Competencias Laborales en La Formacion Profesional

De las virtudes laborales a las competencias clave: un nuevo concepto para antiguas demandas
Fernando Vargas Ziga
Son muchas las interpretaciones y lecturas sobre la gnesis y desarrollo actual del enfoque de competencia laboral que se encuentran en la ya prolfica literatura sobre el tema. Recientemente se han escrito algunos artculos en Europa y se han concretado algunas experiencias en la regin americana, cuyas fuentes se citan a lo largo de este documento y de los cuales ha surgido un interesante hilo conductor que esta vez es utilizado en el ttulo. En el siguiente texto se exponen: una visin evolutiva del concepto de competencia laboral; el fuerte nexo entre evolucin organizacional con competencia laboral y su relacin con las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, las competencias clave y el advenimiento de un concepto colectivo de competencia laboral. Fernando Vargas Ziga es Consultor de Cinterfor/OIT en Competencias Laborales. vargas@cinterfor.org.uy
Qu necesitan las empresas de los trabajadores? Una antigua pregunta que se ha intentado resolver con muchas variantes, una de ellas bajo otra pregunta: Qu necesita el trabajo del trabajador? La cual se ha convertido progresivamente en: Qu aporta el trabajador en el trabajo? Las respuestas a estas preguntas han evolucionado a la par con los paradigmas de organizacin de la produccin.
No. 149, mayo-agosto de 2000
La sociedad industrial, precursora de la actual sociedad de la informacin y el conocimiento, se conform en el siglo XIX dando lugar al surgimiento del trabajo asalariado. Una de las principales caractersticas de este tipo de trabajo fue la agrupacin de trabajadores en espacios comunes dedicados a la produccin que devinieron en fbricas industriales. Principalmente artesanos y campesinos, los nuevos trabajadores asab l t nc n e f r oe itro
La descripcin detallada de tareas y operaciones, as como el estudio de los tiempos y movimientos necesarios para adelantar los trabajos, se convirtieron en funciones de tcnicos, quienes prescriban el trabajo obrero concebido como condiciones fsicas primarias y capacidades intelectuales elementales.
lariados de ese entonces, aportaron sus habilidades y destrezas manuales a un esquema productivo basado en la capacidad y el ritmo de las mquinas. La principal fuente de habilidades laborales fue el ejercicio de labores artesanales; as que la primera gran diferenciacin entre trabajadores calificados y no calificados bien pudo radicar en la distincin entre artesano (con habilidades) y el campesino (sin habilidades).
tos de la administracin cientfica de F. Taylor. En palabras de Carrillo e Iranzo2 : la gran contribucin de Taylor... fue la sistematizacin de aquellas prcticas organizativas que, al ser simplificadas para enfrentar el ejercicio del oficio, permitieron la entrada en masa de obreros no calificados a la industria. La descripcin detallada de tareas y operaciones, as como el estudio de los tiempos y movimientos necesarios para adelantar los trabajos, se convirtieron en funciones de tcnicos, quienes prescriban el trabajo obrero concebido como condiciones fsicas primarias y capacidades intelectuales elementales. El contenido de habilidades y destrezas que configuraba los puestos de trabajo, se aplic a desarrollar mtodos de trabajo ms rpidos, con menos tiempos muertos, acercando los instrumentos al trabajador, minimizando sus desplazamientos, estudiando sus movimientos y desarrollando sus habilidades manuales y de operacin. En una segunda etapa, la economa industrializada desarroll ms los aspectos de ingeniera de produccin; de este modo las habilidades tcnicas especializadas, de ensamblaje, montaje y reparacin fueron ms demandadas. Tambin se especializaron las habilidades de supervisin, imprescindibles para garantizar la adecuada sujecin a las prescripciones de organizacin cientfica del trabajo.
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La lgica de la administracin cientfica, orientada a la minimizacin de los tiempos y movimientos necesarios para producir, facilit que las habilidades demandadas a los trabajadores se centraran en la puntualidad y confiabilidad, enmarcadas en un ambiente caracterizado por la economa de tiempos. Estas caractersticas, a las que Heinz 1 denomina virtudes, fueron vitales para mantener el empleo. Se conseguan mediante el estmulo y el aliento antes que con reales programas de capacitacin. Las grandes empresas dedicadas a la produccin de textiles y acero esperaban que sus trabajadores fueran disciplinados antes que educados, y los motivaban a desempearse de acuerdo con los lineamien-
b l t nc n e f r oe itro
De forma simultnea, el crecimiento de la organizacin empresarial demand la creacin de nuevos grupos de empleos relacionados con la contabilidad y la gestin de los aspectos administrativos. Estas ocupaciones empezaron a generar demandas por un mayor nivel de formacin, usualmente asociada a la educacin formal para el manejo contable y de las nacientes tcnicas aplicadas por los principios de la administracin de H. Fayol, orientados a la planificacin, organizacin, direccin, ejecucin y control en la empresa. Ya en el siglo XX, la sociedad industrial conoci los avances en la organizacin del trabajo propuestos desde el Taylorismo y el Fordismo y se instalaron los productivos beneficios de la produccin en serie. Un insospechado incremento en la productividad del trabajo se logr, ya no a partir de la aplicacin de las habilidades aprendidas en el trabajo artesanal, sino a partir de aquella novedosa forma de organizacin de la produccin, en la que cada trabajador se especializaba en una parte del montaje, en una cadena de produccin que desfilaba de modo interminable ante su puesto de trabajo. La primera muestra del efecto de la produccin en serie sobre la productividad del trabajo se dio en la rebaja del precio del famoso modelo T que se fabric en varias versiones de un nico color: el negro. Los trabajadores de la Ford, extenuados por el impa-
En una segunda rable ritmo impuesto por la cadena de montaje, re- etapa, la economa industrializada nunciaban masivamente desarroll ms los a sus empleos; de nuevo aspectos de la productividad permiingeniera de ti que, para alentarlos produccin; de a quedarse, la Ford muleste modo las tiplicara por cuatro el sahabilidades tcnilario por hora. Entre tancas especializato, dados los bajos predas, de ensamblaje, montaje y cios, una gran cantidad reparacin fueron de norteamericanos poms demandadas. da acceder a comprar un automvil de este tipo y se derrumbaba el mito del automvil como bien de lujo. H. Ford deca: todo aquel que quiera puede tener ahora un Ford T, siempre que el color que elija sea negro.
Se dio claramente un paso desde la productividad basada en la organizacin funcional de la produccin, hacia la productividad fundamentada en la organizacin tecnolgica. En estos tiempos corre la tercera ola de la industrializacin; la produccin industrial se est definiendo como produccin industrial de servicios y se instal la sociedad basada en la informacin y el conocimiento. En cuanto a la primera, la produccin industrial de servicios, esta nace de la consideracin de la creciente convergencia entre los dos sectores; el industrial, que crecientemente incorpora la necesaria provisin de servicios a sus clientes, y el de servicios, que cada vez se industrializa ms3. En cuanto a la segunda, el conocimiento ha pasado a ser
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el mayor generador de riqueza y el ms importante factor en las funciones de produccin. Dejando deliberadamente de lado el anlisis de las incidencias de la globalizacin y de las reformas econmicas y sociales en la configuracin de los empleos; este documento se concentra en dos de las ms fuertes seales de cambio en curso: la especializacin en la produccin industrial de servicios, y la creciente utilizacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). Obviamente, las habilidades demandas a los trabajadores han cambiado como consecuencia de tales tendencias. Pero cules son las caractersticas ms importantes de esos cambios y cules las principales incidencias en el perfil de los trabajadores? LA ESPECIALIZACIN EN LA PRODUCCIN INDUSTRIAL DE SERVICIOS Y SU IMPACTO EN LAS COMPETENCIAS Debido a la introduccin de las TIC, la moderna empresa ya no se identifica con un edificio y/o con una planta de produccin. Tambin la construccin de redes de colaboracin entre empresas ha salido favorecida; se presenta una verdadera reorganizacin productiva en la cual donde antes
veamos un proceso completo de produccin en una empresa, hoy vemos muchos procesos que se encuentran repartidos entre empresas cuya localizacin puede ser prxima o, incluso en diferentes pases.4 El concepto de empresa encara una virtualizacin ejemplificada por el cambio de nfasis desde conceptos como: edificio, planta, activos, proceso; hacia trminos como: red de proveedores, patente, diseo, marca, mercadeo. Del mismo modo en que, durante el Taylorismo y el Fordismo, las tecnologas de organizacin y produccin moldearon las habilidades y destrezas de los trabajadores; en la actual industria orientada a los servicios, las tecnologas de base microelectrnica, de informacin y telecomunicaciones, transformaron las competencias requeridas. La nueva forma de organizacin de la produccin crecientemente conlleva a la configuracin de competencias de mayor contenido social y tcnico. Mientras los conceptos ms recurrentes en el modelo de Anlisis del Trabajo fueron: tarea, operacin, tiempos, movimientos, mtodos; en el anlisis actual de competencias se trabaja en torno a competencias sociales y competencias transversales. El eje de anlisis dej de ser la medicin del tra-
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En la actual industria orientada a los servicios, las tecnologas de base microelectrnica, de informacin y telecomunicaciones, transformaron las competencias requeridas
bajo y pas a estar en la cabeza del individuo y en sus capacidades y motivaciones. Las virtudes laborales como disciplina, puntualidad y obediencia dan paso a la demanda por competencias como: capacidad de anlisis, trabajo en equipo, negociacin, capacidad de aprendizaje permanente, solucin de problemas, etc. Es claro que los rasgos propios de la divisin del trabajo moldean el paquete de competencias demandadas. Podra afirmarse que el concepto de competencia surge para tratar de identificar la ampliacin y extraordinario enriquecimiento en el conjunto de habilidades, conocimientos y comprensin requeridos actualmente para un desempeo laboral satisfactorio. Las redes de trabajo propias del nuevo tejido de interacciones empresariales, as como el nfasis por el trabajo en equipo como resultado de las reformas y aplanamientos en los tradicionalmente gruesos sistemas de niveles jerrquicos, han contribuido no solo a crear nueva configuracin industrial, sino tambin a la demanda por nuevas competencias. Siguiendo a Castillo5 puede construirse una diferenciacin entre las empresas que organizan la red, empresas lderes y las empresas seguidoras. Las empresas lderes manejan la tecnologa, el know-how, la marca, la capacidad de diseo. Las empresas se-
guidoras manejan el proceso de fabricacin, montaje, ensamblaje o suministran servicios de alimentacin, mantenimiento, transporte. En las primeras se concentran demandas de alta calificacin, trabajadores con mayores niveles educativos que en las segundas, donde las demandas de competencias estn ms asociadas a las labores de ensamble y fabricacin.
Una mayor atencin a conceptos como la calidad y la confiabilidad del producto; la diversificacin y la innovacin, el servicio postventa y la satisfaccin del consumidor ha desembocado en la necesidad de desarrollar ciertas competencias para los trabajadores asociadas con el relacionamiento y la comunicacin.
Un rasgo adicional en la nueva configuracin empresarial lo constituye la orientacin al cliente. Los sistemas productivos tradicionales, empujados por la influencia de procesos internos de investigacin y desarrollo, pasan ahora a ser impulsados por la fuerza del mercado; ello resulta en una mayor atencin a conceptos como la calidad y la confiabilidad del producto, la diversificacin y la innovacin, el servicio post-venta y la satisfaccin del consumidor. Lo anterior ha desembocado en la necesidad de desarrollar ciertas competencias para los trabajadores asociadas con el relacionamiento y la comunicacin; de este modo ha emergido el enfoque de competencias clave, el cual, sin duda, debera ser el leit motiv de los actuales programas de formacin.
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Las competencias clave fueron definidas por Dieter Mertens en 19746 como el conocimiento, capacidades y habilidades de un tipo tal que no contribuyen a un grupo particular de actividades prcticas, sino que su contribucin puede ubicarse en: a) aptitud para un amplio nmero de posiciones y funciones, alternativamente o en forma simultnea, y b) aptitud para manejar cambios en el curso de su vida laboral. Las competencias clave tienen la ventaja de facilitar la adaptacin del trabajador ante los rpidos cambios del conocimiento y habilidades especficas y de permitir el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Son principalmente de tipo personal y social y tienen que ver con habilidades de comunicacin, capacidad para trabajar en equipo, comprensin de sistemas y metodologas de trabajo con tecnologas informticas. En el mbito de estas competencias sociales se ha desarrollado tambin el concepto de competencias blandas para designar algunas como: autoconfianza, orientacin al trabajo en equipo, creatividad, tolerancia a la frustracin y automotivacin. He aqu un grupo de competencias clave o competencias genricas7 : Trabajo en equipo Pensamiento crtico Solucin creativa de problemas Habilidades de comunicacin Habilidades para informar
Habilidades para manejar informacin y tecnologa Autoestima; autoconfianza
Pero tambin las empresas empiezan a trazar estrategias para afianzar las competencias. Se da lugar al advenimiento de la organizacin basada en competencias con las siguientes caractersticas:8 Liderazgo dinmico y visionario con un soporte desde la alta direccin Voluntad para asumir los riesgos confiando en las competencias de sus colaboradores Existencia de un marco general que oriente el proceso de cambio Creacin de una visin compartida sobre la ejecucin del proceso de cambio Compromiso para el desarrollo del programa de cambio
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Estas empresas empiezan a trazar una diferencia en el estilo de gestin que, a su vez, origina una nueva demanda por competencias. En los casos en que se orientan hacia el esquema de organizacin que aprende, sus caractersticas distintivas son: Versatilidad en una parte de su fuerza de trabajo Mayor importancia dada a las relaciones horizontales que a las verticales y jerrquicas Trabajo en equipo y remocin de las barreras para la integracin entre los niveles inferiores y superiores
LAS NUEVAS CARACTERSTICAS EN LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIAS9 :

ANTES Organizacin jerrquica Objetivos impuestos, responsabilidad limitada Puestos predefinidos Entendimiento limitado del marco general del proceso de trabajo Trabajo especializado con tecnologas tradicionales Gerencia del flujo de produccin en un ambiente estable Trabajo basado en la fuerza fsica aplicada a materiales o a la manipulacin de objetos Habilidades manuales, destreza y velocidad Rutina, situaciones repetitivas y problemas predecibles Predominan trabajadores manuales especializados Trabajo desarrollado por rdenes y especificaciones Trabajo supervisado Separacin entre pensamiento y accin Individuos adaptados a los requerimientos de las mquinas Perfiles homogneos de habilidades y estrecho campo de competencia Capacitacin inicial complementada con la experiencia en el empleo Clasificaciones ocupacionales rgidas basadas en habilidades y experiencia Bajo grado de autosatisfaccin Sindicatos estructurados por sector AHORA Organizacin del trabajo inicia en los trabajadores Participacin en la conceptualizacin de los proyectos Flexibilidad en actividades y roles Comprensin de todo el proceso Trabajo complejo con enriquecimiento horizontal y vertical y ayuda de tecnologa informtica Gerencia de flujos de informacin en un ambiente cambiante Trabajo intelectual basado en manejo y transmisin de informacin Velocidad intelectual en trminos de percepcin, reaccin y coordinacin Manejo de situaciones imprevisibles y desrutinizadas que requieren acumulacin de experiencia Predominan trabajadores competentes, tcnicos, ingenieros y staff de gerencia Trabajo requiere autonoma, iniciativa, responsabilidad y creatividad Trabajo autoevaluado Integracin de pensamiento y accin, solucin de problemas Adaptacin para responder a los requerimientos de cada situacin Habilidades heterogneas, amplio rango de competencias que incluye competencias relacionales Capacitacin inicial y luego capacitacin continua formal o informal Clasificaciones vinculadas a la adaptabilidad y capacidad para asimilar nuevos conocimientos nfasis en la autosatisfaccin, inversin en personal Sindicatos por ocupacin y compaa
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Gran participacin y responsabilidad de los trabajadores por su propio trabajo Bsqueda de la innovacin como opuesto a la repeticin
cin que insisten en la responsabilidad colectiva, la toma de decisiones y reflexin colectiva y las ventajas reconocidas de integrar, en un concepto grupal de desempeo, las diferentes capacidades individuales10 . En suma, la innovacin y la productividad en las organizaciones actuales est basada en el conocimiento incorporado en sus trabajadores, en el relacionamiento entre los equipos de trabajo, y en la relacin entre los individuos y la organizacin. LA INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA DEFINICIN DE LA COMPETENCIA LABORAL Son dos los principales mbitos en los que las nuevas tecnologas han impactado en el trabajo humano. El primero tiene que ver con su incidencia en la configuracin de las organizaciones al que nos referimos ya en el captulo precedente; el segundo toca con los perfiles de competencia y es el que se analizar a continuacin. Un primer efecto es la facilitacin del trabajo en equipo; las TIC hacen ms fcil y democrtico el acceso a la informacin para amplios equipos de trabajo; permiten que se puedan manejar conjuntos ms amplios de datos y facilitan una visin de conjunto sobre el trabajo. De este modo se registra una interesante paradoja: mientras ms se especializa la produccin a causa de la fragmentacin en el tejido industrial, ms se generaliza el bagaje de
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Pero las competencias requeridas por la nueva organizacin empresarial no son solo individuales. Aparece el concepto de competencia colectiva y se presenta con una importancia creciente, an mayor que la competencia individual. La estrategia de desarrollo de recursos humanos est considerando el involucramiento grupal en el desarrollo de una inteligencia colectiva para la organizacin. Ella se manifiesta, por ejemplo, en la capacidad del grupo para definir y resolver sus problemas en forma colectiva. No significa esto que no se requiera una dosis de competencias individuales para sistematizar y formalizar la informacin y facilitar su tratamiento, pero implica que se desarrollen contactos e interrelaciones de nivel grupal. La competencia como accin colectiva es definida como un proceso generador de un producto: el desempeo. ste moviliza un conjunto de saberes, muchos de ellos tcitos. Pero la competencia puede ser producida por un individuo o un grupo. Ello facilitado por las nuevas formas de organizacin de la produc-
Las competencias requeridas por la nueva organizacin empresarial no son solo individuales. Aparece el concepto de competencia colectiva y se presenta con una importancia creciente, an mayor que la competencia individual.
competencias que los trabajadores requieren. El rol del especialista individual pierde peso gradualmente ante el rol del trabajo del equipo. En este nuevo contexto, la contribucin de cada individuo se amplifica con las capacidades de aprendizaje y reflexin colectivas, comunicacin y evaluacin grupales. Aparece una presin por competencias de tipo social que el uso de TIC est ocasionando, tales como: Trabajar y colaborar como parte de un equipo; no solo con compaeros de trabajo, tambin con clientes y proveedores Escuchar y entender las demandas de los clientes Presentar y explicar sus propias ideas Negociar en un contexto caracterizado por la competencia, la pluralidad y la divergencia
Las TIC hacen Capacidad para perms fcil y democibir como est encajado su trabajo en crtico el acceso a la informacin el marco del procepara amplios so general de la equipos de trabaempresa jo; hace que se Ser consciente de puedan manejar las consecuencias conjuntos ms que tiene su trabajo amplios de datos y en la sociedad facilita una visin de conjunto sobre como un todo el trabajo Capacidad de aprender permanentemente y actualizar el conocimiento de los productos y servicios que su empresa ofrece, la tecnologa que usa, la cultura de su empresa y las nuevas demandas de la sociedad y los clientes Capacidad de actuar por propia iniciativa y anticipar los proble1 7 mas y las soluciones
Adicionalmente, Gonzlez11 descubri en su investigacin un grupo de competencias transversales impulsadas por la TIC: Conocimiento de los fundamentos, los motivos y los modos del uso de equipos de comunicacin y el inters por mantenerlo actualizado Capacidad para desarrollar el trabajo con orientacin al cliente interno y externo
Como consecuencia de todo ello, las tradicionales clasificaciones ocupacionales se estn tornando obsoletas. Muchas listas de puestos de trabajo cumplen propsitos ms administrativos que funcionales. En el mediano plazo, muchos de los puestos que hoy configuran esas listas, desaparecern a favor de roles transversales como, por ejemplo: la capacidad de un ingeniero para vender lo que ha diseado; la de un administrador para negociar con el cliente; y la de un trabajador de mantenimiento para entender las consecuencias sociales y econmicas de su trabajo.
Se evidencia la fuerte presencia del competencias de corte genrico o transversal en el actual concepto de desempeo competente. Una suerte de evolucin conceptual, que se inicia en la conducta del individuo (disciplina, aplicacin, lealtad); pasa por el paradigma tecnolgico del desempeo (administracin cientfica y estudio de tiempos y movimientos) y actualmente se ejemplifica en una coleccin de competencias clave: las nuevas virtudes laborales. Pero tambin, el uso cada vez mayor de las TIC en el trabajo, atenta contra las formas de empleo consolidadas durante el predominio de la sociedad industrial. En muchos casos, las categoras construidas para el empleo tpicamente industrial ya no son suficientes para explicar, describir o comprender los nuevos escenarios laborales de la sociedad del conocimiento. Adicionalmente, de la mano con las nuevas modalidades de empleo, emergen nuevas demandas para los actuales modelos de formacin profesional y nuevos desafos para las formas jurdicas de regulacin y proteccin al trabajo.
los desempeos requeridos al trabajador se venan solicitando desde los albores del Fordismo. Es muy fcil establecer la diferencia entre las tradicionales virtudes y las competencias claves, como la iniciativa. Pero la actual consideracin de la competencia laboral no insiste en los factores ms conflictivos de la relacin trabajadorempleador, como pueden ser la puntualidad o la aplicacin. No se trata de insistir en los aspectos delineadores del desempeo (como el compromiso declarado, la asistencia al empleo, la confianza), sino en las causas del desempeo mismo. Los nuevos conceptos asumen categoras como: competencias tcitas, competencias colectivas, reequipamiento intelectual y el capital intelectual como el principal factor productivo. La introduccin de nuevas tecnologas en la organizacin de la produccin y las transformaciones en la orientacin desde el proceso hacia el cliente, originan un nuevo paquete conceptual sobre la competencia laboral. Se genera y fortalece el concepto de competencias sociales: trabajo en equipo, comunicacin, negociacin, capacidad de explicar un problema o trazar un curso de accin. A su vez, estas son competencias transversales de corte genrico. Algunos autores, con un enfoque ms economicista, han llegado a afirmar la configuracin de un mercado en el cual no se demandan profesio-
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EN QU EST LA CONCEPTUALIZACIN SOBRE LA COMPETENCIA LABORAL? El concepto de competencias se transforma: de un enfoque tradicional individual a un enfoque comprehensivo. Muchos conceptos propios de
nes; se demandan competencias.12 Esto significara que podra dejarse a un lado el concepto tradicional de mercado de trabajo. As se estara asistiendo al trnsito de un mercado de trabajo basado en puestos de trabajo a uno basado en competencias. Se empieza tambin a reconocer el valor que tiene, para la productividad empresarial, el capital de conocimiento o capital de competencias. Este es ahora considerado uno de los factores de produccin y, sin duda, el ms valioso. El trabajo basado en el esfuerzo humano da paso al trabajo basado en el conocimiento. Mientras los incrementos en productividad, hasta hace pocos aos se lograron a partir de mejores aplicaciones del esfuerzo humano, los incrementos en productividad para este milenio sern intensivos en conocimiento. En un reciente libro, Drucker consider la existencia de trabajadores manuales y trabajadores del conocimiento; estos ltimos, presentes en casi todas las nuevas reas laborales, aplican en su trabajo una alta dosis de competencias cognitivas y contribuyen, a su vez, a la generacin de ms conocimiento. Al referirse a la tendencia hacia la ampliacin del trabajo con conocimientos afirm: el trabajador manual necesita ms el trabajo, de lo que el trabajo necesita al trabajador manual13. El concepto competencia se aplica por igual a empresas y trabaja-
dores. Muchas empresas se preocupan por encontrar y desarrollar sus competencias clave. Como las competencias se encuentran tanto en las personas como en los equipos de trabajo, una definicin adecuada para una empresa es la de un equipo competente14 .
En muchos casos las categoras construidas para el empleo tpicamente industrial ya no son suficientes para explicar, describir o comprender los nuevos escenarios laborales de la sociedad del conocimiento.
Un abanico para la identificacin de las competencias La valoracin del aporte del trabajador ha cambiado; ahora se tienen mltiples acercamientos metodolgicos para identificar, en la mejor forma posible, la compleja estructura de contenidos del aporte humano al empleo. He aqu algunos de ellos:
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La conducta y el mejor desempeo (enfoque conductista, gestin de RR.HH. USA) La funcin y el logro antes que la Mientras los incrementos en tarea (funcionaproductividad, lismo, QCA, UK) hasta hace pocos La competencia como grupo de ta- aos se lograron a partir de mejores reas (DACUM, aplicaciones del AMOD, SCID) esfuerzo humano; El aprendizaje solulos incrementos cionando disfuncioen productividad nes y problemas para este milenio (constructivismo, sern intensivos en conocimiento. B. Schawrtz)
El advenimiento del saber prctico (revaloracin del aporte humano, E. Rojas) El concepto del trabajo construido en su dinmica (ETED, N. Mandon)
das a otros problemas de trabajo. Competencia social: Saber colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Competencia participativa: Saber participar en la organizacin de su puesto de trabajo y tambin de su entorno de trabajo, capacidad de organizar y decidir, y disposicin a aceptar responsabilidades. Otros acercamientos ms recientes se pueden evidenciar en las investigaciones del SENAC (ver recuadro) y de Gallart y Jacinto. Una reciente investigacin del SENAC a propsito de las nuevas ocupaciones para el siglo XXI resume las siguientes ms importantes caractersticas que se piden para cubrir un puesto vacante17 : Creatividad Polivalencia Iniciativa Liderazgo Autonoma Versatilidad Capacidad de negociacin Comunicacin oral y escrita Relacionamiento Interpersonal Conocimientos de Informtica Conocimiento de Ingls Apertura a posibilidades de trabajo en otros lugares
Existe abundante documentacin sobre cada una de estas aproximaciones. Casi todas disponen de herramientas para la identificacin de lo que cada una considera competencia; las diferencias entre unas y otras pueden ser tan amplias como las que se establecen entre el concepto de competencia que emerge del anlisis funcional (el porqu se hace) y el que se muestra en una matriz DACUM (el qu se hace)15 . Del mismo modo, las tipologas de competencias son tambin numerosas. A modo de ejemplo vase la clasificacin propuesta por Bunk16 quien establece cuatro tipos de competencias: Competencia tcnica: El dominio como experto de las tareas y contenidos del mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. Competencia metodolgica: El saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrar de forma independiente vas de solucin y transferir adecuadamente las experiencias adquiri-
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Gallart y Jacinto establecen cuatro grupos de competencias18 : Competencias intelectuales: referidas a capacidades en torno a la solucin de problemas, manejo de informacin, comprensin de procesos y sistemas, autonoma y responsabilidad. Competencias bsicas: referidas a capacidades de lectoescritura, uso e interpretacin de smbolos y frmulas matemticas. Competencias tcnicas: referidas al conocimiento instrumental y del funcionamiento de mquinas, herramientas y procedimientos de trabajo Competencias comportamentales: referidas a la capacidad de expresarse en forma verbal e interactuar. Se pueden mencionar algunas definiciones asociadas al enfoque conductista y su vinculacin con el mejor desempeo en el empleo; bajo estas definiciones se inspiran muchos programas de gestin de recursos humanos basada en competencias y se desarrollan procesos de seleccin, remuneracin, formacin y evaluacin del desempeo: Competencias crticas o competencias clave son los conocimientos, actitudes, habilidades, capacidades, valores, comportamientos y en general atributos personales que se relacionan (de forma causal) ms directamente con un desempeo exitoso de las personas en su trabajo, funciones y responsabilidades.19
Las competencias son las tcnicas, las habilidades, los conocimientos y las caractersticas que distinguen a un trabajador destacado por sus rendimientos de un trabajador normal dentro de una misma funcin o categora laboral.20 No existe un concepto unificado y menos un consenso sobre la definicin de la competencia laboral. Existen s, elementos comunes en las definiciones que permiten inferir las caractersticas comunes de la competencia laboral: Est orientada al desempeo en el trabajo Bajo situaciones laborales definidas Usualmente contrastables contra un patrn o norma de desempeo esperado Incluye un grueso acervo de capacidades personales; y la capacidad de trabajar en equipo y de relacionarse
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Al respecto, Eliansson (op.cit.) establece cuatro propiedades de lo que llama el capital humano representado en las competencias: a) Es heterogneo, diverso y variado b) Es sobrante en todas sus aplicaciones: solo se utiliza la parte necesaria para cierto desempeo y las dems, as las posea el trabajador, son sobrantes respecto de ese desempeo especfico c) Es valioso en funcin de cmo se le asigna; su valor depende de su
asignacin; finalmente esta definido por el empleo en el que se utiliza d) Su valor es relativo, depende de la oferta de las mismas competencias en el mercado De un concepto ms o menos estable y delimitado; el de competencia laboral ha demostrado ser una compleja conceptualizacin sobre el trabajo humano y los resultados que de l se esperan. Esa amplia y variada gama puede caracterizarse con algunas de las siguientes ideas: La incidencia innegable de la nueva configuracin de la produccin industrial y de servicios en la definicin de las competencias.
Competencia (en singular) es cada vez ms un concepto para sealar la capacidad real de alcanzar objetivos (laborales u organizacionales) mediante la movilizacin de ciertas caractersticas (competencias en plural), tales como aptitudes, habilidades, destrezas y comprensin. El individuo competente es capaz de alcanzar los objetivos propios de un desempeo laboral definido previamente. Este trabajador moviliza diversos tipos de competencias, muchas de las cuales se relacionan con el trabajo en equipo, para alcanzar tales objetivos. La organizacin competente es capaz de alcanzar los objetivos propios de su rea de negocios. Esta organizacin desarrolla estrategias y comportamientos frente a su entorno, tpicamente dinmicos y basados en el aprovechamiento de sus equipos competentes y de su capacidad de aprender, enfrentar desafos y asumir riesgos. No se puede desligar competencia de gestin de recursos humanos; de formacin y desarrollo; de estrategia empresarial; de contenidos formativos. Es un concepto amplio y abarcativo cuyas incidencias en la planificacin educativa como un todo, se estn revelando cada vez ms.
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La creciente incidencia de las TIC en la configuracin de nuevas demandas por competencias. La existencia de diferentes conceptos sobre lo que significa desempeo competente. La revalorizacin del aporte humano, expresado en conocimiento, como base para un desempeo competente. El reconocimiento de que el desempeo competente es tambin una condicin grupal y que se configuran entonces competencias colectivas evidenciadas en equipos de trabajo.
NOTAS 1 Heinz, Walter. Vocational socialisation and competence development: the historical dimension. Luxemburgo: Cedefop, 2000. 2 Carrillo, Jorge e Iranzo, Consuelo. Calificacin y competencias laborales en Amrica Latina. En: Tratado de sociologa del trabajo. Buenos Aires, 2000. 3 El trmino fue acuado por Zarifian, Philippe. El modelo de competencia y los sistemas productivos. Montevideo: Cinterfor, 1999. Papeles de la oficina tcnica, n. 8. 4 Castillo, Juan Jos y otros. Divisin del trabajo, cualificacin, competencias: una gua para el anlisis de las necesidades de formacin por los trabajadores. Madrid: Universidad Complutense. Departamento de Sociologa, 1999. 5 Op. Cit. 6 Citado por Heinz. Op. Cit. 7 ODalaigh, Carl. Work, qualification and competences. Presentacin en la IVTO Conference: Education and Work. San Pablo. 1998. 8 Seifert, Hartmut. Continuining vocational educational and training. Initial responses to trends in occupations and cualifications. Luxemburgo: CEDEFOP, 2000. 9 Basado en: Delcourt, Jacques. New pressures for company training. Vocational Training. European Journal. Tesalonika, Cedefop, n.17, may.-ago. 1999. 10 Rojas, Eduardo. El saber obrero y la innovacin en la empresa. Montevideo: Cinterfor, 1999. 11 Gonzlez, Lzaro. The impact of information and comunication technologies on the development of occupational skills and training needs. Luxembourg: CEDEFOP, 2000. 12 Eliasson, Gunnar. Ttulos, indicadores en el mercado de trabajo y asignacin de competencias a los empleos. Revista Europea de Formacin Profesional, Salnica, CEDEFOP, n.16, ene.-abr. 1999. 13 Drucker, Peter. Management Challenges for the 21st Century. Nueva York: Harper Collins, 1999. 14 Eliasson. Op.cit. 15 Whiddet, Steve; Hollyforde, Sara. The competencies handbook. Londres: Institute of personnel and development, 1998. 16 Citado por Tejada Fernndez, Jos. Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas. Madrid, n.57, 1999. 17 SENAC/DI/CAEP. Sculo XXI: as novas ocupaes. Ro de Janeiro: SENAC, 1999. 18 Novick, Marta y otros. Nuevos puestos de trabajo y competencias laborales. Montevideo: Cinterfor, 1998. 19 Muoz de Priego y Alvear, Julin. Implantacin de un sistema de seleccin por competencias. Training and Development Digest. Madrid, 1998. 20 Kochanski, Jim. El sistema de competencias. Training and Development Digest. Madrid, 1998.
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Qualificao versus competncia

Maria da Conceio Calmon Arruda
Meno honrosa na categoria Artigos do Prmio Senac de Educao Profissional. O novo modelo de qualificao profissional no s rompe com o paradigma de qualificao anterior, que privilegiava a especializao, como tambm com o modelo comportamental requerido ao trabalhador. O silncio e a fragmentao de tarefas do lugar comunicao e interatividade. Identifica-se a definio de um novo patamar de qualificao, vinculado ao savoir-faire dos trabalhadores, ao ambiente subjetivo do sujeito: abstrao, criatividade, dinamismo, comunicao, etc. e emergncia do modelo da competncia, que privilegia a atuao individual e a vivncia socioeconmica e cultural do indivduo. Maria da Conceio Calmon Arruda Mestre em Cincia da Informao pelo IBICT. Bibliotecria da Procuradoria Geral da Cmara Municipal do Rio de Janeiro. marruda30@hotmail.com. Extrado del Boletn Tcnico del SENAC, v.26, n.2, mayo/ago. 2000.
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O avano do conhecimento tcnico-cientfico e sua difuso no processo produtivo alterou significativamente o modo de trabalho, assim como a posio dos agentes produtivos no mercado internacional. A produo em massa cede lugar produo diferenciada, de qualidade, com baixo custo, onde a capacidade e rapidez de inovao um fator chave de sucesso, requerendo intensificao do investimento em pesquisa e desenvolvimento. Conseqentemente, os detentores das
redes de conhecimento tcnico-cientfico passam a assumir uma posio privilegiada no cenrio econmico mundial. Dentro dessa dinmica, a qualificao profissional emerge no cenrio contemporneo como um elemento importante na composio dos fatores que regem a competitividade dos pases, das organizaes e dos indivduos. Esse posicionamento, que identificado por Frigotto1 como uma reedio da
A nova conformao do mundo do trabalho inibe a mobilidade social e restringe a capacidade de atuao coletiva dos trabalhadores, j que s um pequeno grupo possui as condies ideais para negociar seu conhecimento de forma autnoma e para desenvolver uma carreira
teoria do capital humano,2 tem levado alguns pases a destinarem uma parcela significativa de seu oramento para qualificao e reconverso de sua fora de trabalho,3 e a traarem planos e polticas educacionais que visem a capacitar os indivduos para lidarem com os novos parmetros tecnolgicos e prepar-los para o mercado de trabalho e/ ou para o desenvolvimento de alguma atividade que lhes possibilite subsistncia. Considerando vista que a internacionalizao de algumas ocupaes e a implementao de novos formatos de trabalho no ampliaram o nmero de postos de trabalho, nem a mobilidade dos trabalhadores, pois a globalizao dos postos de trabalho s contempla uma pequena parcela da classe trabalhadora, para a grande maioria ela se apresenta sob a forma de teletrabalho, telemarketing, teleconferncia etc., em que o deslocamento fsico no requerido. A nova conformao do mundo do trabalho inibe a mobilidade social e restringe a capacidade de atuao coletiva dos trabalhadores, j que s um pequeno grupo possui as condies ideais para negociar seu conhecimento de forma autnoma e para desenvolver uma carreira. Lope e Martin
Artiles,4 em sua anlise sobre o mercado de trabalho espanhol, destacam que a mobilidade para muitos trabalhadores parece oscilar entre uma situao de desemprego e de emprego precrio. Observa-se, ainda, um redimensionamento das qualificaes no interior dos processos de trabalho, que passam a privilegiar as atividades simblicas e de abstrao em detrimento das atividades ditas concretas e passveis de codificao. Esse deslocamento provoca desqualificao de parte da fora de trabalho, mas, diversamente dos perodos anteriores, uma parcela significativa dos profissionais desabilitados no consegue recolocao em outros segmentos da economia, levando a um consenso quanto necessidade de implementao de aes direcionadas reconverso e qualificao profissional. Todavia os apelos educao continuada e reconverso profissional parecem relacion-las a um esforo individual e no a um conjunto de fatores que vo desde a capacidade cognitiva do sujeito sua realidade scio-econmica.5-6 Esquece-se de que a qualificao um processo histrico, e como tal no pode ser analisado desvinculado dos fatores que concorrem para sua construo. resultante de um processo de interatividade que no pode ser construdo solitariamente, depende do acesso efetivo a informaes e processos referentes qualificao desejada. Nesse sentido,
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a possibilidade de um indivduo se qualificar est mais prxima da sua histria de vida e de suas relaes materiais de acesso do que de um desejo individual. O objetivo deste artigo identificar as principais transformaes na qualificao profissional e a emergncia do modelo da competncia. Divide-se em quatro partes: a primeira de carter introdutrio discute a identificao da qualificao profissional como um componente da estratgia de competitividade dos pases, das organizaes e dos indivduos; a segunda trata do novo modelo de qualificao profissional e da valorizao de qualificaes tcitas 7 e de atitudes comportamentais pelo setor produtivo; a terceira analisa o modelo da competncia, a valorizao do saber do trabalhador e da ao do indivduo; a quarta, relativa s concluses, indica que o modelo da competncia sinaliza para a conformao de novas bases de avaliao do trabalho que valorizam a atuao individual e o comprometimento total do indivduo com as metas da organizao.
tal requerido ao trabalhador. O silncio e a fragmentao de tarefas do lugar comunicao e interatividade. Identifica-se a definio de um novo patamar de qualificao, vinculado ao savoir-faire8 dos trabalhadores e ao ambiente subjetivo do sujeito: abstrao, criatividade, dinamismo, comunicao etc.
Mesmo em setores com baixo nvel de automao nota-se a elevao do patamar de qualificao em virtude do processo de reestruturao produtiva. Essa elevao resultante de um interrelacionamento da cadeia produtiva, no sentido de que as organizaes vinculadas, direta ou indiretamente, ao mercado externo irradiam as inovaes organizacionais e tecnolgicas para o mercado interno. As organizaes conectadas aos setores modernos da economia mantm em seu ncleo trabalhadores qualificados, aos quais so oferecidas condies e oportunidades em termos de educao continuada, assistncia mdica, proteo e assistncia social. A centralizao de recursos em uma parcela dos trabalhadores faz com que a qualificao na empresa tenda a se orientar de forma seletiva, privile-
A qualificao um processo histrico, e como tal no pode ser analisado desvinculado dos fatores que concorrem para sua construo. resultante de um processo de interatividade que no pode ser construdo solitariamente, depende do acesso efetivo a informaes e processos referentes qualificao desejada
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Da qualificao competncia: um novo momento histrico ou uma oportunidade? O novo modelo de qualificao profissional no s rompe com o paradigma de qualificao anterior, que privilegiava a especializao, como tambm com o modelo comportamen-
A elevao do nmero de diplomados cria uma situao em que a certificao deixa de ser um elemento de excelncia para tornar-se acessrio
giando setores e/ou trabalhadores considerados estratgicos para a organizao. Essas polticas marginalizam os trabalhadores perifricos e tendem a reproduzir situaes de excluso social, na medida em que polarizam a qualificao intra-organizacional, deixando margem trabalhadores menos privilegiados na diviso social do trabalho.9-10
de ser um elemento de excelncia (no mundo do trabalho) para tornar-se acessrio. As organizaes passam a exigir qualificaes que agreguem valor ao diploma e que tenham aplicabilidade na situao de trabalho. 12 O indivduo deve ser capaz de mobilizar suas qualificaes para gerao de conhecimento na empresa; capacidade esta que se constitui no termmetro de sua competncia e de sua eficincia, na empresa e/ou no mundo do trabalho. No que se refere organizao do trabalho, identifica-se um distanciamento da noo de posto de trabalho e de tarefa em funo da valorizao da flexibilizao funcional e da polivalncia. Como conseqncia, os laos entre qualificao profissional e salrio se enfraquecem, as descries de cargos se tornam mais genricas, ou seja, mais calcadas em qualificaes tcitas do que em conhecimentos sedimentados pela qualificao profissional. Este distanciamento torna compreensvel a valorizao, pelas organizaes, do conhecimento tcito dos trabalhadores, j que este potencializa a flexibilizao funcional e sedimenta o processo de integrao.13-14 As organizaes passam a adotar estratgias que viabilizem a absoro do conhecimento tcito dos trabalhadores, assim como polticas de remunerao e treinamento que incentivem a educao continuada e o aperfeioamento permanente do processo de trabalho.
Na viso de Deluiz,11 luz das novas demandas do modelo econmico, a perda desses trabalhadores no se limita restrio de sua mobilidade socioeconmica, mas a um verdadeiro processo de excluso do conhecimento, num momento em que o mundo 2 8 do trabalho passa a cultuar a capacidade do sujeito em mobilizar sua vivncia profissional, pessoal e sociocultural de forma a agregar conhecimento organizao. Esta perda potencializada pelo fato de que a retrao da demanda por trabalhadores faz com que o aumento da qualificao profissional se desNo que se refere organizao do taque no como um eletrabalho, mento de maior qualifiidentifica-se um cao do posto de trabadistanciamento da lho, mas sim de seleo noo de posto de para o emprego.
trabalho e de tarefa em funo da valorizao da flexibilizao funcional e da polivalncia
A elevao do nmero de diplomados cria uma situao em que a certificao deixa
Stroobants15 vincula a valorizao do conhecimento tcito dos trabalhadores incapacidade do atual estgio tecnolgico em traduzir a complexidade das emoes e atitudes humanas16, o que levaria as organizaes a buscar no mundo do trabalho capacidades complementares mquina: As caractersticas no automatizveis, transformam-se em atributos especificamente humanos (por exemplo: gerenciar a incerteza). Em compensao, o que automatizvel parece desvalorizado. A mquina e seus limites tornaram visveis qualidades insuspeitas e banalizaram saberes.17 Numa linha de anlise paralela, Coriat18 tambm identifica uma alterao da qualificao profissional em virtude da sofisticao do aparato tcnico. A integrao efetuada pela automao de tarefas e rotinas permite a diminuio do trabalho direto19 e a intensificao do indireto.20 Essa mudana explicaria a exigncia de trabalhadores com maior qualificao profissional e envolvimento pessoal. O alto custo dos equipamentos torna necessrias maior ateno, responsabilidade e atuao preventiva dos trabalhadores. Coriat21 ressalta, contudo, que o aumento do trabalho abstrato22 no diretamente proporcional a uma maior complexidade do trabalho, podendo estabelecer dois grupos de trabalha-
dores distintos, no que tange qualificao profissional. O primeiro, apesar de desenvolver tarefas com maior grau de abstrao, no tem um enriquecimento no contedo do trabalho, nem maior autonomia na realizao deste, estando subordinado a um tempo informtico de essncia taylorista. J o segundo grupo conta com trabalhadores mais qualificados, os quais desenvolvem funes que exigem maior qualificao e competncia, com uma carga maior de abstrao e complexidade no contedo do trabalho. Esses trabalhadores so parte integrante da organizao flexvel, a qual, em funo de sua estratgia corporativa, estabelece projetos de incentivo, motivao e treinamento que os incluem. Apesar dessas tenses, o setor produtivo vem solicitando rea educacional um modelo de educao que contemple a nova conformao do mundo do trabalho. Nesse sentido, tanto o modelo educacional alemo, quanto o modelo de qualificao japons so identificados como paradigmas de sucesso, em virtude do desempenho econmico desses pases e de sua capacidade de prover o setor produtivo com trabalhadores quase sob medida, no obstante serem estes modelos eqidistantes e estarem calcados em razes socioculturais prprias, com as quais se articulam em funo de um projeto societrio negociado entre o Estado, a sociedade e o setor privado.23 O reconhecimento da competncia (certificao) dos trabalhadores aleb l t nc n e f r oe itro
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mes o elemento determinante de sua classificao profissional e de sua remunerao, o que se deve confiabilidade que caracteriza os certificados e diplomas emitidos pelo sistema educacional alemo. O custo e a organizao do sistema de educao neste pas dividido entre o Estado e o setor privado. Tal diviso implica uma formao em que os saberes tericos so desenvolvidos na escola e, em paralelo, os saberes prticos na empresa, de onde advm sua caracterstica dual. Essa diviso garante aos empresrios influncia sobre o sistema de formao profissional, e ao indivduo uma educao de qualidade, posto que a qualificao no modelo alemo do trabalhador e no da empresa, o que lhe proporciona mobilidade e evita sua desqualificao.24-25
O sucesso na escola um fator importante, seno determinante, para o sucesso profissional, uma vez que a probabilidade de ser absorvido por uma empresa que oferea perspectivas de desenvolvimento profissional e emprego permanente est vinculada ao desempenho escolar. Assim, as organizaes calcam seu recrutamento e seleo na capacidade e disponibilidade do candidato ao aprendizado, o que pode ser lido atravs das carreiras escolares individuais.27 A influncia do Estado Japons na formao profissional limita-se a situaes especficas e pontuais, como a integrao de jovens, desempregados e idosos ao mercado de trabalho e a ajuda s pequenas empresas. Os dois modelos (alemo e japons) vm respondendo lgica posta pelo mundo da produo. Todavia, como os ndices de desemprego funcionam como fatores impulsionadores de mudanas, j comeam a ser alvo de especulaes quanto: (a) capacidade do modelo alemo de conseguir responder demanda crescente por uma mo-de-obra flexvel; (b) capacidade do modelo japons de manter a cultura do emprego permanente, apesar de este s congregar um tero da populao economicamente ativa e trazer embutido um elemento de excluso da fora de trabalho feminina.28-29 Essas especulaes no eliminam a identificao, nos dois modelos em questo, de elementos formadores que
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J no Japo a qualificao est relacionada empresa e no ao sistema educacional. A profissionalizao e a qualificao do trabalhador japons ocorrem na empresa, em funo dos objetivos e da estratgia corporativa desta, no lhe sendo atribuda nenhuma certificao que lhe possibilite comprovar e articular seu conhecimento fora da organizao.26 Mas longe de depreciar o padro escolar, o modelo de qualificao japons se estrutura sobre uma hierarquizao que remonta ao desempenho estudantil para refletir-se na possibilidade de contratao do indivduo por uma das grandes empresas japonesas (NEC, Toyota, Sanyo etc.) ao trmino do ciclo de estudos.
atendem demanda do novo padro produtivo, como por exemplo: a flexibilidade funcional, as equipes de trabalho, a mobilidade qualificante e o aprendizado contnuo presentes no modelo japons; a certificao e a qualificao na empresa do modelo alemo. As diferenas entre os dois modelos alemo e japons tornam qualquer transposio delicada em virtude das condies polticas, econmicas e socioculturais em que esto inseridos. No setor produtivo esta transposio pode ocorrer em funo de uma cultura organizacional, que muitas vezes pode no estar comprometida com o projeto social e educacional da sociedade em que atua. Isto no exclui as possibilidades de ganho para o trabalhador, na forma de (um) aumento de qualificao aperfeioamento, reciclagem, requalificao, pois pela primeira vez o clamor por uma educao de cunho terico passa a ser entoado pelo empresariado, concomitantemente com os trabalhadores e com suas entidades representativas. Este clamor tem como desdobramento projetos e programas voltados para o aperfeioamento, reciclagem e/ ou requalificao profissional, e mudanas no sistema educacional. A fim de atender a lgica do novo modelo econmico, pases como Inglaterra e Frana vm reformulando seu sistema educacional. Essas reformas visam, principalmente, a aumentar o
nvel de escolaridade da populao, ampliar as oportunidades de educao continuada e aproximar a educao escolar da dinmica do setor produtivo.30-31 O governo ingls identifica a educao como um recurso estratgico para a competitividade e desenvolvimento econmico do pas. O Estado ingls tem uma participao significativa no financiamento do sistema educacional, pois arca com o custo da educao obrigatria e destina amplos subsdios para a educao superior, que privada, e subsidia aes para o aumento da escolaridade da populao, vide suas metas de ampliao do nmero de diplomados de nvel superior e o incentivo permanncia dos estudantes, em tempo integral, no ensino complementar. Os vrios nveis de certificao incentivam a educao continuada e trazem em sua concepo o reconhecimento dos diferentes graus de conhecimento do indivduo.32 A obteno da certificao no modelo ingls no est relacionada unicamente s competncias oriundas de uma formao profissional formal (superior ou tcnica) ou da vivncia profissional, mas tambm capacidade do indivduo em comprovar sua competncia na ao do trabalho, o que abre possibilidades para a afirmao e valorizao de espaos educativos alternativos, como por exemplo, o modelo de open university,33 o aprendizado autnomo, a experincia profissional etc.34
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Em 1975 o governo francs deu incio reformulao do sistema educional, priorizando, entre outros fatores, sua adequao dinmica do processo produtivo e a valorizao da educao geral. No ensino superior tambm foram introduzidas mudanas, visando a aproxim-lo da dinmica do setor produtivo. A educao bsica francesa contempla as diferenas individuais, possibilitando ao indivduo desenvolver-se de acordo com sua capacidade e seu ritmo. Contudo o desempenho escolar do indivduo durante o ensino obrigatrio (que dura em mdia dez anos) que vai determinar suas possibilidades de acesso ao ensino superior. O aluno submetido a uma srie de avaliaes durante seu desenvolvimento escolar, que visam a garantir a uniformidade e a qualidade do ensino e avaliar o conhecimento do aluno. Um aluno que no apresente um desempenho escolar satisfatrio dificilmente ter acesso a uma formao de nvel superior, o que vincula, no imaginrio coletivo, o ensino profissional ao fracasso escolar.35 O governo francs vem implementando aes buscando melhorar a imagem do ensino profissional junto a populao, a fim de elevar a qualificao dos indivduos, encontrar solues para a insero dos jovens no mercado de trabalho e promover a requalificao de empregados e desempregados.36
Vale salientar que ambas as reformas (inglesa e francesa) reconhecem a importncia de uma educao geral slida para a articulao dos indivduos no futuro, tanto no que diz respeito a flexibilidade e mobilidade no mundo do trabalho, quanto na formao de indivduos aptos educao continuada, ao aprendizado autnomo e a otimizarem seu potencial de aprendizagem no processo produtivo. Os dois sistemas educacionais contemplam em sua dinmica a requalificao dos trabalhadores. Todavia, no que tange educao continuada, importante destacar que a legislao trabalhista francesa permite ao trabalhador uma licena individual de formao, isto , a oportunidade de o indivduo se qualificar mantendo os laos empregatcios. Alm disso o governo francs articula, junto ao setor privado, atravs de subsdios e isenes tributrias, programas de qualificao e requalificao profissional para jovens e desempregados.37 A partir da tese da requalificao para adequao de trabalhadores ao novo modelo econmico, surge o modelo da competncia que, ao contrrio do modelo de qualificaes, seria mais adequado ao novo padro produtivo que valoriza a atuao individual. O termo competncia teria origem em estudos econmicos e histricos sobre o desemprego e trabalhadores regulares para, mais tarde, ser apropriado pelas empresas de acordo com suas
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polticas de recrutamento, seleo, treinamento e, sobretudo, de organizao do processo de trabalho.38 Para Hirata,39 empregabilidade e competncia so termos que, no contexto francs, podem ser encarados como sinnimos, pois ambos se centram no indivduo e em suas qualificaes. Entretanto, a partir de uma viso poltico-ideolgica, a empregabilidade estaria vinculada a uma responsabilizao do trabalhador por no conseguir emprego, na medida em que este no teria efetuado as escolhas corretas para sua capacitao ou teria uma qualificao inadequada, cabendo-lhe portanto o nus pela sua excluso do mundo do trabalho e, conseqentemente, da vida social. Mas enquanto a qualificao remete ao posto de trabalho, ao salrio, s tarefas, a competncia remete subjetividade, multifuncionalidade, impreciso. O indivduo passa a ser remunerado por sua capacidade, por seu desempenho, e no pelo cargo que ocupa. O modelo da competncia possibilita os instrumentos necessrios para efetuar uma ruptura com a noo de posto de trabalho e com o enquadramento e a remunerao conseqentes, visto que a fragmentao do trabalho j no atende lgica do novo padro produtivo, impondo um forte componente de individualizao, orientado para a gratificao individual, pelo alcance das metas propostas ou pelo aprofundamento de questes e estudos compatveis com os interesses
e objetivos da organizao. Ainda de acordo com Hirata,40 esse modelo da competncia tem como crtica a excessiva individualizao do trabalho, pois tem seu foco no indivduo e no no posto de trabalho, no podendo, portanto, ser coletivizado.
Entretanto, a partir de uma viso polticoideolgica, a empregabilidade estaria vinculada a uma responsabilizao do trabalhador por no conseguir emprego
Mas o que competncia? Os estudos sobre a competncia revelam suas diversas facetas e ramificaes. No que tange ao padro educativo destaca-se: (a) a possibilidade de desvalorizao da certificao escolar, tendo em vista a valorizao na seleo para o trabalho de conhecimentos tcitos;41 (b) que os estudos sobre cognio ainda no apresentaram elementos que possibilitem o deslocamento autnomo dos indivduos de um campo a outro do conhecimento;42 (c) a demanda por um padro educacional que privilegie a autonomia no aprendizado e a mobilizao do conhecimento individual em funo da velocidade das mudanas e da competitividade.43 No ambiente de trabalho identifica-se como ganho a valorizao do saber do trabalhador e de sua ao de trabalho, todavia salienta-se que a avaliao do desempenho do trabalhador tende a orientar-se para situaes
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A tendncia individualizao das capacitaes pode acarretar uma desvalorizao do padro escolar, uma vez que a absoro dos trabalhadores passaria no mais por sua qualificao profissional
especficas e pontuais, tendo como parmetro elementos de difcil hierarquizao e codificao (criatividade, iniciativa, motivao).
a capacidade para resolver um problema em uma situao dada, o que significa dizer que a mensurao desse processo baseia-se essencialmente nos resultados, implicando um refinamento dos mecanismos e instrumentos utilizados na sua respectiva avaliao. Segundo Isambert-Jamati, 50 a competncia apresenta-se desvinculada da formao profissional, de forma individual e contextualizada, remetendo ao sujeito e sua capacidade de realizar as tarefas que lhe so destinadas. Poderamos dizer tambm que se horizontaliza, na medida em que deixa de ser um atributo exclusivo dos que ocupam posio de comando. J para Stroobants51 competncia ao, realizao, movimento, velocidade. Representa a valorizao da experincia profissional, do savoirfaire oriundo da vivncia pessoal, da experincia no trabalho e das atitudes comportamentais em contraposio ao saber adquirido na escola. E como o mercado de trabalho passa a valorizar as habilidades desenvolvidas no trabalho, a avaliao da competncia se manifesta em situaes especficas. A autora destaca, ainda, que a tendncia individualizao das capacitaes pode acarretar uma desvalorizao do padro escolar, uma vez que a absoro dos trabalhadores passaria no mais por sua qualificao profissional, mas por sua capacidade em
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Nota-se tambm um elemento de ruptura com o sistema de classificao salarial por qualificao profissional, visto que a generalizao das descries de cargo, a aparente superao do padro escolar e a individualizao salarial no contribuem para a afirmao de uma identidade coletiva nos moldes do padro anterior,44-45 o que no elimina a possibilidade de novas articulaes, a partir de elementos privilegiados pelo modelo econmico em curso, principalmente a comunicao e a integrao funcional.46-47 A pesquisa realizada por Rop,48 sobre a utilizao do termo competncia em artigos publicados em uma revista francesa, no perodo de 1972 a 1975 e de 1990 a 1993, constatou que o termo vem sendo utilizado de forma polissmica, remetendo a realidades distintas e criando a iluso de tratar-se de uma nova teoria das capacidades (...) da qual a competncia seria o conceito base.
Desaulniers49 define competncia como:
mobilizar o conjunto de suas competncias e pelo processo de trabalho, j que no modelo da competncia a avaliao e progresso do indivduo esto relacionadas no ao cargo, ao posto de trabalho, ascenso hierrquica; mas sim avaliao e recompensa de seu desempenho individual. De acordo com Tanguy52 a opo pela avaliao da capacidade de resposta do indivduo a uma situao de trabalho est relacionada impossibilidade de se desenvolver um sistema de avaliao capaz de identificar todas as nuanas e multiplicidades que envolvem as novas qualificaes para o trabalho, e no a um rigor metodolgico. Como individualizar e avaliar objetivamente comunicao, comprometimento, autonomia, responsabilidade etc., basties do modelo da competncia, sem tender para o subjetivo e para a personalizao? A anlise de Tanguy53 que tal lgica desigual, pois tenta estabelecer um comportamento homogneo para a subjetividade em uma situao dada, no caso, o ambiente de trabalho, no levando em conta as diferenas na formao dos indivduos, suas oportunidades, etc. A opo pelo modelo da competncia seria uma forma de naturalizar as diferenas salariais, transferindo para o indivduo a responsabilidade pela desigualdade salarial: Qualquer que seja o mtodo adotado, o objetivo permanece, com
efeito, o mesmo, tornar socialmente aceitveis as diferenas salariais. A lgica das competncias tende, como indica seu nome, a fazer com que se aceitem essas diferenas como resultado de propriedades e de aes individuais, na medida em que a avaliao apresentada como uma auto-avaliao54 A viso de Dubar55 concorrente. Segundo este autor o modelo da competncia traz subjacente a construo de um novo padro de identidade, de reconhecimento e valorizao do trabalho, que substitui e neutraliza os valores constitudos sobre o modelo de qualificao anterior, tanto no que diz respeito identidade funcional e salarial, quanto qualificao profissional, num movimento fortemente personalizado. Mas ao atribuir ao empenho individual capacidades como inovao, mobilidade e flexibilidade, o modelo da competncia ignora o fato de que at o momento no foram desenvolvidos modelos pedaggicos que possibilitem ao trabalhador essa adaptabilidade e, apesar de as cincias cognitivas sinalizarem com a possibilidade de mobilidade de conhecimento para reas correlatas, a mobilidade dos indivduos de um campo a outro do conhecimento no est subordinada, unicamente, ao esforo individual, mas sim a um pesado investimento em qualificao e reconverso profissional:
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O investimento em educao continuada e o aprimoramento de qualificaes tcitas requeridas pelos empregadores so apresentados aos trabalhadores como fatores determinantes de sua insero e manuteno competitiva no mundo do trabalho
... a transferncia para outros domnios ou outras disciplinas quase impossvel, exceto ao preo de um treinamento muito oneroso, que se situa no nvel metacognitivo dos sistemas de processamento de informao. As prticas instauradas com esse fim, nas instituies de educao e de formao, em termos de mtodos gerais, denominados educabilidade cognitiva, permanecem eminentemente discutveis...56
trabalhadores menos qualificados, que tm mais dificuldade em pensar sua ao e sustentar os comportamentos designados como competentes59 A dicotomia presente no modelo da competncia leva trabalhadores e organizaes a disputarem a competncia, mas enquanto os primeiros lutam para se manterem competitivos no mundo do trabalho,60 as organizaes parecem calcar suas contrataes em perfis cada vez mais abstratos.61 Apesar da presso exercida pelo setor produtivo para formao de profissionais capazes de atuar em sintonia com o novo padro produtivo, este privilegia, no recrutamento e seleo, saberes vinculados biografia do indivduo e capacidade deste em transferi-los com eficincia para a organizao. Alm disto, as aes de dinamizao e participao realizadas pelas organizaes no capacitam os trabalhadores com saberes concretos que lhes permitam reconstruir seu conhecimento profissional.62
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O diagnstico de Dugu57 que as prticas da competncia estariam mais relacionadas mobilidade do trabalhador no emprego do que ao contedo das atividades e ao conhecimento formal que este requer. Essa necessidade de mobilidade funcional explicaria a nfase em saberes no profissionais: comunicao, criatividade, capacidade de inovao etc., e sinalizaria um deslocamento em direo valorizao de comportamentos teis empresa58 em detrimento da qualificao profissional. A autora destaca como ponto positivo do modelo da competncia a valorizao da ao do trabalhador, ressaltando, contudo, que aes especficas e pontuais (situaes de trabalho) no representam um terreno frtil para a sedimentao de saberes, principalmente no que diz respeito aos
Concluso O investimento em educao continuada e o aprimoramento de qualificaes tcitas requeridas pelos empregadores so apresentados aos trabalhadores como fatores determinantes de sua insero e manuteno competitiva no mundo do trabalho. Contudo, paradoxalmente essa valorizao ocorre em um momento em que o trabalho como vnculo empregatcio, firmado
com base no compromisso capital/trabalho do Estado Providncia, parece se esvair. A realidade que a qualificao profissional e a carreira j no tm uma trajetria linear. O indivduo mergulha em sua experincia pessoal, em sua rede de conhecimento/informao, para construir sua carreira, transpor as barreiras erguidas pelo estrangulamento do mundo de trabalho e negociar seus conhecimentos para sua insero no mercado de trabalho de forma quase isolada. Mobiliza seu conhecimento em funo do novo padro de qualificao, buscando ser identificado e reconhecido como possuidor de saberes/habilidades prprias e, a um s tempo, capaz de operacionaliz-las. O novo modelo da competncia representaria a superao do paradigma da polarizao das qualificaes, medida que estas deixam de ser o elemento definidor dos postos de trabalho e dos salrios. O coletivo cede lugar ao individual e a competncia emerge como tradutora da eficincia e produtividade do indivduo, um instrumento absorvido e identificado com os objetivos empresariais. Enquanto a qualificao estaria atrelada a um sistema de classificao de cargos e de remunerao que privilegiaria o trabalhador, a competncia parece ligada aos objetivos e metas da organizao e capacidade do indivduo em res-
ponder adequadamente a esses objetivos. No obstante, a aparente desvalorizao da qualificao formal como ponte de acesso ao mundo do trabalho, aliada presso do setor produtivo por trabalhadores mais qualificados, mostra a importncia do sistema educacional enquanto formador da fora de trabalho, e o reconhecimento da capacidade deste em estimular e desenvolver as qualificaes tcitas e as atitudes comportamentais valorizadas pelo novo modelo econmico. A demanda do setor produtivo por uma fora de trabalho mais educada traz embutido um ganho para o conjunto da sociedade, que pode ser traduzido pelo aumento da qualificao mdia dos trabalhadores. Aumento este que pode abrir espao para uma reflexo crtica sobre o modelo econmico atual e para a articulao de alternativas, pois apesar da importncia atribuda pelo setor produtivo ao conhecimento, a hierarquizao e verticalizao (capitalistas) ainda se fazem presentes. Dentro dessa dinmica, a autonomia, a mobilidade e a flexibilidade parecem ter tradues diversas e diversificadas, que no so automaticamente congruentes ou interrelacionais. O grande desafio parece residir na identificao e valorizao de articulaes que resultem em ganhos que abarquem todos os atores sociais.
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NOTAS 1 FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1996. 231 p. 2 Teoria desenvolvida por Theodore Schultz que buscaria vincular os fatores educao e sade ao desenvolvimento econmico-social das naes e ao aumento da renda individual. 3 No caso brasileiro foi pensado um oramento da ordem de meio bilho de reais para esse fim, a ser executado pelo Plano Nacional de Formao Profissional, mas as centrais sindicais reivindicam o dobro dessa importncia (FRANCO, Maria Ciavatta. De que formao profissional estamos falando? Rio de Janeiro, SEPE, v. 1, n. 2, 1999. p. 23). 4 LOPE, Andreu; MARTIN ARTILES, A. Las relaciones entre formacion y empleo: que formacion, para que empleo? En: DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos (Org.). Formao & trabalho & competncia: questes atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. p.179-219. 5 FRANCO, Maria Ciavatta. (1999) op. cit. 6 FRIGOTTO, Gaudncio (1996) op. cit. 7 Jones, Wood (1984) definem o conhecimento tcito como o conhecimento anterior, fruto da vivncia e da intuio do trabalhador. JONES, Bryn; WOOD, Stephen. Qualifications tacites, division du travail et novelles technologies. Sociologie du Travail, n. 4, 1984. p. 407-421. 8 Saber-fazer. 9 GEORG, Walter. Formao profissional: teses a partir das experincias alem e japonesa. So Paulo: ILDESFES, 1994. 25 p. 10 LOPE, Andreu; MARTIN ARTILES, A. (1998) op. cit. 11 DELUIZ, Neise. Formao do trabalhador em contexto de mudana tecnolgica. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1, jan.-abr. 1994. p.19. 12 STROOBANTS, Marcelle. A visibilidade das competncias. En: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 1435. Chama a ateno para o fato de que em algumas situaes de trabalho a tecnologia passa a ser o elemento definidor das Competncias, uma vez que so (...) as performances dos robs, das mquinas programadas ou dos prprios programas que servem de padro para caracterizar as funes dos operadores que as controlam e as mantm. 13 DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. (Org.). Formao & trabalho & competncia: questes atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998b. p. 7-16: Introduo. 14 ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. (Org.) Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997a. p. 201-207: Concluso geral. 15 STROOBANTS, Marcelle. (1997) op. cit. 16 STROOBANTS (1997) afirma que a procura de uma tecnologia que se assemelhasse capacidade intelectual do homem no nova, e os estudos sobre inteligncia artificial, redes neurais etc., embora recentes, so partes desta busca. 17 STROOBANTS, Marcelle (1997) op. cit., p. 143. 18 CORIAT, Benjamin. El taller y el robot: ensayos sobre el fordismo y la produccin en masa en la era de la electrnica. Madrid: Siglo Veintiuno, 1992. 266p. 19 A automao de rotinas e tarefas faz com que o trabalho repetitivo diminua, assim como o manejo direto de ferramentas pelo trabalhador, liberando-o para tarefas mais complexas ou, simplesmente, de monitoramento (CORIAT, 1992). 20 Paralelamente ao aumento da complexidade do contedo do trabalho, o indivduo passa a ser responsvel pela gesto e pela qualidade de seu processo de trabalho, num movimento de intensificao do trabalho indireto (CORIAT, 1992). 21 CORIAT, Benjamin (1992) op. cit. 22 Abstrao do trabalho consiste na capacidade de leitura e interpretao de dados e a partir dos mesmos efetuar a tomada de deciso (CORIAT, 1992). 23 LOJKINE, Jean. A revoluo informacional. So Paulo: Cortez, 1995. p. 294. Atribui o sucesso destes modelos (alemo e japons) a uma cultura patronal que privilegia a cooperao entre novos saberes tecnolgicos e antigos saberes da experincia. 24 GEORG, Walter. (1994) op. cit. 25 MARKET, Werner. (Org.). Teorias de educao do iluminismo, conceitos de trabalho e do sujeito. Rio de Janeiro: Biblioteca Tempo Brasileiro, 1994. p. 113-129: Novas tecnologias e formao profissional: o sistema dual de formao.
26 GEORG, Walter. (1994) op. cit. 27 Id. ibid., p. 10. 28 Id. ibid. 29 MARKET, Werner. (1994) op. cit. 30 RAPKIEWICZ, Clevi Elena. Sistema de educao geral e de formao profissional comparados: o caso da Frana. Rio de Janeiro: SENAI-DN/CIET, 1995. 38 p. 31 SOUZA, Donaldo Bello de. Aspectos gerais do sistema ingls de qualificaes profissionais nacionais. Rio de Janeiro: SENAI-DN, 1996. 26 p. 32 Id. ibid. 33 Universidade aberta. 34 SOUZA, Donaldo Bello de. (1996) op.cit. 35 RAPKIEWICZ, Clevi Elena. (1995) op. cit. 36 Id. ibid. 37 Id. ibid. 38 HIRATA, Helena. Da polarizao das qualificaes ao modelo da competncia. En: FERRETTI, Celso Joo et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1996a. p. 128-142. 39 Id. O(s) mundo(s) do trabalho: convergncia e diversidade num contexto de mudana dos paradigmas produtivos. En: SEMINRIO RHODIA/PUC-SP, EDUCAO E EMPREGABILIDADE, Sao Paulo, 1996. Educao para o trabalho: novas exigncias de aprendizagem. So Paulo: RHODIA/PUC-SP, 1996b. 14 p. 40 Ib. ibid. 41 STROOBANTS, Marcelle (1997) op. cit. 42 ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. (1997a) op. cit., Concluso geral. 43 DUGU, Elisabeth. A gesto das competncias: os saberes desvalorizados, o poder ocultado. In: DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos (Org.). Formao & trabalho & competncia: questes atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. p. 101-130. 44 DUBAR, Claude. La sociologie du travail face la qualification et la competence. Sociologie du travail, n. 2, 1996. p. 179-191. 45 DUGU, Elisabeth (1988) op. cit. 46 DELUIZ, Neise. (1994) op. cit. 47 LOJKINE, Jean. A revoluo informacional. So Paulo: Cortez, 1995. 316 p. 48 ROP, Franoise. Dos saberes s competncias? O caso do francs. En: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. op. cit., p. 132. 49 DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. (Org.). Formao & trabalho & competncia: questes atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998b. p. 8. Introduo. 50 ISAMBERT-JAMATI, Vivane. O apelo noo de competncia na revista: lorientation scolaire et professionelle da sua criao aos dias de hoje. En: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. op. cit. 51 STROOBANTS, Marcelle. A visibilidade das competncias. En: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. op. cit. 52 TANGUY, Lucie. Competncias e integrao social na empresa. En: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. op. cit. 53 Id. ibid. 54 Id. ibid., p. 189. 55 DUBAR, Claude. (1996) op. cit. 56 ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. (1997a) op. cit. Concluso geral. 57 DUGU, Elisabeth (1988) op. cit. 58 Id. ibid. p. 113. 59 Id. ibid. p. 118. 60 Leia-se educao continuada, aprimoramento contnuo, investimento individual em qualificao e capacitao. 61 Entendidos aqui como desvinculados de uma qualificao profissional especfica, mas calcados na resposta imediata a uma situao dada, que pode se consolidar ou no dentro da dinmica flexibilizao, mobilidade e mudana organizacional. 62 DUGU, Elisabeth (1988) op. cit.
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Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

Rod McDonald DavidBoud John Francis Andrew Gonczi Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional
UNESCO, Pars 1995
Este texto est centrado en lo que los autores definen como quizs el ms importante de los procesos involucrados en la formacin profesional: la evaluacin. A pesar de reconocer que algunas prcticas de evaluacin son tan vlidas hoy como lo fueron muchos aos atrs al ser creadas, los autores sostienen que han surgido nuevos desafos en este campo, los cuales requieren respuestas innovadoras. El artculo est estructurado en torno a los siguientes temas: las conexiones entre evaluacin y aprendizaje; la necesidad de focalizar la evaluacin en las competencias; el reconocimiento de las competencias adquiridas fuera del sistema de aprendizaje formal; y la creacin de sistemas de evaluacin externos para las instituciones de formacin profesional. R. McDonald, D. Boud y A. Gonczi pertenecen a la Universidad de Tecnologa de Sidney. J. Francis es Director de Servicios de Prueba y Formacin en la Junta de Examinacin Asociada de Guildford, Inglaterra. UNESCO, reproducido con permiso de la UNESCO.
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SUMARIO La evaluacin es quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y profesional. Con un sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin y los empleadores pueden tener confianza en los
estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados. Muchas prcticas de evaluacin siguen siendo tan vlidas hoy como lo fueron siempre. No obstante, tambin es cierto que han surgido nuevos desafos en este campo y que los enfoques tradicionales no siempre logran darles
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respuesta. Este texto se concentra en los siguientes cuatro temas:
Las conexiones entre evaluacin y aprendizaje

La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje. Cada acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo. Las tareas de evaluacin necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente.
El reconocimiento de competencias alcanzadas fuera de situaciones de aprendizaje formal

El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Es usualmente llevado a cabo a travs de la evaluacin de lo que una persona ha aprendido, o puede hacer, en relacin con los estndares planteados en el curso pertinente. Los proveedores de educacin profesional deben tomar en cuenta los aprendizajes previos porque es una prctica educacional importante: ella permite que los estudiantes puedan progresar ms rpidamente y que no se vean forzados a aprender cosas que ya saben.
La necesidad de focalizar en la competencia

En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estndares educacionales, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeos pueden reflejar los mismos estndares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeos. El uso de un enfoque como ste modifica muchas de las concepciones y prcticas vigentes en la formacin y la evaluacin de muchos de nuestros pases.
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La evaluacin a travs de muchas instituciones

Muchos pases hacen uso de sistemas de evaluacin externa para sus cursos tcnicos y profesionales. En tales sistemas generalmente la evaluacin es llevada a cabo por organismos externos a los que se les asigna la responsabilidad de proveer a las organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdiccin, exmenes pblicos de alta calidad, vlidos, confiables y con costos razonables, as como otros servicios relacionados.
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1. INTRODUCCIN La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, esta confianza puede verse amenazada.
dar vuelta sobre lo que ha sido escrito. Es, ms bien, acercar nuevas ideas sobre la evaluacin a los formadores, directivos y a aquellos con responsabilidades en la formulacin de polticas. Los temas tratados en este texto son: las conexiones entre evaluacin y aprendizaje; la necesidad de focalizarse en las competencias; el reconocimiento de la competencia alcanzada fuera de las situaciones de aprendizaje formal; la evaluacin a travs de muchas instituciones.
1.1. Por qu es necesario este texto?

Muchas prcticas de evaluacin son tan vlidas hoy como lo fueron siempre. No es informacin disponible sobre evaluacin lo que falta. De hecho hay numerosos libros generales escritos sobre evaluacin, y muchos manuales y materiales que aplican estas ideas a situaciones de formacin profesional. No obstante, han surgido nuevos desafos en este campo que las perspectivas tradicionales de evaluacin no siempre logran resolver. Mucha actividad de investigacin y desarrollo est llevndose a cabo en esta rea. El propsito de este texto no es repetir lo que ya est disponible en otros lugares, ni
La importancia de los temas de evaluacin en la formacin profesional a menudo no es apreciada en toda su dimensin. Hay probablemente mucha ms mala prctica e ignorancia sobre temas significativos en el rea de la evaluacin que en cualquier otro aspecto de la educacin profesional. Esto no sera tan malo si no fuera por el hecho de que los efectos de la mala prctica en la evaluacin son ms fuertes que en cualquier otro aspecto de la enseanza. Los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una mala enseanza, pero ellos no pueden (si quieren tener xito en el curso) escapar de los efectos de una mala prctica en evaluacin. Esta acta como un mecanismo para controlar a los estudiantes que los afecta mucho ms que de lo que la mayora de los formadores o directivos estn dispuestos a reconocer.
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El nivel de inters y debate acerca de la evaluacin es resumido por Eckstein y Noah (1993): Si los exmenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos tcnicos para evaluar estudiantes. Las polticas y prcticas que corporizan llevan una carga poltica e ideolgica. Los temas polticos, ideolgicos y educacionales llegan a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control. Quin controla los exmenes y qu es lo que stos controlan? Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningn pas. Por el contrario, las actuales polticas y dispositivos de exmenes pueden ser me4 4 jor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores, En formacin intereses y puntos profesional la de vista en compeevaluacin necesitencia, o... como un ta ser pensada no conjunto de equicomo una librios entre vacomparacin entre individuos, sino lores que compiten como un proceso entre s.
de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos
res para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Es por estas razones que se necesita un texto que se centre en los temas actuales de evaluacin.
1.2 Las prcticas tradicionales de evaluacin

La prioridad de la evaluacin en el pasado sea en las aulas o en exmenes pblicos de amplia escala ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros. En formacin profesional, sin embargo, la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado del aprendizaje (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente ste ha sido el caso. Los problemas particulares han sido: la evaluacin de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fciles de evaluar, lo cual conduce a un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades de nivel ms bajo; la evaluacin estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a expensas de aquellos que no lo son; los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin
Es decir, la evaluacin es importante por s misma no puede ser separada del contexto social, y ella tambin ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formado-
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se requiere para obtener una acreditacin que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones; los estudiantes adoptan mtodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluacin; los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener un buen desempeo en las examinaciones; los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.
2. EVALUACIN,ENSEANZAY APRENDIZAJE
2.1 Evaluacin y aprendizaje

La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explcito, no es fcilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos. La buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprendern a adoptar mtodos superficiales o mecnicos para estudiar (tales como aquellos basados en la memorizacin) y, en otras, adoptarn mtodos ms profundos o significativos (esforzndose por dar sentido a lo que aprenden). Al hacerlo, ellos estarn parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluacin. Los estudiantes aprendern que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, ser conveniente recurrir a aprendizajes mecnicos, aun cuando el formador est convencido de
Como resultado de todo esto se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluacin puede completar dos requerimientos necesarios: aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.
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que esto los distrae de los aspectos ms importantes del curso. Estas respuestas y otras no deseables sern funcin no solo del conjunto de tareas de evaluacin, sino tambin de todas las experiencias de evaluacin que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorizacin funciona en las pruebas de opcin multiple, persistirn en esa estrategia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudar. Adems, los estudiantes no estn solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluacin ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluacin, y esto, ciertamente, se extiende ms all de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido de manera inmediata. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de: las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje especficos; y lo ms importante: cmo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin.
Esta interpretacin no solamente depende de la forma del proceso de evaluacin, sino tambin de cmo las tareas planteadas estn encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante. Por ejemplo, las tareas de evaluacin son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generacin diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretacin que cualquier alumno hace de las tareas de evaluacin. Los estudiantes tambin experimentan los efectos de la interaccin de una forma de evaluacin sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluacin; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras. Una tarea que es intrnsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cualquier otro momento, puede recibir poca atencin si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultneo. Mucha menos atencin se le ha dado a los efectos combinados de la evaluacin, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacen a sus
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alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cmo cada una de esas demandas es asumida por ellos.
2.3 La importancia de la autoevaluacin

Un tema que no ha recibido suficiente atencin es cmo usar mejor las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a s mismos. A largo plazo, esto es ms importante que el aprendizaje de cualquier materia en particular. Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Frecuentemente, la evaluacin conducida por los formadores refuerza la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos.
2.2 Los propsitos de la evaluacin

La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible, no obstante, separar los dos tipos claramente, sobre todo considerando el dominio que la evaluacin sumativa ha tenido en las mentes de los estudiantes (y en las prcticas de los docentes) y el modo en que ello ha oscurecido aun las ms modestas intenciones de la evaluacin formativa. Frecuentemente, la evaluacin responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra ms sobre el registro y la medicin que sobre la comunicacin y descripcin de la competencia lograda. Irnicamente, a menudo tampoco sirve muy bien a las necesidades de lo primero. Es importante encontrar maneras de considerar ambos aspectos juntos en cada momento, ms que esforzarse en separarlas artificialmente.
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Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin, pero esto es francamente insuficiente. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la prctica de autoevaluacin. En particular, las actividades de autoevaluacin en la que los estudiantes aprenden Los estudiantes a distinguir el desempedeben salir de un o aceptable del no curso de formaaceptable necesitan ser cin profesional desarrolladas y la equipados para
autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales
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Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin, pero esto es francamente insuficiente
autoevaluacin necesita ser activamente fomentada. Un punto de partida para hacer esto es (adaptado de Boud 1992):
clarificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes por ejemplo, preguntando cmo distinguira un buen trabajo de un trabajo malo en esta materia?; y especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. El criterio necesita especificar: - el rea a ser evaluada; - los objetivos del trabajo de evaluacin; - los estndares a ser alcanzados.
estudiantes experimentan. Aun en un sistema basado en la competencia, la calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los pasos intermedios. Cuando el foco est puesto en el logro de un resultado estandarizado, la importancia del proceso de aprendizaje es a menudo minimizada. Prestar atencin al proceso involucra, entre otras cosas, disear actividades de retroalimentacin bien estructuradas. A menudo, sin embargo, no se traza bien la distincin entre, por un lado, la retroalimentacin de una tarea particular o la demostracin de habilidades y, por otro, el juicio sobre el estudiante como persona. Se hacen comentarios a los estudiantes que pueden ser tomados fcilmente como un comentario personal ms que como un comentario sobre sus trabajos.
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2.5 La necesidad de evaluadores entrenados

El comentario anterior acerca de la retroalimentacin a los estudiantes ejemplifica las habilidades que necesitan tener los evaluadores eficaces en la formacin profesional cuando se reconoce de manera creciente la importancia de la evaluacin en el aprendizaje. Tradicionalmente, los formadores profesionales han tendido a enfatizar ms su rol en la enseanza que en la evaluacin. Con el creciente nfasis en la importancia de los resultados en la formacin profesional, los docentes necesitarn una formacin adicional en evaluacin. El dominio de
Es necesario implementar estrategias especficas para apoyar el proceso de autoevaluacin. Las dos ms comunes son el uso de guas escritas y de actividades grupales estructuradas. Ambas son explicadas en Boud (1992).
2.4 Retroalimentacin a los estudiantes

La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los
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las siguientes reas (tomadas de CSB 1994) podran preverse para cual-
quier evaluador en formacin profesional:
reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia
establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin; recoger la evidencia; elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); registrar los resultados; y revisar los procedimientos.
2.6. Lectura adicional

Rowntree, D (1989) Assesing students: how shall we know them? (Segunda edicin, revisada) London: Kogan Page. Este libro se refiere, de un modo muy accesible a los practicantes, a los temas subyacentes de la evaluacin. Discute los propsitos de la evaluacin, sus efectos colaterales, y los temas sobre qu evaluar, cmo evaluar y cmo interpretar los resultados de la evaluacin. Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n 5). Segunda edicin. Sidney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australasia. Una gua prctica sobre cmo puede ser usada la autoevaluacin en
la enseanza y la evaluacin, incluyendo estudios de caso. CSB (1994) Workplace Assessor Competency Standards. Canberra, Australia: Assessor and Workplace Trainer Competency Standards Body. Este documento es un grupo de estndares de competencia para evaluadores, incluye tambin una discusin sobre la validacin, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad (discutida luego en este texto). Aunque con la intencin de ser una gua para aquellos asesores en formacin y acreditacin, es tambin til para clarificar los roles de aquellos con responsabilidad en la evaluacin. Eisner, E W (1993) Reshaping assessment in education: some criteria in search of practice. Journal of Curriculum Studies 25 (3) 219-233.
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Este documento discute la necesidad de apartarse de algunas de las concepciones tradicionales de la evaluacin que estn centradas en pruebas generales. 3. EVALUACINDECOMPETENCIAS Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia (as como otros rasgos tales como el peso), est distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal. Este presupuesto est en la base de muchas de las maneras en que la gente piensa acerca de la evaluacin, as como tambin en la generacin de mediciones tales como las escalas porcentuales o de puntuacin.
rentes. Ellos proponen que los estndares educacionales pueden establecerse, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que desempeos diferentes pueden reflejar los mismos estndares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeos de manera consistente. El uso de un modelo tal cuestiona tanto el enfoque de la formacin como el de la evaluacin que se utilizan actualmente en la formacin profesional de muchos pases. Los cursos son diseados y realizados para alcanzar los estndares especficos, y la evaluacin est basada en estos estndares. Las pruebas basadas en este modelo siguen estndares pblicos y buscan medir la comprensin que los estudiantes tienen de los procesos y los conceptos que subyacen al desempeo en entornos autnticos, tales como el lugar de trabajo. Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del ao escolar o incluso en periodos ms largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estndares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de mtodos y recurriendo a una diversidad de contextos. Los temas de la confiabilidad no tienen que ver con los mtodos objetivos de puntaje sino con el uso del juicio profesional y de las muestras. Los evaluadores se convierten en jueces que sopesan la evidencia y evalan en
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Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los individuos esto es, saber dnde los individuos se ubican en esta distribucin representada por la curva normal. Las preguntas e tems son seleccionadas por su precisin para discriminar entre las personas. Eso es, la excelencia se determina por la manera en que los individuos se desempean (bien o mal) en relacin con los otros. Si todos los candidatos se desempearon bien en una prueba, sus diseadores concluiran que la disearon mal no que todos los estudiantes se desempearon de manera excelente. Los presupuestos del enfoque basado en estndares son bastante dife-
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qu medida los desempeos reflejan los estndares ya definidos.
3.1 Por qu la evaluacin basada en competencia?

Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional: para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseanza y la evaluacin, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado); para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares; para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso; y para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular.
Un enfoque de implementacin de sistemas de evaluacin de evaluacin basado en competencias competencias de amplia es altamente escala, es tratada en la apropiado para la seccin 5. Otra cuestin formacin es la que se relaciona profesional con la dificultad de especificacin de resultados requeridos en la educacin general (como opuesta a reas tcnicas), debido a la dificultad en la contextualizacin de los objetivos generales.
3.2 Cunta evidencia?

Como ha sealado Wolf (1994), normalmente realizamos juicios basados en una pequea cantidad de evidencias. En formacin profesional utilizamos evaluacin para realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupacin o profesin. Para usar el ejemplo de Wolfe, si podemos seguir a un mdico en su vida laboral completa, no solamente observando cirugas y visitas a domicilio, sino tambin haciendo un seguimiento de sus pacientes, estaramos en mejor posicin de decir si l es buen mdico. Pero, por supuesto, los evaluadores no estn en posicin de hacer esto, y ellos tienen que restringirse a aproximaciones ms rudimentarias para elaborar sus juicios. La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.
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Dicho esto, queda una gran cantidad de cuestiones sin abordar referidas tanto a presupuestos de la evaluacin basada en competencias, como a su implementacin. Considerarlos va ms all de un texto como este, sin embargo, muchos de estos temas estn bien tratados en un reciente libro sobre la materia escrito por Alison Wolf (1994). Una de estas cuestiones, la
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La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado
En la decisin acerca de cunta y qu tipo de evidencia necesita reunirse es cuestin de alcanzar un equilibrio delicado. Para tomar prestada una expresin de la profesin legal, los evaluadores deben sopesar la evidencia que les permitir juzgar, haciendo un balance de probabilidades y (donde la competencia es de importancia critica) ms all de una duda razonable, que una persona es competente. Para decirlo de otro modo, todas las decisiones acerca de los mtodos de evaluacin incluyen una consideracin de riesgo: aunque no siempre se lo pone en estos trminos, los formadores y evaluadores preparan procedimientos y mtodos de evaluacin tales que el riesgo de una evaluacin
incorrecta sea aceptablemente bajo. Esto normalmente implica la realizacin de evaluaciones cuya precisin se ajuste a la etapa del curso, al nivel de calificacin pretendido, a la importancia de esta evaluacin para el objetivo de la calificacin o los requerimientos del rea profesional, y el riesgo de incompetencia para la comunidad. Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es aceptable. Las exigencias de evaluacin ms altas sern, en la mayora de los casos, ms costosas, ya que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos diferentes. As, adems de principios de evaluacin, los formadores, evaluadores y tutores necesitarn considerar estas cuestiones prcticas al momento de disear sus estrategias de evaluacin de competencias.
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Figura 1 El balance entre la evidencia y los criterios para la elaboracin de juicios de evaluacin
Juicio
Criterios
Evidencia
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3.3 Los principios de la evaluacin basada en competencia

Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad (ver recuadro en la siguiente pgina). Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estndar o un
grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. La idea de estndares de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluacin referenciada en criterios que surgieron y evolucionaron en Norteamrica, pero con los aadidos, de una focalizacin en la evaluacin del desempeo y de su aplicacin a las particularidades de la formacin profesional.
LOSCUATROPRINCIPIOSDELAEVALUACIN
Validez Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando: los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); la evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente relacionadas con lo que est siendo evaluado; el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin.
(Adaptado de Hagar et al. 1994)
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Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes.
La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo. Por ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeos que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. Estos juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia: Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada. Competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos integrados evalan una cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo simultneamente. Por ejemplo, las observaciones del desempeo en el aula de un maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseada, los principios ticos, la planificacin.
No obstante, es peligroso inferir demasiado de la observacin del desempeo, ya que los profesionales se enfrentan a una amplia variedad de contextos. Casi inevitablemente habr ocasiones en las que el conocimiento necesitar ser evaluado independientemente del desempeo. Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado. Por ejemplo, para evaluar las competencias de diagnstico en la formacin de la mecnicos automotrices, los evaluadores deben no solo observar los pasos en el diagnstico a travs de una evaluacin de desempeo, sino tambin evaluar la interpretacin de diagramas de circuitos o de un grupo de instrucciones a travs de, por ejemplo, un examen escrito. Para evaluar la integralidad de la competencia, se necesitar utilizar ambos mtodos y tal vez algunos otros. Las razones para seleccionar los mtodos ms directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los alumnos estn apropiadamente dirigidos; y asegurar que los criterios que se usarn para el juicio de evaluacin estn claros para los alumnos. Adems, los recientes estudios en psicologa cognitiva sugieren que la resolucin de pro-
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blemas est siempre sujeta a contextos especficos, y que quienes resuelven problemas confan en estrategias especificas ms que en estrategias generales. Hay una creencia extendida en quienes siguen un enfoque basado en competencias, acerca de que el uso de evaluaciones de desempeo es condicin suficiente para una mejor evaluacin. Pero aun si el uso de tales tipos de evaluacin ayuda a los formadores a reflexionar en cmo conseguir que los alumnos formulen y resuelvan problemas esto es, estimular un aprendizaje real, un nfasis tal en la evaluacin de desempeo no es en absoluto suficiente para incrementar el logro del estudiante. Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Una mezcla de mtodos deber ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias. Mientras ms estrecha es la base de la evidencia, menos generalizable es para el desempeo de otras tareas. Por ejemplo, en la mayora de las profesiones, el desempeo en pruebas con papel y lpiz ser probablemente estrecha para una evaluacin de la competencia ocupacional. En resumen, el enfoque de la evaluacin basada en competencias:
enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa.
La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo
Para sistemas de formacin profesional de amplia escala, este enfoque tiene un problema obvio: su aplicabilidad. Por ejemplo, puede ser bastante ms difcil generalizar mtodos variados de evaluacin que recurrir a exmenes escritos especialmente aquellos que se basan en la memoria de hechos. Adems, es ms fcil demostrar que los exmenes escritos son imparciales aun cuando puedan no ser vlidos! El balance entre la credibilidad externa y la validez es importante cuando la legitimidad de las certificaciones todava no ha sido establecida. 3.4 Pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada la competencia un estudio de caso Diferentes pasos necesitan seguirse en el desarrollo de una estrategia de evaluacin basada en competencia: Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo (esto probablemente conducir a integrar elementos de competencia y criterios asociados en unidades de competencia ms comprehensivas).
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Analizar los mtodos de evaluacin disponibles para concentrarse en aquellos que tienen el potencial ms grande para una evaluacin directa e integrada. Analizar los mtodos disponibles a la luz de cuestiones prcticas, tales como el tiempo y los recursos con los que se cuenta. Redactar una tabla de especificacin que vincule el mtodo con las competencias que cada uno evaluar.
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La manera en que se ha hecho esto se muestra a continuacin para el caso de la evaluacin de algunas competencias de pilotos de aviacin. La tabla muestra las cuatro principales categoras de competencia que fueron identificadas, y para cada una de las categoras se indica el mtodo de evaluacin usado. Es digno de notar que mientras el nfasis est en mtodos directos de evaluacin, tambin se destaca la variedad de mtodos utilizados.
te lejos de las expectativas de simplicidad que algunos de los defensores del enfoque de las competencias abrigaban. Pero ella representa tambin un avance considerable respecto de las evaluaciones tradicionales, ya que descansa en inferencias profundas acerca de la relacin entre conocimiento y prctica profesional. Para este enfoque, la naturaleza del desempeo competente trasciende la simple verificacin de la realizacin de tareas de acuerdo con criterios precisos. Por ello debe responder a los problemas de confiabilidad con mayor cuidado. Muchos de estos temas requieren ser abordados a travs de programas de formacin de formadores centrados en las tareas de evaluacin. El paso final en el desarrollo de una estrategia de evaluacin incluye, precisamente, temas de gestin tales como formacin de evaluadores (que se vincula con el paso previo: la formacin permite salvaguardar la confiabilidad del juicio evaluativo), desarrollando manuales para evaluadores y evaluados, revisando procedimientos y dems.
Las decisiones de evaluacin listadas en la tabla estarn finalmente basadas en el juicio subjetivo del profesional, pero es un juicio que se apoya en la experiencia. En ltima instancia, juzgar la calidad del La naturaleza del desempeo de los candesempeo didatos ser un asunto competente de juicio profesional del trasciende la simple verificacin formador, basado en decisiones acerca de la de la realizacin cantidad y el tipo de evide tareas de dencia requerida. Esta acuerdo con conclusin est bastancriterios precisos
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3.5 Lecturas adicionales

Atkins, M J, Beattie, J y Dockrell, W B (1993) Assessment issues in higher education. Sheffield, UK: Employment Department. Este es uno de los pocos libros disponibles en la actualidad que examina temas de evaluacin desde
ALGUNOSMTODOSDEEVALUACINDECOMPETENCIAS PARAPILOTOSDEAVIACIN (de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)

CATEGORAS MTODOS DE EVALUACIN ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Seis meses de prueba en simulador (mnimo de 1500 horas) Seis meses prueba de ruta Renovacin de licencia Seis meses de prueba asimtrica (por ejemplo falla de motor) 90 das para completar los requerimientos de una gua no direccional Un rango de radio de omnidireccional VHF y sistema de aterrizaje 90 das para completar los requerimientos para el despegue y el aterrizaje, tanto de da como de noche Cinco horas de instrumentos de tiempo de vuelo Chequeo mdico Evaluacin en vuelo de prueba por el capitn o el simulador Simulador Problemas durante el vuelo evaluados por prueba del capitn Sistemas de aviacin - cuestionario oral Exmenes de aviacin civil (meteorologa, planificacin de vuelo, legislacin area) Cuestionario oral sobre la poltica y los requerimientos de la compaa
DESEMPEO TCNICO OBSERVABLE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONOCIMIENTO
! ! ! ! !
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ACTITUDES HBITOS DE TRABAJO
una perspectiva basada en competencias. Aunque escrito para la educacin superior, tambin trata temas de formacin profesional. Hagar, P, Gonczi, A y Athanasou, J (1994) Temas generales acerca de la
evaluacin de la competencia. Assessment and Evaluation in Higher Education 19 (1) 3-16 Aunque escrito para la educacin superior, este documento trata aspectos relevantes a la educacin
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profesional y es una introduccin ideal para la evaluacin basada en competencia. Wolf, A (1994) Competency-based assessment. Milton Keynes, UK.: Open University Press. Un registro extenso de los principios y prcticas de la evaluacin basada en competencia, incluyendo una crtica til de sus ventajas y desventajas. 4. ELRECONOCIMIENTODE APRENDIZAJESPREVIOS El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), tambin llamado Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Las personas frecuentemente desarrollan habilidades y conocimientos a travs del trabajo comunitario voluntario, o a travs de la formacin informal dentro de una empresa, o a travs de cursos que no dan crditos. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que cmo o cuando l o ella lo aprendieron. El RAP se lleva a cabo usualmente a travs de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relacin con los estndares requeridos por el curso pertinente. No es, sin embargo, un procedimiento para otorgar crdito a la experiencia de vida.
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4.1 Por qu la evaluacin debera tomar en cuenta el aprendizaje previo?

Quienes ofrecen formacin profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender cosas que ya saben. El uso del RAP para la admisin tiene tambin el potencial de beneficiar a estudiantes mujeres, y a aquellos con desventajas socioeconmicas, quienes pueden ser capaces de demostrar sus habilidades y conocimientos aun cuando carezcan de calificaciones formales. Hay beneficios financieros tambin: tanto los estudiantes como el pas pueden ahorrar dinero y esfuerzos gastados innecesariamente. En un contexto ms amplio, las discusiones focalizadas en el RAP tambin han servido en algunos pases como un puente entre las empresas y los proveedores de formacin profesional, promoviendo una formacin ms efectiva y mejor reconocida.
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4.2 T emas conectados con el aprendizaje previo

Para llevar a cabo exitosamente el RAP, es necesario clarificar un nmero de cuestiones acerca del aprendizaje tanto de conocimientos como de habilidades a fin de identificar los principios de evaluacin que guiarn una prctica exitosa. Algunas preguntas
que ayudan a clarificar los temas necesarios son (tomadas de Cohen et al. 1994): Para qu exactamente es este reconocimiento? Cun relevante es el contexto en el que ha sido adquirido el aprendizaje? Qu elementos del curriculum oculto son incluidos en el proceso de evaluacin? Puede este aprendizaje haber sido adquirido fuera de una situacin de aprendizaje formal? Hay circunstancias en las que el aprendizaje efectivo puede ser solamente obtenido dentro de una estructura educativa formal? Qu tipo de aprendizaje externo es valorado y reconocido? Cmo es evaluado el aprendizaje y por quines?
Quienes ofrecen variedad de modos en que el aprendizaje puede ser formacin profesiodemostrado dentro de un nal deben tomar en marco de RAP flexible es cuenta el aprendizaje previo como una mayor. Adems, normalprctica educacional mente el RAP requerir importante: a travs instancias de evaluacin de ella los estudiannicas, en la que el evates pueden ser luador tomar una deci- capaces de progresin sin un conocimiento sar ms rpidamente, y no se vern del desempeo de la perforzados a aprensona a lo largo del curso.
4.3 Mtodos usados
der cosas que ya saben
Ntese que las nociones de riesgo y precisin que antes se introdujeron son mucho ms importantes en las evaluaciones para el RAP que en las evaluaciones corrientes. En efecto, la
Los evaluadores pueden usar una variedad de mtodos para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensin y conocimiento requeridos para aprobar un curso. La siguiente tabla (otra vez de Cohen et al. 1994) presenta un listado de posibles mtodos con ejemplos sobre el uso de cada uno ellos. Aunque el listado se refiere especficamente al RAP, los mtodos de evaluacin sugeridos son pertinentes a la evaluacin en general.
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MTODOSDEEVALUACIN
MTODOS DE EVALUACIN ENTREVISTAS PROPSITOS Y EJEMPLOS Clarificar temas planteados en la evidencia documental presentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje. Puede ser particularmente til en reas donde el juicio y los valores son importantes. (Puede ser estructurado con preguntas determinadas o relativamente no estructuradas semiestructuradas sin preparacin especfica previa). Ejemplo: a un dibujante calificado que ha desempeado tareas que requieren habilidades complejas, y est buscando una certificacin avanzada en construccin, se le pide que explique las bases legales de ciertas normas de construccin.
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MTODOS DE EVALUACIN DEBATE
PROPSITOS Y EJEMPLOS Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia. Ejemplo: a un representante sindical de un sindicato nacional que busca que se le reconozcan sus competencias para la negociacin con el objeto de obtener el grado de abogado, se le solicita que prepare un tema para el debate formal o que tome parte en un juicio simulado.
PRESENTACIN
Chequear la habilidad para presentar informacin de manera adecuada a la materia y a la audiencia. Ejemplo: a un funcionario judicial que busca obtener un ttulo de abogado, se le solicita que explique la jurisprudencia existente en un caso legal sobre un tema particular. Ejemplo: un asistente de laboratorio con seis aos de experiencia con ICI que est buscando el RAP en una materia de laboratorio en el primer ao de qumica, explica las bases tericas de un experimento. Ejemplo. Un docente tcnico con dedicacin parcial y ocho aos de experiencia en empresas ha presentado videos de un curso introductorio y registros de evaluacin de un taller realizado durante los ltimos seis meses. Aspira a un certificado en docencia. El postulante escribe/presenta una clase para principiantes sobre una materia compleja especfica.
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EVALUACIN DEL DESEMPEO
Evaluar las aplicaciones de la teora en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado o en el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo) Ejemplo: El postulante usa equipo de laboratorio especfico para realizar un experimento y explica los hallazgos por escrito. Ejemplo: se le pide al postulante que explique los fundamentos de una secuencia de tareas llevadas a cabo usando equipamiento completo.
EXAMEN
Evaluar los conceptos y habilidades bsicas y aplicarlos usando ejemplos prcticos. (Puede ser una examen final o parcial de una materia) Ejemplo: un administrativo que ha trabajado en la misma empresa durante 12 aos en la oficina de registros contables, busca reconocimiento de sus aprendizajes para la asignatura introduccin a la contabilidad financiera
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MTODOS DE EVALUACIN EXAMEN ORAL
PROPSITOS Y EJEMPLOS Chequear la profundidad de la comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos en trminos simples. (Para estudiantes de posgrado esto podra tomar la forma de examen oral). Ejemplo. Un maestro multlinge busca una certificacin en lengua por medio de un examen oral.
ENSAYO
Chequear la calidad y el estndar de escritura acadmica y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensin, comprensin y transferencia de conocimiento y evaluacin crtica de ideas. (Los ensayos pueden ser similares en extensin o formato a los ensayos acadmicos formales diseados para los estudiantes inscriptos). Ejemplo. El postulante ha ledo y hecho tres Unidades de Educacin Continua en Historia Europea y busca el RAP como parte de un curso de Arte.
EJEMPLOS DEL TRABAJO HECHO, DESEMPEADO O DISEADO
Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditacin buscada y la autenticidad de la produccin (a menudo comparado con entrevistas o con examen oral). Ejemplo: el postulante ha trabajado en la produccin de videos y tiene muchos ejemplos de videos producidos. Busca acreditacin en comunicacin visual para el diseo y produccin de videos. Ejemplo: el postulante ha desarrollado el diseo del prototipo de una mquina eficiente en el uso de energa, y busca un crdito no especfico en un curso no relacionado. Ejemplo: el postulante busca acreditar habilidades de escritura para obtener un titulo en comunicacin a partir de trabajos publicados y de su experiencia como editor de una revista tcnica y otros trabajos independientes.
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PROYECTOS ESPECIALES
Puede ser usado para una variedad de propsitos para aadir ms fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo. Ejemplo: un programador experimentado en computacin conoce dos de los tres componentes del currculum de un curso. El postulante acuerda completar el tercer mtodo a travs de un proyecto de trabajo y presentar la evidencia en dos semanas.
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MTODOS DE EVALUACIN REVISIN DE BIBLIOGRFA BSICA
PROPSITOS Y EJEMPLOS Asegurar que el conocimiento y la capacidad de anlisis de la literatura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio. (Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene aprendizajes acreditables, pero carece de puntos de vista especficos que son prerrequisitos para los estudiantes inscriptos y son bsicos para estudios futuros en el rea). Ejemplo: una enfermera de muchos aos de experiencia, tanto en enfermera como en administracin de la salud, busca obtener un crdito para un ttulo en ciencias de la salud. A travs del RAP, todas las materias clnicas y la mayora de la teora introductoria son acreditadas en los niveles altos. Se requiere que conozca, lea y analice crticamente un texto bsico importante para el rea.
REVISIN COMENTADA DE LA LITERTURA
Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulante y asegurar el rango apropiado de lecturas para los requerimientos de la materia (esto es particularmente adecuado para las evaluaciones posgrado) Ejemplo: el postulante busca acreditar aprendizajes en varias materias de Ciencias Agrarias a partir de su trabajo en campo, realizado con un equipo de investigacin y desarrollo durante tres aos para el que ha estado realizando un conjunto de lecturas durante varios aos, relacionados con los problemas que surgan en el transcurso de las visitas al campo. Ha realizado bsicamente resmenes de contenido, pero tambin ha comparado diferentes enfoques y ha anotado reflexiones acerca del modo en el que los temas son presentados y su utilidad para los problemas en los que ha intervenido. Se le pide al postulante que complete esta tarea utilizando un enfoque ms sistemtico.
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INFORMES, CRTICAS, ARTCULOS
Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades para el anlisis y la escritura y temas de actualidad en un rea. Ejemplo: un postulante del sector pblico presenta un conjunto informes escritos hace pocos aos acerca de la materia. Se le puede dar al postulante un informe del gobierno actual y pedirle que lo critique desde el punto de vista de un grupo particular. Por ejemplo: un cuidador de animales que ha sido reconocido en investigacin de enfermedades especficas de animales nativos, busca crditos para una materia introductoria en ciencias veterinarias.
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MTODOS DE EVALUACIN PORTAFOLIO
PROPSITOS Y EJEMPLOS
Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo una coleccin de materiales que reflejan el aprendizaje anterior y los logros. Incluir el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia prctica y la evidencia indirecta de otros que estn calificados para comentarlo. El portafolio identificar las conexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crdito especfico o no especfico buscado. Ejemplo: el postulante ha trabajado de manera voluntaria como presidente de un grupo de cuidado de nios de una comunidad local, como secretario del comit de padres de la escuela secundaria local, y como director de producciones musicales de las escuelas secundarias locales. Busca que se le acredite lo que sabe para obtener el ttulo docente. El postulante tambin tiene alumnos de msica privados que aprenden piano, clarinete y flauta, y que han logrado buenos resultados en sus exmenes del Conservatorio. El postulante busca consejo sobre qu le podra ser acreditado.
4.4 El proceso RAP

El proceso de evaluar una postulacin de un estudiante involucra un nmero de etapas: informacin preliminar y orientacin, preparacin de la postulacin, evaluacin y acreditacin, orientacin posterior a la evaluacin, y registro de los resultados del RAP. Para ms detalle sobre cada uno de estos pasos, ver Cohen et al. (1994) y Simosko (1991). Es necesario tambin clarificar exactamente sobre qu bases ser dado el crdito, e identificar el modo ms efectivo de conducir las evaluaciones en un rea particular. RAP puede ser altamente recomendable en un buen nmero de escenarios educacionales.
4.5 Lecturas adicionales

Simosko, S (1991) Accreditation of prior language: a practical guide for professionals. London: Kogan Page. Whitaker, U (1989) Assesing learning: standards, principles and procedures. Philadelphia: Council of Adult and Experiential Learning. Estos dos libros sirven como una introduccin al RAP (tambin llamado acreditacin del aprendizaje previo o evaluacin del aprendizaje previo), y explican con mayor detalle el proceso involucrado. Cohen, R, Flowers, R, McDonald, R y Schaafsma, H (1994) Learning from
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experience counts. Parte II (pp 1-55) of Recognition of prior learning in Australian universities. Higher Education Division Occasional Papers Series. Canberra: Australian Government Publishing Service. (Tambin disponible como: Cohen, R, Flowers, R, McDonald, R y Schaafsma, H (1993) Learning from experience counts: Sidney: University of Technology, Sydney) Este informe aborda los principios subyacentes del reconocimiento del aprendizaje previo (incluyendo por qu es importante) y temas que necesitan ser considerados en la implementacin de un sistema de reconocimiento del aprendizajes previos. Aunque escrito para universidades, sus ideas pueden ser completamente aplicadas a cualquier sector de la educacin. 5. LAEVALUACINATRAVS DEDIVERSASINSTITUCIONES Gran parte de las discusiones de este libro han supuesto que aunque las polticas y procedimientos de evaluacin puedan definirse a nivel del sistema, la conduccin de la evaluacin es responsabilidad de los formadores en escuelas e instituciones formativas. Esto no siempre es el caso. Mientras las secciones previas se han centrado en el proceso de evaluacin en general, esta seccin est dedicada a especficamente a los procesos de evaluacin de mayor escala, tal como se implementan en muchos pases.
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5.1 Aprendizaje, competencia y reconocimiento

Las secciones previas han expuesto un nuevo enfoque de la evaluacin en la formacin profesional: un enfoque en el que se otorga un reconocimiento mucho ms fuerte que el acostumbrado a la conexin entre evaluacin y aprendizaje; en el que el nfasis est colocado en la demostracin de competencias; ms que en la comparacin con otros; y en el que las habilidades y conocimiento de los estudiantes pueden ser reconocidos, ms all de la forma y el lugar en el que fueron obtenidos. Sin embargo, cuando un amplio nmero de estudiantes que recorren diversas instituciones necesitan ser evaluados, hay dificultad en adoptar estas ideas. En estos casos, las relaciones entre evaluacin y aprendizaje se tornan problemticas. En efecto, esta forma de evaluacin puede, sin duda, incidir poderosamente en el modo en que los estudiantes eligen aprender, pero para hacerlo ya no cuentan con el intercambio cotidiano entre el formador y el estudiante que permite hacer de la evaluacin formativa una ayuda importante para el aprendizaje. La evaluacin de la competencia, por otra parte y en nuestro actual estado de conocimientos-, pierde muchos aspectos importantes que, en estos contextos, se vuelven irrealizables. Como Elley (1994) ha sealado en su artculo sobre evaluaciones transversales a muchas instituciones:
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Hay una tensin inevitable aqu entre la libertad del formador para seleccionar el material que es apropiado para un grupo de estudiantes especfico, y la uniformidad de temas y condiciones de prueba necesarias. Esto es, la evaluacin de competencias separada de contextos especficos, y desarrollada en escenarios estandarizados y abstractos, estructurados con lmites de tiempos fijos para todos, y basados en una particular seleccin de materias y tpicos a ser evaluados, es problemtica. A pesar de estos comentarios, no obstante, los procedimientos de evaluacin de amplia escala son a menudo usados en muchos pases, en los que se los considera como el mejor modo hasta ahora conocido para asegurar uniformidad de estndares. Por esta razn, este tema ha sido incluido en esta monografa. En esta situacin la evaluacin es tanto sumativa como externa, y el sistema de evaluacin suele ser operado por una autoridad que administra y controla un sistema nacional o regional de instituciones educativas o de formacin. La evaluacin formativa, por su parte, necesariamente se desarrolla en las instituciones como parte integral de sus programa de enseanza. Es probable que las autoridades de evaluacin externa tengan procedimientos altamente organizados para procesar evaluaciones y sistemas operacionales detallados capaces de lidiar
con un amplio rango de eventualidades, algunas de las cuales solo raramente ocurrirn. Tales autoridades a menudo responden y reflejan polticas nacionales sobre educacin y formacin, y deben responder por sus actos ante el gobierno. Los sistemas de evaluacin externa proveen informacin a los principales involucrados: estudiantes, formadores y aquellos que toman decisiones de contratacin en el mercado de trabajo, y de seleccin para el ingreso a la educacin superior.
5.2 Objetivos y polticas

La evaluacin externa a nivel de sistemas, generalmente es llevada a cabo por organismos de evaluacin externos normalmente una agencia completamente independiente de las instituciones en las que estn inscriptos los estudiantes. El objetivo de tales organismos es garantizar pruebas vlidas y servicios de evaluacin relacionados que sean, confiables, pblicas, de alta calidad y de costos razonables para organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdiccin. Dentro del sistema de evaluacin algunos componentes son administrados externamente por tales organismos y corregidos por evaluadores entrenados y controlados por l. Estos usarn generalmente exmenes escritos que se conocern en el momento de la prueba. Otros componentes de la evaluaboletn cinterfor
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cin pueden ser definidos centralmente, pero implementados por los formadores y docentes de las instituciones (generalmente evaluaciones prcticas y asignaciones de tareas a desarrollar por los candidatos). Los sistemas de evaluacin externa a lo largo del mundo usan normalmente una combinacin de evaluaciones externas implementadas por evaluadores calificados y evaluaciones realizadas por los propios formadores en las instituciones. Las autoridades responsables de la administracin de evaluaciones externas actan en el mbito pblico, estn bajo escrutinio, y son usualmente monitoreadas y reguladas por el gobierno. Tanto en el caso en que esta organizacin sea una empresa o una agencia de gobierno, tendr que operar bajo restricciones de costo-efectividad. Las evaluaciones debern justificarse tcnicamente en su viabilidad, tanto frente a la conduccin de dichas organizaciones, como frente a los centros eva-
luadores con los que stas se encuentran vinculadas. Las evaluaciones debern satisfacer las necesidades de todos los tipos de estudiantes que busquen calificaciones de cualquier nivel y satisfacer, al mismo tiempo, los imperativos polticos, econmicos y sociales del gobierno. Adems, la administracin del sistema debe asegurar que los resultados de los candidatos sean precisos y equitativos y entregados a tiempo. Se necesitarn reglas administrativas relacionadas con una variedad de situaciones por ejemplo, si la admisin de algunos candidatos puede ser rechazada, la prohibicin de combinar determinadas materias, la aceptacin de ingresos tardos, polticas de reintegracin de cuotas por abandono, transferencia de candidatos entre los centros, arreglos especiales para candidatos con necesidades especiales, y acuerdos para candidatos que estn ausentes de una parte de la evaluacin debido a enfermedades.
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LASECUENCIADEEVALUACIN
El organismo evaluador El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educacin general, formacin profesional y tcnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educacin. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio o formacin) antes de las sesiones de evaluacin para permitir la preparacin completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Adems, ofrecen de manera apropiada recursos de apoyo, guas y materiales apropiados. La informacin detallada acerca de la direccin del proceso de evaluacin es publicada y distribuida a los centros.
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El registro de los centros Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores, deben registrarse ante el OE como centro de evaluacin (CE). Para obtener la aprobacin dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipo de institucin, el rango de edad de los estudiantes, informacin completa sobre condiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exmenes, datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prcticas, nombres y direcciones y datos sobre las personas responsables. Antes de la aprobacin, un inspector entrenado que trabaja para el organismo de evaluacin visita el centro. Responsabilidades de los Centros El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de: Designar un responsable que conducir las evaluaciones en el centro y mantendr la correspondencia con el OE (incluyendo la correspondencia sobre los estudiantes). Garantizar condiciones de seguridad para la recepcin y revisin y almacenamiento de las pruebas (lo que incluye la disponibilidad de una cerradura segura, un sitio seguro o gabinete de acero en un lugar no accesible a personas no autorizadas). Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para recibir a todos los candidatos. Garantizar la conduccin apropiada del proceso de realizacin de las pruebas. Designar un docente en cada materia que sea responsable de coordinar y estandarizar las correcciones de los componentes cuyo desarrollo se asigna a los centros.
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El OE puede hacer visitas no anunciadas a los centros en cualquier momento para observar la administracin de los componentes que tienen a cargo, la administracin de los exmenes escritos, y los dispositivos de seguridad para el almacenamiento del material confidencial. Los exmenes de ingreso Los centros de evaluacin deben indicar sus procedimientos de aceptacin de candidatos y el nmero estimado para cada materia. Solamente aquellos centros que enven un formulario con el nmero estimado de candidatos recibirn automticamente la documentacin para inscribirlos y reunir los antecedentes de cada uno. Las principales formas de inscripcin y registro asumen uno de los cuatro modos siguientes: el llenado de un formulario de ingreso, la presentacin de una planilla impresa en computadora, la presentacin de un diskette ms una copia ingresada al disco duro, un envo por correo electrnico.
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Documentacin de ingreso y procedimientos de control El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la informacin crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera los componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las pruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas un periodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento. Los datos personales sern incluidos en el Informe de Resultados y en el Certificado, a menos que el OE reciba una notificacin que los corrija. Una copia del Informe de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato. Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de la evaluacin a las que asistan. El OE enva a los centros los formularios de correccin a los Informes de Ingreso a los centros, para que stos indiquen cualquier detalle personal o error que pueda haberse producido. El formador y la tarea de evaluacin Dentro de un sistema de evaluacin externa, hay disposiciones que el formador/ tutor deber respetar en la implementacin de las pruebas. Usualmente, estas disposiciones se traducirn en guas de trabajo escritas, proyectos, evaluacin de habilidades prcticas (para actividades de oficios, mecanizado, catering) y el desempeo de habilidades (en reas tales como msica, deportes, produccin de imgenes). El organismo evaluador suministra las regulaciones, orientaciones e informaciones que el trabajo de los formadores evaluadores/tutores requiere. Cronograma para la realizacin de los trabajos Autentificacin del trabajo de los candidatos Ttulo requerido para el docente evaluador Disposiciones para estandarizar la correccin de las pruebas Moderacin externa de la correccin Identificacin de las prcticas Llenado de hojas de correccin que se enviarn al organismo evaluador
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El OE espera el mismo nivel de rigor en la seguridad y confiabilidad de las evaluaciones llevadas adelante por los centros, que el que se requiere para las pruebas administradas a nivel central.
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SISTEMASREGULATORIOS
La regulacin de la evaluacin externa se da en tres niveles. A continuacin se describe cada uno de ellos: Regulacin de los centros de evaluacin por parte del Organismo Evaluador La administracin de las evaluaciones externas es un proceso complejo. El OE externo necesita obtener datos precisos acerca de los candidatos y hacerlo en los plazos previstos. Los centros de evaluacin necesitan informacin precisa y especfica acerca de qu hacer y cundo hacerlo, para gestionar todas las actividades involucradas en el proceso: la supervisin y control de los exmenes, la preparacin de los candidatos para la evaluacin, las actividades de evaluacin de los candidatos. La persona responsable de conducir las evaluaciones en cada uno de los centros los directores de las pruebas, requieren tambin de informacin detallada y especfica para llevar adelante las rutinas administrativas y los casos especiales (incluyendo en ellos casos de mala prctica y prdida de evaluaciones). Autorrregulacin de los organismos evaluadores a travs de sus propios procedimientos y documentos de orientacin elaborados sobre la base de un Cdigo de Buenas Prcticas Crecientemente, las organizaciones que ofrecen servicios de evaluacin sobre una base comercial han producido sus propios cdigos de autorregulacin de sus conductas. Algunos de stos siguen estndares internacionales, tales como las normas ISO 9000. Es buena prctica para los OE declarar de manera pblica, formalmente documentada y accesible, cules son sus polticas, principios y prcticas. Un documento tal establece lo que debera ocurrir y las razones por las cuales esto debe ser as. En Inglaterra y Gales, los OE de la educacin general, profesional y tcnica han producido documentos y procedimientos pblicos que establecen cmo conducirn sus empresas. La regulacin por autoridades externas Aunque la prctica vara de pas a pas, suelen ser los gobiernos quienes monitorean a los OE externos, ya sea directamente o a travs de una autoridad designada. Las autoridades reguladoras estn facultadas para aprobar programas e instrumentos para monitorear el proceso de evaluacin, a travs de procedimientos documentados y de la observacin directa de los procesos. Ellas son responsables de producir informes retrospectivos sobre las evaluaciones realizadas, de conducir estudios comparativos sobre las mismas en distintas reas y OEs, as como tambin de investigar el uso de los estndares a lo largo del tiempo. Las autoridades de reguladoras del sistema de evaluacin externa pueden visitar los centros para evaluar sus conductas en las evaluaciones y visitar los propios OE. Ellas pueden elaborar informes confidenciales dirigidos a los OE, as como tambin informes pblicos dirigidos a la comunidad en general.
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5.3 La administracin de examinaciones externas un estudio de caso

La mayora de los organismos de evaluacin del mundo operan sistemas similares. El resto de este captulo describe un sistema de evaluacin externo genrico aplicable a evaluaciones de todo tipo. La secuencia sigue el orden del proceso de evaluacin externa.
madores, los que toman las pruebas, los servicios postales locales y nacionales) sepan qu tareas tienen que ser completadas y en qu fecha.
Seguridad
La seguridad es un aspecto crtico de la administracin. Debe haber resguardos contra los fallos en la informacin a travs de todas las etapas, desde la escritura de los cuestionarios, y sus esquemas de correccin impresos, la distribucin a travs del correo u otros sistemas, y el almacenamiento en las instituciones, hasta la conduccin de la evaluacin. Las tcnicas para alcanzar altos niveles de seguridad varan de acuerdo a la cultura y los valores de la nacin involucrados.
5.4 T emas generales Precisin de los datos

En el momento en que el Formulario de Ingreso est completo, toda la informacin relacionada con el candidato debe ser procesada y entregada de modo correcto. Los datos dados en este formulario son ingresados a una base de datos en la computadora, ya sea de manera electrnica o manual. Cualquier cambio de los datos que se produzca despus de este momento debe ser convenido con el personal del OE. La correccin manual de errores en cualquiera de las etapas posteriores es cara.
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Distribucin postal
En algunos pases, el servicio de distribucin (por ejemplo a travs del correo) es un mtodo perfectamente seguro de envo de materiales sensibles a los centros de evaluacin. En otros pases, son usados otros mtodos (tales como la distribucin directa por parte del personal del OE). Deben desarrollarse procedimientos especficos para asegurar que, una vez que es evaluado el trabajo del candidato, la informacin (por ejemplo, las correcciones o calificaciones los grados) no se pierda en el sistema de distribucin. (Por ejemplo, enviando al OE el trabajo evaluado de los candidatos en un envo separado del que se utiliza para las hojas con correcciones los examinadores).
Plazos
Dado que cada sesin de evaluacin se desarrolla con plazos precisos, es esencial que todos los que participan en el proceso (el personal del organismo evaluador, los responsables de la impresin de los materiales, los forboletn cinterfor
Control de calidad
Para ser justos con los candidatos, los cuestionarios de las pruebas y las asignaciones de tareas (junto con los criterios para evaluarlos) deben ser de alta calidad, los examinadores deben ser seleccionados, entrenados para corregir siguiendo el mismo estndar, y los controles de su correccin deben ser realizados en varias etapas del proceso de evaluacin. Toda toma de decisin necesita ser controlada dos veces, particularmente las decisiones sobre el ajuste de las correcciones, la ponderacin de los componentes de la evaluacin o el establecimiento de niveles de logro.
Practice. Newhaven: Yale University Press. Esta es una revisin de ocho sistemas de examinacin: de EEUU, China, Japn, Alemania, Inglaterra y Gales, Francia, Suecia y la ex Unin Sovitica. Las comparaciones se realizan siguiendo el formato, contenido y estilo de las preguntas de examen, el modo en que cada pas mide el xito acadmico y controla los exmenes, la manera en que inciden en el sistema de educacin, y el modo como los resultados inciden en al status social posterior y en las oportunidades de empleo de los estudiantes. The School Curriculum and Assessment Authority (1994) Code of Practice for GCE A and AS Examinations. Reference P16/94/068. London Central Office of Information SCCU J063134; and Code of Practice for GCSE Examinations. Reference KS4/94/046. Estos folletos han sido escritos para promover la calidad y consistencia en el proceso de evaluacin a lo largo de todos los organismos evaluadores que ofrecen exmenes General Certificate of Education Avanzado (GCEA) y Suplementario Avanzado (AS) y GCSE. Ellos estn diseados para asegurar que los estndares de certificacin son constantes en cada materia a lo largo de diferentes juntas de evaluacin, entre difeboletn cinterfor
Apelaciones de los resultados

La mayora de los sistemas de evaluacin permite a los candidatos o formadores apelar un resultado dado. El OE puede organizar servicios tales como la revisin de la correccin, la reevaluacin del trabajo del candidato, o un informe escrito sobre el logro obtenido por el candidato. Al menos en un pas, Nueva Zelanda, los trabajos corregidos son regresados a los candidatos directamente de manos del examinador. Este sistema abierto ha dado como resultado pocas recusaciones de los resultados.
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5.6 Lectura adicional

Eckstein, MA y Noah, HJ (1993) Secondary School Examinations: Internacional Perspectives on Policies and
rentes programas, y de ao a ao. Ellos cubren la preparacin de los cuestionarios y esquemas de correccin, la estandarizacin de la correccin, la evaluacin y moderacin de trabajos, la calificacin y certificacin, las relaciones entre los organismos evaluadores y de stos con los centros de evaluacin. GCE Boards and GCSE Examining Groups (1994). Instructions for the Conduct of Examinations (for use in
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
all examinations operated by GCE Boards and GCSE Examining Groups). Reference EXWP/ICE/9/93. (Copias disponibles del Director: Testing and Training Services, The Associated Examining Board, Stag Hill House, Guildford, Surrey GU25XJ, England). El documento provee una gua a las escuelas e instituciones formativas sobre la administracin de examinaciones pblicas, y cubre todas las etapas que insumen los procesos de implementacin de exmenes externos.
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Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n 5) 2nd edition. Sydney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australia. Cohen, R..; Flowers, R.; McDonald, R.; Schaafsma, H.(1994) Learning from experience counts. Part II (pp 1-55) of Recognition of prior learning in Australian universities. Higher Education Division Occasional Papers Series. Canberra: Australian Government Publishing Service. (Tambin disponible como: Cohen, R.; Flowers, R.;. McDonald, R.; Schaafsma, H. (1993) Learning from experience counts. Sydney: University of Technology). CSB (1994) Workplace assessor competency standards. Canberra, Australia: Assessor and Workplace Trainer Competency Standards Body. Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: inernational perspectives on policies and practice. Newhaven: Yale University Press. Elley, W (1994) What is wrong with standards-based assessment? En: Peddie, R.; Tuck, B. (Eds) Setting the standards. Palmerston North, NZ: Dunnmore Press p. 78-98. Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) Assessment Technical Manual. Canberra: Australian Government Publishing Service. Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) General issues about assessment of competence. Assessment and Evaluation in Higher Education. V.19, n.1. p 3-16. Simosko, S. (1991) Accreditation of prior learning: a practical guide for professionals. London: Kogan Page. Wolf, A. (1994) Competency-based assessment. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.
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Competencias laborales y procesos de certificacin ocupacional

Hctor Masseilot
Este artculo busca presentar una visin sindical sobre el tema de las competencias laborales en sus diversas dimensiones. Aqu se conjugan la descripcin de distintas metodologas de identificacin y normalizacin de competencias, con la toma de posicin sobre el modo en que los sistemas de formacin basados en competencias deben funcionar para que sean funcionales a los trabajadores y a las sociedades en su conjunto. Hector Masseilot es dirigente del Sindicato nico Gatronmico del Uruguay, miembro de la mesa representativa del PIT-CNT e integrante de las Comisiones de Integracin y de Empleo y Formacin Profesional de la central sindical uruguaya. Pitcnt@adinet.com.uy
El presente aporte aspira a volcar, desde una perspectiva sindical, un conjunto de observaciones y opiniones sobre las competencias laborales. El trabajo se inspira en la necesidad de articular sistemas o redes de certificacin de competencias tendientes, por un lado, a lograr una mayor equidad en los mercados de trabajo y, por otro, a evitar la exclusin social de miles de trabajadores sobre la base de instrumentos transparentes y reconocidos en el universo laboral de la regin. A efectos de construir un sistema con las caractersticas apuntadas resulta importante definir criterios tcnicos y modelos metodolgicos pertinentes. El xito de la puesta en prctica de este
sistema depender de la correspondencia entre su diseo institucional y los propsitos planteados. I Globalizacin econmica e innovacin tecnolgica El tema de las competencias, hoy instalado en las agendas sindicales, responde a los cambios que vive el mundo laboral en trminos de recambio tecnolgico,1 reestructuracin productiva y globalizacin econmica. No surge, sin embargo, de la discusin sindical ni de prioridades fijadas en forma ms o menos autnoma por parte de las organizaciones de los trabajadores.
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Cul es el origen del cambio? Por dcadas los llamados fordismo y el taylorismo, mediante el sistema de tareas de tipo repetitivo en las lneas de montaje, fijaron conceptos y prcticas en el universo del trabajo sobre estabilidad laboral, velocidad y ritmo del cambio tecnolgico. La innovacin en este mbito no alteraba los ciclos de produccin ni el producto final; se produca lo mismo durante un tiempo prolongado, y el aumento de la productividad radicaba fundamentalmente en el aumento de la intensidad o velocidad del trabajo. Muchos cambios, y no solo tecnolgicos, sobrevinieron al fin del milenio, como resultado de los cuales el fordismo entr en crisis.
mes de los clientes. Pero cada universo conserva su propia visin. Y a menudo, se constata una confusin entre el principio de justo a tiempo ( producir lo que se debe producir, en el momento oportuno) que remite a la lgica de servicio y el principio de flujo constante ( acelerar la velocidad del flujo y disminuir marcadamente el stock), sabiendo que la organizacin del flujo constante sigue estando dentro de la lgica industrial fordista ( aumentar la produccin), sin mantener ninguna relacin automtica con la calidad de servicio al cliente.2 El toyotismo u otros sistemas de caractersticas similares promueven una mayor heterogeneidad en la aplicacin de los conocimientos y habilidades de los trabajadores, alterando funciones y tareas en los puestos de trabajo. Paralelamente al justo a tiempo ingresaron en escena los llamados crculos de calidad o calidad total. Comenz a dibujarse una suerte de contraposicin entre el enfoque de competencias y el concepto de calidad total. Antes, como la atencin estaba centrada en el resultado, la verificacin de la calidad se realizaba en el producto final, mientras que a travs del mtodo de calidad total actualmente en boga, la verificacin se realiza en el proceso. Como parte del proceso de calidad total se producen transformaciones en las relaciones de la em-
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La crisis del fordismo dio lugar a numerosos debates. Algunos han insistido en la emergencia de nuevos modelos productivos, tales como el toyotismo, presentados como una alternativa general al fordismo. Otros piensan que los principios del fordismo siguen siendo dominantes, a pesar de las mutaciones que han afectado a los modelos industriales. Hablan entonces de neo-fordismo. Nuestro objetivo no es abrir ese debate. Optaremos por la tesis del neofordismo (....) En la lgica renovada (japonizada) se admite que las fbricas estn ms directamente conectadas al mercado y produzcan en sistemas de justo a tiempo, en funcin de los pedidos fir-
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presa con su entorno: con los clientes, que pasan a ser el motivo de desvelo de toda la empresa y con los proveedores, que debern adecuarse a los nuevos requisitos de calidad. Cambia la organizacin de la empresa con el objetivo de ser ms flexible para adaptarse a las rpidas modificaciones del mercado y alcanzar el objetivo de calidad. Se cuestiona el rgido modelo jerrquico funcional de organizacin de la empresa y aparecen nuevos conceptos: coordinacin horizontal, menos departamentalizacin, menos niveles jerrquicos y reduccin de mandos medios, desespecializacin, tercerizacin, nuevo tratamiento de la informacin, etc. Cambia tambin y como un aspecto fundamental, la organizacin del trabajo y la produccin, la divisin del trabajo, con la introduccin de nuevos conceptos como los de multihabilidad, polivalencia, trabajo en equipo, mayor autonoma de los operarios; la capacitacin del personal deviene una condicin indispensable del proceso; concomitantemente, se modifican los criterios de reclutamiento, evaluacin y ascenso del personal. El eje del cambio es el factor humano; se trata de lograr un trabajo inteligente en todos los niveles de la organizacin. Estas transformaciones exigen a su vez, de cambios en el sistema de relaciones laborales y la introduccin de factores de motivacin e instru-
mentos que posibiliten la participacin e implicacin de los trabajadores en el proceso de calidad total.3 Se describe un escenario en que la transformacin es radical, absoluta e inevitable. Al mismo tiempo se traza una evolucin desde un Estado protector, benefactor y activo en el diseo y aplicacin de polticas pblicas, durante la etapa de sustitucin de importaciones, a un Estado que, dependiente del mundo del mercado, queda progresivamente reducido a un papel residual. Una lectura menos fatalista sobre hechos y tendencias descartara la existencia de fenmenos a ttulo de inevitables y se extendera sobre trayectorias que dibujan avances y retrocesos. Aun dentro de esta perspectiva, debera reconocerse que la modernizacin y la reestructuracin productivas no equivalen a aceptar la exclusin o la desaparicin del trabajo como articulador social, con el corolario de una enorme masa de desocupados, informales y precarios, situada en la periferia de un cerrado y elitista mundo productivo. Por lo tanto, la tesis de que nada desaparece y todo se transforma, puede ser un marco general para la reflexin sobre este fenmeno que es el tema de las competencias laborales. II El enfoque de competencia Es importante interpretar en qu consisten las competencias laborales y
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qu intentan resolver desde el punto de vista del trabajador, de sus conocimientos, habilidades y actitudes. En un contexto socio-econmico-laboral de equidad e inclusin social, que evita los efectos excluyentes de la desregulacin, la certificacin por competencia debe ser una herramienta de libre acceso para el reconocimiento laboral, la reconversin y el ingreso a nuevas ocupaciones (tanto de aquellos que tienen empleo como de quienes eventualmente podran ingresar a otro tipo de empleos). En tiempos de desempleo estructural, en que existen prdidas de puestos de trabajo, sea por introduccin de nuevas tecnologas, reorganizacin funcional o cada de la actividad productiva, la certificacin por competencia puede llevar a hacer buenos y capaces a una minora y cooperar en consolidar la exclusin de la mayora. Esto traera aparejado un proceso de ESQUEMA CLSICO - Organizacin vertical. - Compartimentacin, reas en espacios estancos. - Gestin de gerenciamiento absoluto y centralizado. - Estructuras orientadas al producto, con predominio del elemento tangible. - Maquinarias y equipamientos similares, de uso en base a conocimientos y prcticas prolongadas
segmentacin en el mercado entre, por un lado, las grandes empresas y, por el otro, las medianas y pequeas empresas, vulnerables desde el punto de vista econmico y generadoras de la mayor proporcin del empleo industrial. Estos riesgos polticos y socio-laborales operan si se asume la certificacin por competencias como un tema desacoplado de otros tales como las polticas productivas y las polticas activas de empleo, cobertura social, formacin y capacitacin, etc. Diversos estudios sobre el impacto de las nuevas tecnologas en la produccin derivaron en la identificacin de los rasgos ms destacables del cambio en la organizacin y divisin del trabajo en el conjunto del esquema organizacional de la empresa; en las tareas y funciones del trabajador; y en la demanda de nuevas calificaciones. En la primera , entre otras se verifica: TENDENCIA ACTUAL - Estructuras planas. - Integracin de reas. - Gestin de mayor horizontalizacin y responsabilidad decisoria en niveles inferiores. - Estructuras basadas en el conocimiento con una incidente carga en elementos intangibles. - Equipos y maquinarias dismiles, de usos mltiplos y renovacin permanente.
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Fuente: Consejo superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa Manual de Formacin en Centros de Trabajo. Madrid, 1999.
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Esto a su vez genera cambios en los contenidos de tareas y funciones. - Un conocimiento especifico y acotado. - Tarea simple y rutinaria. - Tarea y funcin individual. - Habilidad y destreza manual. - Predominio del trabajo fsico. - Separacin del trabajo manual y mental. - Funcin con alto grado de dependencia jerrquica. - Conocimientos interdisciplinarios de base tecnolgica. - Tarea compleja. - Trabajo en equipo. - Coordinacin inteligente entre percepcin y reaccin. - Mayor manejo intelectual y menor esfuerzo fsico. - Combinacin de pensamiento y accin. - Mayor autonoma. innovaciones tecnolgicas, demandan cambios en los contenidos de las calificaciones de los trabajadores.
Los cambios mencionados en aquellas empresas que han adoptado modificaciones sustanciales a raz de
- Una calificacin profesional para toda la vida, sin mayores cambios en su transcurso. - Formacin emprica con nula accin de capacitacin. - Trabajadores con muchos aos en una misma tarea y conocimientos terminales. - Pocas habilidades con requerimientos tecnolgicos. - Calificacin de obsolencia rpida. Es imprescindible dar una discusin sobre los aspectos semnticos del enfoque sobre competencias e integrar al glosario trminos que deben ser definidos con precisin, entre otros, los
- Formacin continua: saber hacer, saber ser, saber para aprender. - Rotacin y amplia adaptacin, necesidad de mayores conocimientos. - Amplia base de formacin integral y polivalente.
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sistemas de la educacin tcnica y la formacin profesional. En las instituciones de formacin profesional ha persistido un mtodo de aprendizaje enfocado al puesto de
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Es imprescindible dar una discusin sobre los aspectos semnticos del enfoque sobre competencias e integrar al glosario trminos que deben ser definidos con precisin
trabajo y las ocupaciones. Aunque muchas de ellas han mantenido un importante contenido integral en las currculas, las innovaciones en el mercado de trabajo les han planteado una mayor dificultad para ajustar los perfiles de egreso a la demanda de calificacin.
cesos de socializacin y de educacin o formacin. Es una especie de activo con el que las personas cuentan y que es utilizado para desempear determinados puestos. Se puede decir que es la capacidad potencial para desempear o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto. La competencia, por su parte, se refiere solo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y habilidades; aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. El concepto de competencias hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran la funcin en concreto. Los cambios tecnolgicos y organizativos, as como la modernizacin de las condiciones de vida en el trabajo, nos obliga a centrarnos ms en las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y evolutivas, lo que nos aleja de las descripciones clsicas de puestos de trabajo (Reis, 1994). Para identificar la calificacin requerida en un puesto, o bien en el mercado de trabajo, el mtodo que se sola seguir era el anlisis ocupacional, que tena como objetivo hacer un inventario de todas las tareas que
El conocimiento y la habilidad se entrelazaban mediante el saber tcnico. Esta secuencia era reiterada con mayor nfasis en el mundo del trabajo, donde el oficio y la tarea eran aprendidos a travs de la prctica y la experiencia laboral.
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Las transformaciones en el mercado de trabajo no indican que el saber tcnico est en vas de extincin ni que las habilidades sean superfluas. Antes bien, ambos elementos constituyen la base para evolucionar desde el sistema de calificaciones al de competencias y desarrollar as la formacin integral demandada por la reorganizacin del trabajo y el nuevo escenario del mercado laboral. En efecto, la calificacin ha quedado sumida a un espacio laboral ms acotado en conocimientos y contenidos formativos. Por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades, que los individuos adquieren durante los pro-
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comprendan una ocupacin. El inventario de tareas era el punto de referencia. Para identificar la competencia, se parte de los resultados y/o objetivos deseados por la organizacin en su conjunto, que derivan en tareas y en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En este caso, las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotacin de conocimientos y habilidades del individuo (...) En un ambiente de continuos cambios tcnicos y de organizacin en las empresas, las tareas cambian. Por su parte, los objetivos, en general, son menos cambiantes, aunque tienden a su vez a ser ms exigentes. Tenerlos como punto de referencia para la dotacin de conocimientos y habilidades requeridos tendra ms sentido que las tareas.4 La calificacin consiste en el conjunto de capacidades, conocimientos y habilidades que las personas adquieren durante los ciclos formativos y/o de experiencia laboral. La competencia es la capacidad plena y real para lograr resultados y objetivos con estndares tcnicos, previamente identificados y reconocidos en el mercado de trabajo mediante certificacin. El concepto de trabajador calificado es un tanto indefinido y su significado cambia con las transformaciones en el proceso produc-
tivo. La denomina- La competencia es cin de trabaja- la capacidad plena y real para lograr dor calificado se resultados y adquiere en geneobjetivos con ral en planta, en la estndares tcniprctica, mientras cos previamente que en el mercado identificados con de trabajo no hay reconocimiento en referencia acerca el mercado de de qu son los atritrabajo mediante certificacin butos comnmente aceptados como calificados. El trmino resulta una especie de caja negra, a pesar de que su papel en la empresa es esencial. Surge la pregunta cmo clasificar y ordenar las calificaciones requeridas en los diferentes niveles de la empresa, de tal manera que se construyan significados comnmente entendidos por los actores en el mercado de 7 9 trabajo?5 El concepto de competencia es ms elstico y flexible y est llamado a ocupar un lugar dirigido a la superacin de la brecha entre trabajo manual e intelectual. Si bien en determinados ciclos de la produccin y el trabajo tuvo su funcionalidad, hoy resulta un peso discriminatorio sobre el trabajador y su derecho a la promocin y formacin. En ciertos contextos se ha tenido que diferenciar las caractersticas de por lo menos algunas competencias. Por ejemplo de las competencias bsicas, esto es, de aquellas cuyos requerimientos son mnimos (lecto escriboletn cinterfor
tura, interpretacin de smbolos, dilogo y comunicacin, identificacin de disciplinas y jerarquas, etc.). Estas competencias bsicas pueden ser enriquecidas con algunas especificidades propias del sector. Las competencias genricas, dotadas de mayor carcter transversal, consisten en competencias comunes a distintas familias ocupacionales. Las competencias especficas consisten en conocimientos con mayor contenido especfico y dirigido a una determinada funcin u ocupacin especializada. Las competencias sociales, inseparables de las otras, versan sobre el vnculo que traba el trabajador con el sistema de empleo y con los cambios en el mercado de trabajo. La competencia social identifica a un trabajador analtico, activo y crtico de los cambios en el mercado de trabajo y de su impacto en la sociedad, en la cultura, en los hbitos de consumo, en el ambiente, etc. LOS MODELOSMETODOLGICOS Se plantea la duda de si lo metodolgico condiciona el diseo institucional de las competencias laborales. Si no estn claros los procesos tcnicos para medir los conocimientos de los trabajadores ni para definir las necesidades de formacin, tampoco puede esperarse un vnculo efectivo con las polticas de empleo. Todas estas indefiniciones podran aumentar la
inseguridad de las relaciones sociales. En funcin de lo anterior, es razonable postular que lo metodolgico y lo institucional no deberan presentarse por cuerda separada. Antes bien, se retroalimentan en el mismo proceso de construccin del sistema. En una breve sntesis, los tres modelos metodolgicos ms conocidos son: El modelo conductista. Orientado a la seleccin de los ms aptos y portador de dificultades para la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, el modelo est basado en los aspectos personales del desempeo laboral que son pasibles de medicin. Aunque contenga elementos de trabajo colectivo, el trabajador se ve incitado a la superacin individual. La competencia, en este modelo, describe fundamentalmente lo que un trabajador puede hacer y no lo que hace. Fue un aspecto constitutivo del fordismo que promovi la intensidad del ejercicio laboral. El modelo funcionalista. Basado esencialmente en la medicin de resultados, parte de un objetivo principal y contina con la desagregacin en niveles hasta identificar las unidades de competencias y sus elementos. La caracterstica fundamental del anlisis funcional radica en que describe productos, no procesos. Con este mtodo el trabajador obtiene reconocimiento de sus competencias en relacin a la obtencin y logro del objetivo princi-
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pal. El mtodo funcionalista tiene su desarrollo en Inglaterra en los aos 80 y fue el origen de los N.V.Q., la certificacin por normas de competencias del sistema ingls. Tambin los espaoles han utilizado y an utilizan el mtodo funcionalista con algunas variantes, en el marco de un diseo institucional muy diferente. El modelo constructivista. Es el mtodo con mayor carga holstica, con parmetros de inclusin social y formacin integral, dimensin humana de la actividad y contexto social del trabajo. Se parte de la premisa que la participacin plena de los individuos en la discusin y comprensin de problemas resulta crucial para la identificacin de disfunciones en la empresa. Es a partir de esa discusin e intercambio general que comienza a generarse la norma o estndar. Siguiendo la clasificacin estilstica de los tres modelos bsicos de competencia, se derivan los respectivos tipos de norma con sus caractersticas. El producto final que resulta se caracteriza por ser una norma dura en el caso del N.V.Q. (funcionalista) porque consiste en criterios de resultados directos, una blanda en el caso del mtodo conductista, porque consiste en una identificacin de atributos que deben conducir a un desempeo superior y a uno de tipo contextual (constructivista) derivada de las disfunciones de la empresa.6
El orden en que el trabajador adquiere los conocimientos tericos no siempre es el que le parece lgico al instructor. En el enfoque constructivista, (Se) comienza por identificar y analizar las disfunciones propias a cada organizacin y que son la causa de costos innecesarios u oportunidades no aprovechadas. Cuando empiezan a construirse las competencias, muchos censuran las relaciones humanas existentes y la mala comunicacin y critican la estructura en la que se siguen produciendo las disfunciones de manera repetitiva. Todos son concientes de que los elementos que se deben modificar para progresar son las condiciones y las relaciones de trabajo (....) La definicin de la competencia y de su norma ocurre al final del proceso de aprendizaje. (Se trata de instrumentar) acciones para contrarrestar las disfunciones; es una relacin dialctica entre la capacitacin colectiva de los empleados y su participacin efectiva, progresiva y coordinada, en las modificaciones de sus tareas, de sus puestos de trabajo y de sus intervenciones.7 El propsito consiste en despegarse del acotamiento funcional de puestos y tareas en procura de mayor amplitud ocupacional y contenido tcnico. Para una de las metodologas, la
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posibilidad de transferir conocimientos estandarizados ser uno de los objetivos ms concretos; para la otra ser la pertinencia de los diagnsticos de necesidades de formacin; y para la ltima de las metodologas mencionadas el centro residir en la deteccin de las disfunciones operativas y organizacionales. Por lo tanto, habr que bucear tcnicamente en una posible hibridez que pondere aquello que, en un mercado de trabajo, acuerden los actores sociales. CONTENIDO TCNICO Siguiendo el anlisis de acuerdo al marco de referencia brindado por Mertens: El estndar es la base del concepto de competencia ya que constituye el elemento de referencia y de comparacin para evaluar lo que el trabajador es capaz de hacer. La competencia incluye, en general, varios tipos de estndares, que pueden ser reproducidos en diferentes contextos (puestos de trabajo, empresas) y que conforman la norma. La norma es entonces un conjunto de estndares vlidos en diferentes ambientes productivos. Tradicionalmente, en la educacin basada en la oferta, la norma surga de la propia institucin educativa y haca ms hincapi en la teora y el conocimiento que en la aplicacin prctica en el lugar
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de trabajo. Al contrario, la norma de competencia parte de la puesta en prctica de conocimientos y habilidades. En consecuencia, parte de realidades heterogneas y constituye los elementos en comn de stas.8 En conclusin, una norma de competencia laboral se integra por el ttulo de la calificacin, el ttulo de la unidad, el elemento de competencia, los criterios de desempeos, el campo de aplicacin, las evidencias y la evaluacin mediante una gua. Un aspecto importante de la norma es el grado de validez nacional e institucional. En algunos se establecen diferencias entre estndar y norma. El estndar identifica el desempeo requerido de competencia (elemento / unidades de competencia) para los trabajadores de un sector o de una empresa y es desarrollado en los mbitos correspondientes, con el apoyo de metodlogos. Se convierte en norma o en un referente formal cuando es aprobado por una instancia que le de validez nacional. Un estndar va a ser una norma en el momento que adquiera la fuerza de tal con base institucional. Existe una diferencia de status, de reconocimiento, entre los trminos de estndar y norma. La norma debe contemplar en forma precisa y transparente no solo lo que se normatiza, sino los dems contenidos tcnicos. El papel del or-
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ganismo normalizador procura transmitir de manera sencilla los objetivos deseados y, a la vez, busca lograr objetividad y transparencia, integrando simultneamente la experiencia recogida durante el proceso. Algunas demandas actuales en cuanto a la formacin para el trabajo destacan la inexistencia de un camino nico que prepare para una ocupacin; en general se da una mezcla entre educacin formal, capacitacin no formal y aprendizaje en el trabajo. En Canad (Conference Board of Canada) se identificaron tres familias de calificaciones: acadmica, personal y trabajo en equipo. Son calificaciones que el empresario espera encontrar en un trabajador a los efectos de que ste pueda ser incorporado a la empresa. Adems de competencias bsicas, el trabajador debe haber integrado una amplia gama de habilidades, ya que para operar en un ambiente de flexibilidad resulta imprescindible poder desempear una variedad de tareas. Por un lado, el trabajador debe contar con calificaciones acadmicas. Este conjunto de calificaciones consisten en habilidades en el manejo de la comunicacin efectiva en el lugar de trabajo (hablar, leer y escribir) y en la resolucin de problemas de manera analtica, con el apoyo de las matemticas y disciplinas afines, as como capacidades de aprendizaje permanente durante la vida laboral.
Por otro lado, el trabajador debe tener calificaciones de desarrollo personal. Para el empleador es imprescindible que el trabajador demuestre motivacin para progresar en la empresa mediante actitudes y comportamientos positivos, autoestima y confianza, la aceptacin de desafos y la adaptacin a los cambios en el lugar de trabajo. Tambin debe tener calificaciones para trabajar en equipo; trabajar como miembro de un equipo hacia la consecucin de objetivos, entender la importancia del trabajo en el contexto amplio de la organizacin, hacer planes y decisiones en forma conjunta, se incluyen dentro de tales calificaciones. Estas competencias bsicas son las llamadas competencias de empleabilidad, necesarias para conseguir y sostener un empleo en un mercado moderno. Es sumamente importante que el total de la poblacin adquiera esas competencias de empleabilidad, tanto por razones de equidad (para evitar la marginacin), como por razones de productividad (para que la fuerza laboral pueda recapacitarse de acuerdo a los cambios y las nuevas oportunidades). La competencia no se considera un factor que permite el acceso al empleo; antes bien, se trata de una forma de lograr una mejor ocupacin. El tema de la ocupacin se encuentra en un proceso de continuos cam-
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bios y puede derivar en el riesgo de que ciertos segmentos de la fuerza de trabajo queden rezagados o excluidos del proceso de cambio. La capacitacin, si bien no es el nico, constituye un instrumento clave para contrarrestar las tendencias excluyentes y mejorar las posibilidades de ocupacin de la mano de obra disponible. La capacitacin por competencia laboral, si bien no puede sustituir otras polticas socioeconmicas que ayudan al fomento del empleo, es una condicin importante para la generacin de nuevas oportunidades.9 Desde la perspectiva sindical, la definicin de la competencia laboral requiere la revisin no solo de las funciones, sino tambin del contexto tecnolgico y organizativo, con el objetivo de generar contenidos ms profundos y evitar los impactos negativos sobre las condiciones de trabajo.
cia requerida para facilitar la instrumentacin de programas de formacin y apoyar a la persona cuando cambia de empleo u ocupacin. La formacin por competencias laborales puede presentar algunos inconvenientes para los trabajadores. Es conveniente observar que los contenidos de la capacitacin se orientan sobre todo a incrementar la productividad y el rendimiento de la fuerza de trabajo, y no precisamente a enriquecerla. Esto se expresa en el excesivo nfasis puesto en los contenidos tcnicos, y que la formacin es realizada, en general, al margen de la participacin sindical. El enfoque sindical de algunas experiencias destaca que, en ocasiones, los trabajadores tienen ms conocimientos y experiencias que los propios instructores, que la capacitacin es inadecuadamente selectiva, que la participacin de los trabajadores en el diseo de los programas es casi nula. El sindicalismo est frente a un reto: debe definir el vnculo entre las innovaciones y las competencias laborales y debe saber cmo articularlas con las prcticas de negociacin, de innovacin tecnolgica, y con los cambios en la organizacin de la produccin, de las condiciones de trabajo y de los sistemas de remuneracin y capacitacin. Urge que los sindicatos construyan sus objetivos, elaboren un sistema que refuerce la estabilidad laboral e incremente el ingreso, y otorgue mayor dinmica al mercado de trabajo. Se debe lograr por parte del sin-
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Los cambios en la organizacin del trabajo deben realizarse mediante estrategias de participacin. La competencia debe ser definida conjuntamente entre trabajadores y empresarios, cosa que no es comn en Amrica Latina. Cuando exisLa capacitacin te participacin, en geconstituye un neral es de tipo consulinstrumento clave tivo y muy pocas veces para contrarrestar alcanza un nivel sustanlas tendencias tivo.
excluyentes y mejorar las posibilidades de ocupacin de la mano de obra disponible
Cabe preguntarse cules son los elementos en comn de la calificacin o de la competen-
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dicalismo que el beneficio directo de esta competencia supere la simple certificacin de normas o instancias certificadoras y se debe evitar, al mismo tiempo, que este asunto quede en las manos exclusivas de los empresarios o el Estado. Para ganar conocimientos de las competencias laborales, por medio del anlisis funcional, no existen garantas absolutas en cuanto al mtodo de procedimiento correcto. Sin embargo, el punto de apoyo es que cuanto ms diversas sean las circunstancias que puedan confirmar las habilidades y conocimientos requeridos por parte de los trabajadores, ms valor de conocimiento de la funcin tendrn los resultados del anlisis. El funcionamiento, a pesar de la heterogeneidad, es una comprobacin. Segn una antigua y sabia regla, las verdades solo aparecen en contexto, mientras los errores aparecen en forma aislada. Cuando el anlisis funcional logra demostrar conexiones, pese a la gran heterogeneidad y diversidad de las apariencias, puede funcionar como indicador de la verdad. Esta introduccin a los principios bsicos del anlisis funcional ayuda a ubicar los mtodos funcionales seguidos en torno a las competencias laborales, as como la evolucin que han tenido. En la metodologa constructivista, en cambio,
La capacitacin Desde la perspectiva sindical, la solo tiene sentido definicin de la dentro de una capacompetencia citacin colectiva. laboral requiere la Esta accin colectirevisin no solo de va no solo es la par- las funciones, sino ticipacin masiva tambin del de los participantes contexto directos; tambin tecnolgico y es una implicacin organizativo, con el objetivo de considerable del entorno, desde los generar contenidos ms profundos y formadores hasta evitar los impactos las organizaciones negativos sobre sindicales, desde las condiciones los delegados de las de trabajo instituciones hasta las familias. Se puede observar un fenmeno de vaivn que explica la interaccin; el entorno influye sobre la capacitacin, que a su vez influye sobre el entorno y llega a ser determinante para la vida in- 8 5 dividual y colectiva. La definicin de la competencia, en lo posible para alcanzar resultado, debe plantearse en este contexto de lo colectivo (....). Es preciso interrumpir los cortocircuitos en la organizacin y el personal, producto de la secuencia; primero capacitacin, y luego confianza y responsabilidad. La responsabilizacin del personal no calificado y el hecho de concederle un verdadero lugar, favorece en evoluciones radicales e inesperadas en sus comportamientos. Los trabajadores pueden adquirir saberes relativamente complejos, sin dominar realmente los conocimienboletn cinterfor
El sindicalismo est frente a un reto: debe definir el vnculo entre las innovaciones y las competencias laborales y debe saber cmo articularlas con las prcticas de negociacin, de innovacin tecnolgica y con los cambios en la organizacin de la produccin, de las condiciones de trabajo y de los sistemas de remuneracin y capacitacin
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tos de base. En gran parte se explica por la motivacin que surge en el momento en que se le otorga a alguien confianza y que se le responsabiliza. Una vez adquiridos los saberes complejos, se entiende mejor la utilidad de las bases tericas, que de hecho se manifiestan indispensables. El orden en el cual el trabajador adquiere los conocimientos tericos no siempre es el que le parece lgico al instructor (...).10
solver grandes transacciones y/o movilizar grandes volmenes de produccin. Resulta imperativo integrar en los procesos de trabajo estas tecnologas de informacin, que deberan de ser conocidas y manejadas por trabajadores, administrativos y operarios en todas las etapas del proceso productivo. Si se evala que las competencias laborales deben adquirir importancia estratgica a nivel del Mercosur (en mercados laborales, sistemas educativos, etc.), los objetivos tienen que ser inequvocos y transparentes. Debe buscarse la articulacin de los procesos de identificacin, evaluacin y certificacin de las competencias. De igual forma, deben existir criterios comunes para las polticas de acreditaciones en los distintos roles de los organismos, en la definicin, implementacin y desarrollo de las competencias laborales. Estos criterios debern contemplar el aspecto contextual, las relaciones sociales y laborales que originan determinadas culturas de coexistencia y los mbitos especficos en los mercados de trabajo, que no son homogneos en los pases de la regin. Por lo tanto, estos criterios y las polticas derivadas no deben ser rgidos. Algunas de estas cuestiones sobre criterios y mecanismos comunes pueden actuar a manera de impulso en algunos pases, y en otros, operar a manera de freno. As como el objetivo de la transversalidad condujo a la configuracin
Uno de los factores que promueve el proceso de globalizacin econmica es el avance en el tratamiento de la informacin a gran escala (tecnologas de la informacin) que, adems, incluye elementos bsicos de retroalimentacin. La tecnologa de la informacin impregna todas las actividades productivas e incide de manera directa en la vida de las personas y en los modelos de produccin, distribucin y consumo de la mayor parte de los productos. Cualquier actividad econmica, desde la ms simple hasta la ms compleja, puede contar con un soporte tecnolgico informativo que permita reboletn cinterfor
de determinados requisitos comunes de evaluacin, la declaracin de rango describe los lmites dentro de los cuales debe mantenerse la actuacin del individuo segn las normas identificadas para que pueda ser considerado competente. Es difcil, pues, despegarse de la conceptualizacin y contextualizacin del puesto de trabajo; hay especificaciones que deben estar contempladas para que la interpretacin de lo que se normaliza y la prctica de evaluacin puedan ir cerrando los crculos hacia la certificacin. Si bien las competencias laborales no resuelven los problemas crnicos y estructurales de la formacin profesional, constituyen en cambio una herramienta complementaria. Existe el riesgo de que el evaluador pueda incurrir en ciertas ambigedades por la va interpretativa. El organismo normalizador procura transmitir de manera sencilla, objetiva y transparente los objetivos deseados y, al mismo tiempo, se empea en contemplar correctivos recabados durante el proceso. La evaluacin se desarrolla por parte de organizaciones de diferente ndole: pueden ser instituciones educativas, empresas, sindicatos, y, eventualmente, pueden realizarse por parte de individuos, que debern contar con las condiciones adecuadas y ser reconocidos por un organismo certificador. Los organismos certificadores auditan la gestin de la evaluacin a cargo de
las instituciones evaluadoras y otorgan los certificados. Los actores involucrados son los siguientes: los candidatos, la organizacin o centro de evaluacin, el organismo certificador y la autoridad que reconoce el organismo certificador y aprueba la norma. Los componentes que debe cumplir son los siguientes: Solicitud del interesado de ser evaluado para la obtencin de un certificado de pre-diagnstico, en el que se analiza si el candidato est en condiciones de aprobar la evaluacin. A partir del pre-diagnstico, el candidato es orientado para continuar el proceso hacia la formacin o la evaluacin. Una doble verificacin. Por un lado, una verificacin interna, realizada por la organizacin evaluadora, de carcter opcional. Y por otra, una verificacin externa, de carcter obligatorio, realizada por el organismo certificador. La verificacin externa es imprescindible para asegurar la confiabilidad y reconocimiento del sistema. Pertenece a la rbita de los organismos certificadores.11 Distintas formas de verificacin y control. Deben existir diversos controles, algunos internos al conjunto del sistema, otros externos a cada uno de los subsistemas,
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adems de controles especficos en cada una de las instancias del proceso de certificacin. El conjunto de estos controles garantiza la confiabilidad y evita errores. III LASESTRUCTURAS INSTITUCIONALESYLOS ACTORESSOCIALES Los cambios originados por la reestructura productiva y la innovacin tecnolgica encuentran, a travs de la faz tcnica y de los soportes metodolgicos, los instrumentos para analizar, identificar y evaluar los cambios en la organizacin del trabajo, y en las calificaciones y competencias requeridas. En general varan en sus modelos, lo cual depende de determinados enfoques conceptuales y exigencias provenientes de los niveles actuales de formacin de la mano de obra. Se crean, casi desde el comienzo, distintos procesos de dilogo, negociacin y atribucin de roles entre los distintos actores sociales.
articulacin que asume el Estado. Se trata de un Estado que ha abandonado posiciones en desmedro de captulos importantes de ciudadana social. En el tema de las competencias, el Estado hoy debe asumir su responsabilidad de facilitador del ambiente, de la cultura y de las relaciones laborales adecuadas; debe fomentar igualmente el derecho a la negociacin colectiva y respetar la sindicalizacin. Sin este marco no podra hablarse de competencias laborales. Es un momento propicio para que el Estado atienda los sistemas de educacin tcnica, que han navegado durante los ltimos 25 aos entre estructuras inertes y programas arcaicos, y que, en casos extremos, se han transformado en un espacio residual de los niveles intermedios del sistema educativo. En este sentido, deben disearse polticas que trasciendan los gobiernos de turno y que se transformen en polticas de Estado en materia formacin profesional y de mercado de trabajo. Por su parte, a los sindicatos se les presenta el desafo de moverse de esquemas estticos, donde las categoras ocupacionales eran definidas en base a descripcin de tareas estables y predecibles, hacia esquemas dinmicos que incorporen el cambio como una constante. Actualmente, ciertas competencias laborales se ven impactadas por ciclos de reestructuracin cada vez ms cortos y determinadas ocupaciones se pierden. Todo ello se da en un
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Los actores que intervienen en la definicin de las compeEn el tema de las tencias laborales son competencias, el tres. En teora, configuEstado hoy debe ran un marco regulador asumir su que busca consolidar un responsabilidad estado de equilibrio rede facilitador del cproco. Esto seguir ambiente, de la siendo as por el papel cultura y de las relevante de sindicatos y relaciones laborales adecuadas empresarios, y el rol de
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marco de recambio tecnolgico. Sin embargo, resultara engaoso responsabilizar a la revolucin tecnolgica de tales procesos de prdida de empleo y deterioro creciente de las condiciones de trabajo. La presente situacin requiere de debate a nivel nacional y regional; de lo contrario, los cambios derivados de las definiciones polticas sobrevendrn ms como una imposicin externa y como variable de ajuste en las relaciones de trabajo, que como producto de un acuerdo. Por ltimo, el sector empresarial ha esperado, salvo raras excepciones, que la competitividad tenga otros soportes: proteccin estatal, exoneracin fiscal, lneas de crditos blandos (algunas de ellas de altsimo costo social), amparo arancelario, capacitacin externa (de afuera de la empresa), investigacin e inversin tecnolgica estatales. En muchos casos los problemas aparecen en los niveles de gestin. Los responsables directos de la gestin han estado ms preocupados por debilitar los sindicatos (o evitar su creacin u organizacin) que por discutir y negociar con ellos los procesos de reestructura e innovacin. En general, son las organizaciones sindicales las que discuten, analizan y proponen soluciones e incluso cambios sustantivos. Los trabajadores han sufrido y sufren la peor parte de la crisis productiva. Los cambios tienen un componen-
te tecnolgico pero se manifiestan en exclusin social, en algunos casos, y entre quienes mantienen el empleo, el efecto consiste en el deterioro de las condiciones laborales. LANEGOCIACINCOLECTIVA La experiencia sindical en la negociacin colectiva tiene necesariamente que estar enmarcada a nivel comparado. Hay distintas culturas de negociacin, procesos productivos, relaciones interinstitucionales, tipos de regmenes, etc. La negociacin colectiva es el instrumento vital y condicin sine qua non de un sistema de competencias laborales. En los lugares donde esta posibilidad est vedada no se podr hablar ni de construccin social, ni de mecanismos de participacin sindical ni de nueva cultura de trabajo. Las competencias deben formar parte de las relaciones laborales. Por lo tanto, deben integrar los contratos de trabajo y los convenios colectivos. Esta premisa debe acompaar la tendencia regional que lleva a incrementar paulatinamente el captulo de capacitacin y formacin profesional en la negociacin colectiva. Como se mencionaba anteriormente, la participacin sindical debe ser sustantiva, real y jurdica. De otra manera, el sector sindical no tiene garantas en la propia negociacin y mucho menos en los cambios en la organizacin del trabajo.
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Ha sido sealado, en diversos estudios, que debe evitarse que, al momento de crearse los institutos nacionales de gestin de los sistemas de competencias (en tanto mbitos de conexin entre los mundos acadmico y laboral), las estructuras de negociacin colectiva no haya elaborado propuestas y tomado una posicin sobre cmo llevar a cabo la integracin de ambas esferas. La falta de iniciativa y de propuestas por parte de los interlocutores sociales y de los mbitos de negociacin colectiva que stos poseen, puede llevar a que las encargadas de realizarlas sean otras entidades, ya sea por determinados intereses de las mencionadas instituciones nacionales, por la necesidad de solventar las carencias no resueltas desde los marcos de las relaciones laborales, o por una combinacin de ambas. Posiblemente uno de los ejemplos menos indicados es el de la experiencia uruguaya en el periodo posterior a la liquidacin de las negociaciones colectivas amparadas en la ley de Consejos de Salarios de 1943, iniciado en 1990. Durante ese periodo no solo descendieron los niveles de remuneracin salarial y otros beneficios econmicos, sino que adems se perdieron fuentes de trabajo y se introdujeron medidas de flexibilizacin y desregulacin en los puestos de trabajo. El BID financi un proyecto de estudio y anlisis para el desarrollo de un sistema de competencias laborales en Uruguay. La Direccin Nacional de
Empleo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social convoca a los actores sociales (sindicatos, cmaras empresariales, sistema educativo, Cinterfor/ OIT y gobierno, a travs de la Direccin Nacional de Empleo y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social) a participar en el Consejo Consultivo de este proyecto. Despus de un intenso debate sobre las competencias laborales, de escuchar a consultores y expertos internacionales, de misiones especiales realizadas por este Consejo Consultivo para relevar y analizar in situ los sistemas de formacin y certificacin de algunos pases europeos (Espaa e Inglaterra), de diversos seminarios y talleres (tanto sindicales como tripartitos o multipartitos), los actores sociales se avocaron a elaborar una sntesis para establecer las bases de un futuro sistema nacional de certificacin de competencias laborales. Dos comisiones, una de asuntos metodolgicos y otra de aspectos institucionales, redactaron un documento que refiere a los procesos claves de un sistema de competencias: elaboracin de normas, evaluacin, certificacin. La central de trabajadores uruguayos suscribi el documento aunque con la salvedad, que dejara sentada por escrito, de no compartir el criterio del empresariado segn el cual el trmino sindicato no debera figurar en los acuerdos ni debera hacerse referencia a la negociacin colectiva. Esta posicin, que hace retroceder las relacio-
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nes laborales al siglo XIX, no se compadece con los principios del movimiento sindical. LOS MERCADOS DE TRABAJO Los diagnsticos de los mercados de trabajo, su seguimiento y anlisis de tendencias, resultan fundamentales para el desarrollo de los sistemas de competencias laborales. Instrumentos tales como los observatorios de empleo son mecanismos absolutamente necesarios en este esquema. Los distintos actores sociales tendrn sus respectivos intereses y roles que debern conjugarse en el nuevo marco de accin. Para los sindicatos, las competencias laborales y la certificacin deben cumplir una funcin en favor de los expulsados del mercado de trabajo. Desde la perspectiva sindical, la experiencia laboral de los miles de trabajadoras y trabajadores que han sido privados del derecho al trabajo forman parte de la riqueza de la sociedad. Este tema debe ser incluido en la agenda objeto de negociacin si es que se quiere dar cumplimiento a los principios de equidad e inclusin social. Los aportes de un sistema de competencias laborales pueden ser variados. Puede ser una herramienta idnea para las polticas activas de empleo, un servicio pblico de empleo con participacin social y una usina que propor-
Para los sindicacione informacin transtos, las competenparente de la mano de cias laborales y la obra formada, de los nicertificacin veles de calificacin por deben cumplir una rama, de los diversos funcin en favor sectores de la actividad, de los expulsados de grupos especficos del mercado de (mujeres, jvenes, distrabajo capacitados, etc.), de las especialidades, de la distribucin del trabajo por zona geogrfica, del trabajo zafral. Al mismo tiempo, podra convertirse en un mbito propicio para canalizar las demandas del sector productivo, de nuevos puestos de trabajo y de nuevas ocupaciones.
Para el movimiento sindical, un sistema de certificacin de competencias debe responder de manera gil a la multiplicidad de respuestas que este mercado requiere. Hay demandas ineludibles, como las que derivan de la mano de obra desocupada, que requieren respuestas a la altura de la urgencia que plantea. El diseo institucional del sistema de competencias debe incluir dimensiones humanas y psico-sociales y esto debe ser para los sindicatos una prioridad a impulsar en cada momento. La situacin de un trabajador que se convierte, primero, en un desocupado oficial, esto es, en un nmero en la ficha de alguna dependencia oficial y que por un breve lapso va a tener una mnima cobertura social, inicia un proceso de progresivo deterioro
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de expectativas: el trabajador llega a la conclusin que su tarea, que le significara aos de especializacin, no podr ya ser recuperada ni reemplazada por el ejercicio de otra actividad similar. Es posible que este trabajador, en un segundo tiempo, comience a pensar en cambiar de ocupacin. En este momento el Estado debe hacerse visible e implementar un apoyo permanente al trabajador que implique capacitarlo en un rea en la que le sea posible obtener un nuevo empleo. Con su accionar, el Estado habr colaborado, a su vez, a reestructurar, en el mejor caso, un sistema de expectativas transitoriamente quebrado. Esta fase, al mismo tiempo que de expectativas, est poblada de situaciones potencialmente frustrantes por la oportunidad o pertinencia de la capacitacin, que aun siendo de buena calidad, no resulte ajustada al perfil del trabajador. Se sabe que las pauprrimas coberturas sociales que ofrecen los servicios del seguro de desempleo en Uruguay cesan, en la mayora de los casos, antes que el trabajador encuentre un empleo de cualquier tipo. En esas condiciones, el trabajador no se encuentra en situacin de elegir el empleo o ingreso que se le ofrece, debe aceptar condiciones que, en general, no son de su agrado. El sistema de competencias laborales debe acreditar las calificaciones y los conocimientos del trabajador; no solo a efectos que ste pueda aplicar sus energas en otra ocupacin, sino
tambin para servir de insumo informativo y de clave para orientar su capacitacin y formacin. Cumple asimismo una funcin de asistencia psicolgica: el trabajador sabe que su experiencia laboral no se pierde y que sus conocimientos, habilidades y actitudes laborales anteriores son reconocidos a travs del proceso de certificacin. Esta es una razn suplementaria para pensar que el sistema de competencia laboral debe tener un registro vinculado a un organismo de servicio pblico de empleo, transparente, eficaz y pertinente. Un sistema de competencia laboral cobrar plena validez, si logra cumplir las funciones de insercin y utilidad sociales. La informacin se constituye, a su vez, en otra de las cuestiones claves de un sistema de competencia laboral. Lo ideal sera una coordinacin triangulada entre un observatorio de mercado de trabajo, un servicio de empleo y un sistema de certificacin de competencias laborales. Los mercados de trabajo necesitan, adems, contar con sistemas nacionales de formacin profesional. Para responder a los desafos planteados por los nuevos paradigmas del trabajo, la produccin y la tecnologa, debe disearse un nuevo paradigma educativo en concordancia con requerimientos diversificados. En Uruguay, el movimiento sindical ha realizado planteos en esta direccin, algunos de los cuales se sin-
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tetizan en el Documento 3 de la Subcomisin de Competencias Laborales del PIT-CNT. I V LASCOMPETENCIAS LABORALESENELMERCOSUR Es importante destacar que el tema de las competencias laborales en el proceso de integracin, tambin vinculado a la formacin profesional, es un componente de una plataforma ms amplia y rica en contenidos. Su presencia como subgrupo en la regin es fruto de una lucha reivindicativa del sector sindical en la bsqueda de dotar de dimensin social a dicho proceso. El tema de las competencias laborales, que se trata en la Comisin 2 del Subgrupo de Trabajo (SGT) N10, ha encontrado un mbito de coordinacin en la Comisin tcnica regional de educacin tecnolgica de los pases del Mercosur (C.T.R.). Este proceso comenz con la participacin de dicha Comisin en el Seminario sobre Competencias laborales en el Mercosur, los das 29 y 30 de setiembre de 1999 en Montevideo, as como en un evento en la ciudad de Buenos Aires, los das 30 de noviembre y 1 de diciembre de 1999, convocada por la C.T.R., en el cual participaron tambin miembros de la Comisin 2 del SGT N 10. De entre los temas que fueron abordados en los citados eventos, y las
conclusiones a las cuales se arrib, se pueden destacar las siguientes: En el mbito del Mercosur, el desarrollo de la formacin profesional constituye (y debera constituir mucho ms) un captulo del dilogo social, de los acuerdos sobre productividad y competitividad, del combate contra el desempleo y de las polticas sociales, de la poltica en materia de relaciones laborales y desarrollo tecnolgico, as como de los acuerdos sectoriales y la negociacin colectiva. Este amplio espectro de temas son los que hacen posible que se pueda estar hablando de integracin en un sentido profundo. Lo expuesto en el punto anterior lleva a resaltar el valor estratgico que asume la formacin profesional en el marco de la globalizacin de la economa y los procesos de integracin regional como el Mercosur. En el campo de la educacin, se ha sostenido que el Mercosur ha supuesto la puesta en marcha de mecanismos de mejora, actualizacin y articulacin armnica de los sistemas educativos, particularmente de los de educacin tcnica.
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No cabe duda de que este tipo eventos, as como posteriores estudios e investigaciones que se realicen en este campo, sern insumos de trabajo para los dos mbitos antes mencionados, y sern, asimismo, posibilitadores
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de un intercambio importante de informacin, conocimientos y experiencia. Es interesante ver que existe un mayor intercambio y conocimiento sobre formacin y certificacin por competencia laboral en el Mercosur, que en el espacio nacional. Habra que pensar, como condicin previa a la formacin, en la necesidad de implantar mecanismos de evaluacin del candidato que se presente a certificarse. ste debe mostrar que posee competencias bsicas, y el sistema deber identificarlas con objetividad y rigor tcnico y pedaggico, definiendo aquellos elementos que son ms utilizados por los trabajadores y de mayor demanda en el mercado de
trabajo. De no obtener una acreditacin de estas competencias, operara por parte del sistema una rpida accin de capacitacin. De lo contrario, se estara exponiendo al trabajador a una eventual frustracin al momento de presentarse a la certificacin de una norma de competencia laboral, por carecer de una base mnima tcnica adecuada. De no mediar una correccin paliativa, se podra estar originando, incluso, un proceso de exclusin. A su vez, requerimientos de esta ndole, como tambin las competencias sociales, son informaciones de enorme importancia para el sector educativo en general y para las acciones de capacitacin que se realicen.
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NOTAS 1 Debe acotarse, sin embargo, que para algunos autores las innovaciones tecnolgicas no influyen ni dan origen necesariamente a las competencias. La reestructuracin de las competencias responde ms bien a cambios profundos en la organizacin del trabajo y las relaciones laborales, fenmenos que ocurren independientemente del desarrollo de nuevas tecnologas. 2 Philippe, Zarifian. El modelo de competencias y los sistemas productivos. Montevideo: Cinterfor/ OIT, 1999. 3 Stolovich, L.; Lescano, G.; Morales, S. Calidad total maquillaje o transformacin real?. Montevideo: Ciedur-Fesur. 4 Mertens, Leonard. Competencia laboral, sistemas, surgimientos y modelos. Montevideo: Cinterfor/ OIT, 1996. 5 Ibdem. 6 Ibdem. 7 Ibdem. 8 Ibdem. 9 Documento 1 de la Sub-Comisin de Competencias Laborales del PIT-CNT. 10 dem nota 4. 11 Documento sntesis del Consejo Consultivo del Proyecto de Competencias Laborales. Montevideo, MTSS/DINAE.
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Formacin de los Recursos Humanos y Competencia Laboral

Agustn Ibarra Almada
El presente artculo constituy originalmente una conferencia dictada por el autor en el VII Congreso latinoamericano de innovaciones educativas, en la Universidad de las Amricas, Puebla, Mxico, marzo de 2001. Por un lado, se aborda el tema de los nuevos requisitos en materia de formacin profesional de la mano de obra, que surgen como resultado de la innovacin tecnolgica y de las nuevas formas de organizacin del trabajo y, por otra parte, se hace una presentacin del funcionamiento, las actividades desarrolladas y los logros alcanzados por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) de Mxico. Agustn Ibarra Almada es Secretario Ejecutivo del CONOCER. Aybarra@conocer.org.mx
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Tendencias de Cambio en las Organizaciones, el Trabajo y la Educacin Entre las principales tendencias de cambio que se han observado en la mayora de los pases durante los ltimos aos, destacan las que se refieren a los cambios tecnolgicos y sus efectos sobre la organizacin de la produccin y el trabajo, la globalizacin econmica y la creciente competencia por los mercados, las cuales se manifiestan de manera heterognea, compleja y dinmica, tanto entre pases como entre sectores productivos, e incluso entre grupos especficos de poblacin, por lo que es necesario analizar las forNo. 149, mayo-agosto de 2000
mas en que se expresan dichas tendencias y cmo se definen las polticas y estrategias para aprovechar las posibilidades que ofrecen para mejorar el bienestar social y contrarrestar los efectos que puedan erosionar an ms el nivel de vida de las personas, en funcin de las caractersticas econmicas y sociales de cada pas, en particular los de la regin latinoamericana. Estos cambios se explican en virtud de que: i) la emergencia de nuevas tecnologas y la velocidad en que stas aparecen y se transforman, se han vinculado tambin con las nuevas exigencias de formacin y desarrollo de recursos humanos, y con la obsolescenb l t nc n e f r oe itro
Hoy en da, el cambio tecnolgico se caracteriza por ser integral, ya que adems de generar nuevos dispositivos tcnicos, se crean y aplican formas novedosas de organizacin y gestin de la produccin y el trabajo
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cia y el cambio en las ocupaciones; ii) el surgimiento de nuevos actores en la economa ha determinado que ya no se compite solo hacia dentro de cualquier pas, sino que las economas se encuentran inmersas en este mundo globalizado e interrelacionado, propiciando la competencia con nuevos actores y exigiendo a las empresas mayor calidad y productividad, as como el desarrollo de nuevas estrategias competitivas; y, iii) el creciente poder de los mercados ha propiciado la falta de sincronizacin entre el desarrollo de la economa y el empleo en los pases, as como cambios en la demanda con ciclos ms cortos de vida de los productos, lo que exige a las empresas la atencin de nuevas y cambiantes necesidades de los consumidores. El acelerado avance tecnolgico se plantea por igual tanto en naciones desarrolladas como en pases emergentes o de reciente industrializacin, al igual que en empresas grandes, medianas y pequeas, as como en toda la diversidad de sectores de las economas que van desde el agrcola al industrial, pasando por el de servicios y el educativo. Hoy en da, el cambio tecnolgico se caracteriza por ser integral, ya
que, adems de generar nuevos dispositivos tcnicos, se crean y aplican formas novedosas de organizacin y gestin de la produccin y el trabajo, como son los sistemas just in time, estrategias de calidad total y mejora continua, reingeniera de procesos, las prcticas del outsourcing o el benchmarking, y el desarrollo de proveedores como medios para crear versatilidad y agilidad frente a los cambios. Asimismo, se desarrollan procesos de integracin como alianzas estratgicas e investigacin y comercializacin de productos conjuntos que, adems de contribuir a la creacin de demanda, inciden en las decisiones de inversin, incluyendo las extranjeras, que son indispensables para la generacin de fuentes de empleo. Otro factor de cambio se refiere a las tendencias de la transformacin mundial, las cuales giran en torno al cambio de una economa de oferta a una de demanda; de una produccin basada en la escala a una de tipo flexible y diversificada; y, de grandes corporaciones centralizadas, a empresas autogestionadas y con mayor capacidad y velocidad de respuesta a los cambios en la demanda y a la identificacin y desarrollo de nichos de mercado, pero tambin, ms vinculadas a los grandes centros de produccin en el mundo. Por su parte, los principales cambios en los procesos productivos se refieren al trnsito de una produccin en serie, a una produccin diferenciada;
de la especializacin del trabajo, a la polivalencia y la multifuncionalidad; del puesto de trabajo, a la organizacin en redes y equipos autodirigidos; y, de las actividades repetitivas y rutinarias, a la innovacin y creatividad del trabajador para participar en el anlisis y solucin de problemas relacionados con la calidad, as como en la interaccin con otros trabajadores y en la toma de decisiones. De esta manera se ha generado una nueva estructura industrial en el mundo, caracterizada por la descorporatizacin o ncleos de negocios capaces de innovar y adaptarse para responder a las cambiantes demandas del mercado. En consecuencia, la transformacin de los procesos productivos no solo requiere de equipos y tecnologa de punta para aumentar la productividad, sino tambin de nuevas formas de gestin, organizacin, capacitacin y desarrollo de los trabajadores, que propicien el uso racional y eficiente de los recursos y estimulen el potencial creativo e intelectual de todos los integrantes de la organizacin. En ese sentido, una estructura organizacional basada en puestos de trabajo implica que el trabajador debe seguir determinados patrones de produccin y estrictos manuales de procedimientos, los cuales se traducen en una serie de actividades repetitivas y rutinarias. En cambio, en un modelo de operacin flexible y dentro de una estrategia de mejora continua, el individuo debe demostrar habilidad y capacidad para aportar expe-
La organizacin riencia y conocimientos, basada en la as como para participar especializacin y en la identificacin, anen el puesto de lisis y solucin de los trabajo se transproblemas que merman forma en una la calidad y productiviestructura de dad en el centro de traredes y equipos bajo. As, la organizade alto desempecin basada en la espeo, capaces de cializacin y en el puesinnovar, aprender y aportar solucioto de trabajo se transfornes creativas e ma en una estructura de inteligentes a los redes y equipos de alto problemas desempeo, capaces de de la actividad innovar, aprender y productiva aportar soluciones creativas e inteligentes a los problemas de la actividad productiva.
Como se mencion, estas tendencias de cambio se observan en todo el mundo, pero particularmente en los pases latinoamericanos coexisten con estrategias econmicas, tecnologas y procesos productivos y organizacionales todava muy anticuados y, en muchos casos, obsoletos, lo que polariza sus impactos, limitando la modernizacin de la regin y su plena insercin competitiva en los mercados globalizados, as como el desarrollo social sostenido e incluyente. Por lo anterior, es necesario comprender estos cambios, asimilarlos, adaptarlos y aprovechar sus ventajas para propiciar mejores condiciones de vida y de trabajo, lo que conlleva a la transformacin de las relaciones laborales e impacta en la competencia laboral de los individuos.
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El Nuevo Modelo de la Competitividad El nuevo modelo productivo gira en torno de la importancia y revaloracin que se d al trabajo humano, ya que se basa no solo en la capacidad fsica del individuo, sino en su potencial, inteligencia, conocimiento y creatividad, as como en sus capacidades de adaptacin a los cambios, de innovacin y de aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida productiva. Los procesos de cambio en la economa y la tecnologa estn reafirmando la relevancia de la educacin integral y permanente del hombre, lo que implica estudiar a profundidad las estrategias que vienen aplicando los pases que han logrado mayores ventajas competitivas en el mundo y aprender de sus experiencias en cuanto a productividad, pero, fundamentalmente, en la administracin y formacin de sus recursos humanos. No obstante que las bases tradicionales del xito competitivo se han transformado, lo que an permanece en los pases latinoamericanos, como factor esencial de diferenciacin, es su cultura histrica y el papel que en ella desempean los trabajadores. La transformacin productiva implica que los pases de Amrica Latina, y en estricto apego a sus valores y tradiciones histricas, construyan una nueva cultura laboral y empresarial de competitividad, a travs de la formab l t nc n e f r oe itro
cin y desarrollo de recursos humanos que sienten las bases para un nuevo consenso libremente alcanzado por los sectores de la produccin, y que, al mismo tiempo, proporcione a los pases los niveles de productividad y competitividad que les permitan iniciar el nuevo milenio con la fortaleza que demandan el cambio tecnolgico y organizacional, as como responder al reto de alcanzar un mayor desarrollo, con ms y mejores empleos adecuadamente remunerados y humanamente satisfactorios. La experiencia de las empresas con xito competitivo indica que es necesario modificar la forma de pensar en cuanto a la fuerza laboral y el empleo. Significa lograr el xito trabajando con las personas, no reemplazndolas o limitando el alcance de sus funciones, y considerar a los recursos humanos como una fuente de ventaja competitiva y no tan slo como un costo a minimizar o evitar. Las empresas que aceptan esta perspectiva diferente son las que estn en mejores posibilidades, no solo de permanecer en el mercado, sino tambin de competir con xito en el mundo globalizado. En ese sentido, el perfil de calificaciones tambin est cambiando. Hoy en da, ya no es suficiente que el trabajador domine las tareas especficas de los puestos de trabajo, sino que tenga capacidad para trabajar en equipo y cuente con los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para desempear con calidad diferen-
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tes funciones dentro del proceso productivo e, incluso, en distintos centros de trabajo o diferentes sectores de la actividad econmica, as como la creatividad para resolver problemas y la capacidad para dominar nuevos lenguajes tecnolgicos y de comunicacin, entre otras aptitudes que le permitan ser un trabajador competitivo y desarrollarse en forma permanente. La globalizacin no solo demanda mayor capacitacin y formacin a los trabajadores, sino tambin a los propios empresarios, en especial a los de las micro, pequeas y medianas empresas, ya que les exige desarrollar y actualizar conocimientos y habilidades para ejercer exitosamente su actividad, constituyndose como comunidades de aprendizaje o en lo que se ha dado en llamar organizaciones inteligentes. Lo mismo sucede con los individuos. Las empresas valoran cada vez ms al trabajador creativo e innovador, a la persona que es capaz de adaptarse rpidamente a los cambios tecnolgicos y a los procesos de trabajo o incluso, a sus propios cambios de ocupacin y, por lo mismo, al que es capaz de aprender durante toda su vida. En ese sentido, para una gran parte de la poblacin trabajadora su formacin real empieza con su primer empleo y acumula ms aprendizajes a lo largo de su vida laboral que en las aulas, y esta formacin no solo se da en las empresas que forman parte del sector moderno o formal de la econo-
ma, sino en todas las unidades productivas, independientemente de su tamao y potencial, incluyendo por supuesto a las micro, pequeas y medianas empresas, ya que el capital intelectual se genera en todos los sectores y niveles. Las Sociedades de la Informacin Las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones estn provocando un profundo impacto en todos los sectores de la actividad humana, desde la produccin, hasta la educacin y los servicios de salud. Ejemplo de ello es la convergencia de las reas tecnolgicas como la informtica, las telecomunicaciones y la transferencia y procesamiento de datos e imgenes, que han llevado a profundos cambios en la produccin de bienes y servicios en las sociedades contemporneas. La llamada infraestructura global de informacin, de la cual internet forma parte, es un instrumento facilitador al crear un entorno de interaccin electrnica en el ciberespacio. Esta realidad est transformando desde el comercio, hasta la educacin y las formas de organizacin de la comunidad cientfica, incluyendo la investigacin y los procesos de difusin y aplicacin del conocimiento. Es as que la capacidad de acceso y de uso de tecnologas, como son la microelectrnica o el internet, y la multiplicidad de aplicaciones en la educab l t nc n e f r oe itro
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cin, la salud, la produccin, los servicios y el control ambiental, entre muchos otros mbitos, estn dando lugar a las llamadas sociedades de la informacin. En este sentido, el concepto de sociedad de la informacin se refiere no solo al procesamiento de datos, sino tambin a la utilizacin de las nuevas tecnologas en todos los mbitos de la sociedad y las implicaciones que ello tiene. No obstante los importantes beneficios que esto trae para la modernizacin, uno de los problemas de las sociedades de la informacin lo constituye el exceso de ella que dichas sociedades generan. El desafo que aqu surge es cmo convertir informacin en conocimiento til y cmo aprovechar el proceso de generacin y apropiacin del conocimiento para inducir procesos dinmicos de aprendizaje social, a travs de los cuales el conocimiento genere o fortalezca capacidades y habilidades en las personas u organizaciones que se lo apropian, convirtindose en factor de cambio en la sociedad, en sus instituciones y en las empresas. Surgimiento de la Sociedad del Conocimiento En la creciente competencia de los mercados, la educacin y el conocimiento son relevantes, en tanto que las nuevas industrias dependen ms de la organizacin del conocimiento y del aprendizaje, que de recursos materiales, tamao o materia prima, lo que constituye el nuevo paradigma de la
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educacin-capacitacin, que se orienta al aprendizaje a lo largo de la vida y para todos los individuos, y se caracteriza por reconocer que el aprendizaje tiene lugar en muy diversas condiciones, tanto formales como informales; por la bsqueda de la pertinencia en la educacin, la coherencia y la flexibilidad; por el nfasis en el aprender a aprender y en la curiosidad; por la importancia de los valores fundamentales como la disciplina, el trabajo, el respeto y la autoestima, as como por la visin de largo plazo que considera el ciclo de vida de un individuo, y por el dominio de las competencias bsicas de comunicacin, numricas y de solucin de problemas. sta es la educacin para el siglo XXI, es la sociedad del conocimiento cuyos pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Dos caractersticas han claramente surgido en el anlisis del contexto actual: la primera de ellas es la importancia que el conocimiento cientfico tiene en todos los sectores de las sociedades contemporneas y en el papel estratgico que estn desempeando las nuevas reas de la ciencia, o las llamadas nuevas tecnologas; en segundo lugar, el papel central que desempea la educacin y la formacin de recursos humanos como el elemento ms crtico en la constitucin de sociedades del conocimiento, el cual debe ser apropiado por la sociedad o por actores o sectores especficos de la misma.
Capital Intelectual En el contexto de las sociedades del conocimiento, es relevante el capital intelectual de las organizaciones, el cual se define como la suma de los conocimientos que poseen todos los integrantes de una empresa y le dan a sta una ventaja competitiva. El capital intelectual incluye conocimientos, informacin, propiedad intelectual, experiencia y las competencias con que cuentan los individuos y que se puede aprovechar para crear riqueza. Es difcil de identificar y distribuir eficazmente, pero quien lo encuentra y lo explota triunfa, porque la economa de hoy es fundamentalmente distinta a la de ayer. Crecimos en la era industrial; sta ya termin, la suplant la era de la informacin. Los bienes de capital necesarios para crear riqueza ya no son tierras, trabajo fsico, mquinas, herramientas y fbricas, sino bienes intelectuales. Las organizaciones ahora poseen informacin en lugar de desktops, y conocimientos en lugar de capital fijo. Actualmente utilizamos el criterio de aplicar el conocimiento para mejorar la productividad de las viejas empresas; es decir, cmo hacer lo mismo con menos; ahora pensamos en la competencia, cmo hacer ms en empresas nuevas. En la era del capital intelectual, los elementos ms valiosos del trabajo son las tareas esencialmente humanas, como las de intuir, juzgar, crear o esta-
blecer relaciones. Invertir en una empresa significa comprar un conjunto de talentos, actitudes, destrezas e ideas; es decir, capital intelectual, no fsico o material. Retos para la Formacin y Capacitacin de los Recursos Humanos Uno de los principales desafos a enfrentar en este inicio de siglo es la transformacin de los sistemas de formacin y capacitacin, en virtud de su importancia para la generacin de conocimiento en las sociedades contemporneas. Especficamente, los retos que enfrentan las sociedades de nuestros pases para generar y desarrollar los recursos humanos de las organizaciones son: i) desarrollar una base de educacin general ms amplia, de mayor calidad y continua;
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ii) reconvertir los sistemas de capacitacin y los servicios de educacin tecnolgica, adaptndolos a los nuevos requerimientos de la En el contexto de planta productiva y de las sociedades del los individuos; iii) estimular la capacitacin y el desarrollo de los trabajadores, a partir de una mayor inversin de los empresarios en capital humano; iv) pasar de una acreditacin estrictamente acadmica con
conocimiento, es relevante el capital intelectual de las organizaciones, el cual se define como la suma de los conocimientos que poseen todos los integrantes de una empresa y le dan a sta una ventaja competitiva
Uno de los principales desafos a enfrentar en este inicio de siglo es la transformacin de los sistemas de formacin y capacitacin, en virtud de su importancia para la generacin de conocimiento en las sociedades contemporneas
relativo valor en el mercado, a una certificacin reconocida por ste, que refleje lo que los individuos saben hacer y facilite la acumulacin de su capital intelectual; v) vincular a la capacitacin con las polticas de remuneracin, estmulos y recompensa, ergonoma y clima laboral en las empresa; y,
Lo que en gran parte propicia el desarrollo de los recursos humanos es la forma en que el hombre se involucra en la transformacin de su entorno; aparte de la vida familiar, est su vida en el trabajo, que se constituye como el elemento en el que se integran todas las condiciones del individuo, su pasado, su concepcin educativa, su condicin social, productiva y econmica e, incluso, su condicin familiar; es decir, el ser humano es un hombre ntegro, integral, por lo que se afirma que el trabajo es la actividad fundamental del individuo. Con esta visin, en el caso de Mxico, por ejemplo, desde hace poco ms de cinco aos, gobierno y sociedad iniciaron el ms serio e importante impulso a la formacin y capacitacin de los recursos humanos, mediante un nuevo sistema basado en el enfoque de competencia laboral, el cual constituye una va eficaz para apoyar la formacin y el desarrollo de los individuos, y la productividad y competitividad de las empresas. Este sistema est centrado en el individuo, basado en la demanda, diseado desde la lgica del trabajo y a partir de las necesidades del aparato productivo, que adems posibilita la integracin y permeabilidad institucional; en otras palabras, un esquema que reconoce al individuo sus conocimientos y lo que sabe hacer, independientemente de dnde, cmo y cundo lo haya aprendido.
vi) estimular la inversin en el desarrollo de las personas, donde el Estado tenga un papel de promocin y fomento, y con polticas de concertacin y amplia participacin social para el corto, mediano y largo plazos.
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Competencia Laboral. Vnculo con el Desarrollo del Factor Humano De cara al siglo XXI, el desarrollo de los recursos humanos de las organizaciones se vincula con los esfuerzos para encontrar valores en el empleo y en las formas existentes para elevar las capacidades productivas de los individuos, reconociendo que el trabajo es la principal actividad humanizante del hombre y que ste se desarrolla en cualquiera de los tipos de ocupacin que tenga: empleado, autoempleado, subempleado, en centros informales o formales, o en sectores profesionales.
El enfoque de competencia laboral permite la definicin de programas de capacitacin flexibles y modulares, y no solamente con carreras basadas en especialidades o disciplinas, sino vinculados con lo que realmente se da en el mundo del trabajo; esto es, la integracin de competencias de distinta naturaleza. Adems, no solo facilita la formacin de los individuos, sino que tambin la estimula a lo largo de toda su vida, alternando la capacitacin con el trabajo, permitiendo la acumulacin de su capital intelectual, el desarrollo de estndares comparables, y la generacin de informacin oportuna y confiable para el mercado de trabajo sobre lo que los individuos saben hacer. En ese sentido, toma especial relevancia el concepto de competencia laboral, entendida como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos del desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser. La competencia laboral proporciona informacin sobre el capital intelectual que portan los individuos, asegura si realmente stos cumplen con el estndar de calidad establecido por rama, industria o rea ocupacional, y determina el nivel de desempeo de la fuerza de trabajo. De igual manera, la competencia permite al trabajador que
se le reconozcan sus conocimientos y habilidades adquiridas y acumularlas a lo largo de toda su vida, adems de facilitar la eliminacin de barreras de entrada al sector educativo formal y, por lo tanto, hacerlo ms equitativo.
El enfoque de competencia laboral permite la definicin de programas de capacitacin flexibles y modulares vinculados con lo que realmente se da en el mundo del trabajo
Para las organizaciones, la competencia laboral apoya los procesos de seleccin, contratacin y capacitacin de recursos humanos, mejora las prcticas de la gestin del trabajo, y coadyuva al aumento de la productividad y la competitividad. El esfuerzo que se viene realizando en el pas, lo constituye un ambicioso programa de formacin de recursos humanos conocido como Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC), el cual contempla cinco elementos centrales: i) establecer estndares de desempeo, mediante un sistema normalizado de competencia laboral; ii) instrumentar un sistema de evaluacin y certificacin de competencia laboral de tercera parte que asegure la credibilidad social; iii) transformar paulatinamente la oferta pblica de educacin y capacitacin con el enfoque de competencia laboral; iv) estimular la demanda de capacitacin y certificacin basada en competencia laboral, a travs de la canalizacin de recursos a trabajadores y empresarios que apoyen y faciliten la contratacin de estos ser-
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vicios; y, v) generar un sistema de informacin del mercado de trabajo basado en la competencia laboral. Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) Para orientar y promover el cumplimiento de estos propsitos, en agosto de 1995 se instal el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), como un fideicomiso pblico sin carcter paraestatal, con participacin mayoritaria de los sectores productivos, y cuya finalidad es el autodesarrollo continuo de las personas mediante la promocin de la competencia laboral certificada.
temente de la forma y lugar donde se adquirieron; y iv), desarrollar y coordinar un Sistema Integral de Informacin para el mercado de trabajo sobre lo que los individuos saben hacer. Por su parte, el Sistema Normalizado de Competencia Laboral se aboca a la promocin y apoyo para la instalacin de Comits integrados por trabajadores y empresarios por rama, sector o industria, a efecto de elaborar Normas Tcnicas de Competencia Laboral de carcter nacional, reconocidas por el mercado, aprobadas por el CONOCER y sancionadas por las Secretaras del Trabajo y Previsin Social y de Educacin Pblica. Cabe sealar que una Norma de Competencia Laboral expresa el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicadas al desempeo de una funcin productiva, a partir de requerimientos de calidad esperados por el sector productivo; es decir, una norma constituye una expectativa de desempeo que describe lo que una persona debe ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho, las condiciones en que la persona debe demostrar su aptitud y la competencia para trabajar en un marco de seguridad e higiene, as como la aptitud para responder a cambios tecnolgicos y mtodos de trabajo, la habilidad para transferir la competencia de una situacin de trabajo a otra, la capacidad para desempearse en un ambiente organizacional y para relacionarse con terceros, y la
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El Consejo est integrado por seis consejeros empresariales, seis del sector obrero y seis secretarios de Estado, quienes establecen las polticas para que una secretara ejecutiva alcance los siguientes objetivos: i) promover la generacin de normas tcnicas de competencia laboral de carcter nacional, a travs de la organizacin y apoyo a Comits de Normalizacin; ii) integrar y operar el Sistema Normalizado de Competencia Laboral, que permita orientar la formacin y capacitacin tcnica hacia los requerimientos de calificacin de la poblacin y de productividad de las empresas; iii) desarrollar el Sistema de Evaluacin y Certificacin de Competencia Laboral, que reconozca los conocimientos y habilidades de los individuos independien-
aptitud para resolver problemas asociados a determinada funcin productiva y enfrentar situaciones de contingencia. En esta materia, a febrero del ao 2001 se haban constituido 62 Comits de Normalizacin y 7 Subcomits en diversas ramas, industrias y sectores, los cuales han elaborado 440 Normas, cuyo impacto potencial abarca a ms de 36 millones de trabajadores y 2.1 millones de establecimientos en todo el pas, y dan cobertura al 45 % de las funciones productivas de la poblacin ocupada. En paralelo, se desarrollan 40 Casos Piloto con empresas o grupos de empresas para probar metodologas y los mecanismos de evaluacin y capacitacin con el enfoque de competencia laboral, as como 13 Casos Piloto denominados a profundidad, para completar el crculo normalizacin-capacitacin-evaluacin-certificacin en mbitos especficos. Asimismo, el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral busca que se reconozca y certifique de manera formal los conocimientos, habilidades y destrezas de las personas, sin importar cmo y dnde las hayan adquirido. As, quienes no han tenido la oportunidad de formarse en instituciones educativas pueden obtener un certificado de competencia laboral que reconoce los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desarrollado y aplicado en un desempeo de calidad en su trabajo, contribuyendo as a la
equidad de acceso al empleo, de manera independiente a la formacin acadmica.
El concepto de certificacin de competencia laboral que se establece tiene las caractersticas de ser voluntaria, por lo que cada persona decide libremente el momento en que le sea evaluada y certificada su competencia laboral; de tercera parte, ya que es realizada por rganos especializados que actan sin ningn inters de parte, denominados Organismos Certificadores de Competencia Laboral, los cuales deben estar reconocidos por los sectores laboral y productivo, ser independientes de los procesos de capacitacin y evaluacin y estar acreditados por el CONOCER; de formato nico, porque se utiliza un solo formato que permite su integracin en un sistema de informacin sobre la competencia laboral de los individuos, y que apoya el funcionamiento del mercado de trabajo y el reconocimiento nacional de la competencia laboral de las personas; transparencia, ya que los interesados en la certificacin tienen acceso al conocimiento de las normas tcnicas y a las formas en que se llevan a cabo los procedimientos de evaluacin, verificacin y certificacin; y, de libre acceso, porque en general no se establecen re-
Quienes no han tenido la oportunidad de formarse en instituciones educativas pueden obtener un certificado de competencia laboral que reconoce los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desarrollado y aplicado en un desempeo de calidad en su trabajo, contribuyendo as a la equidad de acceso al empleo
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quisitos de entrada, tales como estudios formales, edad, condicin social, fsica o econmica. La certificacin de competencia laboral plantea que se aprende durante toda la vida, de manera que cualquier persona es candidato a obtener su certificado si demuestra que es competente, conforme a una Norma Tcnica de Competencia Laboral de carcter nacional. Cabe sealar que con la aplicacin del Acuerdo 286 de la Secretara de Educacin Pblica, publicado el 30 de octubre del 2000 en el Diario Oficial de la Federacin, se da un reconocimiento acadmico al certificado de competencia laboral, y adems, permite establecer equivalencias entre distintas formas y niveles de aprendizaje, lo que posibilita a las personas su incorporacin al sistema educativo y contar con opciones flexibles de formacin permanente. A febrero del 2001, 23 organizaciones han logrado cubrir los rigurosos requisitos que establece el CONOCER para acreditarse como Organismos Certificadores; en consecuencia, y debido a la labor de dichos Organismos, se han acreditado 615 instituciones educativas y de capacitacin como Centros de Evaluacin de Competencia Laboral, entre los que se encuentran planteles pblicos y privados, empresas y cmaras empresariales, institutos, asociaciones, empresas pbli-
cas y otras instancias de distinto carcter jurdico. Esta diversidad de instituciones educativas y de capacitacin que participan en el Sistema de Certificacin responde a su enfoque incluyente, transparente y voluntario, lo que demuestra la amplia aceptacin del enfoque de competencia laboral, de sus bondades para los trabajadores, y garantiza la credibilidad social del Sistema. Con la infraestructura actual creada para operar el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral, entre finales de 1998 a febrero del presente ao, se han emitido alrededor de 60 mil Certificados de Competencia Laboral que, si bien en trminos cuantitativos no representan una cifra muy grande, s permiten observar ya la plena operacin del sistema de formacin basada en competencia laboral, y significa el esfuerzo de muchos trabajadores que han demostrado ser competentes en su trabajo; asimismo, este resultado es congruente con la propia dinmica del proceso de normalizacin-evaluacincapacitacin-certificacin y con la tendencia internacional de crecimiento de la certificacin, por lo que habra de crecer exponencialmente, conforme se expanda y consolide el sistema en todo el pas. Los certificados otorgados corresponden, mayoritariamente, a trabajadores del sector turismo, industria del vestido, artes grficas, sector forestal,
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industria farmacutica, sector comercio e industria del hule, entre otras 8 industrias ms. Conclusin El alto ritmo del progreso cientfico y tecnolgico que se est dando en esta transicin de siglos, as como los profundos cambios que se estn generando en nuestro entorno, abren claras oportunidades de crecimiento y de desarrollo sostenible. Las plantas transgnicas, los biopesticidas, las nuevas vacunas y drogas que estn surgiendo y los dems productos que la revolucin de la biologa molecular, la microelectrnica y los nuevos materiales han hecho posible, abren nuevas oportunidades de produccin y de desarrollo. Sin embargo, tambin encierran grandes desafos y peligros de desigualdad creciente, por medio de procesos de exclusin social con base en la capacidad de acceso y uso de estas tecnologas.
El papel del Estado, as como la relacin entre ste y la sociedad civil, se encuentran en pleno proceso de transformacin. El proceso de apertura de mercados, la globalizacin y los niveles de competitividad que se requieren para sobrevivir en este mbito, estn llevando a la necesidad de reestructurar el aparato productivo en casi todos los sectores. Estos procesos estn teniendo un profundo impacto en el empleo, en los ingresos de la poblacin, en la organizacin del trabajo y, sobre todo, en el tipo de recursos humanos que los pases de la regin latinoamericana y el Caribe requieren para competir con xito en el concierto internacional de los inicios del nuevo milenio. Por lo tanto, es indispensable desarrollar y fortalecer las polticas de largo plazo y los esquemas de educacin y capacitacin de los recursos humanos de nuestros pases, que permitan a los individuos el acceso a una formacin de calidad, flexible e incluyente, y el reconocimiento social de su competencia laboral.
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Una mirada a la construccin de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia de Argentina
Lic. Mnica G. Sladogna
A mis compaeras del alma: Ana Catalano y Silvia Elas, con quienes comparto el mismo inters por el conocimiento
El artculo comienza con el anlisis del modo en el cual la formacin profesional est presente en la estructura del sistema educativo argentino a partir de la aprobacin de la Ley Federal de Educacin de 1993. Posteriormente, se centra la atencin en la educacin media tcnica y en la inclusin del enfoque de competencias en la Educacin Polimodal y en los Trayectos Tcnicos-Profesionales. Se otorga gran importancia al anlisis de la participacin de los actores sociales en la institucionalidad de la formacin (fundamentalmente en el Consejo Nacional de Educacin-Trabajo y en los Convenios Sectoriales), as como a la experiencia que el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) tiene en materia de vinculacin de los mundos laboral y educativo y en el campo de la formacin basada en competencias. Mnica G. Sladogna es consultora del Departamento de Formacin Profesional del INET. sladogna@inet.edu.ar
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Introduccin Para iniciar este trabajo es conveniente realizar un anlisis sistemtico acerca del tratamiento de los temas relacionados con la formacin para el trabajo, y las competencias en los diversos marcos normativos que definen tanto la estructura, los principios y las funciones del sistema educativo argentino (Ley Federal de Educacin1 ), los acuerdos marcos2, y los contenidos bsicos comunes3 de la Educacin General Bsica, el Polimodal y los TraNo. 149, mayo-agosto de 2000
yectos Tcnicos Profesionales. Esta introduccin normativa intenta dar cuenta del aprendizaje institucional realizado por el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET)4 sobre el diseo de la formacin profesional basada en competencias. En cierta manera, estas referencias sealan el camino adoptado por el INET para el diseo de la formacin profesional basada en competencias. Las mismas merecen ser retomadas hoy en da debido a que existen en ellas
elementos potenciales que permitirn replantear la educacin de adultos y la necesidad de relacionar la formacin general con la profesional especfica. Por otra parte, analizaremos cmo se construyeron y consolidaron en este proceso los espacios de participacin de los actores del mundo de la produccin y del trabajo, de qu manera fueron evolucionando hacia algunos espacios de participacin sectorial-especfica los intereses que subyacen en ellos, y en qu forma stos intereses abrieron o cerraron posibilidades en la definicin de las competencias profesionales. El anlisis de la participacin de los actores involucra la necesidad de una mayor aproximacin entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Trabajo, Empleo y Desarrollo de Recursos Humanos, dado que, el anlisis funcional del sector productivo y su definicin en trminos de perfiles profesionales por parte de los actores sociales est condicionado en mayor o menor medida por las relaciones laborales. Finalmente, intentaremos explicitar qu elementos limitan y cules potencian el tratamiento de la formacin basada en competencias desde el sistema educativo, tratando de explicitar alguno de los condicionantes estructurales existentes cuando el tema es abordado desde
la educacin, y que tienen fuerte incidencia al momento de su definicin. Como poltica estrechamente vinculada al desarrollo socio productivo de cualquier pas, la formacin profesional es el mbito natural de vinculacin entre los sistemas educativo y el productivo. Sin embargo, esta relacin est marcada por la tensin permanente al momento de su diseo, vinculada a la necesidad de cumplir una doble funcin: por un lado, garantizar el desarrollo de las calificaciones necesarias y, al mismo tiempo, favorecer el cumplimiento del principio de acceso y permanencia a una educacin de calidad que se deber desenvolver a lo largo de la vida. En una poca como la que nos ha tocado vivir, donde la globalizacin se caracteriza fundamentalmente por la circulacin de capitales y la dinmica de inversin y desinversin productiva, consideramos que resulta mucho ms sencillo armar y desarmar una empresa (incluso arquitectnicamente es ms fcil hacerlo que hace veinte aos) que desarrollar las calificaciones5 de una zona o regin para que se torne productivamente solvente. La anterior no es una apreciacin menor. El desarrollo de las competencias involucra un esfuerzo sistemtico que exige un compromiso en trminos de polticas de estado. El esfuerzo metodolgico en la definicin y actualizacin de competencias, difcilmente puede lograrse a travs de la exis-
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Como poltica estrechamente vinculada al desarrollo socioproductivo de cualquier pas, la formacin profesional es el mbito natural de vinculacin entre el sistema educativo y el productivo
tencia de programas de formacin creados ad hoc. La formacin profesional exige del armado de un sistema que permita explicitar los diversos mecanismos de desarrollo de metodologas de diseo de perfiles, de validacin, de participacin e involucramiento de los actores socioproductivos, hecho que excede a la vida til de los programas armados a trmino para satisfacer tal o cual demanda social. Tambin requiere de un sistema educativo mucho ms gil, dinmico y flexible, que permita responder a la exigencia de formar para una ciudadana responsable, favoreciendo los procesos de insercin y desarrollo laboral autnticamente profesionalizantes, en mercados de trabajo como los nuestros, altamente signados por la incertidumbre y el pasaje entre el empleo formal al informal. . 1 La Ley Federal de Educacin y la formacin profesional Una primera lectura de la Ley nos permite inferir que cuando se describe la estructura del sistema educativo que ser implementada a partir de su aplicacin, en ella no se menciona de manera explcita la formacin tcnica de nivel medio, ni la formacin profesional, exceptuando cuando se describe la Educacin Superior, definida en trminos de profesional y acadmica. Sin embargo, esta ausencia no es completa, ya que si analizamos el Captulo I, en sus Artculos 11 y 12, referidos a regmenes especiales, sostiene que:
Art. 11: El Sistema Educativo comprende, tambin, otros regmenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica, y que exijan ofertas especficas diferenciadas en funcin de las particularidades o necesidades del educando o del medio. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires acordarn en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin, ofertas educativas de menor duracin y con preparacin ocupacional especfica, para quienes hayan terminado las Educacin General Bsica y obligatoria... Art. 12: Los niveles, ciclos y regmenes especiales que integren la estructura del sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as. En casos excepcionales, el acceso a cada uno de ellos no exigir el cumplimiento cronolgico de los anteriores sino la acreditacin, mediante evaluacin por un jurado de reconocida competencia, de las aptitudes y conocimientos requeridos (el resaltado es nuestro). Por otra parte, en el Captulo VI, donde se definen dichos regmenes en
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Aparece de manera explcita entre los objetivos de la educacin de adultos, la formacin de calificaciones profesionales y la creacin de programas destinados a la reconversin
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mayor profundidad, y en particular donde se aborda el tema de la Educacin de Adultos, se mencionan sus objetivos en relacin con la formacin profesional. Esta es una perspectiva moderna y particularmente interesante para pases que an no han terminado de superar los elevados ndices de desercin escolar, que afectan tanto a la poblacin adulta (entendida sta como mayores de 25 aos) como a los jvenes que abandonaron recientemente su escolaridad (pensamos en la franja que va desde los 18 a los 24 aos). Ligar la educacin de adultos a la formacin profesional permite recuperar, contextualizar y tornar ms interesante, la formacin general y de fundamento a poblaciones que fueron, o bien expulsadas del sistema educativo, u obligadas a su abandono a partir de un contexto socio-econmico vulnerado. En la Ley (artculo 30) aparece de manera explcita entre los objetivos de la educacin de adultos, la formacin de calificaciones profesionales y la creacin de programas destinados a su reconversin como vemos a continuacin: a) El desarrollo integral y la cualificacin laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la educacin general bsica y obligatoria, o habiendo cumplido con la misma de-
seen adquirir o mejorar su preparacin a los efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este rgimen especial. b) Promover la organizacin de sistemas y programas de formacin y reconversin laboral, los que sern alternativos o complementarios a los de la educacin formal. Estos sistemas se organizarn con la participacin concertada de las autoridades laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la produccin Es decir, que en la estructura del sistema educativo propuesto por la Ley, la formacin para el trabajo en sus diversos niveles no se menciona de manera directa, salvo como regmenes especiales. Una lectura ms profunda de la propuesta educativa de la Ley, nos permite detenernos sobre algunas consideraciones de ndole general, que permitirn encuadrar normativamente el trabajo a realizar en trminos de formacin basada en competencias. En el Ttulo II, referido a los Principios Generales de la Poltica Educativa, en su artculo 5 se hace referencia a la educacin como proceso permanente, la valorizacin del trabajo como herramienta didctica, y la necesidad de armonizar las acciones educativas formales con la actividad
no formal ofrecida por los diversos sectores de la sociedad y las modalidades informales que surgen espontneamente en ella. Estos principios son fcilmente asimilables a aquellos que rigen en la actualidad el diseo de una formacin profesional que permita garantizar el aprendizaje a lo largo de la vida, acompaando los procesos de innovacin tecnolgica y organizacional, el reconocimiento del trabajo como una actividad formativa que desarrolla competencias, y la necesidad de contar con herramientas que permitan reconocer los diversos espacios donde (adems del educativo) se desarrollan los aprendizajes de los sujetos, a fin de que desarrollen desempeos competentes. Por ltimo, en el Ttulo VIII donde se hace mencin a los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, en el captulo destinado a los educandos, se sostiene en el Art. 43, inc. d): Recibir orientacin vocacional, acadmica y profesionalocupacional que posibilite su insercin en el mundo laboral o la prosecucin de otros estudios. Se mantiene este mismo espritu en el Ttulo X: Gobierno y administracin. Captulo I: Del Ministerio de Cultura y Educacin. Art. 53. Inc. m): Contribuir con asistencia tcnica para la formacin y capacitacin tcnico-profesional en los distintos niveles del sistema educativo, en funcin de la reconversin laboral en las empresas industriales, agropecuarias y de servicios (las negritas son nuestras).
Si bien la Ley Federal de Educacin no hace referencias directas a la formacin profesional ni a la tcnica de nivel medio en la estructura del sistema, aparece, de manera explcita, la orientacin profesional-ocupacional y la formacin y capacitacin tcnicoprofesional en los distintos niveles de formacin, en los artculos anteriormente enunciados. Por ltimo, y no por ello menos importante, en el artculo 15, Captulo III inciso e) referido a la Educacin General Bsica, se sostiene: Incorporar el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto sntesis entre teora y prctica, que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y promocin comunitaria. El Captulo IV referido a la Educacin Polimodal, en el artculo 16, entre sus objetivos se menciona: d) Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedaggico, que acrediten para el acceso a los sectores de la produccin y del trabajo. En el artculo 17 se menciona la alternancia como parte del proceso pedaggico y el necesario compromiso de los actores sociales para su realizacin: La organizacin del ciclo polimodal incorporar con los debidos recaudos pedaggicos y sociales, el rgimen de alternancia entre la institucin escolar y las empresas. Se procurar que las organizaciones empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo en el pro-
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ceso de formacin, aportando sus iniciativas pedaggicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnologa del mundo del trabajo y la produccin. La Educacin General Bsica, en forma ms general, como corresponde a una formacin destinada a jvenes entre 6 y 15 aos de edad, reconoce el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto que el Polimodal avanza y profundiza esta lnea de definicin, comprometindose al desarrollo de habilidades instrumentales que faciliten el acceso a los sectores de la produccin y del trabajo. De esta forma se retoma a lo largo de la Ley el tema trabajo, el cual aparece entre sus Principios Generales como realizacin del hombre y la sociedad y como eje vertebrador del proceso social y edu114 cativo. Queda pendiente ver de qu manera el reconocimiento del trabajo como herramienta didctica implica el reconocimiento de los saberes desarrollados en el desempeo laboral. Este es, quizs, un punto lgido para la educacin, ya que requiere del diseo e implementacin de herramientas de evaluacin que den Queda pendiente cuenta realmente de esver de qu manera tos saberes, y de cmo el reconocimiento este reconocimiento fadel trabajo como vorece el avance al inherramienta terior de la estructura didctica implica del sistema. Este no es el reconocimiento un tema menor, debido de los saberes a que todos sabemos que desarrollados en hoy da la formacin el desempeo profesional requiere de laboral
una formacin general que permita su desarrollo permanente, que al mismo tiempo involucra un diseo curricular que respete esta necesidad y responda a poblaciones adultas cuyas necesidades, en trminos de insercin laboral, condicionan su esfuerzo por asistir a una educacin que no los reconoce como tales en trminos de aprendizajes realizados. Como mencionamos anteriormente, la referencia explcita a la formacin tcnico profesional dentro de los niveles del sistema aparece solo en el Captulo V, referido a la Educacin Superior. En el artculo 20 sostiene de manera explcita que Los institutos de formacin tcnica tendrn como objetivo el de brindar formacin profesional y reconversin permanente en las diferentes reas del saber tcnico y prctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial estructura ocupacional.
. 2 La Educacin General Bsica y el Polimodal: el desarrollo de competencias bsicas y fundamentales En el captulo anterior describimos de qu manera era tratado el tema de la formacin profesional y el trabajo como instrumento didctico en la Ley Federal de Educacin. En este nivel, hay referencias indirectas a la formacin basada en competencias, aunque, como vimos se puede inferir del espritu de la Ley, temas como el reco-
nocimiento de otros espacios en la formacin de habilidades instrumentales, la ligazn de la educacin de adultos con la formacin profesional, la visin de la educacin como un proceso permanente, y la participacin de los actores sociales de la produccin y el trabajo en el diseo de la oferta formativa. Sin embargo, cuando profundizamos en el anlisis de los documentos referidos a los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) de la Educacin General Bsica (EGB), del Polimodal, as como en diversos documentos elaborados en base al consenso del Consejo Federal de Cultura y Educacin, aparece la mencin explcita y directa en trminos del compromiso por desarrollar competencias. Por ejemplo, entre los documentos del Consejo Federal de Cultura y Educacin, encontramos la Recomendacin 26/92 Acuerdo sobre la Transformacin Curricular, que sostiene de manera explcita: Los CBC se orientarn a la formacin de COMPETENCIAS. Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en
los procesos sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo tico, SocioPoltico-Comunitario, del Conocimiento Cientfico Tecnolgico y de la Expresin y la Comunicacin. Se elude una rgida clasificacin taxonmica y se plantea que las competencias integran distintas capacidades en estructuras complejas. Esas capacidades se pueden sistematizar en orientaciones generales como estas: las intelectuales, las prcticas y las sociales, solo discernibles con propsitos de orientacin a quienes propongan CBC. Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base para la construccin de las dems. Incluyen habilidades analticas, creativas y metacognitivas, entre otras. Las capacidades prcticas refieren a un saber hacer, o una puesta en acto. Si bien suponen e implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica. Incluyen
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habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizativas. Las capacidades sociales refieren a la participacin de la persona, como miembro de un grupo, en los mbitos de referencias prximos y en contextos ms amplios, no inmediatos a la cotidianeidad. En el documento sobre Orientaciones Generales para Acordar los Contenidos Bsicos Comunes (Serie A-6), del Consejo Federal de Cultura y Educacin, se realiza una descripcin exhaustiva de cules son las competencias, definidas stas en trminos educativos y no profesionales, y su vinculacin con el contexto productivo. Es decir, son los desempeos que sirven para desenvolverse en los diversos mbitos sociales donde se desarrollan los sujetos y, aunque incluye el mbito productivo, la referencia an es lejana: Competencias Educativas Especifican las intenciones educativas en relacin con los ejes de formacin en los aspectos que hacen al desarrollo: I. tico Actuar de acuerdo con los valores asumidos como fundamentales para la realizacin plena como persona: el bien comn, la verdad, la libertad, la justicia, reconociendo la dimensin trascendente del ser humano, en el marco de una
sociedad democrtica y participativa que permita afianzar vnculos de solidaridad y de cooperacin con otros. Respetar la vida en todas sus manifestaciones y participar crtica y responsablemente en la defensa de los derechos humanos, los deberes del ciudadano y en el mejoramiento de la calidad de vida. II. Socio-poltico-comunitario Comprometerse en el fortalecimiento de la identidad nacional, entendida como unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, valorando crticamente la realidad geogrfica y del patrimonio histrico, cultural y social del pas. Participar responsablemente como miembro de una sociedad democrtica y de acuerdo con los principios de convivencia comunitaria. Actuar coherentemente con una concepcin que valore el significado individual y social del trabajo como instrumento de autorrealizacin, de integracin en la vida productiva y de desarrollo sostenido de la comunidad. Emprender acciones a favor del cuidado de la salud personal y comunitaria y del uso creativo del tiempo libre.
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III. Del conocimiento cientfico y tecnolgico Disponer de esquemas de conocimiento que le permitan ampliar su experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de integracin. Conocer y comprender los avances tecnolgicos para operar sobre la realidad material y social con el objeto de mejorar la condicin humana. Aplicar estrategias y procedimientos de deteccin, formulacin, anlisis, resolucin de problemas y evaluacin de soluciones en los principales mbitos y sectores de la realidad. Actuar a nivel individual y comunitario en la proteccin y mejoramiento del ambiente biofsico y del patrimonio cultural. IV. De la expresin y comunicacin Seleccionar y utilizar, en diferentes contextos, lenguajes, smbolos, cdigos verbales y no verbales como base de la organizacin lgica de las ideas y de la expresin de los sentimientos. Disfrutar y apreciar las manifestaciones estticas de carcter plstico, corporal, musical y lite-
rario y utilizar armnicamente sus recursos expresivos. As, en el caso de la EGB, en cada captulo de sus Contenidos existe una propuesta de Caracterizacin que incluye para cada bloque: una sntesis explicativa de los contenidos y su gradualidad; las expectativas de logros, que expresan las competencias que se espera que logren los alumnos y alumnas al final de la Educacin General Bsica, y las vinculaciones del bloque con los otros captulos de los CBC6 En relacin al Polimodal, en el Acuerdo Marco (Documento A-10), al mencionar cules son sus funciones, las describe en los siguientes trminos: La educacin de los/as jvenes ha buscado garantizar tres funciones bsicas: la formacin del ciudadano/a, la preparacin para seguir estudios superiores y la formacin para desempear actividades laborales. Cuando define su funcin de preparacin para la vida productiva, lo hace en los siguientes trminos: ofrecer a los/as estudiantes una orientacin hacia amplios campos del mundo del trabajo fortaleciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades7. En el mencionado Acuerdo Marco (A-10) se definen las competencias en los siguientes trminos: Las sociedades demandan de sus sistemas edu-
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cativos un tipo de formacin que desarrolle y fortalezca en todos/as los/ as estudiantes un mismo ncleo de competencias fundamentales, que les permitan actuar y aprender en los diversos mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas, cambiantes e inciertas con responsabilidad, espritu crtico y solvencia prctica. Cuando describe los contenidos de la Formacin General de Fundamento del Polimodal sostiene que stos asegurarn una slida base de competencias comunes que se requieren para participar activa, reflexiva y crticamente en los diversos mbitos de la vida social. Un elemento interesante de mencionar es que, en el punto V del Acuerdo Marco del Polimodal (Documento Serie A-10), se establece de manera explcita que la Educacin Polimodal, en cualquiera de sus modalidades, podr articularse con los Trayectos Tcnico Profesionales.
definiciones son generales, plantean un piso mnimo que garantice el reconocimiento de los aprendizajes y permita el traslado de los estudiantes a distintas localidades al interior de las fronteras de nuestro pas, y, al mismo tiempo, brindan espacios de desarrollo curricular a cargo de las jurisdicciones e instituciones educativas que posibiliten vincular la educacin a las necesidades de la comunidad. La ausencia de parmetros para vehiculizar el compromiso en trminos de desarrollo de competencias educativas puede favorecer una lectura contenidista del currculo, donde el contenido prime por sobre la finalidad, que se basa en el desarrollo de las competencias/capacidades educativas antes descritas 8 . Esta situacin puede ser grave en trminos de las posibilidades que permitira la coherentizacin del diseo curricular de la formacin general y de fundamento con la formacin para el trabajo, en la medida que ambas responden con sus especificidades a la formacin por competencias. En cierta medida, ello impactara negativamente en la necesaria relacin que puede existir entre la educacin de adultos y la formacin profesional. Definir los objetivos de la educacin en trminos de competencias educativas es un camino inexplorado en la educacin de adultos y la formacin profesional. De esta manera se podra encuadrar un necesario trabajo de diseo curricular que permita brindar terminalidad de EGB (o de algunos de
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2.1. Entre los principios y su implementacin

Un tema a tratar es de qu manera se desarrollan las competencias educativas, cmo se garantiza dicho desarrollo, y qu instrumentos se utilizan para evaluarlas. Es decir, entre los principios comprometidos y los contenidos definidos existe una brecha que no termina de ser saldada por el desarrollo curricular. Si bien a nivel de nacin las
sus ciclos) y/o de Polimodal, al tiempo que se vincula con las necesidades de formacin para el trabajo de nuestras poblaciones. Qu significa desarrollar competencias educativas? Creemos que esta es una buena excusa para reflexionar sobre el diseo curricular y, por consiguiente, sobre la prctica docente. Nos permitimos tomar un ejemplo: en los contenidos de matemticas est el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Podemos empezar con una didctica constructivista para que el nio/a comprenda el procedimiento y terminaremos, seguramente, con el aprendizaje memorstico de las tablas. Sin embargo, es interesante volver sobre este aprendizaje en trminos de competencias. Por ejemplo, si definimos las competencias en trminos de conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se ponen en juego en el desempeo eficiente, podramos llevar esta definicin al trabajo en matemticas. Si nos quedamos con la segunda parte de la definicin, desempeo eficiente, con que el nio sepa que 3 x 4 = 12 o 4 x 3 = 12 hemos cumplido el objetivo. Pero si analizo la primera parte de la definicin, ms ligada a las capacidades que subyacen tras los desempeos, tengo que hacer el esfuerzo de demostrar por qu 3 x 4 no es igual a 4 x 3 aunque el resultado sea, en apariencia, el mismo. Ya que no es igual agrupar 3 conjuntos de 4 elementos, que 4 conjuntos de tres ele-
mentos. Y para relacionarlo de alguna manera con un campo profesional, si este nio/a en el futuro se desenvuelve en el campo laboral del turismo, podr ver que si tiene a su cargo, una delegacin de 12 personas, los resultados en trminos de gastos que produzcan no son los mismos si los junto en grupos de 3 o de 4. Esto implica asumir que el compromiso curricular de desarrollar las competencias educativas es algo que debe ser demostrado, y debemos contar con las herramientas que nos permitan evaluar que las competencias educativas o profesionales planteadas en el diseo o desarrollo curricular han sido formadas. En lneas generales, los requisitos planteados en trminos de desarrollo de capacidades ligadas a la autonoma, la participacin en grupos, la resolucin de problemas y la actitud responsable, son considerados claves en la definicin de los perfiles profesionales y se encuentran ligados a los contenidos de la educacin general. Sin embargo, las capacidades debern ser focalizadas a los diversos contextos productivos en los cuales puedan desenvolverse los trabajadores. Por lo anterior, este tambin es un mecanismo de diseo curricular que merece ser replanteado en trminos de articulacin entre educacin general y formacin para el trabajo, focalizando el eje en qu tipo de contenidos los forman o con qu metodologas se desarrollan.
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Definir los objetivos de la educacin en trminos de competencias educativas es un camino inexplorado en la educacin de adultos y la formacin profesional
Por tal motivo, la educacin general definida en trminos de competencias a desarrollar, potenciara, si cumple estos objetivos, las posibilidades de articulacin con la formacin para el trabajo. Este tema es de particular inters para nuestros pases, donde la educacin de adultos y la formacin profesional tienen deudas pendientes en trminos de diseo y desarrollo curricular.
nacional y extranjera, la siderurgia, la alimentacin y las telecomunicaciones, en los cuales se entrevist a gerentes y supervisores de empresas, representantes y dirigentes sindicales. Qu se pretenda de este estudio? En la introduccin se sostiene que: Aporte al diseo y la realizacin prctica en las escuelas, formas de aprendizaje que incorporen idealmente las organizaciones productivas del mundo del trabajo; Elabore propuestas de integracin, a los CBC11, de las demandas especficas de saber que hace hoy la produccin; Contribuya a la organizacin de espacios permanentes de dilogo entre la educacin y el trabajo12.
2.2. Una investigacin sobre el tema

Entre los aos 1994 y 1995 se desarroll a instancias de la Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, a cargo de la Lic. Susana B. Decibe, una investigacin sobre el significado que los actores del mundo del trabajo dan a las competencias movilizadas por los trabajadores en los contextos productivos sujetos a las actuales demandas de competitividad. El resultado de esta investigacin es un libro titulado La educacin desestabilizada por la competitividad. Las demandas del mundo del trabajo al sistema educativo9 . La investigacin10 abarc 28 entrevistas realizadas en diversos sectores de actividad tales como: la construccin de edificios, la fabricacin de cemento, la construccin industrial, la banca de propiedad
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En esta investigacin se diferenciaban a las competencias en: bsicas, de orden prctico, y de orden tecnolgico. Entendiendo a las competencias bsicas como aquellas definidas en tanto: capacidad de tratar con textos escritos, capacidad de escribir, capacidad de tratar con smbolos matemticos, la competencia de habla: de expresarse verbalmente y escuchar y la competencia analtica13: Es interesante rescatar de esta investigacin la visin que los entrevistados daban de los sistemas educativo y productivo como lugares de adquisicin de competencias. En primer lugar, debemos mencionar que no exista una visin homognea sobre el sis-
tema educativo, mientras para los mandos empresariales destacaban las falencias y se proponan alternativas de modificacin, para los dirigentes sindicales la escuela era un lugar valorado. Sin embargo, ambos coincidan en el choque que se produca entre lo aprendido en el educacin formal y lo que se requiere saber para moverse con solvencia en el mundo de la produccin. En esto, la investigacin apunta a una zona neurlgica de la relacin educacintrabajo, en tanto involucra el diseo curricular. Para los entrevistados, el choque estaba en la distancia entre lo que las personas estudiaban de qu manera lo haban hecho, la prctica en los talleres14 y la necesaria integracin de conocimientos y tecnologa que requera el desenvolverse en las fbricas. Dos eran las razones argumentadas para explicar este choque: 1. La carencia de familiaridad entre la escuela y el mundo productivo, en trminos de la dificultad de representarse en forma global los ambientes fabriles con sus exigencias, tensiones, disciplinas y normas sociales y tcnicas. La relacin existente entre el tipo de conocimientos adquiridos en el sistema educativo y los saberes que la produccin moviliza efectivamente.
El choque estaba alguna manera contribuen la distancia y a aportar definiciones entre lo que las acerca de las capersonas estudiaractersticas que adopban y la necesaria tara el diseo de la forintegracin de macin tcnica de nivel conocimientos y medio con posterioritecnologa que dad. Estrechamente vinrequera el desenculado con lo anterior, volverse en las fue un antecedente imfbricas portante en relacin al tratamiento de las competencias profesionales desde la perspectiva del sistema educativo argentino.
3 La formacin tcnica de nivel . medio: los trayectos tcnico profesionales El documento que muestra el consenso alcanzado a nivel del Consejo Federal de Cultura y Educacin sobre la formacin de tcnicos de nivel medio, es el Acuerdo Marco de los Trayectos Tcnico Profesionales, conocido como el documento Serie A-12. En este documento el tema de la formacin basada en competencias aparece mencionada de manera explcita al hablar de la naturaleza y funciones de los trayectos tcnicos: Los Trayectos Tcnicos-profesionales (TTP) constituyen ofertas formativas de carcter opcional para todos los/as estudiantes o egresados/as de la Educacin Polimodal (EP). Su funcin es formar tcnicos/as en reas
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2.
Consideramos conveniente mencionar esta investigacin, porque de
Las ofertas de TTP se estructurarn a partir de perfiles profesionales explcitos en funcin de los cuales se organizarn los procesos formativos
ocupacionales especficas cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales que solo es posible desarrollar a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin.
jetivos y contenidos bsicos del proceso formativo. Se entender as por competencia un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional. La relacin de los TTP con los componentes de la estructura del sistema educativo fue realizada diferenciando los diversos niveles, as sobre la Educacin General Bsica, la vinculacin se da en relacin al tema de la educacin tecnolgica, la cual es considerada la base de polivalencia, capacidad de aprendizaje y reconversin permanente que hoy exige el mundo del trabajo de la formacin tcnico-profesional. En relacin a la Educacin Polimodal y su compromiso con el desarrollo de competencias fundamentales, el Acuerdo sostiene que Los TTP constituyen una opcin diferente y adicional a la eleccin que los/as estudiantes realizan respecto de la modalidad de la Educacin Polimodal. Se trata, en este caso, de iniciarse profesionalmente a travs de una formacin que prepara para desempearse en reas ocupacionales determinadas que exigen el dominio de competen-
Cuando en este documento se define la organizacin curricular de los TTP, se explicitan una serie de definiciones que merecen resaltarse, por ejemplo, qu es un perfil profesional: Las ofertas de TTP se estructurarn a partir de perfiles profesionales explcitos en funcin de los cuales se organizarn los procesos formativos. En dichos perfiles se especificarn las competencias profesionales que el/la estudiante debe ser capaz de acreditar en el momento de egresar del TTP. Cuando se refiere a las competencias profesionales las define en los siguientes trminos: Las competencias que responden a un perfil profesional se formularn a partir de la identificacin de los desempeos que los/las egresados/as debern satisfacer en las reas ocupacionales correspondientes y son la referencia fundamental para definir los ob-
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cias tecnolgicas y profesionales especficas. Sobre la formacin superior se sostiene que es funcin de los TTP introducir a los/as estudiantes en una trayectoria de profesionalizacin garantizando su acceso a una base de conocimientos y habilidades profesionales que les permitan iniciarse en un primer trabajo dentro de un campo profesional determinado y continuar aprendiendo durante toda su vida activa. Esta formacin deber complementarse con otras alternativas educativas para permitir ulteriores niveles de evolucin, especificacin, reorientacin y eventualmente- reconversin de la profesionalidad inicial, plantendose la articulacin con la formacin superior universitaria y no universitaria como una tarea imprescindible para dar base real al concepto de formacin durante toda la vida. Tambin vale la pena resaltar la relacin entre los TTP y la formacin profesional. Para este Acuerdo Marco: Los TTP constituyen una de las opciones de formacin tcnico-profesional que el sistema educativo ofrece a los/as jvenes, pero no la nica. En este sentido resulta imprescindible diferenciar la naturaleza de la formacin tcnico-profesional impartida en los TTP de las ofertas de formacin profesional. Las ofertas de formacin profesional se proponen desarrollar aque-
llas competencias requeridas para desempearse en ocupaciones determinadas y/o como componentes de polticas activas de empleo orientadas a promover la insercin laboral y social de grupos con necesidades especficas. Los TTP son ofertas articuladas con la Educacin Polimodal que se proponen desarrollar competencias profesionales que aseguren un desempeo polivalente dentro de reas ocupacionales cuya complejidad exige no slo haber adquirido una cultura tecnolgica de base, sino una educacin tecnolgica especfica de carcter profesional. El carcter de las competencias que desarrolla supone una formacin de duracin prolongada. En sntesis, hasta ahora hemos hecho un recorrido sobre la forma en que los diversos marcos normativos de la reforma de la educacin en Argentina han tratado el tema de la formacin basada en competencias. Un hecho que merece mencionarse, y que nos servir de introduccin al prximo captulo, es que no existe, exceptuando la referencia a la Educacin de Adultos en la Ley Federal de Educacin y la relacin entre TTP y Formacin Profesional en el Acuerdo Marco A-12, un marco normativo especfico para la Formacin Profesional. Y esto cuando las instituciones estatales destinadas a la formacin profesional dependen mayoritariamente del sistema educativo en nuestro pas.
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. 4 La formacin profesional: los espacios de participacin social de los actores de la produccin y el trabajo En la medida que se desarrollaban los Trayectos Tcnicos Profesionales, se consolidaba el Consejo Nacional de Educacin-Trabajo (CoNE-T) como espacio de participacin social de los actores de la produccin y del trabajo en trminos de los aportes que stos actores podan hacer a partir de su conocimiento y experiencia en la realidad productiva. Este Consejo, cuyas funciones son de consulta y validacin (dependiente del Ministro de Educacin y presidido por el Director Ejecutivo del INET), ha desarrollado activos aportes en el proceso de diseo de los Trayectos Tcnicos Profesionales; al mismo tiempo ha reclamado, histricamente, el tratamiento institucionalizado de la formacin profesional. En la Subcomisin de Formacin Profesional del CoNE-T se ha trabajado en el diseo de un documento borrador, con una propuesta de Acuerdo Marco para la Formacin Profesional a ser elevado al Consejo Federal de Cultura y Educacin, y en la validacin de los diseos de perfiles destinados a la formacin profesional. Cabe mencionar que el borrador de Acuerdo Marco para la Formacin Profesional es un documento que describe los objetivos y funciones de la formacin profesional, sus niveles de complejidad y su posible vinculacin con la Educacin General Bsica, el Polimob l t nc n e f r oe itro
dal, la formacin de tcnicos de nivel medio y las tecnicaturas superiores. En este sentido, se transforma en un primer marco normativo necesario para la consolidacin de un Sistema Integrado de Formacin Profesional, que garantice la vinculacin entre la educacin formal y no formal, los itinerarios formativos que acompaen a los sujetos en la formacin a lo largo de la vida, y la actualizacin permanente en trminos de pertinencia socio-productiva y de adaptacin a poblaciones objetivos con necesidades formativas especficas (terminalidad de EGB, terminalidad de Polimodal, de profesionalizacin, de reconversin, de iniciacin en un campo profesional, etc.). El trabajo sistemtico con los actores sociales gener, por parte de stos, una demanda hacia el INET en trminos del desarrollo de familias profesionales y de perfiles profesionales sectoriales especficos. En este sentido, ha existido una valorizacin y reconocimiento social del trabajo metodolgico desarrollado en trminos de diseo de perfiles profesionales basados en competencias. Esta demanda posibilit la creacin de nuevos espacios de participacin institucionalizada de los actores que se conocen con el nombre de Convenios Sectoriales. Estos Convenios Sectoriales son compromisos asumidos por las ms altas autoridades de los representantes de los trabajadores y de los empresa-
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rios, a veces de Consejos Profesionales y de la Direccin Ejecutiva del INET, los cuales son refrendados por el Ministro/a de Educacin de la Nacin. De esta manera, desde el ao 1998 se han firmado Convenios en los siguientes sectores de actividad: 1. Construcciones: Unin Obrera de la Construccin de la Repblica Argentina y Cmara Argentina de la Construccin. Aeronutico: Consejo Profesional de Ingeniera Aeronutica y Espacial, Aerolneas Argentinas S.A., Austral Lneas Areas, AVIASER, la Fuerza Area Argentina, Lockheed Argentina, la Asociacin de Personal Tcnico Aeronutico y la Asociacin de Tcnicos de Vuelo de Lneas Areas. Edificios de Renta: Federacin de Trabajadores de Edificios de Renta y Horizontal, Cmara Argentina de la Propiedad Horizontal y Actividades Inmobiliarias, Unin Argentina de Inmuebles y la Asociacin Inmobiliaria Edificios de Renta y Horizontal. Automotriz: Sindicato Mecnicos y Afines del Transporte Automotor, y la Unin de Propietarios de Talleres Mecnicos de Automviles. Gastronmicos: Unin Trabajadores Gastronmicos y Hoteleros de la Repblica Argentina, Federacin Empresaria Gastronmica y Hotelera de la Repblica Argentina y Secretara de Turismo.
6.
Grficos: Federacin Argentina de la Industria Grfica y Afines, Federacin Argentina de Trabajadores de la Imprenta, Diarios y Afines, y Fundacin Gutenberg.
2.
3.
4.
Cabe mencionar que de todos los convenios sectoriales firmados, el nico que no ha continuado en actividad es el realizado con el sector grfico. Nos parece que un factor preponderante para esta discontinuidad se plante por la ausencia de expertos sectoriales del tema grfico desde la educacin, que acompaen a los actores en la definicin de la familia profesional y los perfiles, en un sector que ha modificado en forma sustancial las calificaciones requeridas. Es llamativo como el rol del Estado en estos espacios de participacin se torna sumamente activo en trminos de asistencia tcnica, asesora metodolgica y de interpretacin de la demanda sobre las competencias15. Merece realizarse una interesante interpretacin a partir de la experiencia histrica en cada uno de los convenios: el inters que subyace por el conocimiento16 sobre las calificaciones del sector. En este sentido, retomaremos una lnea habermasiana de la relacin entre conocimiento e inters, y
Una demanda hacia el INET en trminos del desarrollo de familias profesionales y de perfiles profesionales sectoriales especficos posibilit la creacin de nuevos espacios de participacin institucionalizada de los actores que se conocen con el nombre de Convenios Sectoriales
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5.
Los convenios sectoriales son un espacio de interaccin social que pretende una comunicacin sobre las competencias necesarias en el sector de actividad
consideraremos al espacio abierto en el marco de los convenios sectoriales como un espacio de comunicacin.
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Los convenios sectoriales son un espacio de interaccin social que pretende, en nuestro caso especfico, una comunicacin sobre las competencias necesarias en el sector de actividad, para lo cual requiere de un marco institucional que garantice el intercambio libre de dominacin. Esta posibilidad se transforma en una ventaja que tiene el tema de la formacin basada en competencias, cuando es asumido desde el sistema educativo. La visin desde el sistema educativo permite mantener una distancia epistemolgicamente adecuada, sin por ello negar el tema del conflicto laboral que subyace en trminos de definir las competencias profesionales. Es decir, el convenio se transforma en un espacio de intercambio que permite reflexionar, por sobre el inters particular de los convocados al tema (empresarios, sindicatos, trabajadores), en la construccin de un conocimiento sobre la formacin profesional necesaria. Otro tema a destacar es el tipo de inters que subyace en cada sector de actividad. Por ejemplo, en el caso de la construccin, dos factores fundamentales incentivan el inters por el conocimiento y la explicitacin de las competencias:
La necesidad de elevar y brindar el nivel de formacin y de calificacin de los trabajadores que se desempean en este campo de actividad. Los procesos de evaluacin y certificacin que permitan reconocer otras formas de aprendizaje de los saberes productivos adquiridos. El MERCOSUR como un espacio de libre circulacin, no solo de mercancas sino tambin de recursos humanos, cuyas competencias deben responder a estndares definidos regionalmente.
En el caso de la aeronutica podemos mencionar: Este sector de actividad est fuertemente condicionado por la normativa internacional. El conjunto de normas internacionales que regulan las condiciones de seguridad en que debe desenvolverse la actividad aeronutica, debe ser garantizado como elemento prioritario en la formacin de su personal. La idea de compatibilizar a nivel regional (MERCOSUR) la formacin del personal del sector. En el caso del sector automotor: La necesidad de establecer las competencias que permitan el desarrollo profesional de los talleres generadores de empleo en el sector, frente al avance de las concesionarias en trminos de servicios
postventa y de centralizacin y concentracin del saber productivo, que permite el mantenimiento y la reparacin de los vehculos producidos a partir de 1998. La dimensin MERCOSUR, ya que es uno de los sectores ms fuertemente condicionado por el proceso de integracin regional. En el caso de los edificios de renta:
La estrecha relacin que existe entre el convenio colectivo que garantiza un incremento salarial a aquellos que han realizado el curso sobre el Encargado Integral de Edificios, y la necesidad de explicitar esta categora en trminos de perfil profesional. La innovacin en trminos de tecnologa (edificios inteligentes) y descentralizacin de servicios que sufre el sector (seguridad, mantenimiento). En el caso de la gastronoma:
Creemos que el Una ltima e imMERCOSUR portante reflexin que adquiere una surge a partir de trabajo con los actores, es el in- dimensin cultural formativa que ters expresado por ellos favorecer la en contar con perfiles o circulacin de los estndares de reconocitrabajadores a miento, tanto nacional partir del reconocomo regionalmente. cimiento de sus Creemos que de esta forcalificaciones. ma el MERCOSUR adquiere una dimensin cultural formativa que favorecer la circulacin de los trabajadores a partir del reconocimiento de sus calificaciones. Este es, quizs, el gran tema pendiente que nos lleva a pensar en la necesidad de establecer un observatorio de las calificaciones que defina los perfiles profesionales reconocidos como piso mnimo regional.
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5 La relacin educacin-trabajo . y la formacin basada en competencias En lneas generales, parece haber coincidencia en la importancia de estrechar los vnculos entre la educacin y el trabajo; esta articulacin permite tanto actualizar la oferta de formacin para el trabajo como garantizar el acceso y la permanencia en procesos de formacin continua de calidad a distintos grupos poblacionales con necesidades formativas especficas (jvenes, adultos, mujeres, trabajadores, desocupados, reconvertidos, etc.).
La innovacin en trminos de las prestaciones del sector ha generado un cambio cualitativo en la demanda empresarial que incide fuertemente en las competencias requeridas a los trabajadores. En este sentido, el mbito de la formacin es un espacio para garantizar el desarrollo de las nuevas competencias en un sector muy marcado por la tradicin del oficio.
Sin embargo, ms all de la pertinencia o no de esta prescripcin, conviene analizar en profundidad algunos de los elementos que condicionan la particular relacin existente entre los sistemas educativo y el productivo en trminos de la formacin para el trabajo, focalizando, ms precisamente, en temas relacionados con la formacin basada en competencias. La vinculacin entre educacin y trabajo exigida como elemento estructural y estructurante de la formacin basada en competencias no es una relacin que se realiza y consolida de manera espontnea; requiere de un gran esfuerzo en vistas a subsanar algunos elementos que la condicionan y que no se superan solo con la prescripcin de principios normativos.
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Desde el sistema educativo predomina una visin sumamente prudente sobre el significado de la relacin entre educacin y trabajo, en particular cuando sta se realiza en el marco de la formacin basada en competencias. En esta visin convergen diversas dimensiones: Ideolgica. La relacin entre educacin y trabajo puede ser fcilmente atravesada por su denominacin de neoliberal17 , en tanto implica para algunos que el sistema educativo responde de manera automtica y lineal a las demandas del mercado de trabajo. Es como si la formacin para el trabajo influyera directamente en la
prdida de su funcin ms especfica, que es la de formar ciudadanos. Pedaggica. La definicin de las competencias en trminos de desempeos productivos puede ser leda como causa de una definicin conductista de la formacin propuesta. Con lo cual parece que el camino hacia una brecha mayor entre teora y prctica queda garantizado. A esta situacin primera, converge la imprecisa diferenciacin en el uso de los trminos competencias y capacidades18 que se utilizan como sinnimos, lo cual tambin contribuy a desdibujar un espacio posible sobre el diseo curricular, la reflexin sobre las metodologas de enseanza/aprendizaje y las didcticas utilizadas. Poltica. Se ha confundido la formacin basada en competencias con otro de los elementos que componen los Sistemas Basados en Competencias, que es su certificacin. Esto implica un cuestionamiento a funciones hasta ahora exclusivas de la educacin, como son la evaluacin y la certificacin. Pero la preponderancia de la certificacin gener un olvido o una propuesta de solucin lineal del tema de la formacin19 requerida para el logro del desempeo competente. Consideramos que la definicin de las competencias en trminos de su formacin es ms compleja que aquella destinada tan solo a su evaluacin y certificacin20.
Productiva. La dinmica de cambio actual que afecta a la produccin de bienes y servicios, dificulta a los actores sociales que en ella se desempean21 lograr una definicin precisa de las calificaciones requeridas actual y potencialmente por esta misma dinmica. Se puede afirmar, con buen grado de certeza, el desconocimiento sobre las mejores formas para explicitar el saber productivo puesto en juego, sin caer en generalidades que poco contribuyen al diseo curricular. Metodolgica. En estrecha vinculacin con el punto anterior, y contradiciendo la dificultad en l explicitada, a veces, bajo los diversos usos del concepto de formacin basada en competencias, se propona como un elemento atractivo de la misma metodologas de relevamiento (DACUM, AMOD, Anlisis de Tarea, Anlisis Funcional, etc.) que permitan explicitarlas de manera casi lineal. Creemos que esta situacin abonaba la confusin reinante entre certificacin y formacin mencionada en puntos anteriores. Conceptual. Esta dimensin podramos intentar resumirla en algunas preguntas Qu se quiere decir cundo se habla de competencias? Cules de las categorizaciones de competencia estamos utilizando? Hablamos de competencias bsicas, competencias transversales, competencias profesionales, competencias de funda-
mento, competencias especficas? Qu significa cada una de estas definiciones y para qu sirve esta diferenciacin? No poder diferenciarlas y precisarlas es un tema que obstaculiza la relacin entre formacin general y profesional. Mirando otra cara de la moneda, podemos sostener que la formacin basada en competencias (insistimos: la formacin, no solo la certificacin), introduce ventajas en trminos de diseo curricular. En relacin a esto ltimo, pensamos que su utilidad radica no solo en la actualizacin y mejor definicin en trminos de pertinencia sectorial, sino que, adems, evita la cristalizacin de un diseo curricular que debe afrontar el desafo de la formacin de los sujetos para mejorar sus posibilidades de insercin y trayectoria, en un espacio como el productivo, signado en forma permanente por cambios dinmicos. La experiencia desarrollada desde el INET en el tema de la formacin basada en competencias ha permitido: Consolidar espacios de dilogo social. Las competencias deben construirse colectivamente en un espacio donde convergen los intereses de los trabajadores, de sus representantes, de los empresarios
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Las competencias deben construirse colectivamente en un espacio donde convergen los intereses de los trabajadores, de sus representantes, de los empresarios y del Estado
y del Estado. Se ha buscado no solo la definicin de las competencias requeridas para el desempeo actual, sino tambin para el potencial de los trabajadores y trabajadoras. En este sentido, el marco del Ministerio de Educacin sirvi para alejar el tema de las competencias de la definicin de las categoras de convenio y, por consiguiente, del conflicto de inters que subyace a su determinacin. El inters comn de la formacin permitir a cada uno de los actores involucrados contar con herramientas que permitan: Por parte del sector empresario: la formacin de recursos humanos eficientes. Por parte del sector sindical: asegurar el acceso a una formacin profesional altamente pertinente en trminos de empleo y empleabilidad a todos sus afiliados. Por parte del sistema educativo: contar con un diseo curricular que garantice la igualdad de oportunidades de los ciudadanos a una formacin para el trabajo de calidad. Para la educacin de adultos: es una oportunidad nica para pensar el diseo curricular ms all de la alfabetizacin.
elevar el nivel de pertinencia de la oferta formativa, sino que, fundamentalmente, permite reconocer otras modalidades de aprendizaje vinculadas con los contextos productivos22 . El intento por pensar al revs23 la lgica del diseo curricular, obliga a partir de la demanda y exige nuevos roles y funciones, tanto a los tcnicos encargados del diseo, como a los docentes involucrados en su desarrollo e implementacin. En este sentido, se transforma en una razn excelente para la reflexin sobre la prctica docente. Vincular la educacin general y de fundamento con la formacin profesional. Permite retomar el concepto del trabajo como instrumento didctico. La diferenciacin entre competencias bsicas (EGB), de fundamento (Polimodal) y profesionales (TTP, formacin profesional) posibilita reconocer los puentes entre educacin formal y no formal, entre la formacin profesional y la educacin general. Asimismo, posibilita contar con herramientas para la evaluacin de estas competencias, siendo un paso hacia la articulacin entre estos espacios formativos diversos dentro y fuera del sistema educativo. Esta articulacin esta siendo cada da ms demandada, a modo de garantizar la igualdad de oportunidades para aquellos adultos que buscan una segunda chance y evitar su exclu-
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Brindar insumos valiosos al diseo curricular evitando su cristalizacin. En este sentido no hablamos solamente de actualizar y
sin de una sociedad definida en trminos de conocimiento. La sociedad del conocimiento, enmarcada en la dinmica de la innovacin tecnolgica y organizacional, transforma las relaciones sociales en relaciones cognitivas; poder afrontarlas desde una perspectiva crtica y autnoma exige de un esfuerzo educativo sistemtico, integral e integrador en todos sus niveles. Tambin exige contar con herramientas para evaluar qu competencias (incluso las educativas) se han formado en mbitos informales, a modo tal de reconocerlas y obviar curricula que reiteran contenidos adquiridos por los sujetos. Definir las competencias con un alto grado de precisin metodolgica. Pensar las competencias desde la perspectiva de la necesidad de contar con herramientas para su formacin, ha permitido dar mayor consistencia metodolgica al tema de cmo definirlas24 . El trabajo complementario de definicin de familia profesional, como metodologa de exploracin y relevamiento del campo ocupacional y la de competencias, permite contar con herramientas complejas25 para el logro de la transparencia del mercado de las calificaciones. En realidad, hablamos de herramientas complejas, ya que nos permiten profundizar en el anlisis de las mltiples variables que intervienen en la definicin de
una competencia (organizacin del trabajo, proceso de trabajo, innovacin tecnolgica, prospectiva, relaciones funcionales, evolucin de los oficios, aparicin de nuevos sectores y su vinculacin o no con los tradicionales). Redefinir la gestin institucional a partir del aporte de nuevos insumos. En este sentido, la exploracin del mercado de las calificaciones sectoriales impulsa a las instituciones educativas a una redefinicin de su rol en trminos de su ampliacin. Frente a la ausencia de parmetros estandarizados para la definicin de competencias y los requerimientos sectoriales especficos que las definen, involucran de manera activa a las instituciones de formacin profesional. Por otra parte, la necesidad de actualizacin y redefinicin institucional del diseo curricular involucra un cambio de gestin en el establecimiento educativo. La formacin pensada en trminos de familias profesionales nos lleva a pensar la necesaria especializacin sectorial y no una monoferta educativa en trminos de niveles. A qu nos referimos?: la formacin sectorial estaba distribuida hasta el momento en mltiples establecimientos que, en forma desarticulada, brindaban ofertas de formacin profesional, media y superior. La especializacin sectorial tendera a una mayor concentracin de las ofertas en
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establecimientos especializados optimizando sus recursos. Los docentes no se encuentran ajenos a este proceso de cambio, ya que implica una reflexin crtica de su prctica pedaggica en trminos de logros en los educandos y nos
lleva a pensar en qu se ensea, por qu y para qu?. Involucra adems, nuevas funciones para las instituciones de formacin profesional, no solo ligadas a la enseanza, sino que se amplan a las de asesora y asistencia tcnica.
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NOTAS 1 En el mes de abril de 1993 fue sancionada por el Senado y la Cmara de Diputados la Ley 24.195, denominada Ley Federal de Educacin, que es el marco legal que establece la reforma del sistema educativo en la Argentina. Esta reforma involucra una nueva estructura del sistema educativo definido en trminos de: 1) Educacin inicial, constituida por el jardn de infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao; 2) Educacin General Bsica, obligatorio, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, organizada en tres ciclos de tres aos cada uno; 3) Educacin Polimodal, post EGB, no obligatoria, impartida por instituciones especficas de tres aos de duracin como mnimo; 4) Educacin Superior, profesional y acadmica de grado luego de cumplida la Educacin Polimodal; y 5) Educacin Cuaternaria. 2 Es una metodologa que permite consensuar federalmente los aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Su aprobacin depende del Consejo Federal de Cultura y Educacin que tiene por misin coordinar las diversas Jurisdicciones en materia de desarrollo cultural, y planificar, coordinar, asesorar y acordar en los aspectos de la Poltica Educativa Nacional que, en los diversos niveles, modalidades y Jurisdicciones del Sistema Educativo, comprometan la accin conjunta de la Nacin, las Provincias, el Territorio Nacional de la Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 3 Este nivel de definicin de los contenidos permitira establecer la relacin que existe entre los contenidos acordados a nivel federal y las competencias a desarrollar a partir de ellos, definidas en trminos de expectativas de logro, como veremos ms adelante. 4 El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica es un organismo que depende del Ministerio de Educacin de la Nacin y cuya Direccin Ejecutiva tiene el rango de Subsecretara de Educacin Tecnolgica, dependiendo directamente del Ministro de Educacin. 5 Para una mayor profundizacin sobre el tema de las calificaciones necesarias: RUFFIER, J: La eficiencia productiva: cmo funcionan las fbricas. Ed. CINTERFOR-OIT. Montevideo. 1998. 6 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION / CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION: Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. 7 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION: Contenidos Bsicos para la Educacin Polimodal. Repblica Argentina. 1996. 8 En un seminario realizado en San Pablo, uno de los panelistas invitados sostena que en su comunidad las competencias eran tema de la formacin ocupacional y no de la educacin bsica, ya que ella formaba capacidades. Sin embargo, no podemos negar que estas capacidades sostienen el desarrollo de las competencias, entendidas stas como un conjunto complejo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Seminario de Encino Mdio e da Educao Profissional: A nova educao profissional. So Paulo, 7 al 9 de noviembre de 2000. 9 ROJAS, E.; CATALANO, A.M.; HERNNDEZ, D.; MARX, J.; PUCCIO, I.; ROSENDO, R. Y SLADOGNA, M. La educacin.... Fuentes para la transformacin curricular. Consulta a la Sociedad. Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa. Subsecretara de Programacin Educativa. Direccin General de Investigacin y Desarrollo Educativo. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Bs. As., 1997.10 Que reconoce entre sus antecedentes entre otros al Informe Scans. The Secretary Comission on Achieving Necessary Skills (SCANS): Lo que el trabajo requiere de la educacin. Informe de la Comisin SCANS para Amrica 2000. Departamento de Trabajo de Estados Unidos, junio de 1992. 11 A partir del ao 1993 comienza en nuestro pas un proceso de transformacin curricular el cual, y de acuerdo a lo pautado por la Ley Federal de Educacin, dispuso que el Consejo Federal de Educacin,
presidido por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, aprobar Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para todo el pas. En este sentido, los CBC forman parte de los acuerdos federales para la transformacin curricular y constituyen la definicin del conjunto de saberes relevantes que integrarn el proceso de enseanza de todo el pas. Segunda Edicin. Repblica Argentina. 1995. 12 ROJAS, E.: et all. Op.cit. 13 ROJAS, E.: et.all. Op.cit. 14 La referencia es a la escuela tcnica y el taller. 15 En este sentido, ha sido sumamente valioso el aporte que los consultores del INET que tienen a su cargo el trabajo en las Comisiones Tcnicas de los diversos convenios han desarrollado. Entre ellos debemos mencionar a: Lic. Eleonor Fernndez, Lic. Maria I. Varela, Lic. Alicia Gemelli, Arq. Fernando Paoletti, Prof. Gustavo Peltzer, Ing. Juan C. Dichiara, quienes han aportado sus conocimientos en trminos de saber productivo y metodolgico para el desarrollo de las familias profesionales y los perfiles profesionales elaborados. 16 HABERMAS, J. Conocimiento e inters. Buenos Aires: Taurus Humanidades, 1990. 17 Como un ejemplo explcito de esta dimensin, podemos mencionar que durante el ao 1999 en un posgrado donde en una materia se trabajaba el tema competencias, en uno de sus puntos donde se trataban las polticas neoliberales en la Argentina, se mencionaba explcitamente el Programa de Trayectos Tcnicos Profesionales. 18 Ver algunas de las definiciones de competencias explicitadas en el captulo destinado a los Contenidos Bsicos Comunes de la EGB y el Polimodal. 19 Si bien la educacin es cuestionada por su lejana con las necesidades productivas, esta situacin gener una tendencia a considerar el mbito de la empresa como nico espacio para su desarrollo. Sin embargo, no podemos olvidar que la formacin a lo largo de la vida nos obliga a focalizar nuevamente el tema de la formacin en los espacios institucionalizados, no para cristalizarla en su actual estado, sino para analizarla y establecer propuestas que favorezcan su calidad en trminos de pertinencia. Por otra parte, no todos los mbitos no formales son calificantes y no todas las personas tienen acceso a las organizaciones calificantes. 20 Un intento por discutir la definicin de competencias en tanto su formacin y/o su certificacin es tratado en SLADOGNA, M.G.: La recentralizacin del diseo curricular. El perfil profesional y la definicin de competencias profesionales. Ed. Transfotep. Proyecto INET-GTZ de apoyo a la transformacin de la formacin tcnico-profesional. Buenos Aires. Enero de 2000.21 Empresarios, gerentes, supervisores, dirigentes sindicales, delegados de empresa, trabajadores y tcnicos a ellos vinculados. 22 Obtener una organizacin del trabajo calificante es una dimensin de las relaciones laborales que an no ha sido profundamente explorada en la prctica del conflicto y la negociacin laboral, pero que subyace como un tema pendiente. 23 Tal como lo propone en su trabajo CORIAT, B. Pensar al revs. Trabajo y organizacin en la empresa japonesa. Mxico: Siglo XXI, 1992. Creemos que la formacin por competencias involucra pensar al revs el diseo de la formacin para el trabajo intentando superar la lgica de la oferta para construir o reconstruir la lgica de la demanda. 24 Para una mejor aproximacin al tema sugerimos el trabajo de investigacin que sobre las calificaciones claves del sector construcciones ha realizado CATALANO, A.M.: Familias profesionales y calificaciones clave en la construccin civil. Ed. Transfotep. Proyecto INET-GTZ de apoyo a la transformacin de la formacin tcnico-profesional. Buenos Aires. 2000. 25 Tan complejas como la realidad que intentan abordar.
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Aplicacin del enfoque de competencia laboral en la Fbrica Nacional de Papel de Uruguay

Fernando Vargas Ziga1
Desde su advenimiento, el enfoque de competencia laboral ha sido aplicado en diversos mbitos: el diseo y actualizacin de programas de formacin, el diseo de sistemas nacionales de formacin y certificacin, la evaluacin, la gestin de recursos humanos, etc. Su aplicacin para mejorar la pertinencia y eficacia de la capacitacin, apuntando hacia el desarrollo del personal, es perfectamente posible en el caso de una empresa. A continuacin se exponen los antecedentes, las caractersticas tcnicas y los primeros resultados de una aplicacin, del enfoque de competencia laboral en la Fbrica Nacional de Papel de Uruguay. A tales efectos se revisar inicialmente la informacin general de la fbrica; los antecedentes de la aplicacin, la descripcin de las actividades y los principales logros y recomendaciones.
El presente trabajo describe los antecedentes, las caractersticas tcnicas y los primeros resultados de la aplicacin del enfoque de competencia laboral en la Fbrica Nacional de Papel (FANAPEL) de Uruguay. El autor es Consultor de Cinterfor/OIT en Competencias Laborales, y tuvo un papel importante en el desarrollo de las acciones que en este artculo se presentan. Vargas@cinterfor.org.uy
1. FANAPEL: UNA EMPRESA PAPELERA EN URUGUAY La Fbrica Nacional de Papel (FANAPEL) est situada en la ciudad de Juan Lacaze, en el departamento de Colonia, a orillas del Ro de la Plata, en la Repblica del Uruguay; un pas con una poblacin poco mayor a tres millones de habitantes, ubicado geogrficamente en medio de las dos mayores economas del Mercosur: Argentina (35 millones de habitantes) y Brasil (155 millones). La vecindad con dos enormes economas puede ser vista como desventaja o como oportunidad. Una de las caractersticas del enfoque estratgico de FANAPEL es, justamente, la de haber aprovechado como oportunidad lo que muchos veran solo como desventaja.
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2. LA FBRICA NACIONAL DE PAPEL FANAPEL fue fundada hace ms de 100 aos, en 1898. Desde entonces su evolucin ha marcado varios hitos. Desde utilizar trapos como materia prima, comenzar a producir su propia celulosa con paja de trigo; hasta llegar a ser pionera en la reforestacin de eucaliptos para uso industrial (El Observador, 1997). Actualmente la empresa obtiene la mayor parte de su materia prima de bosques propios. Inmersa en el escenario que provoc la apertura econmica y la insercin del Uruguay en el Mercosur, la empresa invirti ms de 37 millones de dlares en un ambicioso plan de modernizacin tecnolgica iniciado en 1995.
3. COMPETITIVIDAD: LA PRODUCCIN PAPELERA EN EL MERCOSUR Y LA PRODUCCIN DE FANAPEL La produccin papelera de Argentina fue, en 1992, de alrededor de 963 mil toneladas; la de Brasil estuvo en el orden de 4,9 millones de toneladas. Paraguay solo produjo 10 mil y la salida total de Uruguay fue de 76 mil toneladas, de las cuales FANAPEL fabric cerca del 35%. Los volmenes de produccin subregional son de tal magnitud que el tamao de la produccin de FANAPEL representa solo el 1.28% del total del Mercosur. En estas circunstancias, la bsqueda de una ventaja competitiva result crucial para FANAPEL. Un informe tcnico sobre la industria del papel en el Mercosur (COMISEC, 1994) seal: hoy en da, para que una planta destinada a la fabricacin de celulosa sea considerada de escala econmica adecuada a nivel internacional, debe ser de ms de 300.000 toneladas/ ao. La estrategia competitiva se inici con la renovacin tecnolgica de 1995; se complement con una eleccin de mercado basada en la produccin de papel estucado, un verdadero nicho inexplorado que la empresa supo incursionar y llenar. Otro elemento de la estrategia competitiva fue la realizacin de algunas reformas a nivel organizacional.
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La fbrica produce actualmente 54 mil toneladas anuales de papel de diferentes caractersticas y emplea 440 trabajadores directos. Entre los papeles ms producidos est el papel blanco de impresin y el papel esmaltado para impresiones de alta calidad. Justamente, su estrategia consisti en la produccin de papeles de mayor valor agregado y especializacin como es el caso del papel esmaltado (o estucado) apto para impresin de alta calidad. En 1997, el papel estucado represent el 61% de las exportaciones de la empresa, cuando a comienzos de 1996 solo constitua un 20% de ellas. Esa estrategia convirti a FANAPEL en la mayor exportadora de papel estucado del Mercosur.
Durante 1997 se realiz un ajuste a la estructura que alcanz principalmente a los niveles de gerencia, medio y personal administrativo. Tambin se concret la tercerizacin del servicio de transporte de materias primas y del servicio de mantenimiento. Esencialmente, muchos trabajadores pasaron a ser contratistas de la empresa para ese tipo de servicios. Lo que demuestra la experiencia de esta empresa y su acertada estrategia competitiva, es que se puede convertir un escenario adverso en una excelente oportunidad y que el tamao ptimo debe considerar no solo factores brutos de produccin, sino tambin elementos como la estrategia competitiva, la insercin en el mercado y, por supuesto, la adecuada utilizacin del ms valioso de los recursos: los trabajadores. 4. TECNOLOGA: LA EVOLUCIN RECIENTE Y LA APUESTA POR LOS RECURSOS HUMANOS La evolucin de la produccin, medida en toneladas, muestra claramente el impacto de las reformas tecnolgicas implementadas entre los aos 1995 y 1996.
Con el fin de mejorar su productividad y competitividad, FANAPEL desarroll varias estrategias; la primera fue la de hacer una renovacin tecnolgica, que consisti en modernizar los sistemas de control de la produccin y adicionar nueva tecnologa para ampliar la capacidad productiva. En 1996 se adicion una planta de papel estucado. El anlisis competitivo de FANAPEL haba develado un dficit en la produccin regional de este tipo de papel, con lo cual la empresa entr en un segmento de fcil ingreso y escasa concurrencia. En 1997 la empresa haba concluido su modernizacin tecnolgica. Diversos cursos fueron impartidos directamente por los proveedores de tecnologa para facilitar la operacin de las nuevas mquinas. Como parte de una estrategia orientada hacia la reduccin de costos, se haban implementado medidas de tercerizacin de los servicios de transporte y mantenimiento. Las relaciones con el sindicato (CUOPYC: Centro Unin de Obreros Papeleros y de Celulosa) haban registrado momentos de
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AO Produccin total (toneladas)
1994 27.500
1995 22.500*
1996 31.400
1997 41.600
1998 46.000
1999 50.000
2000 54.000
*Baja provocada por la detencin de una mquina durante 3 meses por reforma
Se revelaba como una necesidad el hecho de requerir una estrategia de desarrollo de recursos humanos que afianzara los logros de productividad obtenidos a base de tecnologa y optimizara las inversiones en capital fsico, esta vez, invirtiendo en capital humano
tensin durante los procesos de tercerizacin pero se haba logrado construir abiertos mecanismos de dilogo.
Este fue justamente un elemento de gran valor para disear una estrategia de desarrollo de recursos humanos que apuntara a garantizar la supervivencia de la empresa a partir de una fuerte gestin de la capacitacin y actualizacin de los trabajadores, y as aprovechar todo el potencial tecnolgico instalado y poner a punto las recientes medidas de contacto de la empresa con pequeas empresas proveedoras de servicios. En general, el papel se fabrica en un proceso continuo de sucesivas transformaciones fsico-qumicas; una somera descripcin se ilustra en el grfico 1. De ah que, las mejoras radicales en el nivel tecnolgico tienen un alto impacto en el volumen producido. Estas mejoras se centraron en la instalacin de la mquina estucadora de papel y en la modernizacin de una de las tres mquinas continuas de fabricacin. Paralelamente, se montaron los dispositivos de control automatizado de procesos. Para muchos trabajadores, en los aos siguientes a 1995, se convirti en un verdadero dilema la opcin de controlar el cierre y apertura de vlvulas.
De hacerlo en forma manual desplazndose hasta la ubicacin misma del mecanismo y accionndolo directamente, pasaron a instalarse en una cabina de control y a leer e interpretar informacin grfica y numrica. La orden de cerrar, abrir o regular se daba con un toque de dedo y pocos das despus de montado el nuevo sistema, era todava comn que muchos quisieran cerciorarse personalmente de que la orden era cumplida. Se requirieron muchas horas de capacitacin para lograr que los trabajadores asimilaran estos cambios. Sin embargo, varios aos despus, se revelaba como una necesidad el hecho de requerir una estrategia de desarrollo de recursos humanos que afianzara los logros de productividad obtenidos a base de tecnologa y optimizara las inversiones en capital fsico, esta vez, invirtiendo en capital humano. En 1997 la empresa inici el proceso para obtener la certificacin de calidad bajo la ISO 9001, que finalmente obtuvo en 1998 junto con el premio nacional de la calidad. Este fue un disparador de varias interesantes cosas; la primera de ellas fue la disciplina de la documentacin de los procesos, as como la necesidad de disponer de mecanismos claros de capacitacin. Como se sabe, los procesos de documentacin son una excelente fuente de aprendizaje institucional al favorecer la reflexin de los trabajadores sobre lo que hacen y cmo mejorarlo. La
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GRAFICO 1: El proceso de fabricacin de papel
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reflexin sobre los procesos de trabajo que acompaa a la implementacin de mecanismos de aseguramiento de la calidad orientados a la certificacin; se complementa muy bien con la elaboracin de estndares de competencia laboral. 5. RECURSOS HUMANOS: EL DILOGO EMPRESA-TRABAJADORES CUOPYC haba logrado promover la voluntad de trabajar por la ele-
vacin de las calificaciones de los trabajadores como medida para garantizar, no solo su movilidad laboral, sino tambin la permanencia de la empresa al hacerla ms competitiva y aprovechar mejor las nuevas tecnologas instaladas. Hubo un alto grado de madurez en la iniciativa y actitud de negociacin del sindicato, que se preocup por establecer las bases para que la movilidad de los trabajadores se diera sobre criterios centrados en las competencias
Hubo un alto grado de madurez en la iniciativa y actitud de negociacin del sindicato, que se preocup por establecer las bases para que la movilidad de los trabajadores se diera sobre criterios centrados en las competencias de los trabajadores ms que en las tareas desempeadas
de los trabajadores ms que en las tareas desempeadas. Ello significaba tambin asegurar mejores posibilidades para sentar una posicin en torno a la flexibilizacin laboral a partir de la definicin de reas clave y, por tanto, no tercerizables.
Direccin Nacional de Empleo (DINAE), del Ministerio del Trabajo, y la Junta Nacional de Empleo (JUNAE). El sindicato acudi a la JUNAE, un organismo tripartito que se ocupa de actividades relacionadas con las polticas activas de empleo y capacitacin de trabajadores. La JUNAE acept que se aplicaran recursos del Fondo de Reconversin Laboral para cofinanciar la aplicacin junto con FANAPEL, y, de este modo, apoyar la actualizacin y mejoramiento del nivel de competencia de los trabajadores en una coyuntura de modernizacin y competitividad. Se apunt a realizar la actualizacin de los trabajadores mediante acciones de capacitacin en el trabajo que permitieran mantener los niveles de empleo a partir de la competitividad transferida a la empresa va competencias laborales. Sobre esta base, el CUPOYC y FANAPEL solicitaron a Cinterfor/OIT asistencia tcnica para desarrollar esta aplicacin. 6. LAS COMPETENCIAS LABORALES EN FANAPEL El concepto de competencia laboral no era conocido hasta entonces en la empresa. El diseo de la aplicacin que efectu Cinterfor/OIT, se centr en buscar la elevacin de la calidad en el desempeo laboral de los trabajadores, a partir de la identificacin de las competencias requeridas por los procesos productivos para ser desempeados en
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Claramente se vio que la nica forma para cerrar completamente el crculo de modernizacin y estrategia competitiva de FANAPEL, era creando un fuerte involucramiento del personal y fortaleciendo el aporte del trabajo humano en la produccin, para lo cual se requera mejorar el nivel de competencia de los trabajadores a partir de un proceso de identificacin de las competencias requeridas; diagnstico de las competencias disponibles; y capacitacin para llegar a los niveles de competencia requeridos. Tal perspectiva se reforz en el convenio colectivo firmado por la empresa y los trabajadores en 1995, en el cual se reconoci la importancia de la capacitacin para el desarrollo de los trabajadores y su movilidad ocupacional. Adems de ser necesaria para todos, empresa y trabajadores, la ejecucin de una capacitacin ms relevante a las necesidades productivas, gener un hecho tambin indito en el dilogo social en Uruguay a partir de la
forma eficiente; su normalizacin; el diagnstico de las competencias de los trabajadores y el diseo de actividades de capacitacin que posibilitaran alcanzar las competencias que el diagnstico hubiera revelado como an no posedas. En concreto, la aplicacin se orient a desarrollar mtodos de identificacin y de diagnstico de las competencias laborales, con el fin de establecer ms claramente las necesidades de capacitacin y desarrollar con mayor pertinencia las acciones dentro de los planes anuales de capacitacin y desarrollo de personal. La aplicacin de desarrollo de recursos humanos busc desarrollar en la empresa tres capacidades clave: generar una cultura de competitividad y productividad a partir de la formacin; disponer de un equipo capacitado para identificar competencias laborales, realizar el diagnstico de competencias, y apoyar la capacitacin y el desarrollo; contar con un diagnstico tecnolgico utilizable en la definicin de necesidades de formacin.
El diseo de la diferentes funciones aplicacin que productivas de la empreefectu Cinterfor/ sa. Una vez establecidas OIT, se centr en tales competencias, se buscar la elevadeba comparar el escin de la calidad tndar obtenido con el en el desempeo desempeo exhibido por laboral de los los trabajadores. Este es trabajadores a un diagnstico que perpartir de la mite establecer las comidentificacin de las competencias petencias an no disporequeridas por los nibles por el trabajador procesos o que precisan de un productivos mejor desarrollo. De este modo, la orientacin de los programas de capacitacin y desarrollo puede mejorar su eficiencia, si apunta a desarrollar el ncleo crtico del desempeo observado.
7. CMO SE APLIC EL ENFOQUE DE COMPETENCIA? Esencialmente, se busc cubrir el ciclo lgico que se inicia con la identificacin de las competencias requeridas para el desempeo ptimo en las
Obviamente, a la par con la identificacin de competencia, se deba contar con un buen aliado en la oferta de capacitacin. Con este fin se celebr una alianza con el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) de Brasil; a travs de su Centro de Desarrollo Tecnolgico de la Celulosa y el Papel (CETCEP). El CETCEP realiz un primer acercamiento para conocer la estructura tecnolgica de la empresa y, posteriormente, estructur un programa de formacin que atenda la totalidad de competencias implicadas en el proceso productivo. La aplicacin cubri, en suma: establecer las competencias necesarias; identificar el nivel de competencia posedo por los trabajadores y compararlo con el requerido; y estructurar los
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Nadie mejor para describir su trabajo que el propio trabajador. Este es el principio a partir del cual ha girado la identificacin de las competencias laborales
programas de capacitacin y desarrollo que apoyaran a los trabajadores para elevar sus niveles de competencia. En el fondo del diseo de esta actividad estuvo tambin la idea de transferir a los responsables de recursos humanos de la empresa, y a los trabajadores y supervisores que participaron en la experiencia, las capacidades para desarrollar posteriores trabajos de identificacin de competencias, cuando la actualizacin de la norma as lo exigiera; pero tambin la capacidad de realizar los diagnsticos de competencia y de brindar apoyo a su desarrollo mediante la formacin de monitores que administraran el material formativo. En el grfico de la pgina siguiente puede verse el esquema de desarrollo de la aplicacin piloto.
equipo que cont con la participacin de unos 25 trabajadores y supervisores a lo largo de la identificacin y normalizacin de las competencias. La excelente disposicin a la participacin de los trabajadores en este proceso, apoyada desde la gerencia de la empresa, es fundamental para garantizar el avance en el desarrollo de un modelo de competencias. En este caso, la estrategia de competitividad de la empresa incorpor el desarrollo de las competencias laborales en el marco de su gestin del recurso humano. Como todos los cambios, el modelo de competencias requiere del compromiso tanto de la alta direccin como de los trabajadores de planta. El proceso de identificacin de competencias se adelant con base en el anlisis funcional2, mediante una estrategia de trabajo en equipo que consisti en trabajos de grupo y lluvias de ideas. Se construy el mapa funcional y se logr establecer un grupo de 21 unidades de competencia. En la pgina siguiente se muestra el mapa funcional elaborado. En este caso se dio prioridad a la elaboracin del mapa para la funcin Fabricar Papel; las dems funciones no se contemplaron para esta aplicacin piloto. Como puede observarse, el mapa funcional de la fabricacin de papel llega hasta la identificacin de unidades de competencia. En este nivel ya se identifican grupos de resultados la-
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8. PARTICIPACIN PARA LA IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS Nadie mejor para describir su trabajo que el propio trabajador. Este es el principio a partir del Como todos los cual ha girado la identicambios, el modeficacin de las compelo de competentencias laborales. El cias requiere del concepto de participacompromiso tanto de la alta direccin cin del trabajador es fundamental en estas como de los aplicaciones, y fue as trabajadores de planta como se estructur un
DISEO GENERAL DE LA APLICACIN PILOTO
1 etapa
FORMACION FORMACIN FORMACI N CONCEPTOS CONCEPTOS CONCEPTOS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA LABORAL LABORAL LABORAL
2 etapa
AN` LISIS ANLISIS AN` LISIS FUNCIONAL FUNCIONAL FUNCIONAL
3 etapa
NORMALIZANORMALIZACIN NORMALIZACION COMPETENCIA CI N COMPETENCIA COMPETENCIA
4 etapa
DIAGNOSTICO DIAGNSTICO DIAGN STICO COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS CERTIFICACION CERTIFICACI CERTIFICACINN
5 etapa
CAPACITACION CAPACITACIN CAPACITACI N
(SENAI-CETCEP) (SENAI-CETCEP) (SENAI-CETCEP)
Grupos de trabajo Grupos de trabajo Conceptos bsicos Conceptos bsicos Programacin Programacin Orientacin Orientacin Ambientacin Ambientacin
Concepto Concepto Caractersticas Caractersticas Enfoques Enfoques Implicaciones Implicaciones Mtodologa Mtodologa
DIAGNOSTICO TECNOLOGICO DIAGNSTICO . DIAGN STICO TECNOLGICO TECNOL GICO .
Concepto Concepto Caractersticas Caractersticas Procedimiento Procedimiento Pruebas Pruebasfuncionales Mapas Mapas funcionales
DISE O GRAL DE LA DISEO GRAL DISE O GRAL CAPACITACIO DE LA DE LA CAPACITACIN CAPACITACI N
Contenido Contenido Caractersticas Caractersticas Utilidad Utilidad Elaboracin Elaboracin
Concepto Concepto Caractersticas Caractersticas Responsables Responsables Utilidad Utilidad
Uso material Uso material didctico didctico Metodologas Metodologas Acciones formativas Acciones formativas
DESARROLLO CONTENIDOS Y DESARROLLO DESARROLLO MATERIAL CONTENIDOS Y CONTENIDOS Y CA MATERIAL MATERIAL CAP. CAP
FORMACION MONITORES FORMACI N FORMACIN MONITORES MONITORES
La aplicacin se realiz entre 1997 y parte de 1998.
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MAPA FUNCIONAL DE LA FABRICACIN DE PAPEL

Describe las funciones productivas necesarias para cumplir el propsito principal. Se lee de izquierda a derecha preguntndose: qu hay que hacer para lograrlo? Las funciones bsicas son realizadas por trabajadores.
FUNCIONES CLAVE FUNCIONES PRINCIPALES
ANALIZAR Y ESTABLECER LAS NECESIDADES DE LOS CLIENTES DESARROLLAR PRODUCTOS Y PROCESOS
FUNCIONES BSICAS (Unidades de competencia)
DESARROLLAR PRODUCTOS EN FUNCI N DE LAS NECESIDADES
1. OBTENER LAS MATERIAS PRIMAS
1.1 Obtener materia prima, compr ndola o a trav de forestal s rea 1.2 Recibir, almacenar y transferir materia prima en funci n de la producci n
FABRICAR PAPEL 2. DISPONER INSUMOS DE ACUERDO A NECESIDAD DE PN.
2.1 Obtener y procesar agua para el uso de la planta de acuerdo con las especificaciones 2.2 Proveer aire comprimido para el uso de la planta de acuerdo con las especificaciones 2.3 Proveer vapor para el uso de la planta de acuerdo con las especificaciones. 2.4 Obtener energ a el ctrica, compr ndola o por generaci n propia 2.5 Recuperar productos qu micos para su reutilizaci n
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PRODUCIR Y COMERCIALIZAR PAPEL DE ACUERDO CON LAS NECESIDADES DE LOS CLIENTES 3 OPERAR EL PROCESO DE FABRICACI N DE PAPEL
3.1 Operar el proceso de producci n de chips 3.2 Operar el proceso de producci n de celulosa 3.3 Operar el proceso de preparaci n de pastas 3.4 Operar el proceso de estucado 3.5 Fabricar rollos de papel 3.6 Terminar rollos de papel 3.7 Facilitar la efectividad del proceso productivo y preservar el ambiente de trabajo 3.8 Mantener condiciones de salud y seguridad en el trabajo
PROPSITO PRINCIPAL
4. PLANIFICAR Y SUPERVISAR EL PROCESO DE FABRICACI N DE PAPEL 4.1 Facilitar el mejoramiento del proceso de fabricaci n 4.2 Organizar, desarrollar y evaluar al personal 4.3 Planificar, organizar y controlar los recursos
PROVEER A LOS CLIENTES LOS PRODUCTOS
5. MANTENER LOS EQUIPOS EN CONDICIONES ADECUADAS DE FUNCIONAMIENTO
5.1 Localizar y analizar anomal as y aver as en m quinas y sistemas mec nicos 5.2 Reparar m quinas y sistemas mec nicos 5.3 Ajustar, verificar y poner a punto m quinas y sistemas mec nicos
ADMINISTRAR Y GESTIONAR LA EMPRESA
MATRIZ PARA DEFINICIN DE ELEMENTOS. FUNCIN: DISPONER DE INSUMOS DE ACUERDO CON LAS NECESIDADES DE LA PRODUCCIN
ELEMENTOS UNIDADES OBTENER Y PROCESAR AGUA PARA EL USO DE LA PLANTA DE ACUERDO CON LAS ESPECIFICACIONES PROVEER AIRE COMPRIMIDO PARA EL USO DE LA PLANTA DE ACUERDO CON LAS ESPECIFICACIONES PROVEER VAPOR PARA EL USO DE LA PLANTA DE ACUERDO A LAS ESPECIFICACIONES OBTENER ENERGA ELCTRICA, COMPRNDOLA O POR GENERACIN PROPIA RECUPERAR PRODUCTOS QUMICOS PARA SU REUTILIZACIN 1 Operar el suministro de agua en el volumen requerido por cada proceso 2 Operar el filtrado de agua segn parmetros establecidos, para el uso general 3 Operar el proceso de desmineralizacin segn parmetros establecidos para la operacin de la caldera Mantener el proceso en condiciones adecuadas para su funcionamiento 4 Garantizar el almacenamiento de agua para necesidades previstas e imprevistas 5 Mantener el proceso en condiciones adecuadas para su funcionamiento
Operar la provisin de aire comprimido segn exigencias del proceso de fabricacin de papel
Operar la distribucin de aire comprimido de acuerdo con las exigencias del proceso de fabricacin de papel
Operar el proceso de obtencin de vapor segn especificaciones
Operar la distribucin de vapor considerando requerimientos de planta
Mantener el proceso en condiciones adecuadas para su funcionamiento
Operar el proceso de generacin de energa elctrica en funcin de la capacidad Obtener mediante procesos qumicos el licor negro dbil para ser quemado
Operar la distribucin de energa elctrica en funcin de los requerimientos de planta Obtener mediante procesos qumicos el licor negro pesado para ser caustificado
Obtener mediante procesos qumicos el licor verde para ser reutilizado.
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ELEMENTOS UNIDADES FACILITAR EL MEJORAMIENTO DEL PROCESO DE FABRICACIN ORGANIZAR, DESARROLLAR Y EVALUAR AL PERSONAL PLANIFICAR, ORGANIZAR Y CONTROLAR LOS RECURSOS
MATRIZ PARA DEFINICIN DE ELEMENTOS FUNCIN: PLANIFICAR Y SUPERVISAR EL PROCESO DE FABRICACIN
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2 4
Propiciar el clima adecuado para el surgimiento de sugerencias de mejora continua al proceso Identificar, presentar y promover mejoras a los procesos de la planta Planificar el trabajo y asignar funciones
Asegurar el conocimiento de las especificaciones de produccin
Mantener el orden, limpieza, seguridad e higiene segn normas vigentes
Coordinar con proveedores y clientes (internos-externos) para darle fluidez al proceso
Planificar y coordinar el mantenimiento para garantizar la continuidad del proceso
Delegar al equipo para la toma de decisiones
Controlar y evaluar el desempeo de acuerdo con las normas de competencia
Facilitar la induccin, capacitacin y desarrollo del personal y de s mismo
Controlar la aplicacin de las normas y reglamentos del personal y tomar los correctivos necesarios
Administrar y asegurar la dotacin necesaria para mantener el proceso productivo
Administrar y gestionar los materiales necesarios para mantener el proceso productivo
Administrar y gestionar el tiempo requerido para mantener el proceso productivo
borales que pueden ser logrados por una persona. Despus, siguiendo la metodologa, las unidades de competencia se desagregan en elementos de competencia. Estos indican los resultados laborales especficos que el trabajador efecta. Para continuar con la aplicacin piloto fueron seleccionadas 12 unidades de competencia, para las cuales se establecieron en total 50 elementos. Cada elemento fue desagregado en sus respectivos componentes (criterios de desempeo, evidencias de desempeo, conocimientos requeridos, campo de aplicacin) que conforman la norma o estndar de competencia. A continuacin del mapa funcional, se encuentra un ejemplo de los elementos de competencia que fueron redactados, utilizando una matriz de unidades/elementos y algunas de las normas de competencia desarrolladas. Es claro que los elementos devienen de las unidades y son parte de ellas. Ntese que la lgica de desagregacin utilizada en la elaboracin del mapa funcional contina aplicndose en la
especificacin de los elementos de competencia.
La elaboracin de las normas de competencia

La norma o estndar de competencia es una descripcin ordenada del contenido de una realizacin laboral o logro laboral. Durante el trabajo desarrollado con los integrantes del equipo de normalizacin conformado a propsito de la aplicacin piloto, fueron definidos los conceptos bsicos y caractersticas de las normas de competencia. Conviene recordar que la norma de competencia incluye por los menos: La descripcin de un logro laboral que el trabajador es capaz de obtener, descrito bajo la estructura de un verbo (la accin), un objeto (sobre el que recae la accin) y una condicionante del resultado obtenido. La especificacin de su campo de aplicacin. Esta es una descripcin del entorno fsico, materiales, herramientas y personas que
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ALGUNOS EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE COMPETENCIA FANAPEL: EN FANAPEL Operar el suministro de agua en el volumen requerido por cada proceso. Procesar los chips o rechazos para producir celulosa. Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y mantener el producto segn especificaciones.
Los estndares se utilizan para orientar los procesos de elaboracin de programas de formacin, para la certificacin de las competencias y, en algunos casos, se han utilizado como referentes en la seleccin y compensacin de personal
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configuran el ambiente en el que el desempeo se efecta. Adicionalmente se especifican las caractersticas de calidad que debe tener el desempeo. Estos son los llamados criterios de desempeo, que conforman la descripcin de los atributos del elemento de competencia. Los criterios de desempeo se corroboran con evidencias de desempeo. Esto es, fuentes de verificacin sobre la calidad del logro laboral que la competencia permite obtener. Es as como cada criterio tiene, por lo menos, una evidencia para confirmarlo. Las evidencias pueden encontrarse en resultados fsicamente constatables o en desempeos observados, tambin se pueden obtener preguntando al trabajador qu pasara si....?
cin de personal. El diagnstico de competencias tiene como referente el estndar de competencias. A continuacin se muestran algunos de los estndares de competencia establecidos en esta aplicacin piloto.
9. EL DIAGNSTICO DE COMPETENCIAS Una vez identificadas las competencias, fue realizada la etapa de diagnstico. Esta consiste en comparar, para cada uno de los trabajadores en las reas identificadas, las competencias posedas frente a las competencias requeridas. Esta comparacin es la base para establecer en qu competencias se debe aplicar con mayor nfasis las acciones de capacitacin y desarrollo. Permite encontrar el gap entre los requerimientos del desempeo competente y el desempeo exhibido. El diagnstico se basa en el desempeo del trabajador y requiere un cuidadoso proceso de observacin de su trabajo y recoleccin de las evidencias de ese desempeo frente a las competencias establecidas3. El inters principal se centra en el desempeo competente, de este modo se trata de verificar los logros que se alcanzan en el trabajo y en situaciones reales del desempeo. Es all donde se encuentran las evidencias del desempeo competente.
El estndar es la mejor descripcin ocupacional disponible y es la base de la capacitacin y desarrollo del personal. Los estndares se utilizan para orientar los procesos de elaboracin de programas de formacin, para la certificacin de las competencias y, en algunos casos, se han utilizado como referentes en la seleccin y compensa-
CARACTERSTICAS DEL DIAGNSTICO DE COMPETENCIAS Se basa en los resultados del desempeo laboral Es realizado para cada trabajador No recurre a escalas numricas de calificacin No se compara entre trabajadores Es un proceso, ms que un momento Desemboca en el criterio: competente o an no competente
Los encargados de hacer el diagnstico son los supervisores, quienes fueron capacitados para tal fin. Cmo compatibilizar puestos de trabajo y unidades de competencia? A esta altura el lector se preguntar justamente eso. Se estructuraron competencias que estn asociadas a funciones productivas, pero hasta ahora no se habl de puestos de trabajo. Lo que debe hacerse en este momento es asociar los puestos de trabajo a las unidades de competencia. Se debe entonces responder a la pregunta: en qu unidades debe demostrar competencia un determinado puesto de trabajo? Es necesario que se establezcan las unidades de competencia requeridas para cada puesto de trabajo y se informe a los trabajadores, de modo que ellos puedan conocer el estndar y analizarlo para entender claramente el sentido del diagnstico de competencias. A tal efecto se elabor una matriz en la que se asociaron los puestos de
trabajo con las unidades de competencia identificadas. Aqu aparece un ejercicio muy til para la gestin del talento humano, ya que se debe preguntar, ms all de los manuales de funciones, para qu competencia exactamente existe un empleo o, dicho de otro modo, cul es el aporte del empleo al logro del propsito clave de la empresa? En el siguiente cuadro se muestra la estructura general de la matriz4 . Debe notarse que la matriz puede definir unidades de competencia obligatorias y opcionales, de acuerdo con las necesidades de la empresa. Las ventajas de un planteamiento de este estilo son varias: El trabajador conoce con anticipacin las competencias requeridas en su desempeo y, por tanto, puede preparase ms conscientemente. Del mismo modo, el trabajador puede visualizar las competencias que puede llegar a requerir en caso de ascenso o movimiento a otro
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MATRIZ PARA ASOCIAR PUESTOS DE TRABAJO Y UNIDADES DE COMPETENCIA

PUESTO DE TRABAJO* UNIDADES OBLIGATORIAS UNIDADES OPCIONALES
Unidad 3.1 Unidad 3.2 Unidad 3.3 Unidad 3.8 Unidad 3.5 Unidad 3.6
1. Ayudante de patio X 2. Operario de prensado 3. Maestro de continua X 4. ........
X X X X
X X X
X X X X
*Los nombres de reas de trabajo y de puestos de trabajo son ficticios, incluidos solo para mejor ilustracin
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puesto, lo cual facilita sus decisiones para capacitarse y hacer un plan de carrera. La gerencia de recursos humanos puede establecer, en base al diagnstico, un balance de su capital humano representado por las unidades de competencia que los trabajadores han logrado acreditar. Esta es una invaluable herramienta en la planificacin de la capacitacin y el desarrollo. Una vez desarrollado el diagnstico se tendr una visualizacin del conocimiento incorporado en los trabajadores; base fundamental en la elaboracin de la poltica de desarrollo de carrera.
diagnosticar segn su puesto de trabajo. Despus se llevar una base de datos con el registro de las unidades de competencia diagnosticadas, las que estn en proceso de diagnstico, y las que pueden faltar y, por tanto, ser objeto de desarrollo mediante capacitacin. 10. LA CAPACITACIN Y LA INTERACCIN CON EL SENAI Tcnicos del SENAI-CETCEP desarrollaron un anlisis tecnolgico de FANAPEL que contribuy a complementar la deteccin de necesidades de capacitacin y, en coordinacin con Cinterfor/OIT y la fbrica, disearon los mdulos de formacin. La estrategia de desarrollo de competencias se fundament en el papel formador de los supervisores, quienes fueron capacitados para desempearse como monitores. Una de las com-
Las posibilidades de desarrollo de este instrumento tambin son amplias. La empresa, por ejemplo, dise una matriz a partir de la anterior, en la cual especific los nombres de los trabajadores y las unidades de competencia a
petencias clave de los monitores, es la de facilitar la capacitacin y el desarrollo del personal a su cargo. Obviamente, lograr un desempeo competente se obtiene con una mezcla de capacitacin y acciones complementarias de acompaamiento y apoyo. Este fue el eje de la accin de formacin a los supervisores involucrados. Es as como los supervisores formados como monitores de capacitacin administrarn el proceso de desarrollo del personal a su cargo, contando con las herramientas que dan el diagnstico de competencias y el programa y materiales de formacin elaborados por el SENAI. Este material puede ser montado en la red de computadoras de la empresa y podr ser consultado on-line. Se espera que los trabajadores puedan accesar contenidos tcnicos y resolver dudas con el material didctico a travs de las mismas pantallas de computadora con las que hacen el monitoreo del proceso tcnico. Adems, el material incluye cartillas autoformativas. El diseo de las acciones formativas busca que los trabajadores se hagan dueos de su propio proceso de desarrollo, conociendo las competencias requeridas para nuevas posiciones en la empresa y para la posicin actual. De este modo, su capacitacin y desarrollo estar encaminada a un mejor desempeo con base en las reales necesidades de la empresa.
Lograr un Incluso tendrn acdesempeo ceso a los cursos de forcompetente se macin que, en el rea obtiene con una de la fabricacin de pamezcla de pel, est ofreciendo recapacitacin y gularmente el SENAI acciones mediante la modalidad complementarias de formacin a distancia de acompaay con el uso intensivo de miento y apoyo internet. As, el trabajador podr obtener un certificado del SENAI, a la vez que va acreditando competencias en la empresa.
El sistema de certificacin de competencias no est completamente diseado an. Se espera que los trabajadores que pasan por el proceso de diagnstico obtengan un reconocimiento escrito de las competencias demostradas, el cual se va acumulando en sus registros individuales. Pero durante la aplicacin se not una alta preferencia por seguir la oferta del SENAI va internet y obtener el certificado de dicha institucin, cuyo nombre y prestigio tcnico es valorado en todo el Mercosur. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES Esta experiencia demostr que el modelo de competencia laboral es realmente utilizable cuando se inserta en el marco de una organizacin con una clara estrategia competitiva y con una actitud abierta hacia la participacin. Mostr que el dilogo con los trabajadores puede desembocar en accio-
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Esta experiencia demostr que el modelo de competencia laboral es realmente utilizable cuando se inserta en el marco de una organizacin con una clara estrategia competitiva y con una actitud abierta hacia la participacin
nes conjuntas a favor de la competitividad y, en ltima instancia, de la supervivencia de la empresa en un mercado cada vez ms concurrido. A partir de los primeros acuerdos expresados en el convenio colectivo de 1995, la empresa y los trabajadores emprendieron un camino de mejoramiento continuo que, a la par con la certificacin de calidad, mostr la actitud de las organizaciones que aprenden; esto es, apertura a los desafos, aceptacin de los retos, compromiso de la direccin e involucramiento del personal en el cambio. Desde el punto de vista de los modelos de competencia laboral, aqu se ha expuesto una opcin. No existen, a nuestro modo de ver, modelos puros. La competencia laboral no se aplica con una frmula matemtica. Es un proceso de construccin social en el mbito laboral y, por tanto, requiere conviccin y compromiso. Los aspectos tcnicos, como habrn visto los ms versados en la materia, se mantienen en una perspectiva amplia, buscando definir resultados. Pero no hay reglas exactas y de estricto seguimiento. Ms que una caligrafa detallada de las competencias, se dira que existen unos princi-
pios ortogrficos y stos son los importantes. La gestin del talento humano en las organizaciones requiere un claro referente para ordenar las acciones de formacin y desarrollo por fuera del muchas veces inevitable cursillismo. El enfoque de competencias permite desarrollar un buen marco de referencia orientador de la gestin humana en las organizaciones. As tambin las instituciones de formacin van encontrando mejores fuentes de informacin acerca de las necesidades formativas de la mano de obra y de las unidades productivas. Un cambio importante en la planificacin de la formacin la muestra como una actividad fundamentalmente cualitativa. No es relevante ahora el antiguo anhelo de estimar las cantidades de trabajadores para una determinada rama de actividad. Se trata de planificar contenidos, de desarrollar competencias. Por ltimo, en la perspectiva de la competitividad sectorial, la aplicacin est mostrando que una estrategia competitiva debe incorporar el factor humano a travs de la formacin y desarrollo de competencias aplicadas al cumplimiento de las funciones productivas en la organizacin. Esta aplicacin puede ser extrapolada a nivel de todo el sector papelero, en lo que significara un trabajo de extensin de la identificacin de competencias y la eventual estructuracin de un sistema
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normalizado de formacin y certificacin de competencias. Ello obrara a favor de la movilidad tanto ascendente como horizontal de los trabajadores. En el transcurso de uno de los primeros talleres; uno de los trabajadores ms antiguos afirm: Yo soy un trabajador papelero, lo he sido por ms de diez aos. cmo puede cambiar ese hecho cuando yo est, por ejemplo, buscando un nuevo empleo; digamos en una empresa lechera? Mi respuesta fue: puede ser que ahora no tenga ms distintivo para reconocer su capital de conocimientos y experiencia que ese orgulloso y bien ganado ttulo de trabajador papelero; pero si analizamos un poco lo que hace; despus de realizada la aplicacin piloto, tendra una o varias certificaciones que ms o menos diran que usted es competente para: Analizar informacin grfica de un proceso productivo y tomar los correctivos necesarios para man
La competencia tener el proceso en laboral no se condiciones de funaplica con una cionamiento. frmula matemtiMantener condicioca. Es un proceso nes de seguridad e de construccin higiene en el traba- social en el mbito jo. laboral y por tanto Facilitar la efectirequiere vidad de los proceconviccin y sos productivos. compromiso Construir relaciones efectivas de trabajo en equipo. Comunicarse proactivamente con los compaeros de equipo, etc.
Seguramente una planta lechera valora y necesita muchas de esas competencias. Eso es parte de lo que usted tiene en su capital como trabajador, y si es reconocido, le facilitar un panorama ms claro en su movilidad laboral. En la actualidad se estn realizando an los procesos de diagnstico de competencias y la puesta a punto del material formativo. Las posibilidades de continuar estn dadas y las perspectivas son buenas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFCAS Agudelo, Santiago. El diagnstico de competencias. Montevideo: Cinterfor/OIT. 1998. Comisin Sectorial para el Mercosur. COMISEC. Anlisis del sector papel. Estudios Tcnicos. Montevideo, 1994. Fbrica Nacional de Papel (FANAPEL). Folleto promocional. Sin fecha. FANAPEL. Un Siglo de Papel. Nota de prensa en El Observador, nov. 7 de 1997. FANAPEL. Ejercicio 1994-1995 FANAPEL. Memoria anual 1995-1996 FANAPEL. Memoria y balance bianual. 1996-1997 Notaro, Jorge. (Ed.). Las relaciones laborales en la industria de la celulosa, papel y cartn en el Uruguay. En: Revista Relaciones Laborales. Montevideo: Universidad Catlica, 1998. Supervielle, Marcos. Notas sobre la relacin de CUOPYC con la aplicacin piloto de desarrollo de recursos humanos en FANAPEL. Montevideo, 1998.
Vargas, Fernando. Aplicacin piloto de desarrollo de recursos humanos sector papel y celulosa. Progamacin detallada. CINTERFOR/OIT. Montevideo, 1997.
NOTAS 1 Agradezco las valiosas referencias y aportes obtenidos de Anibal Grasso, responsable de recursos humanos de FANAPEL y de Gonzalo Graa, colega de Cinterfor. 2 Para una detallada definicin de los trminos empleados en la identificacin de competencias puede remitirse a www.cinterfor.org.uy y consultar: Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral. 3 Se sugiere ver de nuevo Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral en la parte referida a la evaluacin de competencias. 4 Se utilizan nombres de puestos ficticios; a este nivel la informacin es restringida
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Calificaciones profesionales: experiencias del Caribe

George Gamerdinger
Senior Specialist HRD/Vocational Training, Oficina de la OIT en el Caribe, Port of Spain
El presente documento tiene el propsito de fomentar el anlisis del papel que le corresponde a la enseanza tcnico-profesional y a la formacin profesional (ETFP) en la promocin del empleo a travs de reformas educativas en el Caribe. Los problemas se reflejan a dos niveles: primero, con respecto a los desafos generales que las instituciones de ETFP estn enfrentando para proveer contenidos tcnicos sobre la base de puestos de trabajo; y segundo, con respecto a las calificaciones y enfoques de los modelos de formacin profesional basados en competencias (FBC). George Gamerdinger es Especialista en Desarrollo de Recursos Humanos y Formacin Profesional de la Oficina Regional para el Caribe de la OIT. Gamerdinger@pos.ilocarib.org.tt
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ANTECEDENTES La nuestra es una sociedad orientada hacia el trabajo, y como tal, nunca ha sentido una necesidad tan crtica de definir algunos de sus aspectos. Hay una necesidad creciente de entender y describir el tipo de trabajo que realizan las personas para cumplir con las demandas del mercado y desarrollar una fuerza laboral especializada, adems de lo cual existe la necesidad de promover sistemas que brinden trabajo significativo y autorrealizacin.
En el sitio de trabajo del siglo XXI, con su creciente insumo de conocimiento y la constante urgencia de aprender nuevas destrezas, el concepto tradicional de definir el empleo como algo fijo en el espacio y el tiempo, por cierto que est cambiando. El resultado es que, sin mejores sistemas para medir y definir los componentes del trabajo, los organismos, como las instituciones de formacin y los empleadores, tendrn dificultades para ubicar y preparar los recursos humanos necesarios para satisfacer las expectativas laborales.
Sin mejores sistemas para medir y definir los componentes del trabajo, los organismos, como las instituciones de formacin y los empleadores, tendrn dificultades para ubicar y preparar los recursos humanos necesarios para satisfacer las expectativas laborales
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Este reto se extiende tambin hacia el futuro, a medida que la informacin puntual sobre los aspectos tcnicos de los empleos se vuelve ms importante. Ayudar a los que aprenden a acceder a la informacin sobre empleos y estudiarla, es de importancia crtica para los que entran al mercado y deben decidir sobre su carrera; tambin lo es para las instituciones de formacin que deben adecuarse a las necesidades de la industria. Para hacer frente a estos desafos, se requiere un acceso constante a la informacin sobre competencias profesionales. La constitucin de marcos para captar y aplicar este flujo continuo de datos (sistemas de calificaciones, polticas legislativas, alianzas nacionales y regionales, compartir de buenas prcticas, etc.) ser de gran importancia para la futura credibilidad de las agencias de ETFP. Las nuevas formas de reconocer la importancia de los sistemas de formacin profesional a travs del valor agregado de los servicios que prestan, permitirn crear mejores ambientes laborales, que respeten las inquietudes de los trabajadores y de las otras partes interesadas. Con un mayor acceso a la tecnologa de Internet, las personas pueden compartir ms rpidamente la informa-
cin relativa al empleo. El resultado es que, si bien disponemos de datos sobre los temas ocupacionales y formativos, esa informacin tal vez no transmita un significado comn. Con los rpidos cambios de las destrezas y calificaciones especficas de cada empleo, los perfiles laborales parecen estar en constante mudanza, y para satisfacer exactamente los requisitos de competencias, se necesita un dilogo continuo entre los que brindan capacitacin y sus usuarios finales. Los empleadores, aprendices y organizaciones de formacin deben estar en condiciones de coordinar los requisitos de destrezas, y deben hacerlo para lograr una adecuacin de competencias y empleos. Las instituciones de formacin precisan la misma informacin profesional para las tareas de capacitacin y reciclaje que los estudiantes para sus carreras y programas de desarrollo. Esta necesidad de coordinar la informacin del mercado laboral y los requisitos de calificaciones a nivel nacional y regional, no se ha perdido de vista en la labor llevada acabo por muchas instituciones de ETFP de la zona. Una actividad en particular que se ha venido destacando para acercar a gobiernos, empleadores y sindicalistas para que coordinen mejor el ajuste competencias/empleos, ha sido el desarrollo de calificaciones profesionales comunes, un proceso en el que las agencias de ETFP del Caribe se empean con dedicacin.
El Caribe tiene una larga historia en la promocin de calificaciones

El Caribe tiene una larga historia en la promocin de las calificaciones, tanto a nivel regional como nacional. Algunos puntos altos, desde una perspectiva regional, son los siguientes: El Caribbean Advancement Proficiency Examination (CAPE), examen administrado por el Caribbean Examination Council (CXC). El trabajo de la Association of Caribbean Tertiary Institutions (ACTI) en la regin, con organizaciones de nivel terciario para introducir la acreditacin, la equivalencia y la articulacin (AEA) y la coordinacin. El Consejo para el Desarrollo Humano y Social (COHSOD en ingls) del CARICOM, cuyos miembros exigieron en el Protocolo II que se establecieran normas comunes para determinar equivalencias u otorgar acreditaciones, lo cual ha tenido su importancia para la formacin y certificacin de trabajadores especializados y el reconocimiento del aprendizaje a travs de la experiencia. La Caribbean Hotel Association (CHA) ha adoptado un programa de credenciales segn las necesidades de la industria. La estrategia regional del CARICOM sobre Educacin Tcnico-profesional y Formacin.
La importancia de estos ejemplos, y de los mandatos bajo los que operan, pasa por el demostrado compromiso de estas instituciones de la regin en asegurar la calidad a travs de los sistemas de educacin y capacitacin. El resultado de ese compromiso es un cimiento bsico sobre el cual se est desarrollando un pujante programa de calificaciones profesionales basadas en competencias. Dentro de ese marco, en toda la regin ha comenzado el abordaje, a distintos niveles, de asuntos relativos a las normas nacionales y regionales de clasificacin ocupacional para el intercambio de datos, el desarrollo curricular, la orientacin vocacional, la capacitacin y certificacin de instructores, la legislacin para el financiamiento, y el apoyo de polticas. En el Caribe, los problemas que han abonado el desarrollo y la necesidad de calificaciones profesionales (adems de los mandatos regionales ya mencionados), son, entre otros, los siguientes: Desplazamiento de la oferta de formacin del sector pblico al privado. Disminucin de oportunidades de empleo no especializado, de baja remuneracin. Fortalecimiento de las polticas de recursos humanos que incentivan a las personas a tomar parte en su propio desarrollo, a travs de modelos que proponen el aprendizaje como labor abarcativa y permanente.
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Desarrollo de un mercado y una economa nicos, que han de permitir el libre movimiento de capital y personas en la regin. Reconocimiento de la necesidad de afinar la pertinencia de la formacin profesional, con nfasis en su adecuacin a la demanda, su flexibilidad y relevancia: un sistema de ETFP que se aleja del enfoque rgido de la pedagoga tradicional. Aumento de la visibilidad de la fuerza laboral del Caribe como flexible y altamente productiva.
que se han venido dando en la regin con respecto a las calificaciones profesionales. Creadas con el propsito de reducir la brecha de destrezas promoviendo una infraestructura educativa uniforme, los organismos nacionales de coordinacin de la ETFP, o NTAs, han reforzado su credibilidad tcnica colaborando con los sindicatos y las asociaciones de empresarios. Existen actualmente tres NTAs. La primera de ellas se estableci en Jamaica; la siguieron la de Barbados y la de Trinidad y Tobago. Estas NTAs tiene un diseo organizativo comn. Ello se debe al hecho de que al desarrollar sus modelos de calificacin profesional, el marco usado fue el del Reino Unido, adems de lo cual Barbados y Trinidad y Tobago se apoyaron considerablemente en el modelo de Jamaica. Entre otras caractersticas compartidas por las NTAs, sobre todo en cuanto a sus modelos de calificaciones profesionales, se cuentan las siguientes: Consejos consultivos tripartitos. Vinculacin con las organizaciones de empleadores y con los sindicatos en el desarrollo de calificaciones basadas en competencias. Deseo de compartir las normas de destrezas ocupacionales. Importancia de lanzar una publicacin de la clasificacin estndar de ocupaciones a nivel nacio-
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Reaccionando ante estas fuerzas, las organizaciones de Enseanza Tcnica y Formacin Profesional (ETFP) y los prestadores de capacitacin de la regin estn promoviendo una serie de reformas. En especial, se ha dado un cierto nmero de reformas innovadoras en la FP, tales como el desarrollo de agencias coordinadoras, (organismos paraguas), modelos de educacin a distancia, esfuerzos regionales para compartir las buenas prcticas, la informacin sobre el mercado laboral y la FP, adems de modelos de calificacin profesional sobre la base de competencias. Los puntos focales de la promocin de estas innovaciones se vinculan directamente a las agencias coordinadoras de la ETFP, conocidas generalmente como instituciones nacionales de formacin (National Training Agencies, NTA). Prestamos atencin especial a las NTAs en este trabajo, ya que en forma colectiva representan toda la batera de actividades de ETFP
nal. Si bien Jamaica, Barbados y Trinidad y Tobago poseen publicaciones de esa ndole, todas requieren revisin. Los fondos para la sustentabilidad financiera se nutren de dos modelos. En Barbados, el Consejo de ETFP administra el Fondo de Empleo y Capacitacin que se utiliza para actividades de formacin y perfeccionamiento. El HEART Trust/NTA de Jamaica se financia con un gravamen del 3 % a la nmina de pagos. Trinidad y Tobago est estudiando actualmente diversos mecanismos de financiacin. La calificacin basada en competencias de las tres NTAs se atiene a las demandas de la industria. El reconocimiento formal de las normas de competencia adquiridas debe darse a travs de la demostracin del aprendiz. Los programas de formacin promovidos por las NTAs se basan en tareas y no en tiempo de ejecucin. La desregulacin de la FP es tema que se est considerando actualmente en Barbados y Trinidad y Tobago. En Jamaica ya existe un organismo nacional (National Council for TVET NCTVET) encargado de aprobar la acreditacin profesional y las normas de competencias. Las tres NTAs usan un sistema que desglosa las ocupaciones en empleos y funciones de tareas, bajo cinco niveles de empleo. Las NTAs de la regin se han inspirado globalmente en la buena
Creadas con el prctica, destacnpropsito de dose en particular reducir la brecha las experiencias del de destrezas SENAI de Brasil, promoviendo una del modelo de Sininfraestructura gapur y, ms recieneducativa unifortemente, del Reino me, los organisUnido. Como resul- mos nacionales de tado de la Reunin coordinacin de la de Ministros de ETFP, o NTAs, han reforzado su Educacin del CAcredibilidad tcniRICOM en 1990, se ca colaborando formul una Estracon los sindicatos tegia Regional para y las asociaciones la Enseanza Tcde empresarios nica y la Formacin Profesional. Dicha estrategia contina hasta hoy guiando efectivamente el desarrollo de la ETFP en el Caribe. Todas las NTAs de la regin utilizan las pautas internacionales (benchmarks) para cotejar las 159 calificaciones profesionales a nivel de pas con las normas internacionales. Las NTAs, el CARICOM y otras partes interesadas de la regin estn estudiando la posibilidad de crear un marco general para las calificaciones profesionales en el Caribe.
INSTITUCIONES DE FORMACIN PROFESIONAL DEL CARIBE (NTAs) La primera NTA de la regin fue creada en 1991 en Jamaica, y se la conoce actualmente como HEART Trust/ NTA. En 1993 se cre la segunda en
Barbados, el TVET Council. La ms reciente de estas instituciones, la National Training Agency, se estableci en Trinidad y Tobago en 1999. Cada una de esas NTAs fue concebida como rgano de reglamentacin y coordinacin de las actividades de ETFP.
nas prcticas y adecuarlas las necesidades de la ETFP en Jamaica. El organismo fue creado a principios de los aos noventa para coordinar el fragmentado sistema de ETFP que exista entonces en Jamaica. Hoy en da es una institucin que habilita, facilita y financia programas de capacitacin, brinda apoyo tcnico, y administra y financia proyectos especiales. Trabaja en estrecho contacto con una serie de agentes, en especial el Consejo Nacional de Enseanza Tcnica y Formacin (NCTVET, en ingls). Surgido de una enmienda de 1994 a la Ley del HEART Trust, el NCTVET tiene vnculos con los empresarios y sindicatos. Se encarga, adems, de certificar a las personas que han finalizado su formacin. Fundamentalmente, acredita los programas de FP y certifica las competencias de los egresados de la ETFP y de los trabajadores. En Jamaica, los programas de formacin profesional se llevan a cabo en cinco niveles de empleo, a saber:
HEART Trust / NTA - Jamaica1

Los organismos de ETFP del Caribe le deben mucho al trabajo precursor llevado a cabo por el HEART Trust / NTA, que contina compartiendo en la actualidad sus conocimientos tcnicos y buenas prcticas con sus vecinos regionales. Dependiente del Ministerio de Educacin, el HEART Trust/ NTA goza de una relativa autonoma. Si bien su sistema nacional de normas ocupacionales y calificaciones profesionales se basa en el modelo del Reino Unido, el organismo tambin refleja el buen ejemplo de sus vecinos de Amrica Latina, en particular el Brasil y la obra del SENAI. Sin embargo, los dirigentes del HEART Trust/NTA se han encargado de adoptar esas bue-
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Calificaciones profesionales en Jamaica (NVQJ) Niveles

Nivel 1: Insercin: Aprendiz, trabajador supervisado
Incluye la idoneidad en una serie significativa de actividades laborales, desempeadas en diversos contextos. Van de operaciones sencillas y rutinarias a otras ms complejas y no rutinarias, que implican cierto grado de responsabilidad individual y autonoma, en las cuales se pide a menudo la colaboracin en grupo o equipo. Requiere una supervisin considerable, sobre todo durante los primeros meses, evolucionando luego hacia la autonoma.
Nivel 2: Jornalero: Tcnico especializado independiente (Titulado, etc.)

Idoneidad reconocida en una amplia gama de actividades laborales tcnicas y complejas, desempeadas en diversos contextos, con un grado sustancial de responsabilidad personal y autonoma. Se le pide a menudo responsabilizarse por el trabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capaz de manejarse por s mismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planificar, disear y supervisar.
Nivel 3: Tcnico/Supervisor
Idoneidad reconocida en una amplia gama de actividades laborales tcnicas y complejas, desempeadas en diversos contextos, con un grado sustancial de responsabilidad personal y autonoma. Se le pide a menudo responsabilizarse por el trabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capaz de manejarse por s mismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planificar, disear y supervisar.
Nivel 4: Artesano Jefe/Gerente/Empresario

Capaz de reconocer idoneidades, lo que implica una gama significativa de principios fundamentales y tcnicas complejas, en una amplia e impredecible diversidad de contextos. Considerable autonoma personal y a menudo significativa responsabilidad por el trabajo de terceros y la asignacin de recursos considerables, as como tambin incumbencia personal en tareas de anlisis, diagnstico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.
Nivel 5: Titulado profesional y/o gerencial

Capaz de reconocer la capacidad de ejercer responsabilidades personales/profesionales en el diseo, desarrollo o perfeccionamiento de productos, procesos, sistemas o servicios. Este nivel corresponde a las idoneidades tcnicas y de gestin de mximo grado, y puede limitarse a aquellos que hayan ocupado cargos de la ms alta responsabilidad profesional y hayan hecho destacadas contribuciones a la promocin y prctica de su profesin.
Fuente: HEART Trust/NTA
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TVET COUNCIL (CONSEJO DE ETFP) Barbados2

En 1998 el Technical and Vocational Education Council (TVET Council) (Consejo de Enseanza Tcnica y formacin Profesional ETFP) recibi su mandato a travs de la Ley
correspondiente de 1993 11 de la Legislacin de Barbados. Se le encomendaba establecer normas y calificaciones para la enseanza tcnica y la formacin profesional. El Consejo est bajo la gida del Ministerio de Trabajo, Deportes y Reforma del Sector Pblico, cumple funciones similares a las
de sus equivalentes en Trinidad y Tobago y Jamaica, y dise su sistema de calificaciones profesionales segn el modelo del Reino Unido. El TVET Council acta como organismo regulador para asegurar la calidad en la aplicacin de las normas nacionales de calificaciones profesionales. En la publicacin titulada Proyecto de propuesta para el desarrollo de un marco nacional de normas ocupacionales y calificaciones profesionales en Barbados, el Consejo narra su historia de la siguiente manera: En el primer semestre de 1999 se crearon tres rganos Rectores Industriales con el objeto de definir normas ocupacionales en los sectores Turismo y Hotelera, Tecnologa Informtica y Servicios al Cliente. Dichos grupos recibieron formacin inicial en los procesos y metodologas para el desarrollo de normas ocupacionales, y se encuentran actualmente en la etapa de anlisis de sus respectivos sectores, antes de validar normas ya disponibles de otros orgenes y/o elaborar las suyas propias. Una vez que las normas hayan sido elaboradas y aprobadas por el Consejo, el prximo paso ha de ser transformarlas en calificaciones profesionales nacionales en colaboracin con los rganos Rectores. Los candidatos podrn, entonces, hacerse merecedores de
esas calificaciones a travs de una institucin de formacin o en su lugar de trabajo. Las nuevas calificaciones Calificaciones Profesionales Nacionales estarn basadas en normas ocupacionales. Dichas normas, que deben fundamentarse en el concepto de idoneidad, indican el nivel de correcto desempeo que se espera del individuo en determinado rol o roles laborales. Se trata de un concepto amplio, que abarca la capacidad de transferir destrezas, conocimientos y entendimiento a situaciones nuevas dentro del rea ocupacional. El nuevo marco de referencia de calificaciones tendr los siguientes resultados: Un mejor posicionamiento de la Enseanza Tcnica y Formacin Profesional (ETFP). Mejor reconocimiento de los niveles de competencias y conocimientos. Mejor rendimiento individual y productividad. Mejor desempeo financiero a nivel de la organizacin y del pas. Mayor empleabilidad y movilidad laboral del individuo. Mayor progreso para el individuo (en su carrera, educacin, etc.). Mayor competitividad internacional de la fuerza laboral.
162
Las Calificaciones Profesionales Nacionales se definen en un marco que las clasifica segn niveles progresivos de logros y reas de competencias Los cinco niveles de perfeccionamiento que se aplican en Barbados son bsicamente similares a los de Jamaica, y constituyen una escala progresiva que va de abajo a arriba hasta alcanzar el profesionalismo, con reas de idoneidad que coinciden, dentro de lo posible, con la clasificacin de industrias del pas (p.ej. Agrcolas, No agrcolas, Construccin, Propiedad y afines, Ingeniera). Tambin se supone que los niveles de perfeccionamiento dentro de ese marco profesional estn diseados para obtener valores de crdito correspondientes a los de las calificaciones acadmicas, para que el individuo est motivado para desplazarse entre ambos senderos, o de uno al otro. El sistema de evaluacin en el trabajo y la Acreditacin del Aprendizaje Previo (APL en ingls) tambin facilitan la movilidad laboral, ya sea vertical u horizontal. El Consejo est abocado, asimismo, a la constitucin de un organismo nacional de certificacin de calificaciones, para lo cual est llevando a cabo un estudio de factibilidad. Otro aspecto especfico que el Consejo est considerando dentro del
enfoque Capacitacin sobre la Base de Competencias (CBT en ingls), es la mejor manera de aplicar las normas dictadas por la industria a la formacin en el trabajo, utilizando el marco de competencias elaborado por las instituciones de formacin de la ETFP. Esto plantea un enorme problema que requiere nueva legislacin, desarrollo de programas, y posibles cambios en las prcticas organizativas.
NATIONAL TRAINING AGENCY Trinidad y Tobago3

La National Training Agency fue fundada en enero de 1999. La Visin de la NTA, segn aparece formulada en su Plan Estratgico 1999-2002, consiste en funcionar a modo de organismo paraguas para la coordinacin y regulacin de la ETFP en Trinidad y Tobago. Depende del Ministerio de Desarrollo Humano, Juventud y Cultura. Las siguientes son algunas de las caractersticas de la NTA de Trinidad y Tobago: Diferencias de terminologa con respecto a las otras NTAs de la regin como, p.ej., el uso de Organizacin de Formacin Industrial (ITO en ingls) para identificar la labor de empresarios y sindicatos en la elaboracin de normas para las respectivas industrias. El trmino usado por las otras NTAs es lead bodies (rganos rectores).
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La asignacin de un plazo para cada calificacin profesional (TTNVQ), que tiene una validez de tres aos a partir de su adopcin. En Trinidad y Tobago, al igual que en las otras NTAs, las calificaciones profesionales se elaboran en estrecha consulta con la industria. Al ser la NTA ms nueva de la regin, se ha beneficiado de los ejemplos de buenas prcticas del TVET Council de Barbados y el HEART Trust/NTA de Jamaica. Hasta la fecha, la NTA ha desarrollado 22 normas ocupacionales, y est en condiciones de compartir sus buenas prcticas con otras instituciones de la regin. Entre otros ttulos de TTNVQ destacamos los siguientes: Soldadura / Montaje / Ajustador Nivel 1; Gua Turstico de Giras Nivel 2; Instruccin fsica, Niveles 1, 2, 3; Curador de Cricket Niveles 1, 2, 3; Albailera Niveles 1, 2, 3; Tecnologa Informtica, Nivel 2. La NTA ha adoptado tambin el sistema de clasificacin de cinco niveles, que es de aceptacin internacional, y en general sigue los mismos lineamientos de las NTAs de Barbados y Jamaica. La NTA y el Comit de Reconocimiento de Ttulos (CORD en ingls) establecern un Sistema y Comisin de Acreditaciones
(NASC en ingls) que se espera entre en funcionamiento para fines de 2001, y que, por su importancia, ser pieza clave del sistema de calificaciones de Trinidad y Tobago (TTNVQ). Actualmente el arriba mencionado CORD est reconocido en el Caribe como la autoridad que acredita los programas e instituciones nacionales y extranjeros. CONCLUSIONES Pasando revista a estos apuntes sobre asuntos relativos a las calificaciones profesionales, cabe agregar algunos comentarios. El Caribe es, por su estructura, heterogneo, y la individualidad de los pases que lo integran se aprecia a travs de sus diferentes identidades culturales, econmicas y sociales. Ello tambin se refleja en los enfoques que las NTAs han adoptado para implementar sus respectivos sistemas de calificaciones profesionales. Esa individualidad, combinada con la buena disposicin de las NTAs para compartir sus buenas prcticas, contina fortaleciendo el movimiento de ETFP en la regin. La importancia de lo antedicho es fundamental para entender el papel cada vez ms amplio que la ETFP desempea en el desarrollo de las calificaciones profesionales, en primer trmino a nivel nacional, y luego en toda la regin. Sirve para comprender por
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qu las normas y calificaciones tienen que marchar de lo nacional a lo regional, y no a la inversa. Con la revalorizacin de las calificaciones profesionales y de la capacitacin en consonancia con la industria, se est reformado a la ETFP para mejorar la calidad de los contenidos de la formacin, generando al mismo tiempo informacin profesional que debe ser captada por los servicios de informacin de los mercados laborales. Tenemos la esperanza de que est cambiando para siempre la idea de que los prestadores de ETFP no tienen nada que ver con la recoleccin y difusin de datos. El acopio de informacin profesional como proceso continuo y parte del desarrollo de las calificaciones profesionales, ofrece una rica fuente de informacin laboral. Es preciso prestar especial atencin no solo a la formacin profesional, sino tambin a las carreras e itinerarios laborales, al rediseo de los perfiles ocupacionales, y a la publicacin de material sobre la clasificacin normalizada de ocupaciones, a nivel nacional y regional. En el proceso de coordinacin de las ocupaciones aparece la redefinicin de los empleos y el tipo de trabajo que realizan las personas. En el Caribe, se est tratando de dar una respuesta parcial a ese reto evaluando por igual las competencias asociadas al conocimiento, las actitudes y las destrezas profesionales.
Con la revalorizaA nivel nacional, se cin de las califiestn transformando y caciones profesioreformando los emnales y de la pleos; se espera que las capacitacin en instituciones encargadas consonancia con de hacerlo logren una la industria, se mayor asociacin entre est reformado a los sectores pblico y la ETFP para privado. En ese sentido, mejorar la calidad se ver fortalecido el de los contenidos de la formacin papel que desempean los prestadores y usuarios de la ETFP en la documentacin de dichos procesos. Ms especficamente, lo que se plantea es hallar la mejor forma de incorporar al sector pblico al desarrollo de las competencias profesionales.
Los modelos actualmente en uso por parte de estas instituciones estn formando alianzas estratgicas segn las demandas de las partes en juego. 165 Al considerar la acreditacin de conocimientos previos (APL en ingls) habr que pensar en un sistema que reconozca los Es preciso prestar mritos y competencias especial atencin profesionales adquiri- no solo a la formados por las personas, cin profesional, sino tambin a las tanto dentro de la regin carreras e itineracomo fuera de ella. Un desafo crtico para el xito futuro de las unidades de ETFP ser su capacidad de recoger y acceder a la informacin ocupacional de maneras novedosas. Los recursos informativos
rios laborales, al rediseo de los perfiles ocupacionales, y a la publicacin de material sobre la clasificacin normalizada de ocupaciones, a nivel nacional y regional
Los modelos del sector privado conspodr utilizar con miras actualmente en uso tituyen una frtil fuente a prepararse para el trapor parte de estas de datos a tener en cuenbajo. Con esta coordinainstituciones estn ta, y solo cuando se los cin de las calificaciones formando alianzas haya integrado plenaprofesionales, las instituestratgicas segn las mente podrn los presciones de ETFP del Caridemandas de las tadores de ETFP transbe han iniciado un propartes en juego formar la informacin ceso que les da la posiocupacional en nuevos bilidad de renovarse conconocimientos. Se crearn de esa ma- tinuamente, para ofrecer los servicios de nera marcos de referencia que la gente ltima generacin que hay en demanda.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Atchoarena, David; And McArdle, Tom. (1999). Reforming training governance: the Jamaican experience. Paris: UNESCO/IIPE. CARICOM Community Secretariat. (1990) Regional strategy for technical and vocational education and training. Georgetown, Guyana: CARICOM. National Training Agency . (2001). TECVOC Newsletter. Port of Spain. Trinidad and Tobago, v.2, n.1. National Training Agency (1999). National Training Agency Corporate Plan 1999-2002. Port of Spain, Tchaban. Anatoly. (Ed.) (1999). Towards more flexibility in training: a review of some experiences in rationalizing the provision of vocational qualifications. Ginebra: OIT. Employment and training paper 56. TVET Council Barbados. (1999) Draft proposal for the development of a framework on occupational standards and national vocational qualifications in Barbados. Bridgetown, Barbados. TVET Council Barbados. (2000) TECVOC Newsletter. v.1 & 2, Bridgetown, Barbados
NOTAS 1 Atchoarena, David; McArdle, Tom. (1999) Reforming training governance: the Jamaican experience. Paris, UNESCO/IIPE. Hay traduccin de Cinterfor. 2 TVET Council, Barbados (1999) Draft proposal for the development of a framework on occupational standards and national vocational qualificaions in Barbados. Bridgetwon, Barbados. 3 National Training Agency (1999) National trainiing agency corporate plan 1999 2002. Port of Spain.
La nueva formacin profesional en Espaa Hacia un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales?

Bonifacio Pedraza Lpez
El nuevo contexto econmico y social marcado por una rpida globalizacin de la economa, la incorporacin de nuevas tecnologas y los cambios en la organizacin del trabajo, ha exigido, en la ltima dcada, a los sistemas de formacin y cualificacin profesional, procesos de reforma que dieran respuesta a esta nueva situacin, estableciendo una mayor vinculacin entre el sistema productivo y educativo. El sistema desarrollado en Espaa es una propuesta que muestra cmo se puede definir y articular un sistema de cualificaciones definido desde una metodologa de anlisis funcional, que cuenta con las demandas concretas de los sectores productivos y la participacin de los agentes sociales, que posibilita su adquisicin y permite el reconocimiento y acreditacin, independientemente de cmo se haya adquirido. El autor es licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente se desempea como consultor en formacin profesional.
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. 1 PRESENTACIN En la actualidad, tanto en los pases desarrollados, como en los que se encuentran en vas de desarrollo, se sigue presentando como uno de los problemas sociales ms graves el desempleo y los desajustes derivados de esta situacin: subempleo, empleo precario, empleo inadecuado.
Esta situacin obliga a los diferentes Estados a definir polticas que incorporen medidas y soluciones estructurales para un problema de igual modo estructural. Es una confirmacin generalizada que los sistemas educativos, con sus planes de formacin y cualificacin profesional, adquieren un papel protagonista en la aportacin de soluciones para este tema.
Con esta reflexin se intenta poner de manifiesto la exigencia actual de vinculacin y relacin permanente, a la que estn obligados los sistemas educativo y productivo, para lograr un nivel de calidad de vida en la sociedad actual, que permita a los ciudadanos ejercer su derecho a ser cualificados adecuadamente a lo largo de toda la vida, para no ser excluidos de un contexto que evoluciona rpidamente, exigiendo polivalencia, movilidad y competitividad. Las premisas de las que se parte, atendiendo al por qu y cmo se han definido los sistemas de cualificacin profesional existentes, tanto en Espaa como en otros pases del entorno europeo, son las que se relacionan a continuacin:
existencia de una poblacin activa bien formada genera ms y mejores posibilidades para desarrollar sectores tecnolgicamente adelantados y con mayor valor aadido. 4. Los programas de Formacin Profesional6 dan resultados ptimos cuando las polticas macroeconmicas fomentan el crecimiento del empleo, y cuando se atienden meticulosamente las necesidades y problemas de trabajadores y empleadores.
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1.
Es difcil, cuando no imposible, crear sistemas de cualificacin profesional al margen de un sistema educativo que proporcione y asegure una educacin slida y de calidad. La formacin y la enseanza profesional1 deben ser objetivos prioritarios para aumentar la competitividad2 de un pas y mantener esos mismos niveles de competitividad en el plano internacional3. Las cualificaciones/calificaciones4 profesionales son cada vez ms decisivas para determinar la empleabilidad5 de un individuo y la competitividad de un pas. La
2.
A lo largo de esta reflexin se desarrollar un anlisis de la situacin en Espaa, en referencia a su sistema actual de cualificacin y formacin profesional, que permita confirmar la certeza de las premisas expuestas anteriormente, en las que se destaca la obligacin de mantener una vinculacin directa entre los sistemas educativo y productivo, que permita aumentar y mejorar los niveles de cualificacin profesional y, por tanto, la competitividad econmica y los niveles de calidad de vida social.
. 2 CONTEXTO ECONMICO Y SOCIAL Asistimos a un periodo en el que se estn produciendo una serie de cambios que afectan a nuestras estructuras de trabajo, de intercambio y de organizacin. Este nuevo contexto ha obligado a iniciar procesos de reforma en
3.
los sistemas de cualificacin profesional7. Para comprender la trascendencia de estas reformas y el porqu de sus planteamientos y decisiones, es necesario atender tanto a lo que est ocurriendo en nuestro entorno ms cercano, como en un mbito ms global e internacional. Todas las transformaciones y cambios a los que estamos asistiendo son profundos, con causas muy diversas y con consecuencias muy importantes para los sistemas de educacin y formacin. A continuacin se plantean los nuevos indicadores y su influencia directa en los sistemas educativos. Los parmetros que aparecen y definen este nuevo contexto econmico y social, exigen a los sistemas de Formacin Profesional una mayor vinculacin con los sistemas productivos y una amplitud de sus ofertas de cualificacin y polivalencia profesional. Estos son los que se presentan a continuacin: a) Globalizacin/mundializacin de la economa. La mundializacin de la economa se traduce en la libre circulacin de capitales, bienes y servicios, con una rpida globalizacin de las economas que est provocando un mercado de trabajo cada vez ms competitivo. Se tiende a la liberalizacin del comercio, se empiezan a eliminar las barreras de proteccin de los mercados, a aumentar la libertad del capital para pasar fron-
La innovacin, la teras, a impulsar el eficacia y la progreso de las cocalidad de la municaciones, haproduccin, y el ciendo del mundo propio control de un mercado nico. todo el proceso Esta situacin conempresarial, duce a la exigencia requieren de nuevos y ms alcualificaciones tos requerimientos que no pueden de calidad de los conseguirse exclusivamente a productos y servitravs de una cios ofertados, ya experiencia que stos presentan laboral ciclos ms cortos de vida til, con un ajuste de los precios que tienen que competir en un mercado cada vez ms abierto.
Este cambio estructural de la economa, caracterizado por la creciente importancia de los servicios, la informacin, la tecnologa y las innovaciones, modificar esencialmente los requisitos de competencias exigidos a los trabajadores: transferibilidad, flexibilidad o versatilidad y polivalencia de competencias profesionales. La innovacin, la eficacia y la calidad de la produccin, y el propio control de todo el proceso empresarial, requieren cualificaciones que no pueden conseguirse exclusivamente a travs de una experiencia laboral. Ante esta situacin surgen preguntas que difcilmente encuentran respuestas concretas: cules son las cualificaciones, competencias y capacidades personales que aseguran y
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refuerzan la productividad y el crecimiento? Las consecuencias de este efecto globalizador es el crecimiento del sector servicios y de la informacin, y una mayor conciencia de los problemas ambientales, donde la enseanza y la formacin profesional se presentan como elementos indispensables para mejorar la competitividad y productividad de las economas y la eficacia8 del mercado de trabajo. b) Internacionalizacin de la innovacin tecnolgica. Sociedad de la Informacin. En todo el mundo, las tecnologas de la informacin y las comunicaciones estn generando una nueva revolucin industrial que ya puede considerarse tan importante y profunda como sus predecesoras. Las nuevas tecnologas han permitido cambios tan radicales en los sistemas tradicionales de produccin, en los procesos de fabricacin, en el trabajo y en los servicios basados en el conocimiento, que casi han reemplazado la riqueza proveniente de los recursos naturales.
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sociedad de la Informacin y del Conocimiento, sociedad que se caracteriza por una rpida penetracin en todos los procesos de la vida cotidiana, un desarrollo econmico acelerado, y una reconfiguracin de la organizacin de las empresas, el trabajo y los servicios. El impacto de las nuevas tecnologas en la empresa exige mayores niveles de abstraccin y conocimiento para trabajar con informacin en un nmero importante de puestos de trabajo, la automatizacin e integracin interna y externa de procesos que necesitan de menos personas para hacer lo mismo, al igual que una mayor valoracin de las capacidades ligadas al conocimiento, aprendizaje y adaptacin al cambio. El trabajo tendr un contenido cada vez ms cargado de tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptacin. Las nuevas tecnologas requieren, cada vez ms, competencias flexibles y de carcter amplio. Los estudios realizados apuntan a que las competencias y las nuevas tecnologas se refuercen mutuamente, y que, para fomentar el crecimiento econmico, ambas deben desarrollarse. Las tecnologas de la informacin producen un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir, lo que supone que las situaciones de trabajo y aprendizaje tienden a acercarse cada vez
La tecnologa se ha convertido en un factor competiLas nuevas tivo y, como tal, retecnologas quiere que las emrequieren, cada presas se adapten a vez ms, ese nuevo marco, competencias obligando a todos a flexibles y de incorporarse a la carcter amplio
ms. La educacin y el aprendizaje son las grandes herramientas para enfrentarse a la sociedad de la informacin, adaptando los sistemas educativos para que puedan formar a las personas en las nuevas tecnologas y, adems, stas deben integrarse en los procesos educativos para aprovechar y rentabilizar sus beneficios. El aprendizaje continuo es vital para la adaptacin de las personas adultas. c) Nueva Organizacin del Trabajo. Los cambios y modificaciones que se producen en el entorno de trabajo, exigen trabajar sobre aspectos como la capacidad organizativa, los nuevos requerimientos de cualificacin de trabajadores y los criterios de diseo de dispositivos de formacin. La nueva organizacin del trabajo, impuesta por las nuevas condiciones de competitividad, se caracteriza por un desarrollo del trabajo en equipo, reduciendo las jerarquas, vinculndose con otras normas de gestin de los recursos humanos y participando en actividades ajenas. Esta situacin exige de las organizaciones empresariales que tomen decisiones ya como propietarios, directivos o profesionales, que se establezcan alianzas con otras empresas, que se desarrollen planes de formacin continua, y que las unidades de produccin se establezcan en unidades ms pe-
queas para hacer lo mismo, ms planas y en red. A los trabajadores les exige ser ms flexibles y adaptables, con menos jerarqua, ms trabajo en equipo, con cualificacin en distintos mbitos, con una mayor autonoma individual, con reciclaje y formacin permanente. d) Niveles de Desempleo y Exclusin social. Los estudios e investigaciones realizados desde el mbito de la demografa9 apuntan a un conjunto de tendencias en las que aparece un proceso de envejecimiento de la poblacin, con una mayor dependencia del colectivo de edades maduras y una tendencia hacia familias de tamao pequeo, lo que supone cambios en los estratos sociales y cambios individuales en los valores. El desarrollo y difusin de las nuevas tecnologas ha creado y destruido un nmero importante de empleos, transformando la organizacin del trabajo actual. Una constante disminucin en el empleo provoca un nivel de desempleo importante y una exclusin social creciente. El aumento del empleo, en los pases desarrollados, se ha dado en los ltimos 20 aos en el sector Servicios, siendo los colectivos con mayores dificultades de insercin en el mercado de trabajo los jvenes que buscan su primer em-
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Para lograr un crecimiento econmico sostenido y una mayor competitividad de las empresas es necesario contar con una mano de obra bien formada y adaptada a los avances tecnolgicos
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pleo, los adultos desempleados, las personas con discapacidad, los parados de larga duracin y el colectivo de mujeres, en el que se exige una mayor cualificacin, dndose, adems, una disminucin de empleos para trabajadores de escasa o nula cualificacin. En este nuevo panorama econmico y social, se plantean como objetivos principales el incremento en la productividad, en la innovacin y en la competitividad, lo que implica nuevos requisitos de competencias y cualificaciones para los trabajadores, donde se promete un trabajo ms global y autnomo, y una mayor participacin del trabajador en la planificacin y el control del proceso productivo.
damente a las exigencias del entorno econmico y social de hoy, tales como: incrementar la competitividad de las empresas, posibilitar la generacin de un mayor nivel de empleo y desarrollar el capital humano como inversin permanente para la mejora de la calidad de vida de las sociedades actuales. El nuevo sistema espaol se ha construido y adaptado atendiendo a estos indicadores del entorno econmico y social.
. 3 LA FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA Concretamente, en nuestro pas, desde su ingreso en la Comunidad Europea, se acrecent y se pusieron de manifiesto una serie de deficiencias del Sistema de Formacin Profesional. Las razones fundamentales de estas deficiencias podran ser las siguientes: La incapacidad de nuestro sistema de Formacin Profesional para dar una respuesta adecuada a las necesidades de modernizacin e incremento de competitividad del sistema productivo espaol y satisfacer las demandas de cualificacin de la poblacin activa. La necesidad de facilitar la libre circulacin de trabajadores dentro del mbito comunitario, lo que requiere tanto de una aproximacin de la oferta formativa a las necesidades del marco europeo, como del establecimiento de estudios y
Ante el panorama descrito responde una voz unnime que concluye que la Formacin Profesional juega un papel bsico en el progreso econmico y social de los pases. Para lograr un crecimiento10 econmico sostenido y una mayor competitividad de las empresas, es necesario contar con una mano de obra bien formada y adaptada a los avances tecnolgicos. Son muchos los aspectos bsicos que las polticas formativas deberan tener en cuenta para responder adecuab l t nc n e f r oe itro
titulaciones que sean homologables dentro de la Unin Europea. Esta situacin provoc un proceso de revisin y reforma del sistema de Formacin Profesional, que ha afectado tanto a la Formacin Profesional gestionada por las Administraciones pblicas (educativas y laborales), como a la llevada a cabo por el sistema productivo y dirigida a los trabajadores ocupados. Esta reforma se inici claramente en el ao 1991, con la Ley de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE), donde la Formacin Profesional se configura como un instrumento de importancia decisiva para atender las necesidades de cualificacin profesional de la poblacin activa y lograr el proceso de integracin de Espaa en la Comunidad Econmica Europea. En diciembre de 1996 se firm, por parte de los Ministerios de Educacin y Cultura, Trabajo y Asuntos Sociales y los Agentes Sociales, el Acuerdo de Bases sobre Polticas de Formacin Profesional, acuerdo que ha significado la antesala del Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional. En l se reconocen, por primera vez, tres subsistemas de Formacin Profesional que deben actuar de una forma coordinada y global: Formacin Profesional Reglada, Formacin Profesional Ocupacional y Formacin Profesional Continua. El Nuevo Programa Nacional de Formacin Pro-
fesional se aprob con fecha 13 de marzo de 1998, en ste se concretan y amplan los contenidos aprobados en el mencionado Acuerdo de Bases.
Para entender cada uno de estos subsistemas, y el porqu de esta diferenciacin, es necesario que se den referencias de lo ocurrido en aos anteriores. Una breve descripcin de lo acontecido en nuestro pas, con respecto a la Formacin Profesional y su proceso de reforma, es muestra significativa para valorar la necesidad de ajustar los niveles de cualificacin a las necesidades de la produccin, y a las condiciones del nuevo contexto de relaciones laborales, donde la polivalencia y las actitudes personales y profesionales adquieren un carcter fundamental. Es necesario resaltar que, en todo este proceso de cambios y ajustes para la definicin de una nueva formacin profesional, adquiere una relevancia fundamental la participacin e implicacin de los agentes sociales en el diseo global de la formacin, en el desarrollo de los procesos de adquisicin de competencias profesionales dentro del sistema global de Formacin Profesional, y en el seguimiento y eva-
Con la Ley de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE), la Formacin Profesional se configura como un instrumento de importancia decisiva para atender las necesidades de cualificacin profesional de la poblacin activa y lograr el proceso de integracin de Espaa en la Comunidad Econmica Europea
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luacin del sistema para lograr niveles de calidad adecuados a las exigencias de los ciudadanos y de las empresas. A continuacin se presenta una breve referencia de los antecedentes que han dado lugar a nuestra reforma del sistema de formacin profesional concretada en el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional. Estatuto de los trabajadores, 198011 Acuerdo Econmico y Social, 1985-1986, firmado en 198412. Plan FIP (Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional), 198513. Consejo General de la Formacin Profesional, 198614. Proyecto para la reforma de la Educacin Tcnico Profesional. Nueva Formacin Profesional. LOGSE, 1990 Programa Nacional de Formacin Profesional, 1993/1996. Unidad Interministerial para las Cualificaciones (U.C.I.), 199415. Acuerdos de Formacin Continua. Primeros Acuerdos, 1993/1996. Segundos Acuerdos, 1997/2000.
seno del Consejo General de la Formacin profesional, el 18 de febrero de 1998, y aprobado por el Gobierno por Acuerdo de Consejo de Ministros, el 13 de marzo de 1998, considera prioritaria la creacin del Instituto Nacional de las Cualificaciones, como instrumento tcnico de carcter independiente. Este se ha creado por el Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo. En pginas siguientes se hace una referencia ms explcita al mencionado Instituto. En la actualidad nos encontramos con un sistema de Formacin Profesional que intenta implantarse tal y como se ha diseado y definido en el Programa Nacional. El reto de nuestro sistema, en este momento, es establecer la Norma Reguladora del Sistema Nacional de Cualificaciones. La aprobacin de dicha Norma abrir nuevas lneas y estrategias de trabajo coordinadas para los tres subsistemas de formacin. El Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998/2002) se constituye como instrumento fundamental para garantizar la oferta formativa contando con los agentes sociales y las Comunidades Autnomas. Se asienta sobre los siguientes pilares: 1. La consideracin de la Formacin Profesional como inversin en capital humano. La integracin de la Formacin Profesional con las polticas activas de empleo en clave comunitaria.
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-
2. El Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional, acordado en el

3.
La participacin de la Administracin General del Estado, de los agentes sociales y de las Comunidades Autnomas, dentro del Consejo General de la Formacin Profesional. La Creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones.
Marco y dimensin europea de la Formacin Profesional, apoyada en la idea establecida en la Unin Europea de aprendizaje durante toda la vida. Programar la oferta a grupos con necesidades especficas, con la formacin de garanta social y otros aspectos dentro de la formacin ocupacional.
4.
Se establecen como objetivos bsicos: La creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones con participacin de las Comunidades Autnomas, que permita la formacin a lo largo de la vida a travs de la integracin de los tres subsistemas de formacin profesional, con el establecimiento de una norma bsica reguladora, la creacin del Instituto para las Cualificaciones, y la regulacin del sistema de correspondencias, convalidaciones y equivalencias entre los tres subsistemas incluyendo la experiencia laboral. Profesionalizar para la insercin a travs de empresas, potenciando la colaboracin empresa-escuela para conseguir una mayor y mejor insercin en el mercado de trabajo Desarrollar un sistema integrado de Informacin y Orientacin profesionales. Garantizar la calidad de la Formacin Profesional, su evaluacin y seguimiento.
En el Nuevo Programa se define un nico Sistema de Formacin Profesional con tres subsistemas diferenciados. A continuacin se analizan estos tres subsistemas. a) Formacin Profesional Reglada o Inicial. MEC. La responsabilidad que se le asigna a este subsistema queda recogida en los siguientes objetivos: Desarrollar un formacin profesional inicial/reglada de calidad que favorezca su dimensin profesionalizadora. Promover experiencias de innovacin para su aplicacin generalizada en la nueva formacin profesional inicial/reglada. Incentivar la cualificacin de los recursos humanos como factor prioritario de transformacin y mejora de la formacin profesional inicial/reglada. Dotar de recursos materiales adecuados a los objetivos del programa.
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Potenciar los programas de garanta social previstos en el artculo 23.2 de la LOGSE, e incrementar su oferta relacionndolos con las polticas de formacin y empleo
Dirigir la formacin ocupacional a los colectivos que lo precisen, atendiendo al principio de igualdad de trato y de oportunidades ante el mercado laboral. Desarrollar anualmente las directrices del Consejo Europeo Extraordinario sobre el Empleo (Luxemburgo) para mejorar la capacidad de insercin profesional, combatir el desempleo juvenil y prevenir el desempleo de larga duracin, adoptando medidas anticipatorias. Potenciar las acciones formativas que favorezcan la innovacin tecnolgica, la calidad, el empleo autnomo, la economa social, los nuevos yacimientos de empleo.
Los Ttulos de Formacin Profesional constituyen un aspecto esencial del desarrollo de la LOGSE, debiendo tomar sus respectivos programas formativos, como referencia fundamental, las necesidades de cualificacin del sistema productivo, enfocndose desde la perspectiva de la adquisicin de la competencia profesional requerida en el empleo, segn se expresa en el Real Decreto 676/1993 de 7 de mayo. En la actualidad, a fecha de junio de 2000, son 136 los Ttulos de Formacin Profesional aprobados y publicados.
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b) Formacin Profesional Ocupacional. INEM. Para este subsistema se establecen como objetivos los que se enuncian a continuacin: Potenciar las polticas de formacin y empleo; desarrollar su interrelacin mutua mediante la orientacin y cualificacin de las personas desempleadas para facilitar su insercin y reinsercin laboral. Promover mecanismos de mutua integracin y acreditacin entre la formacin profesional ocupacional y los otros dos subsistemas de formacin profesional adecuando, en su caso, los contenidos.
Esta Formacin profesional, desarrollada en el B.O.E. de 4 de mayo de 1993, Real Decreto 631/93, depende de la Administracin laboral y est subvencionada por el Estado y el Fondo Social Europeo. Su realizacin conlleva una preparacin especfica para el trabajo que permite la obtencin de un certificado de profesionalidad, que queda definido en el Real Decreto 797/ 1995, segn el cual: El certificado de profesionalidad tiene por finalidad acreditar las competencias profesionales adquiridas mediante acciones de formacin profesional ocupacional, programas de escuelas taller y casas de oficios, contratos de aprendi-
zaje, acciones de formacin continua, o experiencia profesional Ello quiere decir que la profesionalidad se puede adquirir por va formativa, por va experiencial, o por una combinacin de ambas. La relacin de Certificados de Profesionalidad aprobados y publicados en junio de 2000 es un total de 133. c) Formacin Continua. Agentes Sociales. Para este subsistema se establecen como objetivos: Desarrollar la formacin profesional continua para una mayor profesionalizacin e integracin con el resto de subsistemas. Establecer la certificacin de acciones de formacin continua, en relacin al sistema nacional de cualificaciones, mediante su integracin al sistema de certificados profesionales. Fomentar la formacin de la poblacin ocupada como instrumento esencial de una mayor competitividad de las empresas y del tejido empresarial, mayor estabilidad en el empleo, y como factor de integracin y cohesin social. Perfeccionar los procedimientos de seguimiento y evaluacin de la formacin continua.
Agentes Sociales: organizaciones empresariales y sindicales, a travs de la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM). Los rganos de decisin son paritarios y estn constituidos de acuerdo con lo establecido en los Acuerdos firmados. Otros Programas y Actuaciones en el mbito de la Formacin Profesional son los que destacan a continuacin: a) Programas de Garanta Social. En la LOGSE se prev la existencia de alumnos que, al no conseguir los objetivos esperados en la ESO, estn en riesgo de abandonar el sistema educativo sin obtener titulacin alguna y sin una mnima cualificacin laboral que les permita insertarse social y laboralmente de forma adecuada, por ello en su artculo 23.2 se expresa: para los alumnos que no alcancen los objetivos de la (ESO) se organizarn programas especficos de Garanta Social, con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseanzas reguladas en esta ley, y, especialmente en la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio, a travs del procedimiento que prev el artculo 32.1. de la presente ley, la Administracin Local podr colaborar con las administraciones educatib l t nc n e f r oe itro
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Este subsistema de Formacin Profesional est gestionado por los
vas en el desarrollo de estos programas 16. Se han definido un total de 66 perfiles profesionales. b) Programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios. Son programas pblicos de empleo-formacin que tienen como finalidad cualificar a jvenes desempleados menores de 25 aos mediante su formacin en alternancia con la prctica profesional, la realizacin de un trabajo real y productivo. Es un programa que comenz en 1985, regulndose por Decreto en 1988, logrndose la tasa ms alta de participacin con un total de 50.000 alumnos.
do en 1997 en sustitucin del contrato de aprendizaje, que a su vez haba sido creado en 1993 en sustitucin del antiguo contrato de formacin. Se da una obligacin por parte de la empresa de impartir formacin terica al trabajador relacionada con el puesto de trabajo (o permitir que el trabajador la adquiera fuera de la empresa) durante un tiempo no inferior al 15% de la jornada laboral. El salario es el fijado por el convenio colectivo correspondiente y nunca inferior al salario mnimo interprofesional en proporcin al tiempo de trabajo efectivo. No cotizan por desempleo ni tienen derecho a las prestaciones correspondientes. d) Talleres de Empleo.17 Se define como un programa que combina acciones de formacin/empleo dirigido a personas desempleadas, mayores de 25, que tengan especiales dificultades para insertarse en el mercado de trabajo. e) Negociacin Colectiva. Acuerdos Interconfederales. Abril/1997. En el mbito de la Negociacin Colectiva, se establece la renovacin del sistema de clasificacin profesional basado en categoras profesionales por otro que tenga como referencia el grupo profesional, con el objetivo de facilitar la flexibilidad interna en la organizacin del trabajo y favorecer la polivalencia de los trabajadores.
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c)
Contratos Formativos. Se dan dos modalidades: el contrato en prcticas, destinado a personas que han accedido recientemente a alguna titulacin superior o de formacin profesional o reconocida como equivalente. La normativa actual establece un perodo mnimo de 6 meses y mximo de 2 aos, con no ms de dos renovaciones. Las bonificaciones para estos contratos consisten en incentivos econmicos en forma de bonificaciones de las cotizaciones sociales solo en el caso de trabajadores minusvlidos. Por otra parte, se establece un 50% de bonificacin durante dos aos para los contratos convertidos a indefinidos y para el contrato de formacin, reinstaura-
Se destaca en este momento la creacin del Instituto Nacional de las Cualificaciones, como instrumento dotado de capacidad y rigor tcnico para apoyar al Consejo General de Formacin Profesional en el desarrollo de sus funciones y cometidos. Al Instituto, en concreto, se le atribuyen las siguientes funciones: Proponer el establecimiento y la gestin del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. Proponer los principios, bases y directrices para el establecimiento de un sistema de correspondencias y convalidaciones entre los conocimientos adquiridos en cualquiera de los tres subsistemas de formacin profesional, incluida la experiencia laboral. Establecer criterios para definir los requisitos y caractersticas que deben reunir las cualificaciones profesionales para ser incorporadas al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. Establecer una metodologa de base para identificar las competencias profesionales y definir el modelo que debe adoptar una cualificacin profesional para ser incorporada al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. Proponer un sistema de acreditacin y reconocimiento profesional.
Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a las Agencias o Institutos de Cualificaciones que puedan tener las Comunidades Autnomas, y a los agentes sociales, tanto en la definicin del Catlogo de Cualificaciones Profesionales, como en la actualizacin de las demandas sectoriales. Establecer criterios para regular los mtodos bsicos que deben observarse en la evaluacin de la competencia, y en el procedimiento para la concesin de acreditaciones para las autoridades competentes. Proponer los procedimientos para establecer modalidades de acreditacin de competencias profesionales del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, as como para su actualizacin. Como instrumento bsico al servicio del Consejo General de la Formacin Profesional, desarrollar actividades esencialmente tcnicas de la Formacin Profesional, referidas tanto al mbito nacional como al comunitario, tales como: estudios, informes, anlisis comparativos, recopilacin de documentacin, dotacin bibliogrfica, seminarios cientficos. Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades for-
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mativas de los diferentes subsistemas de Formacin Profesional, y de las titulaciones y certificados que generen con los sistemas de Clasificacin Profesional surgidos de la negociacin colectiva. Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de un marco de referencia de la programacin general de todos los subsistemas, y apoyar la tarea normativa y de reglamentacin de la Formacin Profesional.
2.
Conseguir una vinculacin directa y estable entre el sistema de Formacin Profesional y el entorno productivo, concretado en las empresas, que sern quienes darn valor real al modelo establecido. Hacer real el modelo de una nica Formacin Profesional dirigida a un nico mercado de trabajo, lo que supone hablar de las mismas familias profesionales y sectores productivos, de las mismas necesidades y demandas productivas, de los mismos observatorios e indicadores ocupacionales, en definitiva de los mismos referentes para planificar y evaluar la oferta y desarrollo de la formacin, que es la exigencia marcada por el proceso de globalizacin/mundializacin. Confiar en los expertos y equipos de tcnicos que trabajan en el mbito de la formacin profesional, con el objeto de garantizar el rigor tcnico que necesita la aplicacin de un sistema que debe sintonizar con un entorno europeo e internacional. Implicar a los agentes sociales en la responsabilidad de definir, planificar, elaborar y evaluar polticas y estrategias en el mbito de la Formacin Profesional. Atender a lo regional y lo local en cuanto a la definicin y aplicacin de la oferta formativa.
3.
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Ante el panorama descrito, se sealan algunos de los retos que nuestro sistema debe resolver en estos momentos, en los que el mercado productivo exige cualificaciones ms acordes con los cambios producidos en el entorno social y econmico. 1. Definir y elaborar la Norma Reguladora para el Sistema Nacional de Cualificaciones. Una norma que aclare, impulse y de confianza a los implicados en el proceso de cualificar y desarrollar el capital humano de nuestro pas: escuelas y otras entidades de formacin, usuarios del sistema de formacin profesional, profesionales y tcnicos, sectores productivos, representantes de trabajadores, empresas y la propia Administracin. Esto supone establecer las Cualificaciones Profesionales del Estado y garantizar su adquisicin y reconocimiento a nivel econmico y social. 4.
5.
6.
A modo de conclusin, en nuestro pas es necesario concretar y poner en marcha todo lo dispuesto y aprobado en el Programa Nacional, evaluando los resultados obtenidos en cada uno de los subsistemas y en el conjunto de medidas establecidas para una mayor fluidez entre formacin, produccin y calidad de vida.
frmulas flexibles y polivalentes. Desde la Unin Europea se proponen modelos y sistemas de Formacin Profesional que permitan la movilidad y transparencia de las cualificaciones. 3. Desarrollar sistemas de formacin con posibilidad de reaccionar con rapidez a los cambios que se producen en los sectores productivos, estableciendo una vinculacin directa con los sistemas de produccin y exigiendo la participacin de los agentes sociales. Establecer como mxima prioridad la formacin y educacin18 a lo largo de la vida laboral, debido al cambio rpido e incesante de la demanda de nuevas cualificaciones. Desarrollar itinerarios adecuados para la transicin de la escuela al trabajo, lo que supone una educacin bsica coherente y de gran calidad, la adquisicin de slidas calificaciones y competencias analticas y una estrecha vinculacin entre centros de formacin y empresas. Los sistemas de formacin tienen la responsabilidad de mejorar y aumentar el nivel de calificacin y la calidad de la poblacin activa, ya que stos sern, cada vez ms, el factor decisivo para competir con xito en la economa mundial, donde los pases con
. 4 ALGUNAS CONCLUSIONES En nuestro pas nos encontramos con un modelo que intenta adecuarse a las demandas reales del contexto econmico y social, estableciendo estndares de competencia que den lugar a cualificaciones profesionales de mbito nacional. El sistema de formacin impulsado se centra en ofrecer una amplia oferta formativa que permita elaborar diferentes itinerarios formativos para la obtencin de las cualificaciones profesionales establecidas, con sus sistemas de evaluacin y acreditacin. Se pueden sealar algunos aspectos prioritarios a los que se deberan dedicar esfuerzos y atencin: 1. Incrementar los recursos dedicados a la Formacin Profesional, tanto pblicos como privados, y definir nuevas competencias profesionales que se adecuen a los cambios productivos y organizativos de las empresas. Establecer correctamente las familias profesionales, apostando por
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2.
mayor y mejor nivel de calificacin19 se ajustarn mejor a los retos y oportunidades de la mundializacin. 7. Los sistemas de formacin deben ser flexibles y sensibles, sin dejar de ser sistemticos y amplios en su desarrollo para responder a las presiones de competitividad, cambio tecnolgico y nuevos mtodos de organizacin del trabajo, basndose en una amplia participacin del gobierno y de los interlocutores sociales. Contribuir a ofrecer oportunidades de perfeccionamiento profesional a las mujeres, a travs de programas y ofertas formativas adecuadas al colectivo. Establecer una accin global para mejorar salarios, productividad y condiciones de trabajo, lo cual implica una actualizacin de sistemas de aprendizaje tradicionales, una mayor colaboracin entre empresas pequeas y medianas para desarrollar programas de for-
macin, y un mayor acceso a las nuevas tecnologas. 10. Tomar medidas para que mejoren el acceso de personas con discapacidad a la enseanza general y Formacin Profesional, combinando formacin con bsqueda de empleo, asesoramiento profesional, educacin correctiva y experiencia laboral subvencionada. En el modelo espaol se parte de una tradicin acadmica con una tendencia a otras vas cualificantes desde la experiencia profesional. Un sistema preocupado por dar respuestas acertadas a las exigencias marcadas desde el entorno productivo, determinando las cualificaciones profesionales que desde este contexto se estn demandando, por garantizar vas de acceso adecuadas para la adquisicin de las cualificaciones establecidas que permitan la transparencia y la movilidad, y por reconocer y validar los niveles de cualificacin adquiridos, en un proceso permanente de adaptacin y promocin desde una formacin a lo largo de toda la vida.
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9.
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NOTAS
1 Dentro de los conceptos de Formacin y Enseanza Profesional se engloban todas aquellas actividades que proporcionen a las personas los conocimientos, competencias y actitudes necesarias y suficientes para llevar a cabo un trabajo o una serie de trabajos. 2 El trmino de Competitividad se aplica para denominar la facultad de producir unos bienes y servicios que satisfagan los requisitos de los mercados internacionales, a la vez que nuestros conciudadanos disfrutan de un nivel de vida en crecimiento sostenible. 3 Un pas internacionalmente competitivo tiene la facultad de engendrar un crecimiento sostenible de la produccin y del empleo, siguiendo expuesto a la competencia internacional. 4 Se entiende por Calificacin la facultad adquirida y practicada o destreza necesaria para llevar a cabo eficazmente un trabajo o una tarea. Es un concepto polifactico que requiere la combinacin de destrezas fsicas, habilidades cognoscitivas y habilidades interpersonales. Definicin asumida por la OIT en su Informe sobre el Empleo en el mundo 1998/1999. En el mbito europeo se distinguen los conceptos de competencia profesional y cualificacin, un concepto ms amplio que define un nivel finalizado de enseanza o formacin reglamentada. 5 Se puede entender como la disposicin de la formacin y cualificacin necesaria para adaptarnos a los cambios exigidos por la vida econmica y social. 6 La UNESCO define la Formacin Profesional como la Educacin proporcionada en aquellas escuelas secundarias que preparan a los alumnos directamente para un oficio u ocupacin distintos de la enseanza. 7 Los Sistemas de Formacin pueden agruparse en torno a tres grandes tipos: El sistema cooperativo, en el que existe una interaccin entre las organizaciones de empleadores, el Estado y los sindicatos (Alemania: un sistema regulado corporativamente). El sistema basado en la empresa, en el que el sistema de educacin ensea las calificaciones o competencias fundamentales y los empleadores una formacin interna en el lugar de trabajo, es un modelo en el cual la formacin de trabajadores corre a cargo de los empleadores (Reino Unido: un sistema controlado por el mercado). El sistema impulsado por el Estado, en el que ste desempea un destacado papel de coordinador de la demanda y de la oferta de calificaciones (Francia: sistema de formacin escolar regulado por el Estado). Todos ellos se encuentran en procesos de adaptacin y transformacin para responder adecuadamente a los cambios experimentados en la sociedad de hoy. 8 El grado en el que se alcanzan los objetivos de una poltica o un programa concretos, sin referencia a los costes. 9 Fluctuaciones naturales de la poblacin (nacimientos y fallecimientos) y la migracin, factores que modifican la dimensin y estructura de edades de la poblacin. 10 Los factores que influyen en el crecimiento de una empresa son fundamentalmente las inversiones en capital humano, la inversin neta en capital fsico, las innovaciones y la inversin en I+D. 11 Estatuto de los Trabajadores. Ley 8/1980, de 10 de marzo (BOE 14-03-1980). 12 Acuerdo firmado por el Gobierno, CEOE, CEPYME y UGT, para el perodo de 1985 y 1986. 13 Real Decreto 1618/1990, de 14 de diciembre, por el que se regula el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional. BOE de 19 de diciembre de 1990. 14 Ley 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea el Consejo General de Formacin Profesional (BOE de 10 de enero de 1986), modificada por la Ley 19/1997, de 9 de junio. Real Decreto 365/1987, de 27 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de funcionamiento del Consejo General de Formacin Profesional. BOE de 14 de marzo de 1987. 15 Acuerdo del Consejo de Ministros, por el que se constituye la Unidad Interministerial para las cualificaciones Profesionales. 18 de febrero de 1994. 16 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE n 238, de 4 de octubre de 1990. 17 Se regulan segn el Real Decreto 282/1999, de 22 de febrero, que se desarrolla en la Orden de 9 de marzo de 1999 18 En un mbito en el que adquiere una importancia fundamental el nivel de la educacin y la formacin a lo largo de la vida, la enseanza secundaria ha de preparar para el mundo del trabajo, definiendo programas de transicin para que los que accedan al mercado laboral puedan retornar a los estudios. 19 En la actualidad, estudios realizados en el entorno europeo, concluyen que millones de puestos de trabajo no se pueden cubrir porque no existen personas suficientemente cualificadas.
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Flexibilidad y normalizacin no son contradictorias. Innovaciones en el Sistema Alemn de Educacin y Formacin Profesional
Ute Laur-Ernst
Instituto Federal de Formacin Profesional
Este artculo fue publicado originalmente en In Search of World Class Standards in Vocational Training. A USGerman Dialogue on Skill Standards in two Emerging Fields: Information Technology and Environmental and Processing Technology, editado por el Bundesinstitut fr Berufsbildung (BIBB) de Alemania. Aqu se describe el funcionamiento de sistema alemn de educacin y formacin profesional, que se caracteriza por ser un sistema dual (de formacin en las aulas y en los lugares de trabajo) con importante participacin de los interlocutores sociales. Se reconoce que, en contextos de rpido cambio tecnolgico, las competencias de la fuerza laboral tienen que ser permanentemente actualizadas. Se plantea tambin la necesidad de contar con normas nacionales de competencias, compartidas por los distintos actores del mundo trabajo, subrayando el hecho de que flexibilidad y normalizacin no son contradictorias. Ute Laur-Ernst es Directora de Departamento en el BIBB laur-ernst@bibb.de
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1. Es difcil escapar al pasado... La educacin y formacin profesional (EFP) en Alemania tiene una larga historia y ha estado condicionada por circunstancias culturales, sociales y econmicas particulares. Durante muchos aos, el sistema alemn de aprendizaje en alternancia se hizo mundialmente famoso como modelo de buena prctica. La estima en que se
lo tuvo estaba basada en los siguientes aspectos: 1) La asociacin pblico- privada, que hoy en da se plantea en todas partes, es de larga tradicin en el sistema alemn de alternancia. La cooperacin entre el gobierno (a nivel federal o estadual) y la industria por una parte, y entre los interlocutores sociales (asociaciob l t nc n e f r oe itro
El Berufsconzept, un recurso holstico reconocido para seleccionar y combinar los conocimientos, competencias y actitudes que se necesitan en una ocupacin
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nes de empleadores y sindicatos) por la otra, garantiza un equilibrio de intereses y responsabilidades. La definicin de las ocupaciones formativas para los aprendices y el desarrollo de las correspondientes reglas de formacin (normas de destrezas o competencias) se realiza dentro de un proceso de debate y negociacin entre las partes sociales. Luego de que han alcanzado un consenso y se ha dado intervencin a los Bundeslnder (gobiernos estaduales), el ministerio federal competente (Ministerio de Economa y Tecnologa) generalmente promulga el nuevo reglamento de formacin, que es aplicable en todo el pas y obligatorio para todas las empesas y centros de formacin empresarial que imparten capacitacin a los aprendices.
tuvieron en las empresas y sacan conclusiones para planificar, organizar y controlar su trabajo. Las empresas obtienen beneficios al capacitar jvenes, al compartir con ellos sus conocimientos especializados y, simultneamente, aprender de ellos. De este modo, se fortalecen la competencia y competitividad empresariales. 3) Se constituyen familias de calificaciones para una amplia gama de tareas laborales (empleos) aplicando el Berufsconzept (concepto de ocupaciones formativas). Es este un aceptado recurso holstico para seleccionar y combinar distintos tipos de conocimientos, competencias y actitudes que se necesitan para llegar a ser un experto o profesional. En cada ocupacin formativa del sistema de alternancia, se integran destrezas laborales especficas, competencias profesionales generales, conocimientos acadmicos y competencias genricas (o clave), que constituyen una base slida para continuar la capacitacin, o pasar al perfeccionamiento o la educacin superior. 4) Un efecto social muy importante del sistema de alternancia es la baja tasa de desempleo juvenil que con l se logra. En comparacin con muchos otros pases de Europa y del resto del mundo, el desempleo de los jvenes en Alemania ha sido bastante bajo, por lo
2) El proceso de aprendizaje y el trabajo estn vinculados y con frecuencia verdaderamente integrados, por lo que tanto los individuos como las empresas se benefician con el sistema. Los aprendices (estudiantes) adquieren experiencia prctica y competencias aplicables al trabajo. En el aula aprenden el conocimiento terico subyacente, analizan y comparan las diferentes experiencias que
menos en relacin con el promedio de desocupacin. En los ltimos aos, por desgracia, se ha elevado, pero sin alcanzar el ndice promedial. 5) Hay disponible en Alemania abundante mano de obra especializada de nivel intermedio. La mayora de los obreros y empleados en la manufactura y el comercio, en los oficios y servicios, se ha graduado en algn programa de aprendizaje. Ese porcentaje ha de aumentar en el futuro debido a la reduccin que se espera en la cantidad de plazas de trabajo de bajos salarios y competencias. Las personas competentes son requisito imprescindible de los productos y servicios de alta calidad, y de la alta productividad. La reciente decisin de algunas empresas internacionales (de los EE.UU.) de la Nueva Economa de instalarse en Alemania, se debe entre otras cosas a la disponibilidad que hay all de trabajadores de alto rendimiento. Muchos expertos de Alemania y otros pases han resaltado durante mucho tiempo la estabilidad y efectividad de este sistema de alternancia, que resolva con xito diversos problemas econmicos, tecnolgicos y sociales. No obstante, en la ltima dcada esa imagen positiva se vio empaada por completo, y ya no hubo ms elogios sino opiniones crticas provenientes de muchos flancos, tales como:
El sistema alemn de EFP est excesivamente reglamentado y ya no cumple con los requisitos de la nueva sociedad global del conocimiento, basada en la TI (tecnologa de la informacin) La normalizacin nacional sobre la base de reglamentos obsoletos de capacitacin ha trado como resultado una peligrosa falta de flexibilidad y capacidad de respuesta a las necesidades regionales/locales. Buenas tradiciones, pero muy poco innovadoras; la era del Sistema Alternativo ha terminado busquemos otra opcin que mire hacia el futuro.
Estas crticas se difundieron con rapidez, aunque nunca recibieron el apoyo de la mayora de expertos y practicantes. Sin embargo, eran muchos los que se quejaban del inmovilismo de las polticas de EFP, argumentaban en favor de su reforma y hacan propuestas en ese sentido. Pero las autoridades que tenan la ltima palabra en esa poca se aferraron a los viejos principios y no cedieron.
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Otros pases europeos, por ejemplo Holanda, el Reino Unido, Dinamarca o Austria, as como tambin los estados reformados de Europa Central y del Este, desarrollaron nuevas ideas en los aos La baja tasa de 90 e iniciaron procesos desempleo juvenil de reestructura y moderes un efecto social nizacin de sus sistemas muy importante de EFP y consideraron a del sistema de nivel internacional dialternancia
versos modelos de referencia (no solo el Sistema de Alternancia) para elegir
el mejor. Pero Alemania vacil en avanzar.
En el intern, sin embargo, la situacin ha cambiado considerablemente: en los ltimos aos se han hecho grandes esfuerzos para aumentar la flexibilidad y capacidad de respuesta del Sistema de Alternancia, disear e implementar nuevos itinerarios laborales, superar la estructura de callejn sin salida del sistema de aprendizaje, renovar las obsoletas reglamentaciones de capacitacin, y crear ocupaciones formativas innovadoras en los mercados que surgen y en las tecnologas en ascenso (ver fig.1).
Figura 1: Aceleracin del desarrollo de reglamentos de capacitacin para programas de aprendizaje
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180 en 15 aos
129 en 5 aos
nuevo
actualizado
La normalizacin no obstaculiza la flexibilidad ni la innovacin. Ese es el mensaje que traemos desde el otro lado del Atlntico. Todos sabemos que establecer normas en educacin es una meta importante de los expertos a todo nivel, y que los Estados Unidos son sinnimo de flexibilidad, competencia y celeridad. Por qu abogan por las normas de competencias? Marc Tucker ha analizado la filosofa de la introduccin de estndares o normas. El impacto que ellas tengan en los reglamentos de capacitacin depende de su calidad, de los criterios subyacentes a su formulacin, y de la estrategia participativa que se haya adoptado para elaborarlas.
Actualmente, el desarrollo de un reglamento de capacitacin, por ejemplo, insume dos aos como mximo, y no 4 o 5 como antes. Tambin se ha acelerado el procedimiento de negociacin entre los actores sociales; y la estructura de las modernas ocupaciones formativas (perfiles de calificacin) refleja una nueva filosofa que, en algunos aspectos, es radical. El sistema de EFP alemn realmente ha superado varias barreras restrictivas, y lo que le hace falta ahora es desembarazarse de la mala imagen que haba adquirido en los ltimos diez aos. Ofrecer algunas pruebas interesantes del progreso que hemos logrado en Alemania, teniendo en cuenta las condiciones polticas especficas de nuestro sistema de EFP. Mis colegas ilustrarn el mensaje presentando ejemplos de reglamentos de formacin modernos en Tecnologa de la Informacin, incluyendo telecomunicaciones e impresin digital, y en Tecnologa Ambiental, incluyendo tcnicas de procesamiento y trabajo de laborato-
rio. Por supuesto, no se han resuelto todos los problemas de la EFP alemana, pero en lo que respecta a normas de competencias nos ponemos al da con los pases que lideran. . 2 La EFP se sita dentro de una red dinmica de interrelaciones
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La EFP en Alemania est bajo la influencia y el control de tres reas sociales: la industria, el mercado laboral y la educacin. No pertenece a ninguna de las tres, pero forma parte de todas ellas. Servir a tres patrones es difcil porque siguen distintas filosofas, a veces contradictorias, ya que cada una de ellas tiene sus propios objetivos, intereses e instrumentos. Se caracterizan por distintas formas de pensar y actuar, difieren en creatividad, forma de resolver problemas, y poseen su propia estrategia y ritmo de cambio que son imposibles de ar- La normalizacin monizar. Pero, al mismo no obstaculiza tiempo, interactan entre s la flexibilidad a nivel nacional y global. ni la innovacin
En su calidad de mediadores entre la industria, el mercado laboral y la educacin, los responsables de la EFP procuran llegar a un acuerdo
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La EFP se ubica en el centro mismo de este interrelacionamieno dinmico (Ver Fig. 2) y es mucho menos poderosa que la industria, menos influyente que los actores del mercado laboral, y menos aceptada por la sociedad que la educacin acadmica y la enseanza superior. Pese a que alrededor del 60 por ciento de un determinado grupo etario (jvenes egresados de la escuela primaria, entre 9 y 13 aos) pasan por el Sistema de Alternancia y ste goza de una buena reputacin entre la mayora de los alemanes, el papel de la EFP no deja de ser criticado. Las opiniones pblicas y polticas fluctan, y el apoyo que la EFP recibe de los grupos sociales correspondientes es, a veces, solo moderado. En su calidad de mediadores entre la industria, el mercado laboral y la educacin, los responsables de la EFP tratan de llegar a un acuerdo, pero a menudo chocan con la oposicin de sus referentes. Se pueden distinguir tres constelaciones polticas tpicas que deciden acerca de su desarrollo o no desarrollo: 1) Desacuerdo y estancamiento: no se logra llegar a un consenso sobre la poltica de EFP; las propuestas de uno y otro lado son rechazadas, los debates se postergan. No aparecen ideas de futuro o iniciativas en el orden del da que hagan progresar la reforma. Resultado: un impasse. Tal era la si-
tuacin en Alemania hace entre cinco y diez aos. 2) Dominacin y desplazamiento unilateral: la poltica de EFP sigue al socio ms fuerte o mejor; sus intereses, objetivos y planes convergen en medida razonable, en consecuencia de lo cual la EFP se va desplazando en un sentido u otro. A veces, en favor de las argumentaciones y visiones de los empresarios; en otros casos, los sindicatos son los que ganan, o los educadores quines sacan ventaja. Hay muchos ejemplos en la historia de la EFP de los vaivenes de estas constelaciones. 3) Consenso y progreso equilibrado: la poltica de EFP integra con xito los intereses y proyecciones de los grupos involucrados; todos se ponen de acuerdo sobre el concepto de la reforma y promueven su implementacin. Pocas veces se alcanza un consenso general de esta ndole si se tocan intereses bsicos; pero, por otro lado, el acuerdo constituye un elemento imprescindible para innovar en el sistema. Recientemente se dio un paso en comn de importancia: todos los involucrados aceptaron el nuevo concepto de ocupaciones formativas abiertas y dinmicas (normas de competencias), que ofrece una mayor flexibilidad organizativa y curricular. Me referir otra vez a este tema ms adelante.
Figura 2: La Formacin Profesional (EFP), condicionada por requisitos de la industria, el mercado laboral y la educacin
Economa global Organizaciones de empleadores Industria (servicio pblico) Sindicatos

Divisin global del trabajo Mercado laboral Necesidades regionales Estructura de la fuerza de trabajo nacional

tendencia en los aos 70
Educacin General y Superior Socializacin cultural Ciudadana Democracia
Personalidad individual
La reforma de la EFP en Alemania depende de la voluntad poltica de cambio de los actores involucrados, lo que no significa que se deba adoptar una actitud pasiva y expectante. Todo lo contrario; los expertos y practicantes tienen que ser activos y creativos, elaborar conceptos con miras al futuro
y disear propuestas interesantes. Tal cosa ocurre, por ejemplo, dentro del marco de los proyectos piloto subsidiados por el Ministerio de Educacin e Investigacin, que cuentan con el apoyo del BIBB. Sin embargo, la decisin final a favor o en contra de las innovaciones, la adoptan los inteb l t nc n e f r oe itro
tendencia en los aos 90
EFP en Alemania
tendencia actual
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La decisin definitiva a favor o en contra de las innovaciones la adoptan los interesados con responsabilidad poltica
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resados con responsabilidad poltica. Segn el resultado de estos procesos de forcejeo, el tringulo de la EFP (ver fig, 2) se mueve a veces en direccin de la industria, otras veces el mercado laboral tiene mayor impacto, o son las ideas educacionales las que determinan el cambio. Hablando ms concretamente: en la dcada del 70 la controversia sobre las tareas y las metas de la EFP inicial tuvo como resultado una solucin de compromiso, y el sistema de aprendizaje de alternancia se desplaz hacia el rincn educativo, porque se decidi que la enseanza de las competencias tcnicas especficas de una ocupacin tena que complementarse con el desarrollo de la personalidad; esto ltimo es un objetivo esencial de la EFP. Otro ejem-
plo: durante varios aos de la ltima dcada hemos visto un claro movimiento en direccin a la industria. Las empresas, cmaras de comercio y asociaciones de empleadores tenan la ultima palabra, en tanto que los sindicatos haban perdido influencia. La educacin estaba bajo el influjo de la industria ms que antes. La industria peda y lograba que se eliminaran las llamadas barreras educativas lo cual significaba, por ejemplo, acortar la asistencia escolar durante el aprendizaje (esto ocurri por lo menos en algunos Bundeslnder), renunciar al programa especial de calificacin para formadores, y hacer menos estrictos los reglamentos de horarios de trabajo de los jvenes. Para resumir, en Alemania la EFP nunca a tenido un lugar completamente fijo en la red de las interrelaciones
Actualmente se reciben fuertes seales sobre la necesidad de cambio desde el mercado laboral y la poltica de empleo: los pases miembros de la UE reducirn el nmero de personas no especializadas (compromiso de 1998). Se le pide a cada pas que adopte iniciativas para alcanzar esa meta. Una comisin del gobierno alemn (Bndis fr Arbeit, Ausbildung und Wettbewerb) ha propuesto una capacitacin paso a paso, sobre todo para los jvenes en situacin de riesgo y para los adultos sin calificaciones (certificados) profesionales. Los perfiles de calificacin se reorganizaron en razonables y tiles unidades de calificacin, que se pueden dictar y aprender como partes reconocidas del programa ntegro, que abarca un perodo de tiempo ms largo. Cada unidad se certifica como tal. Esta subdivisin de las ocupaciones formativas permiti a la Comisin arriba mencionada mejorar las competencias de estos individuos (por lo menos en parte) y darles ms oportunidades en el mercado laboral. Asimismo, el nuevo proyecto constituye un cambio sustancial en las polticas de EFP.
dinmicas entre la industria, el mercado laboral y la educacin acadmica. Siempre ha experimentado desplazamientos, a veces no muy grandes, otras veces considerables. La actual reforma continuar preparando a jvenes y adultos para la sociedad del conocimiento y el aprendizaje que tenemos por delante.
3 La sociedad moderna, . basada en la TI, cambia la naturaleza de la EFP La sociedad del conocimiento y el aprendizaje es el resultado de dos corrientes principales: la rpida y universal adopcin de las tecnologas de la informacin (TI) y la creciente dife-
Figura 3: Principales caractersticas de la sociedad del conocimiento
difusin mundial de la TI redes, multimedia, telecomunicaciones
alto ndice de devaluacin del conocimiento
rpida generacin y distribucin del conocimiento dinmica sociedad del conocimiento y del aprendizaje
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flexibilidad
anticipacin
incertidumbre
ms tareas basadas en conocimientos
amplio acceso al conocimiento disponible en todo el mundo
diferenciacin de la sociedad; especializacin, individualizacin, pluralidad cultural
renciacin de las comunidades (ver fig. 3). Ambas corrientes impulsoras interactan entre s y crean nuevas oportunidades, as como tambin nuevos problemas, y todo el proceso va acompaado por la intranquilidad: qu ocurrir ahora en el mundo, que habr de afectarme? Cules sern los futuros requisitos de calificaciones? Qu impacto tiene la divisin mundial del trabajo en el ndice nacional de desempleo? Qu pas tomar la delantera en un campo econmico que crece, merced a la alta calidad de su EFP? Las predicciones se hacen cada vez ms difciles y pierden validez, reina la incertidumbre. En todas las sociedades de alta performance, la especializacin empresarial, la individualizacin de las personas y la pluralidad cultural van en aumento, aunque a la vez se observan muchas corrientes en el sentido contrario. Todo esto trae como resultado una creciente complejidad social y una prdida de instransparencia. La globalizacin va acompaada de una tendencia al fortalecimiento de las regiones y comunidades. Las grandes empresas se concentran en su negocio de base pero a la vez forjan alianzas internacionales. Las compaas pequeas y medianas se especializan para alcanzar una competitividad empresarial exclusiva, y, por otra parte, establecen redes comunes para apoyarse mutuamente en el mercado global. La empresa se convierte en una organizacin de aprendizaje que alienta a sus empleados a perfeccionarse, com-
partir sus conocimientos y experiencia; tienen que cambiar entonces su propia filosofa para tratar al personal. Est surgiendo una economa basada en el conocimiento, y el e-commerce parece ser la frmula mgica. La gente prefiere los productos y servicios individualizados, busca respuestas a la medida de sus mltiples interrogantes y necesidades. Recibe con beneplcito los programas de capacitacin individualizados, y desea disponer de un amplio abanico de carreras para realizar su eleccin personal. Los cursos tradicionales de largo aliento, carentes de flexibilidad interna, pierden atractivo; parece ms econmico y realista prepararse para el prximo empleo en un plazo ms breve, sobre todo dentro del contexto de un perfeccionamiento constante. Los perodos de aprendizaje se intercalan con fases en el trabajo. La combinacin de aprendizaje informal en el trabajo y formacin profesional adquiere pertinencia para la educacin permanente. La ingente tasa de crecimiento de la informacin y el conocimiento que generan y difunden los modernos mtodos de la TI, van de la mano con una alta velocidad de devaluacin del conocimiento. La informacin circula por todo el globo, y en casi cualquier lugar del mundo tenemos acceso a una gran cantidad. En esas circunstancias, una posicin ventajosa en un mercado emergente puede perderse en poco tiempo. Todos tienen que apresurarse
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para actualizar, ampliar o profundizar sus competencias. Andar despacio, reflexionar y considerar con cuidado parecen cosas del pasado. Los sistemas de EFP estn bajo presin; se espera una capacitacin de alta velocidad; la industria se queja de que el sistema educativo no prepara a tiempo a los especialistas que necesita. Es preciso reconsiderar muchos conceptos e instrumentos educacionales que tuvieron xito anteriormente para ver si actualmente sirven, y si servirn en el futuro. Hay que elaborar y probar nuevos esquemas de formacin basados en la TI. Ms an: hacen falta nuevos enfoques innovadores de prediccin, pues los viejos mtodos ya no funcionan, y los pronsticos quedan muy pronto anticuados o resultan demasiado generales desde el punto de vista cualitativo. Pero cmo calificar a jvenes y adultos sin saber exactamente cules sern los requisitos venideros? Los expertos de la BIBB, en cooperacin con los de otras instituciones del ramo, estn preparando un nuevo mtodo de anticipacin para averiguar lo antes posible, las posibles demandas de la industria. La competencia econmica y la empleabilidad son actualmente trminos clave en todo el mundo. La Comisin Europea (1995) subray esos objetivos en un Libro Blanco sobre la enseanza y el proceso de aprendizaje en la sociedad del conocimiento, y los Estados Unidos son pioneros de esa
La competencia filosofa. Nos referimos econmica y la al tema en nuestra priempleabilidad son mera conferencia transaactualmente tlntica en Berln en trminos clave en 1997, y figura en primer todo el mundo. Se lugar en el orden del da espera que la EFP de muchos pases del siga por ese camino Sudeste Asitico, como Japn, Malaysia y Australia. Se espera que la EFP siga por ese camino.
La figura 4 resume los principales desafos de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje, las reacciones de la industria para hacerles frente y las consecuencias para la EFP, que pueden researse principalmente como: una mayor flexibilidad curricular y organizativa; menos centralizacin y prescripciones nacionales; mayor cabida a la capacitacin especfica para las empresas, y opciones ms numerosas para los individuos.
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Qu estrategia de cambio ha desarrollado y aplicado la EFP alemana? Qu conceptos y medidas concretas se estn implementando para modernizar el sistema de alternancia en el sentido que se menciona ms arriba? 4 Un jaln en la reforma . de la EFP alemana: menos reglamentaciones, ms opciones Algunos comentarios preliminares para aclarar que el sistema de aprendib l t nc n e f r oe itro
Figura 4: Estructura del cambio dentro de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje: desafos, respuestas y consecuencias
Por qu mayor flexibilidad en la futura EFP? desafos:
competencia econmica global
divisin del trabajo de alcance mundial
comunicacin transnacional
prioridad del conocimiento
respuestas:
industria / empresas
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mejora constante innovaciones
especializacin empresarial negocio bsico
orientacin del cliente productos a medida
aceleracin de todos los procesos
organizacin de aprendizaje
consecuencia:
EFP abierta y dinmica nuevas carreras y terrenos
zaje en alternancia no ha sido nunca tan pesado ni recargado de reglas como han dicho sus crticos en la ltima dcada. Siempre hubo, al impartirlo, lugar para las decisiones individuales o especficas de una empresa. La Ley de Formacin Profesional de 1969 ya estableca las siguientes opciones:
Libre acceso al Sistema de Alternancia para todos (hasta la edad de 25), sin requisitos previos de educacin general (certificados o diplomas); los jvenes sin ningn ttulo, as como tambin los poseedores de un Abitur (colegio secundario de 13 aos) pueden ac-
ceder al aprendizaje; las empresas eligen de acuerdo a su filosofa de reclutamiento de personal joven y segn las ocupaciones formativas (perfil de calificaciones) que les interesan. Duracin variable de la formacin: el plazo normativo (3 a 3 aos) puede acortarse o alargarse de acuerdo con la capacidad de aprendizaje y nivel de educacin general de cada joven, y el nivel de rendimiento de la empresa. Flexibilidad para el dictado de la enseanza; cada empresa transforma el plan oficial de formacin (parte del reglamento de formacin) segn sus requisitos especficos, condiciones de trabajo y equipamiento tcnico. Libre eleccin de los mtodos educativos y de los medios de aprendizaje. El reglamento de formacin establece normas mnimas (no normas mximas, como en Francia);
Siempre hubo en las empresas puela EFP lugar para den proporcionar las decisiones capacitacin adiindividuales o cional para perfecespecficas de una cionar destrezas, empresa ampliar competencias o profundizar en los temas. Pero es obligatorio alcanzar el nivel mnimo, que es bastante alto.
A menudo los prestadores de capacitacin no comprenden bien ni agotan estas oportunidades tradicionales de flexibilidad. Mientras tanto, la industria y las autoridades (a nivel estadual o municipal) forjan acuerdos adicionales para llenar mejor las necesidades de las empresas por ejemplo, se reduce el tiempo de asistencia a la escuela de los aprendices durante la temporada alta de las respectivas ramas econmicas, de modo que los jvenes puedan participar plenamente en esas situaciones de presin. O si no: los sitios tradicionales del Sistema de Alternancia (escolarizacin parcial en el aula y formacin en el trabajo, con el apoyo de centros empresariales de capacitacin) dejan de ser los ni-
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Pero el cambio ms importante e interesante de los ltimos aos se refiere a la estructura de las ocupaciones formativas. Teniendo en cuenta la creciente especializacin de las empresas, la incertidumbre acerca de la futura demanda de calificaciones, la tendencia hacia la individualizacin y la gran dinmica de cambio en el mundo actual, era preciso destapar el frasco y ofrecer a todos los interesados ms posibilidades de forjar la EFP, pero sin dejar de lado las normas nacionales obligatorias: mayor flexibilidad y adaptabilidad dentro de un marco normalizado, ese es el Leitmotiv.
Ha ido surgiendo una gran variedad de modelos de cooperacin entre los distintos tipos de establecimientos de formacin y las universidades, empresas y centros de capacitacin pblicos y privados
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cos oferentes de la EFP. Debido a la escasez de plazas de formacin en la industria y en los servicios pblicos, otras instituciones se hacen cargo de las tareas de capacitacin. Por ejemplo, los establecimientos full-time de formacin profesional imparten programas de aprendizaje completos, con pasantas en las empresas. O las compaas ms pequeas, que no pueden brindar toda la formacin obligatoria, se afilian a una asociacin empresarial de formacin, se reparten las tareas de capacitacin entre ellas segn sus respectivas especializaciones, y juntas colaboran con el establecimiento local de formacin. Con el tiempo ha ido surgiendo una gran variedad de modelos de cooperacin entre los distintos tipos de establecimientos de formacin por un lado, y las universidades, las empresas y los centros de capacitacin pblicos o privados por el otro. En esa perspectiva el Sistema de Alternancia se transforma en un sistema pluralista. Las principales caractersticas de esta nueva orientacin son las siguientes: 1) Mantendremos el Berufsconzept como categora de agrupamiento para describir a las ocupaciones formativas holsticas actualmente estructuradas en un nmero de unidades de calificacin
razonables y relacionadas con el trabajo (mdulos). Este nuevo concepto de ocupaciones formativas modularizadas ya se est aplicando en el terreno de los empleos en Tecnologa de la informacin y Tecnologa de Procesamiento. 2) Las modernas ocupaciones formativas se dividen en unidades de calificaciones de base, que son comunes y obligatorias para toda una familia de ocupaciones (por ejemplo, las cuatro del rubro TI), y una serie de unidades de calificaciones de enfoque, opcionales y normalizadas, que reflejan las especializaciones tpicas de una rama o campo laboral (por ejemplo, diferentes clases de rendimiento financiero, o tareas de un carpintero, u ocupaciones en la TI). La empresa y el estudiante pueden elegir en esa serie de unidades de enfoque las que mejor concuerden con las calificaciones de base, se adapten a las necesidades de la compaa y a la capacidad e intereses del aprendiz. Tienen, adems, la posibilidad de adecuar directamente ciertas porciones de la capacitacin al giro de negocios de la empresa o al campo especfico en que trabaja. 3) Algunas partes de este innovador concepto de estructuracin ya existen y se han transformado; la eleccin de una versin especfica depende de las caractersticas de cada sector o ramo, as como
del fin que se pretende dar a las ocupaciones normativas. La normalizacin o estandarizacin no significa ya todo igual para todos, sino la variedad dentro de un marco estructural definido. 4) En Alemania, para superar las barreras tradicionales entre la EFP inicial y el perfeccionamiento o la educacin permanente, se introducen las llamadas unidades de calificaciones adicionales. Estas unidades-puente pueden ser una parte (unidad de calificacin) de otra ocupacin formativa, parte de un programa de perfeccionamiento, o puede definirlas la propia empresa para el diseo de una carrera especfica dentro de ella. 5) En la actualidad, la evaluacin y certificacin de estas diversas unidades de calificacin es el tema crucial ms debatido. La forma de certificar dichas unidades (calificaciones parciales) no es un problema en el perfeccionamiento o la formacin permanente (tampoco lo son las unidades adicionales), pero en la EFP inicial salvo una excepcin que mencion anteriormente, la de jvenes o adultos en situacin de riesgo, que pueden adquirir competencias ocupacionales paso a paso cada mdulo tiene que certificarse. Sin embargo, en el programa regular de aprendizaje solo se aplica el examen final al terminar todo el proceso de enseanza. Dicho
La normalizacin programa verifica no significa ya que el estudiante/ todo igual para aprendiz cumple todos, sino la con las normas de variedad dentro de competencias holsun marco ticas de la comple- estructural definido ja ocupacin formativa. Nadie sabe a ciencia cierta por cunto ms esta fortaleza habr de resistir los embates de un ambiente cambiante.
El moderno concepto de la EFP ofrece ms opciones y libre albedro. La industria acepta con beneplcito una mayor flexibilidad y adaptabilidad con respecto al contenido, organizacin y control del proceso de aprendizaje, como lo demuestra el nmero creciente de contratos de formacin en las ocupaciones modernas. La atraccin del sistema de aprendizaje parece haberse consolidado (ver fig.5). Este hecho positivo, sin embargo, tiene algunos efectos colaterales crticos, como menor transparencia, menor coherencia y el riesgo de una prdida de calidad. Las normas nacionales obligatorias ayudan a limitar estos efectos; nadie las va a dejar de lado, y contribuyen a conformar una fuerza de trabajo de alto rendimiento y a transferir las innovaciones. Adems de su funcin estatutaria son tiles como cotas (benchmarks), para que los clientes comparen (es decir, los jvenes que eligen una carrera y las empresas, que tienen confianza en el producto
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Figura 5: Aprendizaje en una serie de ocupaciones nuevas

ocupaciones Tcnico electrnico en TI Mecnico en TI Especialista en apoyo de sistemas de TI Especialista en TI Productor, medios audio visuales Diseador de medios digitales e impresos Especialista en medios y servicios de informacin Ajustador mecatrnico Administrador, negocios automovilsticos industria / comercio Administrador, negocios automovilsticos 867 572 395 69.1 1999 2.812 1.947 2.051 6.027 584 3.797 74 3,643 2,629 1998 2.174 1.467 1.433 3.783 454 2.089 28 1,185 1,640 crecimiento absoluto 638 480 618 2.264 130 3797 46 2,458 989 en % 29,3 32,7 43,1 60,2 28,6 81,8 164,3 207,4 60,3 y
200
artesanas Microtecnlogo Tcnico de sistemas en TI 173 369 119 0 54 369 45,4
del sistema de aprendizaje en alternancia, cuando reclutan obreros especializados y empleados en el mercado laboral). Las buenas normas aumentan la credibilidad de la EFP, ya sean obligatorias como en Alemania o voluntarias como en los Estados Unidos (es
indiferente). El aspecto crucial es llevarlas a la prctica con xito y organizar el aprendizaje y el trabajo, de manera tal que jvenes y adultos cumplan con las normas. Esto debe cuidarse y tenerse muy en cuenta en las futuras reformas.
Un sistema Nacional de Normas de Competencia y Certificaciones para los Estados Unidos: etapas iniciales de implementacin
Marc Tucker Betsy Brown Ruzzi
Este artculo fue publicado originalmente en In Search of World Class Standards in Vocational Training. A USGerman Dialogue on Skill Standards in two Emerging Fields: Information Technology and Environmental and Processing Technology, editado por el Bundesinstitut fr Berufsbildung (BIBB) de Alemania. Aqu se describe y analiza el desarrollo e implementacin de un sistema de normalizacin y certificacin de competencias laborales en los EE.UU. Se tratan los fundamentos sobre los cuales dicho sistema se est construyendo, se identifican los obstculos y dificultades que est teniendo que enfrentar y, finalmente, se presentan los logros que hasta el momento se han alcanzado. Marc Tucker es Presidente del Centro Nacional de Educacin y Economa (CNEE) mtucker@ncee.org; Betsy Brown Ruzzi es miembro de la CNEE bbruzzi@ncee.
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Resumen En 1990, la Comisin sobre Competencias de la Fuerza Laboral de los Estados Unidos dio a conocer un informe intitulado La Eleccin de Norteamrica: altas competencias o bajos salarios?, que recomendaba la creacin de una Junta nacional a cargo de fiscalizar el desarrollo de normas nacionales de competencias y certificaciones para la insercin en el trabajo mediante supervisin directa en las ocupaciones e industrias de la econoNo. 149, mayo-agosto de 2000
ma americana. La Junta Nacional de Normas de Competencias (National Skills Standards Board) se cre en 1994 y ha iniciado un esfuerzo para establecer normas, realizar evaluaciones y certificar a individuos dentro de quince amplios sectores de la economa. El presente trabajo pasa revista a la historia reciente del desarrollo de competencias laborales y acreditaciones en los EE.UU, describe las caractersticas bsicas del sistema de normas de competencia que se est implementando, analiza la filosofa de
La Junta Nacional de Competencias fue creada en 1994 y est realizando un esfuerzo para establecer normas, realizar evaluaciones y certificar individuos
su diseo sobre la base de lo aprendido de los pases con los que los EE.UU. compiten y, finalmente, estudia los retos que tiene por delante la Junta, sus socios en el desarrollo, y otros actores que desempean un papel fundamental para mejorar las competencias de la fuerza de trabajo norteamericana.
Cmo se cre la Junta Nacional de Normas de Competencias? En 1990, el Centro Nacional de Educacin y Economa, un organismo no gubernamental, sin fines de lucro, cuyo cometido es el desarrollo de polticas, fund la Comisin sobre Competencias de la Fuerza Laboral de Estados Unidos. Formada por dirigentes de las comunidades comercial, laboral, educativa, de capacitacin, y gubernamental, dicha Comisin se propuso elaborar una serie de recomendaciones de polticas que, una vez llevadas a cabo, habran de mejorar el desempeo comercial y el nivel de vida de todos los norteamericanos, aumentando las competencias de la fuerza laboral y cambiando la forma en que se organiza el trabajo. La Comisin comenz su tarea con un amplio estudio internacional de las polticas y prcticas clave de los pases que basaban sus estrategias competitivas en el mejoramiento de las destrezas de su gente y el aumento de productividad de sus puestos de traba-
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jo. La Comisin visit pases de Europa y Asia, entre ellos Irlanda, Dinamarca, Alemania, Suecia, Singapur y Japn, y recorri tambin los EE.UU., estudiando las prcticas de las empresas en sectores cruciales de la economa, as como tambin las prcticas institucionales de escuelas y centros de formacin a todos los niveles. La Comisin examin tambin las polticas nacionales de educacin, empleo y formacin en esos pases. Durante su visita, los integrantes de la Comisin comprobaron un cambio fundamental de enfoque que se apartaba de la organizacin del trabajo para la produccin masiva, virando hacia los altos rendimientos, en aquellos pases que preferan competir sobre la base de calidad y no solo de precios. Al volver la vista hacia su propio pas, vieron que ese cambio pareca tardar mucho ms. La ndole cambiante del trabajo A estas alturas la argumentacin es bien conocida, pero vale la pena recordar los problemas que los Estados Unidos enfrentaban. El pas se haba enriquecido utilizando un sistema de produccin masiva que haba inventado, perfeccionado y adoptado en forma ms universal que ningn otro. En dicho sistema, las empresas estaban organizadas en forma de pirmide, y se supona que todo el saber, la perspicacia y la audacia empresarial se concentraban en unos pocos profesionales y gerentes ubicados en la cspide. A los individuos en la base de la pirmide se los valoraba por su fuerza fsi-
ca y no su mente. Podan cumplir sus tareas con una educacin de no ms de octavo grado y aproximadamente un da de capacitacin. El sistema dio resultado; los obreros norteamericanos de primera lnea se convirtieron en la clase media ms numerosa que el mundo jams haba visto. Sin embargo, la Comisin not preocupantes indicios de cambio: la mayora de los trabajadores del pas estaban yendo cuesta abajo y ganaban menos en trminos reales que veinte aos atrs. El decaimiento era mucho ms implacable y marcado para los que se hallaban debajo de la lnea media. Mientras que los salarios iban disminuyendo, la cantidad de horas trabajadas por semana suba constantemente y las deudas personales de los operarios tambin crecan. Las familias trabajadoras, formadas por un marido empleado y una mujer que se quedaba en casa, se vieron obligadas a enrolar a las esposas en la fuerza laboral remunerada. Las parejas que incluan dos asalariados a tiempo completo tuvieron luego que conseguir empleos adicionales a tiempo parcial para mantenerse a flote, pero an as tenan que endeudarse ms que nunca para pagar sus cuentas, pese a que su nivel de vida iba cayendo. Todas estas tendencias han continuado en la dcada de 1990. Durante la dcada de los 90 la economa de los Estados Unidos ha sido la envidia del mundo, pero no todos
Durante la dcada saben que sus frutos favorecen solo a una mi- del 90 la economa de los Estados nora de norteamericaUnidos ha sido la nos, especialmente los envidia del que pudieron participar mundo, pero no en el auge de los mercatodos saben que dos de capital. Ya en sus frutos 1989, cuando la Comibenefician slo a sin comenzaba sus tauna minora reas, poda verse el principio de una tendencia hacia la desigualdad de ingresos, que ha aumentado mucho ms desde entonces, y que se ha ido correlacionando con una desigualdad de competencias y conocimientos. En un grado sin precedentes en la historia del pas, lo que una persona gana depende de lo que sabe y puede hacer. Si bien las estadsticas demuestran que el total acumulado de competencias aumenta rpidamente en la sociedad, su demanda se acelera todava ms, elevando los niveles sala- 203 riales de las ocupaciones ms especializadas. Y si bien la proporcin de individuos con bajas competencias disminuye dentro de la economa, la demanda que hay de ellos decrece an ms rpido, empujando hacia abajo sus remuneraciones. Mientras tanto, la demanda de mandos medios tambin se evapora, en parte porque el rol que antes cumplan de manejar informacin lo hacen ahora mquinas que la procesan y distribuyen de manera mucho ms rpida y eficiente.
Adems de verse ante tendencias salariales adversas, muchos trabajadores sufran la amenaza cada vez ms general de perder su empleo para siemb l t nc n e f r oe itro
Los cambios tecnolgicos, la reestructura empresarial, el downsizing y la mayor competencia global dieron nueva forma a la economa de los EE.UU.
pre. Los cambios tecnolgicos, la reestructura empresarial y la intensificacin de la competencia global dieron nueva forma a la economa de los EE.UU. Entre 1979 y 1992 el pas perdi unos tres millones de empleos en la industria manufacturera.
que sus competidores ms baratos, ni fueron vctima del avance de la tecnologa. A algunos operarios de primera lnea les iba muy bien, y los salarios suban para los que fuesen competentes, adaptables y capaces de aprender rpidamente. Los que reunan esas condiciones comprobaban que la tecnologa era una ventaja inapreciable, el medio de conferir valor agregado a los productos que fabricaban y los servicios que prestaban. Cada da se van acumulando las pruebas de que, si bien no son una panacea para todo, la educacin y la formacin le dan al trabajador una oportunidad de estabilidad econmica. Un estudio demuestra que los obreros con algo de educacin terciaria ganan entre el cinco y el diez por ciento ms por cada ao post-secundario que los que slo tienen secundaria completa. Otra investigacin demuestra el gran impacto que tiene sobre los salarios del obrero la capacitacin que brinda el empleador, con una tasa de retorno para el empleado que es proporcionalmente igual o superior a la que obtiene por un nivel similar de educacin universitaria. Los dividendos de la enseanza y la formacin se dan no solo para el obrero, sino tambin para la empresa que lo emplea. El Centro Nacional sobre la Calidad Educativa del Lugar de Trabajo informa que un aumento del diez por ciento del nivel educacional de los trabajadores de una empresa, le reporta un incremento del 8,6 por cien-
A principios de los 80 el deterioro laboral afectaba principalmente a los obreros fabriles, pero en aos recientes la prdida de empleos administrativos y de oficina tambin se ha acelerado, pasando del 32,9 por ciento del total entre 1979 y 1983, al 46,4 por ciento entre 1987 y 1991.
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Estos hechos alarmantes no fueron resultado de una inflexin descendente del ritmo comercial, sino de cambios bsicos en la estructura de la economa mundial. La Comisin verific que haba otros pases que tenan acceso a las mismas tecnologas y fuentes de capital que los Estados Unidos, cuyos obreros especializados con el mismo nivel de competencias estaban dispuestos a trabajar por salarios mucho ms bajos. El mundo entero competa ahora en los mismos mercados. Por qu importan las competencias? No obstante, los trabajadores norteamericanos no tuvieron que bajar sus remuneraciones a los mismos niveles
to en la productividad, en tanto que un incremento similar de su stock de capital solo le proporciona un alza del 3,4 por ciento. Estos resultados demostraron que las inversiones en capacitacin de mano de obra podan ser muy redituables para los empleadores norteamericanos. La Comisin recomend, por lo tanto, que los empresarios del pas podran competir y prosperar apostando su futuro a un insumo que no poda trasladarse fcilmente a otro pas: las
destrezas y competencias de toda su fuerza laboral. Visin de un nuevo sistema Como resultado de su estudio y tomando en cuenta la estructura especial de la economa de los EE.UU. y su ambiente poltico, la Comisin hizo cinco recomendaciones bsicas en su informe final La eleccin de los EE.UU: competencias altas o salarios bajos?. La comisin recomend que los Estados Unidos crearan:
un sistema nacional de calificaciones, con una calificacin-base para la enseanza primaria y una serie de calificaciones tcnico-profesionales para la capacitacin en competencias especializadas; un sistema de transicin de la escuela al trabajo, que ayudase a los jvenes a pasar de la enseanza bsica al trabajo y luego a una carrera laboral satisfactoria; nuevos ambientes de aprendizaje alternativo para recuperar virtualmente a todos los desertores escolares y ayudarles a cumplir con las nuevas normas bsicas de educacin; un sistema de mercado laboral que les sirva a todos, ofrezca oportunidades de mejorar competencias, d la informacin que los trabajadores necesitan para obtener buenos empleos y los empleadores para conseguir buenos obreros; polticas y programas para promover la proliferacin de una organizacin laboral de alto rendimiento en los lugares de trabajo. Su primera tarea fue constituir una coalicin legislativa nacional, que trabajase con el Congreso de los Estados Unidos, para traducir las recomendaciones de poltica de la Comisin en legislacin federal genrica, cuyo resultado fue la Ley de Fuerza Laboral Competitiva y Especializada de 1991. El Congreso realiz estudios del pro-
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Este informe y sus recomendaciones llamaron la atencin de quienes establecan polticas en los Estados Unidos a nivel nacional, estadual y local. En 1991, el Centro Nacional cre su Programa de Competencias para la Fuerza Laboral para colaborar en la implementacin de las recomendaciones.
Hay cada da ms pruebas de que, si bien no son una panacea para todo, la formacin y la educacin pueden darle al trabajador una oportunidad de estabilidad econmica
yecto durante los aos siguientes y cuando Bill Clinton fue elegido presidente, su administracin utiliz sus ideas bsicas para sacar adelante legislacin en 1994. Una idea en particular fue la creacin de una Junta Nacional de Competencias, cuyo papel sera estimular el desarrollo y adopcin de un sistema nacional voluntario de normas de competencia y certificacin.
El papel de la Junta Nacional de Normas de Competencias (NSSB) La Junta, no establecer las normas de competencias, pero s las directivas para respaldar normas surgi206 das de Asociaciones Voluntarias, las cuales se constituirn por las industrias en conjuncin con sindicatos obreros, educadores, profesionales en el desarrollo de recursos humanos y representantes de las comunidades. Corresponder a la Asociacin Voluntaria sentar las normas que llenen las necesidades de los empresarios, utilizando formas de organizacin laboral Un aumento competitivas y de alto del diez por ciento rendimiento.
del nivel educacional de los trabajadores de una empresa le reporta a sta una suba del 8,6 por ciento en la productividad
de Educacin y la Economa y la propia Junta aprendieron sobre el desarrollo de los sistemas de cualificaciones en otros pases. Lo que ocurre a menudo es que un Gobierno decide crear un sistema nacional de calificaciones para que la economa de la nacin sea ms competitiva, y en parte lo hace impulsando al pas hacia formas de organizacin del trabajo de mejor desempeo. Se nombra entonces una junta nacional para fiscalizar el proceso; a dicha junta le preocupa que los empresarios no utilicen las normas que establece, ante lo cual la solucin lgica es pedirles a los grupos industriales que las creen ellos mismos. Se define el xito sobre la base del grado de cobertura que logren las normas en la economa en su conjunto, y en los grupos industriales dentro de ella, y segn la velocidad con que las calificaciones alcancen a todo el pas. Los grupos industriales eligen equipos representativos de las distintas industrias que los constituyen para que definan las normas. Los equipos describen el trabajo y la forma tpica en que se lo realiza o se lo ha venido realizando a travs de los aos pero las empresas de avanzada, las que tienen las mejores formas de organizacin del trabajo, abandonan el proceso porque consideran que adoptar las nuevas calificaciones las hara menos competitivas. Se subvierten as por completo las intenciones originales del Gobierno y formas antiguas y obsoletas de organizacin laboral se consagran rgidamente, haciendo que la economa en su con-
El motivo por el cual la Junta apunta hacia las organizaciones laborales de alto rendimiento, se basa en lo que el Centro Nacional
junto sea menos competitiva en lugar de ms gil. Con el correr del tiempo, el Gobierno se da cuenta de lo ocurrido y recurre a procedimientos para corregirlo, que son difciles y llevan mucho tiempo para aplicarlos. El antdoto contra esa mecnica es tener bien clara la meta a perseguir, que consiste no en crear el mayor nmero de calificaciones en el menor tiempo posible, sino en disear un sistema de normas de competencias que fomente la competitividad llevando a todo el pas a adoptar formas mejores y ms flexibles de organizacin del trabajo.
Por organizacin laboral de alto rendimiento se entiende una forma de organizar el trabajo en la cual los obreros de primera lnea se hacen cargo de muchas de las responsabilidades que anteriormente estaban exclusivamente en manos del supervisor o gerente. Las empresas hacen eso para que la decisin sobre productos y servicios est lo mas cerca posible del usuario o cliente, para mejorar la calidad y aumentar la flexibilidad. Las estructuras piramidales de la organizacin se achatan y se reparten entre reas funcionales y equipos de trabajo.
En este sistema se espera que los obreros ms especializados contribuyan a la mejora de productos o servicios, o la forma en que se generan o los procesos usados para generarlos, agregando valor en cada etapa del procedimiento, trabajando en equipos donde cada uno de los integrantes pueda ejercer el liderazgo cuando sea necesario, y tenga las destrezas para hacer el trabajo de los otros, se desempee a alto nivel de calidad y posea la competencia y el tino necesarios para funcionar con gran iniciativa y autonoma, aceptando su responsabilidad por el producto como miembro del equipo productor. Es importante destacar aqu que la NSSB no cree que organizacin laboral de alto rendimiento sea sinnimo de empresa grande o abarcativa. Cualquier emprendimiento, con o sin fines de lucro, de cualquier tamao, para la produccin de bienes o servicios, puede ser de alto rendimiento. La Junta busca reglas que definan buenas prcticas en las normas industriales que, al adoptarse, harn que la industria en cuestin sea ms competitiva y ofrezca salarios ms altos. La ley de Normas Nacionales de Competencias requiere tambin que las normas desarrolladas por las Asociaciones Voluntarias sean tales que faciliten el acceso a los buenos empleos, eliminando las barreras que restan oportunidades a las mujeres, a las minoras y a otros interesados, y se ajusten a la legislacin sobre derechos civiles. Dicha legislacin requiere que, al determinar a quin se contrata y promueve, y al tomar otras decisiones selectivas, los empresarios eviten los cri-
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Las normas de competencias deben facilitar el acceso a los buenos empleos, eliminando las barreras que restan oportunidades a las mujeres, las minoras y otros interesados
terios que tengan impacto desigual en determinadas clases de empleados (por ejemplo, los basados en raza, nacionalidad de origen, sexo, religin, edad o discapacidad), a menos que dichos criterios den una medida vlida de la capacidad de la persona para realizar el trabajo que se espera del empleado. Estos dos aspectos sirvieron de marco al enfoque adoptado por la Junta para considerar las pautas para respaldar normas, evaluaciones y certificaciones. Pero antes de describir el trabajo llevado a cabo por la Junta hasta la fecha, es preciso considerar la situacin actual con respecto a las calificaciones en los Estados Unidos. El hecho ms bsico es que no hay en el pas un sistema de calificaciones. Los distintos Estados estn actualmente introduciendo, uno por uno, sus propios requisitos para la enseanza primaria y secundaria, a veces solo en idioma ingls y matemticas, en otras ocasiones para una serie ms amplia de materias. En trminos generales, esas normas se han establecido nada ms que para tres o cinco grados (aos escolares), de un total que va desde Jardn de Infantes al grado 12, y no son calificaciones en el sentido que se les da en muchas otras partes del mundo. Es decir que no van
acompaadas de exmenes, de un puntaje determinado que califique al examinando para acceder a alguna forma de educacin post-secundaria, a una ocupacin o curso de formacin profesional. Sin embargo, existen ms de 2,000 ocupaciones para las que se pueden obtener, examen mediante, certificados que autorizan al titular a ejercer determinada ocupacin o son reconocidos, en mayor o menor grado, por ciertas industrias, sean o no legalmente exigibles en la prctica. Pero no hay ningn sistema en el que se inscriban estos certificados. Cada industria, grupo ocupacional o autoridad certificadora estadual ha ido desarrollando sus propias normas como mejor le parece, y no hay lenguaje ni formato comn para expresarlas. Tampoco hay un enfoque universal sobre cmo se pasa de un nivel al siguiente, y escasa reciprocidad entre las normas, aun cuando los contenidos se superponen considerablemente, de modo que los individuos se ven obligados a empezar de cero para desplazarse entre empleos que requieren certificados. No hay una puerta comn de acceso a las normas, por lo cual las organizaciones de formacin y las personas que se capacitan no pueden averiguar fcilmente si existen o no normas ocupacionales pertinentes ni dnde hallarlas. Finalmente, en lo que respecta a la gran mayora de los empleos de la economa, no hay ninguna norma industrial ni calificaciones aceptadas.
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Lo que necesitan los Estados Unidos son acreditaciones que atraviesen los diversos sectores, desarrolladas por la industria, para los trabajadores especializados y de primera lnea. La misin de la NSSB es estimular la generacin de competencias de este tipo, en el contexto de un sistema coherente de calificaciones. Marco del sistema de normas de competencias La segunda leccin recogida por la Junta, a partir de sus comparaciones internacionales, fue que la presin natural que se da en los sistemas nacionales de calificaciones, es hacia su proliferacin, de lo cual resulta una limitacin de la flexibilidad de los individuos para moverse entre las distintas ocupaciones, y de los empresarios para desplazar empleados a cargos similares pero que requieren competencias diferentes. En una poca en que la vida
La elaboracin de media de los perfiles un buen sistema ocupacionales es muy de competencias breve, y el xito depenpareca requerir el de a menudo de la capamontaje de un cidad de moverse fcilmarco conceptual mente de un empleo a que tuviese en otro, un sistema naciocuenta objetivos nal de calificaciones que en apariencia se base en descripciones irreconciliables laborales muy estrictas puede transformarse en una soga al cuello de la economa, en lugar de una ventaja. Pero al mismo tiempo, la nueva economa tambin recompensa a la especializacin creciente y la adquisicin de mayores conocimientos tcnicos. Por lo tanto, la elaboracin de un sistema de competencias exitoso pareca requerir el montaje de un marco conceptual que tuviese en cuenta objetivos en apariencia irreconciliables.
El Comit de Normas, Evaluaciones y Polticas de Certificacin de la Junta fue el encargado de preparar di-
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Especialidad
Concentracin
Base
Certificacin de especialidades Base + 1 Certificado Certificacin de especialidades
cho marco, y a continuacin describimos sus resultados. Se lo puede concebir como un rbol, con su tronco, ramas principales y hojas. El tronco seran las competencias y conocimientos requeridos en comn por las ocupaciones de todo un sector de la economa, que incluye diversas industrias. Supongamos que el sector se desglosa en seis subsectores, y se definen las destrezas y conocimientos adicionales para los empleos en cada uno de ellos. Por ejemplo, el sector puede ser manufactura, y uno de sus subsectores, procesamiento. Las competencias y conocimientos para un empleo en procesamiento seran, entonces, la suma de los que se necesitan para manufactura en general, combinados con los requeridos especficamente para el procesamiento de productos. Hasta aqu hemos descrito el tronco y una de las ramas principales del rbol. Las hojas son las especializaciones. La soldadura de acero inoxidable podra ser un ejemplo. El esquema divide a la economa en quince sectores, cada uno de los cuales se considera como un rbol en esta metfora. Las competencias y conocimientos requeridos para todas las ocupaciones de un sector se denominan bsicos o de base. El sector se subdivide entonces en no ms de seis ramas o, segn nuestra terminologa, concentraciones, las que se determinan analizando el trabajo que las perb l t nc n e f r oe itro
sonas llevan a cabo en el sector; las concentraciones se definen entonces no por grupos de industrias sino por empleos que exigen competencias similares dentro del sector La tarea principal de las asociaciones voluntarias es precisar las competencias y conocimientos de la base y las concentraciones de un sector, y ofrecer certificados o diplomas base ms uno a los individuos que aprueban las concentraciones y demuestran poseer las destrezas y conocimientos necesarios. En el proyecto, las asociaciones voluntarias tienen la potestad de autorizar los certificados de especialidad otorgados por otras organizaciones, entre ellas asociaciones industriales, sindicatos y empresas. A diferencia de los certificados de base y concentracin, los de especialidad pueden superponerse y hasta competir unos con otros, y no es necesario que cubran por completo toda una serie de empleos del sector o concentracin. Lo que se pide de ellos es que agreguen contenido a las competencias y conocimientos de los diplomas de base + concentracin y se atengan a la redaccin y formato que exige la Junta Nacional de Normas de Competencias. Por Por qu esta estructura en tres estratos: base, concentracin y especialidades? El diseo de estos certificados y normas tuvo mucha influencia de la
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experiencia de otros pases. En primer trmino, muchos de ellos han invertido sus escasos recursos pblicos en la
elaboracin de calificaciones para los empleos especializados, lo cual no significa que hayan hecho mal.
Los empleos que requieren competencias especializadas son importantes en las economas avanzadas, pero lo que le interesa a la Junta es equilibrar esa necesidad con la de ofrecer un mximo de flexibilidad y adaptabilidad, tanto a los individuos como a la economa en su conjunto, y resaltar los conocimientos y destrezas que constituyen denominadores comunes para trabajar en las organizaciones laborales de alto rendimiento. La mayora de las personas tendrn ya casi todas las competencias y conocimientos que necesitan para sus empleos de insercin en el mercado al adquirir el certificado base + uno. Estarn calificadas para ocupar un amplio espectro de cargos y moverse entre ellos a voluntad, con solo un poco de capacitacin adicional, brindada por el empleador en el lugar de trabajo. Tambin podrn acceder a otras ocupaciones de la misma rama, pero en otra concentracin, mediante una pequea cantidad de formacin suplementaria para obtener el certificado correspondiente. Tanto los empresarios como los empleados se benefician considerablemente con la enorme reduccin de los requisitos de reciclaje laboral y flexibilidad del sistema, as como tambin de su adaptabilidad a los perfiles ocupacionales, que cambian todo el tiempo. Se desarrollarn certificados de conocimientos y competencias de base, ms los que la Junta llama de concentracin, para cada uno de los quince sectores que comprenden el total de la economa. Los conocimientos y competencias de base son los imprescindibles para todos los empleos de un sector, los de concentracin son los que se necesitan en las distintas reas funcionales que constituyen cada sector econmico, dentro del cual puede haber hasta seis concentraciones. Por ejemplo, el sector comercial y de administracin podr tener un certificado para las normas de conocimientos 211 y destrezas aplicables de manera genrica, tales como competencia en idioma ingls, matemtica bsica, capacidad de comunicarse y resolver problemas, todo dentro del contexto de trabajo en el sector. Adems, podrn establecerse normas al interior de las concentraciones, tales como tareas de oficina, recursos humanos y apoyo al personal, servicios gerenciales de informacin y contadura. Las personas que deseen obtener un certiEl certificado ficado debern satisfabase + uno cer las normas de base y reduce de por lo menos una las necesidades concentracin. Aqu el de reciclaje propsito es que los diy brinda gran adaptabilidad plomas den al individuo
La libre competencia en el terreno de la certificacin de especialidades asegura que el propio sistema de normas sea flexible
la capacidad de desempearse bien en un empleo de insercin en el sector y que est en condiciones de ascender por lo menos un nivel en la carrera, adems de poder desplazarse horizontalmente dentro de la organizacin. Finalmente, a la Junta le interesa mucho que los certificados otorguen la suficiente movilidad para pasar de un sector a otro cuando sea necesario. Adems de los certificados base + uno, las asociaciones voluntarias pueden validar diplomas de especialidad referidos a competencias y conocimientos ms especializados, dirigidos a empleos determinados, o con el fin de llenar las necesidades especficas de una empresa. Sin embargo, corresponder a otros grupos, tales como las asociaciones industriales, organizaciones educativas o prestadores de capacitacin, el presentar esos certificados a la Asociacin Voluntaria para su correspondiente autorizacin. Puede haber empresas o grupos de empresas que deseen tener normas para s mismas o para sus abastecedores, basadas quizs en determinados estndares de calidad. Por su parte, puede que las asociaciones industriales deseen normas para el uso exclusivo de sus miembros, o para competir directamente con otras sociedades. Tal vez la idea de libre competencia en el terreno de certificacin de
especialidades parezca ir en contra de la intuicin al hablar de normas, pero la razn para adoptarla es garantizar que el sistema sea flexible y permita que vayan surgiendo nuevas formas de hacer las cosas, sin tener que recurrir a un proceso de aos de revisin de normas, en el que las partes esparcidas por todo el pas tengan que ponerse de acuerdo antes de cambiar nada. La libre competencia en el tercer nivel del rbol de normas es garanta de que las normas ocupacionales no resultarn un impedimento para la caracterstica flexibilidad y capacidad de respuesta de la economa norteamericana. A qu altura se encuentra la Junta actualmente?
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Ramas o sectores econmicos

La primera tarea que el Congreso le adjudic a la Junta fue identificar las ramas o sectores econmicos dentro de los cuales se estableceran normas, para lo cual se utilizaron, hasta cierto punto, las clasificaciones econmicas usuales. No obstante, en algunos casos se crearon sectores para agrupar ocupaciones que requeran competencias y conocimientos similares, ya que no se trataba de los anlisis econmicos de costumbre, sino de concebir normas. El sector finanzas y administracin constituye el mejor ejemplo. Todas las empresas, de todos los tamaos, tienen empleados que realizan fun-
ciones relativas a las finanzas, el personal, apoyo administrativo, etc., cualquiera sea el negocio bsico al que se dediquen. A la Junta le pareci apropiado reunir esas funciones en un mis-
mo grupo a los efectos de las normas ocupacionales, pese a que la mayora de las personas que las cumplen trabajan en empresas identificadas con otros sectores de la economa.
Los 15 sectores econmicos identificados por la Junta son los siguientes: Manufactura, Instalacin y Reparacin Minoristas, Mayoristas, Servicios Inmobiliarios, Servicios Personales Servicios Comerciales y Administrativos Telecomunicaciones, Computadoras, Artes y Entretenimiento e Informacin Restaurantes, Alojamiento, Hotelera, Turismo, Esparcimiento y Recreacin Educacin y Capacitacin Finanzas y Seguros Construccin Agricultura, Forestacin y Pesca Minera Empresas de Servicios Pblicos, Disposicin de Residuos y Medio Ambiente Transporte Salud y Servicios Humanos, Administracin Pblica, Servicios Legales y de Proteccin Servicios Cientficos y Tcnicos
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Normas para las normas Una vez erigido el marco de las normas de competencias, la Junta procedi a elaborar normas para las normas, es decir los criterios que habr de aplicar para autorizar las normas de competencias, evaluaciones y certificados que le presenten las Asociaciones Voluntarias.
Los sistemas de normas de competencias de las Asociaciones Voluntarias tendrn que: atenerse a una nomenclatura comn aceptada por la Junta; describir con claridad las funciones laborales crticas especficas de base, concentracin y especialidad;
Se crearon sectores para agrupar ocupaciones que requeran competencias y conocimientos similares
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describir los conocimientos y competencias acadmicos, ocupacionales y de empleabilidad requeridos para el desempeo de las funciones laborales crticas de base, concentraciones y especialidades; cumplir con los requisitos estatutarios y la poltica de la Junta con respecto a la evaluacin; ajustarse a la ley de derechos civiles; satisfacer o exceder las normas ms estrictas aplicables en los Estados Unidos, inclusive las de los sistemas de aprendizaje; ser comparables a las mejores normas internacionales; estar orientadas hacia el futuro; e incluir un plan para la actualizacin y el mejoramiento constantes de normas y certificados.
lidad que se requieran para desempearla en cada uno de los tres niveles mencionados. La Junta tambin ha manifestado que las normas que se elaboren sern tambin normas de desempeo que describen lo que un individuo necesita saber y ser capaz de hacer, y con qu grado de correccin tiene que hacerlo. Por consiguiente, adems de identificar las competencias y conocimientos acadmicos, ocupacionales y de empleabilidad, las asociaciones establecern a qu nivel un individuo debe conocer o realizar un trabajo determinado. Estas descripciones de conocimientos y competencias se ilustrarn con ejemplos de trabajo que cumple con las normas, que las asociaciones recogern en los lugares de trabajo de su sector. La Junta ha desarrollado un lenguaje comn para describir los conocimientos y competencias acadmicos y de empleabilidad, y su nivel de complejidad, que cada asociacin utilizar al examinar las funciones laborales crticas para trabajar en el sector. La Junta trat de seguir el camino de estos precursores y reflejar lo que ellos haban aprendido. Elaboracin de normas, Dnde estamos? La Junta ha identificado afinidades en cinco de los quince sectores econmicos, para establecer redes de
En lo que respecta a la nomenclatura, las normas para la base, las concentraciones y las especialidades sern descritas en trminos de funciones laborales crticas que abarquen las porciones principales del trabajo que se realiza, las que, al considerarse juntas, constituyan los aspectos crticos del trabajo en Cada funcin cuestin. Cada funcin se describe en crtica ser descrita en trminos trminos de las compede competencias tencias y conocimientos acadmicas, acadmicos, ocupacioocupacionales y nales y de empleabide empleabilidad
En lo que respecta a lenguaje y formato, la Junta sigui el ejemplo de otros pases, evitando describirlas: en trminos solo de competencias, y no del conocimiento subyacente para desempearlas; por tareas o unidades especficas, y no segn las funciones crticas requeridas para realizar todo el trabajo; definiendo el trabajo por hacer, pero no los niveles de rendimiento.
sociedades industriales, compaas, organizaciones de trabajadores y otras, con el objeto de constituir las Asociaciones Voluntarias del sector. Estos primeros cinco grupos cubren los sectores de manufactura, minoristas/mayoristas, servicios comerciales y administrativos, finanzas y seguros y construccin. En total, esos sectores representan a casi las tres cuartas partes de todos los trabajadores especializados de la economa norteamericana. Se esperaba que las normas de dos de las asociaciones voluntarias manufacturas y servicios minoristas/mayoristas estuvieran listas a principios del 2000, y las evaluaciones correspondientes, un ao ms tarde. Las dems asociaciones les siguen un ao despus en el desarrollo de sus respectivas normas.
deros es obtener del Congreso el financiamiento necesario para continuar. Si lo logra, tendr que hacer frente a una serie de retos en los prximos aos, como por ejemplo: Implementar sistemas de control de calidad para que todos los participantes tengan la seguridad de que las normas, evaluaciones y certificaciones son de alta calidad, equitativas, fcilmente accesibles, 215 y estn correctamente documentadas. Concientizar acerca de las normas de competencias y los certificados a los docentes de colegios primarios y secundarios, educadores terciarios, formadores empresariales, profesionales de la educacin bsica de adultos y de las comunidades de la escueLos cinco la al trabajo y del primeros sectores subsidio social al representan a casi trabajo. las tres cuartas Desarrollar e implepartes de todos mentar una estratelos trabajadores gia conjunta con los especializados estados de la Unin de la economa a los que les interede los EE.UU.
Temas cruciales del futuro

El trabajo de la NSSB est en plena marcha, pero queda mucho por hacer para que un sistema nacional y voluntario de normas de competencias, evaluaciones y certificaciones se haga realidad. El primer obstculo que deber salvar la Junta en los meses veni-
se participar en el sistema de normas de competencias. Investigar y documentar los nuevos usos de la tecnologa para evaluar el desempeo de los candidatos en el lugar de trabajo, en el colegio (secundario avanzado y secundario), en los programas del subsidio social al trabajo y de alfabetizacin de adultos. Promover el uso de los currculos y de las prcticas docentes que llevan a los candidatos a la certificacin.
National Center on Education and the Economy www.ncee.org donde hay copias de La eleccin de los EE.UU.: Competencias ms altas o salarios ms bajos?, publicaciones sobre educacin y normas de competencias, sobre el desarrollo de la fuerza laboral y la reforma educativa. National Skills Standards Board www.nssb.org donde se encuentran el marco organizativo de la NSSB, informacin sobre elaboracin e implementacin de normas de competencias, detalles actualizados de las Asociaciones Voluntarias, y documentos encargados por la Junta sobre una diversidad de temas.
Ms informacin
Para obtener ms informacin sobre el proyecto descrito en este trabajo, consultar en los siguientes sitios web:
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Documentos
Competencias laborales, tema clave para la certificacin en el INTECAP

Edgar Barrios
Jefe Divisin Tcnica del Instituto Tcnico de Capacitacin y Productividad (INTECAP) - Guatemala
El INTECAP se moderniz para poder atender adecuadamente al sector productivo en el tema de formacin de recursos humanos, dado el imparable desarrollo de la innovacin tecnolgica, la creciente competitividad y globalizacin de las economas productivas, el progresivo incremento de la flexibilidad del mercado de trabajo y la rotacin laboral. En este contexto, se est trabajando con la Competencia Laboral. El origen de la palabra competencia proviene del latn competere, que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, luego este verbo fue evolucionando hasta significar incumbencia, rivalidad o suficiencias en un campo. En el contexto laboNo. 149, mayo-agosto de 2000
ral tiene la ultima acepcin, es decir suficiencia para determinada funcin. Las Competencias Laborales son definidas en el INTECAP como el conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para desempear una funcin productiva, con calidad, en un ambiente de trabajo. Por lo tanto, una persona es competente cuando es capaz de desempear una funcin productiva de manera eficiente para lograr los resultados esperados. La persona que es competente puede proporcionar evidencia de ello, es decir, mostrar la posesin individual de un conjunto de conocimientos y habilidades que le permiten contar con
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una base para el desempeo eficaz de una funcin productiva, que es el conjunto de actividades que se realizan para la generacin de un bien o servicio, ya sea como producto final o intermedio. Existen instrumentos formales mediante los cuales se puede lograr la competencia, tales como los programas educativos y los de capacitacin. A travs de ellos, las personas desarrollan comportamientos que son requeridos para el desempeo productivo. Los aprendizajes que se logran en la ejecucin cotidiana de una funcin productiva directamente en el centro de trabajo, es decir, en la empresa, proporcionan a la persona la oportunidad de desarrollar competencia. Adems, las personas acumulan experiencias a travs de su actuacin diaria como miembros de un grupo social, y de su interrelacin con otras formas alternativas que propician la acumulacin de conocimientos, como son los medios de comunicacin. Otra forma es el autoaprendizaje, proceso por el cual una persona recurre por s misma, sin apoyos de un profesor, a diversas fuentes de informacin para obtener los conocimientos de su inters. La combinacin de la aplicacin de conocimientos, habilidades o destrezas con los objetivos y contenidos del trabajo a realizar, se expresa en el saber, el saber hacer y el saber ser.
TIPOS DE COMPETENCIAS Existen tres tipos de competencias, a saber:
1 Las competencias bsicas .

Describen los comportamientos elementales que debern mostrar los trabajadores, y que estn asociados a conocimientos de ndole formativa: lectura, matemtica, comunicacin oral, etc. Por ejemplo: comunicacin oral es una habilidad bsica que se requiere en todos los trabajadores, ya que les permite comunicarse ms fcilmente.
2 Las competencias genricas .

Describen los comportamientos asociados a desempeos comunes, como son: la habilidad de interpretar, organizar, negociar, investigar, ensear, entrenar, planear, etc.
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3 Las competencias tcnicas .

Describen comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnica, vinculados a una cierta funcin productiva. Por ejemplo, elaborar manuales o paquetes didcticos, formar personas, etc. En el INTECAP se est trabajando este concepto bajo dos orientaciones:
a) Formacin, Evaluacin y Certificacin basado en Competencias Laborales. Modelo Norte El INTECAP ha asumido la responsabilidad de desarrollar el modelo de gestin de la formacin por competencia laboral, denominado Modelo Norte, el cual, tiene como objetivo identificar competencias, disear planes, materiales y otras ayudas complementarias que conforman los paquetes didcticos, desarrollar los eventos de formacin, aplicacin de los planes y programas de evaluacin de las competencias, y reconocer a nivel nacional las competencias de los trabajadores, con el fin de certificarlos. b) Gestin de Recursos Humanos por Competencias La Gestin de Recursos Humanos de INTECAP, basado en Competencias Laborales, permite elevar el nivel de competitividad de los trabajadores de las organizaciones, con el fin de alcanzar un des-
empeo superior individual, colectivo y organizacional, alineado a la visin, misin y valores de la empresa, ya que permite mejorar, con un enfoque sistmico, los procesos de diseo de cargos, reclutamiento y seleccin, induccin, capacitacin, evaluacin del desempeo y planes de desarrollo del personal interno de la institucin. El INTECAP est asesorando esta rea en empresas piloto e iniciar esta accin a lo interno de la institucin. El INTECAP tiene un gran reto en el ao 2002: ser lder en la Regin Centroamericana. Para tal propsito, se han formulado dos proyectos de impacto y seis de fortalecimiento, que tiene como punto de partida las competencias laborales, por lo que esta temtica seguir siendo abordada con mayor profundidad. Cualquier informacin adicional podr dirigirse al Departamento de Tecnologa de la Formacin, Divisin Tcnica, en donde gustosamente sern atendidos.
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La propuesta de un Sistema de Formacin y Certificacin en el INSAFORP de El Salvador1

Cinterfor/OIT
El Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional (INSAFORP), como parte de su plan quinquenal 2000-2004, ha organizado un proceso de desarrollo organizacional que concentra sus esfuerzos en la Formacin Basada en Competencia Laboral y en el diseo y promocin de un Sistema Nacional de Formacin y Certificacin. Una de las ms importantes funciones del INSAFORP es la de organizar, desarrollar y coordinar el sistema de capacitacin y actualizacin de los recursos humanos de El Salvador. En esta lnea fue presentada una propuesta denominada Sistema de Normalizacin y Certificacin de Competencias, con las siguientes caractersticas generales: Un sistema enfocado por la demanda y basado en resultados.
Un sistema que posibilite, en el mediano plazo, una mayor coordinacin institucional, as como una mayor permeabilidad entre las empresas y los servicios de capacitacin. Un sistema de Normalizacin y Certificacin de Competencias que provea al mercado de informacin veraz y oportuna sobre lo que los individuos saben hacer en el mbito del trabajo. Un sistema que permita contar con programas flexibles, de mayor calidad y pertinencia respecto de las necesidades de la poblacin trabajadoras y de las unidades productivas. Un sistema con mayores posibilidades de actualizacin y adaptacin. Un sistema que conciba la capacitacin como un proceso de largo plazo que abarque toda la vida
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productiva del individuo, y que facilite el desarrollo de las competencias que amplen las oportunidades de progreso personal y profesional de los trabajadores. La ejecucin de programas piloto en diferentes sectores de la economa nacional, con el objetivo de definir las normativas y procesos que retroalimentarn el diseo del mismo para su posterior implementacin a nivel nacional y progresivamente en todos los sectores de la economa. Los ejes centrales de la propuesta
humano y tcnico, a fin de generar mejores condiciones de competitividad para el sector productivo y de empleo para el trabajador, en un escenario de integracin regional, de apertura econmica y de globalizacin de la economa. El diseo del sistema se inscribe dentro de los tres objetivos de largo plazo del INSAFORP: Fomentar el desarrollo econmico y social del pas mediante el mejoramiento de los conocimientos, habilidades, aptitudes, conductas y actitudes de la fuerza de trabajo, mediante el apoyo al sector productivo con programas de capacitacin continua y desarrollando acciones para la poblacin desempleada. Satisfacer las necesidades de recursos humanos calificados y certificados. Propiciar el mejoramiento de las condiciones de vida del trabajador y de su grupo familiar.
son: La definicin e integracin de normas tcnicas de competencia laboral. El establecimiento de un sistema de certificacin de competencias que goce de credibilidad social y amplia aceptacin en el mercado de trabajo.
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A efectos de estructurar la propuesta, el Ministerio de Trabajo y Previsin Social y el INSAFORP suscribieron un convenio en 1999, en el cual se resalta la coincidencia sobre la necesidad de que el pas cuente con recursos humanos debidamente calificados y certificados. El proyecto as concebido tiene la orientacin de un organismo tripartito, y cumplir la misin de elevar las competencias de los recursos humanos, en el contexto de criterios de desempeo
Como herramientas para la identificacin de competencias y el diseo de los programas de formacin se estn aplicando las metodologas DACUM y SCID. Algunos de los resultados obtenidos con la aplicacin de estas metodologas hasta ahora son: 11 perfiles de competencia en el sector de mecnica automotriz. 4 perfiles de competencia del sector plstico.
2 perfiles de competencia del la industria de la construccin. 1 perfil de competencias para el sector comercio. 4 perfiles de competencia para el sector electricidad. 1 perfil de competencia del sector artesanal.
Una experiencia de certificacin del INSAFORP para el sector elctrico2 Desde 1996, ao en que se iniciaron las labores de carcter tcnico en el INSAFORP, se han implementado programas de formacin en diferentes modos y modalidades, con la visin y el esfuerzo de articular al sector productivo con el educativo. Hasta la fecha se ha logrado trabajar con ms de 10 comisiones tcnicas asesoras, quienes han tenido a su cargo la definicin de los contenidos programticos, itinerarios de formacin, perfiles ocupacionales y evaluacin de participantes, entre otras funciones. Han participado en dichas comisiones ms de 400 empresas de diferentes sectores productivos y tamaos (micro, mediana, pequea y gran empresa) y ms de 1000 trabajadores expertos quienes han tenido a cargo el trabajo tcnico operativo en la realizacin de las funciones antes mencionadas. En el campo de las competencias se iniciaron trabajos en agosto de 1998. Desde entonces se ha capacitado a personal interno y proveedores de servicios en el mtodo DACUM3 para la definicin de perfiles ocupacionales y en la metodologa SCID4 para el desarrollo curricular de programas de formacin profesional, ambos enfocados a las competencias y aplicando en forma inmediata los conocimientos adquiridos en diferentes programas pilotos que han permitido la evaluacin y retroalimentacin de dichos programas
El diseo del sistema prev el desarrollo de cinco subprocesos: Normalizacin, Formacin, Evaluacin, Certificacin y el de Estudios, Investigacin y Monitoreo del Mercado Laboral. Este ltimo se ocupar, entre otras cosas, de dar seguimiento y evaluar los resultados de la formacin profesional. El INSAFORP tiene la responsabilidad de dirigir y coordinar el sistema, para lo cual est empeado en impulsar un proceso de cambio capaz de convertir a la formacin de recursos humanos, en el eje central de la estrategia de competitividad y productividad en las empresas y el pas. En este contexto, se ha encaminado hacia el fomento de la participacin de los actores y su efectivo involucramiento en las acciones de normalizacin y las aplicaciones piloto emprendidas. Un componente clave para el xito de las acciones es la definicin y ejecucin de proyectos piloto en empresas o grupos de empresas, representativas de un sector o rea de competencia. Dichos proyectos incorporarn inicialmente al sector servicios y las reas ocupacionales de electricidad y mecnica automotriz.
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a efecto de mejorarlos e implementarlos en forma masiva. Adems, se ha trabajado con diferentes comisiones evaluadoras, tambin de tercera parte, lo cual nos ha permitido ser ms transparentes en cuanto a los diferentes procesos que intervienen en la certificacin de las competencias de los recursos humanos. Es as que, debido a las bondades generadas en la implementacin de estos procesos, y a la necesidad de los trabajadores de un sector especfico, que demandaban el reconocimiento de sus capacidades y conocimientos tcnicos para desenvolverse en su campo de trabajo, iniciamos en marzo de 2000 una relacin estrecha y coordinada con la Superintendencia General de Electricidad y Telecomunicaciones (SIGET), mxima autoridad en el campo de la electricidad y telecomunicaciones de nuestro pas, quienes tenan la presin de los trabajadores independientes del sector y la responsabilidad de reconocer las competencias de dichos trabajadores, para que stos pudieran ofrecer sus servicios a los demandantes sin caer en ilegalidades plasmadas segn requerimientos de la Ley de Electricidad y Telecomunicaciones. En ese mismo mes, personal del INSAFORP, de la SIGET y trabajadores provenientes del sector privado y organizaciones sindicales del sector electricidad, iniciamos la definicin de
los perfiles ocupacionales por competencias. Fueron elaborados los perfiles correspondientes a los Electricistas de Cuarta, Tercera, Segunda y Primera Categora, como base para la evaluacin, capacitacin y certificacin de los trabajadores. Para los procesos de evaluacin y capacitacin se contrat a la Universidad Politcnica de El Salvador y a la Universidad Don Bosco respectivamente, y la SIGET y el INSAFORP estamos participando en forma conjunta en la certificacin y registro de los trabajadores competentes. El INSAFORP en calidad de organismo rector y coordinador del Sistema de Formacin Profesional en El Salvador, a quien por ley le corresponde la certificacin y, la SIGET, en calidad de organismo rector en cuanto a la electricidad y telecomunicaciones se refiere y quienes autorizan a los trabajadores certificados mediante la extensin de un carn en donde se indica el nivel de categora competente alcanzado y el tipo de obra elctrica a la que estn autorizados a ejecutar. Los costos generados por la evaluacin y la emisin del carn son cubiertos por el trabajador interesado y ascienden aproximadamente a US$40. En esta experiencia, hasta la fecha se alcanzaron los siguientes resultados:
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CATEGORIA Univ. Politcnica Univ. Don Bosco Cuarta Tercera Segunda Primera 437 140
Renovaciones 541 128 36 32 Gran Total
Total 1118 128 36 32 1314
La experiencia obtenida demuestra la importancia de contar con un Sistema de Normalizacin y Certificacin de Competencias, que finalmente reconozca los conocimientos, habilidades y destrezas de un trabajador, independientemente de la forma como stas hayan sido adquiridas. Es el tipo de sistema que el
INSAFORP ha propuesto a los diferentes sectores econmicos y sociales del pas, y que se encuentra en su etapa de concertacin y retroalimentacin, con el fin de implementarlo en forma creciente en los diferentes sectores, hasta lograr, a largo plazo, la consolidacin del Sistema Educativo en nuestro pas.
NOTAS 1 Elaborado por Cinterfor/OIT en base al documento Sistemas de Normalizacin y Certificacin de Competencias. Una propuesta de implementacin en El Salvador. INSAFORP. 2 Esta seccin del artculo fue redactada por el Ing. Rigoberto Salazar Grande, Gerente Tcnico del INSAFORP. 3 Iniciales de Developing a Curriculum. Este mtodo est ampliamente descrito en www.cinterfor.org.uy/competencias 4 Iniciales de Systematic Curriculum Instruccional Development. Este mtodo est ampliamente descrito en www.cinterfor.org.uy/competencias
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La competencia laboral desde la perspectiva sindical

Ral Enrique Rossainz Zrate
Responsable de la Comisin Nacional de Capacitacin del STRM y Presidente del Comit de Normalizacin de Telefona
El Sindicato de Telefonistas de la Repblica Mexicana (STRM) y la empresa Telfonos de Mxico S.A. de C.V. (TELMEX) han tenido que enfrentar una serie de cambios vertiginosos en los ltimos 10 aos, que se han caracterizado por saltos tecnolgicos, apertura comercial, reestructuracin organizacional y cambios demandados por el mercado. Estos drsticos cambios necesariamente han repercutido en los recursos humanos de la empresa y han obligado a las partes a buscar soluciones que permitan asegurar el xito de la empresa por un lado, y la adaptacin y desarrollo de los trabajadores por el otro. Esto ltimo ha sido ms difcil an, porque el antecedente con que contbamos era el de una empresa monoplica, paraestatal, con una organizacin tpicamente taylorista y sisNo. 149, mayo-agosto de 2000
temas de ascenso para los trabajadores por escalafn ciego, es decir, por antigedad, en la mayora de los departamentos. Los primerios cambios significativos en la organizacin del trabajo, fueron detonados por el Convenio de Concertacin para la Modernizacin de Telmex, que se pact en 1989. Esto origin la sustitucin de 56 convenios departamentales que existan, en 26 especialidades con sus respectivos perfiles de puesto cada una de ellas. Asimismo, se modificaron algunas clusulas del contrato colectivo de trabajo, entre ellas las de capacitacin y nueva tecnologa, quedando como resultado el marco laboral idneo para la modernizacin de la empresa. En 1990 se llev a cabo la privatizacin de Telmex y se adquieren vab l t nc n e f r oe itro
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rios compromisos sumamente importantes que tienen que ser asumidos por los trabajadores y la administracin. Destacan, por ejemplo, la obligacin de crecer en los siguientes 3 aos a un ritmo no menor al 12% anual, y el compromiso de migrar tecnolgicamente de centrales y equipos analgicos a digitales. Entendiendo la nueva administracin que era indispensable realizar cambios cualitativos en el rea de capacitacin, se realiz un diagnstico exahustivo con el apoyo de sus socios tecnlogos France Telecom y South Western Bell. Como conclusin, se determin la necesidad de contar con un instituto de capacitacin, a fin de garantizar elevados estndares de calidad en la capacitacin, oportunidad y eficacia de los programas. Fue de esta forma como se fund el Instituto Tecnolgico de Telfonos de Mxico (Inttelmex) a partir de 1991, con el gigantesco reto inicial de reconvertir y actualizar tcnicamente todos los recursos humanos de la empresa. La modernizacin de la empresa de principios de la dcada de los 90 trajo consigo una intensa reorganizacin de los procesos de trabajo para dar eficacia a la prestacin de los servicios. En este contexto, fue diseado y acordado en el contrato colectivo de trabajo, a partir de 1994, el Sistema General de Capacitacin de Telmex
(SGCT), el cual pretenda, entre otros objetivos, el reconocimiento que deben tener los trabajadores de sus conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo de su vida laboral. En razn de ello, empresa y sindicato consideraron como una prioridad la necesidad de contar con un sistema de certificacin laboral interno, el cual toma forma y contenido en el encuentro con el Consejo de Normalizacin y Certificacin Laboral (CONOCER) en 1995, ao en que se crea esta institucin. En 1996 se inicia en Telmex la instrumentacin del primer proyecto piloto de elaboracin de normas tcnicas de competencia laboral en la empresa, en la especialidad de Sistemas de Alimentacin de Energa, utilizando la metodologa recomendada por el CONOCER, basada en el modelo ingls de anlisis funcional. Sin embargo, no ha sido fcil para Telmex adquirir la confianza necesaria a fin de apoyar decididamente el desarrollo de los trabajos de normalizacin. Se han tenido que vencer muchas resistencias para aterrizar este proyecto, en el que conceptualmente coincidimos empresa y sindicato, aunque en la prctica haba cierto escepticismo sobre su funcionalidad. Era tanto como apostar a algo prometedor, pero desconocido. No exista pleno conocimiento de los beneficios que poda arrojar el proyecto. A pesar de ello, decidimos participar, desde su fundacin en 1997, en
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el Comit de Normalizacin de Telefona, tanto la empresa, como el sindicato, junto con otras empresas del sector de telecomunicaciones y varias de las ms importantes instituciones educativas del pas. El proceso de desarrollo de normas ha constituido un proceso de integracin de experiencias y un intercambio de informacin tcnica muy enriquecedor entre los participantes, que ha quedado plasmado en las normas mismas. En la actualidad se han desarrollado 8 Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL) en el Comit de Telefona. La participacin en el Comit de Normalizacin y en los grupos tcnicos, nos ha permitido ver cmo las empresas que actualmente compiten fuertemente por ganar el mercado de las telecomunicaciones, pueden sentarse juntas, y producir resultados que benefician al sector en su conjunto. A ltimas fechas est por integrarse ya el primer Organismo Certificador (OC) en normas de telefona, lo cual permitir que los trabajadores del sector, y particularmente los afiliados al STRM, puedan certificarse en las normas nacionales generadas por el Comit de Normalizacin de Competencia Laboral de Telecomunicaciones. Adicionalmente, los telefonistas llevamos a cabo una importante negociacin con la empresa en la revisin
contractual del ao 2000, en la cual se acord desarrollar un programa de trabajo para el establecimiento de normas de competencia laboral, a nivel de empresa, en todas y cada una de las especialidades que existen en sta. Asimismo, se crearn los organismos internos de evaluacin y certificacin, con procedimientos y asistencia externa que garanticen su calidad y transparencia. Esto posibilitar una doble certificacin laboral a los telefonistas, la nacional y la de empresa, pero, visto en forma aislada, este hecho no tendra una mayor importancia que el reconocimiento de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas por el trabajador. Para nuestra organizacin sindical, la certificacin laboral forma parte del proyecto de profundizacin sindical que busca la estabilidad laboral, la revaloracin del trabajo y del trabajador, as como mejorar permanentemente la calidad de vida de los trabajadores. Por lo anterior, es importante destacar que este subsistema de certificacin laboral estar vinculado a los esquemas de promocin y ascenso de los trabajadores dentro de la empresa. Adems se est buscando tender los puentes necesarios con los sistemas de certificacin acadmica reconocidos por el sector educativo mexicano, a fin de convertir en una realidad concreta
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la famosa y discutida vinculacin entre los sectores educativo y productivo. Lo que estamos diciendo, en el fondo, es que los trabajadores demandamos de una mayor flexibilidad en el sistema educativo, de tal forma que nos permita mayor movilidad horizontal y vertical, as como entrar y salir de l sin barreras de edad, ni de asistencia a clases; porque cada da es ms evidente la necesidad de contar con una educacin continua y permanente durante toda la vida activa del trabajador. En nuestra experiencia particular, la institucin educativa con la que hemos encontrado un mejor entendimiento de nuestras necesidades de vinculacin, ha sido con el Instituto Politcnico Nacional (IPN), institucin con la cual tenemos firmado un convenio en que participan cuatro partes, que son: Telmex, Inttelmex, STRM y el IPN. De este convenio se han desprendido varios programas educativos importantes entre los cuales destaco los siguientes: Seminarios de titulacin para telefonistas pasantes del IPN, arrojando a la fecha un total de 345 titulados. Creacin de una carrera de nivel medio superior basada en competencias laborales (EBC) denominada Tcnico en Redes de Comunicacin Digital, diseada como traje a la medida para la materia
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de trabajo que atienden los tcnicos de Telmex y que actualmente opera con un grupo piloto de 35 compaeros. Estn en fase de desarrollo 2 carreras ms para las reas de comercializacin e informtica relacionadas con las telecomunicaciones. Se estn mancomunando esfuerzos entre las partes para que las carreras anteriores puedan ser ofertadas como educacin a distancia, de modo de lograr una cobertura nacional que permita el acceso a todos los telefonistas, que estn distribuidos a lo largo y ancho de toda la Repblica Mexicana. Se han impartido varios diplomados en telecomunicaciones que tendrn valor curricular para cursar una maestra, con la finalidad de mantener actualizados a los telefonistas egresados.
Los telefonistas estamos convencidos de que la capacitacin y desarrollo de los recursos humanos, en el contexto de la globalizacin en que vivimos, se convierte, no solo en una prioridad para los trabajadores y las empresas, sino que representa la diferencia entre las empresas exitosas y las no exitosas, as como la ventaja competitiva ms confiable que puede dar certidumbre al futuro de la empresa y estabilidad laboral a sus trabajadores. Por consiguiente, no se puede ni se debe detener el proceso de formacin y desarrollo de los recursos hu-
manos, sino, por el contrario, se debe transformar en un proceso continuo y permanente de formacin y capacitacin para toda la vida de los trabajadores y en un incremento sostenido del capital intelectual de las empresas que represente su mejor ventaja competitiva. Partiendo de esta premisa, los telefonistas nos hemos esforzado por incrementar la escolaridad promedio de nuestros compaeros, pasando de 8 aos en 1991 a 14 aos en el 2000. Con los esquemas que hemos citado y estamos desarrollando, de capacitacin, certificacin laboral, certificacin acadmica y la combincin de ellos, pretendemos hacer realidad la profesionalizacin de los trabajadores telefonistas, con el valor agregado que representa la gran capacidad de adaptacin a los cambios que hemos desarrollado, particularmente, en la ltima dcada. Los nuevos retos que hoy enfrenta Telmex como producto de las presiones del gobierno norteamericano ante la Organizacin Mundial de Comercio (OMC) y sus empresas de telecomunicaciones que compiten en Mxico, pondrn a prueba una vez ms las capacidades de Telmex y sus trabajadores. Las restricciones y sanciones que la Comisin Federal de Telecomunicaciones (COFETEL) y la Comisin Federal de Competencia (COFECO),
respectivamente, le han impuesto a Telmex a fin de atarle las manos para competir y de esta forma entregarle el mercado a las empresas competidoras, no van a prosperar. Telmex y los telefonistas vamos a defender a nuestros clientes redoblando esfuerzos para mejorar la calidad de servicio, vamos a diversificar los servicios que brindamos, y a orientar nuestros recursos humanos y tecnolgicos hacia la nueva era digital que da a da nos invade ms. Todos estos desafos se convierten en una razn ms para seguir impulsando arduamente la profesionalizacin de los telefonistas, engarzada a las tecnologas de punta que estn convergiendo en el explosivo sector de las telecomunicaciones. De igual manera, estamos convencidos de la necesidad de aplicar la tecnologa moderna a la capacitacin y educacin de los trabajadores, por lo que seguiremos desarrollando la infraestructura necesaria para operar las carreras de educacin a distancia, basadas en competencias laborales. Desde nuestra perspectiva, las NTCL, la evaluacin y la certificacin laboral, y las carreras basadas en competencias constituyen una serie de soluciones armnicas y flexibles que se erigen como rutas para la acumulacin de conocimientos de los trabajadores que, colectivizados, generan un capital intelectual enorme que propicia la
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innovacin, la creatividad y la adaptacin a los cambios que requiere la empresa, sobre todo en estos tiempos de competencia global. Por eso no ser fcil derrotar a Telmex, porque su principal ventaja competitiva radica en la calidad de sus recursos humanos y la viculacin de stos con la sociedad. El compromiso social de la educacin continua nace del compromiso
individual de cada trabajador por ser cada da ms eficiente, ms competente y ms feliz por la contribucin de su trabajo a la sociedad. La multiplicacin de estos individuos, con esta clase de compromiso social, har que Mxico deje de ser un pas en vas de desarrollo para convertirse en un pas desarrollado, porque no cabe duda que la educacin es la catapulta que impulsar a Mxico a un verdadero desarrollo sostenido.
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Reseas de libros
Seminario de Formacin y Capacitacin ante los Retos que Plantea la Apertura Econmica y la Reestructuracin de las Empresas, Mxico, 15-16 de julio de 1999. Memoria. Mxico: CONOCER, 2000. 209 p. racin Tcnica (GTZ) Polticas para mejorar la calidad, eficiencia y relevancia de la educacin tcnica y el entrenamiento en Amrica Latina y el Caribe. y de los programas de actividades del CONOCER y de la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo. Aqu se hace una presentacin de las ponencias del Seminario, cuya temtica gir en torno a los diferentes enfoques que coexisten frente a la formacin profesional: los cambios estructurales y su repercusin en la formacin y gestin de recursos humanos; la identificacin de las necesidades de capacitacin en el desarrollo de la oferta de servicios; la descentralizacin en las estrategias de capacitacin; el anlisis de los actores sociales y la formacin y capacitacin; la modificacin de las relaciones del sector pblico y privado con respecto a la formacin as como las experiencias exitosas de formacin con la participacin empresarial. Se plantea el cambio en la relacin entre lo pblico y lo privado, en contextos en los cuales aparecen nuevos actores sociales y donde los ministerios y las instituciones que tienen que ver con el mundo del trabajo y la
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El Seminario del cual surge esta publicacin fue organizado de manera conjunta por la CEPAL, la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo y el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) de Mxico. Form parte de las acciones del proyecto conjunto CEPAL/Agencia Alemana de CoopeNo. 149, mayo-agosto de 2000
educacin asumen nuevos papeles y funciones. Se crean asimismo entidades que no son pblicas ni son privadas, en las que participan diversos actores que asumen roles distintos a los tradicionales dentro de estas organizaciones. Deja ver que en el mbito de la competencia laboral an hace falta una profundizacin en el concepto mismo, ya que ste se entiende y desarrolla con diferentes pticas segn el tipo de anlisis de trabajo utilizado. La variedad en los mtodos y explicaciones sobre la identificacin de los contenidos del trabajo origina discusiones que todava no tienen un carcter concluyente. Muestra que la certificacin est llamando la atencin en el contexto latinoamericano debido al creciente consenso sobre la necesidad de reconocer las competencias adquiridas como fruto de la experiencia cotidiana en el trabajo. Se ha manifestado as una fuerte y an tcita discusin entre el mbito de la educacin media tcnica que emite certificados asociados a la culminacin de aos escolares y la certificacin de competencias laborales. Los sistemas de certificacin de competencias se han extendido en estrecha armona con los sectores empresariales interesados en mejorar de inmediato el desempeo y las cualidades de sus trabajadores. Las conexio-
nes entre uno y otro concepto de certificacin siguen siendo dbiles y difusas. Muchas instituciones de formacin han acogido el enfoque de competencia laboral y el de certificacin, tratando de formular esquemas sistmicos de interaccin entre aprendizaje, escuela y el mundo del trabajo. Estos intentos estn planteando nuevas formas de participacin de los actores, pero tambin lo estn haciendo las iniciativas individuales de trabajadores y empresarios, as como aquellas que se dan con carcter bipartito o tripartito en algunos pases. El Seminario se constituy en un espacio donde representantes de instituciones pblicas y privadas especializadas en temas de formacin y trabajo, as como representantes sindicales, empresas y otras organizaciones, discutieron y reflexionaron en torno a la diversidad de enfoques, la multiplicidad de iniciativas, la diferencia de interpretaciones y los avances que bajo una u otra concepcin se registran en la regin latinoamericana y ms all de sus fronteras. Esta memoria, adems de recuperar los trabajos expuestos por cada uno de los especialistas, presenta una sntesis de las discusiones, reflexiones y conclusiones a que arribaron los participantes del evento a lo largo de las sucesivas jornadas de trabajo.
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ULTIMAS PUBLICACIONES ULTIMAS PUBLICACIONES DE CINTERFOR/OIT
Gallart, M. A. (coord.), Formacin, pobreza y exclusin: los programas para jvenes. 375 p. (Herramientas para la Transformacin, 12). Sintetiza los resultados de una investigacin llevada a cabo entre 1997 y 1999 en cinco pases de Amrica Latina: Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Per. El libro recoge los resultados de este esfuerzo de investigacin colaborativa presentados en un seminario efectuado en Buenos Aires en noviembre de 1999, donde se discutieron los informes nacionales finales contando para ello con el valioso aporte de reconocidos especialistas en la materia. Los resultados del proyecto constituyen una contribucin sustantiva y fundamentada empricamente a la temtica de la formacin de los jvenes en situacin de pobreza en Amrica Latina. Se espera que constituyan un aporte para la elaboracin y ejecucin de las polticas sociales para este sector crtico y para incrementar la justicia y la equidad en los pases americanos en el siglo que se inicia.
235
Guillermo Labarca, G. (coord.), Formacin para el trabajo: pblica o privada? 314 p. (Herramientas para la Transformacin, 13).
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La formacin profesional, definida como un bien pblico de apropiacin privada, desdibuja la primitiva dicotoma del ttulo del presente volumen. Habilidades bsicas, calificaciones y competencias no son meras palabras: reflejan la realidad de un continente que se desarrolla inarmnicamente en un proceso, poltico y econmico, que desborda el campo de la formacin profesional. Formar en base a la demanda, autonoma y descentralizacin de los grandes arreglos organizativos de alcance nacional nos enfrentan al reto de priorizar, acotar y coordinar esfuerzos, pero tambin nos obliga a reflexionar sobre qu significa exactamente el trmino eficiencia. Puede dejarse en manos del sector privado la responsabilidad de la formacin profesional sin aumentar la ya enorme brecha entre sectores de punta y sectores atrasados? Le corresponde al Estado otorgar recursos a una formacin de la que aprovecharn las empresas? Se debe esperar de stas que muestren responsabilidad social y realicen erogaciones que no les aportarn beneficios directos? Estos son, entre tantos, los temas que los investigadores y formadores nos plantean.
Diez de Medina, R., Jvenes y empleo en los noventa. 143 p. (Herramientas para la Transformacin, 14). El presente volumen intenta analizar una realidad de por s heterognea a fin de colaborar en la visualizacin de los cambios y polticas y estrategias a seguir. A travs de un anlisis especial de las Encuestas de Hogares de la mayora de los pases de la regin se realiza un estudio comparativo de la situacin laboral de los jvenes urbanos a lo largo de la dcada. Detrs de la heterogeneidad del concepto de juventud y su vinculacin con el mundo del trabajo asoma una ecuacin constante: la modernizacin es absolutamente incompatible con la marginacin y el desempleo.
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Topet; P., Barboza, R., Rivas, D., El convenio 142 en Argentina, Paraguay y Uruguay. 144 p. (Trazos de la Formacin, 11). En este libro se estudia la aplicacin del Convenio Internacional del Trabajo 142 sobre Desarrollo de los Recursos Humanos en Argentina, y las perspectivas de su ratificacin en Paraguay y Uruguay. Como otros, este volumen cont con el apoyo del Departamento de Normas Internacionales del Trabajo de la OIT y de la Oficina de rea de la OIT para Argentina, Paraguay y Uruguay.
Barbagelata, H-H. (editor), Barretto Ghione, H., Henderson, H., El derecho a la formacin profesional y las normas internacionales. 177 p. (Trazos de la Formacin, 10).
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La revalorizacin de la que viene siendo objeto la formacin profesional en el mundo del trabajo no se basa solamente en su aporte a la empleabilidad y la competitividad sino adems -y ms an, se podra decir-, por su reconocimiento como derecho fundamental. En este volumen se analiza de qu manera y en cules normas jurdicas se declara que la formacin profesional es uno de los derechos humanos. Para ello se consideran las grandes Declaraciones y Pactos, las normas internacionales del trabajo emanadas de la OIT, las normas comunitarias europeas y regionales, as como las Constituciones nacionales de varios Estados. En los Anexos se reproducen los textos de las disposiciones pertinentes de las Declaraciones y Pactos sobre Derechos humanos, de los convenios y recomendaciones de la OIT, de las normas propias de los espacios de integracin regional y de las constituciones de ms de veinte pases de Amrica y Europa.
aportes
para
el
dilogo social y la formacin

La serie recoge estudios, anlisis, reflexiones y documentos sobre relaciones laborales y formacin profesional.
1- Negociacin colectiva sobre formacin en el Mercosur JORGE ROSENBAUM RIMOLO 2- Actores sociales y formacin en Argentina BEATRIZ CAPPELLETTI con la colaboracin de: Jutta Schtz, Clarisa Soto y Miguel Herrera 3- Dilogo social sobre formao no Brasil DIEESE
Suzanna Sochaczewski (coord.) - Clemente Ganz Lcio Sirlei Mrcia de Oliveira - Vera Lcia Mattar Gebrim
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4- Dilogo social sobre formacin en Mxico CARLOS REYNOSO CASTILLO 5- Dilogo social sobre formacin en Paraguay ROBERTO L. CSPEDES R. 6- Dilogo social sobre formacin en Uruguay JORGE ROSENBAUM RIMOLO 7 - Dilogo social y formacin: una perspectiva desde los pases del Mercosur y Mxico HUGO BARRETTO GHIONE
1.000.05.2001
El Boletn N 149 se termin de imprimir en el
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Departamento de Publicaciones de Cinterfor/OIT en Montevideo, mayo de 2001

Competencias Laborales en La Formacion Profesional

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De las virtudes laborales a las competencias clave: un nuevo concepto para antiguas demandas

Fernando Vargas Ziga

Habilidades para manejar informacin y tecnologa Autoestima; autoconfianza

LAS NUEVAS CARACTERSTICAS EN LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIAS9 :

Qualificao versus competncia

A elevao do nmero de diplomados cria uma situao em que a certificao deixa

Desaulniers49 define competncia como:

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

respuesta. Este texto se concentra en los siguientes cuatro temas:

Las conexiones entre evaluacin y aprendizaje

El reconocimiento de competencias alcanzadas fuera de situaciones de aprendizaje formal

La necesidad de focalizar en la competencia

La evaluacin a travs de muchas instituciones

1.1. Por qu es necesario este texto?

1.2 Las prcticas tradicionales de evaluacin

2.1 Evaluacin y aprendizaje

2.3 La importancia de la autoevaluacin

2.2 Los propsitos de la evaluacin

2.5 La necesidad de evaluadores entrenados

2.4 Retroalimentacin a los estudiantes

quier evaluador en formacin profesional:

reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia

2.6. Lectura adicional

qu medida los desempeos reflejan los estndares ya definidos.

3.1 Por qu la evaluacin basada en competencia?

3.2 Cunta evidencia?

3.3 Los principios de la evaluacin basada en competencia

3.5 Lecturas adicionales

ALGUNOSMTODOSDEEVALUACINDECOMPETENCIAS PARAPILOTOSDEAVIACIN (de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)

DESEMPEO TCNICO OBSERVABLE

RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONOCIMIENTO

ACTITUDES HBITOS DE TRABAJO

4.1 Por qu la evaluacin debera tomar en cuenta el aprendizaje previo?

4.2 T emas conectados con el aprendizaje previo

4.3 Mtodos usados

der cosas que ya saben

MTODOS DE EVALUACIN DEBATE

MTODOS DE EVALUACIN EXAMEN ORAL

EJEMPLOS DEL TRABAJO HECHO, DESEMPEADO O DISEADO

MTODOS DE EVALUACIN REVISIN DE BIBLIOGRFA BSICA

REVISIN COMENTADA DE LA LITERTURA

INFORMES, CRTICAS, ARTCULOS

MTODOS DE EVALUACIN PORTAFOLIO

4.4 El proceso RAP

4.5 Lecturas adicionales

5.1 Aprendizaje, competencia y reconocimiento

5.2 Objetivos y polticas

5.3 La administracin de examinaciones externas un estudio de caso

5.4 T emas generales Precisin de los datos

Apelaciones de los resultados

5.6 Lectura adicional

Competencias laborales y procesos de certificacin ocupacional

Cabe preguntarse cules son los elementos en comn de la calificacin o de la competen-

Formacin de los Recursos Humanos y Competencia Laboral

equidad de acceso al empleo, de manera independiente a la formacin acadmica.

2.1. Entre los principios y su implementacin

2.2. Una investigacin sobre el tema

Consideramos conveniente mencionar esta investigacin, porque de

Aplicacin del enfoque de competencia laboral en la Fbrica Nacional de Papel de Uruguay

No. 149, mayo-agosto de 2000

AO Produccin total (toneladas)

GRAFICO 1: El proceso de fabricacin de papel

DISEO GENERAL DE LA APLICACIN PILOTO

(SENAI-CETCEP) (SENAI-CETCEP) (SENAI-CETCEP)