A INCLUSO DE ESTUDANTES CEGOS NA ESCOLA: UM CAMPO DE DEBATE E REFLEXO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ana Paula Nunes Chaves; Ruth Emilia Nogueira

H trs dcadas se vem ensaiando a incluso escolar no Brasil. Atualmente o que se observa so presses sociais quanto incluso escolar e a abertura de oportunidades para pessoas com Necessidades Educacionais Especiais NEE,

seja na escola regular ou

no mercado de trabalho. No contexto legal brasileiro, h uma srie de leis que procuram assegurar direitos a essas pessoas: a Constituio Federal de 1988 garante que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza e a
LDBEN

- Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996 proclama que toda criana tem direito educao. No entanto, a educao sempre apresentou um carter excludente, e diante da possibilidade de todos os cidados brasileiros terem direito educao, a escola levada necessidade de se reestruturar. Aceitar todos na escola - uma escola com histrico seletivo - de fato no era e no tem sido algo simples e fcil. Durante experincias docentes, somadas a leituras e escutas sobre incluso escolar, deparamos diversas vezes com indagaes de professores (e inclusive futuros professores) que desacreditavam que estudantes cegos possuam potencial para acompanhar a turma, ou mesmo poder realmente concluir o ensino mdio e ingressar na universidade como qualquer outro estudante. Em algumas salas de aula, os estudantes cegos podem ser resultados do que se conhece na psicologia educacional como efeito pigmaleo. O efeito pigmaleo trata das conseqncias das expectativas dos pesquisadores sobre suas investigaes (FloresMendoza, Nascimento e Castilho, 2002: 20), ou seja, que inconscientemente os pesquisadores trabalhariam e conduziriam suas investigaes em busca dos resultados por eles esperados. Essa ideia foi aplicada e testada no ensino em uma escola novaiorquina que serviu de palco para realizao da pesquisa. Nesta escola os professores receberam a notcia de que entre seus estudantes estariam presentes alguns estudantes excepcionais, com ndice de inteligncia acima do normal. Evidentemente essa informao criou expectativas que contriburam para que o comportamento dos professores e os olhares destinados aos estudantes fossem inconscientemente alterados. A pesquisa demonstrou que se as expectativas dos professores forem

positivas, ento seus estudantes tm bons desempenhos; e se, ao contrrio, elas forem negativas, os estudantes apresentam baixo rendimento. H uma falsa concepo de que estudantes com NEE no podem ou no conseguem aprender como os demais. No que diz respeito cegueira, os estudantes apresentam a maioria dos requisitos necessrios para acompanhar a turma. No entanto, o descrdito de professores em relao a estudantes com cegueira muitas vezes agravado pelo desconhecimento em psicologia cognitiva e no que diz respeito prpria cegueira e suas implicaes. O reflexo deste desconhecimento da escola e dos professores pode vir a afirmar, inclusive, dificuldades metodolgicas por parte dos educadores. Ns que enxergamos aprendemos a ver o mundo diariamente. Observamos uma paisagem e identificamos a profundidade dos objetos, suas perspectivas, distncias, tamanhos e dimenses. Ns temos a percepo simultnea de objetos enquanto que para pessoas com cegueira habitual uma percepo seqencial pelo do tato. Os cegos constroem seu mundo por meio de percepes auditivas, tteis e olfativas a partir de seqncias de impresses. Num primeiro momento, o espao para o cego reduzido ao seu corpo, diferentemente de ns que reconhecemos o espao pelo campo visual. Diante desta maneira ocularcntrica de ver o mundo, o ensino de Geografia se torna ainda mais importante quanto apresentao do espao geogrfico, da paisagem, a partir do momento que lana mo de distintas e diferenciadas apresentaes do espao alm do sentido da viso. Por outro lado, os recursos didtico-pedaggicos utilizados atualmente no ensino de Geografia no Brasil, por exemplo, mostram-se defasados e ineficientes quanto acessibilidade das informaes para pessoas cegas. Os mapas, globos e atlas escolares ainda so direcionados a um pblico que enxerga, o que impossibilita o uso dos mesmos por uma significativa parcela da populao, populao esta que soma mais de 148 mil brasileiros (IBGE, 2000). 1. EM BUSCA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA O ltimo sculo foi marcado pela intensidade de discursos que defendem a democracia e igualdade de direitos. Lutas histricas de movimentos sociais pela garantia de oportunidades para todos foram alvo de numerosos e intensos debates: o direito da mulher ao voto, as questes de gnero em destaque, as aes de acessibilidade, os movimentos sindicais e agrrios, dentre outros.
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No final da dcada de 80 e incio da dcada de 90, as discusses sobre excluso social e incluso escolar ganham terreno nas discusses internacionais. A incluso escolar passa a ser vista como um novo modelo de atuao pedaggica a ser almejado e institudo pelas reformas educacionais de diversos pases. Esses anseios passam a difundir-se principalmente a partir da realizao de encontros internacionais na dcada de 90, como a Declarao Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, na Tailndia em 1990, e a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, Acesso e Qualidade em Salamanca, na Espanha em 1994. Desde a dcada de 90 o governo federal tem fomentado um conjunto de aes nas vrias reas dos servios pblicos como parte do que tem sido denominado de polticas de incluso social e escolar: o Bolsa-Famlia, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil e o Programa Educao Inclusiva so alguns exemplos desta poltica (Kassar, 2006). Foi a partir dessa dcada que estudantes com
NEE

na escola regular ganharam

NEE

mais aparato governamental, uma vez que as crianas com

passam a ser amparadas

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pela Poltica Nacional de Educao Especial criada em 1994 e pela

de 1996. De

acordo com as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica de 2001, o Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar e mostrar consonncia com os postulados produzidos na Tailndia e em Salamanca. Dessa maneira, atualmente, a legislao brasileira posiciona-se pela permanncia de estudantes com
NEE,

preferencialmente, em salas regulares de ensino

com o suporte de Atendimento Educacional Especializado - AEE. Desde a LDBEN, as escolas esto sendo convocadas institucionalmente a adequarse educao inclusiva. A educao inclusiva uma inovao educacional que exige desafios por parte da escola, gestores educacionais, professores, estudantes e da prpria sociedade. Alm de investimentos e recursos especficos para tal realizao, a escola necessita responder inclusive ao desafio da valorizao da diferena, ao desafio da diversificao do currculo, ao desafio do planejamento educacional e principalmente ao desafio das heursticas de ensino (Rodrigues, 2007: 33). Nota-se que atualmente os aparatos constitucionais em prol da educao inclusiva so bastante solidificados, mas ser que esse conjunto de leis, decretos, portarias, assegura por si s o direito educao do estudante com NEE? Os problemas que abarcam este tema no so to simples de se resolver. Existe um descompasso entre o que se almeja e se prope em lei, e a real viabilidade
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operacional das escolas pblicas e privadas. De acordo com Fvero, Pantoja e Mantoan (2007), o que se v na realidade como justificativa mais forte para a excluso de crianas com
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no ensino regular a impossibilidade prtica da incluso. Veiga-Neto

(2001: 109) j afirmava que apesar das polticas de incluso terem sido impostas pelo governo, a incluso acaba esbarrando na resistncia de muitos educadores conservadores, e de outro lado, enfrenta dificuldades de ordem epistemolgica ou mesmo prtica, dificuldades que permanecem ainda nos dias de hoje. O despreparo dos profissionais da escola - diretor, coordenador pedaggico, equipe de limpeza e cozinha, auxiliares de sala e professores; a escassez e as defasagens de recursos pedaggicos e at mesmo fsicos, como materiais adaptados, estrutura fsica da escola, entre outros, so algumas dessas dificuldades encontradas no ambiente escolar. 2. UM OLHAR SOBRE AS DIFERENAS A sociedade em cada poca marcada por um modo de produo que traz consigo as relaes de poder e de apropriao da natureza. A populao estrutura-se de acordo com essas relaes e faz com que tenha grande importncia nesta estruturao a capacidade de desenvolver determinado tipo de ofcio. No decorrer da histria, os indivduos classificados como deficientes tentam se encaixar nos padres considerados desejveis e aceitveis nos diferentes momentos. Foi assim no chamado mundo primitivo, no perodo escravagista, no perodo feudal e assim no atual sistema capitalista. Independentemente do momento histrico, as pessoas com
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sempre foram estigmatizadas, vistas pela sociedade como um empecilho e De fato, a sociedade no aceita o diferente. No entanto, importante perceber que

incmodo. as normas sociais estabelecidas so produtos da ao dos seres humanos em situaes construdas historicamente, o que no quer dizer que indivduos com
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no podem

adaptar-se ao contexto. Adaptam-se sim, mas de forma diferente, com peculiaridades no exercer da atividade, seja ela uma profisso ou simplesmente o ato de aprender. Nesse sentido, preciso
compreender o discurso da deficincia, para logo depois revelar que o objeto desse discurso no a pessoa que est em uma cadeira de rodas ou aquele que usa uma prtese auditiva, ou aquela que no aprende segundo o ritmo e a forma como a norma espera, seno os processos histricos, culturais, sociais e econmicos que regulam e controlam a 4

maneira pela qual so pensados e inventados os corpos, as mentes, a linguagem, a sexualidade dos outros. [...] A deficincia no uma questo biolgica, mas uma retrica cultural. A deficincia no um problema dos deficientes e/ou de suas famlias e/ou dos especialistas. A deficincia est relacionada idia mesma da normalidade e sua historicidade (Skliar, 2003: 158).

Compreender a diferena como algo produzido ao longo do processo sociocultural da humanidade no nos permite mais cair em armadilhas que discursam que preciso tolerar o diferente, aceitar o diferente, respeitar o diferente. Nesse sentido Silva (2004: 100) enfatiza que antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena, preciso explicar como ela ativamente produzida. curioso observar que a pessoa diferente passa muitas vezes a ser sinmimo de mau, daquilo que no tenho e que no gostaria que fizesse parte de mim, aquele que funciona como um depositrio de todos os males, e ainda como o portador das falhas sociais (Duschatzky e Skliar, 2001: 124). Esse outro construdo , em sntese, aquele espao que no somos, que no desejamos ser, que nunca fomos e nunca seremos (Skliar, 2003: 177). Essa maneira de pensar nos leva a identificar a deficincia no outro como se no fosse uma questo social e sim um problema da diferena que estaria em um outro especfico, em um outro particular. o que Skliar (2003) chama de alteridade deficiente, ou seja, uma expresso que remete no ao indivduo ou ao grupo de indivduos deficientes ou sua deficincia especfica, mas inveno da deficincia, a sua construo socioantropolgica, e consequentemente, construo e inveno do indivduo como o outro. As questes de alteridade que abarcam as diferenas so histricas. Na Grcia antiga, afirma Brando (1997) ao se referir mitologia grega, Procrusto possua dois leitos de ferro no caminho entre Mgara e Atenas, nos quais estendia todos os viajantes que conseguia aprisionar. Os leitos possuam medidas padronizadas, os prisioneiros que no se encaixavam sofriam uma interveno: ou amputavam-se os ps dos que ultrapassavam a cama pequena, ou distendiam-se as pernas dos que no preenchiam o comprimento do leito maior. O importante era que todos estivessem no padro estabelecido. O outro na sociedade olhado como um ser incapaz dentro do padro normal, do padro de beleza, de consumo e de conhecimento. Dessa maneira, as retricas da normalidade e a proibio da diferena supe unicamente afirmar a mesmidade (Skliar,

2003), ou seja, repetir o mesmo ao invs de compreender o outro a partir de sua identidade, suas opinies e seus anseios. Sob a dinmica da mesmidade a primeira reao vivenciada diante do diferente a estranheza ou at mesmo a indiferena e a excluso. Assim acontece s pessoas com NEE: so vistas como seres diferentes que no se encaixam no considerado padro ou so classificadas como pessoas defeituosas incapazes de contribuir para os meios de produo vigente. Esse olhar colonizador sobre o outro pressupe que o reconhecemos a partir de nossos julgamentos e concepes. um outro que no enxergamos como indivduo, como ser, mas a partir de nicas marcas de identificao: o cego, o surdo, o louco, o aleijado, etc. So terminologias de conotao pejorativa que refere ao indivduo noes de incapacidade. As noes de incapacidade e insuficincia criadas para o outro nos levam a pensar que, para que esse outro esteja inserido na normalidade social, preciso que ele esteja curado, corrigido, prximo do que se espera como normal. A estrutura educacional brasileira est pautada nessa concepo colonial de reconhecer o outro. Essa maneira considera que alguns detm o conhecimento e outros no sabem nada. A prtica educativa baseada nessa concepo a que Paulo Freire denomina pedagogia bancria. A abordagem de Paulo Freire (1999) sobre a concepo da educao como um processo dialtico reflete que no possvel conceber que exista algum que sabe tudo e algum que nada sabe, algum que somente ensina e algum que somente aprende. Todos aqueles que esto envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem, transformam-se (Freire, 1999: 52). Todavia, quando se tem o outro na educao, essa concepo se torna ainda mais forte. Pensa-se: Sou incapaz de perceber o outro a partir de sua identidade, eu vejo o outro a partir de suas diferenas, diferenas essas que no esto presentes em mim. melhor ser igual a mim do que ser igual a ele, coitadinho do cego que no pode ver, ele seria to mais feliz se pudesse enxergar o mundo como eu. Colonizar o outro esperar que ele seja como ns, que fale e expresse como falamos, que sinta e veja como vemos, que aprenda no mesmo ritmo em que aprendemos. esperar que o melhor para o cego seria que pudesse ver e aprender como os outros estudantes. O que se pretende fazer do outro um outro parecido, nas palavras de Skliar (2003: 116). No ser esse um discurso que reafirma a perversidade da mesmidade e da normalidade? Nos escritos de Oliver Sacks, em especfico o livro a Ilha dos daltnicos (Sacks, 1997: 23), o autor apresenta o escritor H. G. Wells e seu conto A terra dos cegos.
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Neste conto h um viajante que durante uma viagem pela Amrica do Sul se perde e encontra por acaso uma regio em que s viviam cegos. Ao chegar a essa regio
o viajante de Wells a princpio sente desprezo pelos cegos, considerando-os lamentveis, incapacitados mas logo os papis se invertem, e o viajante descobre que ele quem est sendo visto como demente, sujeito a alucinaes provocadas pelos rgos irritveis e mveis de seu rosto (que os cegos, com seus olhos atrofiados, s conseguem conceber como uma fonte de iluso).

Tal conto remete ao Ensaio sobre a Cegueira de Jos Saramago (1995), no qual toda uma populao se torna cega e, a nica personagem que enxerga no mais faz parte do contexto, ela na verdade a estranha, a diferente, a deficiente. S existe sensao de perda para aquele que tinha algo e o perdeu. Para o cego, a cegueira no uma perda da viso, uma condio, que o faz perceber o mundo de uma maneira diferente daqueles que enxergam. A pessoa com
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no vive a partir de sua

deficincia, mas a partir do desenvolvimento daquilo que para ela resulta ser um equivalente funcional. No caso dos cegos so aguados e desenvolvidos principalmente os sentidos do tato e da audio. Quem de ns que enxergamos consegue perceber com tanta destreza o mundo atravs das mos como os cegos? Ou talvez ter uma memria auditiva e factual to aguada? A comparao ou indicao do que melhor ou pior, enxergar ou no enxergar, torna-se, portanto, sem sentido. Da mesma maneira que a comparao entre a pessoa que enxerga e o daltnico tambm no faz sentido. Enquanto o primeiro v diversas nuances de cores, o daltnico com viso acromtica no v cores, mas reconhece na paisagem uma variedade indescritvel de texturas. Em Cartas aos cegos para uso dos que vem de 1749, Diderot esclarece que
os cegos podem a sua maneira, construir um mundo completo e suficiente, ter uma identidade cega completa e nenhum sentimento de incapacidade ou inadequao, e que o problema de sua cegueira e o desejo de cur-la, por conseguinte, nosso, no deles (Diderot , 1749 citado por Sacks, 1997: 152).

As situaes descritas anteriormente evidenciam que as ideias sobre os estudantes cegos no ensino regular nada mais so do que reflexos de uma alteridade produto de um processo psicossocial (Skliar, 2003). Este cenrio remete necessidade de compreender as razes e o processo histrico da diferena, pois torna possvel considerar o outro como ele simplesmente , com suas experincias e significaes, sem estar atrelado a rtulos que foram estabelecidos socialmente.

Os olhares e expectativas que recaem sobre os estudantes cegos no ensino regular devem ser desmistificados, deve ser abolida a ideia de que estes estudantes so incapazes de aprender, ou que devam obedecer um ritmo de aprendizagem padro, ou que por no enxergarem no possuem condies de ler textos, realizar clculos matemticos, assistir a um filme ou tocar e compreender um mapa. 3. A INCLUSO DE ESTUDANTES COM CEGUEIRA NO ENSINO REGULAR O movimento em favor da incluso de estudantes com NEE no ensino regular constitui ainda um grande desafio aos professores e seus formadores (Mantoan, 2002; Monteiro, 2006; Beyer, 2006; Rodrigues, 2007; Manzini, 2007; Chaves, 2010). Ao se falar em formao, formao de professores e professores, muitas pesquisas tentam apontar caminhos que conduzam o professor a atingir o estudante e conseguir ter sucesso no processo educativo. Ao considerar a disciplina de Geografia, as pesquisas que tm como foco a incluso escolar demonstram que o desconhecimento dessa realidade faz parte da grande maioria dos educadores. Perante a escassez de informao sobre a cegueira e suas implicaes no ambiente escolar e no cotidiano do professor, muitos educadores podem vir a se deparar, inclusive, com sentimentos de desespero e angstia diante de tal situao (Chaves, 2010). Essas sensaes so geradas principalmente porque o professor de sala regular acredita que para trabalhar com um estudante cego preciso ler e escrever em Braille. Consequentemente, esse desconhecimento causa nos professores certa resistncia em relao aos estudantes. E surgem naturalmente as dvidas: Como vou ensinar algum que no v? Como ele vai ler a minha avaliao? Como eu vou corrigir os seus trabalhos? A falta de informaes de como trabalhar com o estudante cego, bem como a escassez ou inexistncia de materiais adaptados faz com que vrios estudantes cegos abandonem os estudos. Os desafios desses estudantes em sala de aula ainda vo alm do desconhecimento da escola. Muitas vezes, os estudantes cegos no conseguem acompanhar o ritmo de estudos de uma turma regular, visto que, tanto a leitura como a escrita do Braille demandam um maior tempo, o que faz com que esses estudantes convivam com situaes de intolerncia, abandono, preconceito e desrespeito sua dignidade. Diante dessas adversidades, pode-se inferir que a incluso de estudantes

cegos no ensino regular desafia tanto o sistema educacional como a cada um de ns em reconhecer a ipseidade do outro. O processo de incluso testado nas vivncias do dia-a-dia da sala de aula. Fica evidenciado na incluso que a excluso do outro pode se dar de diversas maneiras: quando desrespeitada a sua identidade, quando humilhado por no ser igual maioria, quando ignorado e evitado na tentativa cmoda de abster a responsabilidade do professor, quando menosprezados no seu saber e em suas conquistas, quando por nossas limitaes so impedidos de participar efetivamente da comunidade escolar. Nesse sentido, o que se coloca como preponderante na emergncia dessas reflexes no diz respeito somente s discusses sobre alteridade no ensino, mas os saberes que so produzidos a partir da convivncia com a diferena em sala de aula. A partir de ento, a escola carece buscar esclarecimentos sobre a cegueira e suas implicaes e sobre os materiais didticos disponveis que podem auxiliar o dia-a-dia do professor e do estudante cego. Alguns desses materiais presentes na vida escolar do estudante cego auxiliariam sobremaneira a sua aprendizagem, como a mquina Perkins, as folhas para escrita, o alfabeto Braille, os mapas tteis e o globo adaptado, a calculadora, o sorob, o computador e os programas de voz. A importncia de tais recursos didticos no ensino tambm precisa estar aliada s discusses terico-metodolgicas do coletivo escolar. Para que a escola possa atender s expectativas de uma prtica pedaggica integradora, para que efetive uma proposta de educao inclusiva, necessrio que se tenha clareza de que alm de materiais adaptados, metodologias e avaliaes diferenciadas tambm auxiliam o estudante cego no seu processo educativo. Bem como importante desenvolver uma didtica que possa envolver e atingir todos os estudantes, prticas estas que contribuem para desmistificar possveis preconceitos. Para isso, h vrias sugestes de processos metodolgicos que auxiliam os professores: debates, pesquisas, elaborao de registros escritos e falados, observaes, vivncias, expresses artsticas atravs de desenho, teatro, dana, entre outros, so atividades que os professores podem lanar mo para uma aula que abarque toda a turma. Tais propostas podem ser utilizadas pelos professores e pela escola para tornar o ambiente escolar rico em atividades que enfatizem o desenvolvimento da multiplicidade e estimulem a reflexo sobre as diferenas. A discusso, portanto, no se limita cegueira em si, mas envolve inclusive as reflexes sobre a flexibilidade na adoo do currculo, o comprometimento com o

processo educativo, o interesse e a abertura quanto incluso de estudantes com principalmente, a sensibilidade do professor para trabalhar com estudantes cegos.

NEE,

4. O ENSINO DE GEOGRAFIA E A REPRESENTAO DO ESPAO GEOGRFICO H alguns anos, aprendamos na escola que a Geografia a cincia que estuda a Terra. Etimologicamente falando est correto: Geo significa Terra e grafia estudo. Hoje um pouco diferente, os olhares cincia foram ampliados. Atualmente, os estudos de Geografia no se limitam simplesmente ao conhecimento do planeta Terra, mas sim a estabelecer relaes entre a sociedade e a natureza com o objetivo de estudar, analisar e tentar explicar o espao produzido pelo homem, ou seja, o espao geogrfico. Compreender este espao nos permite atuar sobre o mesmo, nos faz reconhecer nosso papel na transformao e na construo deste ambiente, e ainda mais, nos faz perceber que fazemos parte deste espao. Assim, o ensino de Geografia se torna fundamental ao nos possibilitar a observao e compreenso da realidade, do espao. por meio da anlise do espao vivido e percebido que o estudante se reconhecer como sujeito e autor desse espao. A apropriao do espao geogrfico por pessoas com cegueira to ou mais importante que para aqueles que enxergam pois, a compreenso do espao pelo cego lhe concede autonomia. Contudo, a observao do espao geogrfico por estudantes cegos no se d pela viso, como acontece comumente por estudantes que enxergam. Ns que enxergamos reconhecemos a realidade pela identificao visual de signos, enquanto que o cego ao analisar um espao qualquer elabora em sua mente uma seqncia linear de informaes que o permite compreender o que est sendo explorado. Vale observar, inclusive, que o espao geogrfico e suas relaes, - objeto essencial nas aulas de Geografia -, deve ser cautelosamente apresentado aos estudantes. importante que o professor realize recortes espaciais para que as anlises do espao geogrfico tenham significado para os estudantes. No se pode querer ensinar tudo, o excesso de informaes pode gerar desgaste para professores e estudantes, especialmente estudantes que no enxergam e que necessitam, muitas vezes, maior esforo de abstrao que os demais estudantes. Importantes tericos da aprendizagem, como Piaget e Vygotski, fizeram grandes contribuies ao apontar o quanto os materiais, o meio, os sujeitos e as mediaes so
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indispensveis no processo educativo. Sobre o funcionamento psquico das pessoas com NEE, (Nuernberg, 2008: 309) aponta que
a criana cega ou surda pode alcanar o mesmo desenvolvimento que a criana normal, mas as crianas com deficincia alcanam esse desenvolvimento de um modo distinto, por um caminho distinto, com outros meios, e para o professor importante conhecer as peculiaridades do caminho pelo qual deve conduzir o estudante.

Ainda amparados nos conhecimentos de Vygotski, cabe refletir sobre a importncia de relacionar os contedos trabalhados em sala de aula com as experincias dos estudantes, alm de conhecer o que os estudantes j sabem e compreendem sobre os conceitos trabalhados em sala de aula. Como se pode querer trabalhar coordenadas geogrficas com estudantes que tampouco conhecem os pontos cardeais? Ser que em uma sala de aula o estudante cego compreenderia onde est localizado o sul e o norte sendo ensinado somente com a ilustrao da rosa-dos-ventos? Para o estudante cego, como qualquer outro, os conceitos devem ter um significado real, a partir de suas experincias, caso contrrio, desprovidos de sentido na aprendizagem, no so adequadamente compreendidos ou decodificados, o que gera efeitos negativos no processo de desenvolvimento do educando. Um estudante cego no compreenderia os pontos cardeais escutando o professor falar e demonstrar no quadro a sua figura, mas compreenderia em uma aula no ptio da escola, em um dia ensolarado, onde o professor pode demonstrar os pontos cardeais a partir do caminho percorrido pelo sol na esfera celeste. O estudante cego perceberia tal movimento e direo a partir da sensao de calor gerada em sua pele e fazendo uso de um globo ttil. A partir do momento que o professor usar de sua sensibilidade para apresentar contedos mais prximos realidade dos estudantes, este professor criar condies para que os estudantes tenham subsdios para formular os seus prprios conceitos. A vivncia, ao assimilar o conceito com o objeto, o significado com o significante, possibilita uma aprendizagem mais completa, realmente interiorizada. Ao considerarmos os postulados de Vygotski (Nuernberg, 2008) sobre as relaes semiticas do funcionamento psquico, possvel afirmar que o conhecimento no produto unicamente dos rgos sensoriais, no caso do estudante cego da audio e do tato principalmente, mas resulta de um processo muito mais amplo que se d a partir das

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relaes sociais estabelecidas. Ento, a mediao de professores e estudantes crucial no aprendizado deste estudante. Nesse sentido, as contribuies de Cavalcanti (2002: 312) so vlidas ao apontar que a perspectiva socioconstrutivista, formulada por Vygostki, concebe o ensino como uma interveno nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relao consciente e ativa com os objetos do conhecimento. Os estudantes muitas vezes j possuem conhecimentos geogrficos de sua relao direta com o espao vivido, contudo, as medies semiticas dos professores e demais estudantes, aliados aos recursos didticos adaptados favorecem seu aprendizado. Ao se pensar em apresentar o espao geogrfico para pessoas cegas, alm das relaes estabelecidas entre as experincias dos estudantes e os conceitos geogrficos, o professor precisa tambm refletir sobre a possibilidade de transpor a realidade para uma realidade que possa ser lida pelas mos. As explicaes oralizadas pelo professor em sala de aula podem muitas vezes no ser suficientemente claras para descrever determinados conceitos, como por exemplo, o conceito de ilha. A conceituao de ilha como uma poro de terra cercada de gua pode ser entendida pelo cego como uma poro de terra completamente envolta por gua, no s no permetro como tambm em cima e embaixo. Dentre os recursos didticos adaptados utilizados por professores e estudantes cegos em sala de aula, no que diz respeito ao ensino de Geografia, o mapa ttil o mais usual entre eles. Os mapas tteis so representaes grficas em relevo, elaborados com o objetivo de auxiliar pessoas cegas e com baixa viso quanto a orientao, localizao e anlises geogrficas (Nogueira, 2009). Os mapas tteis so de grande utilidade na compreenso do espao geogrfico, na apreenso de contedos escolares e no prprio dia-a-dia do estudante cego. Conforme Nogueira (2009), os mapas tteis como instrumentos de orientao espacial, alm de necessrios para o aprendizado escolar, auxiliam na locomoo, na autoconfiana, no aumento da auto-estima e trazem independncia para o cego. Nesse sentido, os mapas tteis, ao representar o espao geogrfico em alto relevo por meio de texturas que sero lidas pelo tato, reproduzem uma salincia perceptiva semelhante da cor para as pessoas que enxergam (Ochaita e Rosa, 1995: 185). A figura a seguir mostra dois exemplos de mapas da Amrica do Sul adaptados para uso de estudantes com baixa-viso e cegueira. O mapa Fsico foi generalizado e impresso em cores contrastantes, amarelo, azul, e rosa, com linhas e tamanho das letras
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do texto aumentadas, em preto. O outro mapa, Poltico, foi impresso em papel especial (flex paper) o qual permite que todas as linhas de contorno, smbolos e o texto em Braille sejam realados em relevo para propiciar a leitura pelas mos. Observe que a quantidade de classes de altitude no mapa Fsico est limitada a trs para possibilitar a leitura tanto pelos olhos quanto pelas mos, se o mapa for confeccionado tambm em relevo. Isto facilita a leitura daqueles que tem baixa viso, pois podero utilizar conjuntamente as mos (nos relevos das linhas e pontos) e os olhos (que detectam o contraste das cores) para ler o mapa. Figura1- Mapas adaptados para o uso de deficientes visuais Fonte: LABTATE, 2009 Embora os professores freqentemente recorram aos mapas para localizar e identificar lugares, o uso deste recurso vai alm, o mapa oferece possibilidades para que professores e estudantes realizem anlises, relaes, correlaes e snteses das informaes por ele transmitidas. Contudo, preciso ensinar os estudantes a ler e a compreender esta linguagem. Dessa maneira, a cartografia escolar, entendida como alfabetizao do espao, aparece como uma opo metodolgica que pode ser utilizada a todo o momento nas aulas de Geografia (Castellar, 2006). De acordo com a autora esta metodologia de trabalho fundamenta-se em teorias sobre a representao espacial e em estudos sobre o ensino de mapas. Alfabetizar espacialmente to importante quanto ensinar o estudante a ler, a escrever e a realizar clculos matemticos, j dizia Oliveira (1977). A cartografia nos permite ler e escrever as caractersticas dos lugares, nos auxilia na interpretao de paisagens e, conseqentemente, na compreenso do espao geogrfico. Construir um mapa para ilustrar um percurso, abrir um guia de ruas para traar o melhor caminho e assistir a previso do tempo na televiso so aes que fazem parte do cotidiano de grande parte da sociedade. Porm, muitas vezes, estas tarefas tornam-se rduas, exigindo uma maior desenvoltura que envolve uma srie de conhecimentos que s so adquiridos num processo de alfabetizao diferenciado. A linguagem cartogrfica e seus mltiplos smbolos so de difcil compreenso para expressiva parcela da populao, e para as pessoas cegas no diferente. A leitura e compreenso da representao cartogrfica utilizada nos mapas exigem um conhecimento prvio de extrema importncia, tais como orientao espacial, escala,

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coordenadas geogrficas e simbologia. A familiaridade com estes conceitos auxilia o observador - que pode ser uma pessoa que enxerga ou com cegueira - a obter uma melhor clareza na leitura e compreenso do espao geogrfico traduzido pelos mapas. Para as pessoas que enxergam comum verem mapas no s nas salas de aula e livros didticos, mas tambm nos meios de comunicao como os jornais, as revistas, a televiso, na rede mundial de computadores, etc. Mesmo que no os usem diretamente, so muitas vezes estimulados a localizar algum lugar especfico ou fenmenos especficos como os climticos, portanto, para elas os mapas j no so novidade. Da mesma forma que para pessoas que enxergam os mapas so de grande utilidade, para as pessoas cegas o benefcio que podem obter pela concepo do espao com a ajuda dos mapas maior do que se pode conceber. Concorda-se com Almeida e Passini (2002) quando afirmam que a representao do espao expressa pelos mapas permite ao educando atingir uma nova organizao estrutural de sua atividade prtica e da concepo de espao. Contudo, para pessoas que no enxergam, a percepo espacial pode ser adquirida, interpretada e expandida apesar do sentido visual. Cabe ressaltar que estes conceitos cartogrficos devem ser trabalhados gradualmente desde as sries iniciais at o ensino mdio, e com o cuidado de transplos para a linguagem do estudante. Desta forma, os conhecimentos e habilidades cartogrficas so desenvolvidos e aprofundados desde o 1 ano at o 3 colegial, para ento possibilitar ao estudante a realizao de anlises geogrficas sobre o espao. Almeida (2001: 11) afirma que
conhecer como as crianas percebem e representam o espao pode auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparao de atividades de ensino que contribuam para a aquisio gradativa de diferentes modos de representao espacial, cada vez mais prximos daqueles dos adultos.

A maneira como as crianas percebem e representam o espao amplamente discutida nos estudos da escola de Genebra por Piaget e seus colaboradores (Piaget e Inhelder, 1993; Piaget, 1983). Os estudos de Piaget sobre o conhecimento do espao esto centrados no desenvolvimento cognitivo. As anlises quanto aquisio de conceitos espaciais so realizadas a partir dos estgios de desenvolvimento, ou seja, o perodo sensrio-motor, o perodo pr-operatrio, o perodo das operaes concretas e o perodo das operaes formais.

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Com base na teoria piagetiana da evoluo do conhecimento espacial em crianas que enxergam, os estudos de Ochaita e Rosa (1995) sobre desenvolvimento cognitivo de crianas cegas trazem informaes valiosas para compreenso da cegueira e suas implicaes no ensino do espao para estes estudantes. Os autores apontam que o desenvolvimento psicolgico de um beb cego semelhante ao de um beb que enxerga durante os primeiros quatro meses de vida, quando, ento, as crianas que enxergam so estimuladas pela viso a segurar e ir busca de objetos, enquanto que a criana cega s toma conhecimento do objeto se o objeto emitir sons. Assim, na primeira infncia de uma criana cega, h um atraso de cerca de seis meses em relao coordenao visual-manual. No que se refere ao desenvolvimento motor, as crianas cegas na maioria das vezes no engatinham e s comeam a andar sozinhas por volta dos 19 meses. Quanto ao reconhecimento do espao no perodo das operaes concretas, que compreende a etapa escolar de crianas entre os sete e os onze anos de idade, em geral, os cegos apresentam um atraso de trs a sete anos nas pesquisas de carter figurativo ou espacial (tarefas espaciais, compreenso de imagens, etc.). No entanto, no perodo de operaes formais, este atraso anulado entre os 11 e 15 anos de idade. Na adolescncia, os autores asseveram que
os cegos so capazes de resolver problemas de forma hipottica dedutiva na mesma medida que os estudantes que enxergam, e que esse tipo de pensamento permite-lhes solucionar, no somente as tarefas que tm um formato verbal, mas tambm aquelas com material manipulativo ou espacial (Ochaita e Rosa, 1995: 191).

Aprofundando um pouco mais a questo espacial, alm dos estudos baseados na psicologia evolutiva de Piaget, Ochaita e Huertas (1989) apresentam outra vertente quanto ao desenvolvimento e aprendizagem do espao que consideram relevantes para o ensino de Geografia. Nesse caso, as abordagens estariam voltadas ao estudo do espao geogrfico e estariam baseadas na psicologia ambiental. Diferentemente da primeira abordagem, onde os estudos para a compreenso do espao se dariam pelo que se consideram relaes espaciais bsicas: topolgicas, projetivas e euclidianas, a psicologia ambiental pauta-se nas investigaes que utilizam os mapas cognitivos e a percepo do ambiente. Nesta abordagem metodolgica as pessoas podem realizar diferentes representaes diante de espaos e ambientes distintos (um bairro, uma cidade, um pas,

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etc.). Essas representaes podem ser expressas atravs de desenhos, da construo de maquetes, por descries verbais, etc. De acordo com Hart (1979 citado por Ochaita e Huertas, 1989) esta abordagem estaria estabelecida em trs etapas na evoluo dos mapas cognitivos. Na primeira etapa, entre os quatro e os sete anos de idade, aproximadamente, as crianas construiriam seus mapas de acordo com o que o autor chama de sistemas de referncia egocntricos. A criana, centrada em seu prprio corpo, representaria lugares que lhe so familiares como sua casa, sua escola, dando conta simplesmente das relaes topolgicas. Na segunda etapa, a partir dos sete anos de idade, as crianas organizariam seus mapas de acordo com sistemas de referncia parcialmente coordenados em grupos fixos. Estes grupos seriam familiares, escolares, etc., que internamente apresentariam relaes espaciais projetivas e euclidianas, porm, ao relacionarem os grupos entre si, as crianas apresentariam relaes espaciais de carter primitivo ou topolgico. Por ltimo, a terceira etapa, por volta dos onze anos de idade perodo das relaes concretas e incio dos pensamentos abstratos a criana seria capaz de organizar seus mapas em sistemas de referncia coordenados de forma abstrata, que supe uma organizao projetiva e euclidiana dos diferentes grupos representados no mapa. a partir desse momento que as crianas estariam aptas a compreender as informaes transmitidas pelos mapas geogrficos. Mediante o conhecimento das abordagens pautadas na psicologia evolutiva e na psicologia ambiental, os autores sugerem trs proposies para o ensino do espao geogrfico: atividades que avaliem e identifiquem o nvel de desenvolvimento espacial dos estudantes, atividades que utilizem mapas cognitivos para apontar o conhecimento dos estudantes sobre distintos lugares, e por fim, atividades relacionadas Geografia e ao conhecimento cartogrfico. Ao expor como se d a compreenso do espao por estudantes cegos, no se deve tomar o conhecimento por acabado e inaltervel. Pelo contrrio, as relaes entre a psicologia e o ensino de Geografia devem-se dar, principalmente, a partir de um processo educativo construtivo e interativo. As pesquisas realizadas sobre o conhecimento espacial de crianas, que enxergam e que no enxergam, oferecem aos professores de Geografia importantes subsdios que podem servir de orientao sobre como e quando ensinar determinados contedos para
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estes escolares. No entanto, as comparaes entre como se d o desenvolvimento espacial de estudantes cegos e dos que enxergam no devem ser encaradas como uma forma negativa de reafirmar a incapacidade do cego, mas demonstrar que apesar dos atrasos nas relaes espaciais apontados em estudantes cegos, eles so capazes de compreender as tarefas espaciais que tanto so solicitadas em sala de aula ao utilizar um mapa. A experincia visual no a nica condicionante na compreenso espacial de crianas em idade escolar, contudo, a transposio de imagens visuais para percepo hptica ou por meio da elaborao de mapas cognitivos uma proposta metodolgica que carece de aprofundamento por parte dos professores de Geografia. preciso compreender que aceitar que o estudante cego s consegue aprender ouvindo, assim como o estudante surdo s consegue aprender vendo, limitar o desenvolvimento cognitivo do estudante a sua limitao orgnica. importante que em suas aulas expositivas e dialogadas os professores estejam amparados por materiais adaptados. Seria possvel ensinar movimentos de rotao e translao da Terra sem o aporte de materiais didticos? Se estes contedos apresentados a turmas do 6 ano j geram dificuldades de abstrao para os estudantes que enxergam, imagine-se, ento, para estudantes cegos. Vale lembrar entretanto que a utilizao de recursos adaptados em sala de aula atende tanto aos estudantes com
NEE

como aos demais. Por esse caminho, importante

esclarecer que a escola inclusiva no aquela que se ajusta s necessidades dos diferentes por meio de materiais adaptados e professores capacitados. As reestruturaes de cunho fsico e pedaggico e as formaes profissionais devem acontecer em todas as escolas, e no somente naquelas que recebem estudantes com NEE. A partir das reflexes apresentadas, nota-se que o ensino de Geografia para estudantes com cegueira contribui significativamente na compreenso da realidade espacial do estudante. As metodologias de ensino que trabalham com o concreto e estabelecem relaes com o espao vivido dos estudantes traz mudanas qualitativas no processo educativo, bem como a utilizao de recursos didticos adaptados, como os mapas tteis. guisa de concluso, possvel perceber que os desafios da escola e do coletivo escolar transpassam situaes de ordem estrutural, como melhoria de materiais e adaptao fsica de ambientes, e organizacional, como oferecimento de cursos e capacitao profissional e reestruturao metodolgica. De fato, faz-se importante
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considerar que aumentar a participao do estudante cego no cotidiano escolar no significa simplesmente realizar sua matrcula, fornecer materiais adaptados ou colocar os pisos podotteis na escola, mas principalmente permitir que o estudante cego esteja inserido no contexto escolar de maneira igualitria, sem ter que se abster de sua maneira singular de ser. REFERNCIAS ALMEIDA, Rosngela Doin. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo: Contexto, 2001. ALMEIDA, Rosngela Doin; PASSINI, Elza Yasuko. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 2002. BEYER, Hugo Otto. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. 2ed. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2006. BRANDO, Junito de Souza. Dicionrio mtico-etinolgico da mitologia grega. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1997. CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (org.) Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. 2ed. So Paulo: Contexto, 2006. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002. CHAVES, Ana Paula Nunes. Ensino de Geografia e a cegueira: diagnstico da incluso escolar na Grande Florianpolis. Florianpolis, 2010. Dissertao (Mestrado em Geografia) Departamento de Geocincias, Universidade Federal de Santa Catarina. DUSCHATZKY, Silvia; SKLIAR, Carlos. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (org.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Trad. Semramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p.119-138. FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Luisa de Marillac Xavier dos Passos; MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientaes Pedaggicas. So Paulo: SEESP/MEC, 2007. FLORES-MENDONZA, Carmen; NASCIMENTO, Elizabeth do; CASTILHO, Adail Victorino. A crtica desinformada aos testes de inteligncia. Revista Estudos de Psicologia, PUCCampinas, v. 19, n. 2, p. 17-36, maio/agosto 2002.

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