Definicin de evaluacin

Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinacin de las desviaciones y la adopcin de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (despus de) de las actividades desarrolladas. En la planeacin es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecucin del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, as como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeacin. El periodo normal para llevar a cabo una evaluacin es de un ao despus de la aplicacin de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar correctivos cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la formulacin e instrumentacin.

tIPOS DE EVALUACION CRITERIOS QUE SE UTILIZAN PARA CLASIFICAR LAS EVALUACIONES DE APRENDIZAJE TIPO DE EVALUACIN Son muchos los criterios que se utilizan en la clasificacin de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes. Entre otros se destacan:

INTENCIONALIDAD EXTENSION MOMENTO AGENTE EVALUADOR REFERENTE DE CONTRASTACIN O ESTNDAR DE

COMPARACION Estos aspectos fueron mencionados ya en la sesin sobre etapas de la evaluacin. Cuando llevamos a cabo una evaluacin de los aprendizajes de nuestros alumnos nos preguntamos: 1.- Con qu intencionalidad la realizamos?

a) Puede ser que prioricemos la intencionalidad diagnstica si lo que deseamos es explorar, verificar el
estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa.

b) Si lo que deseamos y necesitamos es disponer de evidencias continuas que nos permitan regular,
orientar y corregir el proceso educativo, y por ende, mejorarlo para tener mayores posibilidades de xito, entonces la intencionalidad prioritaria de dicha evaluacin es la Formativa. Esta permite detectar logros, avances y dificultades pararetroalimentar la prctica y es beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje, ya que posibilita prevenir obstculos y sealar progresos. IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIN

ALGUNOS ASPECTOS: La retroalimentacin que se le d al estudiante puede ser:

a) b) c) d) e)

CONFIRMATIVA en la cual se seala slo si est bien o no la respuesta dada por l. CORRECTIVA, si adems de decirle si est mal la respuesta, se le presenta la respuesta correcta. EXPLICATIVA cuando se le indica al alumno por qu est bien o mal la respuesta dada. DIAGNOSTICA si se le identifica la fuente de la equivocacin en el caso de que la respuesta sea errnea. ELABORATIVA cuando, adems se le entrega informacin para posibilitarle ampliar su saber.

c) La evaluacin con intencionalidad Sumativa, se aplica a procesos y productos terminados, enfatiza el

determinar un valor de stos especialmente como resultados en determinados momentos, siendo uno de estos el trmino de la experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo. La evaluacin con intencionalidad sumativa posibilita comprobar la eficacia de los procesos de E-A y da luces para la planificacin de futuras intervenciones. No obstante lo anterior, una misma evaluacin puede realizarse con la triple intencionalidad, todo depende de las necesidades y propsitos que se haga. 2.- Cul puede ser la extensin de los aprendizajes a evaluar? Si tomamos en cuenta la extensin de los aprendizajes a ser detectados, se puede hablar de:

Evaluacin Global Evaluacin Parcial

Evaluacin global: se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad y tambin los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores o reas. Evaluacin parcial alumnos.-

como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los

3.- En qu momento podemos realizar una evaluacin? Si atendemos al momento del proceso educativo en el cual se lleva a cabo un evaluacin de los aprendizajes, existen las siguientes posibilidades:

INICIAL PROCESUAL FINAL

a) Inicial es la que se efecta al inicio y posibilita el conocimiento de la situacin de partida, sta es importante para decidir sobre el punto de partida y tambin para establecer, ms adelante, los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuibles a su participacin en una experiencia de enseanza aprendizaje formal. b) Procesual se realiza una evaluacin de este tipo si el enjuiciamiento o valoracin se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemtico del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar, en esta ocasin, los aprendizajes de los alumnos en un perodo determinado. La evaluacin procesual es imprescindible si se quiere tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes. c) Final es posible que todo profesor lleve a cabo un proceso de evaluacin final, para determinar los aprendizajes al trmino del perodo que se tena previsto para desarrollar un curso o unidad, con el cual los alumnos deberan lograr determinados objetivos.

Una cuestin que debe tenerse presente es que la evaluacin de procesos no se contrapone a la del momento, ya sea esta inicial o final. Hay ocasiones en que es importante llevar a cabo una evaluacin Diferida. Esta se efecta transcurrido algn tiempo desde que la experiencia educativa; se realiza cuando se necesita conocer la permanencia de aprendizajes o transferencia de los mismos a otro momento o ambiente.

4.-Quin puede evaluar?

Otro criterio para distinguir distintos tipos de evaluacin es el referido a al agente evaluador. Evaluaciones Internas que son realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa.

Evaluacin Externa quienes las preparan y desarrollan son personas que no pertenecen al centro educacional.

EVALUACIN INTERNA siguientes:

stas, segn como se generen, preparen y desarrollen se pueden considerar las

Autoevaluacin Hteroevaluacin Coevaluacin

Autoevaluacin en esta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el proceso. La autoevaluacin ms genuina sera aquella en que el alumno determina qu aprendizaje desea valorar en s mismo, cmo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias. Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco menor, dado que es el profesor el que establece el qu y el cmo, entonces el alumno slo autoinforma, es decir, responde de s mismo, en este caso es el profesor quien establece el referente de contrastacin, fija las categoras evaluativos y los estndares a ser aplicados, para que el alumno emita el juicio. Hteroevaluacin talvez es el tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se aplica. En sta el profesor es el que delnea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante slo responde a lo que se le solicita. Coevaluacin: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.
5.- Con quin o con qu podemos comparar los resultados de una evaluacin? Si se atiende al Referente o estndar de Comparacin, existen dos tipos de evaluacin:

Normativa Criterial

Normativa: es en la que se dispone de algn grupo de comparacin previamente establecido, a partir del cual se definen los estndares o normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. Criterial: es cuando se establece previamente el estndar o patrn deseado y se juzga el aprendizaje del alumno cuando las respuestas que ha dado logran alcanzar o superar el estndar o patrn establecido. Este anlisis es independiente de los resultados alcanzados por los dems alumnos. Por ejemplo, el estndar de

comparacin que se utiliza en aquella situacin criterial en que se desea juzgar el progreso de un alumno, es el estado del mismo alumno al iniciar su participacin en la experiencia. Nosotros como establecimiento demandamos la aplicacin criterial, aunque en alguna ocasin sera necesario aplicar la evaluacin normativa. Es muy posible que usted haya conocido otros tipos de procesos evaluativos, entre los cuales se puede mencionar la Evaluacin Personalizada , que se caracteriza por tener en cuenta las caractersticas del estudiante, y sus circunstancias sociales, con sus posibilidades y limitaciones. En toda experiencia educativa en que participa un grupo curso pueden desarrollarse evaluaciones personalizadas. Tambin es seguro que ha escuchado sobre la Evaluacin Diferenciada , sta generalmente se identifica como aquella que es necesaria para los casos en que el alumno presenta dificultades tales como dislexia, disgrafa, discalculia, problemas motores, etc. Si asume la necesidad de aplicar evaluaciones personalizadas atiende, sin duda a este tipo de necesidades y demandas.

Funciones de la Evaluacin La evaluacin no tiene como nica funcin la calificacin del alumno, sino que es una tarea de la que se pueden obtener abundantes beneficios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Mediante la evaluacin alumnos y profesores monitorizan el estado del proceso y orientan el mismo para obtener mejores resultados. Adems, la evalucin sirve de motivacin al alumno, que se debe esforzar por superar las pruebas. Por ltimo, la evaluacin es una herramienta que ha de ser utilizada por el profesor para determinar si su trabajo con el alumnado ha sido satisfactorio o si por el contrario no est aplicando unos mtodos correctos.

Cuando el alumno aprende, adquiere dos tipos de conocimiento: uno reproductivo y otro productivo. Con el reproductivo, es capaz de repetir la informacin que se le ha ofrecido en el aula. Con el productivo, el alumno demuestra que ha asimilado los conceptos y que es capaz de aplicar los mismos en diversos contextos. El aprendizaje que debemos perseguir y, por tanto, el que debemos evaluar es el productivo. A su valoracin orientaremos el proceso de evaluacin.
Cinco funciones de la evaluacin
JESS A. SALDAA LPEZ
jsalda14@latinmail.com

La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluacin del alumno se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue.

Considerado en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan es un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la prctica. "Para evaluar es necesario comprender", dice Stenhouse (1984). Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Independientemente de cmo se haga, la evaluacin desempea una serie de funciones: La evaluacin como diagnstico: la evaluacin permite saber, cual es el estado cognoscitivo y de actitud de los alumnos. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos, de las actitudes y expectativas de los alumnos. La evaluacin como seleccin: la evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as, mal que le pesa al profesor. En muchos momentos el sistema acta tomando como referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo, etc. La evaluacin como jerarquizacin: la capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser evaluado y qu es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. An en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender. La evaluacin como comunicacin: el profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experiencia y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros. El profesor entiende que su asignatura es ms o menos importante en razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados. La evaluacin como formacin: la evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989,a.). De ah se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de la prctica. Se evalan solamente los resultados ? Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin, rendimiento y esfuerzo..., son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin o la no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines, etc. Analizar slo los

resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones.

Bibliografa www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node33.htm mensual.prensa.com/mensual/contenido/2005/02/18/.../137255.html www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/fitxers/496-2.pdf

Funciones de la Evaluacin. Las funciones ms importantes se pueden centrar en torno a estas cinco: A) La funcin bsica de la evaluacin es comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos y en qu grado, y a partir de esta evaluacin tomar dos tipos de decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables que intevienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. B) Otra funcin importante es la de informar a las personas interesadas; esta informacin no tiene porque restringirse necesariamente a las calificaciones otorgadas a los alumnos. C) La evaluacin cumple otra funcin relacionada con la orientacin, motivacin, y aprendizaje del propio alumno por las siguientes razones: 1 Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificacin de los propios errores, de consolidacin de lo ya aprendiido. 2 Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qu estudia y cmo lo estudia depender del tipo de evaluacin esperada y de los resultados de otras evaluaciones. El mejor mtodo para cambiar el estilo de estudio del alumno es cambiar de mtodo de evaluacin. El influjo positivo de la evaluacin en el alumno depende en buena parte de:Funciones y Enfoques de la Evaluacin - 28 - La frecuencia de la evaluacin. - El conocimiento a tiempo de los resultados. - La calidad de la correccin. - La informacin que reciba. - Etc. D) La valoracin de los resultados contribuye a clarificar los mismos objetivos, a reformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos reales son los que se evalan de hecho. La valoracin de los resultados contribuye tambin a detectar y clarificar problemas metodolgicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremos y lo que de hecho hacemos y conseguimos. La condicin para que la evaluacin pueda cumplir esta funcin regulativa es que no la convirtamos en una actividad rutinaria sino reflexiva. E) La evaluacin, por ltimo, proporciona datos que facilitan la investigacin educacional, sugiere reas de investigacin, etc. 2 Enfoques de la evaluacin

El hecho de plantearnos el por qu evaluamos nos permite comprender su utilidad y sus principales enfoques. Unos enfoques no excluyen a los otros necesariamente, pero conviene distinguirlos con precisin porque cabe enfocar la evaluacin de manera mucho ms precisa segn cada uno de estos tres planteamientos: 2.1. Evaluacin incial o diagnstica. Su objetivo es ajustar el punto de partida del proceso de enseanza al grupoclase. La recogida de informacin se focaliza en: a. Comprobar si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades previas necesarias y requeridas para el inicio del proceso de aprendizaje que se ha planificado. b. Conocer los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el proceso de aprendizaje que todava no ha comenzado (conocimiento contextualizado). Las decisiones que puede tomar el profesor ante los resultados de una evaluacin inicial son diferentes: a. Iniciar el proceso tal y como se haba previsto. b. Remitir a los alumnos a fondos de informacin complementaria. c. Introducir cambios en el contenido del proceso instructivo. 2.2. Evaluacin formativa. El objetivo fundamental de este tipo de evaluacin es determinar el grado de adquisicin de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir, tanto al profesor como a los alumnos de aprendizajes no aprendidos o aprendidos errneamente.Funciones y Enfoques de la Evaluacin - 29 Su finalidad es informar a los alumnos de sus aciertos, errores o lagunas, de manera que el feed-back informativo les permita reconducir sus futuras actuaciones. Este feed-back es tambin muy enriquecedor para el profesor, sobretodo, cuando analiza los resultados a nivel de grupo y observa los puntos de dificultad tanto respecto al contenido como a los procesos mentales implicados. De esta modalidad de evaluacipon se desprenden decisiones de mejora que afectan a todos los elementos que intervienen en el proceso instructivo. Sim embargo, para cumplir este onbjetivo de mejora se deben dar una serie de condiciones: 1. Realizarse durante el proceso instructivo. 2. Fragmentar los contenidos y objetivos de la materia en unidades de aprendizaje ms pequeas que tengan sentido propio para poder analizarlas. 3. Utilizar instrumentos adecuados que detecten los tipos de errores y aciertos..., etc. Las pruebas objetivas pueden ser un bruen instrumento si los niveles de aprendizaje no son de mucha complejidad. Algn autor menciona la prctica en algunas universidades (Harward, por ejemplo) de los oneminute papers (pregunta abierta al final de la clase) dnde hay que dejar constancia de lo ms importante aprendido en la clase o en los que se pide al alumno que relacione lo explicado en dicha clase con algo visto anteriormente. 4. Este tipo de evaluacin requiere realizar la recogida de informacin con ms frecuencia que la inicial o sumativa. 5. Informar a los alumnos. Realizar una puesta en comn entre profesor y

alumnos, atendiendo a las dificultades y haciendo sugerencias para futuras actuaciones. Lo importante es que la reflexin y el anlisis que se haga sobre esta informacin sirva de gua y orientacin. Los alumnos aunque inicialmente puedan mostrar rechazo a estos exmenes sin nota, terminan siendo conscientes de que es una ayuda para ellos y se convierte en un estmulo para seguir aprendiendo. Es un tipo de evaluacin motivadora. 2.3. Evaluacin sumativa. Su finalidad esencial es la asignacin de puntuaciones o calificaciones a los alumnos y la certificacin de la adquisicin de determinados niveles para poder seleccionarlos. Su funcin es ms social que pedaggica ya que se trata de determinar si los sujetos renen las condiciones necesarias para la superacin de un determinado nivel. Este tipo de evaluacin se identifica con el concepto tradicional de evaluacin. La informacin que proporciona produce un feed-back diferido que, en cierta medida, beneficia directamente al alumno.Funciones y Enfoques de la Evaluacin - 30 Podr ocasionar cambios o modificaciones para nuevos desarrollos del currculum, para los alumnos de cursos posteriores, etc., pero no incidir en la mejora de los propios alumnos evaluados. ________________________________________________________________________________ ______ html.rincondelvago.com/evaluacion-educativa.htm
LA OBSERVACIN Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluacin, ya que proporciona informacin que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el saln de clase. Los datos recogidos por medio de la observacin son importantes para realizar una orientacin eficaz del proceso de aprendizaje, de las tcnicas empleadas entre otros, para evaluar en forma cientfica y, en consecuencia para obtener realimentacin del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediacin pedaggica (Senz, 1988). No solo en forma individual, sino el grado de interaccin de un grupo, caractersticas sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Para Lafourcade lo esencial en la elaboracin de instrumentos y la aplicacin de tcnicas adecuadas, que enriquezcan la informacin sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medicin, estriba en la delimitacin de funciones. El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de la observacin para ser evaluados: PRODUCTO COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y habilidades sociales.

Habilidades

Hbitos de trabajo

Efectividad en la planeacin, uso del tiempo, uso de equipo, uso de recursos; la demostracin de rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en l. Preocupacin por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales, preocupacin por las instituciones sociales, deseo de trabajar en pro de la mejora social Mente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad para las relaciones mecnicas, estticas, cientficas, sociales, recreativas, vocacionales. Sentimientos expresados con respecto a varias actividades educacionales, mecnicas, estticas, cientficas, sociales, recreativas, vocacionales. Sensacin de satisfaccin y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la msica, el arte, la literatura, la habilidad fsica, las contribuciones sociales notables. Relacin con los iguales, reaccin ante el halago y la crtica, reaccin ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social.

Actitudes sociales

Actitudes cientficas

Intereses

Aprecios

Ajustes

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos mediante la observacin se encuentran:
Listas de cotejo. Escalas de clasificacin o calificacin. Entrevista Listas de corroboracin Registros de desempeo. Pautas para medir productos. Diario de campo. Registro anecdtico. LAS LISTAS DE COTEJO:

Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotmicas (s - no, logrado - no logrado y otras). Se emplean para valorar aspectos especficos. La lista proporciona informacin en la que se seala si una caracterstica dada est presente o no. Su mayor valor es ser fcil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos especficos. Su uso es adecuado para la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin unidireccional.

Pasos para su elaboracin:

Seleccionar el objetivo del planeamiento didctico. Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar. Explicar la forma de utilizarla. Colocar los pasos especficos en orden consecutivo. Indicar el tipo de distincin que se desea (si - no, bueno - malo, ausente presente...) LAS ESCALAS DE CALIFICACIN:

Es un conjunto de caractersticas o comportamientos por evaluar, de forma gradual. El docente debe especificar de antemano su atencin en las caractersticas previamente sealadas. Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal. Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado. El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado. Una escala de calificacin sirve para varias funciones importantes:

dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos. suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos segn el mismo conjunto de caractersticas. ofrece una forma conveniente para registrar informacin.
Pasos para su elaboracin:
Determinar el propsito del instrumento Seleccionar los indicadores que se van a observar. Escribir las instrucciones. Enumerar las caractersticas importantes de cada aspecto. Definir el tipo de escala. Ordenar los valores de la escala. Enunciar cada indicador en orden consecutivo.

Tipos de escalas: Escala Numrica: Consiste en una lista de nmeros con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala ms sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el nmero que indica el grado hasta donde se presenta la caracterstica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave comn de 5 excelente a 1 deficiente. CRITERIOS 5 4 3 2 1

INDICADORES Utiliza correctamente las formulas notables Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados

TOTAL Cuando se utiliza una escala de calificacin numrica se deben indicar los criterios de evaluacin, por ejemplo: 5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente Escala Grfica: Implica una breve descripcin del aspecto por observar. Se marca la opcin que a criterio del observador, describe mejor el aspecto. Aunque la lnea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categoras no tienen gran ventaja sobre el uso de nmeros. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados. Se disea de la siguiente forma: CRITERIOS INDICADORES Utiliza correctamente las formulas notables Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados Siempre Muy A Rara Nunca vez

Frecuente Menudo

TOTAL Escala Descriptiva: Implica una descripcin ms amplia que la de la escala grfica. Se emplea un orden grfico. Se debe ser conciso, claro y utilizar trminos observables. A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observacin.

CRITERIOS INDICADORES Nunca participa, es pasivo-callado Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo Participa ms que cualquier otro de los miembros del grupo

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en Interpreta orden los adecuadamente procedimientos los resultados

TOTAL Escala de apreciaciones: Es un tipo de escala de calificacin en la que se miden los distintos grados de un aspecto determinado. Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:
determinar los indicadores escribir las instrucciones para su aplicacin ordenar los valores enunciar los indicadores indicar la forma de obtener la puntuacin total.

Criterios Indicadores TOTAL

5 Totalmente de acuerdo

4 De acuerdo

3 Incierto

2 En desacuerdo

1 Totalmente en desacuerdo

ENTREVISTA:

Es una tcnica de observacin que por medio de una conversacin formal o informal el docente interacta con el estudiante, permitindole profundizar en aspectos relevantes, como opiniones preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco comn en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos. La entrevista puede ser estructurada o no. se recomienda una gua flexible que oriente la conversacin.

Las informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades extra clase, son fundamentales, ya que brindan informacin importante, sin perder de vista el respeto hacia el informante y el carcter confidencial de la informacin. La flexibilidad de la tcnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de otras tcnicas, ya que, independiente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).
LISTAS DE CORROBORACIN

La lista de corroboracin es semejante en su forma y funcin a la escala de calificaciones. La diferencia bsica entre ellas esta el tipo de juicio que se pide. Para elaborar una lista de corroboracin para la evaluacin de procedimientos deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos.

identificar y describir cada uno de los actos especficos que desea evaluar. aadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan identificarse claramente. ordenar los comportamientos que de desean evaluar y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran. proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en secuencia o para tachar cada comportamiento segn va ocurriendo.
Adems de usarse en la evaluacin de procedimientos, tambin puede utilizarse la lista de corroboracin para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de caractersticas que debe poseer el producto determinado. Para evaluar el producto, el docente verifica si cada una de las caractersticas esta presente o no.
REGISTRO DE DESEMPEO:

Se utiliza en la evaluacin formativa con el propsito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de una destreza o habilidad y as poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeo se siguen los siguientes pasos:
establecer los aspectos importantes por observar establecer la secuencia de dichos pasos anotar las observaciones pertinentes obtener la puntuacin total.

Ejemplo: Nombre del estudiante_____________________________________________________ Lugar donde se realiza la observacin______________________________________________________________ Tiempo de observacin__________________ Fecha ____________________________ Actividad________________________________________________________________ indicadores cumplimiento si n observaciones

o
PAUTAS PARA LA EVALUACIN DE PRODUCTOS:

Las acciones educativas persiguen la obtencin de resultados visibles de la actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un peridico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qu no estuvo bien de su trabajo y qu hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los siguientes pasos:
establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta, establecer la escala en la cual se apreciar su cumplimiento.

CUMPLIMIENTO CRITERIOS INDICADORES 3 si 6. EL DIARIO DE CAMPO:

2 Ms o menos

OBSERVACIONES 1 n o

El diario de campo es un instrumento de recopilacin de datos, con cierto sentido ntimo, que implica la descripcin detallada de acontecimientos, y se basa en la observacin directa de la realidad; por eso se denomina "de campo". Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexin y anlisis del trabajo de aula y la realidad en la cual est inmersa la institucin, que permite la descripcin y explicacin y valoracin, de los niveles de significacin de su prctica educativa. Requiere del estudio terico y prctico de los comportamientos y difiere de la observacin ingenua, porque cuenta con un apoyo terico en la problematizacin de las dimensiones del trabajo docente.
REGISTRO ANECDTICO.

El registro anecdtico proporciona una descripcin del comportamiento del estudiante en situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situacin que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretacin objetiva, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas interpretaciones.

Los objetivos propuestos y los productos guiarn al docente en la determinacin de las conductas que va a tomar en cuenta. Adems, estar alertas ante los incidentes excepcionales que contribuyen a una mejor comprensin del patrn nico de comportamiento de cada alumno. Para limitar y controlar tas observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: educando. personal
Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretacin

Aplicar a estudiantes con limitaciones acadmicas, problemas de adaptacin o sobresalientes. Observar peridicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atencin que presenta. Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o particular. Observar y registrar la situacin con frecuencia para que el comportamiento tenga significado. Registrar el incidente tan pronto como se da la observacin. Limite cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto. Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretacin de los mismos. Rena varias ancdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al comportamiento tpico. Practique la escritura de registros anecdticos.

Ventajas y limitaciones de los registros anecdticos: Ventajas: - Proporciona una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales. - Su empleo es ms recomendable en alumnos de los primeros aos de la Educacin General Bsica. Tienen un valor especial porque los nios a corta edad tienden a ser espontneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es ms fcil de observar y de interpretar. Limitaciones: El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta tpica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto perodo y dentro de varias situaciones. Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal es lograr una serie de "instantneas" verbales que con precisin representen el comportamiento real del alumno. Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdticos de un mismo alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos capaces de influir en el cuadro total.

TECNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACION

Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213). Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9). A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite: Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a

diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas, ) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras. En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo: Mapas Mentales. Solucin de problemas. Mtodo de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Tcnica de la Pregunta. Portafolios.
Contenido Conceptual Hechos y datos X X Principios y conceptos X X

Tcnicas para la Evaluacin del Desempeo

Contenido Procedimental
X X

Actitudes y Valores

Habilidades del Pensamiento

Tcnicas auxiliares

Mapas Mentales Solucin de Problemas

X X X

Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos

Mtodo de casos

Proyectos

Diario Debate Tcnica de la Pregunta Ensayos

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

Portafolios

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms flexible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.

La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecucin se puede evaluar: El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado. El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos (evaluacin externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental. Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela son: Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de teoras.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lpiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico. La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia: Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluacin. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas,

dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especifica de conocimiento. Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante, por parte del docente: La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado. Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos. Fomentar la auto-evaluacin.

Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, tcnica de la pregunta. 1 Mapas Mentales Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma informacin puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos. El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con lneas direccionales (flechas en cualquier direccin) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerrquicos que se mueven de lo general a lo especifico. A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo. A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico cientfico, adems, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificacin de cmo se estn realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo .

En lugar de palabras o conceptos tambin se pueden utilizar smbolos o imgenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del ncleo del tomo y sus electrones. Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araa" en donde s10 se observa un concepto en el centro y una segunda categora alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la clasificacin de caractersticas .

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo las diferentes categoras. La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas: Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin. Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene. Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto. Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

Recomendaciones para la elaboracin de mapas mentales: Ordenar la informacin de lo mas general a lo mas especifico. Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo u oval. Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva. Recordar que no hay respuestas correctas. Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir:

Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema. Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso. Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental. Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998): Estn expuestos los conceptos ms importantes? Las ligas son aceptables? Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?, Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificacin total entre: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos. Por cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La jerarqua (o diagrama elaborado) es vlida. Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos.

La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento. Ventajas: Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin. Demuestran la organizacin de ideas. Ayudan a representar visualmente ideas abstractas. Son tiles par ala evaluacin formativa.

Desventajas: Consume tiempo para aplicarla. Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos.

2 Solucin de Problemas Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica.

Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu es lo que hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s yo sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc. Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones: El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje. La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente. El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problema, que por sus primeras letras es ingls se le conoce como IDE3AL: Identificacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema, sin embargo, puede haber un gran nmero de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema. Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este tercero, sin embargo, hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo: Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean ms manejables. Trabajar hacia atrs en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro pas maana a las 8 de la maana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega maana a las 6 a.m. del da de maana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia aqu es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas cosas hay que hacer, etc. Usar mnemotecnias para recordar informacin. Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.

Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solucin del problema.

La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. ste puede ser: Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviacin estndar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico". No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".

3 Mtodo de casos Otro mtodo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizacin de la tcnica de solucin de problemas es el Mtodo de Casos. La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los sealados en prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocados al mtodo de casos: Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor. Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

La utilizacin del mtodo de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempee ante una situacin especfica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito, como pueden ser: caractersticas de la cartula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografa, etc. La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica (ver el tema de rbrica ms adelante). La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs del mtodo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante

tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. La discusin, tanto para Solucin de Problemas como para Mtodo de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitindoles a los alumnos que ofrezcan su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, despus, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compaeros y maestro. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto. Recomendaciones para la elaboracin: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una entrevista. A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorizacin a ala empresa para utilizarlos. El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos: Antecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean. Planteamiento del problema. Solucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas. Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.

Ventajas: Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin. Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad

Desventajas: Requieren una planificacin cuidadosa. El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.

4 Proyectos

A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin. En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto. Ejemplo: Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por que tom ciertas decisiones de diseo. instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos. Se puede evaluar en dos niveles: La calidad de su presentacin oral. La calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de comprensin de los principios y mecanismos. Claridad de la presentacin.

El producto puede ser evaluado en trminos de: Economa del diseo. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes. Esttica. Creatividad. Control o estabilidad del aparato.

La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin. De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin: Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters del alumno en la ejecucin del proyecto. Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea. Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.

Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto. Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos s selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de otros alumnos. La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser lograda dentro del aula. Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboracin: Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

Ventajas: Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimula la motivacin intrnseca. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas: Consume tiempo el realizarlo. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

5 Diario El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos.

El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc. Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognicin). El Costa (1998, ) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. En este mismo sentido, se deben registrar las tcnicas de enseanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas tcnicas. El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluacin, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder, durante la sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de cada sesin de clase) pare organizar el contenido del Diario. Ejemplo: Diario pare la clase de Literatura: Da _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema, etc. Recomendaciones para la elaboracin bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187): Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer pautas al alumno de cmo realizarlo.

Ventajas:

Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender. Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas: Nivel de exhaustividad de la informacin presentada. Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.

6 Debate El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. Ejemplo: Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM: Objetivo: Investigar las caractersticas de una cultura Mesoamricana y resumir lo ms importante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres, etc. Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas indgenas Mesoamricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura". Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc. Recomendaciones para la elaboracin: Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible. Definir el tema del debate. Ofrecer recursos materiales

Ventajas: Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir. Observar capacidad de atencin de los compaeros. til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

Desventajas: Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores. Fcilmente el grupo se puede salir de control.

Tambin, la discusin puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc. 7 Ensayos Como se mencion en el Capitulo 1, los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad debern considerarse en este apartado. Las formas de evaluacin sugeridas son: la metodologa holstica o la metodologa analtica. El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y edemas deber considerar el que se citen ejemplos. Los estndares de revisin pueden ser representados en una escala como sigue: 5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes 4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes 3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante 2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluacin no se trace diferencia de cul es.

El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.

Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto. Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar. De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrcula).

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas. Ejemplo: Tema: la conquista de Mesoamrica Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el Imperio Mexica, en la poca contempornea a la Conquista. Leer en "Mxico Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros. Recomendaciones para la elaboracin: Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme de las preguntas.

Ventajas: Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial. Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran. La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.

Desventajas: Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin. 8 Tcnica de la pregunta

La tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos: Completar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue ContarCuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo? Definir el concepto de predicado. Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de... IdentificarDe entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados? Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas CompararCul es la diferencia entre el estado fsico slido y el liquido? NombrarCules eran los nombres de los nios hroes? ObservarQu cambios hay de una situacin a otra? RecitarCul es el orden en que se presentan los datos de una direccin? Seleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal escritas?

El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los alumnos recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado: Analizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias? Clasificar Cual animal es un arcnido? CompararCual es el mes con mas precipitacin fluvial? ExperimentarCmo podras estimar el numero de robles en este bosque? Agrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar estas figuras? DeducirPor qu piensas que las hojas cambiaron de color? OrganizarCuales son los componentes de la integridad cientfica? Ordenar SecuenciaCual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas?

Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica" (1998,57), incluye los siguientes verbos: Aplicar un principioCual es la fuerza total actuando en el objeto C? EvaluarQu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema? PronosticarQu pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora? GeneralizarQu puedes decir de los pases que han tenido como presidentes a militares?

Formular hiptesisQu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos esta otra? Imaginar Qu pasara si... en lugar de...? Juzgar Es ste un argumento lgico? Predecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo?

Recomendaciones: Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le ensean al profesor lo que ste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad: Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta. Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno. Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar. Al iniciar la tcnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas. Tener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la tcnica.

Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120) Desarrolla destrezas de pensamiento. Estimula la participacin y da retroalimentacin. Promueve y centra la atencin del alumno. Usa el dialogo Socrtico. Repasa el material aprendido. Se diagnostican deficiencias y fortalezas. Se determina el progreso del alumno. Estimula la autoevaluacin.

Desventajas: Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.

Seguramente a muchos profesores, an a los que se inician en esta funcin, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la tcnica de la pregunta. La prctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro. Para enfatizar, la prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.

El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto. Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas: Elaboracin mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aqullas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere reproducir informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige. Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin. Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo: Palabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales como: "como otro" 0 "algo mas", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc. Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engaosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?". 9 Portafolio El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la informacin que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en l. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la seleccin de los

contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos pare juzgar sus mritos y de la evidencia de la auto reflexin. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeo en general. Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo, 1999): Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas: Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado. Proveen una estructura de larga duracin. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.

Desventajas: Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalizacin de los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula

El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s

mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje. 9.1 Componentes del Portafolio Propsito Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por peque80s informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.

Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin?

Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo? 9.2 Qu implica la elaboracin de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin: Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. Disear evaluacin por rbricas. 9.3 Tipos de portafolios Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio: Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones. Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. 9.4 El portafolio en los niveles preescolar y bsico En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares. Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluacin se fija mas en los xitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de auto evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros. Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los nios viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observacin sistemtica, los pquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.

Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el progreso hacia una mete de desempeo estndar que sea consistente con la currcula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados pare comparar a unos nios con otros. El uso de portafolios permite involucrar a los nios y as ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este anlisis. Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente: Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluacin con un "no s"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer. Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral. Cuentan con los adultos pare que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante pare ellos. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante: Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a travs de la formulacin de muchas preguntas pare impulsar la reflexin, auto evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propsito de aprender. Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.

La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, 1 mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse en qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A continuacin se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios: Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:

Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificacin). Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno). Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados). Las tcnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a travs de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.

mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales yactitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno. Mtodo es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinadosobjetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1.

2. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

3. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 4. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo.
Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el procesoeducativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno. 1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1.

2. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 3. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. 4. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.
2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia 1.

2. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. 3. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza

1.

2. Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y ellenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medio de realizacin de la clase. 3. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia 1. 1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 2. Mtodos de Sistematizacin:

3. Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.
5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos 1. a. Dictados b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. d. Exposicin Dogmtica 2. Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de:

3. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante.

6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos 1.

2. Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 3. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. 4. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.
7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. 1.

2. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 3. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. 4. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.
8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 1.

2. Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 3. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada.

4. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado 1.

2. Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. 3. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1.

2. Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. 3. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo.
Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. 1.

2. Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:

3.

Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

4. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. 5. Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. 6. habilidades.
Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o

Las etapas del proyecto son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto Definicin y Formulacin del Proyecto Planeamiento y Compilacin de Datos Ejecucin Evaluacin del Proyecto

2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: 1. 2. 3. 4. Conferencias Boletn Mural Hoja de Tareas

3. Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 4. Enseanza por Unidades: Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de

Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso: Presentacin; 3er. Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o Generalizacin y 5to. Paso: Aplicacin. Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de Presentacin; 3. Fase de Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin. Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin. Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje:

1. 2.
de valor.

Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos

3.
concretos.

4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita. 5. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas.
5. Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros. Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto hacia las dems personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caracterstica de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel. 1. Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades:

Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior. 2. Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase. 3. Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

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Tcnicas y Herramientas de evaluacin online

Evaluar es una de las etapas ms importantes dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y no se debe confundir evaluacin con calificacin, ya que slo es un aspecto ms del proceso evaluativo que est relacionado con la valoracin o notas finales y tiene una funcin exclusivamente acreditativa. Es decir, no slo se evala al alumno para certificar el nivel de conocimientos adquirido a lo largo de todo el proceso, sino que tambin se evala para ofrecerle una retroalimentacin sobre su aprendizaje, para que los docentes conozcan la efectividad de su actuacin, para certificar los resultados, para evaluar la calidad de la metodologa empleada, etc.

La formacin online supera a otros tipos de formacin tradicionales porque en ella se pueden evaluar, incluso en muchos casos de forma automtica, los siguientes aspectos:

La asistencia: se puede conocer el nmero de accesos, el tiempo empleado por los diferentes participantes de la accin formativa, etc. y esto puede servir para justificar las horas lectivas del curso. Las aportaciones: se puede conocer tambin el grado participacin los participantes de la accin formativa (alumnos, docentes y coordinador), el nmero de mensajes enviados, intervenciones en los foros, etc. Los conocimientos: a travs de tcnicas e instrumentos de evaluacin como las autoevaluaciones, ejercicios, exmenes, etc. se puede medir el grado de aprendizaje alcanzado por el alumno. El proceso formativo en su totalidad: se puede medir el grado de eficacia y eficiencia del curso, su atractivo, su usabilidad, etc.

La formacin online cuenta con unas posibilidades casi ilimitadas para realizar la evaluacin. Tanto en las plataformas como en los contenidos online se pueden incluir herramientas de evaluacin interactivas y dinmicas que ofrecen por un lado, un feedback inmediato al alumno sobre los resultados alcanzados, y por otro lado, permiten a los gestores de la formacin disponer de datos cuantitativos generados automticamente por el sistema, que facilitan enormemente la tarea de evaluar. A pesar de estas facilidades tampoco habr que descartar en muchos casos la intervencin y juicio de un docente o tutor que evale aspectos cualitativos, a travs de la actuacin del alumno en los distintos contextos y por supuesto mediante pruebas de toda la vida, que implique una mayor elaboracin por parte del alumno, como por ejemplo, un proyecto fin de curso. De este modo nos encontramos con tcnicas objetivas (valoracin cuantitativa), tcnicas subjetivas (valoracin cualitativa) ytcnicas mixtas. Para la explicacin de las tcnicas nos valdremos de capturas de pantalla generadas por la Herramienta de Autor vrtice.

1. TCNICAS OBJETIVAS

1.1. Cuestionarios y ejercicios interactivos Son conocidos como test, exmenes, pruebas, cuestionarios, etc. y estn dirigidos a evaluar el nivel de conocimientos del alumno. Esta tcnica consiste en una serie de preguntas o tem, referidos a una variable u objeto, y a las que se responde de forma breve: marca, seal, nmero o frase corta, etc. Por lo tanto se puede afirmar que los resultados van a ser siempre cuantitativos. Hay diferentes instrumentos que utilizan esta tcnica para evaluar al alumno. Veamos algunos:

Eleccin mltiple Este tipo de cuestionario es uno de los ms utilizados dada la facilidad de correccin y el alto grado de objetividad que permite. Normalmente, cada pregunta permite un numero reducido de respuestas (entre 3 y 5) que tengan el suficiente valor de contenido con respecto a la respuesta correcta. Se puede reforzar al alumno con un mensaje de textos dependiendo de si acierta o de falla cada una de las preguntas. Lo ms recomendable es recibir esta retroalimentacin al finalizar la prueba, ya que as el alumno tarda menos en realizar la misma.

A cada respuesta se le otorga un valor positivo o negativo, dependiendo de si es correcta o no. As, se puede concebir un test de 20 preguntas de 3 opciones en el que slo suman las respuestas correctas, y otro exactamente igual en el que las respuestas incorrectas resten, por ejemplo, un 50% del valor de una correcta (dos preguntas falladas restan un acierto).

Doble Alternativa Cada pregunta slo permite dos respuestas probables. La ms habitual es Verdadero-Falso, pero tambin se puede utilizar Correcto-Incorrecto, Si-No, etc. Al igual que en el modelo anterior tambin se puede reforzar al alumno con un mensaje dependiendo de si acierta o falla cada una de las preguntas. La evaluacin es tambin muy similar al anterior tipos de cuestionario. Cada respuesta acertada tiene un valor positivo. Queda en manos del docente si las respuestas incorrectas o

no contestadas, se restan a las acertadas en algn grado.

Asociar Parejas Consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos. Se pueden relacionar conceptos, trminos, definiciones, afirmaciones (o una mezcla de todos ellos), etc.

A la hora de evaluar este tipo de cuestionario se puede calificar de dos maneras diferentes (se debe optar por uno u otro sistema dependiendo del tipo de evaluacin que se pretenda, de la dificultado de los tem empleados, etc).

Rellenar Huecos Consiste en completar los espacios en blanco en una frase o prrafo con un nmero ilimitado de posibles respuestas para cada uno de los huecos. Este tipo de ejercicios es muy til en curso de idiomas y de gramtica. Puede tener dos variantes:

Se proporciona al alumno una serie de palabras con el objetivo que sean arrastradas o escritas en los diferentes huecos. No se proporciona al alumno ninguna palabra y l debe rellenar los huecos con las palabras que crea son las ms acertadas.

Para evitar que los alumnos rellenen los huecos al azar se le pueden proporcionar ms palabras que huecos.

Ordenar Una de las variantes de este tipo de cuestionario consiste en la reconstruccin de frases a partir de palabras desordenadas. Se proponen una lista de palabras que forman frases o prrafos con significado.

Un segundo tipo consiste en ordenar varios elementos o conceptos propuestos segn el criterio de la cuestin. Este criterio puede ser cronolgico, geogrfico, de accidente, de fenmeno, etc. Por ejemplo, se puede proponer ordenar cronolgicamente diferentes sucesos histricos: Revolucin Francesa, Guerra Civil espaola y Revolucin industrial.

Identificar Este tipo de cuestionario consiste en ejercicios con dibujos, fotografas, mapas, diagramas, objetos, lugares, etc. Estos objetos, deben ir enumerados con letras o signos, con el fin de que los alumnos puedan colocarlos en sus lugares correspondientes.

Clasificar Consiste en clasificar los elementos propuestos segn su naturaleza. Por ejemplo, podemos relacionar una serie de conceptos con dos ideas principales. Un ejemplo claro podra ser proponer un listado de alimentos y pedir al alumno que distinga entre frutas y hortalizas.

1.2. Juegos interactivos Este tipo de pruebas permiten aprovechar al mximo las posibilidades interactivas y multimedia de Internet. Pueden evaluar habilidades cognitivas o conocimientos. Puede haber de tantos tipos como el desarrollador o diseador sea capaz de imaginar. Suelen tener un gran componente ldico. Los ms utilizados son:

Crucigramas Este juego consiste en llenar los huecos de un dibujo con letras, de manera que, ledas stas en sentido horizontal o vertical, formen palabras cuyo significado se proporciona. Grficamente, consiste en una cuadrcula de un tamao cualquiera en la que de forma vertical y horizontal se tienen que rellenar los huecos con palabras. Para la evaluacin se suele tener en cuenta el Porcentaje de aciertos sobre el total.

Sopa de Letras Esta herramienta consiste en encontrar las palabras proporcionadas en la sopa de letras. Una vez encontradas, hay que marcarlas con el ratn. Si no se encuentra alguna de las palabras se suelen ofrecer pistas o bien directamente un buscador de palabras no encontradas. Para la evaluacin se suele tener en cuenta el

Porcentaje de aciertos sobre el total.

Rompecabezas o puzzle Esta herramienta consiste en un juego en el que hay componer una determinada figura combinando cierto nmero de piezas, en cada uno de los cuales hay una parte de la figura. El grado de dificultad aumenta es directamente proporcional al nmero de piezas del puzzle. La evaluacin de este ejercicio se rige habitualmente por el todo o nada, es decir, o se realiza la prueba perfecta (100% de aciertos) o el ejercicio puntuar con un 0.

2. TCNICAS SUBJETIVAS En esta categora se incluyen todas las pruebas o tcnicas que implican el juicio de un tutor o docente y son especialmente tiles para valorar mltiples aspectos del alumno: forma de expresarse, iniciativa, capacidad de afrontar problemas, habilidades sociales, etc. stas tcnicas son las mismas que en la formacin tradicional, aunque si existen ciertas mejoras o novedades. Por ejemplo, se puede disear un caso prctico dinmico cuyas respuestas abiertas y elaboradas sean enviadas directamente al buzn de correo del tutor, o se puede dotar al alumno de unas serie de herramientas para trabajar colaborativamente y que la actuacin del grupo sea registrada por el sistema: aportaciones, mensajes enviados, archivador electrnico, etc.

2.1. Exposicin oral y Redaccin escrita La exposicin permite al alumno defender sus ideas a travs de un foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compaeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realizacin. La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingstica que tiene el alumno y la implicacin con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposicin se podr observar de inmediato. Otra variante sera la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cmo se expresa el alumno, cmo razona los conceptos y teoras, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es ms propicia al plagio, a la copia, etc.

2.2. Resolucin de problemas Esta tcnica consiste en la presentacin de una serie de problemas que el alumno deber solucionar, en un tiempo establecido por el profesor o tutor. De esta manera se pide al alumno que aplique los conocimientos que ha adquirido. Tras el estudio del problema el alumno debe dar la solucin que crea ms conveniente. Se pueden usar diferentes herramientas para aplicar esta tcnica como, por ejemplo, chat, correo, foro,

audioconferencia, videoconferencia, etc.

2.2. Dinmicas de grupo Como adelantamos anteriormente, dentro de un curso de formacin online se pueden crear grupos de trabajo, que dispongan de un espacio propio, diferente al aula y separado del resto de compaeros, en el que dispongan de ciertas herramientas comunicativas como son un chat, un foro, un rea de almacenamiento y descarga de archivos, Audioconferencia, videoconferencia, etc, con el objetivo de desarrollar trabajos cooperativos mediante las aportaciones de todos los miembros del grupo. Este espacio les servir para desarrollar trabajos en grupo encargados por el profesor, relacionados con el contenido del curso. Dentro de las dinmicas de grupo se debe destacar el debate. Es una discusin informal, donde la participacin entre los alumnos es informal y general. Se exige la direccin de un moderador que inicie la discusin con una pregunta estimuladora sobre un tema y a partir de este momento, se ocupe de moderar la discusin. Transcurrido el tiempo previsto, alguien designado previamente (o el mismo moderador de la discusin) se encarga de resumir las ideas expuestas y las conclusiones. Esta tcnica se utiliza para estimular la capacidad de anlisis crtico, la intercomunicacin, el respeto y el trabajo colectivo. Por tanto, el objetivo principal de esta actividad es la reflexin, ya que se propone a los alumnos que defiendan una postura que puede ser contraria o no a la que puedan tener, aunque bastar con que haya posturas diferentes. La pluralidad de opiniones es una de las caractersticas que permiten enriquecer el debate.

2.3. Representacin de Roles Consiste en indicar al protagonista que acte desde el lugar de otra persona, concepto, objeto o parte de s mismo. Los roles que puede representar el protagonista abarcan una gama sin limitaciones, totalmente abierta a la creatividad y las conveniencias del proceso. El docente para la realizacin de la representacin de roles debe aportar todos los datos necesarios, indicando cual es el conflicto, qu personajes intervienen y qu escena se representa. Luego, un grupo de alumnos se encarga de la representacin, adoptando cada uno un papel. A partir de la representacin, se analiza lo que se ha hecho, tanto desde un punto de vista personal, como desde los personajes implicados. Es una tcnica particularmente til para desarrollar empata y llegar a comprender los puntos de vista de las personas. Adems permite el anlisis de situaciones y conductas con el objeto de mejorarlas y conseguir enfrentarse eficazmente a situaciones que probablemente se produzcan en la vida real. Por tanto, la forma de evaluar del profesor debe partir de la mayor o menor participacin de alumno en estas intervenciones y la calidad de stas. El profesor debe calificar la identificacin afectiva y mental del alumno con el rol representado y su implicacin con el personaje asignado. Para ejecutar esta tcnica podemos usar herramientas como: correo, chat, foro, videoconferencia, audioconferencia, etc.

2.4. Caso Prctico Un caso prctico se utiliza para analizar una situacin o problemtica ya dada o que puede darse, partiendo de los diferentes factores involucrados, el anlisis de los antecedentes, condiciones, de la situacin, etc. Se podra decir que es el vehculo que permite llevar al aula un trazo de realidad con el fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente (Wassermann,1994). Un buen caso mantiene centrada la discusin en alguno de los hechos con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Esta tcnica pretende que el alumno reflexione sobre las distintas situaciones que pueden plantearse en la vida real acerca de la materia formativa que est recibiendo. Por ello, su objetivo fundamental es plantear a los alumnos situaciones conflictivas, para que stos desarrollen su capacidad reflexiva, as como que sean capaces de tomar decisiones acerca de la mejor solucin del problema o los problemas planteados.

Los alumnos debern trabajar con l hasta llegar a asumirlo y comprenderlo en su totalidad. El conocimiento del mbito (lectura previa de un tema) donde se inserta el caso, es supuesto bsico para la eficacia de esta tcnica. El tutor deber evaluar aspectos como son la participacin de los alumnos, el nivel de profundizacin de las ideas y la aplicabilidad de las soluciones ofrecidas, la creatividad, la capacidad de resolucin de problemas, el nmero y frecuencia de las respuestas, etc. Un caso prctico requiere de una preparacin, individual o en grupo, y de una discusin colectiva, donde cada uno expone sus puntos de vistas y aporta sus soluciones a las cuestiones planteadas, con la gua del profesor o tutor.

2.5. Proyecto fin de curso El proyecto final de curso es una tcnica global que exige la concurrencia de todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la formacin del alumno. Consiste normalmente en la presentacin de un documento final que recoge detalladamente un estudio sistemtico y planificado para llevar a cabo un proyecto (de empresa, de negocios, de estrategia,...) relacionado con los objetivos del curso.

La evaluacin del proyecto de fin de curso no slo debe basarse en el resultado final, sino en el esfuerzo desarrollado para la elaboracin y indagacin, en la innovacin de las ideas aportadas, etc. Es importante que el docente tambin valore las preguntas que el alumno haya podido hacerle sobre el proyecto, su inters y dedicacin, antes de su presentacin final.

HERRAMIENTAS DE EVALUACION
El hablar de evaluacin como en este caso, es un tema que de verdad me apasiona, me gusta imaginar tareas a evaluar y formas de evaluar esas tareas. La evaluacin en si, es un proceso continuo, que esta enfocado a cambios de las conductas y rendimientos, verificamos logros en funcin de todos los objetivos, comprobamos que se lograron estos. Pero algo importante de hacer notar es el no evaluar por evaluar, sino para mejorar. Al evaluar nos damos cuenta tambin de cmo andamos nosotros como docentes o guas. Pero en el caso de esta modalidad, considero que la evaluacin cambia segn la misma ligeramente en algunos aspectos. Aqu donde es la capacitacin de nuestros colegas alumnos, est centrada en el auto aprendizaje, y autoevaluacin constante. Como bien lo dice el recurso de rubrica de evaluacin: es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama

completa de criterios ms bien que una sola cuenta numrica. Esta nos permitir tanto a los alumnos como a nosotros como tutores el revisar los puntos, desempeos y habilidades con las que deben cumplir y desarrollar para lograr un puntaje deseado, de all mismo viene la necesidad de que se entregada al alumno (o puesta a disposicin de el) antes de comenzar determinada actividad, les orienta sobre lo que se espera de ellos. Para nosotros tutores, nos permitir medir el trabajo de los alumnos y tambin su funcionamiento durante el proceso, sus habilidades para trabajar de manera colaborativa, etc... Es importante mencionar que tambin les puede servir como una autoevaluacin individual. Siempre les comente a mis alumnos dentro de foro, y por va correo personal e institucional, que era de suma importancia no se les olvidase el revisar la rubrica de evaluacin, programa de la semana y recursos. Respecto al protocolo de evaluacin, me llama la atencin el punto lgico que se comenta en este recurso, donde nos dice que el logro de las competencias docentes ayudara en la practica, donde pondremos al servicio el desarrollo de las competencias que debern lograr los jvenes, es obvio ya que como lograrlo en ellos, si aun nosotros como guas no lo hemos hecho.