SUJETO, REALIDAD Y PROCESOS METODOLGICOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Dr.

Moiss Cruz Ventura Introduccin El presente ensayo tiene como propsito, orientar metodolgicamente a quienes se dedican al diseo y desarrollo de proyectos en el campo de la investigacin educativa. Asimismo, dotar de elementos y componentes metodolgicos que permitan clarificar el itinerario de esta ardua pero significante tarea, que en muchos docentes e investigadores que se inician en esta aventura, ha causado complicacin, confusin, desorden, desesperacin, investigacin. El primer acercamiento que planteo va en relacin a un indicio sobre de trminos sustantivos del artculo, cuales a travs del desarrollo del presente trabajo, implcitamente se reflejan al abordar la lectura. Veamos entonces qu se entiende por sujeto, realidad y procesos metodolgicos: Sujeto: es el ente epistemolgico con racionalidad filosfica, lgica y bio-psicosocio-ontolgica que investiga su contexto, los sujetos, los procesos y hechos de manera exgena y endgena para su reconocimiento, comprensin, interpretacin y apropiacin de la realidad bajo procesos metodolgicos cuantitativos o cualitativos de una realidad determinada. Realidad: entorno dinmico y dialctico que vive el sujeto en un contexto sociohistrico que tiende a conjugar en sus diversas acciones con los dems sujetos animados y no animados, cuales se representan de acuerdo al lente epistemolgico y alcances cognoscitivos con el que se les aprecia en un espacio y tiempo determinado. Procesos metodolgicos: acciones determinadas por la ruta metodolgica que sigue el investigador, misma que le da claridad cientfica al abordar uno o ms objetos de estudio en cada una de las etapas que incluye. En su esencia los desilusin, decepcin, desmoralizacin, etc., en el proceso de su anteproyecto, protocolo o proyecto de

procesos metodolgicos se desprenden de los paradigmas: cuantitativo o cualitativo y, de manera puntual se viven a travs de los enfoques metodolgicos. Estos procesos, en los trabajos de investigacin educativa se traducen la una estructura sistemtica explayada por los captulos de un protocolo o de una tesis. Teniendo como referentes la explicacin de trminos, veamos con una postura ms crtica los que se expresa en las siguientes lneas del presente trabajo. Es posible, que muchos docentes al escuchar hablar de investigacin han de estar pensando en medicin, estadstica y explicacin de objetos o fenmenos, sin embargo, otros ms en interpretacin o descripcin de sujetos o contextos. El caso es, de que al versar lo relacionado con la investigacin educativa, inherentemente se centra la idea en los procesos sistemticos racionales de la indagacin, exploracin, deduccin, induccin sobre un algo o cosa y, estos suelen ser los agentes educativos, los objetos, los contextos, los medios tecnolgicos, etc., que directa o indirectamente infieren en el currculum o las polticas educativas: alumnos, docentes, directivos, padres de familia, investigadores, autoridades educativas, libros de textos, ciencia y tecnologa, etc., que son motivos de investigacin. En ese sentido, lo que trato, es de estimular a quienes se dedican a la

investigacin o piensan dedicarse a ella y, presentar un panorama viable, el cual marque el punto de partida para reconocer que existen diversos objetos de estudios y muchas formas de abordarlo metodolgicamente, a su vez, niveles para ahondar en ellos; ya sea por cuestiones acadmicas o profesionales. En esta cuestin quiero resaltar, que todo sujeto que inicia con un proyecto de investigacin, indudablemente vive el conflicto cognoscitivo epistemolgico y en muchos de los casos toca su propio yo, en aras de emprender la bsqueda de nuevos procesos investigativos en el campo de la educacin al tratar un objeto de estudio de una forma muy particular. En efecto, durante el proceso de investigacin se crean rupturas epistemolgicas en los referentes tericos del sujeto que explora su realidad; marca el punto de partida para una nueva aventura, en donde no solo afloran nuevas ideas relacionadas con las tcnicas de

investigacin, sino la forma y fondo del conocimiento. En ese sentido, estriban diversos itinerarios que han de permitir conocer la realidad que se investiga, en donde indagar. Desde esta perspectiva cognoscente, resulta vital, enfatizar que existen diversas posibilidades para vivir los proyectos de investigacin educativa y momentos en los cuales se pueden encontrar coincidencias y divergencias metodolgicas y epistemolgicas. Por lo anterior, queda claro que hacer investigacin educativa no es una simple tarea, pero tampoco es algo que solamente puedan hacer los grandes expertos en la materia. Emprender trabajos de investigacin responde a cuestiones del saber y el aplicar los procesos paradigmticos metodolgicos; de significar los procesos disciplinarios: epistemolgicos, filosficos, ontolgicos, axiolgicos, sociolgicos, antropolgicos, pedaggicos, psicolgicos, etc., y la literatura especfica relacionada con la naturaleza del problema u objeto de estudio que se pretende conocer o re-conocer, para llegar a la bsqueda de su mejor tratamiento. Porque no podemos desarrollar todos los proyectos bajo el mismo proceso metodolgico cuando se presentan temas relacionados con las matemticas y en aquellos que refieren a los valores, por citar dos ejemplos, porque cada uno debe tener tratamientos particulares, aunque ambos se encuentren en el campo de la educacin. Al respecto Snchez Puente seala que:
La didctica de la investigacin cientfica no puede ser desligada del concepto y la prctica que se tenga de la investigacin misma. La suerte terica de la primera va definitivamente amarrada con la definicin y prctica de la ciencia en juego. De modo que, as como una sino varias nociones y manera de practicar la ciencia; de la misma manera, no hay una sino varias didcticas de la investigacin cientfica (2001, p. 35).

las representaciones del pensamiento se construyen paulatinamente a

travs de la conciencia individual y social para concretar lo que se pretende

Enfatizo, que la forma de abordar determinado objeto de estudio y alcances del mismo, depende bsicamente de los componentes, factores y elementos tericos

que se conjugan entre s y con el propio investigador o investigadores y las fases en cuestin que articulan el proyecto durante su ruta metodolgica, tales como: o La experiencia y situacin cultural del investigador, o El sujeto y la realidad que investiga o Los paradigmas y enfoques en la investigacin educativa y o Etapas para el diseo del proyecto de investigacin. o Los paradigmas, enfoques y sus principales impulsores En cada uno de los puntos se incluyen criterios y principios que le dan vida y sentido a los trabajos de investigacin, por ende, nacen y se desarrollan los protocolos y proyectos de investigacin educativa. La experiencia y situacin cultural del investigador Al emprender el diseo de un proyecto de investigacin educativa, lo primero que resaltan a la luz, son las experiencias propias que hasta el momento se han adquirido por parte de quien se inserta en esta tarea, stas pueden ser de orden pragmtico, emprico, terico filosfico y praxiolgico, mismas que se pueden asociar con el tema de investigacin, con los procesos metodolgicos o bien con las disciplinas del saber. De las experiencias se desprende la gama cultural que sirven de base para el investigador, mismas que permiten clarificar tres cuestionamientos bsicos que son necesario plantearse al inicio del proyecto: qu investigar, cmo investigar y para qu investigar. Cuyo contenido refiere al objeto a investigar, los procesos metodolgicos y fines de la investigacin. Por lo precedido, es oportuno que el investigador se interrogue a s mismo, para enriquecer el proyecto y de cuentas a sus referentes: Desde el punto de vista personal y profesional: Cmo han sido las experiencias en el desarrollo de proyectos de investigacin? En qu niveles educativos se han desarrollado?

Cul ha sido la aplicacin praxiolgica, as como los alcances, ventajas, posibilidades y limitaciones de los paradigmas y enfoques metodolgicos empleados? Cmo han sido las experiencias adquiridas al trabajar de manera individual o en colectivo: equipo de investigacin, cuerpos colegiados y/o trabajo colaborativo? Qu conocimiento y dominio se tiene de las disciplinas del saber que coadyuvan en las ciencias de la educacin, paradigma y enfoque metodolgico en el que se desarrolla el objeto de estudio?

En trminos prospectivos de la investigacin educativa: Cules y cmo pueden seguir impactado en los sujetos y su contexto los proyecto desarrollados? Qu aportaciones se pueden rescatar para el diseo de nuevos proyectos en el presente o futuros escenarios de las ciencias de la educacin? Qu otros temas de investigacin se pueden resolver a travs de la investigacin educativa? Qu interrelaciones existen entre los paradigmas, enfoques y disciplinas que coadyuvan con las ciencias de la educacin, en efecto, cul postura metodolgica tiene que adoptar frente a la naturaleza y esencia de los actuales objetos de investigacin? En cada uno de los cuestionamientos referidos, se incluyen respuestas particulares y diversas a su vez en cada sujeto que se encuentra dentro del campo de las ciencias de la educacin, en virtud que las experiencias, los procesos, la antigedad, el inters, la formacin, las posturas ideolgicas y metodolgicas, los juicios, etc., tiende a diferir las conceptualizaciones y sus prcticas entre uno y otro investigador. Mientras que para algunos suele ser una actividad que llega a realizar por aficin y conlleve a considerarla como un oficio que se hace en determinadas circunstancias de la propia vida profesional, para otros; es una actividad acadmica que llega a ser parte de una o varias materias del currculum y por lo tanto, responde a una calificacin o aprobacin curricular que da cuentas a la adquisicin de determinadas habilidades y competencias investigativas y de 5

redaccin, que en muchos de los casos culmina con una trabajo recepcional que puede traducirse en tesis, tesina o ensayo, sin embargo, para otros ms; puede ser un estilo de vida adyacente a su formacin o desempeo profesional y llegue a considerarla como parte indispensable de su profesin, en donde se aprende y ensea investigando, en efecto hace aportaciones a las ciencias al crear o recrear conocimientos nuevos; de tipo social o natural. De una u otra forma, los procesos: acadmicos o profesionales por lo que transita todo aquel que se asocia con la investigacin, adquiere experiencias valiosas y respetables, porque conjuga su creatividad, ideas, conceptos, mtodos, etc., con el objeto de investigacin, en efecto, logra una mirada distinta a lo cotidiano, porque debe tener claro que no se puede hacer investigacin con simples opiniones o el sentido comn. Otras de las experiencias que se deben obtener, son aquellas que se relacionan con el tema de investigacin, mismo que se traduce en objeto de estudio al pasar por un proceso de anlisis, reflexiones y sistematizaciones, en el cual el sujeto investigador ha de centrar el proyecto, dado el caso, que se pueden tener muchas ideas sobre lo que se pretende indagar y, para ello es necesario reconocer s esa gama de ideas realmente estn actualizadas y son coherente con la literatura reciente, adems si tiene suficiente precisin en atencin a las circunstancias contextuales, investigativas, pedaggicas, culturales que se han publicado en los ltimos aos. Por otro lado, es importante que el investigador rescate todas aquellas experiencias (desde su formacin inicial, actualizacin y superacin profesional, as como los procesos praxiolgico de su trayecto en el campo de la investigacin) que se relacionan con la metodologa, porque es la parte transversal de toda investigacin, la cual orienta y marca los procesos o etapas que se han de emplear al desarrollar un proyecto, a su vez, permiten tener claridad sobre este aspecto, lo cual equivale a transitar con desconocido o poco transitado. luz por la noche en un camino

Incluir todo lo referente a la metodologa, permite configurar un protocolo (diseo del proyecto) en estrecha relacin con la naturaleza del tema de investigacin, por lo tanto, es importante que se rescaten todos aquellos elementos y componentes adquiridos sobre los paradigmas y enfoques de investigacin para determinar la postura metodolgica que se ha de adoptar. Otra cuestin que debe rescatarse; es lo que se relaciona con las disciplinas del saber que coadyuvan en las ciencias de la educacin: filosofa, epistemologa, axiologa, ontologa, antropologa, sociologa, psicologa y pedagoga, principalmente. Estas disciplinas permiten conocer con mayores elementos al tema de investigacin, por consiguiente, alcanzar un nivel de anlisis slido, posibilitando dimensionar el objeto de investigacin desde diversas perspectivas, de tal modo, que al tener mltiples posibilidades para su estudio, el investigador ha de valorar y determinar la orientacin disciplinaria, al mismo tiempo de enfocar el objeto de estudio desde la perspectiva multidisciplinaria o interdisciplinaria. Por lo anterior, es importante tener en cuenta que las disciplinas del saber permiten conocer la realidad a travs de enfoques especficos, en donde se conjugan sujetos, conceptos, componentes, elementos, factores y fenmenos, principalmente, cuales permiten comprender, interpretar y explicar en su esencia y naturaleza, significado y significacin de los objetos de estudio y el contexto de una investigacin, a su vez, dan lugar para estructurar los discursos tericos especficos en categoras o marcos tericos, los cuales posibilitan clarificar el alcance del conocimiento en el campo de las ciencias de la educacin. El sujeto y la realidad que investiga El contenido que se aborda en este apartado es complejo y difcil de expresarlo en su carcter holstico o en su totalidad, razn por la cual solamente comparto algunos acercamientos sobre lo que es e implica tratar una cuestin insoslayable dentro del campo de la investigacin educativa: la realidad. Dentro de los procesos investigativos, es necesario sobrepasar el estado del sentido comn que se tiene sobre la realidad que se estudia. Dado el caso que en la cotidianidad predominan y se practican muchas actividades con base a la 7

intuicin y a procesos empricos del yo creo, siento o pienso sobre algo o una cosa, de un contexto, objeto o sujeto. A travs de la empiria se manifiestan diversas ideas irreflexivas que conducen a lo precientfico o seudocientifico sobre la realidad. Las ideas, en muchos de los casos se traducen en discursos tericos vacios, sin embargo, pretenden dar cuentas sobre una realidad acabada, misma que suele carecer de fundamentos que le permitan dar solidez, vida y sentido, porque se refiere al aqu y al ahora, en donde lo ms cercano al sujeto es lo ms importante y lo ms lejano tiende a ser de menos atencin, pero, realmente eso que se manifiesta aqu y ahora est presente? La realidad apreciada desde el sentido comn, responde a cuestiones asociadas al empirismo y pragmatismo, tal como lo dice Zemelman:
La apropiacin de la realidad se encuentra mediada por la idea de denominarla con el propsito de alcanzar los objetivos propuestos..., sostiene que el pensamiento comn es la preparacin mental de ciertas actividades o bien la reflexin sobre acciones concretas ya realizadas (1987, p. 211).

La realidad es una, pero puede tener mltiples miradas, conceptos, leguajes, praxis dialctica, apreciaciones, simbolismos, valores, circunstancias, sentimientos, forma de vivirla, sentirla describirla, explicarla, perspectivas o enfoques para su estudio y conocimiento. tiempo y forma determinados. Pero tambin, En este sentido, la realidad es de la reflexin, abstraccin y la cognoscible por lo que se conoce y lo que se puede conocer en un espacio, accin, las cuales en su concrecin sobre la realidad presentan constantemente y diversas oposiciones entre s, as como conflictos ontolgicos, epistemolgicos y filosficos del sujeto que trata de conocerla. Por su parte, Gmez Sollano puntualiza lo siguiente:
Apropiarse de la realidad implica querer conocerla desde diversos ngulos de lectura que permitan vislumbrar opciones posibles, adems, de las establecidas por la ciencia y el conocimiento acumulado. En este sentido, es parte de la voluntad para cambiar los umbrales desde donde mirar y vivir el mundo; por eso el conocimiento supone querer tener esperanzas para no formarse (2006, p. 13).

De lo anterior, se circunscriben varios cuestionamientos que dan lugar a diversas rupturas epistemolgicas y que tienen que ser superadas por el sujeto que investiga: Cul es la postura epistemolgica que ha de adoptar frente a la realidad que investiga? Cmo construir un lenguaje que responda a la naturaleza y esencia del objeto que investiga? Cmo estructurar un discurso que interrelacione lo complejo de la subjetividad y objetividad que se insertan en una gran multidimensionalidad de lo educativo, cual infiere en el contexto y sujetos que son parte de una realidad dinmica que investiga? Dichos cuestionamientos no tienen una sola respuesta, como tampoco una ruta preestablecida para llegar a respuestas aproximadas. Sus acercamientos praxiolgicos pueden traducirse en los diversos esfuerzos ontolgicos del sujeto que investiga y a sus esquemas referencial tericos prcticos; que trata de aplicar y conocer el proceso metodolgico y disciplinario sobre la realidad en la que se encuentra el objeto de estudio o bien, por querer conocer, descubrir, interpretar o explicar una realidad visible (objetiva) o no visible (subjetiva). La realidad se convierte en un problema cuando existen diversas rupturas entre los esquemas establecidos del sujeto que investiga y la valoracin de dicha realidad, la cual se puede estudiar por cohortes especficos. Desde el punto el punto de vista personal, la realidad que impera en un objeto de investigacin se puede abordar desde el punto de vista disciplinario, social, administrativo y poltico, como posibilidades que permiten conocerla con mayores elementos. Ante ello, Zemelman resalta que la realidad tiende a conceptuar la articulacin de procesos heterogneos, misma que incluye tres supuestos bsicos: del movimiento, de la articulacin de procesos y de la direccionalidad (1987). De la parfrasis hecha a Zemelman, es posible identificar el punto de vista sociolgico, cual se inserta en la corriente terica de la resistencia y desde el

punto de vista epistemolgico en el realismo crtico, el racionalismo y la dialctica crtica. Por su parte, la epistemologa como disciplina del saber, se presenta como el lente que permite enfocar el estudio de la realidad que se investiga con mayores elementos, a efecto de construir, interpretar y/o explicar el conocimiento que se desprende a travs de la relacin sujeto objeto - sujeto: Lo que se sabe sobre la realidad donde se encuentra el sujeto y objeto. Lo que se construye cognitivamente con lo que se aplica en el objeto. Lo que se explica con relacin a la verdad cientfica derivada del sujeto y objeto. Lo que se interpreta con relacin a su realidad del sujeto y el objeto. Pero cmo estudiar la realidad con mayor precisin en un objeto de estudio? La epistemologa marca un itinerario que permite orientar la adquisicin del conocimiento a travs de la indagacin del objeto de estudio, asimismo, las posibilidades, alcances y limites del conocimiento y su realidad. Realidad que debe ser analizada, estudiada y vigilada de acuerdo a la interpretacin de la teora del conocimiento, en especfico, por el lente de las disciplinas del saber que se asocian con las ciencias de la educacin. Las siguientes disciplinas y corrientes tericas, son algunas por las cuales es posible configurar el estudio de la realidad que se relacionan con el estudio de las ciencias de la educacin y de los sujetos y objetos que en ella intervienen.
Disciplinas del saber Filosofa Corrientes tericas Pragmatismo, Humanismo, Empirismo, Positivismo, Racionalismo, Fenomenologa, etc. Valores ticos, Valores morales, Valores sociales, Valores institucionales, Valores educativos, etc. Naturaleza del ser, Estado de conciencia, Voluntad del ser, Problemas y condiciones Caracterstica epistemolgica Incluye la forma en cmo se orienta, define y descubre el conocimiento y su realidad, para llegar a la esencia y naturaleza reflexiva. En el campo educativo lleva implcito la misin y visin institucional y social. Permite darle cierto significado y significacin a los cohortes de la realidad y situar al sujeto frente al objeto con cierto determinismo de cualidad o calidad. Entra en juego el querer o no querer emprender determinados procesos frente a la realidad u objeto de estudio para enfrentarla en su sentido holstico y heurstico. Se determinan las acciones a priori con

Axiologa

Ontologa

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existenciales, etc. Sociologa

Psicologa

Pedagoga

relacin a las condiciones de la naturaleza de la realidad. Funcionalismo, Trata de comprender el la realidad educativa como Estructuralismo, un hecho social, que presenta roles derivado de la Teora de la resistencia, cultura, de su estructura y de ideologas y haceres etc. mltiples y diversos de los sujetos en la que yace una complejidad social que debe ser comprendida para su entendimiento, tratamiento y mejora. Conductista, Permite comprender la conducta, los Humanistas, comportamientos, los procesos de adquisicin del Gentica, conocimiento y estructuras del pensamiento que Sociocultural, etc. dan lugar al conocimiento y configuracin del sujeto y su realidad. Escolstica Implica reflexionar, comprender y aplicar el proceso Tradicionalista enseanza aprendizaje y las acciones Escuela Nueva praxiolgicas que dan lugar al desarrollo curricular y Escuela Activa su contexto. Tecncrata Operatoria Crtica, etc.

Aunado a las disciplinas del saber, encontramos los siguientes ejes de anlisis que permiten enfocar el estudio sobre la realidad educativa en donde yacen los objetos de estudio: Poltica educativa Administracin Gestin Currculum Planeacin Evaluacin Investigacin, etc.

Los paradigmas y enfoques en la investigacin educativa La investigacin educativa no es la recopilacin de teoras o la descripcin de la vida cotidiana que se presenta en las instituciones educativas, es un proceso complejo y sistemtico que sienta sus bases en un paradigma y enfoque, los cuales permiten marcar las etapas metodolgicas, que tiene como propsito, dar nuevas respuestas a los problemas educativos a travs de alternativas de solucin. Con base a Kuhn (1976), la orientacin del conocimiento cientfico y/o de las ciencias se da a partir de los procesos, modelos, traducidas en acciones evolutivas graduales llamados paradigmas. Enfatiza que un paradigma se establece cuando los supuestos tericos de una investigacin tienen determinada

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aplicacin en la ciencia (natural o social), por lo mtodos y tcnicas que adopta la comunidad cientfica. En resumen, los paradigmas dan las bases para orientar el desarrollo de las investigaciones, tanto de carcter cuantitativo como cualitativo. En el campo de la investigacin educativa reconozco a dos paradigmas: el cuantitativo y cualitativo. El primero es conocido por la comunidad cientfica como positivista o racionalista, del cual a su vez, se deriva el enfoque metodolgico: hipottico - deductivo o emprico - analtico. Al segundo se le atribuyen las siguientes caractersticas: interpretativo, naturalista, heurstico, etc. y sus enfoques son: investigacin accin, etnografa, fenomenolgico, hermenutico, dialctico crtico, constructivista, etc., cuyas precisiones se hacen en la Enciclopedia General de la Educacin:
La diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social, que se basan en las distintas respuestas que pueden darse a los interrogantes planteados desde las dimensiones ontolgicas y epistemolgicas y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada mbito (Grupo Editorial Ocano, 1999, p.592).

Sin embargo, el concepto y aplicacin de paradigma an sigue causando polmicas, por una parte, se debe a la asociacin y tradiciones del positivismo con la investigacin educativa y, por otra, al uso indistinto que ste concepto tiene, pues suele denominarse tambin como enfoque de investigacin. En el caso particular, el empleo praxiolgico de paradigma, denota un modelo terico sustancial que incluye uno o ms enfoques metodolgicos que permiten estudiar determinada realidad. Desde esta particularidad, se alude que el enfoque da lugar a un esquema especfico de investigacin, tal como lo puntualiza Covarrubias (2001), el esquema ha de ser la expresin analtica del objeto de investigacin, el eje que articule las etapas lgicas que coadyuven al conjunto de contenidos que darn lugar a un trabajo holstico. Desde el punto de vista personal, los enfoques se caracterizan por incluir rutas especficas o procesos finos sobre el diseo y desarrollo de proyectos de

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investigacin educativa. A partir de ellos, se pueden elaborar guas estructuradas que orienten los proyectos de investigacin de una forma especfica y propia, que incluye etapas o fases concatenadas sistemticamente una tras otra. El sujeto investigador debe conocer con precisin lo que implican los paradigmas y enfoques de investigacin, tal vez no sea experto en todo, pero si tener un dominio de uno u otra paradigma y enfoque. Querer desarrollar un proyecto sin tener claridad de lo que implica un paradigma o de un enfoque, corre el riesgo de sesgar la investigacin. As como querer emprender un proyecto de forma mixta, en donde trate de emplear de manera simultnea, ya sea los paradigmas o los enfoques, tambin se presenta la amenaza anticipada cuando no se tiene dominio de los paradigmas y enfoques a emplear. El sujeto investigador deber ser caudaloso y tener visin en la parte metodolgica, para no tropezar en repetidas ocasiones con las barreras no previstas en cada fase del proyecto de investigacin. A su vez, estar pensando cualitativamente y sus procedimientos sean netamente cuantitativo o viceversa. Este es un error frecuente y grave, que suele suceder en muchos investigadores que se inician en este campo, quienes tratan de justificar su postura al asumir que emplean una metodologa mixta. Que en efecto, lo que hacen es maquillar la realidad que investigan, segn la tendencia del trabajo, que incluso, ha de calificarse como falta de tica en la investigacin. Como consecuencia, muchas de las bibliotecas de Instituciones de Educacin Superior de nuestro pas, lucen trabajos de tesis que en cuyos procedimientos metodolgicos de un mismo paradigma y enfoque, as como los sus resultados de un mismo tema, en el mismo nivel educativo, etc., presentan diversas contradicciones, tanto de forma como de fondo. Cuando deberan ser complementos o presentar aportaciones para enriquecer la lnea del trabajo de investigacin. Razn por la cual es sumamente importante tener en cuenta los siguientes cuestionamientos de los paradigmas y enfoques metodolgicos para darle respuesta con base a la literatura emanada de la metodologa y objeto de estudio: Desde el punto de vista conceptual:

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Por qu se debe seleccionar un paradigma y enfoque? Cules son los sustentos tericos disciplinarios del paradigma y enfoque seleccionado?

Cules son las caractersticas? Cmo se concibe la realidad que estudia a travs del paradigma y enfoque que se aborda?

Con base a la naturaleza y esencia del objeto de estudio: Bajo qu paradigma y enfoque debe ser abordado? Cules son los criterios que determinan seleccionar el paradigma y enfoque que le ha de dar vida y sentido al itinerario a seguir ante el objeto de estudio? Cules aportaciones tericas que se derivan del paradigma y enfoque en relacin con el objeto de estudio? Cmo se aborda el objeto de estudio en la realidad concreta en la que se encuentra? En atencin a los resultados que se esperan de la investigacin: Qu interrelaciones existen entre los objetivos e hiptesis del objeto de estudio con el paradigma y enfoque? Cules son las ventajas, alcances, posibilidades y limitaciones del paradigma y enfoque en el que se desarrolla el proyecto de investigacin? Cmo transformar la realidad investigada?

De los cuestionamientos precedidos, se determina la importancia que tienen los paradigmas y enfoques en los proyectos de investigacin educativa. Desde la postura positivista que enmarca Hernndez Sampieri (2007), las experiencias se han de rescatar a partir de la relacin de sujeto objeto, en donde el primero ha de influir en el segundo para comprobar teoras a travs de hiptesis; dando cuenta al proceso de causa - efecto, en donde el tema de 14

investigacin est en una realidad esttica, en un contexto que en trminos generales es homogneo, entonces, la experiencia del investigador se debe centrar en obtener elementos de orden tericos e independientes a l, por consiguiente, tener las bases que le permitan conocer el objeto de investigacin. Desde esta perspectiva, el conocimiento queda fuera de la estructura cognoscitiva del sujeto, es como copiar imgenes de la realidad que se estudia, en efecto, la indagacin sistemtica de los problemas que se extraen de la realidad son ajenos al propio investigador. Desde la perspectiva cualitativa, los objetos de estudio se encuentran en una realidad dinmica, que difcilmente se puede tener el control e incluir procesos estadsticos que permitan verificar lo indagado. Los estudios cualitativos son complejos, porque al emprender procesos de reflexin, crtica y construccin y reconstruccin constante del objeto de estudio y su realidad, se logran interpretaciones que permiten conocer parte de la realidad en un contexto y sujetos especficos que son significativas.
Los objetos de investigacin cientfica no existen antes de ser construidos por el investigador. En la realidad existen objetos reales que son llevados a la conciencia del sujeto por medio del aparato generador de conciencia en forma de referentes. Los referentes son generados y transmitidos mediante los distintos modos de apropiacin de lo real: teora, arte, empiria (Covarrubias, 2001, p. 15).

Comparto la postura cualitativa de Covarrubias, al dejar claro que es necesario construir objetos de estudios bajo procesos profundos de reflexin sobre la realidad concreta en donde subyacen. Etapas para el diseo del proyecto de investigacin Para presentar una propuesta sobre el diseo de la estructura, que vista el proyecto de investigacin educativa, no existe una receta, pese a que los positivistas pugnan por unificar el proceso derivado del mtodo cientfico, el cual es lineal e inflexible, en donde la cuestin hipottica permea lo que en muchos casos la realidad nos manifiesta. Como una alternativa a lo positivista, en las ltimas cuatro dcadas del siglo pasado toma auge la hermenutica, la fenomenolgica y la teora crtica, en

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efecto, vienen a plasmar las bases del paradigma cualitativo, el cual presenta un modelo metodolgico flexible, dinmico, dialctico, interpretativo, etc., que hoy en da, sigue la polmica epistemolgica y metodolgica para el estudio y desarrollo de proyectos inherentes a las ciencias de la educacin. Estructurar una propuesta para un proyecto de investigacin educativa conlleva hacia un proceso de reflexin sistemtico y planeacin de estructura lgica que por consecuencia ha de entramar diversas fases de principio a fin del propio proyecto, el cual no solamente es forma, sino tambin fondo, porque implica ubicarse en un paradigma y enfoque metodolgico que de cuentas a lo viable y factible; por consiguiente, que sea coherente a la naturaleza y esencia del objeto de estudio y su realidad. Al respecto Rodrguez enfatiza que el diseo suele especificar el proceso de seleccin que se va a llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objetos de investigacin (el escenario) se acerquen lo ms posible a lo ideal (1999, p. 69). Los proyectos de investigacin por lo menos deben contar con los siguientes componentes: Primer Etapa: El punto de partida de la investigacin: Presentacin o introduccin Justificacin Objetivos o propsitos Objeto de estudio (con estrecha relacin a la naturaleza y esencia del paradigma, enfoque metodolgico y realidad en la que se encuentra) Delimitaciones del objeto de estudio Supuestos de la investigacin (en investigaciones positivistas, los supuestos se traducen a hiptesis, en efecto se desprenden variables) Segunda Etapa: Argumentacin del objeto de estudio (Construccin del aparato crtico) Emplear definiciones 16

 Vivenciar conceptos Incluir indicadores Construccin de categoras tericas disciplinarias (marco terico) Tercera etapa: Metodologa en el trabajo de campo (con base a la orientacin del paradigma y enfoque metodolgico) Determinar la muestra Caractersticas de los sujetos y el contexto Diseo de instrumentos Seleccin de tcnicas Aplicacin de instrumentos Anlisis e interpretacin de los resultados (alcance de los objetivos y/o comprobacin o disprobacin de la hiptesis de investigacin) Cuarta Etapa: Resultados de la investigacin Presentacin de un diagnstico Desarrollo de una propuesta Conclusiones En trminos generales, la propuesta incluye componentes que el sujeto investigador no debe obviar, sin embargo, las cuestiones finas de la estructura (diseo) del proyecto se desprenden de cada enfoque metodolgico. Los paradigmas, enfoques y sus principales impulsores En el caso del paradigma cuantitativo; en el enfoque terico metodolgico denominado emprico analtico o hipottico - deductivo, el objeto de estudio surge del planteamiento del problema, su argumentacin yace en el marco terico y los supuestos de la investigacin se traducen en hiptesis. En este proceso el investigador tratar de verificar y explicar una teora o comprobar la situacin de los fenmenos, despus de llevar a cabo el trabajo de campo mediante el empleo 17

de tcnicas e instrumentos de naturaleza positivista: cuestionarios de preguntas cerradas, observacin no participante y entrevista estructurada, principalmente, a efecto de llevar a cabo el anlisis de los resultados a travs de procesos estadsticos. Para contar con los suficientes elementos metodolgicos sobre este paradigma y enfoque, se recomienda consultar: Bunge (1976, Hayman (1984), Arnau (1984 y 1990), Bisquerra (1989), Latorre (1996), Cook (1997), Tamayo (2002), Hernndez Sampieri (2007) y Albert (2007), entre otros. Desde el paradigma cualitativo; el proceso a seguir no es lineal, tampoco es estadstico o estandarizado, por lo tanto, no se establecen procesos de verificacin. El objeto de estudio se construye bajo un proceso racional teorizante de la realidad concreta a estudiar, cuya argumentacin de la investigacin se establece a travs de la construccin de categoras disciplinarias que permiten edificar las teoras especficas con estrecha relacin ante el objeto de estudio y su realidad. El trabajo de campo est determinado por el empleo de tcnicas e instrumentos, tales como: la entrevista no estructurada, cuestionarios de preguntas abiertas, historias de vida, la observacin participante, gua de observaciones flexibles, etc. Su finalidad de los proyectos de corte cualitativo, consiste en interpretar el estado de los objetos de estudios para su intervencin o solucionar problemticas especficas. Los investigadores ms representativos de los enfoques del paradigma cualitativo son: en el Etnogrfico: Bunge (1976), Jurjo (1988), Goetz (1988), Walter (1989), Martnez (1994), Rueda (1994), Rodrguez (1999), Mndez (1998) y lvarez Gayou (2007); Constructivismo: Coll (1992), Gimeno (1994), Schez (1995), Hidalgo (1992 y 1997) y Daz (2004); Dialctico - Crtico: Gadamer (1979), Zemelman (1987, 1989, 1992), Mc Carthy (1992), Habermas (1993), Giroux (1996 y 1997), Gmez (2006) y Covarrubias (1992, 1995, 2001, 2005 y 2007); Investigacin - Accin: Goyette (1988), Prez (1990), Elliot (1991), Kemmis (1992 y 1993), Fierro (1994), Bartolom (1994), Carr (1997) y Stenhouse (1998). Otros investigadores han hecho aportaciones para el desarrollo de proyectos en ambos paradigmas (algunos con mayor tendencia a lo cuantitativo o a lo

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cualitativo) que se emplean en las ciencias de la educacin y la realidad educativa en donde se encuentran los objetos de estudio: Bunge (1973), Bachelard (1973, 1979 y 1981), Kuhn (1976), Kook (1986), Espinosa (1999) Latorre (2003), Zapata (2005), Hernndez Sampieri (2007) y Albert (2007). Finalmente, algunas observaciones que planteo para concluir el presente acercamiento de este escrito, son; la portada, la tabla de contenido o ndice, el resumen, las dedicatorias, la bibliografa, el cronograma, los anexos y apndice. Elementos que no pertenecen a una etapa, ms bien son componentes que no requieren de un esfuerzo cognitivo mayor, mucho menos epistemolgico, como cada una de las etapas referidas, pero aclaro, que s son necesarias, porque entran dentro de la lgica de la estructura o diseo de los proyectos de investigacin, cuales dan cuentas al trabajo en su conjunto. En donde se significa un proyecto acabado, para darle vida y sentido a los procesos tericos metodolgicos empleados en el desarrollo de un proyecto de investigacin educativa. REFERENCIAS . Albert, Gmez J.M. (2007). La investigacin educativa. Claves tericas. Espaa: Mc Graw Hill. . Covarrubias, Villa F. (2001). Los senderos de la razn. La dimensin tecno procedimental de la dialctica crtica. Mxico: UPN. . Gmez, Sollano, M. y H. Zemelman. (2006). La labor del maestro: formar y formarse. Mxico: Pax. . Hernndez, Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio P. (2007). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill. . Kuhn. T. (1976). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E. . Rodrguez, Gmez G. et al. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe. . Ocano Grupo Editorial (Edit.). (1999). Enciclopedia General de la Educacin. Vol. 2. Barcelona. . Snchez, Puente, R. (2001). Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas. Mxico: Plaza y Valds. . Zemelman, H. (1997). Conocimientos y sujetos sociales. Mxico: El Colegio de Mxico.

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