iniciacin en los valores culturales y religiosos, pero no dejara de generar problemas de organizacin y quejas de los padres en los centros que no haya una concentra cin suficiente para crear una escuela tnica. Para F. Ouellet, aunque este modelo comporta ventajas para algunas comunidades culturales (trmino que a menudo se utiliza en el

contra el racismo8 la posicin tomada en este documento por la Generalitat de Catalunya respondera en gran parte al segundo, es a decir, a la toma en consideracin de las diferencias culturales, que postula que es necesario preparar al alumnado para vivir en una sociedad culturalmente diversa. De esta forma, son coincidentes los principales objetivos de este paradigma: buscar la participacin e implicacin de los padres en el proyecto educativo, sensibilizar respecto la diversidad cultural, promover la implicacin del profesorado y considerar importante la lengua materna. Eso s, si analizramos con ms profundidad el discurso deberamos matizar algunos de estos objetivos por las prioridades y especificaciones que aparecen en el documento, como la referencia a las lenguas maternas, que a pesar de ser importantes no se duda en sacrificar cuando se cree mejor priorizar otras: "Es razonable, por ejemplo, y sin sacrificar la oferta de lenguas minoritarias (cal, berber...), que se deba de priorizar la posibilidad que todo el alumnado pueda dominar otras lenguas de gran potencialidad adaptativa actual (ingls, francs, alemn...)." (Departament d'Ensenyament 1996, p. 16). A pesar de esto tambin es cierto que el Departament d'Ensenyament dentro del Plan Interdepartamental de Inmigracin 2001-2004 (Secretaria per a la Immigraci 2001) realiza un Programa de aprendizaje de la lengua y cultura rabe. Este programa pretende promover cursos para el alumnado procedente de la cultura cursos para el alumnado procedente de la cultura rabe, en las escuelas de zona de alta concentracin de este alumnado, para que la conserven y a la vez se sientan acogidos en Catalua. Este programa es de libre eleccin y se desarrollar en horario extraescolar. En Catalua, estas orientaciones interculturales trasladan a los centros escolares la solicitud que, lentamente, vayan adoptando en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular sus
Quebec, pero que cada vez es ms criticado ya que es considera que divide la sociedad quebequesa), no sera lo adecuado al resaltar el pluralismo cultural dentro del sistema educativo. 7 El segundo paradigma, basado en la toma en consideracin de las diferencias culturales, tiene como eje no la promocin de las identificaciones y las culturas minoritarias, sino la preparacin del alumnado para vivir en una sociedad culturalmente diversa. En este modelo se toman iniciativas con el objetivo de: considerar la lengua materna un puntal importante del aprendizaje escolar y, en particular, del aprendizaje de la lengua de enseanza; buscar la participacin e implicacin de los padres en el proyecto educativo de la escuela; sensibilizar que la diversidad cultural es un fenmeno con el que debern convivir en la sociedad y que es comn al resto del planeta esto se realizara en escuelas que tengan o no diversidad a les aulas; promover la implicacin del profesorado en un proyecto que, sin promover los particularismos culturales, pretende desarrollar en todo el alumnado el placer y la capacidad de trabajar en la construccin de una sociedad en que la diferencia es un factor ms de cohesin ms que de divisin. 8 El ltimo modelo, centrado en la lucha contra el racismo, es considerado por Ouellet un referente de todos los defensores de la educacin intercultural a pesar de que es evidente que, segn el paradigma, este nfasis puede variar.

objetivos (pocos en un principio para asegurar que se llevarn realmente a la prctica e ir, progresivamente, avanzando). Para conseguirlo, se proporcionan algunos criterios bsicos para elaborar el Proyecto Educativo de Centro en la lnea de la interculturalidad, entre otros: proponer lneas de actuacin para erradicar prejuicios, reflexionar sobre la sociedad multicultural y lo que representa; asegurar la participacin de los padres; priorizar el diseo de objetivos entorno de la interculturalidad y debatir desde reas diferentes propuestas culturales... Para cerrar esta referencia a la evolucin realizada, es interesante sealar como el curso 20002001, la poltica de educacin intercultural del Departament d'Ensenyament se centra y define a partir de cinco grandes mbitos de actuacin: la acogida a la escuela del alumnado recin llegado (ver Departament d'Ensenyament 2001); el apoyo a la escolarizacin del alumnado extranjero; la f ormacin del profesorado sobre educacin intercultural; el apoyo a la docencia (materiales didcticos); y la promocin y participacin en mbitos de debate sobre educacin intercultural (Castella 2001)9 .

3.

El desarrollo de la educacin intercultural.

Como hemos dicho, una de les primeras actuaciones que surgen al superar, en gran parte, las anteriores polticas de exclusin y segregacin es la creacin del Programa de Educacin Compensatoria 10 . El curso 1999-2000, 81 profesionales (profesorado de enseanza obligatoria) y 5 asistentes sociales han realizado actuaciones en 500 centros de toda Catalua (en 300 de forma intensiva y en 200 de forma puntual). Con esta plantilla, a menudo no se puede dar respuesta a todas las demandas y se ven obligados a seleccionar los casos11 . Ya el ao 1997 M. Bartolom pona de manifiesto la desproporcin entre la
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Para un anlisis en profundidad de estas actuaciones ms all de lo expuesto se puede consultar Garreta (2002). En Espaa, la Educacin Compensatoria se inicia el 1983 (Real Decreto 27 de abril 1983, BOE 11 mayo) con la creacin de un programa especfico para beneficiar las zonas geogrficas o grupos de poblacin que por sus especiales caractersticas requieren una atencin educativa preferente. A finales de 1990 se firm el convenio por el cual el Departament d'Ensenyament de la Generalitat asuma el programa en Catalua, momento a partir del cual se centra en la prestacin de ayuda para la plena integracin del alumnado con problemas de marginacin social a la prctica los alumnos en riesgo de marginacin social son principalmente los de etnia gitana y los de origen inmigrante, concretamente los del llamado Tercer Mundo (ver Crespo 1997; Garreta 1999; Llevot 2000; entre otros). 11 El PEC no acta en todas las escuelas que tienen alumnos de origen extranjero o gitanos sino que lo hace en les escuelas que lo solicitan oficialmente. "Inspeccin de Enseanza, teniendo en cuenta las propuestas del profesorado del programa es quien decide cules sern los centros donde se trabajar durante el curso. Debido a la gran cantidad de solicitudes que reciben se debe dar preferencia a unas escuelas determinadas e intentar combinar
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cantidad de funciones y trabajos asignados y el nmero de profesionales del programa, y ms cuando se pretende abandonar el modelo compensatorio para avanzar hacia el modelo intercultural. Generalmente se encuentran desbordados por la suma de las demandas iniciales y las que a lo largo del curso les van llegando. Nuestros datos12 presentan como el curso 2000-2001 el 11,5% de los docentes entrevistados haban recibido apoyo del Programa de Educacin Compensatoria y un 15,3% lo haba recibido en cursos anteriores. Las intervenciones se han realizado principalmente en el nivel de primaria y en aulas donde hay alumnado gitano y de origen africano (por otro lado, en el 95% de los centros que no tienen gitanos o inmigrantes africanos no ha intervenido el programa)13 . Como es lgico, si la eleccin se hace en funcin de la presencia de unos determinados colectivos, esta hace incrementar las posibilidades de ser escogido como centro para hacer la intervencin. Conociendo la distribucin del alumnado
diferentes niveles: las que han recibido alumnos inmigrantes por primera vez con las que haban iniciado un proceso intercultural. Por ello es habitual que los profesores del PEC no vayan todos los cursos a las mismas escuelas: pueden ir un ao, al siguiente no, y volver al tercero" (Crespo 1997, p. 645). Se intenta, pero, no dejar de lado aquellas escuelas que realmente lo necesitan, es a decir, las que tienen un importante porcentaje de alumnado de origen extranjero o gitanos. 12 El trabajo propio que presentamos empricamente finalizado en enero de 2001 se basa en una encuesta a docentes de educacin primaria y secundaria obligatoria de los centros pblicos (74,5%), privados (0,9%) y privados concertados (24,6%) de Catalua. A partir de los censos de docentes del Departament de enseanza del curso 2000-2001, se calcul la muestra necesaria que nos permitiese tener un grado de error ptimo para poder, posteriormente, realizar los anlisis bivariados sin incrementarlo considerablemente. De esta forma, la muestra qued en 740 docentes, que en el caso ms desfavorable (p=q=50%) y con el 95,5% de confianza representaba un grado de error del 3,6. La seleccin de la muestra fue realizada a partir de la eleccin aleatoria de centros docentes del listado de los existentes. El nico inconveniente fue que resultaba muy caro tener como criterio realizar una entrevista por nivel y centro, motivo por el cual se opt porqu en cada centro de primaria se haran tres entrevistas a docentes de diferentes cursos, especialidades... como tambin en los de secundaria obligatoria. La diversificacin de los entrevistados dentro del centro ms la eleccin aleatoria de centros hace que consideremos que la muestra responde al criterio de aleatoriedad. 13 En este punto, una de las aportaciones de nuestro estudio es analizar la percepcin del profesorado sobre si lo que hace el PEC es til y suficiente. Pero antes pedimos que puntuaran el programa entre 1 y 10, escala a la cual los docentes estaban acostumbrados. Los que tienen o han tenido el programa aprueban su actuacin con una media de 5,5. Detrs de esta nota, en global baja, est la postura crtica de los entrevistados. Esta puntuacin no dira nada si no nos referimos a lo que no acaba de funcionar y ms pensando que en algunos casos no se trata que consideren que el programa actue mal, sino que no llega a cubrir todas las necesidades y no les dedican el tiempo que requieren (recordemos que el programa debe escoger las escuelas que atiende cada curso, adems, como nos comentaba alguno de los profesionales: no se puede ir a tantos centros y hacerlo bien... no tenemos suficiente tiempo... o, mejor, suficiente personal). As, a la pregunta de si algo de lo que ha hecho el programa en su aula les ha resultado poco til, lo ms frecuente es que respondan que todo es til (58,5%, esta respuesta es ms elevada en los centros y aulas con mayor presencia de alumnado de origen inmigrante) y otros insisten directamente que es insuficiente lo que se hace (18,5%). Son pocos los que van ms all en sus crticas. Slo el 4% dice que no sirven de nada las intervenciones del programa. En sntesis, la baja puntuacin y la crtica se genera en la percepcin que lo hecho desde el programa es insuficiente cuando se consigue que vayan al centro y al aula, pero tambin comporta la demanda de ms apoyo.

minoritario (Jordn 1998; Almeda, Rub y Antn 2000; pblica (16,1%, ante el 3,8% de privada concertada o no).

y el criterio de eleccin de los

centros donde intervienen es evidente que se trata sobretodo de centros de titularidad

Las actuaciones llevadas a cabo por estos profesionales en los centros han sido: la adopcin de medidas de acogida (37,5%), facilitar material adecuado (27%), refuerzo en el aula (21%)14 , otorgar becas de libros (15,8%) y de comedor (12%), asesorar al profesorado (14,5%), reforzar fuera del aula (13,5%), organizar jornadas especficas sobre diversidad cultural (6,5%), organizar formacin de profesorado y luchar contra el absentismo (3,3%). Este conjunto de actuaciones se realiza tanto en primaria como en secundaria obligatoria 15 , pero si diferenciamos entre escuelas pblicas y privadas (concertadas o no), las segundas incrementan la respuesta que dice que el programa tiene como una de les sus principales actuaciones dar becas para libros (28,5%) y de comedor (28,5%). De los resultados no podemos concluir16 que en estos centros las intervenciones son ms compensatorias que interculturales, pero deberamos preguntar por la tendencia manifestada adems de interrogarnos sobre si la causa es la demanda que hacen los mismos centros o bien la oferta del programa. Este sera el panorama actual de las intervenciones que se realizan a nivel ms general en Catalua a parte dejamos actuaciones concretas a nivel municipal o escolar junto con lo que viene realizando a nivel lingstico el Servei d'Ensenyament del Catal (SEDEC), sobre todo en la incorporacin tarda de alumnado de origen inmigrante (Castella 2002). El Programa de Educacin Compensatoria tiene tambin otros objetivos que no aparece explcitamente entre los entrevistados: la sensibilizacin de los centros en educacin intercultural, as como ayudar a la adaptacin del curriculum a sta (Castella 2001). El desplegamiento y la concrecin del currculum, procesos que requieren un conjunto de
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1999) y que es mejor valorado entre los docentes (la media de la citada escala

entre 1 y 10 es de 6,3), aunque no as la coordinacin con el anterior programa (ver Garreta

Este porcentaje se construye a partir de respuestas como que este profesional trabaja alguna materia con un alumno o ms de la misma aula, trabaja o atiende algn alumno de forma individual, etc. 15 Ya que no se observan diferencias estadsticamente significativas entre las respuestas dadas por los docentes. Pero recordemos que, en los centros de secundaria, el PEC est menos presente. 16 Por los pocos docentes de la privada que han tenido apoyo o intervencin del PEC y que no permite la aparicin de diferencias estadsticamente significativas.

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decisiones, se considera deben tener presentes las caractersticas de cada centro y son decisiones que quedan recogidas en: el proyecto educativo de centro (PEC), en el proyecto curricular de centro (PCC) y en la programacin de ciclo (Departament d'Ensenyament 1995). Para el Departament d'Ensenyament, el proyecto educativo de centro se compone de los principios pedaggicos y organizativos y del proyecto lingstico. Por su parte, el proyecto curricular (PCC) es un documento eminentemente pedaggico que constituye un instrumento bsico para concretar los planteamientos y opciones que respeten los principios y las prescripciones del currculum, la organizacin estructural del sistema educativo y la diversidad de caractersticas del alumnado. Y, por ltimo, la programacin de ciclo es la ltima concrecin del currculum, que se organiza por unidades de programacin, y donde se concretan y aplican las adaptaciones que permite el despliegue del currculum. Para A. Jordn (1998), el proceso para elaborar un currculum intercultural en los centros consta de tres etapas lgicas: elaborar un proyecto educativo de centro (PEC) que tenga en cuenta el interculturalismo; traducir estas intenciones en un proyecto curricular de centro (PCC) concreto; y concretar la manera que se puede trabajar el interculturalismo en las diferentes reas curriculares. Los autores, como el mismo Departament d'Ensenyament (1996; 1996b), dan una serie de orientaciones para que se tenga en consideracin la interculturalidad en los citados documentos de forma que impregne la prctica cotidiana de los centros escolares. Por eso nos preguntamos si estas orientaciones han tenido alguna repercusin en los centros y en qu grado el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro y las reas curriculares han tenido en cuenta que vivimos en una sociedad multicultural y se han adaptado a esta realidad. Centrndonos en el Proyecto Educativo de Centro, hemos pedido a nuestros interlocutores que nos digan en qu grado creen que se han establecido criterios comunes para trabajar la diversidad cultural en su centro. Las respuestas apuntan que un 15,5% del profesorado cree que se han adaptado mucho y un 35% bastante, mientras que un 32,5% considera que poco y un 9% nada. Como en otras ocasiones, estos datos se pueden diferenciar de forma que nos indican quines son los que ms han adaptado el PEC a la diversidad

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cultural: se trata del profesorado de primaria (media: 2,7)17 mientras que entre el profesorado de enseanza secundaria obligatoria se piensa que la adaptacin es menor, la media obtenida es 2,5. Tambin es importante mencionar como la presencia de unos determinados inmigrantes, no gitanos, provoca mayor adaptacin del PEC a la diversidad. A medida que se incrementa la presencia de alumnado de origen inmigrante en el centro aumenta el grado de adaptacin a la diversidad cultural del proyecto educativo de centro: si en centros donde no hay la media se sita en poca adaptacin (media: 2), en los que representan ms de un 5% nos aproximamos a bastante adaptacin (media: 2,8). No obstante influyen determinados orgenes: la adaptacin es mayor entre los que tienen alumnado de origen comunitario, subsahariano, magreb y asitico (en este orden), mientras que es bastante inferior cuando se trata de gitanos. En un grado de adaptacin parecido encontramos los Proyectos Curriculares de Centro, sobre los cuales preguntbamos si crean que se haba explicitado en el PCC la necesidad de atender adecuadamente la diversidad cultural. De esta forma, si en el anterior proyecto nos interesbamos por conocer si se haban establecido criterios comunes, en este caso era por si haban explicitado que haca falta una atencin adecuada. Las respuestas dadas vuelven a situarse entre el poco (27,5%) y el bastante (38,5%) dejando de lado los pocos que no responden, el 17% dice que mucho, mientras que el 10% que nada, resultando una media de 2,7. De nuevo, el profesorado de primaria es el que dice que se ha explicitado ms en sus centros (media: 2,8) en comparacin a los de secundaria obligatoria (media: 2,6). De nuevo, esto quedara parcialmente explicado si no tenemos en cuenta que a medida que hay ms alumnado de origen inmigrante en los centros se menciona ms en el PCC los que no tienen dicen que est poco explicitado (media: 2); mientras que los que tienen como a mximo un 5% se encuentran entre poco y bastante (media: 2,5) y los que tienen ms de un 5% se sitan cerca del bastante (media 2,8). Concretando ms, de nuevo son los docentes que tienen alumnado gitano los que menos realizan estos cambios, y se incrementa de forma importante al tener alumnado de origen comunitario, subsahariano, magreb y asitico (en este orden decreciente). Estos

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En diferentes ocasiones, la media se ha confeccionado traduciendo la escala a valores. Concretamente, el mucho es considerado 4, el bastante 3, el poco 2 y el nada 1.

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resultados nos siguen manteniendo en la opinin que se acta ms cuando existe diversidad cultural y sobre todo una determinada diversidad. En cuanto al tercero de los pasos que es necesario realizar para elaborar un currculum intercultural, concretar la manera que se puede trabajar el interculturalismo en las diferentes reas curriculares, otra frase-estmulo nos ha permitido seguir profundizando en el trabajo hecho. En esta ocasin nos interesbamos por saber si se haba concretado como se puede trabajar la interculturalidad desde las diferentes reas y hemos obtenido que no se ha hecho tanto camino como en los anteriores, que por lo expuesto a nuestro parecer tampoco es notable. Las respuestas dadas se concentran, otra vez, en la poca concrecin (39%) y bastante (35%), en las puntas hay el 12% que dice que nada y el 9% que se ha hecho mucho. La media, nos permite reafirmarnos en que las respuestas del conjunto del profesorado nos sitan entre las dos respuestas mayoritarias: 2,4. En esta ocasin no podemos repetir que se ha tenido ms en cuenta en la primaria que en la enseanza secundaria obligatoria ya que en ambos casos la respuesta es casi idntica. Lo que no es excepcin a los anteriores anlisis es que a medida que hay ms presencia de alumnado de origen inmigrante en los centros se incrementa la respuesta afirmativa los que n tienen lo han concretado poco (la media obtenida es 1,9), mientras que los que en o tienen menos del 5% lo han hecho entre poco o bastante (media 2,4) y los que tienen ms de un 5% se inclinan ms por al bastante (media: 2,6). Tambin la presencia de gitanos comporta diferencia, en este caso tratndose de docentes que han concretado menos como trabajar en las diferentes reas.

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Tabla 1.

Adaptacin a la diversidad en los centros educativos. Establecer criterios comunes en el PEC per trabajar la diversidad cultural Explicitar en el PCC la necesidad de atender la diversidad cultural 17 38,5 27,5 10 7 2,7 0,89 Concretar como trabajar la diversidad cultural a les reas de conocimiento 9 35 39 12 5 2,4 0,83

Mucho Bastante Poco Nada No responde Media Desviacin

15,5 35 32,5 9 8 2,6 0,88

En trminos generales, de lo anterior se deduce que cuando nos referimos a principios pedaggicos y organizativos (PEC) y su concrecin curricular (PCC) el trabajo hecho es ligeramente mayor que cuando nos referimos a la concrecin de los planteamientos en las reas de conocimiento. Eso s, no olvidemos que lo hecho viene condicionado por la presencia de alumnado etnoculturalmente diferente y por si se trata de gitanos o inmigrantes y que inmigrantes. As, si para A. Jordn el proceso para elaborar un currculum intercultural en los centros consta de tres pasos, podemos decir que los dos primeros se han iniciado y realizado en algunos centros, pero que el ltimo nivel, el ms concreto, no se encuentra en fase tan avanzada por la exigencia de mayor compromiso. Para seguir aproximndonos a la prctica hemos querido conocer si, adems en los centros el profesorado ha realizado alguna actuacin en su aula. Esto ya no slo comporta que el conjunto del profesorado de la escuela est ms o menos interesado por esta cuestin sino que est personalmente interesado el entrevistado, y en caso de no haber hecho nada como se argumenta esta decisin. El primer dato a destacar es que ms de la mitad de los entrevistados (51,5%) no ha hecho nada o por qu no hay diversidad (41%) o por qu crea que no era necesario hacer nada (10,5%). En las respuestas obtenidas seguimos observando que existe la percepcin que estas cuestiones pertenecen a los centros y a las aulas donde hay diversidad cultural y, aparentemente, el profesorado considera que el resto del

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alumnado no se debe preparar para vivir en una sociedad culturalmente diversa. Es curioso y sintomtico ver que un 29% de los docentes que tienen ms de un 5% del alumnado de origen inmigrante argumentan que no hay que hacer nada, ya que no tienen diversidad. Adems, diferenciando en funcin del origen etnocultural se pone de manifiesto que se sigue actuando segn de quin se trata. Lo ms interesante es que los que tienen alumnado gitano actan, comparativamente, ms en la direccin de la explicacin puntual y de dedicar alguna sesin a la tolerancia que de realizar actuaciones ms contundentes e implicadas en la direccin de la educacin intercultural. As, creemos poder concluir que mientras la presencia de alumnado de origen inmigrante sobre todo africano repercute ms a nivel de planteamientos, cuando nos hallamos ante alumnado gitano esta traduccin no es tan inmediata, hecho que sucede a la inversa cuando nos referimos a prcticas concretas ya que se realizan ms actuaciones ante la presencia de gitanos, eso s, como a continuacin presentamos, generalmente puntuales. Como venimos repitiendo, el profesorado que no ha hecho ninguna adaptacin es ms numeroso en la enseanza secundaria obligatoria (el 40% dice que no tiene diversidad y el 13% que no es necesario hacer nada) en comparacin a la primaria, los cuales reducen tambin la respuesta que no hay que hacer nada al 8%. Las adaptaciones se han hecho en los centros donde hay presencia de alumnado gitano y de origen inmigrante y, en relacin con la menor presencia de estos, hay menos actuaciones de este tipo en las escuelas privadas, sean o no concertadas (el 64% no lo ha hecho) que en las pblicas (44%). Como introducamos, al contrario que suceda con las anteriores cuestiones, en este caso la adaptacin es menos realizada por los que tienen alumnado inmigrante que gitano adems cuando slo nos referimos a los que tienen alumnado de origen inmigrante, los que menos han hecho cambios son los docentes con alumnado de origen comunitario, subsahariano, magreb (de menos a ms actuacin) y asitico. Observamos que es el mismo orden que cuando nos referamos a la plasmacin en el PEC y en el PCC de la necesidad de contemplar la diversidad cultural, pero en este caso pone de manifiesto lo contrario. Pero, como se ha presentado, los hay que s han actuado para tener en cuenta la diversidad cultural, de forma espontnea mencionan: que han realizado explicaciones puntuales de la

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cultura de algunos alumnos (representan el 15% del total), han realizado cambios curriculares especficos (14%), han dedicado sesiones a la tolerancia (10,5%), han organizado tutoras (5%) y sesiones informativas para los padres del alumnado gitano o de origen inmigrante (4%), han organizado jornadas interculturales (2,5%), se han adaptado lingsticamente (3%) y han explicado a las minoras la sociedad de acogida (0,5%). El hecho de que se trate de una respuesta espontnea nos permite ver la definicin que se realiza de adaptacin a la diversidad cultural, a menudo interpretada de forma aditiva y no necesariamente transversal, es decir impregnando todas las materias durante todo el curso. Tabla 2. Actuaciones para atender la diversidad cultural en el aula. Total 41 10,5 2,5 4 14 15 0.5 10,5 5 3 5,3 0,7

Actuaciones Ninguna, no hay diversidad cultural Ninguna, no hay que hacer nada Jornadas interculturales Sesiones informativas con las familias Cambios curriculares especficos Explicaciones puntuales de su cultura Explicacin a les minoras de la sociedad de acogida Dedicar sesiones a hablar de la tolerancia Tutoras Adaptacin lingstica Otros No sabe/no responde

Anima el ver que si dejamos la anterior pregunta, donde los entrevistados espontneamente dicen lo que haban hecho, y pasamos a sugerir si han hecho alguna cosa en el aspecto curricular en el aula, se incrementa el nmero de respuestas positivas (el 32% dice haber adaptado el currculum antes era el 14% ante el 66% que dice que no 18 ). Si queremos saber quines son los que ms lo han hecho debemos de nuevo tener en cuenta la presencia de gitanos e inmigrantes en el aula: siguiendo con lo dicho, al tratarse de prcticas

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concretas son los docentes con alumnado gitano en el aula los que dicen haber actuado ms, en este caso adaptando el currculum a la diversidad cultural. Al mismo tiempo, repitiendo lo que vamos manifestando, al ser los centros pblicos los que mayormente tienen en sus aulas este alumnado son tambin los que ms adaptaciones curriculares han realizado (37,5% y 80% respectivamente). Por otro lado, no queramos olvidar aquellos que no haban hecho la adaptacin curricular, ya que resulta interesante profundizar en los argumentos que dan para no hacerlo. Este inters se desvanece, en parte, cuando la respuesta ms frecuente reproduce anteriores resultados: no es necesario hacer nada (90%). Los datos, adems de indicarnos que hay un profesorado que cree que no hay que actuar en esta direccin, tambin ponen en evidencia que siguen siendo las aulas sin alumnado etnoculturalmente diverso donde esta percepcin es mayor (por ejemplo, el 96,5% de los que no tienen gitanos y/o africanos en su aula justifican su no-accin con que no hay que hacer nada; ante el 84% de los que tienen). Adems, en la relacin entre esta presencia y la titularidad del centro, es el profesorado de los privados los que ms responden as (93%). Otras respuestas apuntan que creen que sera necesario, o no se atreven a decir que no es as, pero... Los peros puestos van desde que hay mucho trabajo y no me puedo dedicar (5%)19 , a en mi asignatura no es necesario hacerlo (3%), lo han hecho otros y yo no tengo que hacerlo (1%) y, en ltimo lugar, no saben como hacerlo (0,5%). Antes de pasar a realizar un balance general, viendo la alta respuesta que no es necesario hacer nada, quisimos ver hasta que punto ha cuajado el discurso intercultural entre los docentes y si lo consideran de difcil traduccin prctica. Al mismo tiempo hay que decir que el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalua en diferentes documentos otorga un papel importante a las actitudes del profesorado, por lo que representan de modelos y puntos de referencia para el alumnado. Concretamente, en el campo que nos ocupa es el Eix Transversal d'Educaci Intercultural donde la Generalitat de Catalua (Departament d'Ensenyament 1996) seala el papel que deben de jugar para que el
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El resto no responde a la cuestin. Si profundizamos ms, observemos que la excusa, real o ficticia, del trabajo es ms frecuente entre el profesorado que tiene minoras en su aula (7%), como tambin entre los de enseanza secundaria obligatoria (6,5%).

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planteamiento se convierta en una realidad. Partiendo que si los responsables directos de su aplicacin no asumen la educacin intercultural y no le confieren la importancia que se le quiere dar difcilmente este planteamiento se podr realizar, se insiste en la necesidad que el profesorado lo haga suyo. La sensibilidad del profesorado es considerada la condicin ms importante para conseguir un autoconcepto positivo en el alumnado de origen minoritario. Adems, se afirma que unos docentes convencidos pueden influir muy significativamente en su alumnado, en la mejora de su rendimiento acadmico, el equilibrio psicolgico y las actitudes de respeto, cooperacin y espritu crtico. Ningn profesor no puede generar actitudes interculturales positivas en sus alumnos sino las posee y no las transmite de forma natural y espontnea. El profesorado debe adquirir un compromiso personal y profesional respecto al valor de la diversidad cultural dejando de lado, entre otras cosas, cualquier actitud etnocntrica20 . Para conseguir esto, se considera necesaria la reflexin de todo el profesorado, as como la formacin especfica21 . Pero, regresando a la realidad catalana, hasta qu punto la educacin intercultural (modelo y discurso) es considerada la meta hacia la que dirigirse y cules son las posibilidades de concretarse en actuaciones en el centro y en el aula? En caso que no fuese as, se justificara que muchos docentes no opten por su desarrollo prctico. Este anlisis se ha realizado a partir de una frase-estmulo a la que deban mostrar el grado de acuerdo y que afirmaba educacin intercultural debera ser un referente para todos los centros de la Catalua. La frase fue altamente suscrita por los entrevistados (as, el 58% deca estar muy de acuerdo y el 38,5% bastante de acuerdo22 ). Aparentemente, el profesorado de la enseanza obligatoria de Catalua cree que todos, y repetimos todos, los centros
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Lo que a continuacin iremos exponiendo puede enmarcarse en la respuesta dada a la frase el incremento de la diversidad cultural en las aulas supone incrementar peso a la carga que ya soporta el profesorado con la que el 42,5% estara muy de acuerdo, el 43,5% bastante, el 10% poco y el 3% nada, no respondiendo el resto. De mo mento no parece cumplirse la demanda del Departament d'Ensenyament que no lo contemplen como una sobrecarga en su trabajo docente. 21 La formacin en el campo de la diversidad cultural de los docentes entrevistados puede sintetizarse (para ampliar se puede consultar Garreta 2002) en que el 57,7% no tiene ninguna formacin, el 40,3% la tiene bsica ya que ha realizado algn curso de educacin continua sobre este tema y el 2% se ha especializado en este campo ya que ha realizado ms de cuatro cursos de educacin continua o estudios de tercer ciclo sobre esta cuestin. Por ltimo, slo decir que en las dos ltimas categoras se encuentran sobretodo los que tienen alumnado etnoculturalmente diferente, por otro lado entre los que no tienen formacin se hallan los que no tienen este alumnado en sus centros o aulas. 22 Al realizar la media, traduciendo las respuestas a valores (donde muy de acuerdo era convertido en valor 4, bastante en 3, poco en 2 y nada en 1), se obtiene que los entrevistados estaran entre el mucho y el bastante acuerdo (3,5).

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docentes deberan tener como uno de sus referentes la educacin intercultural. Parece, a partir de estos resultados, que la cristalizacin del discurso no debera quedar por la oposicin de los docentes. Pero, evidentemente, los hay que no creen que la educacin intercultural deba ser un referente para todos los centros (el 2,5% est poco de acuerdo y el 0,1% nada). Grfico 1. Grado de acuerdo con: La educacin intercultural debera ser un referente para todos los centros de Catalua.
2,5 38,5 0,9

0,1

58

Mucho

Bastante

Poco

Nada

No responde

La opinin ms contraria a la frase, esto s dentro el dominio del acuerdo, es manifestada por los profesores de la enseanza secundaria obligatoria (el 3% dice estar poco de acuerdo y el 0,5 nada); ante los de primaria, q se muestran ms de acuerdo (slo el ue 2,3% est en desacuerdo; concretamente dando la respuesta poco; en este caso la media es 3,6). Otra diferencia a tener en cuenta es que en los centros pblicos se est ms a favor de la expresin (media: 3,6) que en los privados (media 3,5). Hay que sealar que el acuerdo con la frase no depende de la mayor o menor presencia de alumnado etnoculturalmente diferente. A pesar de este discurso tan a favor, a la luz de anteriores respuestas como que no es necesario hacer nada nos atrevemos a afirmar que ha cuajado slo en parte, pensando en los centros en los que hay diversidad cultural, no siendo entonces para todos los centros. Adems, otra frase nos permite detectar hasta que punto consideran que el discurso se puede convertir en una realidad. La respuesta dada a la frase discurso de la educacin el intercultural es difcil de traducir a la prctica cotidiana alerta que, a pesar de que

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aparentemente se crea que se debe ir en una determinada direccin al menos algunos centros, no se ve claro como ponerse en camino y puede realizarse. El profesorado entrevistado est bastante de acuerdo con que es difcil traducir a la prctica cotidiana la educacin intercultural (media 3)23 . Grfico 2. Grado de acuerdo con: El discurso de la educacin intercultural es difcil de traducir a la prctica cotidiana.
12,5 3,5 1 32,5

43,5

Mucho

Bastante

Poco

Nada

No responde

La opinin de que es difcil est ms presente entre aquellos docentes que no se han formado en el campo de la diversidad cultural, la educacin intercultural, etc. (media 3,2, con la que muestran el mayor acuerdo con la frase) que coinciden con los de menos alumnado etnoculturalmente diferente en sus aulas. As, la formacin recibida parece haber facilitado una mayor confianza que es traducible a la prctica a pesar de ello se muestran recelosos24 .

4.

Balance de la evolucin realizada en Catalua.

Ya el ao 1992, J. Pascual analizaba la respuesta dada desde la administracin catalana a la diversidad cultural concluyendo que el sistema escolar haba mantenido prcticamente intacto
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Otra vez se ha traducido la escala a valores (a mucho se le ha dado el valor 4, a bastante el 3, a poco el 2 y a nada el 1) para poder hacer la media. 24 La oferta formativa no deja de ser en muchos casos demasiado terica, puede ser que fruto del sesgo de los mismos organizadores, que lo ven desde la distancia y no desde el aula y la cotidianidad, y puede llevar a los docentes a pensar que la interculturalidad es poco til y no deja de ser un discurso.

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el currculum oficial y la nica respuesta dada era el refuerzo a aquellos que llegaban a media escolarizacin. Respecto a los centros, consideraba que la admisin de alumnado de origen inmigrante a menudo era percibida como un problema sobretodo cuando llegaban a media escolarizacin, tenan un nivel inferior a la mayora de los autctonos de su edad y cuando la escuela se converta o se pensaba que se convertira en escuela-gueto. As, la oferta educativa era considerada unicultural y uniforme, tanto si entre el alumnado haba presencia de minoras o no. Para M. Bartolom (1997) lo dicho por Pascual debera matizarse y tener ms en cuenta la aportacin del Programa de Educacin Compensatoria; las diversas experiencias fruto de la creciente sensibilidad hacia la diversidad cultural; los cursos de formacin en este tema y el apoyo de movimientos, asociaciones e instituciones diversas, los convenios de carcter internacional; y los materiales y recursos que se van elaborando para ser utilizados por el profesorado. Poco tiempo despus J.M. Palaudrias (1998) afirmaba que la Administracin y los servicios educativos haban generado un discurso en que los conceptos de interculturalidad y educacin intercultural llenaban el vaco creado por la inexistencia de orientaciones, estrategias y prcticas escolares en la diversidad cultural. Pero tambin presenta que la comprensin del discurso es difcil ya que debe de articular las prcticas anteriores, esencialmente asimilacionistas, y los cambios q supone la traduccin a la praxis del discurso intercultural. ue Esto comport, entre otras cosas: que el profesorado hubiese promovido pocas prcticas y orientaciones nuevas y realmente interculturales y que cuando se hizo se cayera generalmente en la dinamizacin de acciones escolares entorno de las otras culturas sin demasiada reflexin previa, cayendo a menudo en el folklorismo lo que Banks (1986) llamaba adicin. Ms recientemente, A. Akkari y F. Ferrer (2000) afirman que la posicin terica y prctica actual respecto a la educacin intercultural, tanto en las escuelas como en la administracin pblica y en la sociedad, es en general asimilacionista aunque a la vez ven signos de apertura, cosa que segn su opinin est estrechamente relacionada con el proceso de fortalecimiento de la identidad cultural en Catalua y la creencia implcita que la diversidad ms que enriquecer entorpece este proceso.

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En sntesis, estos estudios nos presentan con ms o menos contundencia que la prctica educativa es m asimiladora y compensatoria que propiamente intercultural. Nuestro estudio, s centrado en lo que manifiestan los docentes, aborda el tema clsico de la sociologa la discrepancia entre los discursos y las prcticas e indica que la dinmica de implantacin de la educacin intercultural a pesar del discurso publicado, aunque menos decididamente implementado, slo ha cuajado en parte. Aunque parezca que la educacin intercultural deba ser referente para todos los centros, un anlisis ms pormenorizado saca a la luz que se piensa que es un tema para los centros y docentes cuando no para los especialistas que tienen alumnado etnoculturalmente diverso. En cuanto a la traduccin de las directrices de la Generalitat, observamos que los citados pasos para elaborar un currculum intercultural se han realizado en algunos centros y aulas pero su presencia se desvanece a medida que nos acercamos a una mayor concrecin de los planteamientos interculturales. No olvidemos que esta concrecin se encuentra con la resistencia de los docentes en cuanto se percibe la diversidad cultural como una carga ms que, adems, no tienen claro como encarar en el da a da del aula. Tambin es cierto que las actuaciones son diferentes en funcin del alumnado, una primera diferenciacin pone en evidencia que en centros con presencia de alumnado gitano se tiende a realizar actuaciones puntuales ms que planteamientos generales en el Proyecto Educativo de Centro para tener en cuenta la interculturalidad y traducir estas intenciones en el P royecto Curricular de Centro. Por otro lado, se observa la tendencia opuesta cuando se trata de alumnado de origen inmigrante enfatizando en la constatacin documental de que hay que hacer algo pero finalizando con una menor repercusin en la prctica. Pero no queremos olvidar que esta diferenciacin no presenta todo el panorama, ya que podemos diferenciar internamente al heterogneo alumnado que hemos llamado de origen inmigrante. As, mientras en los citados documentos se hace cada vez ms evidente la presencia de diversidad a medida que nos acercamos a la inmigracin que creemos ms cercana a nuestra cultura, eso s siempre situando en la mayor distancia a los gitanos gitanos, asiticos, magrebies, subsaharianos y comunitarios sucede lo contrario cuando nos referimos a las prcticas ya que se interviene, aunque sea de forma puntual, ms cuando se percibe al alumnado como ms diferente de menos traduccin prctica a ms el orden quedara: comunitarios,

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subsaharianos, magrebes, asiticos y gitanos. Parece pues que la percepcin de distancia cultural y diferencia juega su papel en la concrecin del modelo. Por todo lo dicho, no parece desacertado definir el estado de la educacin intercultural en Catalua como un espejismo ms que como una realidad. La existencia de un discurso poco concretado, la asignacin de este trabajo y carga a los centros con alumnado etnocultural diverso y la no muy decidida poltica de implantacin de la educacin intercultural recordemos, por ejemplo, las crticas realizadas al Programa de Educacin Compensatoria nos permite ver que existe un largo camino por recorrer hasta aproximarnos al modelo que F. Ouellet llama de toma en consideracin de las diferencias culturales y que la Administracin catalana parece querer dibujar en el horizonte.

5.

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Joaqun Gir Miranda (joaquin.giro@dcst.unirioja.es) [Universidad de La Rioja] LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS RIOJANOS La nuevas tecnologas en la oferta educativa La enseanza a distancia ofrece la posibilidad de ampliar los conocimientos sin necesidad de moverse de casa. Si por motivos personales, geogrficos, econmicos o profesionales no se puede acudir a un centro, debemos saber que, hoy en da, se cuenta con una creciente y cada vez ms amplia oferta, desde la enseanza obligatoria hasta una carrera de grado superior, talleres de ocio o mster. Estudiar desde casa es hoy ms fcil y cmodo que nunca. Esta modalidad de aprendizaje cuenta con ms de un siglo de e xistencia, pero es hoy cuando ha alcanzado mayor auge, gracias a las nuevas tecnologas, sobre todo a Internet. Estudiar sin tener que acudir a clase implica una libertad de horarios muy tentadora, pero a la vez requiere autodisciplina y una buena dosis de fuerza de voluntad. Estas pueden ser las claves de un buen rendimiento en este tipo de estudios. Aunque estudiar a distancia tiene innegables ventajas para el alumno, como la flexibilidad del horario y del ritmo de estudio, algunas de ellas pueden convertirse a la larga en un inconveniente si el alumno no tiene en cuenta algunas pautas a la hora de ponerse a estudiar. La posibilidad de realizar carreras universitarias a distancia es ya una realidad. Las universidades espaolas, entre otras, la pionera Universidad de La Rioja, se estn adaptando a un ritmo vertiginoso a las nuevas tecnologas, que en un futuro no muy lejano nos permitirn hasta llegar a cursar o impartir estudios en una universidad nacional o extranjera, sin movernos de casa, gracias al ordenador. Es lo que los expertos llaman proyecto de Educacin Global o Metacampus. La implantacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en las universidades est siendo un proceso en curso a escala mundial. Con mayores o menores niveles de avance, las nuevas tecnologas constituyen ya uno de los principales pilares del funcionamiento y de los servicios universitarios.

Nuestra propuesta de docencia multimedia es impartida con rigor y seriedad, supera la formacin a distancia, exige planteamientos distintos de organizacin del trabajo docente y conlleva la renovacin de planteamientos pedaggicos. Por ello, no slo insistimos en la incorporacin de las nuevas tecnologas, sino que centramos nuestra atencin en adiestrar a la Comunidad universitaria en su uso para optimizar sus resultados y su rendimiento.

Estado de la cuestin: el entorno, los objetivos y la proyeccin de futuro La Universidad de La Rioja es una entidad joven (1992) y pequea, caractersticas favorables para su consolidacin, pero al mismo tiempo est geogrficamente rodeada de legendarias y consolidadas universidades; Zaragoza, Navarra, Pas Vasco, que limitan las posibilidades de crecimiento en determinadas carreras que gozan de cierto prestigio 1 . Esta limitacin nos obliga a seguir una nica va de crecimiento y consolidacin basada en una competitividad universitaria a favor de la calidad de la enseanza y de la aplicacin de los recursos de las nuevas tecnologas en nuestros estudios universitarios. La U.R ofrece as, una doble y paralela oferta educativa en sus estudios; por un lado se mantienen los estudios tradicionales (presenciales), y por el otro lado se incorporan los estudios en red (virtuales). Sin olvidar, la cercana y cada vez ms palpable realidad de algunas carreras, como Magisterio, que tienen consolidada la docencia tradicional y paulatinamente estn incorporando varias asignaturas al sistema on line, es decir, en este caso se amplia la oferta educativa universitaria en sus dos vertientes: presencial y (presencial + virtual) En la definicin de objetivos estratgicos de la Universidad de La Rioja, la incorporacin y el desarrollo de las nuevas tecnologas a nuestro quehacer cotidiano no tiene un carcter limite, y es preciso apostar por frmulas que permitan dar pasos adelante en el sector de la formacin reglada con garantas de xito, tanto en el incremento de la calidad de la enseanza como en las posibilidades de internacionalizacin que se abren.
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en red. Este modelo de enseanza se denomina mixto

Recurdense los casos de Medicina en Zaragoza, ICADE en el Pas Vasco o la oferta educativa en Navarra con dos Universidades, la pblica y la privada.

La licenciatura de Historia y Ciencias de la Msica se implant en la Universidad de La Rioja en octubre de 1999 y dos aos despus (octubre de 2001) el segundo ciclo de Ciencias del Trabajo, constituyendo ambas una pieza esencial en el proyecto de universidad emprendedora e innovadora. Esta licenciatura es producto de una opcin en la que se dan cita, en primer lugar, la inexistencia de esta titulacin en las universidades del entorno y, en segundo lugar, la adecuacin de estos estudios para el desarrollo de un proyecto multimedia atractivo, con mltiples posibilidades y pionero en el panorama universitario espaol. Las titulaciones on-line (Historia y Ciencias de la Msica y Ciencias del Trabajo) han sido un primer paso de un proyecto universitario ilusionante para el futuro, al que estn siguiendo paulatinamente en la incorporacin a la red los estudios de otras titulaciones. En esta lnea y desde el Vicerrectorado de Multimedia de la UR se est proponiendo a los docentes de las diferentes licenciaturas y diplomaturas existentes en el campus, de forma voluntaria y optativa, la posibilidad de experimentar la incorporacin de las nuevas tecnologas desde algunas de la asignaturas que imparten tradicionalmente. El profesorado participa mediante sucesivas convocatorias de Proyectos de Innovacin que contribuyen a la elaboracin de materiales didcticos en soporte digital. En esta va se estn organizando Programas de Formacin de Usuarios para obtener el mximo rendimiento de las TICs en los procesos didcticos y de aprendizaje. El objetivo que se pretende no es ms que conocer, utilizar y aproximar a todo el sector docente universitario, la posibilidad de aplicar las nuevas tecnologas en su quehacer diario. De esta forma, todos los docentes implicados podrn tener valores de juicio y de autoevaluacin, desde su propia experiencia, a la hora de tomar decisiones en la incorporacin o no de determinadas asignaturas a la red, en el sistema mixto. La proyeccin de la aplicacin de las nuevas tecnologas abre otras vas de

formacin permanente en la UR. As, se promueve la aplicacin de nuestro sistema de formacin multimedia a otras enseanzas, ampliando la oferta educativa en seminarios y cursos formativos, tanto especializados como de ocio, dirigidos a los diferentes sectores de la sociedad, logrando posibilidades de crecimiento a las reas que de forma voluntaria se impliquen en el impulso de la oferta de enseanzas no regladas en la red. En esta iniciativa la UR cuenta con el apoyo de la Fundacin General de la Universidad de la Rioja (FUR) y otras entidades financieras. 3

Finalmente, desde la UR la proyeccin de las nuevas tecnologas se estn utilizando, en determinados casos, como estrategias docentes y herramientas tiles para superar otras barreras, como la del tiempo y el espacio, o la de la falta de recursos econmicos y humanos que niegan la existencia de determinadas carreras universitarias, en pro de adquirir una formacin universitaria en cualquier pas independientemente de sus caractersticas peculiares, dnde la comunicacin y la interaccin entre participantes es real a travs de un aula virtual. En este sentido cabe citar los convenios y contratos de patente del sistema on-line establecidos con otras universidades2 . Esta es una sntesis del estado de la cuestin en la naciente historia de las nuevas tecnologas aplicadas a los estudios universitarios saltar, esquivar, rectificar en en la Comunidad de La Rioja. Acabamos de cumplir cuatro aos de andadura y, ahora empezamos a correr, definitiva empezamos a crecer dentro de unas bases coherentes y fuertes. Ahora tenemos la obligacin de desarrollar, madurar y consolidar, con el rigor, la seriedad y la calidad educativa, la ilusin que inici este proyecto.

Planificacin de las Nuevas Tecnologas en la U.R Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin estn revolucionando los modos y maneras de trabajar, comunicarse y vivir el ocio del conjunto de la sociedad. Los ltimos aos han supuesto un aumento espectacular del nmero de personas que utilizan los sistemas multimedia e Internet tanto en el contexto laboral como en el domstico. El mbito de la Educacin y la Formacin no puede mantenerse indiferente al impacto de estas nuevas tecnologas tanto en su estructura de gestin como en la referida al mbito acadmico-docente. En este sentido, son numerosas las Instituciones Educativas que han iniciado la implantacin de programas de Integracin de las Nuevas Tecnologas en los referidos mbitos de gestin de la informacin y gestin del conocimiento / gestin del aprendizaje.
2

Este contrato de patente del modelo virtual , en los Estudios de 2 Ciclo de Historia y Ciencias de la Msica, ha sido realizado en enero del 2001 con la Universidad Sudamericana de Chaco.

En el rea de la enseanza permiten una mejor y ms gil transmisin del conocimiento, propiciando la interaccin entre el estudiante y profesor mediante la utilizacin del correo electrnico, foros de discusin, o las vdeo conferencias, el desarrollo de habilidades y competencias prcticas por los estudiantes o el acceso de estos a los recursos educativos. La unidireccionalidad del discurso en el aula tradicional ha cambiado por la participacin, la interactividad, el dilogo y la bsqueda cooperativa. Es natural que un proyecto como ste, metodolgicamente innovador, despierte cierta sensacin de desconfianza en la comunidad educativa. Padres, profesores y alumnos se preguntarn acerca de la validez y operatividad de la actividad acadmica a travs de medios tan nuevos como los que ofrecen la informtica y, en especial, la red Internet. Este tipo de iniciativas son cada vez ms numerosas y de carcter ms especializado. En este sentido, creemos en la necesidad de una estructuracin coherente de estos nuevos medios tecnolgicos y su aportacin al campo de la educacin y la formacin a travs de la exigencia de un riguroso planteamiento metodolgico e instructivo. A nuestro juicio, este inters y las dudas lgicas surgidas, en lo referente al mbito educativo, se pueden justificar y despejar basndonos en los siguientes puntos: Mejorar la calidad de enseanza y el aprendizaje

Factores que influyen en un cambio actitudinal ante el aprendizaje, la mayor posibilidad de interactividad o interactuacin con los contenidos, la flexibilidad, la versatilidad, la participacin, posibilitando la autorregulacin del propio aprendizaje Proveer de habilidades tecnolgicas para el trabajo y la vida

Formacin en el uso de "destrezas necesarias y cotidianas", que constituyen lo que se ha comenzado en llamar "una nueva alfabetizacin" Dar respuesta al "imperativo tecnolgico"

cmo est influyendo la tecnologa en nuestro pensamiento, entendimiento y comportamiento? Adecuar la Educacin a las demandas sociales

Las TIC como medio y como fin para intentar dar respuesta a los rpidos y continuos cambios que la sociedad del Siglo XXI. Esto es lo que genera el siguiente punto sealado. Provocar un cambio en el rol del docente

Un cambio en su actividad profesional, que suponga una nueva manera de entender su labor acadmica, poniendo las NTIC al servicio de una metodologa dinmica, ms eficaz. Sin embargo, para que este cambio surta el efecto deseado, no se trata de trasladar las "viejas actitudes" al terreno de las Nuevas Tecnologas; hay que ir ms all, se trata de impulsar un profundo cambio en la concepcin, desarrollo e investigacin en torno a las posibilidades de las Nuevas Tecnologas en el mbito de la formacin y la educacin, y de estructurar este cambio en torno a un nuevo rol del profesor.

Conocimiento de la Materia El Saber Diseo Instructivo

Teora del Aprendizaje

Sistema / Plataforma de Teleformacin Adecuacin Tcnico - Instructiva

Recursos de Aprendizaje

Recursos Comunicacin
Actividad de Aprendizaje ALUMNO / A

Sistemas de Evaluacin

Estas nuevas funciones y cometidos del profesor, pasan por un conocimiento de estas nuevas tecnologas y el valor aadido que van a aportar a los contenidos

acadmicos que se van a impartir, cuidando que el producto resultante sea atractivo en su diseo, verstil en su utilizacin, eficaz en su aplicacin y riguroso en la concepcin y desarrollo de los contenidos. La exposicin del anterior planteamiento se sintetiza en la figura anterior. La plasmacin de este planteamiento, tal y como reflejamos en la figura anterior, comprende los siguientes apartados: 1. Un primer paso que supone la captacin, obtencin, digitalizacin y distribucin del "saber". Esta fase exige por si misma un proceso complejo y multidisciplinar (autores, contenidos, edicin digital...) 2. A la par, este "conocimiento en bruto", debe estructurarse en torno a una teora del aprendizaje coherente con los contenidos propios de la materia y acorde con las demandas y objetivos de los usuarios potenciales. 3. Estos dos grandes bloques deben configurarse en torno a un diseo instructivo que recoja tanto los aspectos de contenido como los referidos al enfoque metodolgico 4. Ser preciso un ajuste del diseo instructivo de acuerdo con dos variables; por un lado, las posibilidades tcnico-docentes de la plataforma elegida, y, por otro lado las posibilidades reales de acceso telemtico de los potenciales usuarios. No referimos la posibilidad de utilizacin de medios (videoconferencia) si las condiciones tcnicas y telemticas (software, ancho de banda etc.) lo permiten. A este nivel de concrecin lo denominamos "adecuacin tcnico-instructiva". 5. Los actuales sistemas de teleformacin se pueden estructurar en torno a tres grandes bloques de recursos o sistemas: de aprendizaje, de comunicacin y de evaluacin. Este ser el conjunto de temas a tratar en los siguientes epgrafes. 6. Estos recursos, debidamente diseados y programados debern conducir o llevar al desarrollo de eficaces actividades de aprendizaje en el alumno/a. En definitiva hemos puesto la tecnologa al servicio del conocimiento porque sta no puede sustituir la reflexin y la observacin, la capacidad de anlisis, de sntesis o la creatividad y la crtica. Tampoco puede suplantar la inquietud por la madurez personal e intelectual del alumno. La teleeducacin potenciar, en vez de anular, las funciones bsicas del conocimiento.

Sociograma organizativo en el modelo virtual El organigrama de los estudios virtuales est establecido en dos campos de accin claramente diferenciados: El acadmico-docente y el servicio multimedia. Estos campos de actuacin estn dentro de las competencias de la UR coordinando el trabajo de los estudios universitarios en una colaboracin directa entre el Vicerrectorado de Multimedia y la FUR respectivamente.

UNIVERSIDAD
VICERRECTORADO MULTIMEDIA Gabinete acadmico COORDINADORES reas de conocimiento Orientacin Pedaggica Pedagogos AUTORES CONSULTORES ALUMNOS/AS BECARIOS FUR Gabinete tcnico-multimedia COORDINADORES Servico tcnico-informtico Informticos Editores Musicales Lingstas-Redactores

MATERIALES DIDCTICOS DIGITALIZADOS

Recursos o sistemas de teleformacin Bajo esta nomenclatura abarcaremos los aspectos didcticos estructurados en torno a tres grandes bloques de recursos o sistemas de aprendizaje, de comunicacin y de evaluacin en los estudios universitarios mediante Internet. a) Recursos de aprendizaje En este bloque se han tenido en cuenta los siguientes aspectos: - Una introduccin a la importancia de crear unos contenidos de aprendizaje atractivos e integrados de una manera pedaggicamente adecuada con el resto de los componentes del sistema de formacin mediante Internet. Los contenidos de aprendizaje se estructuran en asignaturas y estas en Mdulos que siempre estn estructurados con el siguiente esquema: resumen-introduccin, ndice de los contenidos, objetivos, texto elaborado por un especialista con los enlaces correspondientes a citas

de libros, audiciones, partituras, grficos, imgenes, etc., resumen final, ejercicios de autoevaluacin, actividades y una amplia bibliografa. En ocasiones pueden estar completados por documentos adjuntos de inters para el tema a tratar. - Definicin de objetivos de aprendizaje que debe ser concisa y apropiada al proceso y nivel de aprendizaje al que el alumno/a debe llegar en cada caso, decantndonos por una formulacin prctica y eficaz en la Taxonoma de aprendizaje. Por ello aplicaremos un modelo clsico: Actividades de conocimiento, comprensin, asimilacin y de interiorizacin construyendo un proceso de aprendizaje en espiral. - El diseo de un glosario/diccionario de palabras y conceptos clave de la asignatura /materia. - El mtodo de trabajo propuesto para nuestros alumnos est totalmente programado con antelacin y reflejado detalladamente en la Gua Didctica de cada asignatura. En este documento aparece toda la programacin, planificacin, temporalizacin de estudio, actividades, exmenes, chat y funcionamiento de dicha asignatura a lo largo del cuatrimestre. - El diseo de contenido de aprendizaje (textos digitalizados) desde una doble ptica: la formal (diseo grfico-hojas de estilo) y la de fondo (la redaccin de los textos y los ndices correspondientes). Los sumarios o resmenes de contenido. - La utilizacin de otros tipos de recursos de aprendizaje mediante Internet: trabajos, proyectos, estudios de casos, anlisis de partituras, bibliografa, bsquedas en la red b) Recursos de comunicacin Son los recursos disponibles para generar una comunicacin fluida, actualizada y permanente, en un sistema de formacin va Internet. Los sistemas de comunicacin, se presentan, en este mbito, como los cauces habituales de transmisin e intercambio de informacin entre el profesor y los alumnos en proyectos de trabajo colaborativo y resolucin de problemas. Cualquier programa de aprendizaje que se estructure sobre sistemas didcticos o metodolgicos innovadores, debe tener en cuenta que el alumno debe de enfrentarse no slo a los nuevos contenidos que desea aprender, sino tambin a los nuevos modos que el consultor ha diseado para que ese aprendizaje se haga realidad; en otra palabras, debe aprender a aprender. Hay que prepara al alumno en disposicin de buscar informacin, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de 9

incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto ltimo implicando de alguna manera la capacidad tambin de recordar. Seleccionar la informacin, una vez valorada, implica tomar decisiones, y esto obliga al alumno a organizar y estructurar su aprendizaje de modo procesual, dado que buscar la informacin es una destreza que se adquiere a travs de la prctica continuada y reflexiva 3 . Hoy en da, los materiales docentes no estn preparados como paquetes fijos sino que se caracterizan por integrar medios diversos y por la exigencia de interactividad con el alumno. Los cuatro principales sistemas de comunicacin e informacin que se utilizan en estos estudios en la red son: 1. El tabln de anuncios / foros de debate: Son un sistema de comunicacin electrnico en el que tanto los consultores como los alumnos pueden colgar mensajes para que el resto de los usuarios los vean. Posibilita el seguimiento fcil de los mensajes, rplicas o contrarplicas de modo cronolgico y secuenciado. Su utilizacin se globaliza en avisos de tipo administrativo o acadmico, en sugerencias sobre maneras de cmo enfocar el estudio, realizacin de un trabajo y como foros de debate sobre temas de inters, en los que se puedan generar opiniones encontradas moderadas por el profesor 2. El correo privado: Al modo del correo electrnico tradicional, este tipo de

correo posibilita la comunicacin privada entre el consultor y los alumnos de modo personal. Atendiendo a consultas particulares, dudas, envo de trabajos, resultados de pruebas, matriculacinetc. Tambin se pueden crear grupos de comunicacin de usuarios a los que queremos enviar informacin independientemente del resto del grupo de clase. 3. El calendario: Se trata de un calendario de tipo mensual en el que se puede insertar todo tipo de avisos, bien por parte del consultor, o incluso por parte del alumno, si el consultor as lo considera oportuno. Mayoritariamente su uso est destinado a la publicacin de eventos importantes: fechas de exmenes, pruebas, entrega de proyectos, chat, o bien para otro tipo de cuestiones imprevistas. Se debe ir actualizando en funcin a la demanda. 4. El IRC (chat). El Internet Relay Chat es un recurso de comunicacin en

tiempo real. El consultor deber plantearse la conveniencia de la utilizacin de este


3

Bartolom Pina (1996).

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sistema, bajo tres factores: utilidad y eficacia, control y contenido y el nmero de alumnos (aconsejable no ms de 10 alumnos por chat). c) Recursos de evaluacin El sistema de evaluacin mantiene el esquema de curso y cuatrimestre, disponiendo el alumno de las convocatorias de Febrero, Junio y Septiembre. Las asignaturas de primer cuatrimestre disponen de las tres convocatorias, a elegir dos por el estudiante, y las de segundo cuatrimestre disponen de dos (Junio y Septiembre). La evaluacin global y final se realiza por una media ponderada de tres factores: A) Informe del tutor sobre participacin del estudiante a travs de los chat, foros de discusin, ejercicios (20% de la calificacin final) B) Informe del tutor sobre trabajos, memorias, proyectos... (30% de la calificacin final) C) Examen final presencial para las tres convocatorias, que se realizar en la Universidad de La Rioja (50% de la calificacin final). En caso de no superar el examen, la calificacin de los informes del tutor se mantendr durante el resto de convocatorias del mismo ao acadmico. Este sistema de evaluacin representa el modelo mixto de autoevaluacin / evaluacin presencial y puede constituir un adecuado cauce para compaginar las ventajas de la autoevaluacin con los requerimientos de evaluacin y la necesaria calificacin del alumno. Los sistemas de evaluacin y autoevaluacin aplicados deben basarse en las posibilidades de un sistema de formacin on-line, conocer los formatos de las preguntas de correccin automatizada
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ms

utilizados:

eleccin

mltiple,

respuesta

corta,

asociaciones, ensayo , apreciar la importancia en la formulacin de la pregunta y su valor pedaggico en funcin al tipo, grado de aprendizaje que vayamos a evaluar con relacin a procesos cognitivos, mnemotcnicos, etc.
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En cualquiera de los tipos citados se presenta un formato tipo con los siguientes apartados: una estructura, una retroalimentacin formativa y una calificacin. En funcin a una valoracin pedaggica entre los contenidos tratados y los criterios de evaluacin exigidos, a una correccin formativa con mensajes que motiven al alumno, que le den una referencia directa, o indirecta y le aporten una referencia a los contenidos de estudio, y por ltimo crear con estos ejercicios una base de datos de preguntas que estn orientadas como bases de datos de los exmenes.

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Desde un punto de vista pedaggico, planteamos estos sistemas de evaluacin de dos maneras: Por un lado la evaluacin formal: implica que las pruebas que hayamos diseado para este fin forman parte de la calificacin global del alumno designando desde el principio un porcentaje para este apartado. Por otro lado la autoevaluacin: que est orientada a dotar al alumno del mayor grado de conocimiento sobre su progreso en una materia determinada, de modo que ste pueda autorregular su dedicacin y estrategias de aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos.

Conclusiones La metodologa docente aplicada con las nuevas tecnologas sigue prxima a los mismos planes de estudio, programaciones, exmenes, derechos y deberes del alumno, etc. de la docencia presencial. Es decir, se rigen por las mismas normas que cualquier otra titulacin de 2 ciclo de la UR. El hecho diferencial y novedoso reside exclusivamente en la seleccin de nuevas estrategias metodolgicas y de recursos didcticos que se derivan directamente de las herramientas didcticas utilizadas. Herramientas didcticas que nos sitan de lleno en el campo de aplicacin de las nuevas tecnologas, pudiendo hablar as de una licenciatura en formato multimedia metodologa propia y adaptada on-line. En conclusin, podemos afirmar sin lugar a dudas que la formacin universitaria por Internet es ya una realidad en la U.R, tanto en forma de una alternativa en la oferta educativa como en una respuesta afirmativa entre los alumnos espaoles. El conocimiento y la presencia de las nuevas tecnologas en la vida diaria de la sociedad espaola se estn utilizando, en determinados casos, como estrategias didcticas y herramientas tiles para superar otras barreras, como la del tiempo y el espacio, en pro de adquirir una formacin universitaria dnde la comunicacin y la interaccin entre participantes es real a travs del aula virtual. con una

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Referencias Bibliogrficas ADELL, J. (1997): Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. Palma de Mallorca: EDUTEC, Revista electrnica de tecnologa educativa n7 (Noviembre) AGUIRREGABIRIA, M. (coord.) (1998): Tecnologa y educacin. Madrid: Narcea APPLE, M. (2000): Maestros y textos. Barcelona: Paidos BARTOLOME PINA, A. R. (1996): Preparando para un nuevo modo de conocer. Palma de Mallorca: EDUTEC, Revista electrnica de tecnologa educativa n4 (Diciembre). DUART, J.M. y SANGRA, A. (2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa FUNDACIN UNVERSIDAD DE LA RIOJA (2000): Gua de autores y consultores. De contenidos y programas en entornos de aprendizaje virtual. RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L., y SAENZ BARRIO, O., y otros (1995): Tecnologa educativa. Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin. Alcoy: Marfil

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La "extranjerizacin" legal y pedaggica del alumnado inmigrante


Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) Universitat de Valncia Resumen.- La comunicacin comenta el proceso de "extranjerizacin" del alumnado procedente de familias inmigrantes, tal y como queda determinado por el art. 42 de la LOCE, y explica las conclusiones de una investigacin sobre las dificultades de integracin de aquel alumnado, prestando atencin a los errores pedaggicos ms frecuentes.

1. Introduccin Podemos definir la extranjerizacin como el proceso inverso a la integracin. Una situacin que comporta, en definitiva, la reproduccin de la situacin de precariedad asociada a la condicin de residente extranjero, y ms concretamente con la condicin de inmigrante por razones econmicas. Si las teoras de la reproduccin escolar han argumentado, a mi entender convincentemente, en torno a la perpetuacin de las desigualdades de clase y de gnero operada por la institucin escolar, sera posible sostener una ampliacin de sus anlisis, a fin que contemplaran tambin la reproduccin de la precariedad asociada a la condicin de inmigrante, que operara el sistema educativo. El marco normativo, el proceso de escolarizacin, las prcticas pedaggicas, parecen colaborar en aquella reproduccin. En esta comunicacin se ofrecen dos aproximaciones a esa reproduccin. Una de tipo legal y otra de tipo pedaggico. Ambas, elaboradas autnomamente, convergen en la misma conclusin. La primera, la aproximacin legal, consiste en un anlisis del artculo 42 de la Ley de Calidad, tanto del texto promulgado como de su tramitacin; la segunda, se trata de una parte de una investigacin sobre la integracin de los inmigrantes en la Comunidad Valenciana, un proyecto dirigido por el profesor Antonio Ario y que, en el caso del mbito educativo, fue coordinado por el profesor Ramn Llopis, ambos de la Universidad de Valencia. Son unas notas sobre la opinin del alumnado nativo, que hacen patente diversas prcticas educativas que, en contra de la voluntad de los docentes, perpeturaran aquella situacin de precariedad. Sobre la ubicacin del alumnado extranjero en la red pblica y las condiciones de su escolarizacin puede consultarse el reciente informe del Defensor del Pueblo (2003), por lo que no es preciso detenernos en ella.

2. Aproximacin legal

La Ley de Calidad de la Educacin dedica su artculo 42 a la incorporacin al sistema educativo de los alumnos extranjeros. Este artculo se ubica en un captulo sobre alumnos con necesidades educativas especficas. La disposicin de su estructura, el anlisis del texto, la comparacin con otros fragmentos de la Ley y el estudio de las

enmiendas rechadas por el grupo popular permiten establecer la correspondencia entre la ley y el conjunto de la poltica de extranjera practicada por el gobierno conservador espaol. La norma legal manifiesta una voluntad de extranjerizar a los alumnos extranjeros, de segregarlos dentro del sistema educativo.

2.1. La poltica de extranjera La reciente Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE) dedica, por primera vez en el caso de una norma educativa de tal rango, un artculo al alumnado extranjero. La orientacin de ese artculo viene a coincidir con una estrategia de extranjerizacin del alumnado de familias inmigrantes que caracterizara a la poltica de inmigracin espaola, tal como la caracteriza en diversos lugares el profesor Javier de Lucas (2001, 2002a y 2003). Segn este profesor, la poltica del gobierno espaol de inmigracin tiene poco de poltica (se trata de poltica con minsculas y, adems, rancia) y a penas nada de inmigracin Estas dos tesis se explican, ms en detalle, en el siguiente texto, que merece la pena ser citado in extenso: Si [la poltica de inmigracin] no es verdadera poltica de inmigracin, sino poltica con (o a propsito de) la inmigracin, es porque la primaca de la lgica policial, de la interpretacin reductiva e instrumental de la inmigracin como u problema de estabilidad de nuestro mercado de trabajo y una cuestin n de orden pblico, que es su leit-motiv, muestra a las claras cual es el objetivo real del conjunto de medidas adoptadas por el Gobierno so capa de polticas migratorias. Se trata de hacer llegar al electorado espaol (los inmigrantes no votan) el viejo y reaccionario -pero eficaz- mensaje del miedo: el Gobierno le defender con firmeza frente a las amenazas que provienen de fuera. A esos efectos, es necesario hacer visible la amenaza. Por eso la campaa a la que hemos asistido a lo largo del 2002 y que contina hoy, ahora en el marco abiertamente electoral en el que el discurso de la seguridad es la mejor baza, como lo fue para la derecha de Francia el ao pasado: un Gobierno fuerte frente a las amenazas de fuera, terrorrismo internacional e inmigracin, y las de dentro, terrorismo vasco y separatismo y deslealtad contra la Constitucin. Por eso, a diferencia de lo que pregona, para el Gobierno la inmigracin no es una cuestin de Estado que exigira un pacto y menos an el pacto global de todos los agentes implicados: primero los mismos inmigrantes, y los partidos polticos -no slo PP y PSOE-, los sindicatos, los empleadores, las diferentes administraciones (en particular las locales, pero obviamente las autonmicas), las ONGs, etc. La inmigracin es un instrumento de una poltica simplista, la schmittiana, la hobbesiana: conmigo o contra mi. [...] En segundo lugar, la filosofa de esta poltica es negar la inmigracin. Volver al viejo concepto de Gastarbeiter, el guest-worker, el trabajador invitado. Slo existen los inmigrantes como trabajadores individuales y en la medida en que desempeen su trabajo en los nichos laborales abandonados por los trabajadores nacionales, y mientras lo realicen en estas condiciones. Por eso, toda la legalidad est encaminada y supeditada a mantener este molde. Y por esta razn, el estatuto legal de los trabajadores inmigrantes es tan vulnerable y precario. Se trata de asegurarnos de que slo llega el que nos interesa y mientras nos interesa, que est bajo control y que, cuando deje de

ser til, lo podamos expulsar fcilmente. Por esta razn, la poltica de inmigracin es sobre todo una poltica de trfico y de adecuacin del mercado. Sus instrumentos son el control de fronteras y los contingentes o cupos laborales. Y por eso tambin, para asegurar estos controles, los trabajadores inmigrantes que consiguen llegar han de ser visibles legalmente como diferentes. sta es la razn de que nuestras leyes de inmigracin extranjericen a los inmigrantes, insistan en mostrarlos como otros, distintos, inasimilables, desiguales. (Lucas 2003). A continuacin se analizara la LOCE, en particular como se presentan las dos caractersticas de la poltica extranjerizadora de las peronas inmigrantes que seala el profesor de Lucas. 2.2. La falacia de las necesidades especficas La seccin y el artculo sobre los alumnos extranjeros se incluye en el captulo VIII de la LOCE que trata De la atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas. Durante su tramitacin parlamentaria el captulo fue modificado. Adems de las enmiendas a los diversos artculos (algunas de las cuales se comentarn ms adelante), fue modificado para introducir una nueva seccin, que se antepuso a la que, en el proyecto, se dedicaba a los alumnos extranjeros. Esta nueva seccin trata De la igualdad de oportunidades para una educacin de Calidad y viene a reforzar la impresin que produca el captulo en el proyecto, a saber, el estar organizada segn una falacia categorial. Efectivamente, la enumeracin de secciones no coincide con divisiones de una misma categora. La primera seccin trata de la igualdad de oportunidades; la segunda, del alumnado extranjero; la tercera, de los alumnos superdotados intelectualmente; y la cuarta, de los alumnos con necesidades educativas especiales. Como puede verse, ser extranjero no es un subgrupo de una categora equivalente a estar superdotado intelectualmente o presentar necesidades educativas especiales, y estas divisiones tampoco parecen coherentes con el tema de la igualdad de oportunidades. El Grupo Parlamentario del Partido Popular (PP) opt por anteponer una nueva seccin, en lugar de proceder a solucionar la falacia categorial. Probablemente el origen de la nueva seccin est en la enmienda 215, presentada por el Grupo Parlamentario de Izquierda Unida (IU), que en realidad planteaba una arquitectura diferente de todo el captulo. En la enmienda se defenda una divisin en tres secciones (de la atencin a la diversidad del alumnado; de los alumnos con necesidades educativas especiales; de las acciones de compensacin educativa). nicamente en la tercera seccin, la que trataba de la compensacin educativa, encontramos una referencia al alumnado inmigrante. La enmienda apuntaba a que las Administraciones competentes estableceran planes de acogida e inmersin lingstica para aquel alumnado que pueda presentar, previa evaluacin de su competencia curricular, problemas de adaptacin a nuestro sistema educativo, ya sea por desconocimiento o dificultades en el manejo de la lengua en que se desarrolle la actividad escolar o bien por presentar necesidades especficas de refuerzo en determinadas reas del currculo. Es decir, la enmienda de IU slo trata del alumnado inmigrante caso de necesitar una accin compensatoria, y se encarga de precisar que sta se tendra que realizar en los mismos centros de enseanza y de manera simultanea a su escolarizacin en grupos ordinarios. Se trata, como explica la

motivacin global de la enmienda, de introducir la compensacin educativa e incorporar medidas de atencin a la diversidad dirigidas a todo el alumnado que presente dificultades a lo largo de su escolarizacin. En coherencia con esta enmienda y probablemente con la previsin de que no sera aceptada, el grupo de IU present otra enmienda, la nmero 216, en la que propona sustituir el ttulo de la seccin, de los alumnos extranjeros, por de la atencin a los alumnos extranjeros con necesidades de compensacin educativa, ya que, como explicaba en la motivacin de la enmienda presentada: Los alumnos extranjeros no son por definicin alumnos con necesidades educativas especficas. Dicho alumnado es aquel que requiere una atencin especfica en funcin de sus necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a discapacidades (fsicas, psquicas o sensoriales), a trastornos de conducta o a estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Posiblemente con la misma orientacin que presentan las enmiendas citadas, la 215 y la 216, encontramos la enmienda 740, presentado por el Grupo Parlamentario del Partido Socialista Obrero Espaol (PSOE), que peda la supresin del ttulo porque las novedades en la legislacin vigente estaran mejor tratadas en un ttulo sobre compensacin de desigualdades. Tambin en el mismo sentido, el PSOE present la enmienda 741, que peda la supresin del articulo 39 (ahora, 42), precisamente el que trata de los alumnos extranjeros. Las enmiendas de IU y del PSOE fueron desconsideradas y el texto fue modificado de acuerdo con la enmienda 1144 (que introduca la nueva seccin primera) y la enmienda 1145 (que reordenaba el resto de secciones), ambas firmadas por el Grupo Parlamentario del PP. La motivacin aducida es, en el primer caso, una lacnica mejora tcnica y, en el segundo caso, coherencia con la enmienda de adicin de una nueva Seccin 1.. As pues, en la tramitacin parlamentaria, el Grupo del PP mantuvo las lneas fundamentales de la arquitectura del captulo y la consideracin que en l se hace del alumnado extranjero, considerado sin ms determinaciones, con necesidades educativas especficas. Se apunta, as, ya en esta disposicin, la lnea fuerte del argumento: el extranjero tiene carencias y, por ello (y esta es la conclusin implcita que se apunta), es preciso segregarlo para que su presencia no suponga un lastre para la calidad del sistema. De reforzar esta conclusin se encarga el artculo 42, sobre los alumnos extranjeros. 2.3. La escolarizacin, que no la enseanza Ms all de la disposicin general del captulo VII, es preciso continuar con el anlisis de la seccin 2, artculo 42, de la LOCE, para comprobar hasta qu punto operan aquellas dos caractersticas de la poltica de inmigracin, apuntadas por De Lucas. Comenzaremos recordando su texto definitivo: SECCIN 2. DE LOS ALUMNOS EXTRANJEROS Artculo 42. Incorporacin al sistema educativo. 1. Las Administraciones educativas favorecern la incorporacin al sistema educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros, especialmente en edad de escolarizacin obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura espaolas, o que presenten graves carencias en conocimientos

bsicos, las Administraciones educativas desarrollarn programas especficos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integracin en el nivel correspondiente. 2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrn impartir, de acuerdo con la planificacin de las Administraciones educativas, en aulas especficas establecidas en centros que impartan enseanzas en rgimen ordinario. El desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. 3. Los alumnos mayores de quince aos que presenten graves problemas de adaptacin a la Educacin Secundaria Obligatoria se podrn incorporar a los programas de iniciacin profesional establecidos en esta Ley. 4. Los alumnos extranjeros tendrn los mismos derechos y los mismos deberes que los alumnos espaoles. Su incorporacin al sistema educativo supondr la aceptacin de las normas establecidas con carcter general y de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se integren. 5. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol. Lo primero que sorprende es que la seccin 2 se despache con un nico artculo. Basta comparar la seccin 2 con las otras del captulo VII para comprobar la heterogeneidad de los casos que se recogen bajo el paraguas de las necesidades educativas especficas. En el caso de la primera seccin, sobre igualdad de oportunidades para una educacin de Calidad, el texto presenta dos artculos, que tratan, respectivamente sobre principios y recursos; la tercera seccin, sobre alumnos superdotados intelectualmente, presenta un captulo, sobre principios; la cuarta seccin, sobre alumnado con necesidades educativas especiales, presenta cinco captulos, sobre mbito, valoracin de necesidades, escolarizacin, recursos de los centros e integracin sociolaboral. Pues bien, la seccin segunda, sobre alumnos extranjeros, slo presenta un captulo, y la manera de denominarlo resulta peculiar. No se habla de principios, recursos, valoracin de necesidades o integracin sociolaboral, sino simplemente de incorporacin al sistema educativo, como reza el ttulo del artculo 42. La preocupacin del PP parece soslayar las cuestiones de principios o recursos, y concentrarse en la incorporacin (que no integracin) en el sistema educativo. En el artculo 42.1, la incorporacin al sistema educativo se formula de manera doblemente restrictiva. Por una parte, las Administraciones educativas favorecern esta incorporacin; por otra parte, las Administraciones favorecern la incorporacin especialmente en edad de escolarizacin obligatoria (lo que significa, realmente, la no asuncin de compromisos respecto de los segmentos postobligatorios de la enseanza). Ello supone un compromiso laxo, doblemente limitado, y formulado de manera, incluso, inadecuada, por cuanto la misma LOCE no establece una edad de escolarizacin obligatoria (como dice el artculo), sino, ms bien, una enseanza bsica, que resulta obligatoria y gratuita, y que supone diez aos de escolaridad (artculo 9.1 y 9.2). La voluntad del legislador del PP se delata (y no ser la primera vez) cuando, en contradiccin con sus mismas expresiones, produce desplazamientos semnticos, ya que enseanza, escolaridad y escolarizacin son conceptos bien

distintos. Literalmente, pues, la incorporacin del alumnado extranjero se relaciona con la escolarizacin, no necesariamente con la enseanza. 2.4. El shibblet del castellano Resulta claro que la segunda parte del primer apartado enuncia un tema distinto que la primera, y tal vez hubiera resultado ms razonable agruparla con el contenido del punto segundo, que precisamente habla de los programas mencionados en el primer apartado. Esta distribucin del texto, como veremos, resulta tambin indicativa de la voluntad latente del legislador popular. Ya ha sido mencionada la enmienda 215 de IU que pretenda salir al paso de una situacin que permite el artculo aprobado, como es que el alumnado extranjero sea segregado en aulas especficas, como plantea el apartado 2. Ese grupo poltico present otra enmienda, la nmero 218, que reitera su posicin. Tambin ha sido mencionada la posicin del PSOE, grupo que defendi la eliminacin del artculo. El legislador popular mantuvo el enunciado, modificando nicamente la expresin centros ordinarios que apareca en el proyecto por centros que impartirn enseanzas en rgimen ordinario, sin advertir que haba otra expresin que resultaba an ms inadecuada, a saber aulas especficas. Aula es una denominacin fsica; la divisin acadmica de los diversos cursos son las unidades. El trmino unidad ya est totalmente extendido en el lenguaje de los docentes, entre los que resultara impensable la confusin entre aula y unidad. Al hablar de aulas (y a fortiori si se tildan de especficas) estamos aludiendo a la separacin fsica. El desconocimiento de la lengua y la cultura espaolas o las graves carencias en conocimientos bsicos pueden resultar causa de separacin. Advirtase que la expresin la lengua y la cultura espaolas es harto confusa, salvo que se traduzca restrictivamente por el dominio del castellano, erigido as en una especie de marca de separacin o shibblet[1]. La denominacin lengua espaola es inadecuada, por cuanto la misma LOCE se refiere en diversos lugares a lengua castellana y, formulada en singular, no permite aludir al resto de lenguas propias y oficiales en comunidades autnomas. Por otra parte, el mismo Partido Popular, tan descuidado aqu al utilizar la denominacin legal lengua castellana (que es la usada en la Constitucin de 1978) junto con la denominacin acadmica lengua espaola, ha obtenido no pocos rditos polticos de la distincin acientfica entre la denominacin legal valenciano y la acadmica cataln. Pero adems del descuido filolgico, qu significa exactamente cultura espaola? Baste recordar que la misma Constitucin Espaola habla en su Prembulo de que La Nacin Espaola [...] proclama su voluntad de [...] Proteger a todos los espaoles y pueblos de Espaa en el ejercicio de los derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones. Por qu lo que en el texto constitucional es plural se reduce a singular en la LOCE? Y por qu el legislador contrapone los desconocimientos lingsticos o culturales sean estos los que sean- y las graves carencias en conocimientos bsicos?No seran aqullos una parte esencial de stos? Frente a tal cmulo de contradicciones, o al menos de precipitaciones, se formularon diversas enmiendas. El Grupo Cataln ( ) present tambin una enmienda, la nmero 1029, en la que se CIU pretenda corregir el texto del punto 1. En lugar de la expresin favorecern la incorporacin al sistema educativo, CIU propona garantizarn el ejercicio del derecho a la educacin, lo que es diferente. En segundo lugar, CIU reduca la formulacin los alumnos que desconozcan la lengua y cultura espaolas, o que

presenten graves carencias en conocimientos bsicos a que presenten graves carencias en conocimientos bsicos, ya que, como se argumenta en la motivacin de la enmienda, Las graves carencias en conocimientos bsicos ya incluyen el desconocimiento de las lenguas oficiales. Por cierto, que la enmienda hace referencia en su motivacin a las lenguas oficiales, no slo al castellano, tema que tambin fue planteado por la enmienda 620, del sr. Puigcercs, del Grupo Mixto (GM ), el cual propona sustituir lengua y culturas espaolas por lengua y cultura propias de la nacionalidad correspondiente. El Grupo Vasco (GV) tambin present una r edaccin alternativa del primer punto del captulo, la enmienda nmero 368. El texto propuesto no hace mencin de las carencias en conocimientos bsicos como una aposicin respecto de la afirmacin sobre la lengua y la cultura (como el texto aprobado) y propone que se realicen las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias (lo que quiere decir, en definitiva, enmarcar esta accin en lo que podramos denominar el marco didctico de la LOGSE). Literalmente: 1. Las Administraciones educativas favorecern la incorporacin al sistema educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros, especialmente en edad de escolarizacin obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura espaolas o que presenten graves carencias en conocimientos bsicos, se realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias. La justificacin que daba el GV en su enmienda es crtica y clara respecto de las intenciones del legislador del PP. Merece la pena su transcripcin ntegra: La respuesta integradora que se propone para los inmigrantes consiste en separarles en grupos especiales en la Educacin Primaria, que ni siquiera tienen que estar en centros ordinarios, y en la Educacin Secundaria Obligatoria se las prepara para que se inicien en el mundo laboral, de modo que el alumno extranjero con dificultades (casi todos), no parece ser destinatario del sistema educativo reglado, en cuanto a las etapas obligatorias. En el fondo, la ley lo considera como un obstculo para conseguir esa ptima calidad del sistema educativo, y por ello se le separa y aparta del mismo, olvidando que el ltimo recurso para el alumno debe ser el tratamiento fuera del aula, que debe ser en todo caso provisional y con objetivos concretos, y, que segn proclama la CE, el derecho a la educacin en de todos, sin discriminacin alguna (art. 27.1); la Educacin bsica adems de gratuita es obligatoria (art. 27.4); y los poderes pblicos estn obligados a garantizar ese derecho de todos a la educacin (art. 27.5). Tambin la enmienda 217, del grupo de IU, a propsito del apartado 1, plantea una nueva modificacin, sustituye favorecern por promovern, entra en los criterios de distribucin del alumnado (un tema que la ley deja de lado), y establece medidas diferenciadas caso de desconocimiento de la lengua o carencias de conocimientos bsicos. El texto propuesto en la enmienda es: Las autoridades promovern la incorporacin al sistema educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros, y la garantizarn para los de edad de escolarizacin obligatoria, en cualquier momento, y asegurando su distribucin equitativa entre todos los centros sostenidos con fondos pblicos de la localidad o zona, para lo cual exigirn a todos esos centros una reserva de

plazas equivalente al nmero de solicitudes que se prevea se pueden producir a lo largo de todo el curso, al comienzo de ste. Para los alumnos que desconozcan la lengua espaola, las Administraciones educativas desarrollarn programas intensivos de inmersin lingstica, con el fin de facilitar su integracin al sistema educativo. Para los alumnos que presenten graves carencias en conocimientos bsicos o presenten necesidades especficas de refuerzo en determinadas reas del currculo, las Administraciones educativas desarrollarn programas especficos de aprendizaje o recuperacin con la finalidad de facilitar su integracin en el nivel correspondiente. En resumen, pues, el inters del legislador no parece orientarse a promover una situacin no discriminatoria, sino ms bien a favorecer la posibilidad de segregacin en aulas distintas del alumnado extranjero que se juzgue que desconoce el castellano o la cultura espaola. 2.5. En definitiva, a trabajar! En el caso del apartado 3 de la norma aprobada finalmente, tambin la redaccin de la Ley parece confirmar el diagnstico del profesor de Lucas. Efectivamente, el texto Los alumnos mayores de quince aos que presenten graves problemas de adaptacin a la Educacin Secundaria Obligatoria se podrn incorporar a los programas de iniciacin profesional establecidos en esta Ley, extranjeriza ms a los estudiantes extranjeros, los convierte en objetos de sospecha. Comparemos el texto de este apartado con lo que establece el artculo 27 sobre los programas de iniciacin profesional, y ms concretamente su apartado tercero: Aquellos alumnos que, cumplidos los quince aos y tras la adecuada orientacin educativa y profesional, opten voluntariamente por no cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos, permanecern escolarizados en un programa de iniciacin profesional. Asimismo, podrn incorporarse a dichos programas los alumnos con diecisis aos cumplidos. Si el artculo 27.3 permite la incorporacin de cualquier alumno de 15 aos a los programas de iniciacin profesional, qu aade el artculo 42.3? En la consideracin del alumnado extranjero ha sido eliminada la voluntariedad y la orientacin. No se habla de optar voluntariamente, sino de que se puedan incorporar a los programas los alumnos que presenten (a juicio de quin?) graves problemas de adaptacin a la Educacin Secundaria Obligatoria, sin que se haga mencin en el texto, en el caso de la alumnado extranjero, de la adecuada orientacin educativa y profesional. Se agita el fantasma de la inadaptacin y en cualquier caso se sustrae el protagonismo a los propios inmigrantes; la nica alternativa posible es la iniciacin profesional; no se trata de educarlos, sino de ponerlos a trabajar: coherencia plena con la poltica de inmigracin. Hay que decir que el PP dej de lado un buen nmero de enmiendas que permitan orientar de otra manera la incorporacin de alumnado extranjero a los programas de iniciacin profesional (por cierto, en el texto del proyecto estos programas aparecen con maysculas, como si se tratara de otro nivel educativo). La enmienda 219, del grupo de IU, incorporaba precisamente los elementos soslayados por el texto del PP para el caso de alumnado que se incorpora al sistema educativo con ms de 15 aos y

que podra participar de un programa de iniciacin profesional previa evaluacin de sus capacidades y tras la adecuada orientacin educativa y profesional. En el mismo sentido, el seor Joan Saura, del GM , propona, en la enmienda 439, que la incorporacin a los programas de iniciacin profesional se producira a partir de los 16 aos y slo si hubiera grave problema de adaptacin de la ESO, valorado por el Departamento de Orientacin del centro, con informes de la direccin y la inspeccin. La enmienda 570, del sr. Rodrguez Snchez, tambin del GM , eliminaba la referencia a los programas de iniciacin profesional y propona comprometer a las Administraciones educativas en fomentar que los alumnos extranjeros alcancen los objetivos de cada etapa, articulando para ello los medios y recursos necesarios. El sr. Labordeta, igualmente del GM , propuso una enmienda que, por decirlo as, reconduca el texto al espacio terico de la LOGSE, aadiendo que la incorporacin pudiera realizarse a los programas de diversificacin curricular, ya que, como apuntaba en la motivacin de la enmienda A esta edad la posibilidad de iniciacin profesional no debe ser la nica alternativa. De manera semejante se expresa la enmienda de la sra. Lasagabaster, del GM , que defenda el criterio de edad en la incorporacin a sistema l educativo y propona una flexibilidad de un ao para evitar la segregacin; en caso de una incorporacin tarda, se tendra que tratar dentro de los mismos parmetros que el resto de las medidas de refuerzo que se plantean con alumnos con graves carencias en sus conocimientos bsicos (enmienda 521). 2.6. El fobotipo latente El mismo estilo segregador, donde enunciados aparentemente integradores en su literalidad se disponen de manera que operan el efecto contrario, se encuentra en el apartado 4. Se establece en l que el alumnado extranjero tendr los mismos derechos y deberes que el alumnado no extranjero e inmediatamente despus el texto lanza la sombra de la sospecha y, como ya resulta habitual, con una redaccin descuidada. Los estudiantes extranjeros tendrn que aceptar las normas establecidas con carcter general y las normas de convivencia de los centros donde se integren. La primera parte de la formulacin es, cuanto menos, sorprendente: a qu normas se refiere el legislador? La legislacin consiste precisamente en normas establecidas con carcter general, pero no son las nicas. En una definicin tan amplia caben las normas UNE, las normas ISO o el sistema mtrico decimal. La segunda parte de la formulacin tambin reclama la atencin del lector. El lugar del concepto incorporacin, que haba utilizado el legislador, aparece la nocin de integracin, vinculada al cumplimiento de las normas. La integracin es un proceso que atae al extranjero y que tiene que ver, en definitiva, con la aceptacin del orden establecido por los no extranjeros. Como ya resulta habitual, la redaccin no es coherente con la de la misma LOCE. En el artculo 2 de la LOCE, ms concretamente cuando en su apartado 4 se establecen deberes bsicos del alumnado, se afirma que uno de ellos es respetar las normas de organizacin, convivencia y disciplina del centro educativo. En el caso del alumnado extranjero, como determina el artculo 42, ya no se trata de respeto, sino aceptacin (y tendramos que aadir que no slo de aquellas referidas a la organizacin, convivencia y disciplina del centro educativo sino de todas aquellas normas establecidas con carcter general). Es decir, cumplir con mayor rigor ms normas. Este exceso que se reclama para el alumnado extranjero deja abierta la puerta a una segregacin que se podra justificar por el incumplimiento de normas que no se refieran concretamente a organizacin, convivencia y disciplina. Frente a esta (y no

parece haber otra palabra ms adecuada) discriminacin se formularon enmiendas que pretendan, por ejemplo, reducir el texto del apartado a la mera enunciacin de que el alumnado extranjero tendra los mismos derechos y deberes que los espaoles, como, por ejemplo, la enmienda 220 del grupo de IU y la enmienda 440 del sr. Joan Saura del GM . La posicin del PP de enunciar la igualdad de derechos y deberes del alumnado espaol y del alumnado extranjero resulta claramente incoherente al menos en el caso del alumnado procedente de otros pases de la Unin Europea. La creacin del Espacio Educativo europeo, ya avanzada por diversas Declaraciones, como la de Bolonia a propsito de la Educacin Superior, presupone la igualdad de derechos y deberes entre el alumnado procedente de los diversos pases de la Unin Europea. Ahora bien, esta resistencia a establecer la igualdad de derechos y deberes, junto con la consideracin de shibblet del castellano, formulada anteriormente, permiten establecer otra conclusin en el anlisis del texto. Cul es el fobotipo que subyace al artculo 42? qu retrato-robot de alumno extranjero tiene el legislador popular? Vayamos con los datos del mismo MECD. Una tercera parte del alumnado extranjero corresponde a alumnado latinoamericano y otra tercera parte a alumnado procedente de Europa. La mayor parte de ste corresponde a pases de la Unin Europea y el resto, en buena medida, procede de estados que ingresarn en breve. Resulta claro que el retrato-robot del legislador no es ni el 42,5% procedente de meso y sudamrica, para el que la exigencia de conocimiento de la lengua castellana resulta ridcula, ni la porcin procedente de la Unin Europea, el 15,6% (ms un 9,7% del resto de pases europeos, muchos de ellos incluidos en la ampliacin comunitaria), para la cual la reserva a conceder los mismos derechos y deberes resulta incomprensible. El texto del artculo se refiere implcitamente al extranjero procedente de frica, la tercera gran zona de procedencia, con casi un 24% del total del alumnado (segn los datos de MECD 2002), y alimenta las precauciones (por ejemplo, la insistencia en el cumplimiento de las normas) del fobotipo del fundamentalista islmico, la amenaza que enarbolara la poltica de extranjerizacin conservadora (Lucas 2002b) 2.7. Sin formacin del profesorado Por ltimo, el PP enmend su propio proyecto, eliminando el inicial apartado 6, que se refera a la formacin del profesorado. El proyecto afirmaba: 6. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en colaboracin con las Comunidades Autnomas, promover actuaciones de formacin del profesorado para la atencin educativa de los alumnos extranjeros. Se desconsideraban as otras enmiendas que pretendan, por ejemplo, sustituir la referencia al Ministerio de Educacin por otra a las Administraciones educativas, ms coherente con el resto del texto, como, por ejemplo, la enmienda 622 del sr. Puigcercs, del GM , la enmienda 221, del grupo de IU, o, incluso, la enmienda 64, del grupo de Coalicin Canaria, que recordaba las competencias autonmicas respecto de la formacin del profesorado. Hay que decir que el PP no justific la eliminacin de la apartado 6, segn su enmienda 1143, ms all de la referencia a la mejora tcnica. Ahora bien, resulta ilustrativa la comparacin entre el texto aprobado y el suprimido del captulo 42 y el apartado equivalente del captulo 43. As, al tratar del alumnado extranjero la ley afirma:

5. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol. [Apartado eliminado: 6. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en colaboracin con las Comunidades Autnomas, promover actuaciones de formacin del profesorado para la atencin educativa de los alumnos extranjeros.] Al hablar del alumnado superdotado intelectualmente (art. 43.5), sin embargo, la ley establece: 5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realizacin de cursos de formacin especfica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarn las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individual, as como la informacin necesaria que las ayude en la educacin de sus hijos. Segn la enmienda del PP, pues, las Administraciones educativas soslayan el compromiso en la formacin especfica del profesorado para atender al alumnado extranjero y vuelve a dejar indicios de su intencin segregadora. Mientras que para los estudiantes superdotados intelectualmente el asesoramiento ser individual, adecuado y dirigido a la ayuda en la educacin, en el caso de los extranjeros el asesoramiento ser necesario y tiene como objeto, derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin en el sistema educativo. En la Exposicin de Motivos de la loce se afirma que la ley presta especial atencin a los alumnos extranjeros, estableciendo un marco general, que permita una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y necesidades que en estos alumnos concurren. La frase es, a la luz del precedente anlisis del texto y de las enmiendas rechazadas, nuevamente falaz. Sugiere un nimo integrador y equitativo, cuando ms bien se podra entender que la atencin que presta al alumnado extranjero es para permitir la segregacin de los inmigrantes, y que la adecuada respuesta pasa por una incorporacin a la escuela, discriminatoria, que sea un breve preludio a la insercin profesional. En definitiva, un expediente para extranjerizar a los extranjeros.

3. Aproximacin pedaggica

3.1. La construccin social de la imagen del extranjero: el punto de vista de los alumnos Una investigacin cualitativa sobre la insercin escolar de los inmigrantes extranjeros debe introducirse en el estudio de las opiniones de los propios alumnos, tanto autctonos como extranjeros. De ese modo, se obtiene una informacin muy directa sobre el impacto de los nuevos compaeros extranjeros en el aula. Se trata de examinar cmo se les percibe y cmo es la convivencia. Para abordar este objetivo resulta desaconsejable la aplicacin de tcnicas cualitativas de investigacin como el

grupo de discusin o la entrevista a fondo. Se hace necesario desarrollar una herramienta que introduzca un nivel proyectivo y que sea vista como un ejercicio escolar. De este modo se elabor un cuadernillo con cuatro preguntas para aquellos con edades comprendidas entre 8 y 12 aos y otro con dos preguntas para los mayores de 12 aos. En el caso de este segundo cuadernillo se elaboraron dos versiones, una para autctonos y otra para extranjeros. Las respuestas de los extranjeros han sido parcas, y se han advertido dificultades de expresin que desaconsejan su hermenutica. El anlisis posterior se centra en las opiniones del alumnado autctono. Para interpretar las respuestas del alumnado es preciso ubicarlas en un espacio simblico1 . Se definir un espacio determinado por dos coordenadas. La primera corresponde al eje del conocimiento, y va desde la experiencia inmediata hasta las tesis ms generales. La segunda coordenada corresponde al eje de las valoraciones, y va desde la aceptacin hasta el rechazo. Respecto a ambas coordenadas, las nociones con las que el alumnado construye el concepto del inmigrante establecen relaciones mutuas (que se han intentado representar en el grfico 1, cuya consulta puede resultar provechosa para seguir las explicaciones siguientes). La mayor parte de las respuestas del alumnado apuntan al idioma como la caracterstica que diferencia a los autctonos de los extranjeros. En otras investigaciones tambin se ha sealado la importancia del establecimiento de la diferencia entre espaoles y extranjeros a partir del idioma (Pulido 1999). Esta caracterstica predomina frente a otras consideraciones fsicas o socioeconmicas. Sin embargo, el idioma es una caracterstica doblemente relativa. En primer lugar, no resulta absoluta por cuanto algunos extranjeros hablan castellano (los latinoamericanos) y aquellos que hablan otro idioma pueden ser turistas, y no inmigrantes2 ; pero adems, el multilingismo de los extranjeros se percibe desde el multilingismo de los autctonos; y, en cualquier caso, el idioma puede aprenderse. Un alumno de 11 aos lo expresa en su respuesta: Cuando [los extranjeros] aprenden los idiomas, por ejemplo el espaol, parecen como espaoles. En segundo lugar, el idioma es relativo respecto del carcter absoluto de los principios ticos. Muchas veces los alumnos responden a la pregunta por la caracterstica diferenciadora con un alegato igualitario, sin duda estimulado por la actividad del profesorado (como da a entender la reiteracin de los tpicos del dibujo libre: nios, de diferentes razas, juntando sus manos sobre un globo terrqueo). La presencia de extranjeros se atribuye, en mayor medida, a la bsqueda de un trabajo con el que satisfacer necesidades absolutamente bsicas. Esta causa general presenta interesantes matices. En los cursos superiores, los alumnos dedican cada vez ms espacio en sus respuestas a postular causas a la necesidad econmica que determina la bsqueda de trabajo. Algunos alumnos apelan a catstrofes naturales y, la mayor parte, a los efectos de la guerra, un tema que tambin aparece en los dibujos3 . El pas de origen de los inmigrantes se identifica como el escenario de un posible conflicto blico, que se refiere siempre de un modo indefinido, como un acontecimiento posible. Ninguna respuesta se refiere a un conflicto concreto, ni tan siquiera aparecen
1

El concepto de smbolo tiene aqu un significado amplio, semejante al que le concede la antropologa de E. Cassirer. 2 nicamente alumnos de los cursos inferiores hablan espordicamente del turismo. Para el resto, el tema a considerar se percibe ntidamente como el los extranjeros que llegan por necesidad, los inmigrantes. 3 No hemos encontrado, en el caso valenciano, la simplificacin turismo-beneficio, trabajo-perjuicio, que seala Pulido en su estudio c on nios andaluces. Como se ha indicado, slo en los primeros cursos algunos nios hacen referencia al turismo y, en general, se apuntan algunos beneficios de la presencia de personas inmigrantes.

expresiones que aludan a bandos en conflicto o contendientes derrotados. La guerra, ms bien, se presenta como una fatalidad aleatoria, cuyos efectos se distribuyen de manera generalizada entre la poblacin de lugares imprecisos. Se procede as a una desnaturalizacin de la pobreza, pero escasamente justificada apelando a causas internas al funcionamiento del sistema econmico. Ese es el punto ciego que genera, paradjicamente, la mayor sensibilidad del alumnado ante el conflicto blico inespecfico, que puede estar animada por la accin docente o por la dinmica meditica. Obsrvese que el trabajo del inmigrante presenta una vertiente positiva y otra negativa, segn se relacione con el inters de nuestra sociedad o la causalidad de la miseria, o bien se relacione con los fobotipos y las autorizaciones administrativas. La pregunta por la relacin recaba una respuesta positiva casi unnime en el alumnado de Primaria. Se ofrecen respuestas positivas y, frecuentemente, superlativas, mejores, en algn caso, que las que se mantienen con los autctonos. Incluso las mismas respuestas positivas aparecen en las redacciones de los alumnos extranjeros. Los alumnos perciben la xenofobia social y, en alguna ocasin, adoptan un tono vehementemente defensivo frente a las actitudes de personas no identificadas, ajenas a la unidad escolar. La relacin negativa, cuando se produce, se entiende que se encuentra dentro del lmite de la normalidad. Por ello, las escassimas referencias a un trato discriminatorio, siempre se formulan de manera no concreta, como si se tratara de casos posibles, imaginados: Slo en muy pocas respuestas de los cursos superiores de Primaria aparece una respuesta matizada, atendiendo a la distincin de procedencia. Cuando es as, se alude indefectiblemente al rabe. La lengua no entendida, en tanto cdigo privado, y la solidaridad del grupo de los no autctonos se entrelazan con el fobotipo para provocar el rechazo. En el caso del alumnado de Secundaria, las respuestas por las ventajas de la presencia de personas de otros pases se pueden agrupar en tres categoras. En primer lugar, un grupo de alumnos identifica determinadas ventajas que tienen que ver con beneficios econmicos, que siempre son genricas y abstractas, y, sobre todo, con aprendizajes, conocimientos culturas posibles. Otro grupo de respuestas recoge aqullas que enuncian que no existen ventajas. En bastantes casos, la respuesta por las ventajas acaba, paradjicamente, enunciando desventajas. Se repite entonces el discurso que vincula inmigracin no autorizada y delincuencia. Algunas respuestas van ms all incluso, y reproducen el alegato xenfobo, que presenta la delincuencia como una caracteristica inherente del otro o, incluso aduce, en un caso, la nocin de invasin. Es preciso remarcar que las respuestas que sealan ventajas, que son ambiguas o se refieren a lo epistmico, no presentan la contundencia y determinacin de aquellas otras que invierten el sentido de la pregunta, argumentando desventajas. Las desventajas se tornan problemas cuando los principios abstractos no proporcionan los rendimientos precisos. Esta es la dinmica que muestran las respuestas de las redacciones a la pregunta sobre si la llegada de personas de otros pases genera algn problema. Los alumnos no tienen experiencia directa de los problemas. Se refieren a ellos en trminos potenciales o futuros. Generalmente los alumnos utilizan como fuente de informacin los testimonios de otros. Cuando tienen experiencia de problemas, lo descrito no resulta significativo, o, bien, se amalgaman elementos heterogneos para justificar la oposicin. La posibilidad del problema se enuncia, en algn caso, en conflicto con los principios. Una respuesta tpica es la siguiente, proporcionada por un alumno de Secundaria: No considero [que haya] ningn problema en que vengan aqu porque son iguales que nosotros, pero cada vez son ms y Espaa est quedando pequea y hay menos

trabajo, pero no tengo ningn problema. Se trata de un enunciado paradjico, de una synllaxis de pares de trminos contradictorios, donde se acoge tanto el principio tico igualitario como el lema xenofobo. Cuando existe una concrecin, se apunta indefectiblemente al grupo rabe como fuente de problemas: Por ejemplo, esta respuesta sintetiza los elementos (no experiencia directa de problemas, conocimiento mediato y potencial de conflictos e identificacin del fobotipo rabe) as: No hay ningn tipo de problemas en la escuela, pero s en la carretera de ... porque los marroques a veces conducen sin sentido, se cruzan y pueden causar accidentes mortales. Las afirmaciones anteriores se pueden sintetizar en el grfico siguiente:

Tesis generales

Principios ticos

Papeles no

Xenofobia social

+
CONOCIMIENTO

Guerra

Solidaridad intra.

+
Diferencias culturales

Trabajo

Fobotipos

Pobreza Experiencia inmediata

Cdigos privados

Relaciones escolares buenas malas Multilingismo

Conflictos en la comunidad

VALORACIN Aceptacin Rechazo

Las caractersticas diferenciadoras giran en torno a la lengua, aunque esta atribucin se realiza en un contexto multilinge. La experiencia inmediata es una experiencia de multilingismo. Por ello, la pregunta por la diferencia no se puede cerrar con una caracterstica definitiva, y remite inmediatamente a las diferencias culturales, a la percepcin de la pobreza y la necesidad de trabajo o a la actitud de los extranjeros en la escuela. La causalidad de la presencia de personas de otros pases se atribuye a la necesidad de trabajo, y este a su vez se vincula con la pobreza y con la guerra. Las necesidades relacionadas con trabajo, guerra y pobreza, se articulan con las diferencias culturales en la formulacin de principios ticos. La posicin integradora se establece, pues, sobre el carcter no definitivo de las diferencias (atendiendo al contexto de diversidad lingstica), sobre los sentimientos de solidaridad que suscita el tringulo pobreza-necesidad de trabajo-guerra, y sobre la afirmacin abstracta de principios ticos. Slo de manera secundaria se puede apelar a los beneficios de la mano de obra extranjera y resulta aleatoria la buena relacin escolar entre autctonos y no autctonos. Por otro lado, el polo de la xenofobia social se percibe en relacin con los fobotipos, alimentados por los microconflictos de la comunidad, pero tambin por la solidaridad intragrupal, el carcter de cdigo privado que presentan las lenguas distintas y el efecto que el trabajo de los inmigrantes tiene sobre los autctonos. Frente a los principios ticos se aduce la situacin legal. Advirtase, entonces que, siguiendo con el grfico anterior, la xenofobia social se orienta en tres frentes (representados en el grfico por las flechas remarcadas). Los extranjeros son ilegales (no tienen papeles), llegan engaados por mafias o encuadrados en bandas (consideracin delictiva de la solidaridad intragrupo), y son peligrosos (el fobotipo del terrorista rabe o del traficante andino). Se originan as dos ciclos de carcter distinto. Uno que se entiende como un enriquecimiento ya sea material, cultural o moral, y otro, que se percibe como un empobrecimiento econmico o social. El trabajo de los inmigrantes presenta una ambivalencia, ya se considere la respuesta justa a su situacin de necesidad o le mengua de oportunidades para los autctonos. La accin de la Escuela, representada en el dibujo por el sombreado se orienta hacia la aceptacin, frente al rechazo, y hacia lo concreto, por lo que, por decirlo as, tiene mayor influencia en las esferas que se encuentran ms prximas al ngulo inferior izquierdo del cuadro, y pierde intensidad a medida que nos aproximamos al ngulo superior derecho, cuando entramos en el dominio de los medios de comunicacin de masas, que son, segn Teun van Dijk, el principal canal para la transmisin de los prejuicios tnicos en la sociedad. Aunque el objetivo de este anlisis no es realizar propuestas didcticas, resulta claro que de las lneas anteriores se deducen algunas conclusiones que tendran que incorporar los docentes en sus prcticas. En primer lugar, explorar la diversidad tanto de los autctonos como de los no autctonos. La referencia al extranjero o al inmigrante supone ya una reduccin que alimenta el estereotipo. La variedad lingstica de extranjeros y autctonos resulta una buena base para realidad una pedagoga de la diversidad. En segundo lugar, la falta de un anlisis de las causas econmicas y sociales de los flujos migratorios, conduce a explicaciones en trminos de catstrofes naturales o guerras. Si bien estos factores mueven en mayor grado la compasin, no resultan propicios para favorecer la relacin cuando se estabiliza la presencia de extranjeros o stos alcanzan un buen nivel de vida. Simplificando, los alumnos se solidarizan con el refugiado, pero no toleran que progrese.

En tercer lugar, parece que la escuela insiste en los beneficios culturales de la presencia de extranjeros, pero minimiza las ventajas econmicas y sociales. Aquellos beneficios no resisten el fuego graneado de la xenofobia social, ante cuyas lneas de actuacin la escuela parece estar ausente. No cuestiona la poltica de extranjera, no presenta la solidaridad grupal de los extranjeros como un valor, ni desactiva los fobotipos. Por decirlo as, la escuela se pasa (enunciando principios abstractos) o se queda corta (no alcanzando los frentes de la no tolerancia) en su pedagoga de la integracin.

Nota [1] En Jueces 12:6 se narra una batalla entre galaaditas y efraimitas, tras la que los soldados de Galaad identificaban a los fugitivos de Efram hacindoles decir la palabra shibblet, que significa espiga de trigo en hebreo, y cuyas diferencias de pronunciacin manifestaban las variedades dialectales. Aquellos que pronunciaban la palabra segn la variedad efraimita eran, segn el pasaje bblico, degollados en el Jordn En el sentido de aquella marca (lingstica) de identificacin de un grupo, el trmino fue utilizado, entre otros, por Hegel y Marx. Bibliografa citada DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa: Anlisis descriptivo y estudio emprico. LUCAS, Javier de (2001): La oportunidad perdida para la poltica de inmigracin. La contrarreforma de la Ley 8/2000 en Espaa, en Lucas, J. de; Pea, S.; Solanes, A.: Trabajadores migrantes: una aproximacin jurdica a sus derechos, Alzira, Germania. (2002a) Blade runner. El Derecho, guardin de la diferencia, Valncia, Tirant lo Blanch. (2002b): Por qu no son prioritarios los derechos humanos en las polticas de inmigracin, VII Jornadas Comits Oscar Romero: Migraciones y solidaridad, Murcia, 3-7 de julio. (2003): Poltica de inmigracin en Espaa: Modelo Blade Runner, Le Monde Diplomatique, edicin espaola, enero 2003, p. 3. MECD (2002): Estadsticas de la educacin en Espaa (2001-2002). Estadstica de las enseanzas no universitarias. Datos avance. Madrid. http://www.mec.es/estadistica/Files/Avance2001.pdf PULIDO, Rafael (1999): Nios andaluces hablando sobre los extranjeros, en F. Checa y E. Soriano (eds.): Inmigrantes entre nosotros, Barcelona, Icaria, pp. 173-202.

VOCES DE UN PUEBLO SIN TERRITORIO Autores y autora: Carlos Herrero, Jordi Lleras, Teresa Sord y Julio Vargas 1 Grupo de trabajo: Cultura, multiculturalidad y educacin, sociedad de la informacin, sustentabilidad

La poblacin gitana supera los diez millones, constituyendo la minora tnica ms elevada en Europa. A pesar de llevar viviendo alrededor de seis siglos en las sociedades con un mayor desarrollo tanto en el sistema educativo como el sanitario, el acceso universal al sistema educativo no ha alcanzado a la comunidad gitana. Sin asegurar sus derechos educativos, los gitanos y las gitanas se ven obligados a permanecer en los mrgenes de las sociedades. A pesar de eso, la comunidad gitana ha configurado una nacin alrededor del mundo, los gitanos y las gitanas jams han tenido una patria o un estado, pero en cambio han permanecido como una comunidad global unida por una cultura y unos valores compartidos. La comunicacin que presentaremos, incluye la voz de la comunidad gitana superando los mtodos de investigacin tradicionales, en los que existe una jerarqua entre personas investigadoras e investigadas. Desde teoras etnocentristas y relativistas, que tradicionalmente han reforzado y legitimado la idea de que los gitanos y las gitanas son culpables de su situacin de exclusin. A travs de estas teoras se refuerza y se reproduce la exclusin social y educativa que padece la comunidad gitana. Nosotros abogamos por una tendencia en investigacin acorde al giro dialgico de las ciencias sociales y de los movimientos gitanos de base. Esta nueva perspectiva estudia el desafecto del pueblo gitano por la escolarizacin, pero produce resultados muy diferentes. Desde la investigacin comunicativa gitana y el estudio emprico, uno (la persona investigadora) llega a conclusiones a travs de la comunidad gitana, que es a la

Carlos Herrero, doctorando en Sociologa; Jordi Lleras, profesor asociado del Departamento de Teora

Sociolgica y Metodologa de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona; Teresa Sord, doctoranda en la Universidad de Harvard; Julio Vargas, director del Centro de Estudios Gitanos de la Universitat de Barcelona.

vez reticente hacia el sistema educativo que intenta asimilar y, sin embargo, entusiasta hacia el aprendizaje. Y en segundo lugar, los investigadores e investigadoras tambin descubren muchas iniciativas gitanas dirigidas a cambiar la escuela dando una respuesta a sus demandas y necesidades.

En el oeste de Europa, Espaa es el pas que tiene una mayor poblacin gitana, seguida por Francia e Italia. Los pases de la Europa Central y del este tambin tienen una porcentaje relevante de poblacin gitana, donde Rumania y Bulgaria se estiman que tiene la representacin ms elevada de toda Europa.

Tabla I: Poblacin gitana estimada


Pas Australia Brasil Bulgaria Dinamarca Francia Italia America del Norte Norway Rumania Espaa Fuentes de cada pas consucutivamente: Poblacin 22, 000 800, 000 700, 000-800,000 2, 000-3, 000 300, 000 300, 000 1, 000, 000 500-1,000 1, 800, 000-2, 500, 000 630, 000 (Morrow, 2000); (Da Costa, 1996); (European Commission,

2002); (Fernndez Jimnez, 1996); (Machiels, 2002); (Machiels, 2002); (King, 1999); (Fernndez Jimnez, 1996); (European Commission, 2002); (Informe de la Subcomisin para el estudio de la problemtica del pueblo gitano, 1999).

Aunque los gitanos comparten unos orgenes, una historia y una cultura comn diferente a la nuestra, el pueblo gitano no es un grupo homogneo (Courthiade, 2000, de Gila, Kochamomsky, 1992). Como cualquier grupo tnico, las diferencias intergrupales

tambin se encuentran entre los gitanos y las gitanas, como resultado de su dispersin alrededor del mundo. Las migraciones del pueblo gitano proceden de la India, por razones que todava no son claras, ocurrieron en diferentes oleadas entre los siglos nueve y catorce. La evidencia ms verosmil de la presencia de la poblacin gitana en Europa fecha de entre los siglos catorce y quince. (Ligeois, 1987). A mediados del siglo dieciocho, la segunda oleada de migracin empez con la abolicin de la esclavitud en el este de Europa. En esta segunda oleada, muchos gitanos y gitanas continuaron hasta llegar a Amrica, especialmente hasta Argentina y otros cientos hasta los Estados Unidos. (Fraser, 1992, 1995). Las migraciones del pueblo gitano continuaron hasta despus de los aos 80, cuando cay el comunismo y se produjo la emigracin de poblacin del este hacia Europa occidental, Canad y Estados Unidos. Mediante esta dispersin a travs de todo el globo, el pueblo gitano ha logrado mantener con xito su cultura en la ausencia de una proteccin territorial de estructura gubernamental y de la presencia de unas polticas y estrategias gubernamentales que pretenden su asimilacin e inhabilitacin. El pueblo gitano no parte del concepto tradicional de estado-nacin definido por tres elementos bsicos: pueblo, soberana y territorio, donde el pueblo constituido generalmente sobre la base de un grupo tnico predominante ejerce su sobrana sobre un territorio concreto. Este ltimo elemento ha sido y es una de las reivindicaciones de las minoras nacionales. Sin embargo el pueblo gitano no aspira a ejercer su soberana sobre un territorio concreto, sino que mantiene su derecho de preservar su cultura mientras que vive disperso alrededor del mundo, como una nacin globalizada compartiendo con otros muchos grupos un territorio. Durante la Conferencia mundial Contra el Racismo celebrada en Durban en 2001, la organizacin no gubernamental Unin Internacional Roman (UIR) present a peticin de Naciones Unidas, el reconocimiento de los gitanos como una nacin transnacional (Los gitanos somos una nacin, 2001). A nivel europeo, encontramos la propuesta del presidente finlands Tarja Halonen, una Asamblea Europea Consultiva que representa los intereses del pueblo gitano. Esta Asamblea deber garantizar la representacin gitana en el proceso de unificacin de la Unin Europea, as como sus intereses en temas econmicos, sociales y de educacin. (Tsetsekon, 2002).

El status del pueblo gitano fuera del marco estatal y su invisibilidad resulta particularmente vulnerable de institucionalizar y usarlo como factor de racismo. Desde mediados del siglo quince, los gitanos han experimentado una persecucin sistemtica, a travs de cualquier proceso de va legal o por la falta de estos, a travs de un trato personal discriminatorio ahora etiquetado como antigitano. De cualquier manera, el pueblo gitano ha experimentado una historia de racismo, donde se inclua esclavitud, asimilacin, la expulsin y el exterminio. A lo largo de la historia el pueblo gitano se han desarrollado muchos actos de esta persecucin racista. Algunos ejemplos destacan como cuando en 1476, el rey Mathias de Hungra autoriz a la ciudad de Harmammstad el empleo de poblacin gitana como esclavos. En Rusia, Catalina La Grande (1729 1796) aprob leyes para que los gitanos fuesen esclavos de la Corona (Hancock, 1987). En 1538, Espaa aprob un decreto en que los gitanos seran esclavizados de por vida si se escapaban de la prisin. En el mismo periodo, Espaa y Portugal empezaron a deportar esclavos gitanos a sus colonias en Amrica del Norte y del Sur, a lo que denominaban la Solucin Americana. En 1812, con la Constitucin de Cdiz se promovieron algunas medidas de estabilidad y de derechos legales para los derechos de los gitanos y l s gitanas espaoles, en que se a declaraba a cada persona que haba nacido en el reino como espaol. A pesar de esta proteccin constitucional de los derechos civiles, la ley de vagos y maleantes ordenada y acatada por la Guardia Civil consideraba a la poblacin gitana como criminales potenciales. Adems, los gitanos y las gitanas se vieron obligados a llevar la cartilla del seguro hasta que la ley se aboli en 1982 (Informe de la Subcomisin para el estudio de la problemtica del pueblo gitano, 1999). Durante el siglo diecinueve, una teora cientfica identificaba al pueblo gitano como una raza inferior asentando las bases filosficas del siguiente siglo del Holocausto. Charles Darwin identific dos grupos raciales que eran menos avanzados que los otros: los judos y los gitanos (Hancock, 2002). Como consecuencia de la discriminacin institucionalizada en Alemania, se lleva a cabo la creacin de una Seccin Especial de Asuntos Gitanos dentro del cuerpo de Polica para seguir y controlar a los gitanos (Novitch, 1984). Despus de la aprobacin de las medidas antigitanas en toda Alemania, la Oficina Central para la Lucha contra los gitanos se estableci en Munich en 1929 (Hancock, 1997).

Cuando Hitler lleg al pode en 1933, todo estaba preparado para el Porrajmos Roman (el Holocausto Gitano). Entre 250.000 y 300.000 gitanos europeos fueron asesinados durante la Segunda Guerra Mundial (Ligeois, 1987). El pueblo gitano ha sido largamente excluido de los programas de compensacin y han recibido un pequeo reconocimiento (Mendiola, 2002). Ms recientemente, este patrn de persecucin y exclusin fue evidente durante el conflicto de Yugoslavia. La ya vulnerable poblacin gitana cay en crisis y se vio obligada a elegir un bando, aunque Ese no fuese el bando del pueblo gitano... ningn bando los acept como tnicamente propio (Cahn & Peric, 1999, p.1) De nuevo, la minora gitana permaneci invisible en los acuerdos de paz de Dayton. La posicin de la poblacin gitana refleja el dilema de cuando una minora cae en medio de un conflicto abierto (OSCE, 2000). Estas circunstancias ampliaron los flujos migratorios de poblacin gitana, y a pesar de la reputacin europea como una de las regiones ms avanzadas del mundo, muchos gitanos permanecen atrapados en la pobreza (Kovats, March 2002). Un estudio reciente de la Universidad de Yale, el primer anlisis transnacional multivariado que ha observado a la poblacin gitana como una categora tnica y sus asociaciones con falta de recursos, la probabilidad de que sean pobres e s ms elevada que las personas no gitanas, sin tener en cuenta el xito educativo y el status laboral. (Revenga et al., 2002, pg. 15). Este estudio apoya las afirmaciones de que la la poblacin gitana es ms pobre que otros grupos de poblacin y ms probables de caer en la pobreza y permanecer en ella (Revenga et al., 2002, p.1) La perniciosa influencia del racismo ha convertido a la poblacin gitana en invisibles, largamente ausentes en los libros de texto. Estos patrones de racismo empezaron a principios del siglo trece y continan actualmente reflejndose inevitablemente en las mayora de escuelas, en nuestro acceso a la educacin y en las expectativas respecto a los resultados de los y las estudiantes gitanos. En muchos casos, estos patrones histricos llegan a estar profundamente introducidos en estas escuelas. La pertenencia de profesores/as, investigadores/as y polticos/as a los grupos sociales y culturales mayoritarios en cada territorio y la ausencia o representacin simblica de personas gitanas en los mbitos educativo, cientfico y poltico dificulta la transformacin de estos patrones al negrsele la voz al pueblo gitano y, por ende, la posibilidad de aportar patrones diferentes. Estudiando con ms detalle el marco educativo europeo

completaremos esta visin sobre los resultados del pueblo gitano en la defensa por asegurar sus derechos educacionales. El pueblo gitano en los sistemas de educacin contemporneos Histricamente, las escuelas europeas han sido creadas para educar a una poblacin homognea a travs de un sistema educativo construido en Europa Occidental por los grupos culturales mayoritarios no gitanos que dominan cada uno de los estados-nacin. Actualmente, sin embargo, los estudiantes europeos son cada vez ms diversos. Este cambio ha creado tensin en las instituciones educativas europeas, porque las estructuras e ideales de la mayora de escuelas no han cambiado, ni han sabido adaptarse a la nueva situacin. En este contexto, los grupos tnicos minoritarios se ven forzados a adaptarse o a fracasar (Flecha, 1999). A pesar de los esfuerzos internacionales para hacer del acceso a la educacin una realidad universal, los gitanos y gitanas han tenido que ver como las familias no gitanas se reunan para denegar su aceptacin en las escuelas, o como tenan que or decir que las listas de admisin estaban cerradas a nuevos estudiantes, especialmente si estos eran gitanos. (OSCE, 2000). Aproximadamente medio milln de los tres estimados de nios y nias de cultura gitana existentes en Europa nunca han estado escolarizados. (Save the Children, 2001) Una vez que los estudiantes gitanos acceden a la escuela, los patrones de racismo de nuestra sociedad se reproducen. Muchos y muchas estudiantes gitanos y gitanas han sido tratados en los programas de educacin especial en base a su etnicidad, camuflando esta discriminacin racial mediante criterios socioeconmicos o atribuyndoles supuestos dficits culturales, que investigaciones recientes demuestran que son totalmente falsos. Un ejemplo de ello es el proyecto Workal, (que estudia la transicin de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Informacin, y como han impactado esos cambios en el mercado laboral, (CREA, 2000 2004)). En este sentido, la Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa (OSCE) denunci el asignamiento de un nmero excesivo de nios y nias de cultura gitana a clases de educacin especial en las escuelas. En Europa, los ndices de analfabetismo del alumnado gitano es alto, lo que repercute en menores posibilidades respecto a mejorar su calidad de vida, aumentar sus ingresos, 6

incrementar su participacin social y excluir a la poblacin gitana de otras oportunidades. El estudio de Save the Children (Save the Children, 2001) muestra que el 36% de las personas gitanas son analfabetas, mientras que el ndice de analfabetismo europeo es de 13% (EURYDICE, 2002). Ninguna comunidad que presente unos ndices tan elevados de analfabetismo puede llevar a cabo cambios para hacer or sus voces, por pocos que accedan a la poltica o a la arena pblica. Los datos recientes facilitados por el proyecto europeo OPRE ROMA indican que el absentismo entre el alumnado gitano alcanza el 451% por el 31% entre los estudiantes de poblacin no gitana (Gimnez Adelantado, Gavani Hernndez, & Gavani Hernndez, 2001). Inevitablemente, de estos patrones resulta una baja participacin de los gitanos en la educacin superior. La falta de acceso a las carreras profesionales cierra el desigual crculo social, dejando al pueblo gitano fuera de los procesos de la toma de decisiones polticas, econmicas y sociales. Diferentes fuentes indican que menos del 1% de la poblacin gitana europea alcanza la educacin superior (Informe de la Subcomisin para el estudio de la Problemtica del pueblo gitano, 1999, Save the Children). Como ha sido explicada tradicionalmente la alineacin de la comunidad gitana en su escolarizacin. Siguiendo con los patrones del racismo y de la invisibilidad poltica e histrica del pueblo gitano, educadores/as, polticos/as e investigadores/as, han construido muchas explicaciones en su esfuerzo por interpretar y entender el rechazo de la escolaridad del pueblo gitano. Las teoras que han realizado explicaciones sobre el rechazo de la escolaridad del pueblo gitano derivando a unas consecuencias exclusoras se pueden agrupar en dos perspectivas: etnocentrismo y relativismo. Bajo el disimulo de las tradiciones etnocentristas y relativistas hay creencias y actitudes que perpetan los patrones de racismo en la investigacin educativa, poltica y prctica. Enfoque etnocntrico: Asimilacin del xito. El etnocentrismo es definido bajo la suposicin que la cultura occidental europea es superior a otras razas y esto establece la cultura como modelo universal que cada sociedad debe adoptar para poder progresar (Fanon, 1975; Mills, 1997). La divergencia a este patrn es interpretado como una amenaza a la estabilidad y a la unidad mundial. 7

La perspectiva etnocentrica dirige las interpretaciones del bajo xito educativo del pueblo gitano c omo consecuencia de la necesidad para los gitanos aceptar los valores de la cultura occidental, deshacindose de su identidad e integrndose en la cultura dominante para lograr el xito. Las polticas educativas que derivan de este trabajo, se dirigen a corregir este dficit a travs de la asimilacin y la transmisin de los valores hegemnicos que disuelven esta diferencia porque es considerado como la causa del fracaso escolar. Cuando la cultura gitana es considerada como la fuente del problema del fracaso educativo no slo para los nios gitanos y las nias gitanas sino para los otros nios y nias que estn en contacto con ellos, entonces se hace necesario disear medidas para eliminar Las races del problema. Como consecuencia del carcter etnocentrista las escuelas culpan a la minora pro su supuesto desinters. Desde esta posicin de superioridad cultural, el carcter de la escuela etnocentrista es invisible e intocable. Las escuelas son diseadas y las familias tienen que aceptarlas o renunciar a a educacin de l sus hijos e hijas. Por ejemplo, una antroploga gitana, Ana Gimnez Adelantado entrevist a 261 estudiantes gitanos, de los que el 489% tenan ms de cinco ausencias injustificadas en un mes (Gimnez Adelantado, Martnez Sancho, & Alfagene Chao, 2001). Las encuestas indicaron que el 2115% de estas ausencias eran debido a que la ocupacin de sus familias era en el campo trabajando de temporeros o en la venta ambulante. Tradicionalmente, desde la perspectiva etnocentrica de las escuelas, los profesores consideran estas razones inaceptables para justificar una ausencia y asumen que las familias gitanas no tienen en cuenta la educacin de sus hijos e hijas. De hecho estas familias gitanas no tienen otra eleccin que perder escuela, y si quieren sobrevivir, no es reconocido. En cualquier caso, la estructura escolar y la organizacin del tiempo est pensada para las familias con trabajo estable y cercano, mientras que los familiares slo pueden presentar cinco justificaciones de ausencia, la escuela cierra durante las vacaciones de Navidad y los tres meses de verano. Una solucin al absentismo sera que durante los tres meses de periodo vacacional coincidiese con el periodo temporal de trabajo, y as no perder escuela, pero las autoridades no han preguntado a las familias gitanas como enmarcar un calendario escolar.

El enfoque relativista: mantener la escolarizacin para preservar la cultura. El relativismo es definido como la eliminacin de un modelo fijo del principio de evaluacin, comparacin o valoracin. La aplicacin de este principio de estudio de culturas es denominado relativismo cultural, esto es, que las culturas no son consideradas ni superiores ni inferiores, sino diferentes. Por tanto, la pobreza del pueblo gitano y la falta de oportunidades en el acceso a la educacin solamente son manifestaciones de sus diferencias culturales. Esta perspectiva, es el pilar de la reforma educativa espaola de 1990, que ha sido conducida por profesores/as, polticos/as y tericos/as que llegaron a la conclusin que las minoras deben conservar su cultura. Sin embargo, la investigacin educativa espaola ha demostrado que la creacin de unidades externas en las clases, que pretenden atender las cuestiones de diversidad, incrementan la segregacin y la desigualdad en el sistema educativo (Elboj et al., 2002). Los estudiantes gitanos deben enfrentarse a muchos obstculos en las escuelas debido a las diferencias culturales. Sin embargo, muchos obstculos son explicados en base a sus condiciones de vida y de pobreza. Desde la perspectiva relativista, respeto por la diferencia significa aceptar y respetar la pobreza de algunos grupos como un factor cultural, de hecho gnes Kende (2000) lo caracteriza como la etnificacin de la pobreza. Cuando las condiciones de vida son consideradas como un factor cultural, los miembros de un grupo tnico son culpables de su propia pobreza y la sociedad esta exenta de encontrar vas para eliminarla y reducir este impacto en el aprendizaje. Aunque el relativismo y el etnocentrismo difieren filosficamente, estas corrientes comparten tres elementos clave que se manifiestan en las polticas, prcticas y recomendaciones de la investigacin, siendo estas: la objetivacin de la comunidad gitana, la inclusin limitada de los gitanos y las gitanas en el proceso de investigacin y el nfasis en la teora del dficit. Los siguientes tres elementos completan nuestra discusin de cmo la alienacin a la escolarizacin ha sido explicada y ajustada a la escena para un mejor conocimiento del tipo de investigacin que nosotros proponemos aqu.

Objetivando a la comunidad gitana Objetivar, implica una clara distincin entre el cientfico neutral y su objeto de estudio. En ambas perspectivas, la etnocntrica y la relativista, la objetivacin del objeto de estudio es consecuencia de una superioridad incuestionada de la subjetividad investigadora. Las prcticas educativas, las polticas, y la investigacin que objetivan a la comunidad gitana no se comprometen a dirigirse a las races de la marginalidad para superarla. Al contrario, estas refuerzan el imaginario popular donde se romantizan los rasgos diferenciales de la comunidad gitana, sin ayudarles a superar su situacin de exclusin social. gnes Kende (2002) argumenta que mientras los y las antroplogos/as culturales han centrado su investigacin de la otredad de los gitanos y las gitanas, observando sus patrones culturales y exaltando su exotismo, los y las socilogos/as deben tender a contar y clasificar a los individuos en personas gitanas y no gitanas. En lugar de dedicar esfuerzos en la investigacin que se dedique a erradicar su pobreza y su marginacin, se lleva a cabo una investigacin descriptiva y superficial centrada en la naturaleza de su cultura, tradiciones y caractersticas biolgicas. Como consecuencia, estos ejemplos de investigacin se encuentran ms a menudo en antropologa y en biologa que en educacin. En 1943, con la llegada de las familias gitanas y el gran negocio de la sangre gitana, las autoridades pblicas de Copenhague preguntaron a los profesores de la Universidad del Departamento de Gentica Humana, que si se encontraban algunas particularidades de estas familias que deban contener efectos hereditarios condicionantes (bartels & Brun, 1943). Un estudio reciente en Eslovaquia observ las diferencias psicolgicas entre gitanos y no gitanos. Los y las investigadores/as subrayaron el hecho que los gitanos tienen menos peso, estatura media y menor tamao de sus crneos (Bernasosky - Bernasovka, 1999) con este tipo de estudio, el nico objetivo es incrementar las acciones discriminatorias y generar evidencias cientficas que las apoyen. Hasta que la investigacin, las polticas o las prcticas se basen despus en teoras extensas que reconozcan a los actores sociales, a quienes se califica como objetos sin ser considerado en el proceso interpretativo. Como resultados, cuando los investigadores no tienen contrastadas sus opiniones por los participantes, ellos se arriesgan a un anlisis inclinado donde no se tiene en cuenta el espacio relevante

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metodolgico entre la interpretacin (Habermas, 1981), Equipos de investigacin no gitanos:

de la realidad y la realidad interpretada

La objetivacin del pueblo gitano puede estar relacionada con la ausencia de los y las investigadores/as gitanos/as en las investigaciones de su propia cultura. A travs de nuestra experiencia, esto es posible decir, hasta hace pocos aos atrs, toda la investigacin sobre la comunidad gitana fue conducida exclusivamente por equipos de investigadores no gitanos. Esta situacin es debida a la falta de acceso a una escasa formacin, un capital social de los gitanos y las gitanas y los recursos necesarios para llevar a cabo la investigacin. Por otra parte, la complejidad del proceso y la estructura de la comunidad cientfica de nuevo impide la participacin de la poblacin gitana en la investigacin y otras posiciones profesionales. Ciertamente, pocos gitanos han alcanzado el nivel superior en la educacin usualmente considerada un requisito en la comunidad investigadora, pero los mtodos alternativos de cooperacin con los representantes gitanos para el diseo de la recoleccin e interpretacin de los datos son considerados como necesarios por los y las investigadores/as. Las teoras del Dficit Las teoras del Dficit son pseudo-cientificas que reclamadas por el apoyo de creencias racistas, editas, sexistas u homofbicas, bajo estas base y son comnmente encontradas en referencia a los grupos sociales ms desaventajados. Las teoras del Dficit subraya los programas educativos compensatorios y especiales, que dirigen a gitanos e inmigrantes que tienen problemas para ser solventados (Cahn & Chirico, 1999). Estas teoras dibujan correlaciones entre el nivel de las personas educadoras y el grado de motivacin de los y las estudiantes y su cultura, por ejemplo un elevado ndice de analfabetismo entre la comunidad gitana es interpretada como una prueba de su desinters en la educacin (Iniesta, 1981). La influencia de las teoras del Dficit sobre los enfoques etnocentricos y relativistas son muy claros. El rechazo de las familias gitanas en las escuelas es raramente explicada como resultado del sistema educativo de dficits, pero es cargado como su 11

problema. A pesar de la falta del apoyo en la investigacin, nosotros proponemos dar una explicacin al rechazo de las familias gitanas a su escolarizacin, culpabilizando a la cultura gitana es un hecho muy comn entre los profesores, polticos e investigadores. Los datos que estudia la implicacin de las familias en las escuelas han sido interpretados como una falta de inters y de voluntad en la no participacin de las escuelas. Esto se adscribe como resultado del fracaso escolar y otros problemas comunes que han emergido en la educacin gitana actualmente como defecto de sus familiares, quines son juzgados en la base como ellos deben adapterse a las condiciones identificadas como un valor realizado por el sistema escolar. (CREA, 2002a). Las perspectivas que han sido dominantes en las investigaciones de la educacin de los y las gitanas no han contribuido a buscar soluciones vlidas, desde que ellos se enmarcan a un lado del enfoque, del sistema educativo y de la sociedad. Como la investigacin comunicativa explica el rechazo de la escolarizacin de la comunidad gitana En respuesta a los mtodos de investigacin tradicionales, nosotros proponemos un enfoque comunicativo que incluya la de la comunidad gitana en la definicin de programas, estrategias y proyectos escolares de transformacin. La investigacin se centra en esta perspectiva en conexin con un dilogo intersubjetivo entre investigador e investigado, rompiendo as con la jerarqua metodolgica implcita entre los enfoques etnocentrico y relativista, y todos los anlisis que se orientan hacia la superacin de desigualdades y de exclusin social. Este enfoque se presenta como la convergencia de las dos principales influencias: El movimiento por los derechos de los gitanos espaoles y el papel comunicativo en las ciencias sociales. A continuacin presentaremos el movimiento de derechos de los gitanos espaoles y su papel comunicativo en las ciencias sociales, que se presentan como alternativas especficas efectivas en la transformacin de las escuelas. El Movimiento Espaol de Derechos de los Gitanos El movimiento espaol de derechos de los gitanos empez en 1960 bajo el rgimen de Franco, pero se aceler despus en 1975 con la llegada de la democracia. Las asociaciones emergieron bajo el abrigo de creencias religiosas como el evangelismo y la 12

teologa de la liberacin en espacios donde la pobreza y la falta de oportunidades eran una realidad. El movimiento espaol de derechos de los gitanos se compuso de una gran variedad de asociaciones que ofrecieron a los gitanos y las gitanas una va de accin para compartir los problemas y hacerlo slo uno. De hecho, estas asociaciones trascienden de la familia extensa, de la organizacin central de la vida gitana, ganando visibilidad y voz pblica, obteniendo recursos pblicos, y promoviendo un frente unido y positivo (San Romn, 1999) Las asociaciones han servido como elemento clave en la lucha por los derechos bsicos y la supervivencia de la cultura. Aunque estas asociaciones tienen recursos limitados y una influencia local o regional, las asociaciones han sido una fuente de representacin en la negociacin con las agencias gubernamentales. Las asociaciones de mujeres gitanas han jugado un papel dominante en el movimiento espaol de derechos gitanos. En 1990, se fund Rom (Mujer gitana en Roman) la primera asociacin de mujeres gitanas. En un intervalo de 10 aos, otras muchas asociaciones de mujeres gitanas se reunieron en la Federacin Espaola de Mujeres Gitanas, Kamira, que fue fundada en 2000 (De Botton, Puigvert, et Snchez, en prensa) Kamira representa la voz de ms de trescientas mujeres, y empez una campaa por los derechos de las mujeres gitanas, donde se incluan los derechos educativos para sus hijos e hijas y ellas mismas. El movimiento espaol de derechos gitanos refleja muchos rasgos de su cultura, como el dilogo y la tradicin oral. La experiencia de compartir con otras muchas culturas donde se incluyen europeos, rabes, judos, cristianos y musulmanes han tenido la necesidad de encontrar un terreno comn para interactuar a travs del dialogo. Este espritu se refleja en la participacin de gitanos y no gitanos en las asociaciones gitanas. Tradicionalmente, no existe distincin o exclusin, y todo el mundo tiene oportunidad de participar. Un ejemplo es la Fundacin del Secretariado General Gitano (FSGG). Al contrario que la percepcin tradicional de que los gitanos tienen un desinters natural y cultural entorno a la educacin, muchas asociaciones son activas para asegurar una educacin de calidad para sus hijos e hijas. Emilia Clavera, una respetada y conocida lder del movimiento asociativo, hace un llamamiento a las escuelas para que se les de las mismas herramientas y oportunidades a los nios gitanos, como las que tienen el 13

resto, as como la valoracin y el reflejo de la cultura gitana en las escuelas. El manifiesto del Pueblo Gitano y la Educacin es otro ejemplo de la movilizacin del movimiento de derechos gitanos en temas relacionados con la educacin (ASSG, 2000). Las asociaciones gitanas colaboraron en la definicin de los elementos del manifiesto y presentaron un frente unificado que forz al gobierno a atender el dialogo que presentaron las asociaciones gitanas en relacin a la educacin. Otra de las demandas que se hicieron fue tener un conocimiento e integracin de cultura gitana en el sistema educativo espaol. A mediados de los noventa, la necesidad de las organizaciones del apoyo a sus exigencias con datos cientficos dirigi a un grupo de activistas gitanos hasta la investigacin educativa. Este trabajo fue interrumpido por el sentido de urgencia que haba nacido para contrastar y contestar las conclusiones racistas que la investigacin tradicional propona. Al mismo tiempo, algunos investigadores interesados en las cuestiones gitanas se dieron cuenta de la necesidad de incorporar las voces de defensa del pueblo gitano en la academia, llevando a cabo una investigacin objetiva y socialmente til. Por ejemplo, el primer centro espaol de estudios gitanos, el CEG (centro de Estudios Gitanos) fue creado en la Universidad de Barcelona en 1997, y en este periodo de tiempo ha consolidado una red cooperacin con diferentes asociaciones de mbito local, nacional e internacional con las que lleva a cabo el desarrollo de actividades cientficas (Vargas, Milln & Snchez, 2000; Vargas & Tortajada, 1998) El Centro de Estudios Gitanos naci de una iniciativa de un grupo de profesionales de la universidad, quines estaban relacionados con la investigacin, las prcticas educativas y diferentes movimientos sociales. Su propsito fue responder a la necesidad de responder a un conocimiento riguroso y crtico cientficamente ante la situacin real de la cultura gitana. Los proyectos e iniciativas que lleva a cabo el CEG se dirigen a identificar las necesidades especficas de la cultura gitana. Los objetivos del CEG son desarrollar un anlisis cientfico alternativo, promocionando prcticas que crean y difundan un conocimiento que ayude a superar las desigualdades educativas, culturales y sociales que la comunidad gitana se enfrenta. El CEG se basa en la aplicacin de la teora comunicativa, y su forma de funcionamiento se basa en unas bases igualitarias, manteniendo unas argumentaciones racionales. 14

Actualmente, este tipo de investigacin es apoyada por diferentes universidades y otras agencias cientficas que financian proyectos de investigacin europeos. As ambas partes, instituciones gitanas y europeas estn interesadas en estudios y acciones que promocionen la inclusin educativa y la cohesin social de la comunidad gitana. En este sentido, muchos proyectos de investigacin requieren la colaboracin de asociaciones que actan como consultoras, dando su perspectiva en la investigacin. (European Commission, 2002) Esta colaboracin permite la creacin de espacios de dilogo y actividades entre investigadores gitanos y no gitanos, facilitando acuerdos en las prioridades para los futuros programas de investigacin (Drom Kotar Mestipen, 2001). Las voces y las propuestas de la comunidad gitana llegan a ser esenciales para guiar la transformacin del sistema educativo. Esta teora que emerge desde las colaboraciones es ms rigurosa porque incluye las realidades de la comunidad gitana (Tsetsekov, 2002; Vargas et al., 2002) Metodologa comunicativa La investigacin resultante de esta colaboracin es un ejemplo de lo que los socilogos han calificado como cambio educativo, que esta arraigando en las sociedades contemporneas y en el dominio de las ciencias sociales. Ulrick Beck (Beck, 1992) y Alain Touraine (Touraine, 2000) argumentan que las sociedades actualmente estn dirigindose hacia unas tendencias dialgicas donde la gente debe dialogar y llegar a unos acuerdos para poder coordinar sus acciones, solventar los problemas diarios y tomar decisiones sobre su vida. Habermas (Habermas, 1981, 1987) explica este cambio como la reconversin de la esencia original comunicativa de la Modernidad, argumentando que despus de la colonizacin de nuestras vidas por la racionalidad instrumental y la burocratizacin de las instituciones sociales, esto es una reaccin contra estos dos procesos que moviliza de nuevo a la gente hacia unas prcticas comunicativas originales. La investigacin se convierte en comunicativa cuando el diseo y la realizacin de esta, se lleva a cabo bajo unas circunstancias dialgicas, en este caso creando unos espacios reclamados por la realidad de la comunidad gitana (Elboj & Gmez, 2001). La investigacin consiste en conducir entre el investigador y el investigado un dialogo igualitario, creando as una necesidad comn de conocimiento. A travs de un dialogo intersubjetivo, investigadores/as y participantes toman parte en la creacin de un 15

conocimiento cientfico, participando en la definicin de unas acciones que se dirijan a un cambio social y educativo. Tres principios principales derivan de la filosofa contempornea y de las ciencias sociales subrayar la idea de la investigacin comunicativa: habilidad interpretativa, estructura y agencia, y la construccin dialgica del conocimiento. Habilidad interpretativa Ningn individuo es superior a otros, o pertenece a un ndice intelectual superior. La investigacin comunicativa demuestra que toda persona tiene unas habilidades, entendiendo como desarrollar unas capacidades en las bases de un dialogo en diferentes contextos naturales: lugar de trabajo, la escuela, un bar, etc. (Flecha, 2000). Esta demanda de un nuevo conocimiento de las capacidades cognitivas de las personas se llama inteligencia cultural, definida como la pluralidad de procesos mentales que adopta una interaccin. La inteligencia cultural incluye la inteligencia acadmica y la inteligencia prctica o cultural, as como las mltiples competencias que las personas desarrollan a travs de sus experiencias. Estructura y Agencia Las personas son agentes sociales que pueden transformar s entorno (Freire, 1997). La u teora Social contempornea explica la sociedad como una interaccin entre estructuras y agencia (Giddens, 1990) o sistemas y mundo de la vida (Habermas, 1981, 1987). El enfoque comunicativo afirma que los sujetos juegan un papel importante en cambio social a travs de la historia. Cuando la investigacin comunicativa se aplic a las investigaciones gitanas, observ condiciones estructurales y racistas, as como actos de resistencia gitana contra estas condiciones. Debido a la influencia del movimiento de derechos gitano y a la inclusin del testimonio de primera mano de primera mano en las investigaciones se dio un nuevo conocimiento a las condiciones de opresin que se haba construido en torno a la comunidad gitana. La construccin dialgica del conocimiento La investigacin dialgica comunicativa rechaza el concepto tradicional de la jerarqua interpretativa entre investigador e investigado. En lugar de esto todas las contribuciones y conocimientos son igualmente valorados y los significados son construidos 16

conjuntamente.

En

el

modelo

comunicativo,

el

pensamiento

tradicional

como

investigadores e investigados queda desplazado pasando a constituir un solo equipo de trabajo. En todos los casos, la validez de una afirmacin se basa en la fuerza de los argumentos, discutida entre todos los miembros que componen el grupo, por encima de la toma de decisiones de carcter individual basadas en el poder. Este dialogo esta dirigido hacia el entendimiento, mediante la racionalidad comunicativa, que se caracteriza porque los sujetos usan su experiencias y conocimiento para alcanzar un entendimiento y un acuerdo (Habermas, 1981). Es decir, en el proceso de investigacin los diferentes actores aportan sus conocimientos desde sus respectivos campos de experiencia y consensuan interpretaciones comunes, alcanzando de esta forma, a partir de la intersubjetividad una mayor objetividad. La investigacin comunicativa dibuja el pensamiento de Paulo Freire en un cambio por un dialogo igualitario y democrtico. La metodologa comunicativa en la prctica Los principios anteriormente explicados se traducen en prcticas relevantes para la investigacin gitana: organizacin, tcnica y anlisis de datos. Organizacin La organizacin de la investigacin comunicativa en un primer lugar se selecciona el objeto de estudio. Posteriormente los resultados esperados, las cuestiones de la investigacin, las hiptesis, la aplicacin de las teoras, el anlisis de datos y la elaboracin de los informes son consensuados por el equipo de investigacin, que esta formado por investigadores gitanos y no gitanos, as como por miembros destacados de la comunidad gitana. En alguna ocasiones, la colaboracin de los miembros de comunidad se institucionaliza formando creando un consejo asesor que supervisa el desarrollo de la investigacin su interpretacin. Este consejo esta compuesto por representantes de las asociaciones gitanas que trasladan sus experiencias y voces al estudio. Los representantes no requieren ninguna credencial acadmica o experiencia investigadora, tan solo la buena voluntad de dialogar y compartir sus conocimientos y experiencias a travs de la creacin de nuevos entendimientos. Los miembros del consejo contribuyen con su conocimiento, revisan informes y orientan al desarrollo del proceso de la investigacin de manera que se asegura que el conocimiento gitano queda 17

reflejado en la investigacin. Ellos tambin evalan el proceso de investigacin y las conclusiones de manera que pueden proporcionar la entrada de nuevos datos y asegurar la valoracin de cada paso de la investigacin. Las tcnicas de investigacin Las tcnicas usadas en el enfoque comunicativo tienen una larga historia en la investigacin internacional. Estas tcnicas son principalmente, pero no exclusivamente cualitativas. Desde un principio, todos los participantes conocen el propsito, los objetivos y los resultados de la investigacin. Tambin todos los miembros del equipo comparten la misma informacin. Sin embargo, las tcnicas comunicativas no finalizan cuando acaba la recogida de datos. A continuacin, el dialogo prosigue con la realizacin de reuniones posteriores con los datos transcritos y analizados, de manera que se discuten con los sujetos de la investigacin, como durante la realizacin de las conclusiones, resultados y recomendaciones. Las tcnicas comunicativas requieren volver a cada persona del estudio y continuar con el dialogo, de manera que se consigan unas interpretaciones compartidas de la realidad y evitar la parcialidad y las interpretaciones inexactas. Entre las tcnicas usadas en el proceso comunicativo se encuentran los relatos de vida cotidiana, los grupos de discusin comunicativa y las observaciones comunicativas (CREA, 1999, 2000-2004). Los grupos de discusin comunicativa estn compuestos por personas pertenecientes a un grupo natural (como una familia, una clase, el personal de un restaurante, u otro lugar de trabajo), donde la persona investigadora es simplemente una persona ms en el grupo dialgico aportando su conocimiento en condiciones de igualdad. Del mismo modo, en los relatos de vida cotidiana, el dialogo toma un lugar central entre la persona que investiga y el sujeto de anlisis, quines analizan conjuntamente la realidad subjetiva, los datos objetivos y los contextos sociales en relacin a su vida,. La observacin comunicativa se dirige a observar una situacin particular, las acciones de la gente, las interacciones en el orden que se abre un dialogo en el que al sujeto de estudio se le pregunta la interpretacin de sus acciones. La participacin de las organizaciones gitanas en los proyectos de investigacin facilitan una implementacin cercana de estas tcnicas. Los lideres de la comunidad juegan un papel clave durante el trabajo de campo. Por ejemplo, una parte del progreso 18

del estudio de la comunidad gitana se debe a las mujeres de las asociaciones gitanas locales que facilitan la creacin de grupos comunicativos en la realizacin de diferentes proyectos de investigacin. Las mujeres invitan a otros miembros de la comunidad a que formen parte de del dialogo, donde cada una de las personas participantes comparte sus pensamientos y opiniones. Estos grupos comunicativos se desarrollan en espacios conocidos por los participantes. Dentro del grupo tampoco existe la figura del experto/a en asuntos gitanos, sino que se garantiza que en el proceso de investigacin se d una diversidad de voces de manera que todas las personas pueden aportar cosas interesantes para la investigacin. Anlisis de los datos La investigacin comunicativa esta orientada a la utilidad social y por tanto debe servir para dibujar recomendaciones sociales y educativas llevando a cabo el cambio social. El proceso de anlisis de datos se basa en la asuncin que los gitanos conocen su realidad y son capaces de formular propuestas para llevar a cabo la transformacin social. El equipo de investigacin codifica los datos identificando los temas emergentes, considerndolos si son transformadores o exclusores. Un tema es considerado exclusor cuando interpone barreras en la participacin social de los gitanos en la educacin, el mercado de trabajo, la sociedad civil y otros temas sociales. En caso que sea contrario, un tema resulta considerado transformador, donde se muestra como superar estas barreras. Por ejemplo, dimensiones de edad, de vejez, de etnicidad, la cultura y los conocimientos socioeconmicos pueden ser interpretados como barreras de la plena participacin en la sociedad o bien se pueden plantear los mecanismos para superarlas. Por lo tanto, las interpretaciones y las reflexiones de las personas sugieren que las personas pueden tener posturas exclusoras y transformadoras. A travs de esta reflexin con los participantes, los investigadores pueden identificarse y entender ambos elementos, los exclusores y los transformadores, y como estn influyendo en la vida de los gitanos y las gitanas. Una de los objetivos ms importantes de la investigacin comunicativa es centrarse a describir y denunciar situaciones de desigualdad y contribuir con soluciones a travs del dialogo entre todos los agentes sociales envueltos. Es importante crear un debate sobre la intervencin social a travs de esta investigacin y de que manera se identifican las barreras para superarlas, con la

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creacin de programas de accin orientada a superar estas dificultades y mejorar las vidas de la comunidad gitana. Lecciones desde los gitanos A travs de la metodologa comunicativa, hemos aprendido que los nios, nias, adolescentes y familias gitanas muestran una alta motivacin por su educacin. Sin embargo en las escuelas se lleva a cabo la pedagoga de la Felicidad para los gitanos adaptando su curriculo en conceptos y conocimientos bsicos, a menudo en unidades especiales, con el argumento que los nios y nias necesitan unos cuidados educativos y sociales especiales (Elboj et al, 2002). As el efecto Mateo (Merton, 1973) demuestra que las escuelas ofrecen mejor educacin y ms recursos a quines estn en una mejor situacin. Resultando de la investigacin comunicativa las familias gitanas son conscientes de que sus hijos e hijas estn recibiendo un trato de discriminacin negativa. En oposicin a esta postura, las familias gitanas apuestan por la Pedagoga de los mximos (Miquel, Tortajada, & Vargas, 2001) La pedagoga de mximos fue un concepto desarrollado por las familias gitanas que abogaban por la educacin de sus hijos e hijas, para evitar el abandono escolar y finalizar en la crcel. Este estudio, como otros bajo el desarrollo del enfoque comunicativo, muestran la necesidad de crear un programa basado en las altas expectativas de los gitanos sobre su capacidad de aprendizaje. (Miquel, Tortajada, & Vargas, 2001). En la pedagoga de mximos, las condiciones externas no limitan las posibilidades de aprendizaje de los y las estudiantes gitanas, ya que ellos necesitan todos los recursos y el apoyo necesarios para introducirse en la Sociedad de la Informacin. Adems, a travs del campo de trabajo comunicativo en las escuelas, la investigacin ha sido utilizada para resaltar las nuevas soluciones educativas basadas en interacciones de aprendizaje para la segregacin cultural. Una de las prcticas pedaggicas resultantes de esta investigacin han sido los grupos interactivos, los cuales han demostrado que se pude mejorar el aprendizaje de las minoras excluidas e incrementar su solidaridad (Aubert & Garcia, 2001; Elboj et al., 2002; Vargas & Flecha, 2000) Los grupos interactivos consisten en grupos de nios diversos, con diferentes niveles de aprendizaje, trabajando juntos en pequeos grupos con algunos voluntarios (pueden ser 20

educadores, familiares o personas de la comunidad) en la misma clase. La clase multiplica sus interacciones y las oportunidades de aprendizaje. En un entorno donde se intercambia la informacin, la interacciones positivas y la solidaridad, los nios y las nias de la minoras excluidas tienen una oportunidad verdadera de participar plenamente en el aprendizaje, transformando sus experiencias, sus intereses, y su xito escolar. Los gitanos han sido histricamente marginados y considerados invisibles por la sociedad y particularmente por el sistema educativo. Tradicionalmente, la investigacin educativa sobre los gitanos no ha servido para cambiar y mejorar su experiencia escolar. La situacin de los gitanos es critica, y la educacin es la clave para su inclusin en la sociedad de la informacin, as como en la poltica, socialmente y en su seguridad econmica. La asimilacin a travs de la desaparicin de la identidad y la cultura gitana no es la respuesta. Nosotros necesitamos hacer visible y valorar la cultura gitana en nuestra sociedad y reconocer sus contribuciones. Cuando las asociaciones gitanas participaron en la investigacin en la construccin de un conocimiento social, no nosotros no podemos ignorar la lucha gitana y ser un nuevo reflejo de cmo vencer la opresin de la cultura gitana. La metodologa comunicativa garantiza que la participacin y las voces gitanas no son solo un instrumento, u objeto de investigacin, es una parte vital y muy valuosa en el proceso de transformar las barreras y mejorar sus vidas. Por encima de todo, nuestra meta es hacer posible que todos los nios y nias gitanas tengan las mismas oportunidades que los otros nios, y hacer que llegar hasta la universidad no sea un sueo imposible. Referencias bibliogrficas Asociacin Secretario general Gitano. (2000). Dossier Educacin. Gitanos Pensamiento y Cultura (7/8, Diciembre), pp. 27 58. Aubert, A. & Garcia, C. (2001) Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagoga (301), 20 24. Beck, U. (1992) Risk Society. New York: Sage Publications.

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COMUNICACI PER AL CONGRS DE SOCIOLOGIA DE LEDUCACI

La sustentabilitat al mn educatiu. El cas de lhorta de Valncia. 1. Introducci per a plantejar el problema de la sostenibilitat al mn educatiu i el contrast amb alguns altres mbits socials de recerca.
Per qu analitzar la sustentabilitat al mn educatiu i no a altres mbits socials igualment pertinents o ms adients encara per intentar capgirar alguns dels processos i de les tendncies que accentuen les crisis ecolgiques, si aix s posible, posem per cas, els mass media, el mn laboral, lincidncia de lecologia en els programes i en les prctiques poltiques i electorals, etc? Si del que es tracta s dincidir duna manera el ms immediata possible davant els problemes derivats de les crisis ecolgiques, les anlisis dels discursos que generen els mitjans de comunicaci potser seria una tasca encomiable per registrar lamplificaci i la minimitzaci daquests conflictes ambientals en els processos de formaci de lopini poltica, perqu en les democrcies industrials es dna una especial rellevncia a lopini publica o publicada, tot i que en realitat es presenten els problemes ecolgics i les catstrofes ambientals, molt sovint duna manera sensacionalista o banal, fragmentada i desconnetades de les causes que les generen i de la necessitat de canvis socials per deixar de generar-les o fer minvar les causes dels impactes ambientals: durant la crisi del Prestige foren escassos els discursos que relacionaven aquesta catstrofe amb ls massiu i abusiu de lautombil, amb la insaciable voracitat de les societats industrialitzades del nord que no obvien cap mesura per tal dapoderar-se del petroli, un recurs que sest esgotant i amb el qual es mant una relaci de drogoddependncia, etc. Noms en revistes ms especialitzades, posem per cas LEspill, segona poca nm 13, aparegu un article dErnest Garcia titolat Civilitzaci industrial, petroli barat, perspectivas incertes, on s que es relaciona una cosa i laltra Siga com siga, ben aviat, la impossibilitat fsica daugmentar cada any la quantitat de petroli barat extreta de la terra ser un fet. Aleshores ni tota la brutalitat del mn ni la ms despietada exhibici de poder militar i prepotncia geopoltica podran ja asegurar que el dipsit dels cotxes continue omplint-se a un preu ridculament baix. Dit altrament: noms es podr canviar sang per sang. Ms endavant en aquest article es cita a Heinberg que s un dels comentaristes poltics que han incorporat al seu marc analtic la proximitat del pic de producci del petroli: Al llarg de la prxima meitat del segle hi haur recursos energtics tot just per fer possible, o b una contesa honorfica i ftil per les despulles que resten, o b un heroic esfor cooperatiu adreat a una conservaci radical i a la transici cap a un rgim econmic post-combustibles-fssils. Per un cam o per laltre, el segle actual veur el final de la geopoltica global. Si els nostres descendents hi tenen sort, el resultat final ser un mn de societats modestes, organitzades bioregionalment, que viuran de lenergia solar rebuda. Les rivalitats locals continuaran existint, com sempre en la histria humana, per lambici dels estrategues geopoltics ja no amenaar mai ms milers de milions amb lextinci. Aix s tot va b i tothom actua racionalment i (Heinberg 2003b). Per ltim en larticle sobre la civilitzaci industrial i el petroli barat es remarca que caldria una forta cohesi social i una notable estabilitat internacional per tal dafrontar amb possibilitats dxit dues tasques de les prximes dcades que, amb tota propietat, poden ser qualificades de titniques: la recerca duna alternativa

energtica i lalimentaci de nou o deu mil milions de persones. La guerra dIraq lluny de millorar-ne les condicions inicials, les soscava duna forma sensible. Fem lloc, malgrat tot, al registre duna esperana: a travs de les escletxes ofertes per lespantosa crisi actual est emergint la complexitat amagada per lestpida simplificaci que afirma que cal elegir entre Bush, limperialista, i Sadam, el dictador. Segons tots els indicis, noms contra els dos la civilitzaci mant alguna oportunitat. Garcia, E. (2003). La relaci entre la sostenibilitat i el mn laboral, molt sovint, ens dna pistes sobre la necessitat de canvis tecnolgics a les empreses per a la resoluci dalguns dels problemes ambientals, sobre els valors dominants quan senfronta lecologia i leconomia, sobre els mites, les creences i les actituds hegemniques (o minoritries) en les societats productivistes en ls dun concepte de cincia capa de resoldre tots els problemes derivats dels processos de producci i consum, sobre locultaci de les externalitats en els processos productius i de consum de masses, etc. tamb fora interessants per conixer millor limpacte de les crisis ecolgiques en una part important de les societats actuals. Des del departament de sociologia de la Universitat de Valncia shan fet alguns estudis sobre la participaci laboral en la gesti mediambiental de les empreses (Duart, P.; Garcia, E.; La Roca, F.; Lerma, I.; Rodrguez, J.M.; i Viguer, A. (1997) La participacin de los trabajadores en la gestin mediambiental de las empresas, Valncia, Germania. I hi ha tamb anlisis ms globals que remarquen la necessitat dafrontar amb decisi els problemes ambientals que generen els processos productius i contaminants actuals, advertncies sobre la necessitat de canvis tecnolgics, sobre la urgncia dintroduir reflexivitat i parsimnia en els processos de domini i destrucci creixents vers la natura (Renner, M, 2000). Tot i que s que hi ha alguns estudis interessants sobre les conseqncies de les dinmiques institucionals en la protecci i el deteriorament dels ecosistemes i teoritzacions sobre els moviments socials, lecologia poltica i el pensament verd, no ha estat massa tractat des de la sociologia lanlisi dels programes i de les prctiques de les organitzacions poltiques pel que fa a les qestions ecolgiques, la incidncia electoral dels conflictes ecolgics, les demandes i les reivindicacions ambientals, etc. Potser fora dinters estudiar limpacte dels problemes ecolgics en lmbit ms estrictament poltic i electoral, analitzar lestat de conscincia ecolgica de lelectorat a lestat espanyol i intentar esbrinar el per qu de les dificultats -en el context de la pennsula ibricaperqu les organitzacions vinculades a lecologia poltica, a diferncia de la resta dEuropa, no aconsegueixen una presncia institucional remarcable. 2. Alguns arguments o motius per tractar de justificar perqu hem triat relacionar sostenibilitat amb el mn educatiu? 2.1. En primer lloc, perqu es tracta dun congrs de sociologa de leducaci on sintenta transmetre i comptar lexperincia concreta dun grup de treball sobre lhorta de Valncia recollida en el material didctic Viure lhorta (lequip est composat per Raquel Aguilar, Clara Arbiol, Sallus Herrero i Jaime Martnez Bonaf) perqu procura incorporar la reflexi sobre els problemes ecolgics al mn educatiu i a la formaci del professorat, concretament la problemtica de la sustentabilitat entesa com un model alternatiu de desenvolupament en el territori biofsic i hum de lrea Metropolitana de Valncia on hi viuen ms dun mili i mig dhabitants; no noms hem de delimitar-nos als problemes concrets que afecten a lrea Metropolitana de Valncia, podem analitzar,

per extensi, altres problemes ecolgics que afecten a distintes zones del Pas Valenci i a datres nacions i lgicament relacionar-los amb els problemes globals que afecten a escala planetria: els problemes de la contaminaci del riu Segura, els problemes de la possible aplicaci dun Pla Hidrolgic insostenible que amenaa amb lextinci del riu Xquer que abasteix els camps de les Riberes sense cap cabdal ecolgic previst, la desertitzaci de la Serrania per lextracci minera de terres dargila per a la indstria de la cermica de les comarques de Castell de la Plana, on aquesta indstria contamina latmsfera que es torna irrespirable i on aparixen casos de malalties respiratries, la situaci de la salinitzaci de la costa valenciana, la saturaci de construccions urbanstiques per lexpansi illimitada de la indstria turstica, els problemes descassetat daigua, la construcci de camps d golf, la destrucci de les muntanyes, la e desertificaci de les comarques dAlacant, el manteniment duna agricultura industrial que fa servir els pesticides per a sostenir-se i que amenaa la sostenibilitat dels ecosistemes que mantenen la vida, limpuls de megaprojectes tipus AVE mentre sabandonen els trens de rodalies que utilitza la majoria de la gent del nostre pas, laugment abusiu de ls del cotxe privat, el problema dels residus radioactius que produeix la central nuclear de Cofrents, la contaminaci de la Meditarrnea que es torna un clavegueram, limpacte ecolgic dels parcs temtics i de les infraestructures, les distintes amenaces ecolgiques concretes i locals del Pas Valenci que augmenten el volum dels problemes globals i posen en qesti la reproducci i la sustentabilitat de les societats humanes. Hem de fer notar que el Pas Valenci s una de els zones dEuropa que fa servir ms quantitat de ciment i de pesticides per metre quadrat. Alguns daquests problemes locals que hem esmentat poden relacionar-se a escala global amb els problemes de desertitzaci que sofreix el planeta Terra, amb els problemes de contaminaci del subsl, dels aquifers, de les mars i els ceans, els problemes descassetat daigua, els problemes derivats de la destrucci de la capa doz, els problemes relacionats amb els canvis climtics, els problemes de destrucci decosistemes, amb ls dels pesticides i de la qumica a lagricultura i la indstria, la crisi de lalimentaci a escala planetria, amb la necessitat duna transici cap a energies sostenibles, la previsible fi de lera dels combustibles fssils, la destrucci de les xarxes veinals a barris com El Cabanyal-Canyamelar per interessos especulatius, lamenaa de construcci dhotels-gratacels al costat del Botnic de Valncia etc. Davant daquestes amenaces han sorgit diverses plataformes veinals-ecologistes que han protestat, denunciant els plans destructors i shan organitzat en distints Salvem per intentar aturar les destroses urbanstiques i decosistemes des duna perspectiva ciudadana que considera la necessitat de construir unes ciutats sostenibles. Lopci de delimitar la zona destudi a lrea Metropolitana de Valncia va venir condicionada perqu s el lloc on habiten i treballen els components del treball de recerca Viure lhorta i perqu hi ha un conflicte social i ecolgic al voltant de la conservaci o lextinci de lhorta que s un dels ecosistemes agraris periurbans ms valuosos dEuropa. No s igual que destrosen les terres de lhorta de Valncia si un ciutad sho mira des de Madrid estant (des de Brusselles o Washintong), amb discursos legitimadors sobre lampliaci dun port de Valncia al servei de la capital de lestat o mundial, amb arguments del tipus semblants a un port que es transubstancialitzar en una zona dactivitats logstiques que servir per a rellanar la remodernitzaci econmica en una mundialitzaci que maximitzar els beneficis empresarials i optimitzar els trams mercantils de relocalitzaci del centre dEspanya en el context duna globalitzaci que merced a les sofisticacions tecnolgiques i informtiques aconseguir convertir-se en leix bsic de la xarxa de mercats mundials, etc. etc. etc. No s igual que si un altre ciutad sho mira des de Valncia estant i

contempla la destrucci del paisatge, la deportaci de les veines i els vens que han viscut i treballat les terres de lhorta des fa anys, que conix les deportacions de la gent afectada que es queda sense casa per a viure ni sense mitjans de treball, que valora els ecosistemes agraris de lhorta, que sap dels beneficis econmics dun quants empresaris sense escrpols, que ha vist la violncia policial en els desallojaments, que sen recorda dels discursos demaggics de les autoritats poltiques lloant lhorta mentre la destrosen, etc., etc. etc. La proximitat al problema ecolgic, en aquest cas, ha esdevingut clau perqu ens afecta directament com a part implicada, doncs voldrem que les condicions dhabitabilitat del territori on estem immersos gaudira dunes condicions dhabitabilitat mnimes per al futur prxim i per a les generacions futures. Actualment no es contempla sin una degradaci accelerada dels ecosistemes vitals de lhorta i una susbtituci apresurada de les terres frtils -on encara es conreen verdures envoltades per contenidors- per parcs temtics, ciutats artificials, museus de les cincies, ms gratacels, etc. que es construeixen com a coartada duna expansi urbanstica illimitada que amenaa la supervivncia duna amplia zona metropolitana lligada a lhorta, al bosc del Saler, a lAlbufera de Valncia, a les marjals, etc. Per aix, partim de la hiptesi que, davant la insensibilitat, loblid o la indiferncia dels sectors que treuen profit de la destrucci de lhorta i procuren lanestsia informativa (o la complicitat festiva) damplies capes de la poblaci afectada, s millor que els agents que formen part de les escoles, els instituts, els centres dEPA, les universitats, i en general la gent que conforma la comunitat educativa prxima al conflicte ecolgic aborde els problemes que formen part de la seua vida social i comunitria per registrar-los, analitzar-los, cercar les explicacions adients i intentar influir per transformar o resoldre algunes de les causes que generen aquests conflictes ecolgics, diguent-ne, locals, per amb incidncia amb els problemes ecolgics globals del planeta Terra. Cal remarcar que a la ciutat de Valncia es continuen construint ms gratacels, infraestructures, museus i parcs temtics o similars mentre el centre histric roman mig abandonat, hi ha solars i edificis deshabitats des de la riuada del 1957 i es calcula que, si fa no fa, unes 40.000 vivendes estan buides, mentre el negoci de la construcci avana imparable per les perifries duna ciutat que devora les terres dhorta de la ciutat i dels pobles que envolten lrea metropolitana, i es perfila el desenvolupament dun tipus de ciutat que dna lesquena als seus pobles i a la seua terra dhorta carregada de riquesa, de diversitat i de possibilitats de futur esquilmades. 2.2. En segon lloc, lactivisme dalguns dels membres del grup dinvestigaci en collectius ecologistes o en plataformes en defensa de lhorta potser ha influt tamb, de manera decisiva, a lhora descollir lobjecte destudi de lhorta. Es podia haver triat un tema ms distanciat dels interessos dels investigadors, per no sembla incompatible analitzar acadmicament els problemes que formen part de la nostra comunitat ms prxima i ens resulten ms remarcables per al nostre inters per tal de conjuntar les anlisis cientfiques i el compromis de transformaci dels problemes ecolgics i socials que ens envolten, i fer-ho de la manera ms rigorosa posible en defensar la preservaci despais dalt inters ecolgic i social. Ms clar, lequip de treball Viure lhorta parteix del convenciment pedaggic que el que s potser realment educatiu s trobar eines conceptuals i procedimentals per saber viure i entendre la vida, exercir la crtica i capacitar-nos per a una intervenci sobre els p roblemes socials i ecolgics duna manera responsable i creativa per construir un mn menys dolent en una terra una mica ms habitable. Comprendre els conflictes socials i ambientals del nostre voltant per transformar-los des duna pedagogia del comproms que es concreta en les anlisis dels conflictes i dels interessos en joc dels distints agents enfrontats, esclarir els antagonismes i les aliances socials davant els problemes ecolgics, la crtica i les

propostes alternatives de transformaci per defensar el patrimoni ecolgic, social i cultural duna horta viva per a satisfer el gaudi i les necessitats de la ciutadania i preservar els ecosistemes en perill dextinci per la voracitat destructiva dun creixement illimitat del volum urb. El tema de la sostenibilitat pot acarar-se des de la perspectiva de les cincies de la natura i des de la perspectiva de els cincies socials; s un tema que trenca la tradicional separaci entre cincies de la natura i les cncies socials i obliga a situar-se des dun paradigma de la complexitat que integra les dues perspectives en reexaminar els problemes de la natura i del coneixement hum en general. Nobert Elias en Compromiso y distanciamiento dna compte de la necessitat dacarar lanlisi dels problemes des dun paradigma que permeta aproximar-se als fenmens naturals o socials sense reduccionismes. La delimitaci dun conflicte socio-ecolgic territorialment, en aquest cas lhorta, ens ajuda a comprovar les possibilitats dintervenci educativa i social, i potser ens permet lanlisi ms acurada duna eina per explicar la sostenibilitat, doncs aquesta idea alludeix a la possibilitat de mantenir la continutat de les societats humanes al llarg de ms temps en disposar dels recursos duna manera el ms parsimoniosa possible. Partir duna experincia concreta no impossibilita la reflexi ms general sobre altres destruccions del territori daquest pas o daltres pasos i incls arribar a analitzar les destruccions decosistemes i el sentit de sostenibilitat aplicat a un cas singular i la seua reformulaci ms global per veure les maneres de preservaci. Lhorta de Valncia sens mostra rellevant no noms per la seua vlua ecolgica sin perqu la destrucci decosistemes sha tornat una constant que obri acceleradament una dinmica dextermini que cada volta ens situa la insostenibilitat dels ecosistemes a escala planetria duna forma que redueix el marge de maniobra per a les generacions venidores en un trmini cada vegada ms immediat. LHorta de Valncia i lextinci decosistemes s una metfora que mostra la realitat de lamenaa dextinci gradual i accelerada dels recursos i ecosistemes bsics que mantenen la biodiversitat a la Terra i possibiliten el sosteniment de la gent als pobles i a les ciutats. 2.3. En tercer lloc, dins de la sociologia de leducaci fa alguns anys que sha plantejat el problema, per no sha desenvolupat encara duna manera bastant satisfactria; hi ha molts estudis per tractar denfocar la poltica educativa sobre coeducaci i gnere, hi ha recerques molt valuoses sobre interculturalitat, multiculturalitat, pluralisme, drets de les minories i integraci de lalumnat immigrant, hi ha investigacions sobre la resoluci no violenta del conflictes escolars, leducaci per a la pau, sobre la construcci duna ciutadania democrtica, etc. No obstant aix, els problemes mediambientals han entrat molt a espai a tractar-se a leducaci, amb compta gotes, i molt sovint duna manera merament informativa dins del programa acadmic de les cincies de la natura, o per a un canvi dactitud de lalumnat associat a voltes als problemes dhigiene escolar, neteja o de manera transversal amb escs xit. En el millor dels casos sha tractat el coneixement del medi en el sentit darrelament al medi on est inserida lescola i els seus voltants prxims, coneixement dels camps, dels barrancs, dels rius, dels conreus, de lhabitat, de la flora i la fauna, de les formes de treball, etc. Hi ha enfocaments pedaggics deducaci mediambiental (Franquesa, Alves, Cervera y Prieto, 1996) que poden afavorir la posada en marxa dactivitats educatives basades en la resoluci de problemes mediambientals (Quetel i Souchon, 1994) i lintent de plantejar leducaci ambiental com a resposta davant els problemes actuals per tal dadequar leducaci als principis del paradigma de la complexitat (Pardo Daz, A. 1995, Garca, E. 1994); hi ha tamb guies prctiques per introduir leducaci ambiental sobretot referit a conceptes de tipus: autopistes, aigua, biosfera, fems, boscs, consum, producci, contaminaci, cicle

de la matria, ecosistema, energia, energia nuclear, empreses, espai, espais verds, fotosntesis, gesti, medi rural, molsties medi urb, nitrats, noves ciutats, ordenaci despais, reciclatge, etc. (Giordan i Souchon, 1995). Tanmateix, a la dcada dels vuitanta ja es plantejava la necessitat de reformular leducaci des del paradigma de lecologia poltica aix: El problema, ara, s si la resposta al desequilibri ha de ser lesfor compulsiu cap a ms escolaritat i ms creixement la recerca duna soluci sobre la base de ms del mateix- o si, pel contrari, caldria la definici de vies alternatives ms o menys inspirades, per la consigna que ha encunyat Illich: -ni ms educaci, ni ms desenvolupament-. La reinterpretaci dels problemes de lensenyament amb les categories de lecologia poltica s una tasca que encara ha de ser feta. La soluci al problema duna educaci millor per a tots si demana o no ms escola, tamb. (E. Garcia 1986). Per tant, en aquest article voldrem apuntar la necessitat diniciar un procs ms acurat de reinterpretaci dels problemes educatius a la llum de la perspectiva de lecologia poltica, perqu aquesta tasca, tot i que sha iniciat, est encara en un nivell massa embrionari, potser per les dificultats i la complexitat no noms de transmetre la informaci acadmica sobre els problemes ecolgics sin de transmetre valors, un canvi de mentalitat, de prctiques institucionals i dactitud, reflexions sobre el que est passant, compromisos concrets de transformaci social i ambiental dels propis membres de la comunitat educativa i de la instituci en la qual treballen, canvi en les tendncies consumistes, qestionament duna prctica escolar lligada al consumisme i com a dispositiu de les grans empreses i de les transnacionals (de les begudes, del menjar, de les compreses, del paper, dels llibres, dels materials escolars, del transport, del tabac, de la roba, del calat, etc.). Introduir unes prctiques reals al mn educatiu de reciclatge, de reutilitzaci del material, de menjar i de begudes lligades a lagricultura orgnica, ds de tansport pblic i no contaminant, denergies alternatives, dedificis ecolgics i estalviadors denergia, classes dagricultura ecolgica, etc Tanmateix, posar en marxa aquests tipus de projectes de vegades no depn de les decisions en exclusiva dels membres de la comunitat educativa sin delements externs a la comunitat educativa intrnseca, s a dir dels gestors poltics que fins ara han mostrat indiferncia i hostilitat davant propostes daquest tipus de lecologia poltica que estan fora del seu paradigma cognitiu en considerar que sn qestions que noms preocupen a grups marginals o irrellevants pel que fa al factor electoral. I els fets demostren reiteradament que tenen ra en aquests darrers aspectes, perqu electoralment les opcions de lecologia poltica es demostren una vegada i un altra que a pesar de lenorme conscincia ecolgica social que sindica que hi ha i de la preocupaci ambiental ms o menys difusa o explcita que es mostra a les enquestes, la realitat ens indica fefaentment que t una escassa traducci significativa en el terreny electoral. Hi ha una inconsecuncia entre les preocupacions ecologistes que apunten els estudis ambientals i la seua aplicaci concreta en lmbit social, electoral i particularment a lmbit leducatiu.

3. Les amenaces de lactual model productivista. No obstant aix, des de fa varies dcades la continutat de la histria i de la diversitat de la vida est amenaada per les conseqncies indesitjables de lactual model productivista de desenvolupament que destrueix, esgota o debilita les capacitats generatives i els recursos que necessriament sustenten la societat. Lactual model de desenvolupament industrial i neoliberal, a causa de la seua creixent escala de destrucci i acumulaci, amenaa amb ser lnic i totalitzador, en eliminar aix altres possibilitats i formes de desenvolupament alternatiu que poguera fer les paus amb les necessitats dels ecosistemes i la biodiversitat del planeta. Les poltiques neoliberals del desenvolupament productivista augmenten les pressions biocides sobre el mn viu que es torna noms en recurs a integrar com a benefici en els processos de producci i de consum mercantils. Lactual globalitzaci neoliberal suposa en la prctica, el domini inqestionable dels interessos dacumulaci i negoci del capital subordinant les necessitats de la natura i de la societat. Les necessitats i els interessos de la ciutadania resten relegats a la lgica mercantilista, de manera que les institucions i la poltica (tericament encarregada de vetllar i garantir el b com) abdica de les seues obligacions i es supedita a les pressions i el profit particular dels productors i del mercat. En aquest sentit es podria dir que la globalitzaci neoliberal i el seu projecte prometeic dexplotaci illimitada dels recursos naturals, suposa la fi de la poltica entesa com la regulaci i la preservaci collectiva dels drets i els valors bsics de ciutadania. Una nova poltica educativa a favor de la vida ha dampliar els programes i les opcions tradicionals de la poltica i de leducaci a ls qestionant el consens productivista dominant. Aquest consens sedifica al voltant dels valors de ms s millor en la producci i en el consum. Les propostes alternatives han davanar cap a una tica de la responsabilitat i de la supervivncia que significa posar en crisi els valors hegemnics entronitzats dopulncia i dabundncia. Ms clar, all suficient s millor des de la perspectiva dassegurar el b com i les necessitats de reproducci social i de reposici de la natura des duna concepci de sostenibilitat que intente llegar unes mnimes condicions de preservaci per garantir la supervivncia de les societats humanes.

4. Necessitat dun nou marc educatiu i legislatiu a partir de lecologia poltica. Al nostre parer, s necessria una nova interpretaci de leducaci i els drets humans des dun marc legal que garantesca un altre desenvolupament hum en convivncia amb la continutat i la salut del planeta i de les generacions futures. Als drets tradicionals de la ciutadania liberal, cal afegir els nous drets ecolgics que garantitzen unes mnimes condicions de salut i de benestar per a la gent i per a la natura alhora. El maldesenvolupament productivista amenaa la prpia supervivncia humana si continuen les tendncies i les escales actuals. Avui qualsevol projecte emancipador passa per integrar com a principi i guia de regulaci en qualsevol poltica sectorial, el respecte i la reparaci dels ecosistemes globals i locals. Avui la justicia social i la igualtat distributiva entre els ssers humans ha dincorporar tamb un nou pacte amb la natura i el respecte a les seues necessitats bsiques, La idea de democracia liberal tal

com la coneixem ha dampliar-se i modificar-se per una altra democrcia capa de fer front als reptes ecolgics i socials que hi ha actualment. Calen noves institucions i formes de regulaci social que interpreten la valoraci de les noves i complexes necessitats. Aquestes necessitats afecten els nous subjectes poltics que cal tenir en compte a pesar de les dificultats que hi ha per a fer-ho - perqu han sigut ignorats per leducaci, la poltica i les institucions liberals tradicionals: els animals distints als humans, els ecosistemes, el futur, les persones que encara han de nixer, etc. han de ser contemplades com a subjectes de dret, de protecci i de cura. Davant el context actual damenaces creixents sobre els ecosistemes i davant el desenvolupament de les tcniques gentiques que qestionen les perspectives tradicionals de la vida dels individus i de les comunitats, Habermas en El futur de la naturaleza Humana. Hacia una eugenesia liberal? sinterroga i reflexiona sobre els conseqncies duns processos que ens impelen a entaular un discurs pblic sobre la recta comprensi de la forma de vida cultural com a tal, perqu el fenmen que ens inquieta s la imprecisi de les fronteres entre la natura que sm i la dotaci orgnica que ens donem. Qu signifique la indisponibilitat dels fonaments gentics de la nostra existncia corporal (leiblich) per a la guia de la prpia vida i per a la nostra autocomprensi com a ssers morals, conforma la perspectiva des de la que contemple lactual discusi sobre la necessitat de regular la tcnica gentica. Habermas considera que la manipulaci gentica podria modificar la nostra autocomprensi com a espcie fins el punt que latac a les representacions modernes del dret i la moral abastara alhora a fonaments normatius bsics de la integraci social. Les noves tecnologies lligades a la enginyeria gentica, els materials biolgics genticament manipulats i els aliments transgnics plantegen tot un seguit dinterrogants i dincerteses sobre els efectes ambientals i socials que poden tenir al llarg trmini que encara estan per resoldre i requereixen precauci perqu poden tornar la biosfera un nou mbit de colonitzaci i de contaminaci gentica, amb el risc de destrucci dhabitats, desestabilitzaci decosistemes, reducci de la biodiversitat i perills per a la salut. La probabilitat dalgun desastre, tot i que ens aseguren que s baixa, si arriba a produir-se pot ser irreversible. Recordem que davant la construcci de les centrals nuclears tamb afirmaven els cientfics proatmics que la possibilitat duna catstrofe com la de Txernbil era absolutament impossible. I tanmateix

5. Educaci, autoconscincia, creaci didentitat, defensa decosistemes i sostenibilitat. Davant lavan de la destrucci de lagroecosistema de lhorta de Valncia, la lluita ciudadana des dels moviments socials durant els darrers 30 anys constitueix un agent histric que en la seua oposici a projectes locals de desenvolupament ha aconseguit una profunda comprensi i identitat a favor de la conservaci de lhorta. Davant el conflicte entre el creixement illimitat de la ciutat i la necessitat de preservar lhorta, els grups de resistncia ciudadana en defensa de lhorta han explicitat el risc i la prdua que suposa la destrucci daquest valus agroecosistema. El treball Viure lhorta intenta afavorir els canvis estratgicament necessaris per a la preservaci de lhorta des dun projecte pedaggic que ajude a incrementar lautoconscincia entorn a la situaci actual i el complex conflicte de creixent domini destructiu del desenvolupament urb sobre les millenries terres frtils de lhorta. No noms autoconscincia lligada a processos de construcci dunes identitats vinculades als ecosistemes i a la sustentabilitat de la vida sin tamb comproms per la transformaci individual i social des de la creativitat

individual i collectiva. Sabem que en els reptes del futur immediat en leducaci al segle XXI sn, entre daltres, els segents: el dret a la diferncia i el rebuig a una educaci exclusora, leducaci ambiental com a mecanisme fonamental de preservaci i per fer les paus amb la natura, leducaci poltica dels ciutadans com una educaci per a la democrcia, la reformulaci de la funci del professorat, les alternatives a lescola com espai fsic educatiu, etc. (Imbermn, F., Bartolom L., Flecha, R., Gimeno Sacristn J., Giroux H., Macedo D., Mclaren P., Popkewitz T.S., Rigal L., Subirats M., Tortajada I.). La singularetat del projecte Viure lhorta rau en proposar la sntesi dalguns daquest reptes en lanlisi de problemes socioecolgics a leducaci per tal dentendre experiencialment i cognitivament la situaci de destrucci dun ecosistema agrari valus, en aquest cas, lhorta de Valncia, de copsar les lluites i protestes ciutadanes de resistncia davant els processos dextermini daquest ecosistema, de valorar els interessos mercantils i econmics que hi ha en joc en la destrucci daquest espai agrari, comprendre les conseqncies de la globalitzaci econmica en curs i el significat de la sostenibilitat en un ecosistema concret i a escala global, sospesar que quan es destrueix un ecosistema agrari periurb com lhorta es destrueixen formes de vida tradicionals lligades al camperolat que han preservat lecosistema, masies, barraques, conreus, relacions socials cooperatives, identitats vinculades a lagricultura, paisatges, memries, records, comunicaci i emocions lligades als avantpassats i al venat, costums, eines, recurssos, etc. 6. Distintes accepcions del concepte de sostenibilitat. Hi ha distintes versions del que sentn per sostenibilitat, que manlleve de la memria de ctedra del professor Ernest Garcia, almenys quatre accepcions: 1. Laccepci ms prxima al paradigma mecanicista considera que sostenibilitat s la tendncia al colapse causada per sobrepassar els lmits establerts per la capacitat de crrega dels ecosistemes; res que tinga una dimensi material pot crixer indefinidament en un medi finit. En aquest context, la sostenibilitat implica que lescala fsica del sistema social, s a dir, la massa dels cossos humans i dels artefactos associats, aix com el flux metablic denergia i materials necessari per reproduir-la, ha de mantenir-se per sota de la capacitat natural de subministrar recursos. 2. En altres accepcions, insostenibilitat s sobretot el resultat dun desequilibri catastrfic en el procs de coevoluci. Si una de les espcies en presncia rep una subvenci energtica massa gran, llavors imposa a lecosistema una simplificaci radical, en provocar una reducci drstica de la diversitat biolgica. Lespcie humana ha adquirit una habilitat especial per a apropiar-se a gran escala de la producci fotosinttica primria. En aquest context, la sostenibilitat requereix que hi haja suficient espai i aliment per a la resta de criatures. 3. Els sistemes vius noms poden subsistir i evolucionar incrementant lentropia del seu medi ambient. Els sistemes autoorganitzadors sn necessriament sistemes desorganitzadors, que depenen dun contacte estret i d una interacci permanent amb un medi ambient que continga ordre i energia disponibles, a costa del qual poden arreglarse-les per a subsistir. Si el desordre introdut a lentorn s massa gran, llavors el sistema pot tal vegada- accedir a un nou nivell a daptatiu en consumir ms energia (per tamb en incrementar encara ms la degradaci ambiental). La insostenibilitat pot veures tamb, per tant, com el resultat de lincrement dentropia generat per processos de producci massa grans o massa intensius. Aquesta accepci est implcita en lafirmaci que res dura eternament, que cap procs material pot perllongar-se indefinidament en un medi finit. Aquesta perspectiva destaca el fet que la civilitzaci industrial ha sigut

possible grcies a una extraordinria i difcilment repetible bonana mineral. En la situaci actual, es percep com a lmits fonamentals la incertesa extrema que envolta a leventual substituci dels combustibles fssils per fonts energtiques ms abundants i menys contaminants, aix com el fet que els materials no poden reciclar-se indefinidament ni pot accelerar-se indefinidament el seu transport horizontal sobre la Terra. En aquest context, sostenibilitat tendeix a identificar-se amb conservaci (en el senti de parsimnia en ls dels recursos). 4. Insostenibilitat, per ltim, pot significar bloqueig dels dispositius socials daprenentatge, com a conseqncia duna acceleraci exclusiva i duna connectivitat massa alta. Laprenentatge conscient t algunes condicions. Dues delles, molt importants, sn tenir temps i disposar de marge derrada. Laprenentatge requereix temps per tal de seleccionar positivament les adaptacions viables. Exigeix tamb llocs no tocats pels efectes de lerrada, des dels que aquesta puga corregir-se. Ambdues condicions emanen del fet bsic que lerrada s inevitable. Si un sistema reflexiu saccelera massa, els seus centres de decisi comencen a cometre errades cada vegada ms grans i cada vegada ms freqents. Si es globalitza massa, si tots els seus elements estan altament connectats, les errades es difonen per tot arreu i manquen els espais alternatius, disponibles per a assaigs eventualment exitosos. Si, a ms daix, el sistema disposa duna tecnologia poderosa, s a dir, capa dalterar intensament o profonament lecosistema, llavors es donen totes les condicions perqu pague la pena preocupar-se seriosament. En aquestes condicions, la sostenibilitat consisteix en mantenir la flexibilitat, en evitar una acceleraci i una interconnexi excessives. Pel que fa al sistema educatiu ens interessa analitzar les distintes accepcions de la sostenibilitat, per el nostre inters a ms de considerar la capacitat de crrega, la insustituibilitat dels ecosistemes que no poden ser considerats peces de recanvi duna mquina, lanalisi del processos de globalitzaci pel que fa a la generalitzaci de les errades i lacceleraci de la destrucci ecosistmica, la impossibilitat de generalitzar les formes de producci i de consum de les societats occidentals a tot el planeta, laugment de la capacitat de destrucci per la diposici duna tecnologa cada volta ms destructiva, etc. el que ms ens preocupa s introduir la compresi daquests problemes ecolgics al mn educatiu i a altres mbits socials, s a dir, a partir de casos ms prxims fer comprensible una situaci global que sens escapa de les mans perqu lacceleraci de la destrucci adquireix unes dimensions cada vegada ms enormes que en molts aspectes sembla irreversible. En aquesta situaci sostenibilitat en el mn educatiu s adquirir conscincia davant dunes amenaces que sageganten perqu els processos de destrucci soscaven la capacitat de reproducci de les societats humanes en eliminar ecosistemes bsics per garantir la supervivncia humana. Els ssers humans no poden sobreviure sense els ecosistemes vitals i la resta despcies a les que estan interconnetats, que els protegeixen i nodreixen; la desaparici despcies i la destrucci decosistemes genera una major vulnerabilitat i fragilitat, accelera els desequilibris de la natura i introdueix majors riscs i incerteses per a garantir la viabilitat dunes societats humanes que depenen dels ecosistemes que sestan destruint rpidament. 7. Ttols i arguments locals i globals en defensa de la sustentabilitat. Els llibres Espais Naturals. Terres interiors valencianes i Espais Naturals del litoral valenci de J.M. Almerich, J. Cruz Orozco i P. Tortosa, aix com La Comarca de la Vall dAlbaida. Paissatges, cultura i medi ambient i Actividades humanas y medio ambiente en el Area Metropolitana de Valencia. Un estudio cartogrfico, 1995 de P. Tortosa mostren, incls fotogrficament i flmicament, que el territori valenci conserva

una gran varietat despais delevat valor ambiental, cultural i paisatgstic, en els quals podem trobar una flora i una fauna caracteritzades per la riquesa i la diversitat. No obstant aix, aquesta diversitat i riquesa de les serres, de la costa, de lhorta, de les illes i de les zones humides est seriosament amenaada per una voracitat exterminista que deixa la seua petjada cimentadora i desertitzadora sobre la sorra de la platja, sobre el cim de les muntanyes foradades com els formatges gruyres per xalets o autopistes, sobre les zones humides a punt dextingir-se, sobre lhorta de Valncia que arracona les terres de cultiu amb fils de ferro a punt de tallar-se per a edificar i sobre qualsevol indret vist com un espai per a colonitzar urbansticament i destrosar-lo del tot en cobrir-lo de rajoles. La recerca dE. Bono, dE. Garcia i de R. Almenar (2000) en La sostenibilidad del desarrollo: el caso valenciano, Valencia, Universitat de Valncia/Fundaci Bancaixa, sobre els problemes ambientals sanalitza la situaci actual dun Pas Valenci que persisteix en les seues tendncies insostenibles, que agreuja els problemes ecolgics dels seus rius contaminats, de la seua mar, de la seua costa, de les muntanyes, boscs, etc. en molts casos de manera greu i irreversible. Els Valors de La Punta, 18 arguments en defensa de lhorta, intenta fer una crida a la reflexi davant limminncia de la destrucci de lhorta perqu saprofits loportunitat de reconstruir i revitalitzar una agricultura periurbana modlica seguint la tendncia creixent de lagricultura orgnica que alguns estats del nord dEuropa estan duent a terme en reservar un 20% de els seues terres per a cultius amb adobs orgnics. Valncia, lalbufera, lhorta: medi ambient i conflicte social de M. Cabrejas i dE. Garcia ens mostren el conflicte socioecolgic sobre lhorta de Valncia com el conjunt de les tensions socials que es donen entre la seua continutat i preservaci, duna banda, i la seua destrucci i substituci, duna altra. Els projectes de destrucci de lhorta sn la continuaci de la histria recent dexpansi urbana i de ferides inacabables a les terres agrcoles, als seus habitants i a lhabitabilitat metropolitana. El llibre de R. Fernndez Durn La explosin del desorden. La metrpoli como espacio de la crisis global sobre lefecte mundial de lexpansi de les grans metrpolis situa les conseqncies ecolgiques dun creixement urbanstic imparable i els creixents components dingovernabilitat que saniran agreujant. Els informes anuals sobre lestat del mn del Worldwatch Institute ens adverteixen sobre la necessitat urgent de canviar cap a una societat sostenible, reconeixen que arreu del mn augmenta la preocupaci sobre el futur de la Terra, cosa que ens permet esperar que algun dia, no massa lluny, la degradaci canviar el seu curs. No obstant aix, es constata que malgrat les iniciatives mediambientals, continuen existint les principals tendncies de degradaci que citvem fa deu anys. Continuen minvant els boscos de la Terra, el desert augmenta i una tercera part de les terres de conreu continuen patint una erosi excesiva. Est disminuint el nombre despcies de plantes i animals amb les quals compartim el planeta. La concentraci de gassos hivernacle a latmosfera puja any rera any. I prcticament cada nova avaluaci sobre la salut de la capa doz indica que lexhauriment va en augment. La necessitat de capgirar algunes de les tendncies de la degradaci del planeta s imprescindible per garantir la supervivncia de les societats humanes i dels ecosistemes que fan viable la vida. No noms la constataci dels problemes locals i globals a partir dinformes ecolgics rigorosos, hi ha tamb algunes reflexions teriques que ens indiquen que sn urgents i inajornables alguns canvis socials, psicolgics, culturals i ambientals. En els darrers trenta anys, la gravetat de l crisi ecolgica ha sigut argumentada, per esmentar uns pocs a noms i uns pocs ttols com assenyala Ernest Garcia en la seua memria per a catedrtic de sociologia de leducaci- per Ehrlich (Ehrlich i Ehrlich 1993), Hardin (1993), Daly

(1996) o Brown (2001), i ha tingut com a referncia una continuada i persistent actualitzaci de la informaci rellevant (Barney 1982; Meadows et al. 1992; Stanners i Bourdeau 1995; Brown et al. 2000. La producci sistemtica daquesta informaci ocupa a centres de recerca com lInstitute Worldwatch o el World Resources Institute i soviet es recalza tamb en els informes produts per organismes oficials com el PNUMA (Programa de nacions Unides per al Medi Ambient) (UNEP 1999) o lAgncia Europea del Medi Ambient (AEMA 1998). La posici terica que invita a no preocuparse excessivament de les crisis ecolgiques ha tingut tamb diversos portaveus (Simon i Kahn 1984; Bailey 1995; Beckerman 1996; Simon 1996; 1998; Lamborg 2001). Al meu parer alguns daquestes recerques, des de diverses posicions teriques i des del distintes posicions geoestratgiques al mn, tamb aporten arguments per considerar que les crisis ecolgiques necessiten afrontar-se sense tants enganys i paranys que oculten les dimensions de les amenaces que ens vnen a sobre si no canvien les tendncies actuals. En Cunto es bastante. La sociedad de consumo y el futuro de la tierra A. T. Durnig, ens explicita com els centres comercials shan tornat en centres de la nostra vida pblica i el consum dha tornat en el nostre mtode dautodefinici primari i en el nostre entreteniment principal; aquesta tendncia no noms s americana. Els europeus i els japonesos segueixen la pauta americana en sacrificar la comunitat com el principi que organitza llurs vides i afavorint el consum privat. I els ciutadans ms rics de les nacions pobres imiten les nostres formes de consum el millor que poden. Tanmateix, els ecosistemes no poden suportar ms una crrega insuportable. Ernest Garcia en trampol fustic. Ciencia, mite i poder en el desarrollo sostenible trau a El la llum les contradiccions del nou abracadabra que sutilitza per a tranquilitzar les conscincies en fer ceure que sest duent a terme poltiques per a un desenvolpament sostenible, quan la realitat ens indica fefaentment tot el contrari una vegada i un altra: que noms es prioritza el desenvolupament econmic a quasevol preu sense tenir en compte les conseqncies socials i ambientals. Les propostes de suficient s millor, de la necessitat de fer les paus amb la terra, de relats de parsimnia i darmonia davant els dacceleraci i de domini, i la convenincia dintroduir alguns canvis per cagirar les tendncies dominants autodestructives el ms aviat possible, abans que no siga massa tard, sn alguns dels suggeriment que es poden trobar en un assaig que ens mostra la bibliografia ecolgica i lestat de la reflexi sobre sostenibilitat a escala mundial. Biopirateria. El saqueo de la naturaleza i del conocimiento de Vandana Shiva ens presenta les exigncies i reivindicacions des del sud davant lactual procs de reapropiaci duns recursos naturals necessaris per a la supervivncia fsica i cultural; aquest llibre i altres de Vandana (Abrazar la vida, Ecofeminismo, Cosecha robada. El secuestro del suministro mundial de alimentos, etc.) sn necessaris per entendre lamenaa global que suposa la transformaci tecnolgica dels organismes, les cellules i les mollecules, i llur explotaci amb finalitats lucratives. El nou colonialisme tecnolgic i transnacional, amb la seua obssessi per controlar i dominar la vida completament, lextermina. cuidado esencial. tica de lo humano, compasin por la El tierra, de Leonardo Boff analitza la necessitat de tenir cura de la vida a la Terra davant les amenaces civilitzatries.

8. Relacionar educaci i sustentabilitat no s una manera dajornar els problemes? No ignorem que el recurs de relacionar sustentabilitat i mn educatiu ha estat habitualment una forma dajornar langoixa que produeix la resoluci dels problemes ecolgics que hi a lactual estat del mn, una mena daplaament en el temps davant la impotncia poltica i normativa que genera lacumulaci de conflictes ecolgics i la situaci dingovernabilitat duna gesti ambiental que es torna insuficient per variar el curs duna deriva vers linsostenibilitat de les societats humanes i dels ecosistemes que permeten llur supervivncia amb unes mnimes condicions de satisfacci de necessitats bsiques i de dignitat humana. No s la nostra intenci contribuir al proposit dajornar la resoluci dels conflictes que hi ha, perqu sn massa urgents, sin tot el contrari, exposar-los en el context educatiu perqu augmente la conscincia sobre lestat de mn; delimitar un conflicte per analitzar el concepte de sostenibilitat en un marc avaluable, en aquest cas lhorta de Valncia. Potser noms des duna dimensi reduda es pot veure labast i la mesurabilitat de les propostes de sostenibilitat o insostenibilitat que hi ha en marxa. Dun altra convicci o hiptesi pedaggica que partesc s que s millor estar informats sobre el que est passant a la realitat per canviar o tranformar el que va malament, que no estar-ho; alg pot creure, i en t dret, que s una ingenuitat pensar que des de lescola s pot canviar alguna cosa quan lescola nicament serveix per reproduir els mecanismes, les estructures i les actituds hegemniques que hi ha a una societat determinada; potser el marge de maniobra de lescola s molt redut per plantejar-se qualsevol tipus de canvi perqu la influncia dels mitjans de comunicaci, de les empreses que gestionen el mercat, etc s tan aclaparadora, que pensar en la posible incidncia de lescola en el curs de la societat s una fotesa. Potser aquest plantejament s ms realista i encertat des del punt de vista de la dinmica dun sistema que deixa cada vegada menys espai per a qualsevol canvi i alternativa. Tanmateix, pensem que tot i que noms hi haja la possibilitat dun canvi, incls per petit que siga, s millor intentar-ho que no fer-ho, tot i que noms siga per a comprovar que s imposible qualsevol canvi pel que fa a lextinci de lhorta cada vegada ms encerclada per gratacels i reduda a petites illes a punt de ser devorades per les estructures de ciment i el profit econmic dels empresaris de la construcci o dels fabricants dinfraestructures, molt sovint ms ponts, ms carreteres, ms autovies, ms cinturons de ronda, ms cotxes, significa menys terra, menys agricultors, menys futur. Segurament lhorta de Valncia no perdurar davant la pressi especulativa de les immobiliries, davant lallau dinfraestrucctures, davant la mentalitat productivista i mercantilitzadora per aprofitarsen de les terres en convertir-les en diners rendibles, davant la complicitat duns governants que no estan al servei de la protecci dels nostres ecosistemes ms valuosos sin daltres interessos menys legtims i confessables sin s a travs del marketing publicitari que anuncia la modernitat de la ciutat a travs de la destrucci dels ecosistemes que lha feta viable fins ara per tal de convertir-la en una ciutat tipus Blade Runner des de Sagunt fins a Silla. Doncs b, analitzar tot aix potser no servesca per aturar la demolici de lhorta, per potser servesca per descobrir les incongruncies entre els discursos dels governants sobre la genrica protecci de lhorta el nostre patrimoni essencial o els predicaments a la UE de tipus Espaa: la Huerta de Europa i la realitat del fets que constaten tot el contrari; descobrir el cinisme, la hipocresa, les mentides o les incongruncies dels qui governen les nostres institucions,

potser no siga massa edificant perqu pot haver-hi la tendncia bastant normal -entre els infants, els adolescents, el jovent i les persones adultes- de considerar que aix precisament s el que ha de fer qualsevol governant que vulga arribar al poder, dir una cosa i fer la contrria, prometre protecci i oferir destrucci decosistemes a canvi, parlar de pau i dhumanitarisme i fer la guerra i la barbrie, etc. No obstant aix, tal vegada, s posible trobar algun professorat i alumnat capa dentendre que aquesta dinmica tan pragmtica i realista soscava no noms lherba sota els nostres peus sin tamb la terra. Gregory Bateson a Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecologa de la mente. Barcelona, Gedisa, 1993, pp. 305-313 deia Lherba mor; els homes moren; els homes sn herba. Nosaltres podrem fer poesia, per no noms poesia, i direm: La terra mor; els homes moren; els homes sn terra, arreplegant el lema dels collectius en defensa de lhorta de Valncia que des dels anys vuitanta fins a principis del segle XXI vnen dient: Si mor lhorta, mor el nostre poble. Lnic que plantegem s que potser hi haja algun professorat i alumnat amb capacitat per entendre aquestes referncies i narratives sobre lhorta de Valncia; potser els llibres de Blasco Ibez, de Max Aub, les poesies dAntonio Machado escrits en el context de lhorta de Valncia poden servir per comparar lhorta daquella poca i lactual; tamb llibres com A cau dorella. Cartes a Roser de Carme Miquel que descriu en els primers captols lexhuberncia de lhorta durant lanomenada Transici i ens mostra la gran diferncia entre lhorta de fa trenta anys i lactual en perill dextinci; llegir la literatura com a literatura noms pot ser molt interessant, per veure de combinar la lectura dun llibre amb les descripcions de la natura que ofereix i barretjar literatura i biologia pot ser s ms productiu des del punt de mira de la reflexi i lanlisi sobretot si considerem que leducaci potser una reflexi sobre el present a partir de les dades del passat i la possibilitat de projectar un futur distint.

9. s possible la formaci del professorat? s possible canviar el sistema educatiu? s possible canviar alguna cosa en lmbit de leducaci i de lecologia? No shan tornat els cursos de formaci en un escaparate de simulacre administratiu per donar laparincia de les possibilitats de reciclabilitat del cos professoral, de concursos meritocrtics diniciaci laboral del professorat a punt de fer oposicions, dintents de resuscitar lesgotament o el desnim del professorat cremat en letapa de declive, o a penes iniciat en el treball al sistema educatiu (darrerament abunden les tcniques destudi per a lalumnat, les tcniques de relaxaci per al professorat, tcniques emocionals, tcniques per a tenir xit, per a parlar en pblic, de vocalitzaci, les tcniques per a crear el climax a laula, tcniques per al manteniment de lordre a laula, tcniques i mesures disciplinries, resoluci de conflictes a laula, aprendre a aprendre, formar-se per a formar, aprenentatge i instantaneitat, educaci i seducci, aprendre a conduir laula, aprendre a deixar-se portar, la mgia de leducaci, etc.), de les maneres com el govern de torn de ladministraci intenta deixar la seua petjada poltica en el sistema educatiu via ideologitzaci del professorat. Realment, hi ha alguna possibilitat dincidir en la formaci del professorat que es caracteritza per ser un cos funcionarial al servei del govern de lestat, que vulga o no vulga- ostenta alguns dels privilegis que defineixen lestatus social de laparell de lestat, dels seus servidors pblics encarregats del manteniment de lordre de dominaci i que en general detenten unes mentalitats conservadores i resistents als canvis socials per la seua procedncia

social, pel seu nivell de vida associat a distincions socials en el terreny de la sanitat, de la cultura, de la informaci, de limaginari, etc.? Un profund escepticisme menvaeix en pensar en les possiblitats de canvis socials des de leducaci. I recorde all tan conegut de Gramsci pesimisme de la ra, optimisme de la voluntat , i tampoc aconseguesc variar molt la idea que leducaci fonamentalment s reproducci dels estatus dominants i hegemnics pel que fa a les formes de vida, producci i consum. s cert tamb que hi ha algunes, molt mnimes, possibilitats dincidncia i de canvi. I daix es tracta. A vegades sha dit que al mn de leducaci es pot viure lexperincia de preveure i danticipar el futur, tot i que Einstein es deia mai pense en el futur; arriba massa apressa. El futur es construeix amb peces del passat i del present, per s posible construir un futur distint al present actual? Aquest s el repte. No ho sabem segur perqu a voltes romanen moltes coses del passat en el present i sanulla la posibilitat dinovaci que t el futur. Les possibilitat de creativitat, dinnovaci i de canvi sn molt limitades. Ara b, crec que paga la pena intentar-ho, maldar per aconseguir que les coses no vagen per la mateixa tendncia que ens duu a ms del mateix i posa en qesti la continutat de la supervivncia de les societats humanes. Es tracta de convertir la comunitat educativa (el professorat, lalumnat, pares, mares, etc) en activistes en defensa de lhorta (o dels ecosistemes amenaats) davant lescassetat dactivistes o la impotncia transformadora dels ecologistes? Aquesta pregunta t una resposta complexa, perqu del que es tracta s dassabentar-se dels processos de destrucci ecosistmica que hi ha en marxa, destar suficientment informats per poder comprendre i decidir, i si aquests coneixements ens porten a actuar conseqentment en defensa duns bns comuns, a denunciar les insuficincies jurdiques, poltiques, etc. per protegir paissatges, llacs, boscos, squies o rius del nostre entorn prxim o ms lluny i cercar alternatives adients per defensar ecosistemes valusosos per garantir la supervivncia de les societats humanes, a propasar alternatives a la destrucci, etc., doncs no sembla un aprenentage intil; i si no porta a cap tipus dacci i participaci, almenys sespera que el coneixement del processos de destrucci decosistemes servesca dalerta o dadvertncia davant els prxims ecosistemes a devastar, per si hi ha la sort que lanlisi de la destrucci duu a alg a lacci de protesta o de propostes alternatives. En aquest procs daprenentatge, a partir de la destrucci de lhorta, podem analitzar els arguments dels distints sectors en conflicte, de ladministraci, de lempresariat, dels treballadors, dels mitjans de comunicaci, dels terics, dels ecologistes, dels tcnics, dels diferents partits poltics, etc. i copsar els interessos que hi ha en joc, les trampes argumentals en els discursos, all ocult, els vincles, els guanys, les mentalitats, el poder, els mites, els valors, etc. Alg podria inquirir si el fet dassociar destrucci i aprenentatge no far que es vinculen tan estretament que ms tard siga indestriable una cosa i laltra, s a dir haurem de seguir destruint per aprendre; la destrucci i la construcci sn elements bsics dels procs educatiu que sempre estan presents al llarg de la histria i de les nostres vides. No es tracta de destruir per aprendre sin de recrrer els processos de destrucci, de preservaci, de creativitat humana per a analitzar els efectes dels ssers humans davant les crisis ecolgiques i les alternatives que hi ha davant les incerteses duna societat que est caracteritzada, cada volta ms, com Una societat del risc (Beck, 1998). En Tenir el cap clar per organitzar els coneixements i aprendre a viure Edgard Morin ens invita a interconnetar sabers diferents i fragmentats per obrir-se a la comprensi de la realitat complexa de la vida; leducaci ha densinisrar en la capacitat dadquirir racionalitat crtica i autocrtica, lucidesa,

comprensi i en la mobilitzaci de totes les capacitats humanes per contribuir a la conscincia delactual condici humana i a laprenentatge de la vida en lestudi dels contextos de destrucci ecosistmics que sestan produint a lactualitat. Perqu si del que es tracta s dincorpoar la reflexi crtica i la cincia al sistema educatiu, com apunten Funtowicz i Ravetz en La ciencia postnormal la cincia evoluciona en la mesura en que es capa de respondre als principals desafiaments de cada poca, canviants a travs de la histria. La tasca collectiva ms gran que avui senfronta la humanitat concerneix als problemes de risc ambiental global i als de la equitat entre els pobles. En resposta ja sestan desenvolupant nous estils dactivitats cientfica. Aix, sestan superant les oposicions tradicionals entre disciplines que pertanyen al camp de les cincies naturals i socials, entre cincies dures i blanes. La cosmovisi reduccionista analtica que divideix als sistemes en especialitats cada vegada ms esotriques, es reemplaat per un enfocament sistmic, sinttic i humanstic. Aquest canvi destil de lactivitat cientfica ha de translladar-se a lactivitat educativa i aix com les preguntes tiques pel benestar i la prpia sort (qu he de fer jo, qu hem de fer nosaltres?) es plantegen en el context duna determinada biografia o duna forma especfica de vida. Es confonen amb preguntes sobre la identitat: com hem de comprendrens a nosaltres mateixos, qui som i qui volem ser. Podrem afegir interrogants de tipus: quina cura tenim dels nostres ecosistemes que sn bsics per a garantir la nostra supervivncia, sobre els nostres nxols ecolgics, els nostres espais vitals, els nostres contextos, etc. s obvi que per a respondre aquestes preguntes no hi ha una resposta independent del context respectiu, s a dir, una resposta igualment vinculant per a totes les persones. Per aix, per una banda s necessari conixer els contexts de sostenibilitat o dinsostenibilitat prxims i llunyans; per laltra, en els processos educatius establir una relaci equilibrada entre all prxim i lluny s important, tamb ho s en els problemes ecolgics, com acabem dassenyalar. Possibilitar el coneixement dels problemes ecolgics i socials, les seues causes, conseqncies i efectes econmics o culturals, el contrast entre distints problemes ambientals, llur relaci amb problemes ms globals, la valoraci duna societat concreta dall que afecta el seu medi, els mecanismes de negaci, docultaci i dignorncia que es posen en marxa per encobrir les destrosses ambientals, els distints discursos davant un conflicte ecolgic, les propostes alternatives dordenaci de territori i de protecci decosistemes que garanteixen la biodiversitat i la supervivncia, etc. sn aspectes que interessa analitzar en una educaci que sanomene pblica i democrtica. Perqu davant les incerteses en augment s necessari trobar orientacions que serveixen per a fer front a les crisis ecolgiques que amenacen amb impossibilitar la reproducci de les condicions actuals de les societats humanes que garanteixen la pervivncia, leducaci, les societats i la possibilitat de futur.

10. Sintesi i algun suggeriment en la relaci entre educaci i sostenibilitat. Lescola s un dels contextos de socialitzaci primria que hauria de possibilitar incidncies experincials, vitals i daprenentage pel que fa a la relaci de lalumnat amb la natura i la societat. Les experincies emocionals i afectives en el tracte als animals, en la valoraci dels ecosistemes, en lobservaci, lestima i el coneixement de la natura s convenient que lalumat ho aprenga el ms aviat posible, en les primeres etapes de la seua educaci infantil shan de posibilitar experincies de descobriment del

funcionament de la vida, dobservaci i valoraci dels altres animals no humans i de la natura de la que formen part els humans duna manera indisoluble. La necessitat de copsar la fragilitat de la vida i la necessitat de cura per a procurar-nos el nodriment i la sostenibilitat de les societats humanes que depenen decosistemes bsics. El cas de lhorta de Valncia s un cas que ens mostra la insostenibilitat i el procs de destrucci fins a quasi lextermini dun dels ecosistemes ms valuosos del Pas Valenci, al costat daltres ecosistemes importants com un petit residu de bosc mediterrani, les dunes de la platja del Saler i el llac de lAlbufera. Aquests ecosistemes que han tardat milers danys en formar-se estan sent destruits rpidament i acceleradament. A s una metfora de la destrucci decosistemes a tot arreu que amenaa la sostenibilitat humana a la Terra. La possibilitat terica de proposar alguns canvis al sistema educatiu perqu el professorat prenga conciencia daquesta problemtica sobre les crisis ecolgiques i la insostebililitat actual s important per dubtem que siga factible algun canvi significatiu perqu ni els agents poltics, ni els agents econmics, ni els mitjans de comunicaci, ni la majoria del professorat est diposat a canviar lestil educatiu i de vida adaptat al consum hegemnic de les narratives de domini, progrs i creixement. Lescola cada vegada ms es torna una iniciaci per als parcs temtics, per a la festa i per a un consum ms devorador, sense ms entrebancs. Les anlisis sociolgics sobre educaci i sostenibilitat poden introduir algun entrebanc a la festa i generar alguna mala conscincia perqu la gent es preocupe per valorar una mica ms la natura, tot i que noms siga pragmticament per garantir la supervivncia en destacar el risc dels incedis forestals, la valua delaigua i lintent destalvi de recursos, qestions de reciclatge de fems, ms cura en el tracte amb els altres animals, etc. Els canvis que es requereixen sn majors i ms radicals, i cada vegada hi ha menys temps i les dificultats sn majors. Tanmateix, introduir alguns petits canvis a lescola i a la infantesa potser, a poc a poc, siga la manera ms adient darribar a aconseguir algun canvi efectiu. No sabem si aconseguirem que no es destrosse completament lagroecosistema lhorta de Valncia, en greu perill dextinci, per seria interessant des dun punt de vista educatiu que sanalitzara lhorta per tal dentendre qu s aix de la sostenibilitat a una escala prxima i desprs anar ms enll en entendre que el planeta Terra est en procs damenaces greus que qestionen la viabilitat de les societats humanes en un context de fragilitat, vulnerabilitat i insostenibilitat. En la lnia de Girardet Creando ciudades sostenibles, la conservaci dels espais ecolgicament o agrcolament productius que encara hi ha dins els lmits urbans o al seu entorn immediat, posem per cas lhorta, resulten bsics per alleugerar els impactes de les crisis ecolgiques i alimentries dara mateix i del seu augment en un futur prxim. s necessria una moratria urbanstica que pose fre a una destrucci gallopant de terres frtils pel ciment; s necessria la rehabilitaci de lespai construt i deteriorat (conservaci de centres histrics regeneraci dels barris ms recents); s urgent la pacificaci dels carrers amb el foment de carrils bicis i el transport pblic per lhorta davant la contaminaci, la congesti i el soroll de la motoritzaci privada. s convenient relocalitzar determinats processos productius bsics (agricultura, generaci denergia, serveis comunitaris); s necessari reduir la petjada ecolgica dels urbanites per garantir que hi haja algun futur viable per als humans. El panorama sobre la sostenibilitat de lhorta realment no s que no siga encorajador, s realment dessolador, s la histria dun desastre prviament anunciat que ens aboca a lanihilament, el problema s que potser s laven duna destrucci i insostenibilitat a escala planetria. Leducaci no pot resoldrre problemes tan greus que van ms enll del seu abast, noms pot generar alguna conscincia i canviar el procs dirreversibilitat que hi ha en marxa si el nombre de professorat i alumnat capa de denunciar els desastres ecolgics del seu entorn augmenta. I la cosa no s gens senzilla,

tot i que a Catalunya sha posat en marxa la xarxa descoles verdes www.gencat/mediamb/ea per tal de veure la manera dintroduir els temes ecolgics a leducaci i procurar canvis en els hbits i en les actituds dels membres de la comunitat educativa.

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BARTOMEU MULET TROBAT. SOCIOLOGIA UIB. "Vigencia de las culturas originarias en Iberoamrica en la Sociedad de la Informacin. El caso Mapuche en la Argentina". Introduccin Ya desde mi primer viaje a la Argentina en 1991 qued profundamente impresionado por la dinmica socio-cultural, tanto en el mbito urbano como rural, percibiendo grandes contrastes econmicos, sociales, culturales y educativos, ante una situacin poltica altamente conflictiva y sorprendente (contexto territorial Rio Negro, Neuqun, Chubut: Patagonia Norte y parte de la provincia de Buenos Aires, aunque territorialmente los Mapuches estn ubicados en la Argentina y en su mayora en Chile). Mientras vemos, como indica Beatriz Carbonell (autora argentina del campo de la Antropologa) en: La cultura mapuche y su estrategia para resistir estructuras de asimilacin, que: El mundo se debate hoy en conflictos tnicos que producen prdidas importantes de vidas humanas. Hay grupos poblacionales que se identifican distintos a la nacionalidad dominante, pertenecientes a Estados que no reconocen en la prctica su composicin multitnica. Entre las minoras tnicas asentadas en ambos lados de la frontera (Argentina-Chile), se encuentra la nacin Mapuche. (Carbonell, Beatriz, 2001, n 17) Uno de los contrastes ms significativos era la situacin del pueblo Mapuche (Gente de la Tierra), en especial sus condiciones de vida i aculturacin y aparentemente al margen de la modernidad. A pesar de todo en la actualidad existen movimientos vindicativos del pueblo Mapuche en los dos mbitos territoriales "Puel Mapu" (Argentina) y "Gulu Mapu" (Chile), bastante mas desarrollados en Chile si nos referimos no tan solo a la cantidad (Argentina 200000 i a Chile 900000 Mapuches, aproximadamente y con mas organizaciones impulsando sus movimientos vindicativos, condicionando su presencia en la sociedad, concretamente en los medios de comunicacin en general y en Internet en particular), sino a sus posibilidades reales de actuacin, aunque hay que reconocer que se nota su presencia en la sociedad relativamente al ser la cultura Mapuche la mas numerosa en Argentina, aun teniendo presente que la Argentina no tenga la imagen de indigenista. Por otra parte la situacin del pueblo Mapuche puede definirse con las palabras de Jorge Nahuel Werken El mensajero del Pueblo Mapuche, como el se define, es: Els maputxe, tant a lArgentina com a Xile, els dos grans pasos que en el seu dia ens van dominar per la fora, vivim en comunitats pobres dedicats a cuidar bestiar i tasques agrcoles. A lArgentina som uns 250.000 i a Xile la xifre s un mili, aproximadament. Tot i aix, nosaltres no entenem dArgentins ni de xilens. El pobla Mapuxe ocupava tota la Patagnia, des del Pacfic fins a lAtlntic. Ha estat gent que va venir de fora la que quan va voler expansionar les seves fronteres ens va dividir. Els nostres lonkos, els caps, sempre diuen que nosaltres som els nics en el nostre territori que vam baixar de cap vaixell. (Antoni Ballest, 2001, p. 38) Esta resulta una sntesis nada desdeable desde el nosotros y el punto de partida para contextualizar la cuestin de la problemtica Mapuche desde la visin de los primeros interesados para entender las caractersticas de su situacin en el periodo que estudiamos, cuando su lucha por su lucha por la recuperacin de sus caractersticas como pueblo y etnia es difcil en un contexto de crisis poltica, econmica social y cultura y a pesar de que existen avance y reconocimientos de tipo cultural, como el reconocimiento de segunda lengua en la provincia de Neuqun.

2 La Cultura Mapuche me sugiere en la situacin actual en la Argentina que desde los aos 90 a la actualidad emergen varios movimientos (identitarios) de recuperacin de la identidad minorizada (lucha por la propia identidad) mapuche y de resistencia contra los efectos de la colonizacin, la exclusin sociocultural, en el marco de la era de la globalizacin y de la informacin. En este ltimo sentido se ve reflejada una importante presencia Mapuche en Internet, aunque podemos decir que la presencia Mapuche chilena gana de 20 a 3 aproximadamente, seguramente por disponer el movimiento mapuche mas infraestructura investigacional y universitaria, adems de contar con mas poblacin. 1. La colonizacin espaola tiene una hazaa significativa: La conquista del Desierto. Apuntes histricos de la cultura Mapuche. La cuestin puede ser planteada como a que nivel de desarrollo se encuentra la cultura mapuche como consecuencia del camino recorrido desde la conquista del desierto (y todo el proceso iniciado por Cristbal Colon a la era de Internet y de la globalizacin, (Aldo Ferrer (2000) en una palabra en el marco de la sociedad red, como dira Manuel Castells. Los orgenes de esta situacin se encuentran en la conquista del desierto y la voluntad de exterminio de los Mapuches que impona el General Roca a los combatientes de su bando para poder ampliar las fronteras de la Argentina y conseguir imponer la civilizacin y la cultura dominante, como colonizador que era. Refirindome concretamente a la Argentina cabe considerar que la Patagonia no fue conquistada hasta 1879-80 en la campaa del Desierto y de los Andes, es un hecho que marca la diferencia con el resto del territorio argentino, situando Bariloche (Vuriloche) en aquel tiempo en la Gobernacin de las Manzanas. (Vallmitjana, R. 1989. p.29) Y, en posterioridad, con un planteamiento terico-pedaggico civilizador el de Domingo Sarmiento, Maestro y Poltico y que no cabe olvidar en un contexto colonizador como es el aqu analizamos y peligroso por el tono paternalista y populista en que presenta su idea de educacin, dando por supuesto que la educacin ha de actuar con un efecto aculturador de los pueblos no civilizados y no c olonizados, a partir de una idea civilizadora centralista y uniformizadora. Sarmiento se planteaba en copiar del exterior un modelo educativo igualmente colonizador, sea Europa o Estados Unidos, fuera directa o indirectamente. Aunque fuese en el marco poltico de una Repblica y un Gobierno federal (La Constitucin Argentina de 1853 art. El Gobierno Federal interviene en el territorio de las Provincias para garantizar la forma Republicana de Gobierno), a partir de esta Constitucin Argentina de 1853, antes de la Campaa del desierto. Libertad de enseanza y aprender, en trminos liberales. (Art. 14) En consecuencia el planteamiento sarmentiniano tiene una influencia conservadora A consecuencia de un proceso de concienciacin ha habido importantes modificaciones en la actitud de los mapuches con respecto a la sociedad global y con respecto a su propia identidad. Hoy en da sumerge este espritu en algunas de las mentalidades educativas y en pensamientos de los idelogos y profesionales de la educacin en conjunto de la Argentina, a pesar que tambin emergen ideas favorables a la consideracin educativa y cultural de los pueblos indgenas, conjunto el Mapuche. O tambin podramos afirmar, contextualizando histricamente a La nacin Mapuche que: pueblo Mapuche defendi exitosamente su integridad territorial por mas de 350 aos. Los colonialistas Espaoles y mas tarde los estados Chileno y Argentino, bajo el pretexto de promover la civilizacin y el cristianismo, conquistaron mediante el uso de la fuerza el territorio Mapuche (Jennifer Arnold, the Pehuenche

3 Report, 3 de mayo 2001, members.aol.com/mapulink2/espaol-2indice.html) Y a partir del 1885 los Mapuches perdieron el control de su territorio: decenas de miles de mapuches fueron exterminados, los supervivientes expulsados de sus tierras y hogares, condenados a vivir empobrecidos ha emigrar a los centros urbanos. Y como consecuencia, condenados al desarraigo, deculturacin, marginacin y exclusin, y la aplicacin de los derechos humanos a los pueblos indgenas se encuentra bajo mnimos. (Idem) Situacin que queda definida por la conflictividad y la lucha por la dignificacin del pueblo Mapuche. Con una serie de consecuencias para el pueblo Mapuche que han perdurado en el tiempo, complicndose su situacin como colectividad en los aos de la modernidad y de la globalizacin, que para este pueblo ha significado una doble colonizacin, dado que: por una parte en un comienzo, para el pueblo dominador, el dominado fue brbaro y hereje, porque necesitaba justificar de alguna forma la imposicin por la fuerza del propio sistema de vida, y por otra parte los efectos de la globalizaci se han hecho notar en diferentes niveles: econmico, poltico, social i cultural. A los indgenas americanos se los consider inferiores, se los explot, se los redujo a tierras estrechas e improductivas, siendo finalmente objeto de desprecio por las manifestaciones de una cultura a veces pobre en sus expresiones materiales, precisamente como consecuencia del rgimen econmico impuesto, tanto desde lo local, regional e internacional. Mientras se comenz a explotarlos porque se los discriminaba, hoy continuamos discriminndolos porque se los explota; veamos ahora como se manifiestan estas afirmaciones en otros mbitos de la sociedad indgena argentina y por otra parte la mundializacin econmica ha desembocado en una dependencia poltica y econmica que ha perjudicado especialmente a los rublos indgenas como el Mapuche en el sentidos de que ha desmontado sus posibilidades mercantiles a nivel territorial y ha provocado la compra de tierras por parte de multinaciones de latifundios (Benetton, por ejemplo y se pueden leer noticias como: esta tarde se llevar a cabo la concentracin que grupos aborgenes programarn despus que una familia indgena fuera expulsada de las tierras conocidas como Santa Rosa, a la vera de la ruta n 40, por parte de la Estacin Leleque que pertenece al grupo Benetton. El Chubut (Puerto Madryn), (11 de Octubre de 2002) o de la explotacin de territorio mapuche, teniendo todo ello consecuencias sociales y culturales. Cabe recordar aqu el papel prepotente de Repsol YPF, el sentido de ocupar el territorio Mapuche la Argentina por Repsol-YPF, Telefnica, SEPI (Aerolneas Argentinas-Iberia) o en Chile Endesa aprovechando su fuerza monopolstica explote su capital y su riqueza sin neceisdad de los tanques para intervenir. Aunque, por ejemplo, ante el plan de ajustamiento del Gobierno argentino de turno Repsol-YPF haya puesto a disposicin del Estat 150 millones de dlares, como reparar su mala conciencia moral decontaminacin de las vidas de los mapuches (EFEBuenos Aires. Diario de Mallorca , 15 de juliol de 2001, p. 62). Sin olvidar que los Mapuches vienen del otro lado de los Andes y los hay que originariamente son de Chile, en conjunto podemos afirmar que la afirmacin de ni argentinos ni chilenos, justificndose por ello la demanda de tierras y de autodeterminacin como pueblo originario. Aunque en Latinoamrica se muestra cada vez ms inters por las culturas indgenas, la poesa mapuche es una materia an poco investigada. En consecuencia, casi no se encuentran publicaciones sobre este tema en Espaa y en Europa en general. En Argentina, los pueblos aborgenes presentan en su mayora un alto grado de aculturacin. No obstante, mantienen su identidad tnica, intentan alternativamente formas de organizacin y representacin poltica propias, y conservan ciertos rasgos esenciales de su cultura originaria que sobre-vivieron durante cuatro siglos a las pautas

4 culturales impuestas por la sociedad dominante. Hablan sus propias lenguas, respetan formas dialectales, practican algunos ritos religiosos, generalmente interpretan una cosmovisin contrapuesta a, la occidental y conservan ciertas normas de vida y costumbres autctonas. En sntesis, expresan manifestaciones culturales propias, Por otra parte, es palpable que la conciencia de los pueblos indgenas (Aborgenes), no solo de los mapuches llamados por los espaoles araucanos (Que se juntaron, se mezclaron y fisionaron con los Tehuelches, Pehulches o Pehuenches) sino los collas, onas, tobas, quechuas y aymaras. Aunque muchos argentinos olviden el rostro indgena de su tierra, pretendiendo ignorar que en la territorialidad argentina caben los pueblos originarios que todava subsisten. A pesar de los 500 aos de expolio continuo en diversas manos e intereses pblicos y privados. Esto quiere decir ir ms all de la folklorizacin del indgena, de un pueblo y una cultura extica y considerada del pasado y fuera de los crculos culturales dominantes, autoritarios y capitalistas. (Mapuches Comunidades Aborgenes de la Republica Argentina www.madryn.com/pm/endepa/index) Los Mapuches (fusionados con los Puelches, Pehuenches) son los llamados araucanos. Pueblo originario del territorio chileno, con amplsima difusin en la Argentina. (Cultura Mapuche y Araucana. Diccionario Mapuche- espaol) Llegando a ocupar la totalidad del territorio pampeano y el norte de la Patagonia hasta parte de Santa Cruz. En la nacin mapuche, Gente de la tierra desde el punto de vista territorial y en relacin a la ubicacin geogrfica se puede considerar que los mapuches comenzaron a entrar en el territorio argentino empujados por la persecucin espaola y atrados el ganado salvaje a partir del siglo XVII. Progresivamente fueron ocupando la zona comprendida por las provincias de San Luis, sur de Crdoba, La Pampa, Neuqun y Buenos Aires, hasta que la avanzada militar de finales del siglo XIX, los llev a instalarse al sur del ro Limay. Este ingreso masivo de los mapuches en las provincias del sur argentino signific un cambio considerable en ambas culturas, no solo cultura mapuche, sino en la cultura surea argentina. Este largo proceso de mestizaje e intercambio cultural dio por resultado la actual poblacin paisana de las provincias de Neuqun, Ro Negro y Chubut. (Cultura Mapuche y Araucana. Diccionario Mapucheespaol, (www.redargentina.com/dialectos/mapuche) En el mbito cultural cabe destacar que: Toda la vida mapuche transcurra alrededor de la familia. Varias de ellas, se reunan en linajes vinculados por los varones emparentados. Se asentaban en una misma regin, disponiendo de un territorio para la agricultura, la recoleccin y el pastoreo. Muchas veces el territorio resultaba pequeo para ubicar a tantas familias i deban emigrar proceso que daba lugar a nuevos linajes y perdindose el originario. Sin embargo el recuerdo de un antepasado comn segua unindolos, pero ya no se trataba un ser animal (Nahuel: tigre, Filu: serpiente, ancu: aguilucho) o algn elemento de la naturaleza (Antu: sol, Cur: piedra) que daba nombre a linajes emparentados. (Cultura Mapuche y Araucana. Diccionario Mapuche- espaol, (www.redargentina.com/dialectos/mapuche) No se trata de ser esencialistas, sino de plantear la democratizacin de la sociedad desde las identidades abiertas, pero no ingenuas, en una dinmica de cambio social y cultural, impulsado desde los movimientos sociales vindicativos en el marco de una sociedad mucho ms participativa, social y polticamente hablando. Y as evitar el paulatino deterioro de los pueblos indgenas, especialmente el Mapuche en la Argentina, y Chile por extensin. En el sentido de que: Es esencial reconocer el dinamismo cultural de las etnias. Ninguna etnia o pueblo en el mundo ha quedado petrificado en el tiempo. Palabras de Diane Haughney y Pedro Marimn, 1993) que dan sentido y

5 reflejan el que la cultura mapuche no es esttica, ni ahistrica, sino dinmica y en reelaboracin. El dinamismo que se detecta en la re-creacin y la re-interpretacin de las tradiciones ancestrales, como en la apropiacin en el contacto con elementos culturales ajenos, mientras sean fruto del contacto cultural des de una perspectiva de enriquecimiento sin dinmicas impositivas artificiosas o estandarizaciones homogeneizadoras. La vitalidad emergente de la poblacin urbana posibilita al pueblo mapuche, por otra parte, reformular y renovar su identidad y cultura. En un momento histrico en que se han iniciado reformas constitucionales y legislativas para incorporar el derecho indgena. Pero sin concretarse su aplicacin real para reconstruir su identidad con garantas de subsistir como cultura y como etnia. Situacin donde el cambio podra ser fomentado o dinamizado desde la educacin y la escuela pero no solo desde la escuela, si esta cambiase su dimensin asimilacionista y fuera respetuosa con la otredad, significado un instrumento de transformacin no de reproduccin, legitimacin y perpetuacin de las culturas dominantes y fosilizadas y hacer necesaria un contexto social y cultural. Se requiere un sistema educativo inmerso en una dinmica de cambio en la estructura social y que respete l diversidad cultural y a lingstica pero que conectado con la sociedad. Sino se corre el riesgo de avanzar sin una institucionalizacin que de cobertura a las propuestas surgidas de los movimientos culturalistas. De momento no se ha superado la reterritorializacin precaria y provincianizacin, racismo autoritario fomentador de la represin y el control de los conflictos econmicos, sociales y culturales. Y la reparacin histrica que no acaba de consolidarse. (Raul Diaz, 2003). Aunque una duda salta en mi mente, existe la posibilidad de que las culturas no mueran y esperen el momento propicio para emerger de nuevo? Y como, sino se para la hibridacin cultural, la aculturacin, el cambio ambiental y tecnolgico, en definitiva si se extinguen la lengua, las costumbres, la relacin con el medio ambiente fsico, social y cultural, como se podr hablar de una misma cultura, me pregunto. Teniendo presente que las realidades culturales de hoy se confunde entre la realidad virtual y realidad fsica, condicionando la visin del mundo y del territorio, del espacio. 2. La cuestin Mapuche, cultura y educacin. Reclamo de una educacin Intercultural en un mundo globalizado. Por otra parte entendemos que en la actualidad las culturas han de ser analizadass en contexto de la globalizacin y la mundializacin de las problemticas culturales y sociales, as como de la sociedad de la informacin. El concepto de "Globalizacin" pretende definir el mundo como global o considerar las relaciones internacionales de vital importancia para la consecucin de un mundo "armnicamente" (a nivel homogeneizacin) organizado como consecuencia del "nuevo orden mundial" o bien el viejo con nuevos maquillajes: "En cuanto al nuevo orden mundial, se parece demasiado al viejo, an que con un nuevo disfraz. Se producen fenmenos importantes, especialmente la creciente internacionalizacin de la economa con todas sus consecuencias, incluyendo el agudizamiento de las diferencias de clase a escala global y la extensin de este sistema a los antiguos dominios soviticos". (Chomsky, N. 1996, p. 344) Acentundose las desigualdades sociales y polticas, con privilegios segn la jerarquizacin del poder, en detrimento de los mas dbiles, condicionando las identidades sociales con efectos transculturadores y que nos afectan a nuestra vida cotidiana desde el punto de vista de la estandarizacin cultural. La globalizacin es un trmino muy utilizado y asumido por el conjunto de analistas de la sociedad, pero resulta evidente que no todos lo utilizamos para magnificar sus

6 ventajas. Es la palabra de moda que se transforma rpidamente en fetiche, un conjunto mgico, una llave destinada a abrir puertas, indispensable para la felicidad, pero tambin son conceptos que se vuelven opacos, con consecuencias sociales envueltas en una niebla conceptual, la globalizacin no solo es homogenizadora en positivo, sino que tambin margina, excluye, transculturiza e hibridiza culturas y las extingue. (Bauman, Z. 1999, pp. 7-9) En sentido negativo una de las explicaciones que se sealan pueden ser las de que: El imperialismo cultural de EEUU tiene dos objetivos principales, uno econmico y otro poltico: conseguir mercados para sus productos culturales y modelar la conciencia popular para poder imponer su hegemona e impondr su mito de cultura internacional en el mbito de las "falsas promesas del imperialismo cultural". (Petras, J. Vieux, St. P. 1994, p. 101-115) Aqu comprendo las implicaciones de la Globalizacin y estandarizacin cultural tambin desde una perspectiva de Europa, de las "Illes Balears" (sociedad de bienestar, progresivamente urbanizada, turstica, paulatinamente incorporada a los estndares culturales dominantes en el capitalismo europeo, etc.), en mi caso, sin querer decir que hemos de ser etnocntricos sino que cabe situar nuestra visin del mundo y de la cultura desde nuestro contexto perifrico. Asumiendo que estos aspectos de la realidad social nos condicionan nuestra vida cotidiana al igual que en la dimensin planetaria. Lo global extraterritorial y lo local territorial se ven implicados en un proceso de globalizacin desigualitaria. Un ejemplo claro de este tipo de globalizacin desigualitaria en el sur es el de la Argentina en general y de la cultura Mapuche en particular, preocupacin que ensancho a las intenciones de potenciar el turismo tnico en la Patagonia Argentina. La sociedad actual desde la perspectiva de la globalizacin neoliberal (econmica y polticamente hablando) en un sentido totalizador, la podemos llamar mundial, es decir inmersa en un procesos de mundializacin de las problemticas, en este sentido la podemos implicar en una mundializacin cultural, aunque con la necesidad de separar el proceso econmico- tecnolgico del simblico cultural. (Ulloa, A. 1999, p. 163). Aunque estrechamente vinculados por las dinmicas universalizadoras en que se impulsan. El indiocidio persiste, como seala Ral Diaz, o canibalismo estatal del Estado- nacin Argentino, donde solo cabe civilizarse o convertir se para subsistir, crendose indios buenos y malos, tolerables e intolerables. Y en el ambient parece que no hay tierra indgena ni indios/as. (Ral Daz, 2003) Entendemos por aculturacin (asimilacionista) el proceso que se produce cuando una cultura dominante entra en contacto con otra cultura en un mbito territorial, y se genera una situacin de desventaja que propicia una situacin colonizadora. La cultura dominante acta como un elemento extintor de esta cultura no dominante y se tiende a la minorizacin. Fenmeno, que a la larga, es provocador de su extincin definitiva. Este es el caso que ha vivido la cultura Mapuche en la Patagonia Argentina, entre otras culturas Andinas en la Amrica Latina. Esta situacin resulta ejemplificadora por otros lugares, no tan solo por los efectos deculturadoras de los sistemas coloniales, sino en la desaparicin de las culturas primitivas, tribales, rurales, tradicionales, propiciada por el sistema capitalista y la occidentalizacin y la urbanizacin de las culturas no dominantes. Aculturacin, que en la dinmica de sociedad moderna, no tiene ninguna posibilidad de ser cortada, si no se producen fenmenos de reversibilidad a la occidentalizacin de les culturas y de las formas de vida en el proceso de mundializacin de las problemticas a todos los niveles, sociales, econmicos y culturales, con sus correspondientes contradicciones.

7 La Argentina vive su propia especificidad en un mundo globalizado y por tanto cabria matizar las condiciones de su evolucin, en una amalgama de culturas. Un mbito territorial donde confluyen gentes originariamente de culturas y subculturas muy diversas, con una problemtica propia de los indgenas, que es la fundamental en este trabajo, al menos es su principal motivacin. Circunstancias de crisis de la sociedad, cultura y educacin que generan desigualdades sociales y culturales. Recordemos que los Mapuches y tantas otras culturas indgenas Americanas, como por ejemplo, al no contemplar los problemas y ambientes socio-econmicos (fronteras, poblados indgenas, barrios, reservas, situacin laboral, condiciones de vida en definitiva) donde la problemtica de la desrentabilizacin de les economas indgenas resulta flagrante, ni los intereses chilenos ni argentinos desde un mbito general obedecen a criterios de potenciacin o relanzamiento real de estas formas de vida. Dictaduras, militares a lArgentina y Pinochet, hasta hace poco Jefe supremo del ejercito de Chile, se han credo con el derecho de pasar por encima los mnimos derechos de las minoras para provocar la su extincin. Y paulatinamente ha utilizado estas minoras como a mano de obra barata en las zonas urbanas como en Santiago de Chile o Buenos Aires en el caso de la Argentina. Es el esclavismo modern. Como casi ltimo recurso cabe retornar a la tradicin oral, porque la lengua de los Mapuches ms cultivados la consideran como la forma de vida de la cultura Mapuche. Con l lengua y a la tradicin oral se recuerda la memoria viva de las formas de organizacin social, las formas de vida Mapuche. En la lengua (Mapudungun) podemos afirmar que se encuetra la esperanza de la recuperacin del pueblo Mapuche. (Opaso, C. 1996) Tambin es la lucha por el territorio (Waj Mapu o Wall Mapu), la conservacin de la naturaleza, la conservacin de la organizacin poltica propia de los Mapuches, cabe hacer frente a la cultura de la especulacin del capitalismo para contrarestar el acoso a este Pueblo. Beatriz Carbonell resume bastante acertadamente la problemtica del pueblo Mapuche en la Argentina, en estos trminos: El pueblo mapuche, como tatas otras etnias, sufre y se debate por establecer su cultura. En un mundo que pretende desconocer que, en el siglo que vivimos, el desafo ms crucial ser resolver los problemas tnicos, porque desde all se establecen los conflictos ms acuciantes de la humanidad, trabajamos en Patagonia estrategias de consolidar espacios de rescate y validacin para los pueblos, que como originarios arrastran su cultura en colectivos que transitan la pobreza y la injusticia, en sistemas que pretenden homogeneizar, mediante la "igualdad", polticas sociales. El escrito que sigue marca en la actualidad, hitos de claridad en un trabajo de campo incansable, poco comprendido por autoridades y funcionarios. Poco comprendido tambin por los propios mapuches, que tantas veces desconfian del winca (blanco) que siempre le ha usurpado la tierra y los valores. (Carbonell, Beatriz, 2001, n 17) Ambos pases no pueden resolver el problema que surge de no saber acomodar la diversidad cultural, de todas maneras quinientos aos han transcurrido sin que la cultura dominante haya podido asimilar en su pretendida conquista a la cultura mapuche, que ha permanecido latente desde entonces esperando el momento de subvertir los hechos. El hombre se debate entre impulsos de cooperacin y agresin, mientras los medios de comunicacin le determinan la manera de ver el mundo. Ponen en imagen lo espectacular, lo violento, y no lo cotidiano, y lo normal. Desde el hogar nos permiten ver y observar la mismidad y la permanencia de culturas dominantes, ignorando la alteridad y las alternativas de las otras culturas. Lo dominante no nos deja ver lo singular de otras culturas, no nos permite sentir el respeto por las diferencias. Y es desde esta imagen como construimos y resolvemos el contacto con el otro. Desde aqu,

8 donde nos relacionamos con el otro. La cultura transformada en objeto para la construccin de hegemona. De todas formas, cabe entender la cuestin de desde diversas posturas, pero existe una que va ms all que los planteamientos territoriales de estado nacin (Argentina-Chile) y considerar que La nacin mapuche ni es chilena ni argentina, como afirma Daniel Condeminas: El nico pueblo americano que obtuvo el reconocimiento de su integridad territorial por parte de la corona espaola, vive en pleno proceso de reivindicacin ante unos estados que an habiendo recuperado las formas democrticas, niegan la existencia de ninguna otra nacin o patria que la chilena o argentina (Condeminas, Daniel, Revista Ezquerra, 04 de abril de 2002, www.esquerra.org) Otra cosa es que en estos momentos de tanta globalizacin sea oportuna esta reivindicacin y a pesar de la crisis de que son objeto los estado-nacin, al menos desde el punto de vista de la ostentacin de poder. De todas maneras vivimos en una poca que frente a la homogenizacin la vindicacin de las identidades y la diversidad cultural. En la era de la globalizacin y En pleno proceso de reivindicacin de los derechos de los pueblos indgenas en toda Amrica, el caso mapuche puede ser uno de los que con mayor empuje en este periodo marcado por la globalizacin; un proceso que muestra la importancia creciente del derecho a la diferencia en un mundo cada vez msformalmente- homogneo, como garanta de la igualdad personal y justicia social. (idem), sino corre el riesgo de quedarse como un mero fenmeno folklrico y meramente romntico, que no alimenta ninguna dinmica cultural engullido por los fenmenos de estandarizacin, a veces mcdonalizada como simple espectculo y objeto de consumo y fosilizada, segn la conveniencia del imperialismo americano, o americanizacin del mundo. Para Beatriz Carbonell la cognicin se produce en la interaccin y por lo tanto est cargada de significacin cultural, no podemos esperar que los tipos de interaccin exitosos en una cultura funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. Este proyecto (de educacin intercultural) estaba dirigido a comunidades de cultura mapuche, pero ideado en principio desde nuestra forma de pensar. (Beatriz Carbonell, 2002) Es decir que ha de pasar la poblacin que ha de beneficiarse de ello y redefinirlo, sino corre el peligro de resultar intil. La dificultad ms grave se produce entre la informacin que se da referente a un objeto y el significado que ese objeto tiene en la estructura mental del que aprende, moldeada en lenguaje mapudungun. Se present entonces la necesidad urgente de entrenar a los alfabetizadores en cultura mapuche Uno de los condicionantes ms importantes que ha sufrido la sociedad argentina en el marco de la problemtica Mapuche ha sido: El vaco ms importante lo sufrimos cuando en Argentina el Sistema Educacional no considera polticas para educar poblaciones diversas. Argentina no se considera un pas con poblacin indgena, de manera que no resuelve las fallas institucionales de su Sistema de Educacin Formal. No puede implementar un Sistema Intercultural Bilinge, por lo menos en lo que al mapudungun se refiere por ser este un lenguaje no unificado an, por la falta de ejercicio en el habla por lo menos desde hace dos generaciones. An as la cultura mapuche ocupa una Regin importante en Patagonia, y los significados de sus creencias ms profundas persisten en las estructuras culturales de sus habitantes. (Beatriz Carbonell, 2002) Con efectos demoledores desde el punto de vista deculturador, dado que:

9 Las poblaciones mapuches que ingresan desde nios al Sistema Formal, transitan con el estigma de ser excluidos o autoexcluidos, estigma que los marca y determina an antes de nacer. Y ademas desde el punto de vista de la socializacin se ve que: Los Sistemas de Educacin No Formal o Formal, no estn en todos los casos educando para una salida laboral o tcnica que permita al individuo integrarse a la sociedad como capital valioso, cuyo valor agregado sea el conocimiento. (Beatriz Carbonell, 2002) De todas maneras cabe indicar que existen problemas para consolidar un planteamiento poltico de Autonoma poltica reconocida por el Estado- nacin Argentina, con cotas importantes de autodeterminacin o autogestin. De todas maneras los conflictos institucionales persisten, y la deuda histrica no se salda sea desde las estructuras del Estado, sea desde las instituciones de la sociedad civil, ver com boton de muestra el: Pronunciamiento Mapuche Frente al Censo 2001 (NEWKEN- PUEL MAPU / Noviembre 16 de 2001) en que las vindicaciones van ms all que la recuperacin de la Tierra y las zonas rurales sino el territorio tambin abarca lo urbano:Nosotros, los hijos e hijas de esta tierra, invocando nuestra condicin de Pueblo Nacin, afirmados en la sabidura milenaria que nuestros mayores han desarrollado en ste, nuestro Territorio Ancestral, haciendo uso prctico del derecho histrico que como colectivo humano de origen Mapuche nos asiste. Integrantes de las organizaciones abajo firmantes, pertenecientes al movimiento Mapuche organizado en este punto de nuestro espacio territorial, frente a la situacin creada por el Estado Argentino ante la implementacin del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001, nos pronunciamos ante el conjunto de nuestro Pueblo y la opinin pblica nacional e internacional y decimos: Nuestra realidad hoy es compleja y heterognea. Los Mapuche nos encontramos viviendo en espacios tanto rurales como urbanos de nuestro Territorio Ancestral. Histricamente, desde la incorporacin violenta de nuestro Pueblo al Estado Nacional, la ciudad se convirti en el lugar obligado de migracin forzada por la falta de perspectivas y condiciones para el desarrollo de la vida en las escasas tierras a las cuales fuimos reducidos. La queja de que mapuche no solo es la vida en el campo (para el blanco las reservas) del Territorio Mapuche, sino lo urbano, el derecho de la cultura mapuche a desarrollarse en cualquier espacio vital, en concreto: La ciudad tambin ha sido el lugar donde han nacido generaciones enteras de Mapuche que no han tenido vnculo con su cultura. Si a esto sumamos la sistemtica campaa de occidentalizacin, la permanente discriminacin, racismo y la evangelizacin a la que hemos sido sometidos, seguro encontraremos un muy bajo ndice de autorreconocimiento. Pero lo cierto es que la Tierra resulta simblicamente incuestionable para definir la carga histrica de esta cultura y pueblo: Es probable que el mayor grado de autoafirmacin Mapuche se encuentre en nuestros hermanos que viven actualmente en las comunidades, ya que es pblicamente reconocida su condicin de tales por varios motivos. Uno de ellos es que el Estado asign una porcin de tierra para los Mapuche y, por lo tanto, los "reconoci" como tales. Otro de los motivos es que las comunidades mantienen vivos los aspectos centrales de nuestra cultura. Esto ltimo no ocurre en la ciudad, ms no significa que quienes han migrado o nacido en ella pierdan por eso su condicin Mapuche. Ms an, hay hermanos viviendo en parajes rurales que no son reconocidos con la categora de comunidad y que son vctima de similares prcticas y polticas negadoras y discriminatorias. Esto significa superar una guetizacin rural y urbana para poder entrar en una modernidad diferente a la posmoderna y neoliberal, de fachada y mercantil, sin tener en cuenta la trayectoria de los pobladores del Puel Mapu o Waj Mapu (Territorio o Toda la Tierra). (Organizacin de Jvenes Mapuche, 2001)

10 Tambin la realidad es la que es y el Pueblo mapuche tambin ha tenido que emigrar, se ha visto discriminado, apartado, excluido, desplazado, etc, y: tanto la migracin, como el desplazamiento, la adaptacin y el mestizaje forman parte del proceso histrico que nos ha tocado vivir como consecuencia de la invasin y posterior anexin de nuestro territorio por parte del Estado Argentino. La imagen estereotipada con la que se nos representa reduce la complejidad de esta realidad y, como consecuencia, reduce tambin las posibilidades de dimensionar el impacto real de las polticas estatales. El Censo implementado de manera inadecuada refuerza los estereotipos y fortalece el ocultamiento y la negacin. Los conflictos existentes con las empresas petroleras, con Parques Nacionales, con el Ejrcito, con estancieros, terratenientes y un largo etc. adquiriran un peso diferente si contramos con estadsticas que dieran cuenta de la presencia Mapuche en su dimensin real, ya que obligaran a reconsiderar el alcance de la reparacin histrica que se nos adeuda. (Organizacin de Jvenes Mapuche, 2001) Todo ello representa la necesidad de impulsar y consolidar un movimiento poltico social y cultural para recuperar la dignidad como pueblo originario, no como simple folclore institucional sino desde la discriminacin positiva. Y por ello se dice: Llamamos a todos nuestros hermanos a que reiniciemos un proceso de autoafirmacin de nuestra identidad. Un proceso que es a la vez cultural y poltico. Esto quiere decir que nos debemos plantear la recuperacin y revalorizacin de nuestro idioma, nuestro arte, nuestras ceremonias y nuestra vida espiritual, pero tambin debemos tomar conciencia de que nuestra condicin de Mapuche implica una serie de derechos que el Estado Argentino nos adeuda por haber ocupado sin nuestro consentimiento el Territorio Ancestral Mapuche. Por pertenecer a un Pueblo que pre-existe al Estado nos asiste el derecho a una reparacin histrica integral. (Organizacin de Jvenes Mapuche, 2001) En el MANIFIESTO DE LOS PUEBLOS INDGENAS DE ARGENTINA FRENTE AL CENSO NACIONAL 2001, firmado el 4 de octubre en Buenos Aires por representantes de 20 Pueblos, se dej en claro que no se cuenta con l garanta plena a para realizar un censo real y serio. Hoy podemos reiterar esa afirmacin sumando nuevos argumentos. POR EL RECONOCIMIENTO INTEGRAL DE NUESTRO DERECHOS COMO PUEBLO NACIN MAPUCHE EN EL CAMPO Y LA CIUDAD. (Organizacin de Jvenes Mapuche, 2001) La presencia Mapuche de la Argentina en Internet viene marcada por noticias, vindicaciones de mas cotas de poder y autonoma (en el sentidote autodeterminacin), de protesta contra atentados contra la dignificacin del pueblo Mapuche, de reclamo a favor de una educacin intercultural bilinge, mas que artculos de opinin y acadmicos de mapuches. Curiosamente una de las pginas de Internet con ms informacin acadmica Mapuche esta organizada y ubicada en la Universidad de Uppsala (Suecia) como Centro de Documentacin Mapuche uque Mapu. (www.soc.uu.se/mapuche) Entendamos tambin que el sistema educativo argentino, escolar, contemporneo se caracteriza por su complejidad burocrtica y bajo nivel de participacin formal e informal de los docentes padres y estudiantes; una infraestructura fsica deteriorada y pobremente equipada y un cuerpo desarticulando de sus funciones, formacin y salarios heterogneos. (Irina Podgorny citando a Tedesco et al, 1999), una realidad educativa difcil de compaginar con un nuevo modelo educativo que demanda ms impulso de las culturas, en este caso concreto, originarias. La lucha por las tierras, respeto por la propia identidad, propia cosmovisin y diversidad cultura; defensa del ecosistema de territorio mapuche y dominio sobre sus

11 recursos naturales, recuperacin y reconocimiento de la medicina tradicional; implementacin de la educacin bilinge e intercultural. Foro Nacional de la participacin de los pueblos indgenas. (Hector Vzquez, 2000) La implementacin del bilingismo debo entender que significara la potenciacin o discriminacin positiva de la Lengua Mapuche (Mapudungun). En el Puel Mapu y en relacin a la lengua Mapuche (a veces denominada Mapuzugun- habla de la Tierra) nos indican Fresia Mellizo y Petrona Pereyra que dependiendo del grado de penetracin de la cultura no- mapuche, siendo las provincias de Neuqun, Chubut y Rio Negro donde podemos encontrar mas alto porcentaje de poblacin hablante, siendo que la transmisin oral y que la expresin habla la tierra equivale a decir que nuestro idioma no solo esta vivo sino que es principal fuente de comunicacin y en muchos casos la nica forma oral de expresin (ceremonias comunitarias, failiares, reuniones de carcter sagrados y festivos) (Fresia Mellizo y Petrona Pereyra, 2002), lo que nos indica la importancia irrenunciable del idioma, que si desaparece significara la desaparicin de la Cultura Mapuche y su pueblo. Para concluir debemos sealar que nos encontramos claramente en una situacin de degradacin cultural y desamparo educativo del pueblo Mapuche en el marco de una hibridacin aculturada y transculturada. Ante la necesidad devolucionar segn los nuevos modelos de cambio social y cultural que los condicionan y de enriquecimiento cultural para poder superar tales condicionantes, no solo para su propia subsistencia, sino equilibrio cultural de la zona y de normalizacin cultural, en el sentido de desarrollo humano. Una sntesis asumible en nuestro caso es la de Beatriz Carbonell, que nos indica su preocupacin una labor en favor de aportar una nueva dimensin a la Educacin NoFormal, en una era de Globalizacin y de Mundializacin, en donde se tiende a homogeneizar y a rapidizar los Sistemas de Enseanza, sin comprender tal vez que informar no es ensear, que el cmulo de informacin no significa de ninguna manera internalizacin del conocimiento ni autorregulacin. Por todo ello, creo que este proyecto merece ser considerado y merece el apoyo de Instituciones (se refiere al proyecto de educacin intercultural que a continuacin comentamos) que de manera ms amplia puedan observar el desencadenante histrico que se nos aproxima, que es el de Educar considerando las culturas. (Carbonell, Beatriz, 2002) La diversidad cultural y la multiculturalidad, dira yo, aunque cuando se habla de bilingismo la realidad nos ensea que siempre la legua dominante y desarrollada siempre juega en ventaja y tiene una postura de poder difcil de contrarestar. En el sentido de que implementar un sistema de enseanza desde una lengua que no es habla, que no es unificada en Argentina, con la dificultad que nos produce establecer significados para una lengua que no registra trminos durante casi cincuenta aos, de manera que muchos de los trminos modernos carecen de formulacin en mapudungun. Y desarrollar una labor educativa en un marco cultural, social y poltico en que: La poltica pblica desconoce la necesidad de implementar este tipo de sistemas, es ms, desconoce lo que significa Sistema de Educacin Intercultural, desconoce que tiene poblamientos indgenas y otras culturas diversas insertas en Educacin Pblica, desconoce las necesidades y las cifras de desercin y exclusin social, reales. (Idem) Educacin bilinge intercultural (es una de las vindicaciones mapuches que mas figura en Internet), es la alternativa que se da a la discriminacin a sufrida por el pueblo Mapuche a nivel cultural. Intercultural a partir de una realidad multicultural, Educacin para un Neuqun Intercultural, reconocimiento de la diversidad cultural y elementos para un nuevo sistema educativo (intercultural) y pluralista, para fomentar la relacin

12 entre Culturas diferentes, entre Pueblos, diferentes, que construyen un proyecto comn de convivencia, respeto y solidaridad. (Coordinadora Mapuche de Neuqun, Octubre de 2000). Para enriquecer las diversas culturas en contacto y no generar ambiente de conflicto perpetuo en detrimento de las culturas minorizadas hasta el momento. Bibliografa. Arnold, Jennifer (2001): the Pehuenche Report, 3 de mayo, (members.aol.com/mapulink2/espaol-2indice.html) Ballest, Antoni (2001): Entrevista. Jorge Nahuel Semanari Presncia. Del 14 al 20 de desembre. p. 38-39. Bauman, Zygmunt. (1999): La Globalizacin. Consecuencias Humanas. Edit. F.C.E. Buenos Aires. Bayardo, R. Y Lacarieu, M. (compiladores): Globalizacin e Identidad Cultural. Ediciones Ciccus, Buenos Aires. Bengoa, Jos (1985): Historia social del pueblo Mapuche. Ediciones Sur. Santiago de Chile. Briones, Claudia (1009): La alteridad del Cuarto Mundo. Ediciones del sol, Buenos Aires. Carbonell, Beatriz (2001): La cultura mapuche y sus estrtegisa para resistir estructuras de asimilacin. Gaceta de Antropologa. n 17. Carbonell, Beatriz (2002): Cultura y Cognicin, Construyendo los sistemas educativos. (http://www.antropologia.com.ar http://www.arqueologia.com.ar) Carrasco, Marita (2000): Los derechos de los pueblos indgenas en la Argentina. IWINGIA- LHAKA HONHAT, Buenos Aires. Catrileo, Mara (1998) Diccionario lingstico- etnogrficop de lengua Mapuche. Andrs Bello, Santiago- Chile. Catrileo, Mara. (1988). Mapudunguyu: Curso de Lengua Mapuche. Universidad Austral de Chile. Condeminas, Daniel (2002): La nacin mapuche, ni chilena ni argentina. Revista Ezquerra, 4 de Abril. www. Ezquerra.org) Coordinadora Mapuche de Neuqun (2000): Educacin para un Neuqun Intercultural. Neuqun, Octubre (www.xs4all.nl-ruhue) Chomsky, N. (1996). El nuevo orden mundial (y el viejo). Crtica. Barcelona. Diaz, Raul (2003): Reflexiones e indignaciones desde Argentina. (http://www.xs4all.nl/~rehue/art/diaz1.html) Diccionario Mapuche- espaol. Cultura Mapuche y Araucana. (www.redargentina.com/dialectos/mapuche) EFE-Buenos Aires. Diario de Mallorca , 15 de juliol de 2001, p. 62 Ferrer, Aldo (2000): De Cristbal Coln a Internet: Amrica Latina y la globalizacin. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. Foerster G. Rolf (2003): Sociedad mapuche y sociedad chilena: la deuda histrica. Revista Polis, n 2. (URL: http://www.xs4all.nl/~rehue/art/liwdoc1a.html) Haughney, Diane y Marimn, Pedro (1993): Poblacin MAPUCHE: Cifras Y Criterios. Documento de trabajo n 1 Diciembre. (URL: http://www.xs4all.nl/~rehue/art/liwdoc1a.html)

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Sociedad red: cultura, tecnologa y pedagoga crtica Por: Beln Pascual Barrio (Universitat de les Illes Balears) Roco Rueda Ortiz (Universidad Central, Colombia)

RESUMEN Hablar de la sociedad red empieza a ser un lugar comn de referencia para describir las sociedades contemporneas, y sin duda tal concepto ha generado una relativa apertura para pensar de una manera compleja el proceso de transformacin cultural mediado por las tecnologas de la informacin. Esta relativa apertura nos ofrece la ocasin para interrogarnos por la cultura que queremos construir; tarea que no es exclusiva de la escuela, puesto que requiere de una labor concertada y conjunta de colectivos e instituciones.

Presentacin Siguiendo a Castells (1999), la tendencia histrica de la poca actual es que las estructuras sociales emergentes, los procesos y funciones dominantes, se estn organizando en torno a redes, de ah el concepto de sociedad de la red. stas constituyen una nueva morfologa social de nuestras sociedades y la difusin de su lgica de enlace modifica de forma substancial los procesos de produccin, la experiencia, el poder y la cultura. Nuestro punto de vista es que si comprendemos los cambios y transformaciones que en la cultura est produciendo la sociedad red podremos tomar las riendas de nuestras sociedades. La capacidad o falta de ella en las sociedades para comprenderlos, define en buena medida su destino, hasta el punto en que si bien la tecnologa por s sola no determina la evolucin histrica y el cambio social, si plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, as como los usos a los que las sociedades deciden dedicar su potencial tecnolgico. En consecuencia, vemos de suma importancia la reflexin educativa en direccin de un proyecto de una tecnodemocracia, de tal suerte que la tcnica y la tecnologa adquieran un sentido pblico sin exclusiones. Exclusin que tambin debemos extender al campo de quines, y en qu condiciones, participan de sta. Es decir, hablar de nuevas tecnologas no puede hacerse ni desligado de una comprensin histrica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologas, ni de una llamada a la generacin de un foro pblico sobre las decisiones que en torno a stas tomemos; o lo que es lo mismo, no podramos comprender hoy las tecnologas ausentes de una dimensin poltica. 1. Cambios tecnolgicos y cambios culturales: una nueva tecnocultura Manuel Castells (1999) ha destacado cmo los cambios sociales actuales son tan espectaculares como los procesos de transformacin tecnolgicos y econmicos en la sociedad postindustrial. Las redes informticas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicacin, y dando forma a la vida a la vez que sta les da forma a ellas. En particular, cada vez se habla ms un lenguaje digital universal en un

nuevo sistema de comunicacin que integra globalmente la produccin y distribucin de palabras, sonidos e imgenes de nuestra cultura, acomodndolas a las idionsincrasias particulares. De hecho, han aumentado notablemente los intercambios culturales indirectos mediatizados a travs de los medios masivos e informticos-, formando parte de la cotidianidad de las generaciones jvenes. Hoy, muchas personas entran en contacto con gentes de otras culturas a travs de pantallas de televisin, cine u ordenador. Este nuevo mbito pluricultural, de exploracin de identidades, de conformacin de nuevas comunidades y culturas ha mediado a travs de las nuevas tecnologas un nuevo sujeto heterogneo y complejamente conexo a un entorno mltiple: inmediato y virtual, selectivo y masivo, local y global, posicional y nmada al mismo tiempo. Para pensar al sujeto en la red de la informacin puede ser clave la nocin de interfaz, tal como G. Bateson la entenda: como interaccin entre sistemas no enteramente cerrados, como espacio de intercambio, de transcodificacin, de transubjetividad. Sin embargo, ante esta nueva modalidad de construccin del yo en la era digital o electrnica, cabe preguntase: Quines son los que se conectan e interactan en este sistema?; cmo afecta el nomadismo, la transitoriedad, y la instantaneidad en este nuevo modo de construccin cultural?. De hecho, Castells (1999) analiza cmo la comunicacin a travs del ordenador es principalmente del dominio de un segmento culto de la poblacin de los pases ms avanzados, contado en decenas de millones, pero slo una lite a escala global. Incluso algunos expertos han puesto en tela de juicio el nmero de usuarios a travs de Internet, basndose en que la conexin no significa su uso real, y an menos que pueda multiplicarse por diez personas cada conexin, como se ha hecho en muchas estimaciones. En primer lugar, y siguiendo el anlisis de Castells, la gran mayora de los propietarios de ordenadores personales pertenecen a la clase media-alta y los usuarios tienen empleo, a tiempo completo, siendo ms frecuentemente solteros y hombres. As pues, la comunicacin a travs del ordenador comienza en los sectores con mayor nivel de educacin y ms acomodados de la poblacin de los pases ms desarrollados y ricos, y con mayor frecuencia en las zonas metropolitanas o grandes ciudades. En este sentido, se estn transformando los espacios y modos de comunicarnos, y por su mediacin la cultura en general, pero es un cambio q se est desarrollando en oleadas concntricas, iniciadas en ue los niveles ms elevados de educacin y riqueza, y probablemente, incapaz de alcanzar a grandes segmentos de las masas menos educadas y de sectores agrarios de los pases ms pobres. Quizs los datos presentados por Anbal Ford (2000, 68) sean todava ms contundentes. Segn l en el caso de Internet, el sistema de comunicacin donde se da la mayor brecha (informacional), slo navega un 2,7% de la poblacin mundial. Pero lo importante es que, en el uso de Internet, los Estados Unidos abarcan el 82,7%. Este es un dato clave: toda Europa tiene, segn esta fuente, el 6,22%, Asia y Oceana el 3,75% y Latinoamrica el 0,38% de porcentaje de uso. Si ello es as, un efecto cultural de las nuevas tecnologas, en el mbito social, podra ser, en potencia, el reforzamiento de las redes sociales culturalmente dominantes tal y como lo ha sealado Castells (1999), tanto como el aumento de la globalizacin por encima de las culturas locales, al cohesionar una elite cosmopolita. Ms que un nuevo espacio de encuentro e intercambio cultural, podra

convertirse en un camino para la exclusin. Esta diferenciacin estar acompaada de una estratificacin social creciente entre los usuarios. No slo se restringir la eleccin multimedia a aquellos con el tiempo y dinero necesarios para el acceso, y a los pases y regiones con suficiente potencial de mercado, sino que las diferencias culturales/educativas sern decisivas para utilizar la interaccin en provecho de cada persona. La informacin sobre qu buscar y el conocimiento sobre cmo utilizar los mensajes sern esenciales para experimentar verdaderamente un sistema diferente de los medios de comunicacin de masas estndar personalizados. As pues, en palabras de Castells (1999, 404) el mundo multimedia ser habitado por dos poblaciones muy distintas: los interactuantes y los interactuados, es decir, aquellos capaces de seleccionar circuitos de comunicacin multidireccionales y aquellos a los que se les proporciona un nmero limitado de opciones preempaquetadas". De hecho, frente al imaginario social sobre la homogeneizacin de la cultura gracias a las nuevas tecnologas, vale la pena recordar que si gran parte de los "ciudadanos del mundo" an no tienen ni siq uiera las condiciones materiales de existencia, mucho menos tienen el acceso a los nuevos bienes de consumo cultural y que incluso no han tenido todava acceso a la alfabetizacin como sucede en varios pases del Tercer Mundo1. En este sentido, ms recientemente, en una entrevista realizada a Manuel Castells por Josep Llus Gmez Mompart (2001), Castells insisti en que no hay una sociedad de la informacin, sino una pluralidad de sociedades de la informacin segn la historia, las instituciones, la cultura y tambin las prcticas y las decisiones de los actores sociales y econmicos respecto de cmo se encuentra la sociedad. En efecto, estas desigualdades que Castells y Ford nos han expuesto, se producen en un contexto de paradojas postmodernas, en el contexto de cambio, siguiendo las palabras de Hargreaves. Pues bien, con independencia de que las transiciones que estamos experimentando se describan en trminos de postliberalismo, postindustrialismo, postmodernidad, modernidad tarda, el punto de convergencia es que en el centro de esta transicin, est la globalizacin de la actividad econmica, las relaciones polticas, la informacin, las comunicaciones y la tecnologa. Sin embargo, esto no significa que estas tendencias sean totalmente claras o coherentes. En realidad, sus componentes y consecuencias resultan a menudo irnicos, paradjicos, perversos. La globalizacin puede llevar al etnocentrismo, la descentralizacin a una mayor centralizacin, las estructuras uniformes (muy jerarquizadas) de las organizaciones a un control jerrquico encubierto".

Desde 1975 los ndices de alfabetizacin en todas las regiones del mundo en desarrollo han mejorado: Asia meridional y el Pacfico, y Amrica Latina y el Caribe parecen alcanzar al mismo tiempo un nivel de aproximadamente e 90% de alfabetizacin de adultos. Sin embargo, en el frica subsahariana, el Asia l meridional y los Estados rabes, a pesar de haber hecho progresos importantes, el nivel de alfabetizacin de adultos ronda el 60%. En los 25 ltimos aos, la tasa de alfabetizacin en pases en vas de desarrollo se ha duplicado, aunque slo hasta un 50%. Por otra parte, en los pases de la OCDE. entre el 10% y el 20% de la poblacin son analfabetos funcionales. Suecia y Noruega estn en una situacin relativamente buena, con slo un 8% y un 9% respectivamente, mientras que los Estados Unidos, Irlanda y el Reino Unido superan el 20% (PCNUR, 2003).

En suma, este nuevo entorno simblico, altamente comunicativo e interconectado, que proporcionan las nuevas tecnologas de la informacin, se presenta lleno de encuentros/desencuentros, paradojas, incertidumbres que se producen en el mbito global y local. Pertenecer o no, acceder o no, a dicha cultura virtual tiene detrs las mismas diferencias y desigualdades de gnero, etnia, pas, clase social que la cultura real o, las desigualdades y falta de equidad propias de las sociedades modernas. Tal como lo ha sealado Marcelo Bonilla (2001), debemos estar alerta pues en el caso de Amrica Latina el proceso de globalizacin tiende a convertir las nuevas tecnologas y en particular Internet en un instrumento que marca las diferencias sociales y culturales (incluidas las tnicas y de gnero) en beneficio de los grupos privilegiados2. El consumo cultural entonces se caracteriza por ser jerarquizado y polarizado. 2. Cambios tecnolgicos y cambios socioeconmicos: un nuevo modelo de tecno estratificacin social? Hemos visto como los efectos del ensanchamiento de la brecha econmica mundial se reflejan en un incremento de la distancia entre dos poblaciones de habitantes del mundo multimedia, lo que Castells (1999) denomina la "estratificacin social entre los usuarios de la red". Continuando nuestra reflexin y tras el anlisis de aspectos culturales, comunicacionales e informacionales, consideramos oportuno caracterizar el entorno econmico general que acompaa esa denominada brecha informacional y que incluye otras brechas de carcter social, productivo y laboral. Entramos por tanto a analizar la brecha riqueza-pobreza que se produce a dos niveles, entre diferentes pases y dentro de cada uno de ellos, y que en ambos niveles se reduce a un crecimiento de la riqueza de los que ms tienen y de la pobreza de los que menos. Tal y como apuntbamos anteriormente, las sociedades de la informacin estn surgiendo sobre bases materiales diferentes y diferenciadas que a su vez reproducen y generan un entramado social, educativo y poltico particular. En el Informe sobre Desarrollo Humano (PCNUD, 2003) se afirma que a nivel mundial, la desigualdad de ingresos entre los pases y dentro de ellos ha aumentado gradualmente durante los 30 ltimos aos. Este aumento de la desigualdad ha frenado la reduccin de la pobreza y ha incrementado las diferencias de desarrollo humano entre regiones, entre zonas rurales y urbanas, y entre grupos tnicos y de diferentes niveles de ngresos. Tal y como se i apunta en el informe, nos encontramos ante niveles absurdos de desigualdad en el mundo. Como datos ilustrativos los siguientes: el ingreso del 1% ms rico de la poblacin mundial equivale al del 57% ms pobre; el 10% ms rico de la poblacin de los EE.UU. tiene tantos ingresos como el 43% ms pobre de la poblacin mundial. Y como sntesis a esta situacin: la relacin entre los ingresos del 5% ms rico del mundo y los del 5% ms pobre es de 114 a 1.
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Por supuesto, no sobra sealar que tambin existen experiencias desde la periferia o desde la subalternidad de apropiacin de las nuevas tecnologas que nos ofrecen una perspectiva optimista sobre su uso para favorecer procesos democrticos, para la defensa de los derechos humanos. Ejemplo de ello es la experiencia en Chiapas, Mxico.

Pero detengmonos a analizar con detalle los datos sobre el empobrecimiento de algunos pases entre los aos 1975 y 2000. En el mismo informe se afirma que, en ese perodo, el ingreso per cpita en frica subsahariana cay de 1/6 a 1/14 respecto a los pases de la OCDE, debido tanto a la disminucin de sus propios ingresos como al constante crecimiento de los ingresos de los pases de la OCDE. Los pases del frica subsahariana en peores condiciones tienen un nivel de ingresos que es 1/40 o menos del de los pases de la OCDE. Amrica Latina y el Caribe tambin han acusado un retroceso respecto de la OCDE, y su ingreso medio per cpita ha pasado de algo menos de la mitad a algo menos de un tercio, mientras que los Estados rabes pasaron de un cuarto a un quinto. Por su parte, en esos mismos aos, ha habido un aumento tanto de los ingresos como de la desigualdad en la distribucin en todos los pases de la OCDE3. Este hecho se muestra de forma ms acusada en Gran Bretaa y Estados Unidos. El P.I.B. per cpita de EE.UU. aument en un 38%, mientras que los ingresos de una familia con un nivel medio de ingresos slo aumentaron en un 9%. Es decir, la mayor parte del crecimiento econmico correspondi a los ms ricos, pues los ingresos del 1% de familias ms ricas aumentaron en un 140%, o sea ms de tres veces el promedio. Mientras que en 1979 los ingresos del 1% de las familias con ingresos mximos eran 10 veces mayores que los ingresos medios, en 1997 eran 23 veces ms elevados. Los cambios en la produccin y distribucin de bienes, en la organizacin del trabajo y en la estructura ocupacional tienden a relacionarse con el incremento de las desigualdades sociales extremas y la dualizacin social: frente a una mayora satisfecha encontramos una minora excuda de las vas de acceso al bienestar general (Casal, 1999). Sin embargo, frente a la tendencia general de los pases de la OCDE encontramos pases como Canad y Dinamarca que en ese mismo perodo de tiempo han mantenido la misma desigualdad o la han reducido ligeramente. Lo han conseguido principalmente gracias a la poltica fiscal y las transferencias sociales, lo que demuestra que el aumento del ingreso no provoca necesariamente un aumento de la desigualdad, siempre que exista la voluntad poltica necesaria (PCNUD, 2003). A pesar de ser posible la intervencin poltica, la tendencia a la dualizacin es un hecho estrechamente vinculado a la globalizacin econmica como efecto propio e inevitable. En la sociedad dual por un lado se desarrolla y consolida un sector de la sociedad econmicamente integrado, caracterizado por el crecimiento de su competitividad y dinamismo. Perteneciendo a sectores sociales diversos (se incluyen las lites econmicas, polticas y sociales, as como los trabajadores y asalariados con un empleo relativamente seguro y estable), todos ellos coinciden en estar integrados en la sociedad y compartir un mismo tipo de mentalidad, aspiraciones y formas de consumo. Como contrapartida, en la otra vertiente de la sociedad, emergen y se van consolidando nuevas bolsas de pobreza, en el entorno de un mercado laboral progresivamente
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La pobreza no es slo un problema de pases en desarrollo. El ndice HPI2, calculado para determinados pases de la OCDE puede ser especialmente significativo. Al centrarse en las carencias, establece diferencias ms claras en pases industrializados, ya que utiliza indicadores tales como tasas de pobreza, alfabetizacin funcional y desempleo a largo plazo.

fragmentado y en el que los sectores secundarios (generalmente con bajas cualificaciones) padecen situaciones de vulnerabilidad, ocupacin temporal y baja proteccin social. Un mercado laboral que excluye a un 10 y un 15% de la poblacin que o bien son parados de larga duracin trabajan en precario. A los efectos de un mercado laboral exclusor se suman nuevas formas de discriminacin por razn de sexo, etnia o edad: exclusin de amplios sectores femeninos 4 , inmigrantes internacionales, refugiados, jvenes sin recursos, jubilados. Es por ello que, en el marco de esta sociedad dual, podemos hablar de economa dual, mercado de trabajo dual, cultura dual, hbitat-vivienda dual, escuela-enseanza dual, oportunidades duales, acceso dual a los avances tecnolgicos. En estas condiciones las barreras institucionales dificultan o impiden la movilidad social para sectores cada vez ms amplios de la sociedad. Los grupos sociales tienden a cerrarse en s mismos de forma corporativa, a menudo agresiva e insolidaria y en defensa de sus privilegios. A la vista de los datos nos sumamos a la opinin de los que afirman que la llamada sociedad de la informacin, la era del capitalismo informacional, supone un momento de la sociedad capitalista en el que se incrementa el beneficio, la acumulacin y la riqueza. Como sealan Flecha y Tortajada (1999, 14-19), un momento de cambio en los procesos pero no del modo de produccin que contina siendo capitalista y cuyas premisas continan siendo el mximo beneficio, la inversin y la competitividad. En el plano poltico, junto a la mundialitzacin de lo econmico, s que se producen cambios como es el cuestionamiento y deslegitimacin tanto de la democracia como del estado-nacin, que pierde el poder de coaccin y cede espacio a lo local en lo econmico y en lo poltico. 3. La importancia de una pedagoga crtica La capacidad que las sociedades tengan para comprender los cambios y transformaciones que la sociedad red produce en la cultura, definir en buena medida su destino. Aunque la tecnologa por s sola no determina la evolucin histrica y el cambio social, s plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, as como los usos a los que las sociedades deciden dedicar su potencial tecnolgico. Es decir, no podemos comprender hoy las tecnologas ausentes de una dimensin poltica. Se hace necesaria una comprensin histrica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologas as como la generacin de un foro pblico sobre las decisiones que en torno a stas tomemos. Y en ese sentido se hace del todo imprescindible la reflexin educativa en el marco de un proyecto de tecnodemocracia en el que se consideren la tcnica y la tecnologa desde un sentido pblico sin exclusiones. En Espectros de Marx (1998), Derrida asume el tema de la realidad virtual conectado con
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Con respecto a la discriminacin de la mujer destaca una situacin de inferioridad en el mercado laboral -alcanzando niveles de paro superiores y salarios inferiores a los de los hombres (las mujeres ganan entre un 30 y un 50% menos que los hombres en un mismo trabajo)- y en los espacios de representacin poltica (las mujeres ocupan ms del 30% de los escaos parlamentarios solamente en cinco pases mientras que en 31 pases ocupan menos del 5%) (Ford, 2000, 66).

preguntas generales sobre poltica, medios y su interpretacin. Para Derrida lo virtual es un "suplemento de lo real" y en consecuencia, lo virtual es esencial a lo real. Tal como los fantasmas, que representan el pasado, considera la virtualidad como un estado de deuda con el pasado, y al mismo tiempo como una promesa de justicia con el futuro. En efecto, la velocidad de los medios, las rupturas espacio temporales que producen, as como su capacidad de persuasin, cuestionan las instituciones modernas, pero a la vez nos invocan la necesidad de una "nueva internacional" para asegurar los objetivos de justicia. Para ello es necesario proveernos de un lenguaje que nos permita un nuevo anlisis de la relacin tecnologa, cultura, poltica, que para Derrida no se trata de nuevos conceptos, se trata de una constante reestructuracin (deconstruccin y reconstruccin) de cadenas de conceptos. De hecho, Pierre Lvy (1996), por su parte, propone vincular tcnica con democracia (dos trminos aparentemente irreconciliables), en este ejercicio de bsqueda de nuevos conceptos, para dar lugar a lo que l llama una tecnodemocracia, de tal suerte que la tcnica adquiera el sentido pblico que r aramente llega a tener, pues su campo natural de accin es el formado por el dominio de los especialistas, que hacen de su saber instrumental un principio de exclusin. Como ha sealado Langdon Winner (2001, 58), "la cuestin clave, en cualquier periodo en que aparezca (la tcnica) es quin est incluido en el proceso de decisiones, cun amplias son las circunscripciones, de quin ganar al final? Es decir, hablar de nuevas tecnologas no puede hacerse ni desligndose de una comprensin histrica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologas, el imaginario tecnolgico, su relacin con otros mbitos sociales y culturales, ni ausente de un foro pblico sobre las decisiones que tomemos en torno a ellas. Desde nuestro punto de vista, la pedagoga crtica originada en los desarrollos de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) y ms recientemente influenciada por los trabajos de Derrida, McLaren, Giroux, entre otros, ubica la cultura como aspecto central de estudio, y seala una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. En consecuencia, el mayor aporte de esta teora se encuentra en que nos ofrece unas bases para una mayor comprensin de la relacin entre cultura y poder en las sociedades contemporneas, al mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno de dominacin y resistencia. Terrenos que por cierto extendemos a las sociedades red, o las sociedades mediadas por las tecnologas de la informacin. Adicionalmente, a pesar de reconocer crticamente la necesidad de transformar la escuela, le otorga a sta un papel central en la formacin ciudadana. Tesis con la que nos hayamos totalmente en acuerdo. Para H. Giroux (1997) la institucin escolar se ha de ver como un lugar democrtico dedicado a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, los estudiantes han de aprender los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una autntica democracia. Retomando la idea de Freire acerca de la posibilidad, el desafo se halla en organizar experiencias pedaggicas en el contexto de formas y prcticas sociales que inviten a desarrollar tipos de aprendizaje ms crticos, abiertos, exploratorios y selectivos. En trminos ms especficos, esto significa que los educadores han de convertir las instituciones escolares en centros de aprendizaje y de intencionalidad democrticos que

respondan a la necesidad que tiene la democracia de crear una ciudadana confiada en s misma, organizada, y con autntico poder y con respeto para la libertad individual y la diversidad social, con un compromiso en favor de la vida pblica democrtica. En la lectura que hace G. Orozco de la pedagoga crtica de la representacin de H. Giroux, propone una convergencia de medios y escuela, a fin de que el desarrollo de competencias cognitivas ayude a analizar las representaciones que los medios construyen. Una pedagoga que busque ejercitar tanto la expresin como la organizacin de los escolares, futuros ciudadanos, para elaborar representaciones alternativas a las hegemnicas, y ejercer as formas de presin social sobre las distintas instituciones. Para Orozco, realizar una deconstruccin de la representacin implica asumir las instituciones educativas, y en particular la escuela, como instituciones culturales, donde se negocian significados y se producen sentidos, a la vez que se ejercita a los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de produccin de conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institucin educativa, y especficamente, de los mecanismos de certificacin social de los conocimientos producidos y las relaciones de poder imbuidas en ellos. De acuerdo con estas premisas hay una exigencia de participacin social tanto de la escuela como de otros mbitos no escolares, ya que no se trata solamente de la innovacin curricular, sino de una perspectiva pedaggica y cultural que convoque a diversos grupos de ciudadanos, en tanto participantes sociales en los sistemas de medios existentes. De hecho, la tradicin planteada por Celestin Freinet acerca del uso de tecnologas dentro del mbito educativo, ha convocado a muchos intelectuales a atemperar su propuesta en tanto se ve en sta la posibilidad no slo d favorecer mejores condiciones de aprendizaje e individual de los contenidos y las habilidades culturalmente esperadas, sino la generacin de ambientes para la transformacin de las relaciones sociales, y propiciar interacciones que democraticen las posibilidades de participacin y creacin de los sujetos de una cultura. De esta manera el anclaje de los ideales modernos se rehabilita en una dinmica transicin hacia lo postmoderno. En otras palabras, es posible pensar sociedades de la informacin que convoquen a los diversos grupos y colectivos como actores que participan y toman decisiones de carcter tecnosocial en los sistemas de redes existentes. Para los educadores, como se ve, el reto es enorme y paradjico entre las tareas inconclusas del proyecto moderno - y su correlato con la escritura, lectura y el pensamiento lgicoformal- y el mundo de hoy, interconectado y comunicativo. Se les exige, de cada vez ms, atemperar la escuela para formar generaciones competentes en un entorno cultural y tecnolgico cambiante. Ahora bien, esta formacin, desde nuestro punto de vista, ha de estar orientada adems a la generacin de un pensamiento crtico capaz de tomar decisiones y de hacer resistencia propositiva ante las imposiciones. Insistimos, la brecha entre los infocomunicados y los desconectados -e incluso dentro del grupo de los contectados- tiende a reproducir las tradicionales divisiones de clase, gnero y etnia. Es decir, junto con el desarrollo de las habilidades y competencias propiamente tecnolgicas, ha de promoverse el desarrollo de habilidades de participacin y deliberacin poltica en las sociedades red. Un desafo para los educadores, educadoras y estudiantes,que "representa parte de un desafo mayor para desarrollar y sostener las culturas pblicas democrticas, para conseguir que educadores y educadoras hagan explcitas las metas

morales y polticas que funcionan en sus prcticas y desarrollen pedagogas que se encarguen crticamente de demostrar cmo el conocimiento est relacionado con el poder de la autodefinicin y transformacin social" (Giroux, 1999, 60). Conclusiones La confianza inicial en el desarrollo comunicacional hace pensar en ste como en un dispositivo para armonizar el mundo. Sin embargo, de las reflexiones anteriores se desprende que la denominada "aldea global" no es armnica y mucho menos justa. En el marco de la globalizacin se producen problemas estructurales internacionales y dentro de cada pas: se acenta la dependencia entre pases avanzados y aquellos que se encuentran en vas de "desarrollo" y en el interior de todos ellos se marcan las diferencias centroperiferia. Con respecto a los pases "dependientes", a la dinmica exclusora se suma un proceso circular de deterioro progresivo: los necesarios ajustes econmicos (con el fin de pagar la deuda externa) se aaden a la necesaria reconversin tecnolgica, mientras la brecha crece progresivamente con respecto a los pases "centrales". Afirmamos, por lo tanto, que contina siendo necesaria la intervencin poltica en todos los mbitos sociales, a pesar del discurso neoliberal hegemnico. Como nos recuerda Ford (1999), se hace preciso elaborar proyectos polticos (culturales, informacionales y comunicacionales), la defensa de patrimonios culturales, histricos, econmicos, sociales; la elaboracin de planes de capacitacin que tengan en cuenta: la cultura en la que se insertan las nuevas tecnologas, tradiciones institucionales, imaginario tecnolgico y relacin con estas transformaciones. De acuerdo con todo ello aadimos la necesidad de impulsar y/o mantener polticas de igualdad, econmicas, sociales, educativas y de ocupacin, que frenen procesos de exclusin y desigualdad. En ese sentido creemos conveniente no desechar el concepto de "clase" ya que en las sociedades avanzadas, marcadas por las tecnologas de la informacin, a pesar de que la identidad de las personas ya no se identifica con las clases sociales, stas siguen marcando sus vidas de una forma determinante. Tal y como apunta McLaren (1999, 118) la pedagoga crtica y la educacin multicultural tienen que reconocer la especificidad de luchas concretas alrededor de micropolticas de clase, gnero y formacin sexual. Pero el llevar esto a cabo, no tiene que perder la imagen de la divisin mundial del trabajo trada por las fuerzas de acumulacin capitalistas. Ante el desafo de nuevas desigualdades como el racismo o el sexismo no debemos perder de vista las desigualdades econmicas y pensar en las transformaciones necesarias ante un sistema econmico que niega explcitamente principios de igualdad y justicia social. Y pensar en transformacin implica reflexionar acerca de las mejoras sociales no alcanzadas y de aquellas que consiguieron ser encauzadas a partir del desarrollo de estados del bienestar y que con el paso del tiempo tienden a deteriorarse, bajo la mirada impasible de gobiernos que mantienen unnimemente polticas de carcter neoliberal y un discurso sobre la globalizacin econmica cerrado y formalmente aceptado: el mercado global como consecuencia inevitable del "desarrollo" y dentro del orden natural de las cosas.

De la misma manera que los discursos oficiales sobre el desarrollo y la lucha contra la exclusin chocan con las polticas econmicas y sociales vigentes, en la escuela se produce la contradiccin entre los discursos tericos y la realidad educativa. Al igual que en otros entornos sociales, el funcionamiento escolar est influenciado por una lgica de la produccin industrial y la competencia del mercado: se trata de formar sobre todo agentes econmicos antes que ciudadanos (Rigal, 1999, 159-161). Consideramos que bajo ningn pretexto se puede considerar nicamente la dimensin econmica del ciudadano (agente-cliente, agente-consumidor) y exclusivamente como parte -y vctima necesaria- del engranaje econmico global informacional. La recuperacin del concepto integral de la educacin, mucho ms all de la transmisin de saberes, y la preservacin del derecho a la misma, as como el de la formacin crtica para participar creativamente en la generacin de tecnodemocracias, son propsitos a conseguir o, en su caso, a mantener. Insistimos, se hace preciso recuperar la preocupacin moderna por la ciudadana y no desechar retos de la modernidad todava inconclusos y que se muestran mucho ms difciles de superar en las sociedades de la informacin. A pesar de haber perdido la centralidad cultural que ocupaba antes, y a pesar de que por si misma no puede cambiarlo todo y necesita evidentemente del concurso de otros mbitos sociales, la escuela sigue siendo una institucin fundamental para la reflexin y el cambio cultural. En definitiva, ante la desesperanza que pueda producir esta situacin conviene no perder de vista que una cosa es la complejidad del mercado y otra cosa la complejidad de la pobreza (Ford, 1999). Ante el entramado de un mercado global y complejo que conduce a situaciones de desigualdad extrema, se trata de prevenir e intervenir, actuando y transformando en el sentido que marcan principios bsicos de una sociedad democrtica. En un contexto complejo como ste, las transformaciones, aunque tambin complejas, no dejan de ser posibles. Y todo ello sin perder de vista que ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educacin en estos inicios de siglo tienen un nico escenario y un nico perfil, ms all de la engaosa universalidad que plantean trminos como globalizacin, y la pretendida democratizacin del conocimiento que proclaman los apologistas de la sociedad de la informacin. Tal y como nos recuerda Rigal (1999, 148), no slo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que, dentro de ella, conviven y se superponen tiempos diferentes. Ser conveniente, por lo tanto, mirar al futuro actuando y transformando, pero siempre evitando planteamientos "globalizadores" que no atiendan la diversidad de situaciones que se producen en este entorno "global". Referencias bibliogrficas - Casal, J. (1999). "Modalidades de transicin profesional y precarizacin del empleo". En Cachn, L. (ed.). Juventudes, mercados de trabajo y polticas de empleo (pp. 151-180). Valencia: 7 i mig.

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1 LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL SOCIAL EN LA ESCOLARIZACIN DEL ALUMNADO PROCEDENTE DE LA INMIGRACIN Eduardo Terrn Universidad de A Corua

Nuestra consideracin de la funcin instrumental del capital social en la incorporacin educativa de los inmigrantes a la sociedad de acogida sigue la tesis de Lauglo (2000) por la que el capital social tiene un importante valor explicativo en el anlisis de la adaptacin del alumnado procedente de la inmigracin a la escuela. Este valor explicativo radica en que permite una mejor comprensin de los procesos que influyen sobre el rendimiento escolar. Permite, por ejemplo, ver la instrumentalidad social del desarrollo afectivo de los individuos y muy especialmente de sus sentimientos de autoestima, identidad y pertenencia. Permite, en definitiva, entender cmo dichos sentimientos son centrales en la bsqueda de una escuela eficaz en la acogida y forja de nuevos ciudadanos. Despus de todo, la calidad de la acogida y de la incorporacin dependen de la calidad del contacto intercultural y ste, a su vez, depende mucho de las actitudes culturales y las habilidades sociales sobre las que se produce. Desde los aos noventa el concepto de capital social ha crecido exponencialmente en su uso, saltando incluso las barreras de la discusin acadmica e incorporndose al discurso poltico a travs de teorizaciones diversas como la del declive de la sociedad civil o la que subyace a los programas de desarrollo auspiciados por el Banco Mundial. No obstante, su expansin no ha dejado de ir acompaada de una controvertida aceptacin, que va desde quienes no renuncian a su uso aunque matizan siempre sus limitaciones y ambigedades (Portes, 1998) hasta quienes son netamente escpticos ante sus posibilidades (Arrow, 2000). Bien puede decirse en este sentido que su proliferacin multidisciplinar ha corrido pareja a una ms que denunciada diversidad definitoria (Baron, Field y Schuler, 2000: 24), a la que se une una no menos criticada diversidad en su operativizacin. No es ajeno a ello la dificultad de encontrar instrumentos de medida comparables, dificultad que emana a su vez de los mltiples aspectos actitudinales y

2 comportamentales que es preciso medir y cuantificar para dar cuenta de este tipo de capital. Por todo ello, y porque adems- ha sido una perspectiva prcticamente olvidada en la sociologa de la educacin espaola, parece oportuno trazar, aunque sea a vuela pluma, una panormica general de los usos clsicos del concepto ms vinculados a nuestro objeto.

Capital social: usos y perspectivas relacionadas con la educacin

Como se ha dicho, el concepto de capital social est siendo utilizado actualmente en muy diferentes reas, pero casi siempre con la referencia del politlogo estadounidense Robert Putnam. Su trabajo de los ltimos aos ha supuesto una autntica renovacin en el estudio de la cultura poltica, popularizando el uso de la idea y hacindola sintonizar con el discurso poltico en mucha mayor medida de lo que lo han hecho otros tericos, como James Coleman o Pierre Bourdieu. No obstante, son estos dos ltimos autores los ms citados por quienes ms interesados estn en aproximar el mundo econmico de la accin racional y el mundo no econmico, o en buscar un anlisis ms integrador de la estructura social y la accin individual. Aunque al principio Putnam slo hizo un uso marginal del concepto de capital social, secundario inicialmente frente al de comunidad cvica, su evolucin ha ido centrndose cada vez ms en el anlisis de esos rasgos de la vida social redes, normas y confianza- que posibilitan a los participantes una actuacin conjunta ms efectiva en la bsqueda de objetivos compartidos (Putnam, 1996: 56). A esto es a lo que Putnam llama capital social, concepto que sintetiza un conjunto de valores y actitudes que generan en un determinado conglomerado social la capacidad de trabajar cooperativamente para lograr objetivos comunes. Como objeto de investigacin, el capital social se traduce para Putnam en un anlisis de actitudes y comportamientos que van desde tomar caf con vecinos o visitar amigos hasta pertenecer a ONGs o votar en las elecciones1. La tendencia general que resulta de su anlisis de la
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Concretamente, Putnam (2002: cp.16) condensa la forma operativa de su concepcin del capital social en cinco tipos de indicadores que miden, respectivamente, la organizacin de la vida comunitaria, el compromiso con los asuntos pblicos, el voluntarismo comunitario, la sociabilidad informal y la confianza social

3 sociedad americana (Putnam, 2002) es la progresiva degeneracin de las redes de sociabilidad en que se sustenta el capital social, algo cuando menos llamativo dado el aumento coetneo de los niveles de educacin y la tradicional asociacin positiva de stos con la participacin cvica. Con carcter general, la descapitalizacin social de las sociedades liberales contemporneas es considerada como un sntoma de decadencia o falta de vitalidad de su democracia. La principal causa de este proceso se encuentra, segn Putnam (2002: cp. 1), en el retroceso de la reciprocidad generalizada, autntica regla de oro de toda forma civilizada de vida que se asienta sobre la confianza generalizada, el lubrificante de la vida social que promueve los tipos de interaccin y normas que alimentan la reciprocidad general. Adaptando esta perspectiva a lo que aqu nos ocupa, cabra concluir que el hecho de que las diferencias culturales vuelvan normalmente ms difcil la consecucin de esta base de confianza necesaria para el establecimiento de la reciprocidad hace de la construccin de capital social un recurso imprescindible en la construccin de un contacto intercultural igualitario. Aunque las referencias de Putnam a la labor de las escuelas y la participacin educativa en la promocin del capital social no son infrecuentes, han sido Bourdieu y Coleman los que por su trayectoria intelectual han ofrecido tratamientos del concepto ms cercanos al mbito de la sociologa de la educacin. Pierre Bourdieu estuvo siempre muy interesado en analizar el papel desempeado por la reproduccin cultural en el proceso de reproduccin social, un proceso para cuyo anlisis intent articular la accin de diferentes formas de capital (Bourdieu, 1997/1983). Junto con el capital econmico y el cultural, el capital social constituye una forma ms de manifestacin de los recursos cuyo disfrute otorga poder. En un acercamiento ms estructural que actitudinal, los recursos a los que refiere el capital social son, para Bourdieu, aquellos vinculados a la posesin de una red duradera de relaciones ms o menos institucionalizadas de contactos y reconocimiento () que proporciona a cada uno de sus miembros el respaldo del capital colectivamente posedo (1997/1983: 51). En su opinin, estos recursos, distintos pero no ajenos a los de las otras formas de capital, ejercen una influencia multiplicadora sobre stas al traducir sus efectos clasistas al mbito de la sociabilidad.

4 Aunque en un lenguaje tan distinto como lo son los marcos tericos de los que parten, el inters de Bourdieu por vincular el anlisis del funcionamiento del capital social a la reproduccin de las relaciones de clase y, por tanto a la desigualdad social, guarda un cierto paralelismo con el inters de James Coleman por considerar el capital social como una fuente de ventaja social y, ms concretamente, educativa. As como Bourdieu utiliz el concepto para indicar una de las formas en que la lite cultural reproduce sus privilegios a travs de sus contactos, Coleman se centr ms en el otro lado de la reproduccin de la estratificacin social al prestar atencin, por ejemplo, a cmo los recursos del capital social podan contribuir a contrarrestar los bajos niveles de capital humano y cultural de los ms desfavorecidos. Tanto Bourdieu como Coleman comparten tambin una aproximacin estructuralista al concepto de capital social (Herreros y de Francisco, 2001) al definirlo como conjunto de recursos a disposicin del individuo. Pero mientras que Bourdieu parece supeditarlo siempre a las inversiones reproductoras de una clase, para Coleman la creacin de capital social es un proceso bsicamente no intencional que resulta indirectamente de actividades pensadas para otros fines (Coleman, 1990: 312). El inters de Bourdieu por los efectos reproduccionistas del capital social cede su primaca en Coleman al inters por mostrar los efectos positivos de la integracin normativa, lo que le lleva a primar el anlisis de los vnculos fuertes o primordiales (basados en la familia o la etnicidad) frente a los dbiles2. En su tratamiento inicial del capital social, Coleman abord la clsica relacin entre desigualdad social y desigualdad educativa desde el punto de vista del desarrollo cognitivo del individuo y su rendimiento educativo. Coleman (1990b: 334) utiliz ya as el concepto al referirlo al crecimiento del nio y definirlo como las normas, redes sociales y relaciones entre adultos y nios que tienen valor para el desarrollo de stos. El capital social sigue diciendo Coleman- existe en la familia, pero tambin fuera de ella, en la comunidad () en el inters, incluso en la intrusin de un adulto en las actividades del nio de otro. Ms tarde
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Vase Portes (1998:5) para una crtica de este punto y Kolankievicz (1996) para una visin escptica de lo que se considera como un tratamiento excesivamente benigno de las redes densas y cerradas. Esta discusin se prolonga en el debate acerca de las formas puente y nudo de capital social (bridging/bonding) de la que se hace eco Putnam retomando la clsica distincin de Granovetter entre los vnculos dbiles y los fuertes.

5 (1990a: 300), subrayara esta visin al definir el capital social como el conjunto de recursos inherentes a las relaciones familiares y a la organizacin social comunitaria que resultan tiles para el desarrollo cognitivo o social de un nio o un joven. Desde este enfoque, que prima la relevancia del capital social para el estudio del rendimiento educativo, es desde el que mejor se entiende el inters de Coleman por la cuestin de la equidad, pues pensaba que el incremento del capital social poda contrarrestar otras formas desigualdad social o racial que limitan las oportunidades de los individuos3. El enfoque de Coleman es el que se ha nutrido de una evidencia ms caractersticamente educativa, pues no en vano emerge del estudio comparativo de la relacin entre rendimiento educativo y desigualdad social en escuelas pblicas y catlicas, as como del anlisis de la contribucin y complementariedad del capital social en la creacin de capital humano (Hoffer, Greely y Coleman, 1985; Coleman y Hoffer, 1987; Coleman 2001/1988). Su visin del capital social consiste en entenderlo como un conjunto de entidades que constituyen un tipo particular de recurso a disposicin del actor y que, siendo un aspecto de las estructuras sociales, facilitan determinadas acciones del actor tanto individual como corporativo- en el marco de la estructura (2001/1988: 51). Su idea fundamental era, en definitiva, que las relaciones sociales se constituyen en recursos para los actores a travs de procesos que generan obligaciones recprocas, expectativas compartidas y confianza social a medida que aumentan los canales de informacin y de control social. Sea cual sea la paternidad del concepto que se considere como la ms relevante, lo cierto es que nadie puede negar el lugar decisivo que en el anlisis social actual ha adquirido el estudio de las actitudes y los comportamientos en funcin de los sentimientos, motivaciones y expectativas que emanan de las redes de relaciones sociales4. La confianza social es, sin duda, el principal sentimiento a este respecto, y es especialmente relevante
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Este punto, no obstante, ha sido puesto en entredicho por investigaciones como la de Stanton-Salazar y Dornbusch (1995) sobre los estudiantes de secundaria de origen mexicano, pues encontraron que Coleman haba sobredimensionado el ole-modelling y r cheer-leading de los otros significativos, y que la influencia del capital social era relativamente pobre a la hora de dar cuenta de las diferencias en las calificaciones. 4 Claro exponente de ello son los esfuerzos de la actual teora social de la confianza como facilitadora de la accin y del desarrollo (Sztompka, 1999; Aguiar, 1993).

6 para el estudio de la acogida e incorporacin de las familias inmigrantes, pues hablar de confianza social es hablar de nuestra disposicin a la relacin con quienes no nos son familiares. En este sentido es en el que puede afirmarse que las actitudes que indican desconfianza frenan el establecimiento de relaciones que promueven la inclusin y disminuyen la calidad del contacto intercultural. El uso de los recusos propios del capital social propicia el tipo de entramado relacional que Coleman (1990: 177) denomina sistemas de confianza. Y el acceso o no a este tipo de sistema es lo que explica que los individuos y las instituciones- disfruten o no de capital social. Es importante retener esta idea por cuanto los esfuerzos por aumentar el capital social a disposicin de las escuelas y de quienes las utilizan pueden considerarse como esfuerzos por incrementar la confianza tanto desde dentro de las escuelas como desde afuera. La confianza social generada por la participacin contribuye a la cantidad y, sobre todo, a la calidad de los contactos; y, en esa medida, el establecimiento de relaciones participativas en el seno de las escuelas y entre stas y su entorno puede contribuir a una mayor calidad del contacto intercultural en las escuelas. Del apretado recorrido por los usos del concepto de capital social ms apegados a la esfera educativa, puede extraerse una visin sinttica que permite considerarlo como un fenmeno emergente de las prcticas de grupos e instituciones en la medida en que den lugar a sistemas de redes sociales que estructuran las relaciones entre personas en el seno de ese grupo o esa institucin como sistemas de confianza. Lo importante, pues, no es simplemente que ese grupo o esa institucin existan como entidades colectivas, ni siquiera que las relaciones estn formalmente previstas; sino que funcionen realmente de una determinada manera. Anlogamente, no basta con que las relaciones interactivas se den, sino que el que se produzca genuino capital social depende del sentido de dichas relaciones, esto es, de que favorezcan o no la confianza interpersonal y la inclusividad e igualdad de los participantes5. De ah que, siguiendo a Cox (1995), hablemos de autntico
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En el caso de que favorecieran aspectos contrarios (como la desconfianza o la exclusin), lo que tendramos sera un desarrollo incvico del capital social, como ocurre en los casos de la mafia, las organizaciones racistas o cualquiera de los movimientos del tipo NIMBY que impiden la incorporacin de inmigrantes o gitanos al alumnado de un centro o al vecindario. Debe tenerse en cuenta, adems, que -como seala Coleman (2001/1998: 51)- una forma dada de

7 capital social cuando la red de relaciones de la que emana comprende tanto interna como externamente dos caractersticas fundamentales: promueve la participacin activa en un marco de igualdad y no contribuye a generar exclusin social y clausura comunicativa respecto a otros, sino a la expansin y profundizacin de las esferas de dilogo. Lo expuesto puede bastar para entender el capital social no como un objeto, sino como un proceso que a travs de una serie densa de asociaciones (Coleman 1990: 316) facilita el acceso a recursos. Segn cul sea la cualidad de esas relaciones en proceso, esto es, segn cul sea el grado de confianza y fluidez de las interacciones desarrolladas, el capital social emergente permitir en mayor o menor medida el logro de objetivos que sin l no se lograran, o se lograran de una forma menos eficiente. Es, pues, un recurso que genera acceso a ulteriores recursos y que se incrementa cuando se usa (una moneda inagotable es la metfora con la que lo describe el Banco Mundial). Por su capacidad para crear valor social y optimizar los beneficios del capital fsico y humano, es fcil ver hasta qu punto el capital social puede constituir un factor clave en los procesos de mejora escolar y en la gestin eficaz de la diversidad cultural en las escuelas.6 Pero, adems, siempre que se habla de capitales se habla de recursos que pueden ser disfrutados en mayor o menor medida y, por tanto, subrayar la importancia de un cierto tipo de capital en la escolarizacin es una forma de
capital social que resulta valiosa para facilitar determinadas acciones puede ser inservible o perjudicial para otros. En el mbito de las actitudes hacia la escuela, podemos encontrarnos igualmente con desarrollos del capital social entre iguales que proporcionan redes y esquemas de vidas opuestos a lo que supone un rendimiento escolar satisfactorio. Estos casos se dan normalmente cuando el grupo en cuestin constituye un grupo racializado, cuya segregacin residencial va unida a su marginacin en el mercado de trabajo.
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Inversamente, puede afirmarse tambin que el sistema educativo es una va importante de generacin de capital social. De hecho, y a pesar de que los valores del capital social estn estrechamente vinculados a las races culturales y a la evolucin histrica de las sociedades (as se ve, por ejemplo, en los clsicos estudios de Putnam o Fukuyama) y, por tanto, no es fcil de incrementar a corto plazo en contextos con culturas o tradiciones deficitarias en estos valores, investigaciones recientes demuestran que s es posible inducir exitosamente, en determinadas circunstancias, el crecimiento del capital social, entre otras estrategias, a travs del sistema educativo. Instituciones como el Instituto de Polticas Pblicas e Investigacin social de la Michigan State University desarrollan proyectos al estilo de su Social Capital Iniciative, que promueve la enseanza de los valores del capital social a sus educandos, como forma de impulsar el fortalecimiento de estos valores en la sociedad norteamericana. Otro ejemplo sera el del programa de la enseanza y prctica del capital social que, con el respaldo del programa Iniciativa Interamericana Sobre Capital Social, Etica y Desarrollo del BID, se ha emprendido en la Universidad Metropolitana de Venezuela. (v. el documento sobre Proyecto Tutorial de Capital Social y Liderazgo Juvenil en www.iadb.org/etica.)

8 analizar de una cierta manera la produccin de la desigualdad educativa. Para Putnam (2001/1993), por ejemplo, el incremento de capital social es incompatible con el incremento de la desigualdad social y, por ello mismo, las medidas o programas tendentes a promover lo primero deben considerarse como un complemento (ms que como una alternativa) de cualquier medida de poltica social, incluida la poltica educativa. El anlisis de la funcin de esta especfica forma de capital (la ms democrticamente distribuida, en opinin de Coleman) puede, ciertamente, hacer de contrapeso al inters de los modelos reproduccionistas por los efectos clasistas de la escolarizacin. Puede, en este sentido, rescatar a la escuela y a sus sujetos de ese rgido esquema analtico que los condena por su origen y condicin; y que, por lo que la escolarizacin de los hijos de los inmigrantes respecta, no ve otra va para explicar su xito que su asimilacin de los valores de la cultura dominante. La reproduccin social es una realidad, sin duda; pero tambin las fuerzas que la desafan (Lauglo, 2000: 167). Muchas veces estas fuerzas se han explicado en trminos puramente individualistas hacindose eco de versiones superficiales de la meritocracia como explicacin (y justificacin) del xito y el fracaso escolares. Como profundizacin en la perspectiva que subraya la influencia de los factores socioculturales sobre el rendimiento desigual del alumnado, la teora del capital social permite superar tanto las estrecheces de este enfoque basado en una concepcin ahistrica y asocial de la mente como las del reproduccionismo que reduce el origen social a la clase. As, pues, frente a ese esquema reproduccionista latente en el asimilacionismo tradicional que parece condenar al fracaso a quienes no parten de una situacin socialmente acomodada o culturalmente dominante, existe evidencia como la que ms adelante consideraremos- de que buena parte del alumnado procedente de la inmigracin o de las minoras se implica ms y a veces con mejores resultados que sus iguales autctonos con el mismo origen socioeconmico, e incluso que sus iguales de origen tnico similar7. Es la existencia del capital social lo que puede explicar este hecho.
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Conviene tener en cuenta, no obstante, una distincin ya tradicional desde el estudio de Ogbu (1991) entre minoras procedentes de la inmigracin y minoras involuntarias. Tanto en su trabajo como en los de Tomlinson en Reino Unido o Lauglo en Suecia las actitudes y resultados vinculados a la motivacin de trabajar duro por percibir que la inversin educativa es clave para su futuro y sus aspiraciones de movilidad social son ms representativas de las

9 La aportacin de la teora del capital social al anlisis sociolgico de la educacin proporciona una visin ms compleja de la produccin social de la desigualdad. Al superar tanto el estructuralismo reproduccionista como el individualismo meritocrtico y centrar su atencin en las redes de relaciones de los centros, las comunidades y las familias, la teora del capital social conecta la prctica escolar con la infraestructura de la sociedad civil y el desarrollo de determinadas virtudes cvicas. Permite, as, analizar con mayor claridad una especfica dimensin de la desigualdad social: la desigualdad participativa 8. Los beneficios de la participacin de las familias y la comunidad en la escolarizacin de los hijos de inmigrantes

Diversos estudios realizados en nuestro pas en los ltimos aos (Colectivo IOE, 1996; Cuesta Azofra, 2000; Garca Fernndez y Moreno Herrero, 2001) informan de cmo el profesorado entrevistado percibe la integracin escolar del alumnado procedente de familias inmigrantes como altamente dependiente no slo ya de su propia implicacin, sino tambin de la participacin de los progenitores en el centro educativo. Valero (2002) muestra, de hecho, que los hijos de los padres inmigrantes vinculados a las AMPAS muestran pocas diferencias respecto a los hijos de los no vinculados en cuanto a higiene y disciplina, y slo alguna ms en cuanto a asistencia, pero bastantes ms en lo que respecta a su rendimiento acadmico. Estos estudios constatan, en cualquier caso, la falta de participacin de las familias inmigrantes en el proceso educativo de sus hijos e hijas, y muestran que las relaciones entre las familias de origen inmigrante y la escuela son menos fluidas y dinmicas que las que se establecen con las familias autctonas (tampoco muy abundantes, por cierto, como ya es sabido). Consideramos sta una importante limitacin a la hora de establecer una interaccin intercultural significativa, pues la
primeras que de las segundas. Rumbaut (1995) lo muestra incluso para alumnado inmigrante y no inmigrante del mismo origen tnico. 8 (Verba, Scholzman y Brady, 1997). Entre los debates actuales sobre la vitalidad de la participacin cvica se ha desarrollado una perspectiva que apunta no tanto hacia su cantidad, cuanto a su distribucin. La desigualdad participativa apunta a que si slo participan los inicialmente ms preparados para ello, los resultados de la poltica resultante tienden a privilegiarles sobre el pblico en general. La participacin diferencial se presenta as como un aspecto significativo de exclusin social.

10 evidencia disponible certifica igualmente el gran desconocimiento que buena parte del profesorado tiene de las peculiaridades de estas familias9. En refrendo de la importancia atribuida por el profesorado espaol a la participacin de las familias inmigrantes hay que sealar el notable consenso existente entre los educadores, los padres y el pblico en general sobre el hecho de que las escuelas tienden a ser ms efectivas cuando las familias y los ciudadanos locales se involucran en sus actividades. En trminos generales, se acepta que los docentes se muestran ms comprometidos, los estudiantes alcanzan mejores resultados en los exmenes y las instalaciones de las escuelas se utilizan ms eficazmente en aquellas comunidades en las cuales familias y ciudadanos se interesan en el bienestar educativo de los nios y colaboran con ellos en el trabajo escolar domstico. Se sabe tambin (Munn, 2000) que la implicacin de los padres en las escuelas ayuda a disminuir los riesgos de la exclusin social que padecen algunos grupos. En su repaso de diversos estudios sobre la participacin de los padres en la educacin de sus hijos, Epstein (1992: 1141), sugiere que "los alumnos de todo nivel sobresalen ms en sus esfuerzos acadmicos y tienen actitudes ms positivas respecto a la escuela, aspiraciones ms altas y otros tipos de comportamiento positivos si tienen padres que se preocupan, alientan a sus hijos y se implican en su educacin formal." En lo que sigue veremos cmo este enunciado general se cumple tambin para el caso de las familias inmigrantes. Y se cumple con mayor fuerza, pues, despus de todo, la emigracin es una cuestin de familia que tiende a reforzar ms que a debilitar los lazos familiares y que hace al

En relacin con lo primero, es significativo que, en su opinin, y junto con la lengua, esta participacin familiar es el factor ms influyente en la integracin educativa del alumnado inmigrante, muy por encima de la situacin econmica o legal de la familia. En relacin con lo segundo, y a pesar de que tres cuartas partes del profesorado de centros con alumnado procedente de estas familias reconoce la necesidad de conocer las caractersticas de estas familias, slo la mitad dice saber simplemente algo acerca de ellas y la cuarta parte muy poco o nada. Segn los estudios referidos, las familias inmigrantes tienen dificultades para colaborar con las demandas de la escuela por sus dificultades con el idioma autctono, tanto oral como escrito; por los posibles temores derivados de su situacin legal en Espaa, que obstaculizan un acercamiento franco y abierto a la escuela; por incompatibilidad laboral y, no en pocos casos, por el desconocimiento de las prcticas que regulan el funcionamiento y la dinmica de los centros educativos en nuestro pas, algo que especialmente parece afectar a las familias procedentes de pases rabes y asiticos (IDP, 2002: 32, 80, 101).

11 alumnado procedente de ellas ms sensible a los efectos de una socializacin divergente (Borjas, 1995; IO, 1996: 114; Sigun, 2003: 178). La implicacin familiar puede darse de dos formas, que constituyen las dos dimensiones del capital social extraescolar aqu revisadas: la asociativa y la domstica o comunitaria. La primera viene determinada por las relaciones de la familia con la escuela, relaciones sobre las que se establecen las principales redes entre sta y su entorno comunitario. La segunda tiene que ver tanto con el seguimiento y apoyo al trabajo escolar domstico por parte de los padres como con las motivaciones que emanan de los valores y actitudes generados por la cultura del grupo; es decir, se refiere tanto a la cantidad y calidad de las relaciones intrafamilares como de las intracomunitarias. Un punto a tener en cuenta respecto a la primera dimensin es que, como reconoce Gary Anderson (2003), la participacin autntica puede verse obstaculizada cuando los padres no comparten la cultura organizativa de la escuela. Cuando de lo que se habla es de la implicacin de familias y alumnado pertenecientes a minoras raciales y culturales es pertinente preguntarse acerca de la posibilidad real de participacin, pues la aproximacin a la perspectiva de los establecidos enfrenta a stos con una cultura de poder en la que el valor de cambio de su capital cultural es percibido como menor o en la que las pautas de comunicacin y autoridad esperadas divergen notablemente. El caso de los hispanos en los Estados Unidos es revelador a este respecto. Para disminuir su extrema vulnerabilidad en trminos de educacin formal10 se considera imprescindible que los padres dejen de ser lo que se ha llamado un gran "recurso no utilizado" (Espinosa, 1995). Pero que la relacin con ellos devenga realmente un recurso activo exige no ya slo que exista la posibilidad formal de establecerla, sino que haya por parte del centro un esfuerzo de comprensin tal que le permita procesar la informacin necesaria para atender a su pblico. Apunta Espinosa que los educadores deben comprender los factores culturales que actan como barreras al xito
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A pesar de su heterogeneidad como grupo y de que en los ltimos aos su situacin ha mejorado notablemente, la mayora muestra alto ndice de pobreza y bajo nivel de xito acadmico. Comienzan la educacin preescolar ms tardamente que sus iguales y a los trece aos el 44% se encuentra al menos un grado menor que el nivel esperado; ms del 40% abandona los estudios antes de acabar con su bachillerato (Liontos, 1992).

12 acadmico de los nios hispanos, y luego, disear nuevas estrategias para ayudar a que los programas preescolares alcancen a los padres hispanos y establezcan una buena relacin con el hogar de los alumnos. Entre los factores culturales que tienen una especial relevancia para el diseo de estrategias participativas, Espinosa destaca el nfasis que la cultura hispnica pone en la obediencia y valora el respeto por la autoridad de los adultos. El estilo comunicativo entre padre e hijo en algunas familias hispanas es de autoridad, con conversacin sencilla, poca comunicacin colaborativa y escasas experiencias primarias de lectura (Liontos, 1992). Por consiguiente, el desarrollo lingstico del nio hispano frecuentemente parece atrasado respecto al de sus iguales estadounidenses cuando entran en la escuela. Hasta donde pueda generalizarse, existe, adems segn Espinosa, una creencia general en la autoridad absoluta de la escuela y de los maestros, lo que puede obstaculizar inicialmente la tendencia de los padres a participar. En muchos pases latinoamericanos se considera que es de mala educacin entrometerse en la vida escolar de los hijos; muchos padres consideran que es la labor del maestro educar formalmente al nio, mientras que la crianza del mismo es el deber de los padres. En la misma lnea parecen trabajar otros factores ligados a la vida comunitaria, como los fuertes nexos familiares y la creencia en la lealtad hacia la familia. Esto se refleja culturalmente en el nfasis en los estilos de interaccin clidos y personalizados, una concepcin ms relajada respecto al tiempo y la necesidad de un ambiente ms informal para comunicarse (Zuiga, 1992). Todas estas preferencias son indicativas del freno a la participacin autntica que puede suponer la diferencia cultural; y de cmo sta puede bloquear la construccin de capital social extraescolar. De ah las recomendaciones extradas a partir de diversos proyectos de educacin preescolar y de escuela primaria que, con el objetivo de involucrar a los padres hispanos en la escolarizacin de sus hijos, se han centrado sobre todo en forjar una comunicacin ms cercana que pueda servir de puente sobre la divisin cultural entre el hogar y la escuela 11.
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Entre ellas destaca Espinosa (1995): la importancia de establecer una comunicacin en persona y en el idioma primario de los padres hispanos cuando se hace el primer contacto con ellos. Los panfletos enviados a la casa del alumno, aun cuando escritos en espaol, han mostrado ser poco eficaces. Tal vez hagan falta varias entrevistas con ellos antes de que se le brinde la confianza deseada para poder incorporarlos a la participacin activa. La comunicacin

13 Este tipo de estrategia y la importancia concedida en ella a las competencias comunicativas muy bien pueden ayudar a superar lo que podra considerarse como una participacin ineficaz, resultado de su planteamiento puramente formal o no sensible a cada caso especfico. De hecho, la simple participacin no basta. En su estudio del alumnado de races pakistanes o vietnamitas en Suecia, Helland (1997 cit. apud Baron et a., 2000), por ejemplo, ha mostrado que el que los padres meramente acudan a las reuniones escolares no mejora per se las calificaciones de los hijos. En el caso de los hispanos anteriormente referido, el solo hecho de aumentar la participacin paterna en las actividades escolares de sus hijos no da tampoco siempre necesariamente resultados positivos (Costas, 1991). La razn estriba en que el producto que resulta de esa relacin es contrario al efecto esperado porque muchos de estos padres se sienten obligados a participar y perciben que no se les hace caso, con lo que no llegan a beneficiarse del contacto adicional con las actividades escolares de sus hijos. Lo que parece claro, en todo caso, es que, como sugieren diversos estudios referidos tanto a poblacin inmigrante como, en general, a poblacin de bajos ingresos (Brantlinger, 1985; DelgadoGaitan, 1992), puede cuestionarse si la participacin de los padres y la comunidad puede ser efectiva sin una comprensin de cmo ven ellos sus escuelas (y de cmo definen su participacin). El capital social exige confianza, y sta, a su vez, exige un conocimiento del otro que vaya ms all de los estereotipos al uso. Todo parece indicar que la activacin de redes que alimenten el capital social extraescolar y la participacin autntica de las familias la escuela necesita (y al mismo tiempo propicia) desarrollar una comprensin ms profunda de las caractersticas culturales de las familias inmigrantes, en especial de las que ms influyen en las prcticas de crianza y socializacin de sus hijos, los estilos de comunicacin, y la orientacin hacia la educacin
sin prejuicios: para ganar la confianza de los padres hispanos, los maestros deben evitar la idea de que son culpables o estn haciendo algo equivocado respecto a la educacin de sus hijos. La perseverancia en mantener la participacin asegurndose de que las actividades programadas responden a una verdadera necesidad o preocupacin de los padres. El apoyo bilinge y bicultural que ayude a promover la confianza. La flexibilidad con los reglamentos y un ambiente clido, lo que requiere el liderazgo y el apoyo administrativo. Y, last but not least, el horizonte de integracin social que puede promover la escuela, pues a travs de programas de lectura entre familia, la capacitacin vocacional, ESL (el ingls como segundo idioma), etc., puede proporcionar recursos que apoyen la fuerza integral y la estabilidad de la familia

14 formal. Por el contrario, el no tener una relacin activa con las familias inmigrantes supone para la escuela un claro dficit de capital social que no slo se traduce en el desperdicio de la insustituible fuente de informacin que ellas mismas brindan, sino tambin en el desaprovechamiento del recurso que supone una actitud proescuela como la que se deduce de las expectativas y valoracin de relaciones manifestadas por los padres y madres inmigrantes (vase IDP, 2002 para el caso espaol). Existen, con todo, formas de participacin que no tienen como escenario la escuela, aunque s tienen un impacto sobre ella (Hoover-Dempsey y Sandler, 1997: 6). Estas formas de participacin incluyen el compromiso de la familia en el control y supervisin del progreso de los hijos, su ayuda con el trabajo escolar domstico, el comentario de los sucesos ocurridos en la escuela o de los temas de clase, o la oferta de actividades enriquecedoras y pertinentes con el xito en la escuela. Todos estos comportamientos tienen como base actitudes proescuela que se traducen en una valoracin positiva del trabajo escolar y la experiencia educativa, en una confianza en la rentabilidad del esfuerzo que conlleva y en los frutos de invertir en l. Puede el capital social que emana de la inmersin de la vida familiar en la vida cultural de la comunidad tnica ser fuente de estas disposiciones proescuela?. Este tipo de participacin que estudiamos como la segunda dimensin del capital social escolar (la intrafamiliar o intracomunitaria) est muy vinculada a lo que Borjas (1995) denomina el capital tnico12. Coleman (2001/1988) desarroll un uso clsico del concepto al mostrar que el abandono de la secundaria estaba relacionado con una insuficiente regulacin social del alumnado por parte de las familias y la comunidad. Anteriormente, Coleman haba utilizado datos de familias asiticas en las que el inters de los padres por la educacin de los hijos favoreca el rendimiento de stos aun cuando aquellos carecieran de capital humano. Una fuerte regulacin y solidaridad social parecan, as, decisivas para la creacin de capital humano en la escuela. En su opinin (1990: 318), la estabilidad y fuerza de la estructura
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El concepto de capital tnico es utilizado por Borjas como el conjunto de habilidades, actitudes culturales y contactos intracomunitarios de un grupo tnico al que los nios tienen acceso cuando son frecuentemente expuestos a la interaccin con personas del mismo origen tnico. En cuanto tal, resulta un buen indicador del sustrato socioeconmico de las comunidades de vecindario y permite calibrar el papel de la etnicidad en la acumulacin de capital humano.

15 social de una comunidad puede contribuir a hacer aumentar el capital social de una familia al reforzar su orientacin y marcaje normativo. El capital tnico de Borjas puede considerarse como fuente de esas fuerza y estabilidad. Ya sealamos anteriormente como, al privilegiar la estructura familiar como escenario de capital social, el enfoque de Coleman manifestaba un cuestionable inters por los vnculos primarios o primordiales (ligados al parentesco) como la fuente ms robusta de capital social (frente a otras formas secundarias o construdas de organizacin social), y por el valor de las redes intergenracionales cerradas en las que nios, padres, lderes comunitarios y profesores se comunicaban regular y eficazmente entre s (Coleman, 2001/1988)13. Por lo que respecta a la escolarizacin de alumnado procedente de la inmigracin, interesa ver hasta qu punto la familia puede ser refugio de la etnicidad y si sta realmente debe considerarse como un freno a la integracin social y educativa del alumnado procedente de la inmigracin, tal y como se defiende el asimilacionismo clsico. Si entendemos el anclaje de las familias inmigrantes en las estructuras sociales de la etnicidad como fuente de disposiciones y redes que propician capital social podemos encontrar que, en muchos casos, ocurre ms bien lo contrario. Diversos estudios han mostrado, de hecho, que la pervivencia de la solidaridad de grupo y los hbitos culturales originarios a travs de la vida familiar pueden ser ms un factor de adaptacin que un obstculo a la integracin. En su estudio de los jvenes inmigrantes de Oslo, por ejemplo, Lauglo (2000) destaca que, a pesar de la asociacin meditica que se establece rutinariamente entre inmigracin y delincuencia juvenil, los jvenes
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En una lnea similar a la que el propio Putnam (2002, cp.22) reconoce al hablar de usos del capital social que pueden no contribuir a la creacin de confianza y compromiso cvico (lo que l llama el lado oscuro del capital social), e xisten crticas a esta valoracin benigna de las redes primordiales como fuentes de capital social y que subrayan su eventual funcin constrictiva (Field, Schuller y Baron, 2000: 261), como las que muestran sus posibles efectos tendentes al facilismo amoral y el clientelismo (Kolankiewicz, 1996) u otros que pueden inhibir ms que facilitar el desarrollo (Portes y Landolt, 1991). Pahl y Spencer (1997:102) han sugerido a este respecto la importancia de los vnculos puente (bridging ties) que establecen conexiones entre diferentes comunidades de inters y que ayudan a superar las posibles limitaciones de los solos vnculos primordiales y hacer ms favorable la adaptacin a contextos de riesgo. Field, Schller y Baron (2000: 248) sealan igualmente los trminos tradicionales en que Coleman despliega su visin de la familia y el sesgo de gnero que se desprende de su visin de los hogares uniparentales o con madre trabajadora como deficitarios en capital social. Para un tratamiento ms general de los posibles riesgos de este enfoque en educacin vase tambin Gamarnikov y Green (1999).

16 procedentes familias inmigrantes tienden en menor medida que sus iguales a formar parte de bandas delictivas y ms a formar parte de comunidades religiosas, todo lo que unido a la mayor cohesin de sus familias facilita su actitud marcadamente proescuela. Zhou y Bankston (1996), por su parte, analizan cmo algunos aspectos de una cultura inmigrante de los vietnamitas de Nueva Orlens incluyen comportamientos comunitarios y familiares que pueden ser vistos ms como fuentes de ventajas adaptativas que como desventajas, pues proporcionan fuentes de capital social que ayudan a superar las dificultades del desarrollo de la segunda generacin en un contexto de bajo estatus. En su opinin, es ese colchn de tradicin comunitaria lo que permite que la mayora de los jvenes vietnamitas se aparten de los comportamientos disruptivos a los que son enormemente vulnerables las infraclases juveniles de los guetos urbanos. Como ocurre en el caso de muchos grupos inmigrantes instalados en Suecia, los alumnos vietnamitas-americanos estudiados por Zhou y Bankston muestran valores familiares tradicionales, y una tica de trabajo y unos compromisos tnicos ms arraigados, lo que les lleva a registrar mejores calificaciones y mayores expectativas de acceder a la educacin superior. El nivel educativo de los padres, sin embargo, no parece tener una influencia significativa, lo que sugiere que el capital social intrafamiliar a disposicin del alumno es ms importante que el capital humano de los progenitores. A la luz de ste ltimo caso es relevante sealar cmo el asimilacionismo no parece ser la nica va de acceso a la integracin educativa. La etnicidad no parece operar en estos casos como refugio o nido de resistencia, sino como fuente de redes y motivaciones que generan formas hbridas de incorporacin. Y es que, en el seno de una comunidad tnica fuertemente integrada como la originada por la emigracin vietnamita a los Estados Unidos, el estudio referido muestra como el alumnado procedente de ella desarrolla compromisos y habilidades comunicativas muy ligadas a una fuerte identidad como americanos-vietnamitas. Se subrayan, entre ellas, la importancia de su orientacin hacia el trabajo escolar y el rendimiento acadmico derivado de su nfasis en la obediencia, la laboriosidad y su desprecio por el egosmo y la popularidad competitiva, rasgos que asocian con una vida americana frente en la que a pesar de compartir la mayora una religin occidental como es la catlica- tienden a no dejar que sus nios se

17 sumerjan demasiado (el 80% de sus amigos son de origen vietnamita). Su inters por la educacin se muestra, por ejemplo, en el hecho de que algunas de sus asociaciones tienen este objetivo especfico. La Asociacin Educativa Vietnamita, por ejemplo, se rene anualmente en la iglesia para homenajear a los estudiantes ms sobresalientes. Es igualmente significativo que algo ms de la mitad de los estudiantes entrevistados manifiestan ser ayudados siempre o muy a menudo por sus padres en las tareas escolares y que slo el 9% manifiesten no tener nunca esa ayuda. Similares resultados que confirman esta aculturacin sin asimilacin se encuentran en otros estudios que relacionan la fuerte identidad de los mexicanos-americanos (Matute-Bianchi,1991), los sijs californianos (Gibson, 1995) y los refugiados indochinos en Estados Unidos ( aplan,1992) con su C xito educativo. En este ltimo caso se llegado a introducir como factor relevante la tradicin cultural confucionista (Caplan, Whitmore y Choy, 1989). Portes y MacLeod (1996), por su parte, subrayan con carcter ms general igualmente la importancia de la etnicidad y del capital social de las familias inmigrantes en la escolarizacin de sus hijos. Quiz por el carcter todava reciente de la agrupacin familiar y la falta de perspectiva temporal suficiente para establecer comparaciones entre un alumnado todava muy concentrado en la enseanza primaria, no existe todava en Espaa una tradicin de estudios de caso comparable. Hasta donde se me alcanza, no hay datos que permitan calibrar el efecto de la comunidad tnica en la motivacin al estudio. Pero s hay cierta evidencia de las altas expectativas educativas de las familias inmigrantes. El IDP (2002), por ejemplo, seala que la escuela es la institucin social mejor valorada por los inmigrantes en general; que la relacin con el profesorado es percibida como muy satisfactoria y que la expectativa de escolarizacin de los hijos es ms larga que la de la media de las familias autctonas. Puede encontrarse algn caso etnogrfico de escaso inters de los padres por la educacin de los hijos (Sigun, 203: 57) caso relacionado tambin con un escaso capital social intrafamiliar y un talante calificado como cerrado. Para la mayora, sin embargo, vale el principio de que el proyecto migratorio tiene en los estudios de los hijos un componente importante y que, de hecho, la preocupacin de las

18 familias por la educacin de los hijos es un factor clave de xito escolar (Sigun, 203: 149,188)14. Como se ve, el hincapi de estos estudios en la influencia normativa de una vida familiar cohesionada sigue muy de cerca la hiptesis comunitarista de Coleman. No obstante, en su estudio de la relacin entre la vida familiar y las aspiraciones de los adolescentes latinos de los Central a los Estados Unidos, Surez-Orozco y Surez-Orozco (1995) explican este inters de los inmigrantes por la educacin no tanto en funcin de las normas de obediencia y orgullo tnico asociado a la cohesin interna de las familias y su vinculacin tnica o religiosa, cuanto en funcin de su orientacin hacia el futuro y de su tendencia a asociar la creacin de una nueva y mejor vida con la inversin educativa. Segn Lauglo (2000), que ana los dos tipos de explicaciones, el capital social manifiesto en las caractersticas comunitarias de las familias inmigrantes procedentes de pases en desarrollo explica slo parte de una actitud positiva hacia la escuela, pues esta actitud se ve reforzada por el estmulo que genera una clara percepcin de la dureza del mercado de trabajo como va de integracin para toda minora racialmente visible. La evidencia revisada sugiere que la etnicidad puede propiciar capital social sobre la base de herencias culturales, obligaciones, expectativas, canales de informacin y normas, que son las fuentes identificadas por Coleman (2001/1988); y que, en esa medida, puede ayudar al rendimiento educativo del alumnado procedente de familias inmigrantes por cuanto la conformidad con las expectativas familiares y comunitarias contribuye a reforzar el sentimiento de seguridad, la percepcin del apoyo y la sensacin de reconocimiento. Como muestra el estudio ya referido de Zhou y Bankston (1996), al emerger las normas familiares de la comunidad tnica y ser reforzadas por ella, los comportamientos esperados por los padres y por la comunidad respecto a los nios son prcticamente los mismos y stos tienden por tanto a no sufrir los efectos de demandas o expectativas contradictorias, lo que evita en buena medida los efectos disuasorios de la carga del actuar como

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Es interesante sealar que aunque en muchas de las familias inmigrantes, sobre todo las marroques, la autoridad paterna es la dominante, se observa en muchas narraciones la importancia de la figura materna en el ejercicio cotidiano de esta preocupacin.

19 blanco descrita por Fordham y Ogbu (1986)15. El fracaso escolar, como la actividad delictiva o un embarazo precoz daan no slo la imagen y el orgullo familiar, sino de toda la comunidad. Si uno falla, todos fallan. Obviamante, no slo a travs de las familias es como se despliega este capital social. Aunque, como se ha dicho, la emigracin es un asunto familiar, sobre todo en el tramo de la adolescencia los lazos que identifican [al alumnado] con sus familias y los comportamientos heredados se aflojan, al mismo tiempo que la opinin de los iguales gana peso (Sigun, 2003: 181). Pero, una vez ms, esto no significa necesariamente que, pese a los efectos del innegable empuje de la asimilacin lingstica (Rumbaut, 1999), la identificacin tnica disminuya, que el capital social suministrado por este nuevo mbito de socializacin arruine el capital tnico, y que sta sea la nica va posible de incorporacin activa e integrada a la sociedad adulta. El grupo de iguales suministra una importante fuente de relaciones y actitudes que como tiende a mostrar hoy da gran parte de la investigacin- es igualmente sensible a los efectos positivos de la etnicidad sobre el rendimiento educativo y, a la larga, sobre la incorporacin activa a la sociedad receptora. Algunos de los estudios realizados en esta lnea (Hemmings, 1996; Horvart y Lewis, 2003) se han centrado en el caso de la poblacin negra en los Estados Unidos, una minora involuntaria como lo es la gitana en Espaa. Pero, hasta cierto punto, en la medida en que ste es el caso que tradicionalmente se ha considerado ms negativamente asociado con la motivacin al rendimiento acadmico, las hallazgos encontrados en el estudio de la importancia de la comunidad y la identidad tnica sobre su experiencia educativa pueden ser de aplicacin a los casos de las familias inmigrantes, donde es menos patente la elaboracin de una identidad cultural de oposicin (Ogbu, 1992). Esta lnea de investigacin empuja a abandonar la idea de que el desarrollo de una fuerte conciencia tnica por parte de los hijos de los inmigrantes ha de estar necesariamente asociado a una identificacin contraria al xito educativo.
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La teora de Fordham y Ogbu (1986) estaba elaborada fundamentalmente sobre la experiencia de los jvenes negros norteamericanos y guarda una gran afinidad con la conocida imagen de los colegas antiescuela de Paul Wilis. Su tesis era que la mayora de estos jvenes desarrollaban una identidad por oposicin que defina ciertos comportamientos como impropios de su grupo: ir bien en la escuela supona comportarse como blancos. Dentro de su mismo marco terico, esta tesis ha sido revisada por Horvart y Lewis (2003) al analizar casos de alumnos negros en que una buena experiencia educativa se muestra compatible con una fuerte identidad tnica si es gestionada con eficacia en el grupo de iguales.

20 Horvart y Lewis (2003), por ejemplo, sealan que lo que Ogbu llamaba un comportamiento camuflado no es realidad ms que una estrategia de negociacin del sentido de diferentes crculos de amistad que se abren en un mismo grupo, y que puede albergar igualmente gestos compartidos de orgullo ante la percepcin comn de una movilidad social de difcil acceso. Y lo que es ms importante, las alumnas analizadas no slo se sentan apoyadas por sectores de su grupo, sino que mostraban adems una arraigada conciencia racial. Al hilo de esa utilizacin estratgica de la etnicidad por parte de los jvenes segn la red de capital social en que estn implicados, importa sealar que una conceptualizacin benigna de la etnicidad como fuente de capital social, y de su funcionalidad respecto a la experiencia escolar de los hijos de los inmigrantes, no debe entenderse como una defensa frrea o esencialista de una etnicidad refugiada en el cierre social. Los miembros de las minoras estn acostumbrados de hecho, a albergar identidades mltiples, por lo que coviene no deificar el concepto de minora tnica (Rex, 2002/1994: 266). Como muestra el estudio de Hovart y Lewis, su negociacin en el mbito de las formas de vida juveniles es un buen ejemplo de lo contrario. Retomando el debate entre los vnculos bonding y los bridging, se trata de ver, simplemente, que ambos tipos de lazo social no necesariamente tienen que operar en sentido contrario y que, aunque sea como efecto no buscado, un fortalecimiento del capital tnico suministrado por la dimensin familiar o intracomunitaria del capital social puede ser funcional para un mejor aprovechamiento educativo, lo que supone mejorar las condiciones con que produce la incorporacin a la sociedad de los jvenes pocedentes de familias inmigradas. As, pues, tambin la teora de la identidad puede beneficiarse del marco del capital social, pues ste parece especialmente relevante a la hora de indagar en la identidad de la juventud postinmigrante desde el presupuesto de lo que podra describirse como un modelo complejo de pertenencia (Terrn, 2001; Bartolom et a., 2000). En esta lnea prevalece una visin dinmica del contacto intercultural y de la construccin de la pertenencia que privilegia fenmenos como la flexibilidad adaptativa o la hibridacin y supera la tradicional visin de articulacin familia-comunidad-escuela basada en la perspectiva del choque cultural.

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En conclusin De lo dicho se desprende una conclusin contraria a la clsica tesis asimilacionista posiblemente muy dependiente de la imagen de la inmigracin de origen europeo a los Estados Unidos. Los mejor adaptados o integrados (al menos en cuanto a su rendimiento educativo) no parecen ser siempre, necesariamente, los ms aculturados por abandonar los compromisos y sentimientos de la pertenencia tnica. Podra incluso llegar a decirse que como sugiere Coleman- buena parte de las familias inmigrantes cuentan con un soporte de capital social del que carecen muchas de las familias autctonas, aquejadas de la descapitalizacin social que conlleva la progresiva individualizacin y prdida de vnculos comunitarios denunciadas por la tesis putmaniana del declive de la sociedad civil. En cualquier caso, este estudio ha intentado sistematizar una literatura sociolgica que pone de manifesto una relacin entre no asimilacin y xito educativo contraria a lo que estable la visin clsica de la integracin. Las investigaciones revisadas parecen confirmar que los positivos resultados registrados en la escolarizacin de buena parte de alumnado procedente de familias inmigrantes muestra que la participacin de stas en el proceso educativo constituye una importante forma de participacin cvica y representa una forma particularmente productiva de capital social. Tomar en cuenta una perspectiva tan poco utilizada en la sociologa de la educacin espaola como es la teora del capital social para el estudio de la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin permite igualmente cuestionar la tan a menudo demonizada concentracin de este alumnado. Los estudios revisados muestran que la concentracin puede muy frecuentemente favorecer la participacin y puede considerarse, por tanto, como un factor facilitador de capital social. Ello no convierte la concentracin en un objetivo deseable en s mismo, por supuesto, pero la libera del estigma de la guetizacin y la devuelve al plano de la compaa y la colaboracin, bases de la confianza en que se gesta el capital social. Frente a la mitologa popular de la guetizacin, la evidencia recogida en este trabajo muestra que la pervivencia de la solidaridad de grupo y los hbitos

22 culturales asociados a una etnicidad no dominante a travs de la vida familiar proporciona una estructura de vnculos, modelos de referencias y canales de informacin que en muchos casos puede ser ms una fuente de que un freno a disposiciones y actitudes proescuela que redundan en el mejor rendimiento educativo del alumnado procedente de la inmigracin. Es igualmente relevante en el examen de esta cuestin el considerar que cuando el capital social se produce de esta forma, el anclaje de las familias inmigrantes en las estructuras sociales de la etnicidad pueden ser ms un factor de adaptacin que un obstculo a la integracin si ello le lleva a participar en la gestin de la experiencia educativa de sus hijos. En las investigaciones revisadas, la etnicidad no parece operar en estos casos como refugio o nido de resistencia, sino como fuente de redes y motivaciones que pueden llegar a generar a travs de una positiva experiencia escolar formas de incorporacin ms o menos hbridas desde el punto de vista tnico. Esto parece confirmar que, por consiguiente, que la etnicidad puede ser motor de participacin e integracin activa (como sugiere ms all del campo educativo la perspectiva de Rex, 1994).

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