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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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P R C T I C A S D E E S C R I T U R A S I T U A C I O N E S D E R E F E R E N C I A
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Un horario posible
para la distribucin de las propuestas del rea
El horario de cada grado es una herramienta que organiza la tarea semanal
y permite cuidar en trminos de tiempo didctico el equilibrio entre las diversas
situaciones. Aqu se presenta un ejemplo posible de la organizacin semanal en
1. grado. Las variaciones inevitables tendrn relacin con la organizacin real
de los perodos de trabajo en cada escuela, la carga horaria destinada al rea
por el Diseo Curricular de la Jurisdiccin y por la mayor o menor presencia de
materias especiales, pero en el horario de cada grado ser necesario preservar
la frecuencia de las propuestas y la alternancia entre lectura y escritura.
HORARIO 1ER. GRADO
HORA LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
1
Actividad habitual
Situaciones de
trabajo con el
nombre
Actividad habitual
Ambiente
alfabetizador.
Escritura de
los nios por s
mismos.
Actividad
habitual
BIBLIOTECA
Los chicos
escuchan leer
La regadera
misteriosa
en Cuentopos
de Gulub.
Los chicos elijen
para leer por s
mismos
diversos libros
de la biblioteca
del aula.
PLSTICA MATEMTICA
2
Actividad habitual
Situaciones de
trabajo con el
nombre
CIENCIAS
Reexin sobre
el lenguaje
Sistema de
escritura:
nombres,
ttulos,
autores y dems
escrituras que
empiezan a
componer el
ambiente
alfabetizador.
3 MATEMTICA MATEMTICA
MATEMTICA
Proyecto
CANCIONERO
Los chicos dictan
al maestro
una cancin
que saben de
memoria.
MSICA
4 CIENCIAS EDUCACIN
FSICA
Actividad
habitual
BIBLIOTECA
Se eligen libros
para llevar en
prstamo
domiciliario.
Se completan
chas de
prstamo y de
recorrido lector.
22 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
UNA BIBLIOTECA
EN CADA AULA DEL PRIMER CICLO
UNA BIBLIOTECA
EN CADA AULA DEL PRIMER CICLO
MEDIO PAN Y UN LIBRO
Cuando alguien va al teatro, a un concierto o a
una esta de cualquier ndole que sea, si la esta es de
su agrado, recuerda inmediatamente y lamenta que las
personas que l quiere no se encuentren all. Lo que
le gustara esto a mi hermana, a mi padre, piensa, y
no goza ya del espectculo sino a travs de una leve
melancola.
sta es la melancola que yo siento, no por la gente
de mi casa, que sera pequeo y ruin, sino por todas las
criaturas que por falta de medios y por desgracia suya
no gozan del supremo bien de la belleza que es vida y es
bondad y es serenidad y es pasin.
Por eso no tengo nunca un libro, porque regalo cuan-
tos compro, que son innitos, y por eso estoy aqu honra-
do y contento de inaugurar esta biblioteca del pueblo, la
primera seguramente en toda la provincia de Granada.
No slo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera ham-
bre y estuviera desvalido en la calle no pedira un pan;
sino que pedira medio pan y un libro. Y yo ataco desde
aqu violentamente a los que solamente hablan de rei-
vindicaciones econmicas sin nombrar jams las reivin-
dicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a
gritos. Bien est que todos los hombres coman, pero
que todos los hombres sepan. (...)
Yo tengo mucha ms lstima de un hombre que
quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque
un hambriento puede calmar su hambre fcilmente con
un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre
que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una
terrible agona porque son libros, libros, muchos libros
los que necesita y dnde estn esos libros?
Libros! Libros! Hace aqu una palabra mgica que
equivale a decir: amor, amor, y que deban los pueblos
pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus
sementeras. (...)
Federico Garca Lorca al Pueblo de Fuente
de Vaqueros, Granada. Septiembre 1931.
En este captulo, usted encontrar desarrollados los siguientes temas:
Por qu una biblioteca en cada aula
Prohibido no tocar: el armado de la biblioteca
La exploracin de los libros: situaciones para su promocin
El funcionamiento de la biblioteca del aula
Inventario de los libros
El panel o las chas de prstamo
Las chas de recorrido lector
El maestro lee y abre espacios de intercambio
23
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
POR QU UNA BIBLIOTECA EN CADA AULA
Hay nios que conviven con personas que les leen; para otros, en
cambio, la lectura no forma parte de su vida cotidiana. Para ambos,
el maestro es un referente vital cuando se trata de descubrir los usos
y las funciones de la lengua escrita. Leyendo todos los das, usted
garantiza que la lectura se torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los libros el que permite a
los alumnos familiarizarse con los contenidos que transmiten, co-
nocer diversidad de historias, de personajes que perduran a travs
del tiempo, de ilustradores, autores, tener a disposicin el lenguaje
escrito es decir, formarse como lectores...
Claire Blanche-Benveniste, La escritura del lenguaje dominguero.
En: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (1982). Siglo XXI.
Los libros guardan entre sus pginas historias maravillosas y datos sorpren-
dentes que la voz del adulto devela para los nios. Sin embargo, una lectura no
les resulta suciente: los nios desean volver a escuchar y volver al libro varias
veces para reencontrar la voz del maestro en esas ilustraciones y esas escritu-
ras que las acompaan. Necesitan tener la oportunidad de ensimismarse por
algunos minutos ante una pgina determinada, de reunirse para compartir las
impresiones que despierta una imagen, de descubrir sus preferencias, de volver
a cierto cuento si lo desean, de pedir libros prestados para que se los vuelvan a
leer en su casa, de recomendarlos espontneamente
Asegrese de que los libros estn en manos de los nios. Organice situa-
ciones en el aula para que todos tengan la oportunidad de encontrarse en la
biblioteca con un libro nuevo o con uno que ya conocen y de dar vuelta por
s mismos las pginas hasta descubrir escenas y personajes de los que ya han
tenido noticias a travs de su voz.
Adems, recuerde que siempre es posible pensar buenos motivos para re-
leer el fragmento ms divertido, el ms emocionante, o el momento en que
la nia huye perdiendo su zapatito de cristal La relectura de ciertos frag-
mentos exige localizarlos en el texto rememorando la historia para orientar
la bsqueda por el principio, por la mitad del cuento o al nal. Del mismo
modo, decidir leer un cuento ms extenso en dos sesiones obliga a dejar un
sealador como marca para saber dnde se continuar al da siguiente y leer
un ndice ayuda a localizar la pgina donde se hallar cierta informacin
especca. Se trata en todos los casos de poner en juego prcticas de los lec-
tores que no siempre parecen signicativas para los adultos expertos; sin em-
bargo, es el ejercicio de estas prcticas las que ayudan a los nios a progresar
como lectores y, para muchos nios, slo podrn ser adquiridas cuando en
el aula se proponen habitualmente situaciones de lectura.
Claire Blanche-Benveniste
dene al lenguaje que
se escribe, como un
lenguaje ms formal a la
vez que diferente segn las
variedades discursivas. Es
decir, un lenguaje que, por
su uso social, es esperable
encontrar de manera
escrita y que, por ciertas
caractersticas lingsticas,
denota una diferenciacin
textual tal como ocurre con
el lenguaje de las noticias,
de los cuentos, de las notas
de enciclopedia, etctera.
24 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PROHIBIDO NO TOCAR:
EL ARMADO DE LA BIBLIOTECA
Una biblioteca en el aula es imprescindible para cumplir con el propsito
de formar lectores, pero no es suciente. En todo el Primer Ciclo, es necesario
que usted haga de la biblioteca un espacio de contacto con los libros y prevea
diversas y sistemticas situaciones para que ese encuentro entre los nios y
los libros ocurra.
Incluya all aquellos libros que resultarn imprescindibles para los nios,
aquellos que no caen en el olvido, los que les permitan establecer encuentros
con otros lectores de esas historias, los que necesite para llevar adelante las
propuestas didcticas que va a plantear en el ciclo lectivo y aquellos que leer
y leern los nios por s mismos slo por el placer de conocer historias, rela-
tos, poemas e informaciones interesantes.
La exploracin de los libros: situaciones para su promocin
La biblioteca del aula se constituye en una actividad habitual para los ni-
os de Primer Ciclo. Sistemticamente se prevn espacios y tiempos para que
la biblioteca cobre vida en el aula.
Los lunes y jueves, vamos a tener en la 2 hora de clase, un rato largo para
mirar libros y hablar de lo que leemos. Lo ponemos en el horario de la
semana.
Construya un espacio para exponer los libros de la biblioteca del aula, as
los nios tienen la oportunidad de encontrarse de manera directa con ellos.
Ponga en sus manos los libros para que puedan explorarlos, escuche qu di-
cen mientras los miran, en qu aspectos concentran su atencin
y haga comentarios de lector para orientar a los nios en la
exploracin.
Y ustedes, qu estn leyendo? Ah! Es Hansel y Gretel reco-
rriendo con el dedo el ttulo mientras lee justo encontraron
la casita de las golosinas. Les leo ese pedacito.
Estos dos tienen tapas muy parecidas sern los mismos cuentos?
(Haciendo nfasis en las similitudes utilizadas por la edi-
torial para identicar textos de una misma coleccin.) Les
leo todo lo que dice en la tapa y ustedes me dicen qu piensan.
Ustedes tienen uno del mismo autor que les le el otro da
(Seala el nombre del autor en la tapa.)
Mientras el programa
Escuelas del Bicentenario
estuvo en su escuela, se
han entregado libros para
conformar bibliotecas en
cada una de las aulas. Con
seguridad, la mayor parte
de sus ttulos an estar
disponible.
Corrientes
25
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
EL FUNCIONAMIENTO
DE LA BIBLIOTECA DEL AULA
Inventario de los libros
La organizacin de la biblioteca del aula se inicia junto con los chicos aun-
que an no sepan escribir de manera convencional ni hayan conocido todas
las historias. El inventario es una necesidad: hay qu saber cuntos libros hay
y cules son para tener un control sobre el patrimonio del grado.
La realizacin del inventario es una excelente oportunidad para que los
nios lean y copien con sentido. Los alumnos organizados por parejas en
1. y 2. e individualmente en 3. reciben dos libros y dos tiras de cartn o
cartulina para escribir el ttulo y el autor y, entre los escritos de todos, el in-
ventario se ir conformando como una lista en un panel del aula.
Siempre, se les da tiempo para que revisen los libros, analicen los datos de
las portadas, las contratapas, los ndices y otros elementos paratextuales. En
primero y probablemente, al inicio de 2. antes de plantear la copia de los
datos necesarios, acrquese a ellos leyndoles los ttulos y dialogando acerca
de los libros; de ese modo, evitar que algunos se concentren en intentar deco-
dicar infructuosamente el nombre de un autor desconocido, por ejemplo, y
podr asegurarse de que los nios sepan qu van a copiar, dnde dice lo que van
a escribir, desde dnde hasta dnde se extiende el enunciado que se necesita.
Cuando los nios an no leen convencionalmente, el desafo del inven-
tario es identicar dnde est el ttulo. Sin embargo, es posible ayudarlos a
coordinar algunos ndices cualitativos y cuantitativos si se seleccionan, por
ejemplo, dos libros con ttulos muy distintos, se los anima a hacer anticipa-
ciones a partir de la imagen, se les informa explcitamente sobre el ttulo de
cada texto y se interviene para hacer jugar estas coordinaciones.
Estos dos libros son para que los anoten en el inventario. Uno se llama His-
toria del pajarito remendado y el otro. Cuntos pelos tiene un gato?
Cul es cul?
En qu columna del panel habr que copiar Cuntos pelos tiene un gato?
Otra opcin es, en cambio, buscar ttulos muy parecidos:
Ahora tienen que inventariar Historia del pajarito remendado pero pres-
ten atencin porque, en este libro, en una parte dice Historia del pajarito
remendado y en otra, Pajarito remendado. A ver si pueden averiguar
en cul dice una cosa y en cul dice otra.
da de prstamo y da de devolucin;
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PRIMER GRADO
ALFABETIZAR
Saber leer y escribir es un derecho fundamental del ciudadano. Es res-
ponsabilidad de la escuela lograr que todos los alumnos ingresen a la cul-
tura escrita y se tornen lectores y escritores plenos. La escuela es el espacio
social privilegiado en donde se puede intervenir en la bsqueda de equidad
para promover la igualdad de los derechos de ciudadana.
La enseanza de la lectura y la escritura tiene como propsito esencial la
formacin de lectores y escritores autnomos y para ello es imprescindible
crear condiciones didcticas desde primer grado que contribuyan a hacer de
cada alumno un lector crtico y un productor de textos que pueda adecuarse
a distintas situaciones de comunicacin. La alfabetizacin comprende tanto
el aprendizaje del sistema de escritura como del lenguaje escrito en sus diver-
sos usos sociales.
La invencin de la escritura fue un proceso histrico de cons-
truccin de un sistema de representacin, y no un proceso de co-
dicacin (...). La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la
codicacin ya estn predeterminados tanto los elementos como
las relaciones (...). Por el contrario, en el caso de la creacin de una
representacin ni los elementos ni las relaciones estn pre-determi-
nados. Por ejemplo, en la transcripcin de la escritura en un cdi-
go Morse todas las conguraciones grcas que caracterizan a las
letras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada
letra del primer sistema corresponde una conguracin diferente
de puntos y rayas, en correspondencia biunvoca (...). En cambio,
la construccin de una primera forma de representacin adecuada
suele ser un largo proceso histrico hasta lograr una forma nal de
uso colectivo (...). La distincin que hemos establecido (...) no es me-
ramente terminolgica. Sus consecuencias para la accin alfabeti-
zadora marcan una lnea divisoria neta (...) si la escritura se concibe
como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como
una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de represen-
tacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo
objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.
Emilia Ferreiro. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso (1986:11). CEAL.
La adquisicin del sistema de escritura involucra aprendizajes muy espec-
cos, entre ellos el conocimiento del alfabeto, la forma grca de las letras,
sus nombres, su valor sonoro y la combinacin de stas para representar sig-
nicados. Conocer el lenguaje escrito implica reconocer los usos, las funcio-
nes, los gneros, las tramas y las caractersticas lingsticas que presentan los
textos de circulacin social. Resulta imprescindible el aprendizaje simultneo
de estas dos dimensiones. No basta con colocar a los nios frente a los textos
para que comprendan el funcionamiento del sistema de escritura y aprendan
34 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
el lenguaje que se escribe; es preciso planicar diversidad de situaciones en
que puedan centrar sus esfuerzos en reexionar sobre una u otra dimensin.
Para comprender cmo piensan los nios el sistema de escritura, es nece-
sario conocer las investigaciones que han revelado el proceso que realizan al
tratar de comprender qu representa la escritura y cmo representa lo que
representa.
El proceso se inicia con la diferenciacin entre escritura y dibujo; los ni-
os comienzan a usar marcas que intentan representar el "nombre" de lo
que dibujan: "Ah est pap y ac "dice" pap". Las primeras escrituras son in-
diferenciadas dado que el nio escribe del mismo modo palabras diferentes;
generalmente, con grafas muy primitivas, con trazo continuo o discontinuo.
En esta produccin, por ejemplo, Ana escribe un listado de frutas que se
encuentran en el apartado INGREDIENTES de una receta de cocina. Lo hace
utilizando trazos continuos:
En un momento posterior, hay una bsqueda de di-
ferenciaciones entre las distintas palabras que escriben.
Esta diferenciacin se logra a partir de variar la cantidad
de letras entre una y otra escritura, variando el reperto-
rio de letras empleado o bien cambiando la posicin al
interior de la palabra. Julin escribe la misma lista de fru-
tas pero busca lograr diferenciaciones entre las palabras
utilizando como repertorio las letras de su nombre y va-
riando la posicin de ese universo acotado dentro de
cada palabra.
(Es) necesario superar
la tradicional separacin
entre alfabetizacin
en sentido estricto y
alfabetizacin en sentido
amplio o, para decirlo
en nuestros trminos
entre apropiacin del
sistema de escritura y
desarrollo de la lectura y la
escritura. Esta separacin
es uno de los factores
responsables de que la
enseanza en los primeros
grados se centre en la
sonorizacin desvinculada
del signicado y de que
en los grados posteriores
se exija la comprensin
del texto sin haber
preparado a los alumnos
para esta exigencia, ya
que la comprensin es
evaluada pero raramente
es tomada como objeto de
enseanza.
Lerner, D. Leer y escribir en la
escuela: lo real , lo posible y lo
necesario (2001). FCE.
35
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Un problema que la escritura plantea a los nios es cuntas letras deber
tener una palabra para que pueda leerse. Los nios consideran que se necesitan
por lo menos tres y esta idea se conoce como hiptesis de cantidad mnima. En
relacin con la variedad cules letras utilizar las condiciones de legibilidad que
los nios establecen es que es necesario que las letras de una palabra sean varia-
das; es decir, no aceptan palabras con letras repetidas como OSO o ALA verbali-
zando: Ah no dice nada porque esta y esta (aludiendo a las vocales) son igualitas.
Cabe sealar que, al principio, usan las letras como signos grcos, inde-
pendientemente de su valor sonoro. Las escrituras de este perodo an no re-
ejan intentos de poner en correspondencia las letras con los aspectos sonoros
de la palabra; por eso se las ha denominado presilbicas o prefonticas. Los
nios las interpretan de manera global; es decir, sin realizar recortes como lo
ha hecho Ana o con recortes asistemticos como ocurri con Julin. Incluso
pueden usar pseudo letras (grafas parecidas a las letras pero que todava no
cuentan con todos sus rasgos) tanto como nmeros o letras convencionales. El
repertorio de letras que emplean proviene de la informacin que hayan adquiri-
do en su medio. Si el aula provee fuentes de informacin seguras generalmente
los nios comienzan utilizando las de su nombre y, de a poco, incorporan otras
letras de palabras que les resultan signicativas: nombres de compaeros, ttu-
los de cuentos, nombres de personajes, etctera.
El momento siguiente se constituye en el perodo de fonetizacin ya que co-
mienzan los primeros intentos de establecer correspondencias entre los segmen-
tos orales y la escritura. Esta correspondencia en un primer momento es silbica
cuando le adjudican una letra a cada slaba de la palabra. La misma actividad de
escritura es resuelta por Melina y Agustina de la siguiente manera:
Se puede advertir que muchos nios respetan la cantidad de slabas de una
palabra cuando tiene cuatro o tres slabas pero no lo hacen cuando presenta dos
o una slaba; en estos casos, agregan ms letras, como lo hace Melina en PERA.
Esto responde a que la hiptesis silbica entra en contradiccin con la hiptesis
de cantidad mnima; es decir que, para que algo diga tiene que escribirse con,
por lo menos, tres letras. En cambio Agustina evidencia, para la misma escritura,
que la hiptesis silbica est ms estable que la de cantidad mnima.
Para advertir la importancia
de la presencia de fuentes
de informacin segura de
escritura (formas jas) a
disposicin de los nios
durante el perodo de
alfabetizacin inicial, le
sugerimos leer el captulo La
construccin del aula como un
ambiente alfabetizador.
Melina
Agustina
36 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Los nios pueden, en un principio, gracar cualquier letra como Meli-
na y progresivamente van usando las pertinentes como lo hace Agustina.
Generalmente, las vocales son las primeras en estabilizar; poco a poco, van
incluyendo consonantes. Avanzan ms rpidamente cuando comienzan a
combinar vocales y consonantes. En este perodo, los nios tambin se en-
frentan al conicto entre la hiptesis silbica y la hiptesis de variedad. Esto
ocurre al escribir palabras que cuentan con muchas letras repetidas en forma
contigua. Los nios suelen cambiar una de las letras o introducir otra para
lograr una mayor diferenciacin.
Cuando los nios escriben algunas de las slabas de la palabra adjudi-
cando una letra para cada fonema y continan manteniendo una letra para
las otras slabas, avanzan hacia una correspondencia silbico-alfabtica; por
ejemplo, cuando escriben PRA para PERA. Estas producciones podran per-
cibirse como escrituras en las que los nios se comen letras; en verdad de-
velan que estn reparando en ms letras. La posicin del maestro en relacin
con estas escrituras es fundamental para ayudarlos a transitar este proceso
ya que, en general, en poco tiempo los nios evolucionan hacia una escritura
alfabtica. Si se promueve y alienta la produccin escrita, van logrando una
correspondencia entre grafas y fonemas en todas las slabas que constituyen
la palabra, adems del uso convencional de las letras.
En todo proceso de aprendizaje, los nios van centrndose en ciertos aspectos y
descuidando otros. Es posible que se encuentre, por ejemplo, con escrituras donde
aparecen todas las letras pero en desorden, dado que reparan en cul va pero no en
dnde va. Tambin interviene en este proceso la estructura de la slaba; slabas com-
puestas por consonante vocal (CV) como mesa,
son ms fciles de construir que las conformadas
por CCV (blusa) o CVC (Carlos). Progresivamen-
te los nios logran comprender nuestro sistema
de escritura porque pueden coordinar al mismo
tiempo cuestiones vinculadas con cuntas van, cu-
les van y en qu orden ubicarlas.
Tambin hay que tener en cuenta que
los nios pueden tener cierto nivel de con-
ceptualizacin cuando escriben palabras y
dar la impresin de que retroceden cuando
producen textos. Observemos, por ejemplo,
la siguiente produccin de Julieta sobre el
sistema respiratorio. Cuando completa una
infografa, escribe las palabras con una con-
ceptualizacin silbica alfabtica mante-
niendo de manera estricta la relacin entre
la grafa y el valor sonoro. Escribe AIS para
nariz; OCA para boca; TUO para tubo; PUL-
MONS para pulmones.
Conocer el momento del
proceso de alfabetizacin
por el que estn atravesando
sus alumnos en el inicio de
la escolaridad es importante;
marca el punto de partida y los
avances logrados dependern
de la enseanza. Encontrar
propuestas especialmente
diseadas para registrar
esta situacin en el captulo
Evaluacin.
sa,
das
en-
ma
mo
-
e
-
y
o
,
l
37
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
La misma Julieta, cuando escribe un texto que brinda informacin sobre
los pulmones, parece volver a una conceptualizacin principalmente silbica.
Los pulmones son esponjosos y elsticos: OPMONEOGSOIEAIC.
Cuando la nia se centra en las ideas que desea comunicar, su dominio del
sistema de escritura opone un obstculo para la concrecin rpida del men-
saje. Si se detiene mucho en la realizacin de cada palabra, pierde el sentido
general del texto. Podramos preguntarnos, entonces, si no conviene proponer
exclusivamente la produccin de palabras aisladas y, slo cuando los nios do-
minaran convenientemente la base alfabtica del sistema de escritura, plantear
la produccin de textos. La respuesta est al alcance de la experiencia concreta
de los docentes: nios que logran escribir con solvencia palabras y oraciones
muchas veces no logran resolver la escritura de cuentos, breves textos al esti-
lo de las notas enciclopdicas o biografas. Los maestros comentan con fre-
cuencia que los nios son capaces de oralizar sin entender lo que leen; que
pueden gracar la escritura pero no consiguen organizar un texto de manera
coherente y cohesiva. Los docentes tienen claro que el dominio del sistema de
escritura no basta para que un nio se desempee con solvencia cuando se
trata de interpretar o producir textos escritos. La enseanza tiene que proponer
la interaccin con el sistema de escritura y con el lenguaje escrito de manera
simultnea. Tal como plantea Delia Lerner, es imprescindible superar la separa-
cin entre apropiacin del sistema de escritura y desarrollo de la lectura y la escritura
en el inicio de la escolaridad.
En el mbito escolar, el desarrollo del proceso de reconstruccin del siste-
ma de escritura no es espontneo. La escuela y el maestro proponen a diario
situaciones de lectura y escritura; el maestro lee y escribe para los nios y
propone instancias para pensar sobre la escritura (Cmo nos damos cuenta
dnde dice MALENA y dnde dice MILENA). Es decir, para formarse como
lectores y escritores, desde el inicio de la tarea alfabetizadora, es imprescin-
dible ofrecer a los nios oportunidades de leer y escribir textos as como si-
tuaciones ms acotadas que les permitan enfrentarse con los problemas que
plantea el sistema de escritura.
El proceso de adquisicin de la base alfabtica del sistema de escritura da
cuenta del intenso trabajo cognitivo que realizan los nios. Conocerlo le ser muy
til para comprender las escrituras de sus alumnos, observar cmo evolucionan y
poder ofrecer las intervenciones que cada uno de ellos necesita para avanzar.
Encontrar intervenciones
especcas para ayudar a los
nios en su avance dentro
del proceso de adquisicin
de la escritura en el captulo
La construccin del aula como un
ambiente alfabetizador.
38 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
LA CONSTRUCCIN DEL AULA
COMO UN AMBIENTE ALFABETIZADOR
El mundo actual est atravesado por la lengua escrita y los nios viven
rodeados de escrituras. La escuela incorpora esta realidad y aprovecha todo
lo que ya conocen. Sin embargo, no todos los nios han tenido las mismas
experiencias ni tienen sobre el lenguaje escrito saberes semejantes. La dife-
rencia entre los conocimientos previos de los nios es un aspecto esencial a
ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los progresos ya que los avances
siempre estarn en relacin con los puntos de partida de cada nio y las
oportunidades que se les brinde en el marco de la escuela.
En las primeras semanas de clase, incluya en el aula diversos materiales
escritos: almanaques, carteles con los das y los meses del ao, agenda sema-
nal, carteles con el propio nombre, abecedario, listados de ttulos de cuen-
tos, de autores, de personajes... Los nios tienen que estar inmersos en un
contexto de escrituras, saber qu dicen y para qu sirven, poder usarlos como
fuentes de informacin seguras
1
para recurrir a ellos o evocarlos a la hora
de escribir.
Decididamente, es importante comenzar con el propio nombre para pasar
luego a reexionar sobre otros nombres. Muchos se agregarn, paulatinamen-
te, al repertorio de formas jas conocidas: las frutas que comen, los juegos
preferidos, las mascotas que desean tener en casa... Y, por supuesto, todos
los nombres que surjan de los proyectos y secuencias que se llevan adelante
durante el ao escolar: los ttulos de los cuentos, los nombres de autores e
ilustradores, cheros de personajes, frases inolvidables de los cuentos ledos,
nombres de los animales que se estudian
EL PROPIO NOMBRE
El nombre propio tiene una alta signicacin social y personal; su escritu-
ra introduce al nio en el mundo de la lengua escrita. Es, tambin, una de las
primeras escrituras que se presentan en el aula.
Los carteles con los nombres
Para las distintas situaciones de lectura y de escritura que les va a propo-
ner a sus alumnos necesita contar con diferentes juegos de carteles. Hgalos
usando letra de imprenta mayscula, cartulina de un solo color y con el mis-
mo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice y lo
1. Se denomina fuentes de informacin seguras o formas jas a todas aquellas escrituras convencionales
que les permiten a los nios tomar en cuenta partes de esas escrituras para producir otras: las de GATO
para escribir GANSO, las de JUNIO para escribir JULIO, las de ANA para escribir MANZANAS, las de CAS-
TILLO para escribir RASTRILLO, por ejemplo.
39
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
reconozcan entre varios; por lo tanto, no introduzca otras referencias (fotos
o dibujos) que distraigan su atencin de lo que quiere que aprendan. Los car-
teles tienen el propsito de que los nios aprendan la escritura del nombre.
Tenga en cuenta cmo llaman al nio para saber qu escribir. Si en el aula
hay un Federico a quien le dicen Fede, por ejemplo, se pueden hacer para l
dos carteles: uno para su nombre y otro para su sobrenombre o acordar qu
va a decir el nico cartel que est confeccionado. Si hay, por ejemplo, dos
nios con el mismo nombre y resuelven agregar una inicial del apellido para
reconocer el propio, esta inicial tendr que estar sucientemente separada
del nombre para que no se confunda con l. En todos los casos, asegrese
que los alumnos sepan muy bien qu dice lo que est escrito en su cartel.
Es importante que los carteles estn, siempre, a la vista de los nios y en
funcin de diversos propsitos. Por ejemplo:
Ubicados debajo de las letras del abecedario que correspondan a sus iniciales.
Solicite que lean lo escrito sealando con el dedo para poner en evidencia
la correspondencia que establecen entre los segmentos grcos sealados
y su lectura.
Ya lo escribiste? Ahora le sealando con tu dedo dnde dice.
Pida justicaciones ante todas las repuestas, sean stas adecuadas o no.
Cmo te diste cuenta qu dice?
En qu te jaste para saber?
Abra a todo el grupo las opiniones de los nios para favorecer el intercambio y la
reexin.
Escuchen todos! Karina dice que su nombre termina igual que Silvina.
A los dems, qu les parece? Cul es la parte igual? Cul es la diferente?
ACTIVIDADES HABITUALES DONDE SE LEEN Y ESCRIBEN
LOS NOMBRES DE LOS NIOS
Leer el nombre
Mientras los chicos van entrando al aula, reparta los carteles de los nom-
bres. Las primeras veces, asegrese de que cada uno reciba el suyo. Al cabo de
un tiempo, entrguelos equivocadamente. Dles primero los carteles equi-
vocados a los nenes que usted sabe que necesitan ms tiempo para descubrir
que all no dice su nombre.
42 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Entregue carteles con los nombres de los nios de cada grupo pero agre-
gue un nombre ms. El nombre agregado no pertenece a ninguno de los
miembros del pequeo grupo pero comparte letras iniciales y/o nales
con el nombre de alguno de los nios. Si no advierten que se trata de un
cartel intruso, acrquese y pregnteles.
Tomar lista
Distribuya los carteles con los nombres de todos los alumnos:
Cada uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los presentes del da.
Cules quedaron? Dnde los ponemos?
Apenas los nios conozcan los nombres de sus compaeros, incluya listas
escritas al estilo del registro pero slo con los nombres de pila. Nombre dos
ayudantes encargados de pasar lista. Es importante que sean dos para que se
ayuden y discutan. Los dueos de los nombres tambin ayudarn a encontrar-
los en la lista cuando se acerquen a ellos. Las parejas
de ayudantes tienen que poder aprender el traba-
jo: djelos practicar durante unos das. Estas parejas
tienen que cambiar cada tanto para que todos los
nios del grado pasen por la misma experiencia.
Cuando les pregunte por los ausentes (ellos
saben muy bien quines de sus compaeros fal-
taron), lo importante es que puedan descubrir,
apoyndose en el texto, dnde dice FRANCISCO
y dnde ANALA. Modique el orden de los nios
en la lista cada vez que cambie de ayudantes de
modo que no ubiquen su nombre slo por el lu-
gar que ocupan.
Organizar los grupos de trabajo
Escriba en el pizarrn los nombres de los inte-
grantes de los diferentes grupos de trabajo.
Hoy van a trabajar en grupos, cada uno se ja dnde est incluido.
El que necesita usar su cartel para estar seguro, ya sabe dnde ir
a buscarlo.
jas
ba-
as
os
s
-
r,
O
s
Campana Buenos Aires
43
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Distribuir tareas
Ponga en una bolsa tarjetas con los nombres; a medida que se van propo-
niendo actividades, se saca una tarjeta y se pregunta:
Quin la va a realizar?
Quin cuenta un cuento?
Quin ser el bibliotecario esta semana?
Cmo se dieron cuenta que sali el nombre de Toms?
Agendar cumpleaos
Arme un panel en el que se van colocando mes a mes, el da y el nombre
de quienes cumplen aos.
Escribir el nombre
Sumar su nombre al de los integrantes del grupo que realiza una produc-
cin escrita u otra tarea colectiva.
Armar el nombre con letras mviles
Entre un universo de letras, eligen las que se necesitan para escribir el pro-
pio nombre y luego el de otros compaeros. Se trata de reexionar juntos
sobre cules son las que se comparten, con cul empieza cada nombre
(no importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a reconocer
que sta es la ma).
Una por una
Seguramente, en el saln hay nios cuyos nombres comienzan con la mis-
ma letra (y mucho mejor si comparten varias de las letras iniciales). Escriba
el nombre en el pizarrn pero hacindolo de a una letra por vez. Los nios
cuyos nombres comiencen con esa letra tienen que ponerse de pie, en caso
contrario permanecer sentados. Por ejemplo, escribe la M por lo tanto se
paran Mara, Martn, Mirta, Mariana, Miriam... Luego escribe al lado de la
M una I (MI) slo permanecen paradas Mirta y Miriam y se sienta el resto;
as sucesivamente.
En algn momento que se considere pertinente, es posible solicitar a los
nios que justiquen su decisin de pararse o sentarse.
Es de mujer o de varn?
Solicteles que digan nombres de mujer y de varn y que busquen el feme-
nino de un nombre masculino y viceversa. Por ejemplo:
Las letras mviles estn
escritas en cartoncitos
individuales. Son todas
las letras del abecedario y
hay ms de aquellas que
tienen mayor aparicin en
nuestra lengua. Resultan
tiles para ayudar a los
nios a componer palabras
liberndolos de gracar
las letras y permitindoles
centrarse en cuntas y cules
poner.
En el captulo Una biblioteca
en cada aula del Primer Ciclo
encontrar indicaciones y
sugerencias que orientarn
los modos de implementar
esta situacin.
Campana Buenos Aires
A
Corrientes
44 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Cul es el femenino de Daniel?
Escrbalo en el pizarrn y analicen las diferencias.
Otro da ofrzcales carteles con nombres escritos en femenino y masculino
para buscar dnde dice cada uno, por ejemplo:
En un cartel dice Marcelo y en otro Marcela, cul es cul?, en qu se
jaron para saber?
Cmo me llamo y cmo me dicen?
Reparta carteles con nombres y sobrenombres para qu descubran cul es
cul. Por ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu Manolo; Jos - Pepe. Se
invita a escribir otros nombres y sobrenombres y analizar las diferencias.
Ms chico y ms grande
En este caso propngales encontrar los diminutivos, por ejemplo, Pablo -
Pablito. Escrbalos en el pizarrn para que analicen qu tienen de igual y qu
de diferente.
Das ms tarde, proponga pares de distintos carteles con el nombre y
su diminutivo (Carlos-Carlitos, Paula-Paulita...) para que puedan leer dnde
dice uno y dnde el otro. Tambin se puede probar jugando a agrandar los
nombres.
Del nombre a los nombres
Los nombres de los chicos ofrecen muchas pistas para sentirse seguros al
principio. Pero, progresivamente, se necesitarn en el aula muchas otras for-
mas jas disponibles para que los chicos sepan que usted no es la nica fuente
de informacin posible, para que no estn todo el tiempo preguntndole cul
es o cmo se escribe y, poco a poco, asuman mayor autonoma.
Los proyectos o secuencias didcti-
cas que desarrolle en el grado sern una
fuente inagotable para enriquecer es-
tas formas jas, modelos seguros para
buscar cmo se escribe aquello que se
desea o necesita escribir. La inclusin
de estas escrituras informa a los chicos
del universo completo y restringido de
letras del alfabeto, de las combina-
ciones posibles en nuestra lengua, de
las frecuencias de aparicin de unas y
otras, del modo en que las mismas se
usan en posiciones y combinaciones
distintas para componer palabras
diferentes.
Corrientes
45
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
El almanaque
El almanaque es un portador que est presente en todos los hogares y nos
ayuda a organizar nuestras vidas permitindonos saber cmo se suceden los
das. Su presencia en el saln de clase favorece que los nios se familiaricen con
l y sea posible consultar fechas para:
saber qu da es,
Barranqueras Chaco
46 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Corrientes
Cada pareja fjese en su almanaque dnde y cmo estn escritos los das,
si estn con todas las letras o no.
Yo los ayudo escribiendo los das en el pizarrn.
El abecedario
El conocimiento de las formas y los nombres de la letras constituye
un aspecto muy importante (aunque no suciente) en el proceso de
alfabetizacin. Desde 2. o 3. grado, conocer su orden es tambin
necesario para manejar ndices, diccionarios, guas, etctera.
Desde el inicio del ciclo lectivo, las letras del abecedario, escritas
en imprenta mayscula, estn presentes en el aula. Los nombres de
los chicos suelen ubicarse debajo de la letra inicial. Paulatinamente,
a lo largo del ao, se incorporan otras palabras que resultan signi-
cativas a partir de los proyectos y las actividades habituales que se
desarrollan. De esta manera, por ejemplo, debajo de la letra C van
a estar escritos los nombres de Carlos, Claudia, Cinthia y tambin
Caperucita, canasta, Cenicienta, castillo... permitiendo advertir a los nios
que la C es la inicial de todos esos nombres.
Cuando los nios estn en proceso de adquisicin del sistema de escritu-
ra se les propone escribir con letra imprenta mayscula. Sin embargo, des-
de muy pequeos, al leer se los enfrenta a los distintos tipos de letras que
aparecen en los libros. Cuando los nios ya escriben convencionalmente con
soltura, puede ensearles la letra cursiva cuyo empleo corresponde a una
larga tradicin escolar y puede ayudarlos a incorporarla en la escritura de
nombres y otras palabras hasta que se sientan seguros para emplearla habi-
tualmente en sus producciones.
Las listas
Dada su estructura simple, la lista es un texto privilegiado para trabajar
con los alumnos que estn iniciando su aprendizaje sobre la lengua escrita.
Lo nico importante es que se escriban listas cuyo sentido sea evidente para
los nios. Adems de la lista de nombres propios, en el aula de primero, se
propone la escritura por s mismos, en parejas o pequeos grupos, de mu-
chas otras listas:
Si cuenta con un ejemplar del texto para cada nio, la primera indicacin,
sin lugar a ninguna duda, es la escritura del nombre en el ejemplar.
Copiar los datos del cuento en la cha personal de lectura.
Escribir el listado de personajes que aparecen en esta historia.
Escribir qu otros ingredientes le habrn puesto a la sopa para que haya queda-
do tan rica.
Escribir a travs del maestro
Los nios dictan y usted escribe los datos del cuento para agregarlos en el
panel con la lista de cuentos ledos o que se van a leer en el aula.
Inaugure un panel con palabras seguras para buscar informacin a la
hora de escribir. Puede colocar palabras en funcin de su letra inicial de-
bajo del abecedario que forma parte del aula. Tambin, puede generar
El captulo La construccin
del aula como un ambiente
alfabetizador puede ayudar a
planicar con ms detalle
el momento de escritura del
nombre.
65
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
paneles temticos donde se renan frases y palabras recuperadas del
cuento ledo. En este caso, por ejemplo, crece, crece, nabito, arranca-
ron el nabo, y tiraron, y tiraron, y tiraron con todas sus fuerzas.
Escriban un nuevo episodio a partir de la introduccin de un nuevo perso-
naje; por ejemplo, una oveja. Reescriban el nal teniendo en cuenta esta
inclusin.
Existe una versin de este relato tradicional que no enfatiza en la cantidad
sino en algunas caractersticas de los animales, por ejemplo, el color: la vaca
canela, el perro negro, el gato blanco, etctera. Esta es una variante intere-
sante para tener en cuenta y proponer una reescritura del cuento.
Elaboren una recomendacin colectiva del cuento para presentar en la
cartelera de la escuela. Una vez acordados los aspectos fundamentales
que esa recomendacin debe tener, comiencen a jarse en cmo decir lo
que quieren decir.
Cuando d por concluida la tarea con esta secuencia, advierta a los nios
que se cambiar el panel de palabras seguras generadas durante el desa-
rrollo de la misma para dar lugar en el aula a los carteles que se incluirn
en el futuro. Sin embargo, conviene preguntar a los chicos qu carteles les
gustara conservar a la vista porque consideran que an los necesitan. Ob-
serve qu palabras y quines las solicitan para asegurarse de su escritura.
Posiblemente, los nios que ms lo necesiten sean los que no reparen en
sus dicultades y por lo tanto no deseen conservar ninguno. Acrquese a
ellos y converse sobre la conveniencia de hacerlo. Incluso elija por ellos en
esta oportunidad si no pueden decidirse: NABO, GATOS, RATONES, por
ejemplo, pueden ser buenas opciones.
66 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS
CAPERUCITA ROJA
Haba una vez unos cuentos que los ni-
os conocen antes de ir a la escuela, que han
ledo antes de aprender a leer y que recorda-
rn siempre, aunque no vuelvan a leerlos y aun
cuando no les guste leer.
Graciela Montes. "Los cuentos de Perrault"
Caperucita Roja es uno de esos cuentos in-
olvidables. Dentro de los cuentos tradicionales,
es un caso interesante: la versin de los Hnos
Grimm recupera cuentos de tradicin oral, no
destinados especcamente a los nios, quienes,
sin embargo, estaban autorizados a escuchar-
los; la versin de Perrault, en cambio, escrita
especialmente para nios y jvenes, termina
mal porque se trata de un cuento de adver-
tencia hacia los peligros que acechan a quienes
entablan relacin con lobos feroces. Ambos in-
cluyen situaciones escabrosas y detalles silen-
ciosos. El bosque se constituye en un espacio
que, descripto con pocas pinceladas, se torna
un marco estable para el desarrollo de las ac-
ciones. El lobo sigue siendo, an hoy en que ya
no nos encontramos con l, smbolo del vrtigo
y del terror, como en la ronda que dice:
Juguemos en el bosque
mientras el lobo no est
Los nios jams quedan indiferentes frente a este
tipo de relatos. Se conocen cientos de versiones con
una misma estructura: ritmos simples, frmulas que
acentan las peripecias, dilogos rpidos que anun-
cian y subrayan la catstrofe inminente. Y son los
clsicos quienes preparan a los nios para apreciar
nuevas versiones donde se juegan transgresiones hu-
morsticas o pardicas hoy presentes en la literatura
infantil, en el humor grco, la publicidad o el cine.
67
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Productos posibles
Reescribir una de las versiones de Caperucita Roja por dictado al maestro
para que cada nio tenga su ejemplar.
Recomendar en la cartelera escolar una serie de Cuentos con Lobos.
Duracin aproximada
Uno o dos meses, segn el producto elegido por el maestro, con una fre-
cuencia de trabajo de dos veces por semana como mnimo.
Propsitos didcticos
Si el docente genera las condiciones didcticas necesarias se espera que
los alumnos puedan:
Seguir la lectura de un cuento por parte del maestro sin perder el hilo ar-
gumental.
Releer escenas relevantes del relato la caracterizacin de los personajes y
de los escenarios, por ejemplo para asegurar el seguimiento de la trama
narrativa.
Evocar otros textos a partir del ledo e interpretar a partir de lo que se sabe
de otro texto (en las versiones del cuento y en distintos cuentos con lobos,
por ejemplo).
Usar la escritura para analizar lo ledo: comparar versiones del cuento,
registrar informacin las caractersticas del lobo, por ejemplo, tomar
nota de las formas de contar.
Compartir la planicacin de una versin de un cuento conocido apor-
tando ideas sobre la historia que no puedan faltar en su renarracin.
Diferenciar entre lo que se dice y lo que se dicta cuando escriben colectiva-
mente un cuento.
Seguir las relecturas del cuento y colaborar en su revisin aportando in-
formacin sobre la historia, reconociendo saltos en la trama, repeticiones
innecesarias, sugiriendo maneras de contar propias del lenguaje de los
cuentos.
Leer por s mismo el cuento completo para editarlo reconocer los ncleos
narrativos, interrumpir o cortar el texto e incluir ilustraciones.
Etapas previstas
Lectura del docente de una versin del cuento y apertura de un espacio de
dilogo entre lectores.
Lectura del docente de otra versin del cuento y dilogo sobre este nuevo
texto en relacin con el anterior. Los alumnos siguen la lectura con el texto
a la vista.
Lectura de los alumnos por s mismos de fragmentos de los cuentos con dis-
tintos propsitos.
Escritura de los alumnos para registrar informacin sobre los cuentos y
poder compararlos.
Escritura por dictado al docente de la versin del cuento (planicacin,
puesta en texto y revisiones).
Edicin del texto para confeccionar un libro.
68 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El captulo Una biblioteca
en cada aula del Primer
Ciclo puede ayudar a
planicar con ms detalle
el momento de lectura del
maestro.
En este proyecto se han listado situaciones de escritura y lectura que se alter-
nan en el da a da del aula. En su planicacin, usted optar por la organizacin
que considere ms adecuada para presentar las actividades a sus alumnos.
EL MAESTRO LEE LA VERSIN
DE CHARLES PERRAULT
Elegir la versin de Perrault para leer en primer trmino tiene como prop-
sito sorprender a los nios. Aqu el lobo se come a Caperucita, nadie la salva;
ofrece el contraste entre lo que el lector sabe y lo que el texto dice.
Para convocar a la lectura
Pregunte a los nios si conocen el cuento. Anote en un ache, para que
est a la vista de todos y pueda conservarlo en el aula mientras dure el traba-
jo, aquellos datos que los nios saben sobre la historia de Caperucita: Que
hay un lobo, Caperucita le lleva una canasta a su abuela, Caperucita habla con el
lobo que est disfrazado de abuela, por ejemplo.
Mustreles el libro y haga algn comentario para presentar el autor:
Este relato se escribi hace muchsimo tiempo; yo lo conozco desde que era
chiquita como ustedes, me lo cont mi abuela una tarde de invierno; es el
mismo autor que escribi "Cenicienta" y "El gato con botas", tambin
escribi "Pulgarcito".
Mientras se lee
Haga un esfuerzo para leer el cuento sin interrupciones. Con seguridad,
habr all muchos trminos que no forman parte del vocabulario habitual
de sus alumnos. Sin embargo, no saltee prrafos ni sustituya palabras con
intencin de facilitar la comprensin del contenido. Es importante poner a
los nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos.
Si la lectura no puede terminarse en una sola sesin, ubique un sealador y
mustreles a los nios qu hace, por qu y para qu. El cuento que est leyendo
es importante pero ms importante an es tener en claro que en cada ocasin de
lectura usted est formando lectores.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio para comentar el cuento que se
acaba de leer. Se podra iniciar el intercambio con preguntas directas sobre
esta sorpresa generada por la versin elegida.
Qu les llam la atencin del cuento? Ocurri algo que no conocan en
esta historia?
Luego, se vuelve ms detalladamente a desentraar el sentido de la histo-
ria y focalizar en cmo est escrita. Algunas de las sugerencias que aparecen
a continuacin tienen un propsito didctico no explicitado a los nios: per-
69
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
mitir en un segundo momento la comparacin entre la versin de Perrault y
la de Grimm:
En este cuento hay tres engaos del lobo, cules son?
Relea fragmentos que conrmen lo que los nios dicen o que sirvan tambin
para modicar interpretaciones que no se apoyan en el texto. Por ejemplo:
() Yo ir por este camino y t por aquel, y a ver quin llega antes.
El lobo ech a correr con todas sus fuerzas, tomando por el atajo, y la
nia sigui el camino que llevaba
Quin es?
Tu nieta, Caperucita contest el lobo falsicando la vozque te trae
una tarta y un tarrito de manteca de parte de mam
()
El lobo le grit suavizando la voz cuanto pudo:
Levanta la manita y haz caer la aldabita.
Qu brazos tan grandes tienes, abuelita!
Son para abrazarte mejor, hija ma.
A partir de qu momento se dieron cuenta del engao? Y Caperucita?
Releo y avsenme cuando ustedes creen que Caperucita se da cuenta.
Relea el dilogo enfatizando el in crescendo dramtico.
Cuando hablan Caperucita y el lobo disfrazado de abuela, por qu la
ltima pregunta ser: Qu dientes tan grandes tienes!?
Vuelva al texto:
Por qu el lobo engaa tan fcilmente a esta nia?
() Y la pobre nia, que ignoraba lo peligroso que es detenerse a
hablar con un lobo.
() y la nia sigui el camino que llevaba y se entretuvo en recoger
nueces, perseguir mariposas y hacer ramilletes con las ores que encon-
traba.
() Caperucita Roja, al or la recia voz del lobo, se asust un poco;
pero pensando que su abuela estara resfriada y un poco ronca, con-
test
Vuelvo a leer el nal de esta historia que les caus tanta sorpresa:
Qu dientes tan grandes tienes, abuelita!
Son para devorarte.
Y esto diciendo, el malvado lobo, se arroj sobre la pobre Caperu-
cita Roja y se la comi.
hab
nue
trab
per
tes
Vu
cit
Gustave Dor (1832-1883)
70 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
La comparacin de versiones
requiere, adems de releer
los pasajes del cuento con
mayor detenimiento, usar
la escritura para que los
hallazgos no se pierdan.
Le recomendamos tomar en
consideracin Escribir en torno
a lo ledo.
EL MAESTRO LEE LA VERSIN
DE LOS HERMANOS GRIMM
Trate que el ritmo de lectura en el aula no decaiga y no distan-
cie la aparicin de estas dos versiones para que los nios puedan
compararlas y estar ms atentos a qu dice y cmo se dice.
Sorprenda a los nios contndoles que encontr otro cuento
de "Caperucita Roja". Esta vez, informe que los autores son los
Hermanos Grimm.
Nuevamente, evite las interrupciones, saltear prrafos o cam-
biar trminos mientras lee para sus alumnos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Despus de la lectura, se podra iniciar el intercambio con las mismas pre-
guntas que las propuestas para el comentario sobre la versin de Perrault.
En esta versin, el lobo tambin engaa cuntas veces?, a quin cada vez?
Vuelvo a leer y prenme cada vez que eso ocurra.
Son los mismos engaos que en la versin de Perrault?
Lo dice de la misma manera? Releo cmo lo dice en una y cmo en la otra.
Les leo la ltima frase de la conversacin entre Caperucita y el lobo disfrazado
de abuelita. As deca el primero (lee). As dice este que acabamos de leer:
Oh, abuela! Qu boca tan grande y horrible tienes!
Para comerte mejor!
Y diciendo esto, salt el lobo de la cama y se trag a la pobre Cape-
rucita Roja.
El lobo, despus de haber saciado su apetito, se meti de nuevo en la
cama
Retome todos o algunos de los aspectos que le plantea este prrafo: la coin-
cidencia en que la ltima pregunta remite a la boca del lobo; la diferencia en la
manera de decir; la drstica diferencia en las lneas argumentales (un relato que
naliza y otro que contina y posibilita el nal feliz que los nios esperan).
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
Intente que los nios tengan en las manos un ejemplar del cuento de "Cape-
rucita Roja" en una versin que se parezca a la de los Hnos. Grimm. Nuevamente,
dles un tiempo para que puedan hojearlo y recuperar, a travs de las imge-
nes, las escenas conocidas. Propngales seguir en el texto su lectura en voz alta.
Siempre es usted quien asume el peso mayor de la lectura y los nios se incluyen,
paulatinamente, leyendo fragmentos que pueden reconocer con seguridad.
Barranqueras - Chaco
71
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
En algunas ocasiones, interrumpa deliberadamente la lectura para que
el silencio invite a los nios a completar la frase inconclusa (no ms de tres
interrupciones en todo el relato para no cortar el hilo de la lectura). El inicio
de una expresin que aparece reiteradas veces en el texto, la aparicin del
nombre de un personaje, la ltima frase de una construccin rimada, las
respuestas dadas a una serie de preguntas conocidas... son momentos que
pueden elegirse para interrumpir la lectura:
Su abuela le haba cosido un abrigo rojo con una caperuza que le que-
daba muy bonita por lo que todos los vecinos la conocan por el nombre
de...
Qu ojos tan grandes tienes! dijo la nia.
Son para... (mirarte mejor) respondi el Lobo.
La nia lleg hasta la puerta y golpe: ...
(TOC TOC)
Quin es? dijo el lobo anando la voz.
Otras veces, se trata de dramatizar dilogos muy
conocidos:
Quin quiere ser el lobo?, Quin hace de Caperucita?
Leemos un poquito cada uno. Qu dice la abuelita?... Qu le
contesta el lobo?
Busquen en su cuento la parte en que Caperucita habla con
el lobo disfrazado de abuelita. Vamos a leer entre todos; yo
leo lo que dice el lobo y ustedes la parte de Caperucita...
La reiteracin de las situaciones en las que los nios siguen la lectura con
el texto frente a la vista y aquellas en las que comparten con su maestro la
responsabilidad de leer algunos fragmentos los familiarizan con el escrito;
los chicos exploran un texto previsible y comienzan a establecer corres-
pondencias entre lo que saben que est escrito y la escritura misma. Estas
situaciones les brindan un marco de referencia que les permitir enfrentar
con xito nuevas propuestas de lectura por s mismos.
Leer biografas de los autores
A lo largo del desarrollo de lectura de los cuentos, aparece un texto comple-
tamente distinto. No se trata de ccin sino de una narracin verdica: la bio-
grafa de los autores. Comprtalas con sus alumnos y tomen nota de los datos
que le parezcan ms relevantes. En la formacin de lectores es importante no
slo conocer la obra sino los contextos en que las obras han sido producidas.
Los nios leen por s mismos
Como todos los nios tendrn en las manos su propio ejemplar, usted
podr hacer varias intervenciones que requieren localizar partes signicati-
c
lleo l
72 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
vas del texto completo (fragmentos, frases y palabras). As, ajustarn pau-
latinamente lo que saben que dice con la forma en que est escrito. Estas
situaciones promueven avances en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Podrn localizar, por ejemplo, en el dilogo entre Caperucita y el lobo donde
se reiteran muchas expresiones:
Abuela ()
Qu () tan grandes tienes!
Para (.) mejor:
Es importante centrar la atencin de los nios sobre lo que no se
reitera sino que cambia entre un enunciado y el siguiente:
Caperucita se da cuenta de que su abuelita est rara. No reconoce sus
OREJAS, sus OJOS, sus MANOS ni su BOCA Fjense dnde dice
OREJAS.
Ahora que encontraron orejas, busquen dnde dice OJOS
El momento en que se encuentra Caperucita por primera vez
con el lobo o la escena donde el lobo llega a la puerta de la casa de
la abuela, tambin posibilitan compartir con los nios los turnos
de lectura:
Buenos das, dulce pequea, cmo te llamas?
Buenos das, me llaman Caperucita Roja.
Adnde vas tan temprano?
A ver a mi abuelita.
Qu llevas en tu canasta?
Tarta y leche ()
TOC TOC
-Quin es?
-Soy Caperucita Roja que te trae tarta y leche. breme.
-No tienes ms que girar el picaporte. Yo estoy muy dbil y no
puedo levantarme ()
Escribir en torno a lo ledo
Las escrituras en torno a lo ledo guardan memoria de lo trabajado en
clase: la comparacin de versiones, los nombres de los autores y datos de
sus vidas y obras, las maneras en que el lenguaje escrito presenta, menciona
y describe escenarios y personajes o explica las motivaciones de sus actos.
Muchas de estas producciones sern, adems, material de consulta impres-
cindible para concretar la produccin elegida para este proyecto.
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin articu-
lando el trabajo colectivo, en pequeos grupos e individual para que todos
aprendan y se comprometan, paulatinamente, con el proyecto planteado. La
mayor parte de las veces, algunas de las propuestas que aparecen listadas
como para escribir por s mismos podran ser iniciadas de manera colec-
73
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
tiva; as sucede tambin con algunas que guran para ser realizadas a
travs del maestro y que podran ser planteadas para pequeos grupos
o en escrituras individuales. Esa decisin depender de los propsitos
puntuales que lo lleven a escoger la actividad, del momento en que la
incluya, de las relaciones que se establezcan entre las propuestas, del
progreso que advierta en cada uno de sus alumnos.
Escribir por s mismos
Generalmente, hay una ida y vuelta entre las situaciones que se
plantean para que los nios escriban por s mismos y las ayudas que
requieren para realizarlo con xito. Muchos podrn escribir teniendo
presente las fuentes seguras de escritura que hay en el aula (carteles,
libros, etctera). Para otros, en cambio, el pedido de escritura indi-
vidual puede ser extremadamente exigente en este momento de su
escolaridad. En esos casos, su mirada de maestro le ayudar a decidir
cmo conviene plantear la situacin.
Si cuenta con un ejemplar del texto para cada nio, la primera propuesta,
sin lugar a ninguna duda, es la escritura del nombre propio en el ejemplar.
Copiar los datos del cuento en la cha personal de lectura (ttulo, autor).
Los nios dictan y usted escribe los datos del cuento para agregarlos en el
panel con la lista de cuentos ledos o que se van a leer en el aula.
Proponga escribir, en otro ache, las variaciones que aparecen en las ver-
siones comparadas. El cuadro puede tomar en consideracin: los perso-
najes; los hechos ocurridos; el desenlace; la presencia o ausencia de reco-
mendaciones de la mam a Caperucita; qu le recomienda y cmo; los
inicios y los nales; los dilogos ms relevantes; el modo en que el autor
advierte al lector sobre las intenciones del lobo de engaar a Caperucita;
las diferentes maneras en que los textos nombran a la pequea, al lobo, a
la abuela.
Pida a los alumnos que le dicten como va a quedar escrito y no que sim-
plemente digan lo que quieren poner. Por ejemplo:
Las condiciones didcticas
de la situacin son similares
a las explicitadas en: Los
chicos dictan al maestro
una nueva versin de un
cuento tradicional o Los
chicos dictan al maestro una
carta. En: GCBA. Lengua.
"Documento de Actualizacin
Curricular N 2" - (1996).
Le recomendamos leer
tambin:"Reescribir una
historia tradicional". En:
GCABA. Documento para
escuelas Plurilinges (en
prensa).
De repente
Caperucita dijo:
-Qu imponente
abrigo de piel
llevas este invierno!
El Lobo, estupefacto,
dijo:
-Un cuerno!
O no sabes el cuento
o t me mientes:
Ahora te toca
hablar de mis dientes!
Me ests tomando el
pelo?
Oye, mocosa,
te comer ahora mismo
y a otra cosa.
Dahl, R. Cuentos en verso
para chicos perversos.
77
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
DOCENTE ALUMNOS
Pon que el lobo la quera engaar.
Cmo pongo lo que propone Matas?, lo escribo as
como l lo dice?, cmo tendra que quedar escrito?
Relea lo que ya est escrito y pregunte cmo seguir. Todas las veces que
pueda, relea desde el inicio del cuento. Los nios, en general, no releen
ms que las ltimas palabras que estn escritas para continuar y eso gene-
ra tanto ausencias como incoherencias en sus textos. Para que los alum-
nos aprendan progresivamente a controlar su propia escritura, enseles
que hay que releer todo cada vez que se agrega algo.
Seale problemas que puedan pasar inadvertidos para ellos. Por ejemplo, la
aparicin abrupta de un personaje, la repeticin del nombre de la protago-
nista a lo largo del texto, la ausencia de una marca temporal que es necesaria
para seguir el hilo de los acontecimientos.
Esto, cundo pasa?, cmo lo ponemos? ms tarde, un rato despus,
mientras Caperucita...?
ta
se
tre
90 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Solicite justicaciones por las interpretaciones realizadas libremente:
Por qu les parece que all dice cnidos, no podra ser aqu donde dice?
sealando CARNVOROS.
Pdales que busquen en el texto cierta informacin que ya les ha ledo:
Dnde dice lactancia?
Aporte ms informacin para que los nios puedan coordinar por medio de su
interpretacin:
En el ttulo carnvoros podrn encontrar de qu se alimenta el lobo...
Infrmeles algo que desconocen:
CNIDO: animal mamfero carnvoro, de cabeza generalmente pequea,
mandbulas alargadas, orejas grandes, cuerpo esbelto con el vientre hundi-
do, patas con uas robustas y obtusas; como el perro, el zorro y el lobo.
Escribir en torno a lo ledo
Despus de cada situacin de lectura, puede proponer la escritura de notas.
Se trata de registrar informacin que puede ser recuperada en un momento
posterior para comunicarla a otros mediante una exposicin de lo aprendido
u otras producciones escritas, como folletos informativos.
Escribir a travs del maestro
Algunas de las escrituras pueden realizarse por dictado al maestro. De este
modo habr un intercambio colectivo para seleccionar qu poner y cmo de-
cirlo. Los nios pueden dictarle las notas o producirlas en pequeos grupos,
en parejas o en forma individual. En el momento de la escritura, sugiera volver
al texto para localizar la informacin que se desea registrar; los nios debern
leer para localizar dnde dice aquello que quieren escribir. Muestre, adems,
a partir de su escritura, que las notas pueden realizarse en diversos formatos:
dibujos, listas de palabras o ideas, cuadros, diagramas, resmenes
Escribir por s mismos
Una propuesta interesante para los nios ser leer informacin para com-
parar al lobo con otros cnidos conocidos: el coyote y el perro. Para ello, en
un primer momento lea la informacin consignada en el cuadro:
Cmo distinguir entre un lobo, un coyote y un perro?
A partir de la lectura, podrn concluir en que el coyote es un animal ms
pequeo y menos robusto que el lobo, que se diferencia tambin por la forma
de sus orejas y su hocico pero que, en general, puede tener el mismo color
por lo que resulta posible confundirlos; que el perro puede variar en peso y
tamao, etctera.
Propngales, luego, completar un cuadro. Elaboren una lista con estos y
otros cnidos y agreguen algunas caractersticas de los mismos. Los nios
conservan la produccin en el cuaderno.
Lobos - 15
Cmo distinguir entre
un lobo, un coyote y un perro?
Especie
LOBO
COYOTE
PERRO
PESO
40 kg
10-17 kg
Variable
ALTURA AL
HOMBRO
65 - 86 cm
40 - 53 cm
Variable
COLOR
Blanco, negro,
todas las
tonalidades
de gris y caf,
pardo, nunca
moteado
Todas las
tonalidades de
gris y caf. El
blanco y el negro
son muy raros,
nunca moteado
Variable
Puede estar
moteado
COLA
(cmo la porta)
Cuelga hacia
abajo o recta,
nunca se
enrosca
Cuelga o est
recta, nunca se
enrosca
Variable,
puede
enroscarse
APARIENCIA
GENERAL
Robusta,
patas largas
Delicada,
tamao mediano,
proporciones
como las de un
perro con cara
de zorro
Variable
OREJAS Redondeadas,
relativamente
cortas
Puntiagudas,
relativamente
largas
Variable,
pueden
colgar
HOCICO
Largo y
cuadrado
Largo y
puntiagudo
Variable
91
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Del mismo modo, pueden producir un cuadro comparando a estos mam-
feros con otros pertenecientes a distintas familias, por ejemplo, los felinos.
Los nios elaboran una lista de felinos conocidos y escriben algunas carac-
tersticas de los mismos que los diferencian de los cnidos.
Mientras los alumnos estn completando los diferentes cuadros, usted
puede intervenir de distinta manera para que progresen en su escritura; sobre
todo para aquellos que, a n del primer ao, requieren algunas ayudas ms
acotadas.
Dles a los alumnos las letras mviles que necesitan para escribir una pa-
labra y explicite una exigencia, por ejemplo:
stas son todas las de zorro, arm la palabra usando todas las letras;
trat de que no te sobre ninguna Ahora, le cmo te qued
Pdales que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van
a usar dentro de un universo ms amplio que en el caso anterior; si su
produccin no se ajusta a la escritura convencional dgales:
Te faltan o te sobran letras Le siguiendo con tu dedo lo que pusiste
Hay alguna para agregar?, y para sacar?
Planteles dibujar un perro y escribir rtulos explicativos por s mismos.
Pueden usar las referencias que aparecen en la nota del fascculo para
ajustar, controlar y corregir su propia produccin.
Propngales completar la imagen de un lobo con epgrafes indicadores.
Invtelos a colocar rtulos en la imagen de un lobo para elaborar una info-
grafa que podra exponerse para otros nios de la escuela. Para hacerlo,
es necesario leer qu dice en cada uno de los carteles. Si resulta necesario,
aporte informacin: lea qu dice en cada uno de ellos pero sin sealarlos.
Los nios saben qu dice pero deben analizar cul es cul para poder resol-
ver la situacin propuesta. Si bien en este caso los nios leen con su ayu-
da, la situacin les plantea la necesidad de coordinar lo que saben sobre
la escritura para leer y producir la infografa.
Propngales escribir epgrafes para diversas imgenes (lobato, lobezno y
lobo) que tambin podran exponerse en la escuela. Se propone escribir en
estos epgrafes algunas caractersticas del animal en diferentes etapas del
desarrollo. Para ello, resulta necesario recuperar informacin antes leda.
Habilite un espacio de intercambio para que los nios evoquen qu saben
sobre el tema y propngales volver al texto para releer la informacin.
Planteles seguir estudiando animales que permitan la profundizacin en
alguna de las categoras encontradas en el fascculo y que trascienden este
tema porque son taxonmicas: alimentacin, nacimiento, por ejemplo.
92 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
El lenguaje que se escribe
Las secuencias y proyectos didcticos se organizan principalmente a partir
de la lectura de cuentos y otros textos. Usted es un lector privilegiado: lee
para los nios y les trasmite no slo la historia sino tambin el suspenso, la
aceleracin de la accin y la belleza de las expresiones y palabras. Cuando
abra al intercambio entre los nios acerca de lo ledo, seguramente promo-
ver el comentario acerca de las peripecias que viven los protagonistas, de
las mentiras del lobo, del lugar donde ocurren ciertos hechos. Pero al mismo
tiempo puede, desde Primer Grado, incorporar tambin temas relacionados
no ya con la historia, sino con el relato; es decir, con los recursos a los que el
autor apel para producir en los lectores determinados efectos. Habindolos
previsto, estos comentarios espacios de reexin sobre la escritura literaria
pueden ocupar algunos momentos especcos de la clase.
Qu aspectos podran relevarse en primer grado?
Observar cmo el narrador presenta a la protagonista a lo largo del rela-
to (rase...una dulce nia, a la que todos queran, aunque solamente la hubiesen
visto una vez...). La bsqueda de estos recursos les ayuda a imaginarse y
a describir a Caperucita apropiadamente, pero tambin a advertir, por
ejemplo, la anteposicin del adjetivo al sustantivo que es comn en los
textos literarios; cuando los nios reparan en estos aspectos, pueden re-
tomarlos en sus propias escrituras.
Releer para descubrir de qu modo el narrador se reere a la protagonista
y tomar nota de ello. Si acompaa la relectura, los nios pueden observar
que el narrador se reere a Caperucita Roja por su nombre o como la nia
o la pequea. Cuando ellos mismos narren la historia o parte de ella, en el
momento de la revisin, tendrn disponibles otras formas de llamar a la
protagonista para evitar reiterar su nombre en cada ocasin.
Advertir en el texto los indicadores del paso del tiempo u ordenadores
temporales. Como usted sabe, los nios reiteran habitualmente la conjun-
cin y para avanzar en la presentacin de los momentos de un aconte-
cimiento. Poco a poco, el acercamiento a relatos completos que les pro-
pone la escuela, les permite enfrentarse con otros conectores. Se puede
preguntarles, en el caso de El nabo gigante, por ejemplo, Qu pas enton-
ces? cada vez que los personajes no logran extraer el nabo dando lugar a
93
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
que los chicos adviertan que, cada vez que se agrega un ayudante, el texto
dice entonces. El descubrimiento les permite orientarse en la lectura por
s mismos y relacionar la llegada de un nuevo personaje con el paso del
tiempo... hasta que por n... ARRANCARON EL NABO! Ms tarde avanza
el relato hicieron con l una rica sopa.
El sistema de escritura
El aula se consolidar verdaderamente como ambiente alfabetizador si,
desde los primeros das, llama la atencin de los nios sobre las escrituras
que en l aparecen y propone diversas situaciones de reexin.
Los nombres ya son un buen punto de partida. Veamos una escena que pue-
de suscitar intencionalmente seleccionando varios nombres de nios del grado
que comiencen con la misma letra. De quin son los nombres que tengo aqu? Al
enfrentarse con los carteles de MARIANA, MARCOS, MACARENA y MELISA to-
dos los nios necesitan reexionar sobre la escritura de su propio nombre para
ver si alguno de los carteles es suyo. Usted promueve la explicitacin. Alguno de
los nios armar: Mo no es porque el mo empieza con sta (S). Para que todos
participen de la reexin, necesitar retomar las palabras de alguno de los nios
y compartirlas con el resto para enfrentarlos con un criterio que tal vez algunos
no hayan descubierto todava relacionado con con qu letra empieza.
Luego, cada uno de los nios cuyos carteles han sido expuestos necesitar
superar el criterio de la letra inicial y observar otras letras para decidir cul es
su nombre. Tambin quedar en sus manos la responsabilidad de reiterar los
comentarios para que los dems puedan tomarlos en cuenta: Este es el mo por-
que termina con A, porque est la O, porque es el ms largo, porque tiene sta (L).
Igualmente, cuando compartan la lectura de Caperucita Roja, usted
podr focalizar alguna de las relecturas en el conocido dilogo qu ojos tan
grandes tienes... Para los nios es un verdadero problema localizar dnde
dice OREJAS, OJOS, MANOS o BOCA; es necesario explicitar en qu se ja-
ron para decidir.
A partir de los perodos iniciales de la alfabetizacin, las situaciones de re-
exin sobre el sistema de escritura se van complejizando. Cuando los nios
empiezan a producir escrituras, es posible establecer comparaciones entre
resoluciones distintas de la escritura de una misma palabra; por ejemplo,
para CABALLO:
CAVYO/ CBYO/ CABO/ CAVALLO/
Ser necesario, entonces, promover la discusin, revisar y completar con la
participacin de los nios y recurrir nalmente a la escritura segura de los tex-
tos para revisar la produccin nal a la que lleg el grupo. En instancias como
sta, usted ensea, principalmente, a revisar las escrituras, a dudar acerca de
94 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
ciertas decisiones (la decisin entre V y B, entre LL y Y, por ejemplo) y a consul-
tar y recurrir a fuentes seguras para resolver dudas.
Cuando la mayora de los nios logran completar sus escrituras, algunas
instancias de reexin deben dedicarse a que:
los nios revisen y corrijan por s mismos la escritura de ciertas palabras
de aparicin reiterada en el texto ledo;
discutan y atiendan a aquellos aspectos ortogrcos de alta frecuencia de
aparicin que inciden notablemente en la legibilidad de las producciones.
Es probable que se encuentre con una escritura similar a la siguiente:
LA MAMA LEDIGO ACAPERUCITA CE YEVE PAN ICESO ALAGUELITA.
En primer lugar, usted puede apelar a la revisin de los nios:
Cmo se escribe CAPERUCITA y cmo ABUELITA?, dnde se puede
mirar?, qu hay que arreglar?
De este modo, los lleva a empezar a tomar en cuenta la separacin entre pa-
labras (se trata, en ejemplos como este, de sustantivos cuyo sentido los nios
conocen bien; se los puede reconocer como palabras independientes) y sobre
revisin de aspectos ortogrcos...
Algunos chicos confunden AGELITA con ABUELITA porque suenan pa-
recidos, va con b. Se las escribo y cada uno la copia. Despus, se jan si
la escribieron igual que en el cartel. Si no, la corrigen. Recuerden que la
tienen ah bien escrita para cualquier otra vez que duden cmo se escribe.
Respecto a aspectos ortogrcos ms generales (el caso de que-qui, por
ejemplo) usted puede proponer pequeas listas con palabras de uso frecuente
para que los nios empiecen a tomar en cuenta la ortografa convencional en
queso, quiero, pequeo y otras.
95
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
96
EVALUACIN
El modo de concebir la evaluacin adquiere un signicado particular en el
marco de la propuesta para las Escuelas del Bicentenario: no se miden logros
o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de
las condiciones de enseanza, sino que se busca valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas. Entonces, es preciso tomar en cuenta, por un lado, los
puntos de partida de los nios y, por el otro, analizar las condiciones de ense-
anza que se plantean, los propsitos didcticos y las intervenciones docen-
tes, para poder decidir cules son los indicadores que revelan el progreso de
los alumnos. Slo as es posible proyectar una evaluacin que sea coherente
con la concepcin de enseanza.
Para la evaluacin, se han elaborado junto con capacitadores y maes-
tros algunos posibles indicadores de progreso de los alumnos en relacin
con distintas propuestas y ejemplos de evaluaciones. Usted tiene a su dis-
posicin para pensar y planicar la evaluacin de sus alumnos los siguientes
insumos:
Actividades para conocer las posibilidades de los alumnos cuando co-
mienza el ao.
Indicadores de avance para evaluarlos durante el desarrollo de las pro-
puestas de enseanza.
Ejemplos de pruebas escritas relacionadas con los proyectos y las secuen-
cias. Sugerencias para la aplicacin de estas pruebas y criterios de correc-
cin de los tem.
Cmo se releva informacin sobre
las seales de progreso?
Es preciso ajustar los instrumentos de evaluacin para que sean sensibles a las
situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen lugar los
aprendizajes. Estos son los modos de relevar informacin que se proponen:
Las observaciones y registros, la toma de notas sobre cmo los alumnos
responden en las distintas situaciones propuestas.
Observe de qu modo colaboran con los dems cuando leen o escriben;
este puede ser un indicador de las estrategias tendran disponibles para s
mismos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Examine lo que sucede en una clase o en una sucesin de clases en rela-
cin con una situacin de lectura y de escritura que se va sosteniendo.
Advierta cambios en las respuestas de los alumnos a determinadas interven-
ciones de enseanza que se reiteran, en relacin con los portadores de escritu-
ra que estn disponibles en la clase, a los libros de la biblioteca del aula
Coleccin de los trabajos realizados. Para poder completar el juicio va-
lorativo sobre los avances de los nios como escritores, es necesario con-
servar muestras de escritura desde el comienzo del ao. Esta coleccin
necesita ser analizada en relacin con las situaciones en las que fueron
formuladas y en estrecho vnculo con las anteriores y el punto de partida
del alumno.
Pausas evaluativas. Son instancias planteadas para ayudar a los alum-
nos a recapitular el conocimiento alcanzado y a encontrar maneras de so-
cializar y validar los aprendizajes. Durante el desarrollo de los proyectos,
secuencias y actividades habituales se generaron discusiones en grupos
de pares, discusiones colectivas, intervenciones y entrevistas personales
entre el docente y sus alumnos, actividades para resolver por escrito en
pareja o de manera individual que necesitan ser puestas en relacin con
lo que puede realizar cada nio en soledad y qu tipo de ayuda requiere
del maestro para resolver las actividades planteadas. Estas pausas evalua-
tivas actan como una manera de explorar posibilidades individuales en
situaciones complejas y deberan cruzarse con los datos relevados en las
observaciones, informes y anlisis de las colecciones de trabajos.
Algunas actividades para conocer las
posibilidades de lectura y escritura de los alumnos
En este captulo se describen las situaciones de lectura y/o escritura que se
proponen como punto de partida en cada ao: consignas para el alumno,
comentarios sobre el contexto de la situacin y algunos indicadores para ob-
servar lo que pudieron hacer sus alumnos. Esta informacin es fundamental
para poder valorar el punto de partida de cada nio en particular, para com-
parar y analizar los logros y avances en su proceso de aprendizaje a lo largo
del ao y a la hora de su promocin. Por esta razn, conservar estas pro-
ducciones hasta la nalizacin del ciclo lectivo junto con otras producciones
individuales que ir relevando en distintas pocas del ao permitir observar
los avances en el proceso de cada alumno.
Punto de partida
Escrib tu nombre.
Escriban (como puedan / como les parece que se escriben) los nombres de los
animales que les voy diciendo:
Mariposa, Jirafa, Gato, Pato, Pez
97
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Las listas renen palabras que forman parte de un universo (animales,
comidas, juegos). En este caso, tanto el universo como cada uno de los vo-
cablos que lo conforman tienen que ser conocidos para los alumnos pero, al
mismo tiempo, hay que asegurarse de que se trata de palabras cuya escritura
los nios no hayan memorizado. El propsito de esta situacin es enfrentar-
los al problema de pensar y decidir cmo es la representacin escrita: qu
marcas escribir, cules, cuntas y en qu orden.
La lista debe contemplar palabras que varan en cantidad de letras, inclu-
yendo monoslabas, bislabas, etctera.
Se inicia el dictado por las ms largas hasta llegar, por ltimo, a las mo-
noslabas porque la escritura de palabras con una sola slaba suele contrade-
cir las concepciones de los nios respecto de la hiptesis de cantidad: cul es
la cantidad mnima de letras que exige una escritura para decir. En general,
los nios piensan que tres signos grcos son lo mnimo necesario para que
una escritura pueda considerarse como tal. Si un nio piensa que, por ejem-
plo, para escribir PAN se necesita slo una y esto le resulta inadmisible en los
inicios de la alfabetizacin, podra rehusarse a escribir o decidir completar
la escritura agregando letras (cualesquiera, ya que el propsito es llegar a la
cantidad mnima aceptable de grafas) y, entonces, usted dejara de conocer
el modo en que est pensando cmo funciona la escritura.
Tambin las palabras en las que se repiten vocales podran ocasionar di-
cultades para los nios a causa de la hiptesis de variedad (no es posible
escribir dos letras iguales contiguas en la misma secuencia grca) y, por lo
tanto, pueden negarse a escribir o poner cualquier signo grco aunque ya
estn estableciendo correspondencias entre fonemas y grafemas.
En la situacin inicial, se espera que los nios no resuelvan la escritura de
manera convencional. Espere producciones donde:
escriban muchas marcas sin tener control de la cantidad,
utilicen letras que no reejan correspondencia con lo sonoro,
escriban marcas que no son letras (nmeros y/o pseudoletras),
escriban una sola letra para una slaba que puede o no ser pertinente,
utilicen un universo acotado de letras conocidas para escribir todo,
usen las del propio nombre u otras palabras que formen parte de su reper-
torio para escribir todo,
varen el lugar que ocupan las letras del repertorio conocido para resolver
escrituras distintas.
Recuerde que est solicitando que escriba como puedan pero de la mejor
manera que puedan a nios concientes de que no saben escribir convencio-
nalmente. Es ms, esperan que sea usted quien les ensee a hacerlo. Por lo
tanto, el pedido es, en s mismo, inslito para muchos nios en el momento
inicial del ao. Necesita alentarlos para que se animen a mostrarle cmo
estn pensando que el sistema de escritura se organiza y funciona para re-
98 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
presentar el lenguaje. Y las resoluciones que encuentren forman parte de los
indicadores que sealarn el punto de partida de cada uno de los nios. A
partir de aqu, los progresos sern fruto de las interacciones que sea posible
establecer en las situaciones de enseanza.
Qu permite observar este estado inicial de los nios?
Sus conocimientos sobre las convencionalidades del sistema de escritura
y los que an debe construir; el progreso con referencia a la bsqueda de
relacin entre partes grcas y emisiones sonoras en la escritura; la conside-
racin de ciertos aspectos gurales convencionales.
Pausas evaluativas
Los nios tienen que saber que, en la escolaridad formal, se vern afecta-
dos muchas veces a situaciones de examen en que necesitarn dar cuenta de
lo que han aprendido en condiciones distintas a las que se desarrollan habi-
tualmente las clases. En los primeros aos, esta situacin es, tambin, una
situacin de enseanza. Por esa razn, le proponemos que estas primeras
pausas evaluativas tengan algunos aspectos en consideracin:
Evale aquello que haya sido sucientemente enseado. Slo plantee la
situacin cuando la mayor parte de sus alumnos haya transitado produc-
tivamente las propuestas de enseanza que ha desarrollado en el aula.
Proponga textos conocidos por los nios porque se han ledo reiterada-
mente en clase y porque han tenido oportunidad de enfrentarlos de ma-
nera directa y mediada.
Advirtales las peculiaridades de la situacin. Dgales que necesita saber
qu pueden hacer solitos y que, en esta ocasin, no podrn consultar
con el compaero. Tambin garantceles que usted est all para ayudarlos
en todo lo que necesiten.
Permtase un espacio para la devolucin de estos desempeos en trminos
distintos a aprobado o desaprobado.
Converse con los nios sobre las razones por las cules muchos entendie-
ron mal qu deban hacer (a veces, consignas muy claras para los adultos
suelen ser equvocas o ambiguas para los nios).
Reconozca pblicamente los logros de los chicos que estn en situaciones
ms difciles y que, sin embargo, usted puede advertir como marcas de
progreso.
Transforme este instrumento en un insumo para el ajuste de su planica-
cin si a muchos les fue mal en el mismo tem, hay algo que revisar en
la enseanza y para tener muy presente a los nios cuyo desempeo es
menor a la media del grado en la mayor parte de los tem porque son los
que van a necesitar ms de sus intervenciones para transitar con xito este
ao escolar.
En general, los maestros no necesitan de evaluaciones escritas para conocer
y ponderar el desempeo escolar de sus alumnos. Este es el mejor argumen-
99
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
to para cambiarles el sentido que se les da habitualmente, no ligarlas a las
calicaciones de manera directa y transformarlas en una situacin de ense-
anza productiva para los alumnos. El siguiente es un ejemplo de evaluacin
posible para ser administrado luego del desarrollo de una de las secuencias
planteadas en este documento.
____________________________________________________________________________
Lectura: Identicar escenas del cuento: El nabo gigante o cualquier otro
que haya sido objeto de trabajo intenso en el aula.
Localiz el momento en que el viejo desea arrancar el nabo y no puede hacerlo (o
el momento en que logran arrancar el nabo).
Anot el nmero de pgina en que lo encontraste.
____________________________________________________________________________
Escritura: Proponer una instancia de escritura por s mismo donde cada
nio podr escribir lo mejor que pueda a partir de la consigna:
Cmo lograron arrancar el nabo?
Qu permite observar esta evaluacin?
La capacidad del nio para encontrar una informacin puntual en el texto
y recuperarla. Sus conocimientos sobre las convencionalidades del sistema
de escritura y los que an debe construir; el progreso con referencia a la
bsqueda de relacin entre partes grcas y emisiones sonoras en la escritu-
ra; la consideracin de ciertos aspectos gurales convencionales; sus des-
cubrimientos sobre aspectos correspondientes a las caractersticas del texto
a escribir (contenido y forma); la posibilidades de recurrir a una fuente de
informacin disponible en el aula para resolver problemas de escritura.
Indicadores de progreso relacionados
con las situaciones de enseanza propuestas
para todo el ciclo lectivo
Cuando se organiza junto con los alumnos el aula como un ambiente
alfabetizador
Es posible valorar si los alumnos:
Reconocen el nombre propio y otras formas jas de escritura entre un
repertorio de otros nombres y pueden justicar su eleccin en lo que est
escrito, es decir:
Pueden hablar de las pistas que utilizan para identicar su nombre (ex-
tensin de la palabra, cierta grafa en posicin inicial nal o interna a la
palabra, el valor sonoro de algunas letras conocidas),
Comparan entre el cartel y la trascripcin, analizando las letras inclui-
das y las ausentes, el orden en que estn, la adecuacin de la forma de
la grafa.
100 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Utilizan cada vez ms fuentes de informacin estables para leer y escribir
por s mismos: del nombre propio a los nombres de los compaeros, los
das de la semana, los meses del ao, etctera.
Recurren a los carteles y a distintos soportes de escritura disponibles en el
aula como fuentes para leer y escribir, estableciendo relaciones entre esas
escrituras y palabras nuevas que se leen o escriben.
Emplean los carteles para argumentar sobre una eleccin o para proponer
alternativas a un compaero con el que estn leyendo o escribiendo.
Encuentran cada vez ms correspondencias entre los segmentos grcos y su
lectura.
Solicitan escrituras para poder escribir a partir de ellas.
Cuando se desarrollan las actividades de la biblioteca del aula, los alum-
nos leen por s mismos y comparten la lectura
Es posible advertir progresos en sus comportamientos como lectores cuando:
Seleccionan de manera cada vez ms autnoma qu leer, en relacin con
el propsito planteado (buscar informacin, realizar alguna accin, leer
por placer) y apoyndose en las imgenes, la organizacin del texto, ttu-
los, subttulo y epgrafes.
Utilizan lo aprendido en otros textos del mismo gnero anticipando cues-
tiones de qu van a leer o estn leyendo.
Piden al docente que les lea una parte de un texto de manera cada vez ms
especca.
Buscan qu leer a partir de conocimientos sobre el autor, el gnero o el
tema.
Comparten con otros lo que leyeron, recomiendan obras teniendo en cuen-
ta los gustos del destinatario, aceptan o rechazan recomendaciones.
Establecen cada vez ms relaciones entre los textos ledos.
Cuando los alumnos producen chas personales y escriben en su agenda...
Es posible advertir seales de progreso en la lectura y la escritura si:
Reconocen y reproducen el propio nombre.
Usan el ndice como portador con las mismas funciones sociales que tiene
fuera de la escuela.
Vuelven al ndice y buscan informacin a partir de las letras del abecedario y
su orden.
Reconocen a la copia como un recurso para guardar memoria.
Identican algunos usos sociales de los nmeros.
Cuando los alumnos producen un cancionero
Es posible advertir progresos en el proceso hacia la escritura convencional si:
Comienzan a tomar en cuenta datos contextuales, es decir, apelan a lo
que saben (sobre el gnero, sobre el tema, sobre el autor) y a lo que re-
cuerdan de las lecturas del maestro para determinar qu leer, desde dnde
hasta dnde leer y para realizar anticipaciones sobre el contenido.
101
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Buscan informacin en un texto conocido a partir de los conocimientos que
tienen sobre el texto: si est al comienzo o al nal, en el estribillo.
Se apoyan cada vez ms en la informacin provista por el texto para veri-
car o recticar sus anticipaciones, por ejemplo, al elegir una cancin que
quieren volver a leer se jan en ndices cuantitativos (extensin, cantidad
de segmentos de un ttulo) y cualitativos (con cul empieza, con cul ter-
mina o cules reconocen al interior de la escritura).
Revisan en el texto del compaero, mientras escriben en parejas una can-
cin conocida, lo releen para ver si falta algo. Detectan cada vez ms as-
pectos para revisar sobre el sistema de escritura:
Comienzan a seleccionar grafas convencionales al escribir en caso de
que antes no las emplearan.
Van ampliando el repertorio de letras conocidas y las utilizan cada vez
con mayor pertinencia.
Detectan que falta una letra y creen que puede ser cualquiera; se preocu-
pan por cul puede ser; identican cul es y la ponen en un lugar que no
corresponde (por ejemplo, al nal de la palabra); la ponen en el lugar que
corresponde.
Controlan progresivamente sus propias escrituras y coordinan de mane-
ra cada vez ms ajustada aspectos relacionados con el conocimiento de
las letras y otros sobre la extensin de lo que est escrito.
Cuando reescriben por dictado al docente cuentos clsicos que leyeron
Es posible identicar progresos en los alumnos si:
Diferencian lo que se dice de lo que tiene que aparecer escrito.
Anticipan el registro de los cuentos o cambian el registro a partir del sea-
lamiento del docente: lxico y frases adecuadas al gnero, giros propios de
los cuentos ledos.
Solicitan al maestro relecturas, para avanzar en la escritura.
Dan indicaciones sobre la espacializacin cuando el docente se las solicita.
Justican las propuestas y los cambios planteados en el texto en conoci-
mientos adquiridos a partir de su contacto con los cuentos y de la situa-
cin de escritura.
Proponen distintas maneras de revisar aspectos de la escritura detectados
entre todos.
Controlan que el texto a editar sea el mismo que se escribi de manera
colectiva.
Incluyen o proponen incluir ilustraciones pertinentes en las distintas par-
tes del cuento.
Aportan ideas para hacer la tapa y la contratapa del libro a partir de co-
nocimientos de otros textos.
102 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Cuando los alumnos escriben por s mismos pero en colaboracin con
otros
Es posible observar de qu modo comienzan a usar ayudas y estrategias que
fueron utilizadas por el docente si:
Proponen al compaero alternativas para que elija.
Ofrecen palabras en las que puede apoyarse para escribir nuevas.
Recuerdan al compaero de escritura en qu portador de los que estn en
el aula se puede jar para encontrar la informacin que busca.
Ayudan a recordar escrituras ya encontradas en otros textos.
Comienzan a advertir la necesidad de planicar un texto ms o menos
extenso.
Retoman caractersticas del gnero en la planicacin y la puesta en texto.
Toman en cuenta cada vez ms lo que se ha escrito para seguir escribiendo.
Hacen notar que todava hay que revisar lo que se escribi.
Se preocupan por el punto de vista del lector cuando revisan el texto.
Evaluaciones escritas
Las evaluaciones que se presentan fueron concebidas dentro de las activi-
dades de capacitacin realizadas en el marco del Proyecto Escuelas del Bi-
centenario. Principalmente, se busca que sean un instrumento de aprendizaje
y de trabajo.
Estas evaluaciones tienen varios objetivos; por un lado, buscan represen-
tar una instancia en donde usted pueda trabajar con un instrumento conce-
bido dentro del enfoque del rea. Por otro lado, invitan a los nios a poner
en juego lo que han aprendido en el ao, para que, tanto ellos como usted,
puedan observar los avances que se hayan producido.
103
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
1. Escrib tu nombre en esta etiqueta.
2. Escrib el nombre de un amigo en esta etiqueta. Pods jarte en tu libreta ndice.
3. Eleg algunos de estos libros y complet la cha.
4. Marc con una cruz el ttulo del cuento donde el lobo dice:
- Si no me abres, soplar y soplar y tu casa derribar!
TTULO AUTOR
CAPERUCITA ROJA LOS TRES CERDITOS
EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS
104 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
5. Escrib la parte del cuento EL NABO GIGANTE que corresponde a esta escena.
Pods mirar en tu libro.
6. En el cuento EL NABO GIGANTE, muchos personajes tiran y tiran para sacar el nabo.
Escrib sus nombres:
105
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
CMO ESTN ORGANIZADAS LAS EVALUACIONES?
Sugerencias para el momento de aplicacin de las evaluaciones
PRUEBA DE PRIMERO
TEM 1 y 2: Usted podr permitir que los nios recurran para la resolucin de este tem a formas jas
de escritura que circulan en el aula (tarjetas con el nombre, libreta ndice, paneles, etc.). Incluso, podr
remitirlos a esos soportes, si lo considera necesario.
TEM 3: Para la resolucin de este tem, se puede plantear una serie de consignas progresivas; a muchos
de los nios les bastar con la primera para comenzar a resolverlo. Cuando no sea suciente, tenga en
cuenta los siguientes modos de ayudar sin dar las respuestas:
A- Estos son libros que ustedes conocen porque ya los hemos ledo. Hay que colocar el ttulo y el autor.
B- Puede leer el texto completo de cada tapa sin enfatizar los tem que deben ser respondidos ni alterar el
orden de aparicin del texto.
C- Usted podr preguntarle al nio dnde dice el nombre del libro y dnde el nombre del autor.
D- Puede preguntarle desde dnde hasta dnde dice ttulo/autor y luego pedirle que lo copie.
TEM 4:
A- Lea solamente la consigna.
B- Incluya el enunciado del lobo cuando lee la consigna.
C- Sin sealar dnde dice cada ttulo, lea los tres nombres.
TEM 5 y 6: Para la resolucin de estos dos tem todas las formas jas de escritura que estn en el aula
deben estar disponibles y al alcance de los nios: cuentos, paneles, etc.
TEM 6: En este tem, no se pretende que los nios reconozcan las imgenes sino que escriban deter-
minadas palabras. El maestro puede decir que se trata de los personajes del cuento: GATOS, GANSOS,
VACA, etctera.
Si usted no ense las letras que deben ser utilizadas por los nios para escribir estas palabras, no se
preocupe, es importante ver cmo resuelven este problema con los soportes de escritura que tienen
disponibles en el aula.
ITEMS DE LA EVALUACIN
1 y 2. Escribir su nombre y el de uno de sus compaeros.
3. Completar en una cha catalogrca algunos datos de tapa de un libro conocido: autor y ttulo.
4. Leer o escuchar leer parlamentos conocidos de los cuentos ledos y reconocer a qu cuento pertenece.
5. Situacin de escritura extensa: renarracin de un episodio de un cuento muy conocido que han ledo en el
marco de un proyecto de lectura y escritura.
6. Escritura de una lista de palabras en el contexto del cuento (los animales) a partir de la imagen (ilustracin
del cuento).
106 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CRITERIOS DE CORRECCIN
PRUEBA FINAL DE PRIMERO
Cdigo
C Correcto
PC Parcialmente correcto
I Incorrecto
NC No contesta
TEM 1
Consigna: Escrib tu nombre en esta etiqueta.
Cdigo Criterio
C
Escribe su nombre de manera convencional por s mismo.
Escribe su nombre de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe su nombre de manera no convencional (omite, reemplaza letras o no guarda la norma-
tiva ortogrca).
I Escribe una palabra que no es su nombre.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 2
Consigna: Escrib el nombre de un compaero en esta etiqueta.
Cdigo Criterio
C
Escribe su nombre de manera convencional por s mismo.
Escribe su nombre de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe su nombre de manera no convencional (omite, reemplaza letras o no guarda la norma-
tiva ortogrca).
I Escribe una palabra que no es su nombre.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 3
Consigna: Eleg alguno de estos libros y complet en una cha catalogrca algunos datos de tapa de
un libro conocido: autor y ttulo*.
Cdigo Criterio
C
Determina adecuadamente el ttulo y autor. Lo escribe de manera convencional, o con algunas
omisiones, o sin separacin grca.
PC
Determina adecuadamente o el ttulo o el autor. Lo escribe de manera convencional, o con al-
gunas omisiones, o sin separacin grca.
I No localiza adecuadamente la informacin solicitada.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
* Walsh, M. E., Canciones para mirar (2000), Alfaguara. Corral, M. T y Rojas, O., Mara, Mariana, Mariela (2005), Colihue.
107
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
TEM 4
Consigna: Marc con una cruz el cuento donde el lobo dice:
Cdigo Criterio
C Marca adecuadamente.
PC *
I Marca inadecuadamente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
* En este caso no corresponde un criterio de correccin parcialmente correcto.
TEM 5
Consigna: Escrib la parte del cuento de EL NABO GIGANTE que corresponde a esta escena.
Cdigo Criterio
C Identica la escena, recuerda el texto ledo e intenta escribir por s mismo.
PC Localiza en el cuento adecuadamente y copia.
I Contesta inadecuadamente con otra escena.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
En ambos casos (C y PC), se deben considerar escrituras con omisiones, sin separacin ortogrca, con
sustitucin de letras. Si usted advierte en el momento de la aplicacin que un nio coloca muchas letras que
no puede interpretar, pdale que le lea lo que escribi y antelo en su registro.
TEM 6
Consigna: En el cuento EL NABO GIGANTE, muchos personajes tiran y tiran para sacar el nabo. Escrib
sus nombres.
Cdigo Criterio
C Escribe convencionalmente con o sin atencin ortogrca.
PC Escribe varias letras que corresponden a las palabras.
I Escribe letras que no corresponden a las palabras.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
108 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
En este captulo, usted encontrar desarrollados
los siguientes temas:
Sugerencia de planicacin anual para 2. Grado
Continuar la alfabetizacin
El tipo de letra
La separacin de las palabras
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Un rincn de recitadores
Seguir la obra de un autor
Cuentos clsicos. La bella durmiente, La hija del molinero
Lectura de novela. Las aventuras de Pinocho
Fascculo de informacin. Tteres
Reexin sobre el lenguaje
El lenguaje que se escribe
El sistema de escritura
Evaluacin
Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura
y escritura de los alumnos
Indicadores de progreso relacionados con las situaciones
de enseanza desarrolladas durante el ciclo lectivo
Evaluaciones escritas
109
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
112
CONTINUAR LA ALFABETIZACIN
Es difcil que alguien deje de considerar que saber leer y escribir es un
derecho fundamental del ciudadano. Es responsabilidad de la escuela lograr
que todos los alumnos ingresen a la cultura escrita y se tornen lectores y
escritores plenos. La escuela es el espacio social privilegiado en donde se
puede intervenir en la bsqueda de equidad para promover la igualdad de
los derechos de ciudadana.
La enseanza de la lectura y la escritura tiene como propsito esencial
la formacin de lectores y escritores autnomos y para ello es imprescin-
dible que en Segundo Grado se continen creando condiciones didcticas
que contribuyan a hacer de cada alumno un lector crtico y un productor de
textos que pueda adecuarse a distintas situaciones de comunicacin. Por lo
tanto, la alfabetizacin es un proceso que no termina en Primero sino que se
extiende a Segundo y los aos subsiguientes.
Es importante tomar en cuenta los distintos puntos de partida de los
alumnos y la heterogeneidad en los ritmos de la adquisicin de los aprendiza-
jes. El formato tpico de la escuela primaria graduada que hace corresponder
uno a uno grado y edad, limita dar respuesta a esa diversidad de trayectorias
escolares que no se ajustan a la media esperada en cuanto a los logros de los
aprendizajes en un ao calendario. El proceso de arribar a la base alfabtica
no debe ser entendido desde la perspectiva de un ciclo anual sino como el
proceso de ms de un ao de calendario escolar.
Ahora bien, es probable que la mayora de sus alumnos escriban alfabti-
camente al iniciar el ao escolar. En ese caso, ya dieron un gran paso pues sus
textos pueden ser ledos por cualquier persona sin necesidad de un intrprete
para traducir lo que quisieron escribir. A pesar de esta conquista ellos tienen
mucho por recorrer hasta dominar la escritura. Usted sabe que es comn que
cambien u omitan letras, maniesten problemas de ortografa y puntuacin,
que a veces escriban todas las palabras juntas o con separaciones o cortes
inadecuados. Los alumnos que ya dominan la escritura alfabtica necesitan
continuar aprendiendo el funcionamiento de la escritura y sus convenciones.
El tipo de letra
A partir de la psicognesis de la lengua escrita, la letra de imprenta adquie-
re un lugar contundente en las aulas, ya sea porque los alumnos las gracan
espontneamente por sus rasgos sencillos y por su presencia en el ambiente
social, ya sea porque permiten una clara diferenciacin en cantidad y calidad
pues sus rasgos son autnomos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
113
La transicin de la letra de imprenta a la cursiva se puede proponer sin
problemas cuando los nios ya han alcanzado un nivel alfabtico de concep-
tualizacin de la escritura. Se comienza con los nombres, su escritura como
fuente de informacin posibilita ver el enlace entre una grafa y otra; segui-
damente los ttulos y la fecha. De manera paulatina se realiza el pasaje en la
totalidad de los textos. En la mayora de los casos, no es necesario proponer
actividades especiales pero s ayudar a los nios a observar -cuando usted
asume la escritura- cmo se van gracando las letras y haciendo sus uniones
a medida que van transitando las diferentes propuestas. Tenga en cuenta que
en la transicin entre imprenta y cursiva algunos nios cuyas producciones
parecan aanzadas en un nivel alfabtico pueden retornar a un nivel silbico-
alfabtico o aquellos que estaban considerando la separacin de las palabras
dejan de hacerlo momentneamente debido a su centracin en las formas de
las letras. Recuerde que en un primer momento resulta difcil reparar simul-
tneamente en los diferentes aspectos de la escritura.
A su vez, considere que los nios se enfrentan al conocimiento de diferentes
tipos de letras al leer distintos portadores y que no es el tipo de letra adoptado
por la institucin escolar (en la tradicin de nuestro pas es la cursiva) el que
hace que los nios se transformen en practicantes de la cultura escrita.
LA SEPARACIN DE LAS PALABRAS
Es necesario tomar en cuenta que slo al escribir separamos las palabras,
es decir, la segmentacin es exclusivamente observable en la escritura dado
que es una caracterstica de la lengua escrita y no de la lengua oral. Las escri-
turas iniciales presentan frecuentemente la ausencia de segmentaciones entre
las palabras o segmentaciones que no coinciden con las convencionales. Las
segmentaciones que van realizando los nios no son azarosas sino que mues-
tran las interpretaciones que van haciendo de este aspecto de la escritura.
Es importante sealar que durante un largusimo perodo en la
historia de la cultura occidental la tarea de separar el texto en pala-
bras (y eventualmente, introducir la puntuacin) era tarea del lector,
no del autor intelectual ni del copista. La separacin sistemtica de
las palabras es una adquisicin medieval (...). En conclusin, no de-
bemos sorprendernos de las dicultades y oscilaciones de cualquier
individuo, nio o adulto, que no tiene prctica de convivencia con
la escritura, para encontrar la segmentacin que hoy da llamamos
convencional u ortogrca. Se trata de una prctica tarda den-
tro de las escrituras alfabticas de la cultura occidental.
Emilia Ferreiro, Nilda Pontecorvo e Irene Ribeiro e Garca.
Caperucita Roja aprende a escribir. Estudio psicolingstico
comparativo en tres lenguas (1996). Gedisa.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
114
As como se sabe que la letra de imprenta favorece que los nios com-
prendan el modo de funcionamiento de un sistema alfabtico, ya que con
caracteres separados es ms fcil saber cuntas letras y cules son las formas
diferentes que constituyen una cadena grca, cuando se escribe con letra
ligada resulta ms claro regular los espacios entre palabras.
Las investigaciones realizadas dan cuenta que hay mayor tendencia a unir
secuencias de letras (hiposegmentacin) que a separar (hipersegmentacin).
Lo interesante es que, en ambos procesos, se usan las mismas secuencias de
letras: preposiciones, artculos, conjunciones, pronombres clticos. Algunos
tienden a unir esas secuencias a la palabra que sigue (LEDIJO) mientras que
otros, al reconocerlas, las separan (por ejemplo: EN TONCES). Otro caso
particular de hiposegmentacin es la omisin de una de las letras cuando
esta se repite en la palabra siguiente (por ejemplo: ELOBO).
Cuando los nios leen y escriben, avanzan en la comprensin de este aspec-
to de la lengua escrita. Sin embargo, muchas veces el contacto con los textos no
basta y es preciso una intervencin didctica especca que problematice estas
segmentaciones no convencionales y que ayude a los alumnos a comprender
este aspecto de la lengua escrita. Es importante comprender que la reexin
acerca de la separacin de palabras slo puede hacerse interactuando con la
escritura, pues como ya se ha dicho no existe segmentacin equivalente en el
lenguaje oral; por lo tanto, la intervencin didctica se orienta principalmente
a reexionar sobre lo escrito. Por ejemplo, si un nio ha producido escrituras
continuas en una recomendacin sobre Pinocho, se le puede preguntar: Dn-
de dice Pinocho? Fijate en el libro con qu letra comienza. Se puede escribir a la vista
de todos diferentes resoluciones para una palabra o frase y reexionar acerca
de las diversas escrituras. Si los nios tienen mltiples ocasiones de reexin,
poco a poco van teniendo en cuenta los distintos aspectos que determinan la
segmentacin convencional de las palabras.
El pasaje a la letra cursiva y la reexin sobre la separacin de palabras
y aspectos ortogrcos tienen impacto, principalmente, en los nios que ya
escriben alfabticamente. Los otros alumnos tendrn que continuar reexio-
nando, tambin, sobre cuestiones ligadas al sistema de escritura.
Las propuestas, bastante
difundidas, que llevan a marcar
por medio de una palmada,
una rayita o una pausa cada
palabra pronunciada, parten
de un anlisis que no tiene en
cuenta que el lenguaje oral es un
continuo sonoro.
Torres, M. y Ulrich, S.M., Qu
hay y qu falta en las escrituras
alfabticas de los nios (1991:99).
Aique.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
UN RINCN DE RECITADORES
Los hombres nunca saben
cunta dulzura
y cunto quebradizo silencio
hay en una poesa.
Efran Huerta
(Mxico, 1914 1982)
La poesa es un gnero conocido y fre-
cuentado por los alumnos. En el Nivel Inicial
y tambin en 1. grado, los nios han ledo o
escuchado leer rimas, coplas, rondas, poemas
de autores para nios. Fuera de la escuela, la
experiencia con los textos poticos llega con la
experiencia del mundo: las canciones de cuna,
el balanceo con el que se acompaa la nana,
las estas familiares, las canciones que se escu-
chan en casa y en el barrio. Siempre, el juego
de la profundidad y la msica de las palabras
se disfrutan aunque, a veces, resulte incom-
prensible aquello que dicen. La poesa reclama
la voz. Porque la poesa, deca Jorge Luis Bor-
ges, es buena cuando no se puede resistir a la
tentacin de leerla en voz alta.
La escuela ampla el universo potico con que
los nios llegan hasta ella. Se aanza en lo que sa-
ben y propone conocer ms: poemas y autores po-
pulares y consagrados; tradicin recibida de siglos
y poetas contemporneos; argentinos y del resto
del mundo; autores que escribieron especialmente
para los nios y aquellos que escribieron para cual-
quiera que deseara escuchar. Y entonces, la escue-
la va a presentarles a los alumnos aquellos poemas
que no puedan dejar de leerse en voz alta.
Campana - Buenos Aires
115
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
116
Esta propuesta tomar la forma de una actividad habitual. Durante un
cuatrimestre, una vez por semana, los nios elegirn y compartirn poemas;
recopilarn los preferidos; leern para divertirse y emocionarse, para cono-
cer otros mundos posibles a travs de los juegos del lenguaje; ensayarn un
poema hasta conocerlo casi de memoria y lo leern en voz alta frente a
auditorios distintos: el maestro, un grupo pequeo de recitadores conforma-
do especialmente, todos los compaeros del grado, algunos compaeros de
otros grados.
Los poemas tienen ritmo, muchos presentan rimas y repeticiones; estos
recursos permiten aprenderlos rpidamente de memoria y, al conocerlos de
memoria, resultan adecuados para plantear situaciones que permiten a los
nios progresar en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Cuando se generan condiciones didcticas adecuadas para explorar textos
poticos y se los anima a leer para otros, se espera que los alumnos participen
en una comunidad de lectores de literatura y, a travs de esa participacin:
Progresen en su formacin como lectores que responden, que reaccionan
de forma vivencial ante los sentimientos, las ideas, los recursos especcos
del texto literario; que pueden percibir sonidos y ritmos del poema.
Lean cada vez ms detenidamente, prestando atencin a cada expresin.
Intercambien informacin con otros acerca del autor de la obra y del con-
texto en que se produjo.
Elijan textos adecuados a los propios intereses y/o al destinatario a partir
de recomendaciones de otros y de los datos de los paratextos.
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Seleccione un poema para compartir con los nios. Antes de leerlo, anun-
cie el ttulo y presente brevemente al autor. Si puede, ofrzcales tambin datos
acerca de la popularidad del poema y de los sitios donde pueden encontrarlo
(libros del autor, revistas, Internet, u otros soportes orales y escritos).
Generalmente, cuando se leen poemas, es necesario releerlos para disfru-
tar de la musicalidad de las palabras o releer, al menos, algunos versos.
Una vez que los nios han entrado en contacto con el gnero, cunteles
que van a dedicarse durante varias semanas a leer poemas de diferentes au-
tores, para conocerlos, elegir los preferidos y compartirlos con otros grupos.
Explorar textos poticos
Presente una seleccin de poesas y proponga a los nios explorarlas. Inv-
telos a leer por s mismos. Lales algunos que haya seleccionado previamente
y otros que los nios elijan mientras exploran.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
117
Los nios siguen la lectura del maestro
Reparta una copia del poema a los nios. Lalo ms de
una vez y pdales que sigan la lectura y la compartan. Si en
la relectura hace un silencio (en un estribillo que se reitera,
una palabra que se repite) algunos nios se animarn a leer
algunos fragmentos, uno o dos versos.
Comente con los nios el efecto que genera ese poe-
ma; los sentimientos que expresa y el lenguaje que se
utiliza para transmitir ese sentimiento; pdales que loca-
licen las reiteraciones y observen si ese recurso (que los
nios conocen a partir de las canciones) ayudan a darle
musicalidad al poema. Por ejemplo:
Que palabras o expresiones muestran la pena por la pr-
dida de la gallina?
Se trata de las reiteraciones del verso Ay, seora, mi
vecina...!, de la aparicin de expresiones tales como:
llorar, el gallo viudo, el corral enlutado...
Durante varias semanas contine leyendo frecuen-
temente poesas a los nios para que accedan a travs
de su voz al mundo de lo potico. Al principio, se trata
de leer, releer, pedirles que las lean muchas veces en su
casa... Los alumnos conservan la copia de cada poema
ledo en clase para dar lugar a mltiples relecturas. Y
pueden registrar en el cuaderno alguna impresin perso-
nal; por ejemplo, qu les gust ms de ese poema o elegir
su verso favorito.
Los autores
Lea para sus alumnos informacin sobre los autores
cuyas poesas han compartido y comente aspectos inte-
resantes de su vida y obra. Los autores pueden ser variados y algunas poesas
seguramente sern obra de autores annimos. Explqueles qu signica que
no se conozca el nombre del autor; el patrimonio compartido de un acervo
cultural; poesa popular, profunda, que logra atravesar la barrera del tiempo.
MOMENTOS DE LECTURA DE LOS NIOS POR S MISMOS
Cuando en el aula ya se ha ledo una cantidad importante de poemas (la
suciente como para que haya posibilidad de seleccionar uno), pdales a los
alumnos que elijan su preferido para compartir con los compaeros y con
nios de otros grados.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
118
Ensayar la lectura
Puede ensayar la situacin leyendo primero el mismo poema con todo el
grupo. Cada uno tiene su copia; lee usted; pide luego que comience a leer
alguno de los alumnos; otro repite la lectura; se compara la claridad de las
expresiones, la entonacin, las pausas. Si puede, hgales escuchar algunas
producciones editadas de poetas y/o el recitado de poemas a cargo de do-
centes o expertos en el tema, allegados al grupo.
Entregue poemas distintos por parejas para que uno de los nios le lea al
otro y viceversa y puedan ir hacindose sugerencias de lectura.
Por ltimo, dena la eleccin individual del poema, en su casa o en la es-
cuela, y recurdeles que ensayen la lectura muchas veces para poder hacer la
presentacin frente a sus compaeros.
Prevea tiempos para el ensayo de lectura del poema; la lectura tiene que
resultar clara y la situacin amena y entretenida. Lo que se escuche, tendr
que parecerse a la lectura que puede desarrollar un lector experto.
Leer para otros
Antes de leer en voz alta frente a todos, cada uno ensaya leer en voz
alta pero bajito y usted decide si ya est listo para afrontar la situacin. Na-
die ser burlado o ridiculizado; usted es el garante de la situacin planteada.
Si alguien no est en condiciones, sigue ensayando o se busca un poema al-
ternativo con el que sea ms sencilla la escena en relacin con su desempeo
actual en lectura.
Los nios pueden presentar al autor, explicar por qu lo han elegido y
nalmente, leerlo.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUIR LA OBRA DE UN AUTOR
Seguir a un autor es un comportamiento
de lector habitual. A medida que las perso-
nas leen mucho y de autores variados sienten
preferencia por alguno en particular, releen
sus obras, lo recomiendan a otros lectores,
leen reseas crticas para informarse sobre
sus publicaciones ms recientes.
Durante el primer ao de escolaridad,
los nios tuvieron la oportunidad de orga-
nizar la biblioteca y establecer un contacto
sistemtico con los libros: se los llevaban a
su casa para leer, anticiparon cul llevaran
despus, preguntaron a los compaeros qu
estaban leyendo y qu les pareca, aprendie-
ron a esperar que el libro deseado volviera de
la casa de un compaero para poder tenerlo
entre las manos. El espacio de la biblioteca
tambin les permiti escuchar al maestro
leer y leer por s mismos diversos materiales.
De esta manera, al igual que los adultos, a
medida que los alumnos ingresaban al mun-
do de los autores y sus obras, comenzaron a
aprender a elegir y adoptar algunos ttulos y
escritores como sus preferidos.
Este proyecto plantea conocer en profundidad
la obra de un autor. En este caso, se sugiere la obra
de Laura Devetach ya que, seguramente, han que-
dado en la biblioteca institucional varios textos de
la autora. Si bien esta situacin no contempla, en
principio, las preferencias de todos los alumnos,
posee un gran valor didctico que justica su imple-
mentacin dentro del aula. Seguir la obra de un au-
tor supone la lectura de muchos textos, su compa-
racin, el reconocimiento de recursos que el autor
utiliza en la mayora de sus ttulos, la consideracin
de temticas que aborda en diferentes momentos
de su obra, la posibilidad de establecer relaciones
entre sus textos y los textos de otros autores
Pilar - Buenos Aires
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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Productos posibles
Elaborar recomendaciones de algunas de las obras del autor escogido
para una cartelera de la escuela, para un folleto, para una mesa de libros.
Duracin aproximada
Hasta dos meses.
Propsitos didcticos
Si el docente genera ciertas condiciones didcticas, se espera que los
alumnos puedan:
Leer varias obras del mismo autor.
Compartir la lectura con otros que leen al mismo autor dialogando sobre
temas, ttulos, personajes, historias, etctera.
Reconocer al autor entre otros.
Intercambiar libros con otros lectores, recomendando qu leer y aceptan-
do recomendaciones.
Reconocer ciertos recursos propios de un autor.
Comenzar a relacionar informacin sobre la vida del autor con su obra.
Comenzar a familiarizarse con las propuestas de las editoriales sobre el
autor: catlogos, ediciones, reediciones, colecciones e ilustradores.
Etapas previstas
Lectura exploratoria de los cuentos disponibles: buscar en catlogos y bi-
bliotecas otras obras del autor.
Lectura por parte del docente de obras del autor que previamente se selecciona-
ron en el grupo.
Lectura por parte de los nios de obras conocidas del autor.
Lectura con ayuda del docente de biografas del autor.
Lectura compartida de algunas obras de otros autores para comparar t-
tulos, temas, personajes, maneras de escribir.
Escrituras para apoyar lo ledo: notas, chas de lectura, listas de obras,
cuadros donde se recojan caractersticas de la escritura del autor.
Escritura de recomendaciones para difundir la lectura del autor.
PRESENTACIN DE LA PROPUESTA
Presente a los alumnos la propuesta y explicite los propsitos del proyec-
to. Proponga, luego, que le dicten las posibles acciones a realizar para
el cumplimiento de los objetivos propuestos. Habr que hacer tambin
un listado de las obras de la autora identicando, entre otros textos, los
ttulos que constan en la biblioteca y leyendo catlogos de editoriales y
biografas que puedan encontrarse.
Ofrezca una mesa de libros de variados autores para seleccionar cules
son de Laura Devetach. El propsito es que los nios reconozcan el tipo de
Laura Devetach ha sido
propuesta aqu como
ejemplo, pero muchos otros
autores podran ser elegidos
para llevar adelante este
proyecto: Mara Elena
Walsh, Gustavo Roldn,
Ema Wolf, y sobre todo,
aquel autor de su preferencia
con la nica previsin de
tener disponibles varios
ttulos distintos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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informacin entre la cual tienen que identicar el nombre de la autora. Mien-
tras los nios trabajan en parejas usted recorra las mesas de trabajo y pre-
gunte:
Cmo se dieron cuenta que all dice...?, en qu ese jaron?
Anoten los ttulos de las obras halladas. Presente cada libro identicado por
los alumnos, leyendo su ttulo, mostrando su interior y leyendo algunos frag-
mentos para que los nios comiencen a familiarizarse con la obra y con la au-
tora. Retome a partir de lo que circul en los pequeos grupos la informa-
cin que puede encontrarse en la tapa de un libro: ttulo, nombres y apellido
del autor y del ilustrador, nombre de la editorial. Sugiera comparar diferentes
ediciones, colecciones, etctera.
Aliente la organizacin de la biblioteca del aula con todo lo encontrado
acerca del autor, listando lo existente y lo que faltara conseguir.
Solicite en la biblioteca de la escuela todas las obras del autor.
Proponga escribir una nota informando que estn organizando la biblio-
teca de aula en torno a Laura Devetach y solicitando en prstamo las
obras que les faltan o tratando de conseguir ms ejemplares de algunos
que deseen tener. La nota puede estar dirigida a las casas de los alumnos,
a editoriales que pueden donar algunos ttulos, a la biblioteca de la escue-
la. Esta escritura ser colectiva; todos aportarn ideas y pensarn cul es
la mejor manera de conseguir el propsito que se persigue. Una vez deci-
dido qu escribir y a quines, los alumnos dictan y usted escribe.
Momentos de lectura del maestro
Para convocar a la lectura
El cuento o poesa que leer necesita ser contextualizada: comente en qu
ao la autora lo ha escrito, cul es el ilustrador, qu editorial lo ha editado. Si
no es el primer texto del autor escogido que les lee a los nios, aquellos datos
permitirn establecer semejanzas y diferencias con lecturas ya realizadas.
Es el mismo ilustrador que en La hormiga que canta; Lo edit la misma
editorial que Picaores con cola roja; lo escribi antes que Quin se
sent sobre mi dedo.
Mientras se lee
Lea los cuentos y/o poesas seleccionados en voz alta. Haga un esfuerzo
para leer el cuento sin interrupciones. Es probable que encuentre algunos
trminos que no forman parte del vocabulario habitual de sus alumnos. Sin
embargo, no saltee prrafos ni sustituya palabras con intencin de facilitar la
comprensin del contenido. Es importante poner a los nios en contacto con
los cuentos tal cual fueron escritos.
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SEGUNDO GRADO
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Si la lectura no puede terminarse en una sola sesin, ubique un sealador
y mustreles a los alumnos qu hace, por qu y para qu. En cada ocasin de
lectura usted est formando lectores y enseando comportamientos habitua-
les de lectores expertos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio para comentar el cuento que se
acaba de leer. Se podra iniciar el intercambio con preguntas directas sobre el
impacto que gener la versin elegida.
Qu les llam la atencin del cuento?
Luego, vuelva ms detalladamente a desentraar el sentido de la historia y fo-
calizar en cmo est escrita. Genere un espacio de intercambio con el propsito
de confrontar los diferentes impactos de los lectores y a partir de all profundizar
sus interpretaciones acerca del mundo creado por la autora, las posibles moti-
vaciones de los personajes, las caractersticas que se repiten en sus textos y los
particularizan, el uso de determinados recursos para generar ciertos efectos.
As, los nios comienzan a identicar qu historias cuenta la autora y
cmo las cuenta, comparando textos que se parecen y diferenciando aquellos
que resultan ms originales en su repertorio. Por ejemplo, los nios pueden
concluir que Laura Devetach introduce en la mayora de los cuentos recursos
poticos, ritmos, juegos verbales, divertidas maneras de decir que atrapan la
atencin de los lectores; que con el tiempo ha incluido la produccin de poe-
sas en su repertorio de obras; que tambin escribe para grandes; que habla
de temas complejos con un lenguaje simple... e ir registrando estos descubri-
mientos en un cartel dispuesto a la vista de toda la clase con el objetivo de
guardar memoria sobre lo discutido.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Los libros del autor circulan en el aula, estn al alcance de los alumnos,
algunos los leer usted y otros podrn leerlos los nios de a dos o de manera
individual.
Cuando los nios se reencuentran personalmente con un texto conocido
porque usted ya se los ha ledo, tienen la oportunidad de recuperar la his-
toria, de ver de cerca las ilustraciones, de demorarse en una pgina o pasar
muy rpido las hojas hasta llegar al nal del libro. Este primer momento de
contacto directo entre los nios y los libros es esencial. Luego, pdales que
localicen fragmentos signicativos en el texto que se lee, que perciban marcas
de estilo, que recuperen modos de decir propios del autor.
Una vez inmersos en la obra de la autora proponga la lectura de ttulos
de otros autores para que los nios puedan comparar y discutir su preferen-
cia y los criterios que las sostienen. Quiz esta ocasin les permita descubrir
No deje de consultar Una
biblioteca para cada aula del
Primer Ciclo.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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que existen otras producciones que les resultan tambin interesantes por las
temticas que abordan, los recursos que utilizan para provocar reacciones
diversas en el lector, sus modos de decir...
La lectura se realiza, a veces, en la clase; otras, de manera domiciliaria.
Pero, cmo detectar las preferencias de los nios para intervenir orientando
sus lecturas, promoviendo el avance como lectores cada vez ms autno-
mos? La mejor manera es escuchar a los nios intercambiar opiniones sobre
las obras y los autores, chequear el registro de lecturas realizadas, tener pre-
sente qu obras le piden que vuelva a leer en reiteradas ocasiones.
Leer biografas de los autores y elaborar apuntes
Mientras se desarrolla la lectura de los cuentos y poemas de la autora, aparece
un texto completamente distinto. No se trata de ccin sino de una narracin ver-
dica: la biografa. Comprtala con sus alumnos y tomen nota de los datos que les
parezcan ms relevantes. En la formacin de lectores es importante no slo cono-
cer la obra sino, adems, los contextos en que han sido producidas. Leer biografas
puede resultar tan atractivo para los nios como leer alguna de sus obras.
Slo cuando el nombre del autor tenga signicado verdadero para sus
alumnos porque ya han ledo muchos de sus ttulos, presente material bio-
grco extrado de varias fuentes y con diferentes niveles de complejidad
(sntesis biogrcas, entrevistas, listados de obras publicadas). En primera
instancia, proponga la lectura de los alumnos por s mismos (en parejas o
individual) de algunos fragmentos de biografas accesibles para ellos.
Para que los nios puedan enfrentar un tipo de texto no habitual es nece-
sario crear condiciones para que esa tarea sea posible. Una, ya se ha mencio-
nado: la accesibilidad del texto; otra, que los nios vayan al texto con claros
propsitos. Por ejemplo:
Les propongo discutir, a partir de la biografa que les doy, acerca de aque-
llos aspectos de la vida de la autora que les interesara averiguar y elaborar
una lista colectiva de temas o preguntas. Dnde naci? Cundo? Qu
obras escribi adems de las ledas?
Mientras los nios leen, intervenga para ayudar a identicar los bloques de
informacin con que cuenta el texto, a comprender algunos pasajes que resul-
tan difciles, a identicar informacin relevante que pudo pasar inadvertida. El
propsito es lograr que los alumnos progresivamente comiencen a preguntarse
acerca de informaciones especcas sobre la vida y obra de la autora que inci-
den o se conectan con las obras que estn leyendo.
Una vez nalizada la lectura, proponga un espacio de intercambio para
compartir y discutir sobre los hallazgos.
Despus del intercambio, produzcan un apunte (individual, por parejas,
colectivo) de los datos relevados. Los nios necesitan comenzar temprana-
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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mente a advertir la importancia de la escritura para retener y reelaborar la
informacin recogida cuando se lee para saber ms sobre un tema.
Cuando los nios bajo su orientacin ya han reunido suciente informa-
cin sobre la vida de la autora, lea fragmentos biogrcos ms complejos.
Seleccione materiales necesarios para conocer ms sobre aquello que se est
investigando an cuando los textos no estn dirigidos a un pblico infantil.
La lectura en voz alta que usted realice permitir a los nios superar mejor los
obstculos que estos materiales presentan, en algunos casos, por el volumen
de la informacin y en otros, por la forma en que sta se comunica. Aunque
los textos elegidos esta vez sean ms difciles prevea que incluyan tanto infor-
macin conocida como informacin nueva de modo tal que, a partir de la
lectura, los alumnos se enfrenten a la tarea de identicar datos novedosos y
descartar aspectos menos relevantes.
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Las escrituras que se realizan en torno a lo ledo permiten en algunos casos
guardar memoria de lo trabajado en clase; a veces, ayudan a conservar las
maneras en que el lenguaje escrito presenta, menciona y describe escenarios
y personajes o explica las motivaciones de sus actos. Muchas de las produc-
ciones sern, adems, material de consulta imprescindible para concretar la
produccin elegida para este proyecto.
Escribir por s mismos
Dado que el proyecto incluye la elaboracin de recomendaciones escritas,
proponga desde los primeros momentos, la confeccin de una cha personal
en que los alumnos registren los ttulos que van leyendo y comentarios acerca
de ellos. Para este n, ser necesario volver a los textos para marcar frases o
prrafos que por algn motivo los conmovieron.
A medida que los nios hablan de lo que leen y escuchan comentarios de los
pares, van construyendo mejores maneras de fundamentar comentarios, hacer
lecturas ms ricas y elaborar recomendaciones ms precisas para convencer a
potenciales lectores. Ser importante que los aliente para que progresen desde
comentarios como me gust o no me gust hacia argumentaciones ms sli-
das sobre los motivos que llevan a que un libro guste o no, atrape o no al lector.
En relacin con los datos biogrficos
Despus de las lecturas, los alumnos podran ampliar los apuntes elabo-
rados previamente. Estos apuntes servirn como insumos para la biografa
que producirn en forma colectiva por dictado al docente, con el propsito
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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de publicarla junto a las recomendaciones en la cartelera escolar, un folleto
o revista, o en cualquier otro contexto que garantice su llegada a los lectores
para los que fueron producidas.
Escribir a travs del maestro
Los alumnos dictan y usted escribe los datos del cuento para agregarlos en
el panel con la lista de cuentos ledos o que se van a leer en el aula.
Inaugure un nuevo panel con palabras seguras para buscar informacin
a la hora de escribir. Rena frases y palabras recuperadas de los cuentos
ledos.
Proponga escribir, en otro ache, las variaciones que aparecen en las edi-
ciones comparadas.
Anote datos de los autores.
Arme junto con los nios notas biogrcas acordando entre todos qu
datos son imprescindibles y cmo se organizarn.
Producir recomendaciones de los cuentos ledos
Para producir recomendaciones proponga recapitular algunos aspectos
generales de la obra. La relectura de los carteles del aula y las notas del cua-
derno podrn ayudar a recuperar memoria. Sin embargo, para elaborar reco-
mendaciones escritas de algunos de los ttulos del autor elegido ser necesa-
rio leer recomendaciones de otras obras, de otros autores (en los catlogos
de alguna editorial, en la edicin web de la revista Imaginaria, por ejemplo)
que funcionarn de modelo para las propias.
La escritura puede desarrollarse por dictado a la maestra o dictado entre
nios; tambin puede plantear algunas escrituras individuales.
Proponga la elaboracin de un plan de escritura, sobre todo en los casos
en que la produccin es colectiva o en parejas pues es necesario acordar los
argumentos por los que se recomienda la obra. Adems, el plan sirve para
guiar la textualizacin, llevar el control de lo que ya se escribi y de lo que
falta (aunque el plan puede cambiarse en funcin de las ideas que surgen
durante el proceso de elaboracin del borrador). Provea, tambin, espacios
de revisin de lo elaborado.
Antes y durante el proceso de escritura, proponga e incentive que los nios:
Vuelvan a los comentarios producidos en las chas personales de lectura
donde han registrado su opinin, especicando qu les gust o no les
El dictado al maestro es
una situacin didctica en
la que los alumnos pueden
escribir en voz alta,
liberados de la realizacin
efectiva de la escritura.
Al dictar, los nios centran
sus esfuerzos en el proceso
de produccin de las ideas
y en la forma de expresarlas
por escrito. Cuando los
alumnos dictan al docente
se pone de maniesto
para ellos que la escritura
es un proceso recursivo,
planicado y dirigido a un
potencial lector ms all
del maestro. Comienzan
a darse cuenta de que el
escritor debe controlar los
momentos de ese proceso:
cundo dejar de planicar,
cundo escribir, cundo
revisar o modicar el plan,
cundo releer lo escrito.
Mientras se avanza en la
escritura colectiva, es el
docente quien regula el
avance del escrito y propone
a los alumnos releer para
seguir avanzando. De este
modo, se muestra que el
texto escrito condiciona
lo que sigue y el escritor se
tiene que convertir en lector
de su propio texto. Revisar
es leer para escribir mejor.
Aunque los nios ya escriban
de manera convencional,
es necesario presentar en el
aula situaciones de escritura
por dictado al docente.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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gust de cada cuento, los sentimientos que despertaron los personajes y
la historia y que se convertirn en los motivos de la recomendacin.
Tengan en cuenta algunas caractersticas de las recomendaciones ledas,
por ejemplo, que hacen referencia a algn aspecto destacable de la obra;
si hacen referencia a la historia cuentan algo pero omiten el desenlace
para despertar en el posible lector el inters por leerla; algunas aluden a
las ilustraciones cuando stas son muy destacadas o juegan un papel rele-
vante en la construccin del relato; incluyen frases que apelan al lector.
En todo momento intervenga para que los nios recuerden quines son
los destinatarios de sus recomendaciones.
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CUENTOS CLSICOS
LA BELLA DURMIENTE
Haba una vez unos cuentos que los
nios conocen antes de ir a la escuela, que
han ledo antes de aprender a leer y que re-
cordarn siempre, aunque no vuelvan a leer-
los y aun cuando no les guste leer.
Graciela Montes. "Los cuentos de Perrault"
La Bella Durmiente, dentro de los cuentos ma-
ravillosos, es uno de esos cuentos inolvidables.
Son conocidas decenas de versiones; la tradicin
occidental los ha traducido a mltiples lenguas y,
por esa razn, son conocidos en todo el mundo.
Los nios jams quedan indiferentes frente a este
tipo de relatos. Y son los clsicos quienes preparan
a los nios para apreciar nuevas versiones donde
se juegan transgresiones humorsticas o pardicas
hoy presentes en la literatura infantil, en el humor
grco, la publicidad o el cine.
El cuento tiene todos los componentes que se
reencontrarn en muchos otros ttulos: un hijo
profundamente deseado; hadas que otorgan a una
nia dones muy valorados; un olvido que se paga
muy caro; un hada, entre todas, que se parece ms
a una bruja; una maldicin; un conjuro que suavi-
za ya que no puede deshacer lo hecho las conse-
cuencias de esa maldicin; un bosque mgico que
protege el cumplimiento del hechizo; un prncipe,
un beso que cumple el destino inexorable. Como
siempre, un nal feliz.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Escuchar leer al maestro
Comience la lectura preguntando a los nios si recuerdan algunos cuentos
con princesas. Es probable que algunos mencionen a Blancanieves, Cenicienta
o, si ya leyeron La hija del molinero, podrn tambin evocarla.
Lea el ttulo del cuento y la breve resea si es que dispone del ejemplar de Edi-
ciones Bicentenario, haciendo especial referencia a las maneras de denomi-
nar a la protagonista de este cuento: Rosa Silvestre o La Bella Durmiente.
En cualquiera de las ediciones que tenga disponible, el seto de rosas o el bosque
encantado suele aparecer en la ilustracin de tapa o en la cartula si est usando
una antologa. Advierta que hay muchas rosas, cerca y alrededor de una joven que
est dormida. Abre as un interrogante a descubrir durante la lectura.
Comience a leer sin saltear ni sustituir palabras porque es importante po-
ner a los nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos ya que
la lectura de literatura es una fuente privilegiada para ampliar los medios de
expresin. La comprensin que los nios tienen del sentido global del texto,
imprime sentido a las palabras desconocidas, aquellas que no requieren de
ninguna explicacin.
He ah que la joven hada se adelant para tomar la palabra.
Ms he aqu que cierto da, cuando la princesa cumpli quince aos...
Qu estis haciendo?
...y la cocinera segua con el ave en su regazo dispuesta a desplu-
marla...
La princesa se pinch el dedo con el huso y, en ese mismo momento,
cay sobre el lecho...
Participar del espacio de intercambio
Los nios se han inmerso en el mundo mgico del cuento creado a travs
de su voz. Permita el silencio posterior a la lectura para que surja un inter-
cambio genuino y espontneo. Luego, abra un espacio para reexionar acer-
ca de la historia y cmo est contada. En esta situacin, usted coordina para
que los nios tengan oportunidad de intercambiar el impacto personal ante
el cuento pero tambin para poder profundizar sobre las caractersticas de
los personajes y sus motivaciones que generan acciones a lo largo del relato.
Algunas de las interpretaciones propuestas por los nios promovern, sin
duda, la necesidad de remitirse nuevamente al texto para localizar cuestiones
puntuales que permitan justicar o refutar alguna de las opiniones. Entonces,
tome un rol activo en esta prctica de volver al texto.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Intercambien sobre el propsito del rey en invitar a las hadas del reino y
las consecuencias de su decisin:
Por qu el rey decidi invitar a las hadas? Estn seguros? Dnde lo dice?
Esperen que lo busque y lo vuelvo a leer.
Por qu el hada vieja decidi conferir un malecio?
Qu sentimientos creen que invadieron a las hadas? A todas?
Qu sentimientos creen que invadieron a los presentes al escuchar el vati-
cinio del hada vieja hacia la princesita?
Reexionen sobre las caractersticas del personaje del hada vieja:
A qu tipo de personaje se parece este hada?
La actitud que adopt forma parte de lo que ustedes saben que son carac-
tersticas propias de las hadas?
A qu personaje de otros cuentos que lemos de los hermanos Grimm se
parece?
Profundicen sobre las actitudes del rey:
Qu sentimientos invadan al rey para llevarlo a ordenar que todas las
ruecas del reino fueran quemadas?
Si ya leyeron el cuento La hija del Molinero:
Comparen al pap de Rosa Silvestre con el rey que se casa con la hija del
molinero, qu intenciones tena cada uno?
Indaguen sobre distintos aspectos del relato:
En qu momento del cuento se puede comenzar a pensar que el vaticinio
tiene bastante probabilidad de ocurrir?
Quin sera esa viejecita que estaba hilando en una habitacin en lo alto
del castillo? Por qu piensan eso? El libro dice algo que les permita estar
seguros de lo que estn diciendo?
Por qu la Bella Durmiente se habr sentido tan atrada por la rueca?
Por qu piensan que se habr dormido todo el pueblo? Lo dice en algn lado?
Por qu habrn crecido tanto los rosales silvestres?
Cul habr sido la causa por la cual muchos prncipes no pudieron sobre-
pasar el seto de rosales y recin lo logra este ltimo prncipe aventurero?
En el mismo sentido, ayude a que los nios logren establecer lazos con otros
cuentos conocidos: qu aspectos comparten, en cules dieren. Particular-
mente, sera interesante comparar el personaje del hada vieja con el personaje
de la reina en Blancanieves; el despertar de las princesas a partir del beso de un
prncipe que rompe los hechizos en ambos cuentos; los sentimientos de ambos
prncipes hacia las princesas... Tambin resultara enriquecedor advertir las di-
ferencias existentes en el entorno familiar de cada una de las princesas.
No desaproveche la ocasin, luego del intercambio o durante el desarrollo del
mismo, para poner en evidencia diferencias lxicas y variedades lingsticas:
Qu estis haciendo? Alguna vez han escuchado que alguien habla-
ra as?, quines?, dnde?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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Qu contraste plantean las ilustraciones de
estas pginas con las de estas otras?
Qu sensaciones
les transmite esta
ilustracin?
Observen detenidamente la cara de la
reina... Qu impacto les produce?
...y la cocinera segua con el ave en su regazo dispuesta a desplumarla...
Cmo le dicen en casa al regazo? Cuando una mujer tiene a un nio en
su regazo, cmo acostumbran a decirlo en sus casas?
Profundice en el sentido de las siguientes frases:
En un lugar remoto, hace mucho tiempo atrs...
Y tal como lo vaticinara la rana...
las hadas son muy susceptibles...
Y por mucho que el buen viejo intent disuadirlo, el prncipe no quiso
escuchar sus palabras
Las ilustraciones
Durante los comentarios, tambin es importante dirigir la atencin de los
pequeos lectores hacia las ilustraciones del cuento ya que son espacios del
relato que aportan informacin sobre los distintos personajes y sus caracte-
rsticas. Proponga la comparacin entre lo que dice el texto y lo que muestra
la imagen. En esta confrontacin, muchas veces, se profundizan las interpre-
taciones.
A modo de ejemplo, planteamos intervenciones sobre la edicin Bicente-
nario pero se podrn proponer estas comparaciones con cualquier ejemplar
con el que usted cuente en su escuela.
Volvamos a mirar la tapa Si ustedes fueran los ilustradores de este cuen-
to, qu escena elegiran para la tapa?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
La vuelta al texto, si logra conseguir un ejemplar del mismo para cada
uno o cada dos o tres nios, les permite hojear y manipular por s mismos
as como localizar aquellos fragmentos que se buscan. Si los alumnos lo han
escuchado leer ms de una vez el cuento, si han tenido oportunidades de
volver a l, es factible invitarlos a localizar escenas, dilogos y maneras de
decir en sus propios ejemplares de modo tal que avancen en la lectura por
s mismos.
En este cuento, por ejemplo, se podra sugerir la lectura de la escena en
que todo el palacio se va quedando dormido.
Sin duda, tendr que animar esta situacin para evitar los escollos que
presenta el texto a los aprendices. Se trata de que los nios comprendan que
ya saben lo que ah dice y se animen a una lectura ms centrada en el senti-
do (que conocen muy bien) que en desentraar los sonidos de las letras y en
los obstculos que stas todava les presentan.
16
El rey y la reina, que acababan de llegar, y estaban
en el vestbulo de palacio, se quedaron dormidos all mismo
y, con ellos, toda la corte. Se durmieron los caballos
en el establo, los perros en el patio, las palomas
en el palomar, las moscas en las paredes. La llama
del fuego del hogar qued inmvil y dormida;
y en la cocina los manjares quedaron a medio asar.
17
El cocinero, que en aquel momento levantaba el brazo para
pegarle al ayudante, que le haba hecho una jugarreta,
se qued dormido con el brazo en alto. La cocinera
se durmi despellejando una gallina. Hasta el viento
se detuvo y ya no se movi ni una hojita en los rboles
que haba en los jardines del castillo.
20
Tras largos y largos aos, un prncipe de otro reino lleg
al pas. Era el hijo de un rey y estaba en busca de aventuras.
Entonces, oy relatar a un anciano la leyenda del castillo
oculto en el seto de rosas silvestres y la historia de la doncella
ms hermosa del mundo llamada Rosa Silvestre que dorma
desde haca cien aos en sus habitaciones, junto con el rey,
la reina y los cortesanos.
El joven supo, adems, por el relato del anciano, que muchos
prncipes haban pretendido atravesar la muralla de rosas,
pero que haban perecido de cruel muerte, atrapados entre
las espinas.
Entonces el joven prncipe anunci:
Yo no temo a las espinas. Quiero ver a la bella durmiente.
Y por mucho que el buen viejo intent disuadirlo, el prncipe
no quiso escuchar sus palabras.
21
4
Y tal como lo vaticinara la rana, antes de un ao la reina
tuvo una nia tan pero tan hermosa, que el rey no poda
contener su alegra y quiso celebrar el nacimiento con una
gran esta. Invit a los reyes de otros pases, a los amigos,
nobles y conocidos, y tambin a las hadas del reino. Quera
disponerlas favorablemente para el porvenir de la nia.
Las hadas de aquel reino eran trece, pero como el rey solo
posea doce platos de oro y quera ponerles a todas cubiertos
iguales pues las hadas son muy susceptibles, invit
al banquete solo a doce.
5 22
Pero haban transcurrido los cien aos justos
jados por el hada duodcima y llegado el da
en que Rosa Silvestre deba despertar. Cuando
el hijo del rey se aproxim a la muralla de rosales
silvestres, encontr que estaba totalmente
orecida y cubierta de grandes rosas fragantes.
Las ores y las ramas lo dejaban pasar
sin causarle ningn dao, y volvan a cerrarse
detrs de l como un vallado.
23
En el patio del palacio y en las cuadras vio
a los caballos y a los perros todava dormidos;
en el tejado dorman las palomas con la cabeza
bajo el ala, y cuando entr en el palacio,
las moscas en las paredes dorman tambin;
lo mismo que el Rey y la Reina, cerca del trono junto
con su Corte. En la cocina, el cocinero segua
con la mano levantada como para pegarle
a su ayudante y la cocinera segua con el ave
en su regazo dispuesta a desplumarla.
La llegada del prncipe al palacio...
Y tambin, cuando el palacio comienza a
despertar
Las razones por las que no se invita al hada vieja...
El consejo del campesino al prncipe para que
no se aventure en el bosque de espinas
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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Momentos de lectura de los nios por s mismos
Las propuestas de lectura directa son, en este caso, similares a las localizacio-
nes que se plantean para seguir la lectura del maestro con el texto a la vista. Tal
vez, las primeras necesitan ser ms acotadas, ms fciles de ubicar en el texto
completo.
28
En poco tiempo, con mucho esplendor
y pompa se celebr la boda del Prncipe
con Rosa Silvestre. La esta fue magnca,
y el rey y la reina, el prncipe y la princesa
vivieron felices hasta el n de sus das.
Mas he aqu que cierto da, cuando la princesita cumpli
los quince aos, el rey y la reina se hallaban ausentes
del palacio. Entonces, la joven se qued sola y quiso conocer todos los rincones del castillo. Entr y sali de todas
las habitaciones que se le antojaban, hasta que lleg
a una torre. Subi por una estrecha escalera escondida
y lleg a una puertecita que nunca haba visto. En la cerradura estaba puesta una llave enmohecida. La princesa la hizo girar y la puerta se abri.
En la pequea habitacin, una viejecita, con un huso
en la mano, hilaba laboriosamente lino blanco como la nieve.
Buenos das, buena mujer salud la princesa .
Qu estis haciendo?
Estoy hilando contest la vieja moviendo
la cabeza al comps de la rueca.
Qu es esa cosa tan bonita, cuyas
ruedas giran tan alegremente?
pregunt la princesa, y
tomando la rueca quiso
hilar tambin.
13
12
to
h
6
7
La esta fue verdaderamente esplndida y, al nal del
banquete, las hadas ofrecieron sus dones a la recin nacida.
La primera le dio la virtud; la segunda, la belleza; la tercera,
la riqueza; y, as sucesivamente, le otorgaron todo aquello
que en el mundo pueda desearse.
Estaba por anunciar su ofrenda la nmero doce cuando
un silencio de muerte invadi el saln del palacio. Las puertas
se abrieron de par en par y dejaron pasar a la vieja hada que
no haba sido invitada. Quera vengarse por el desaire
sufrido y, sin saludar ni mirar a nadie, extendi
la huesuda mano de largas uas y exclam con voz ronca:
La princesa se pinchar con el huso de una rueca al cumplir
los quince aos y caer muerta.
Sin decir una palabra ms, dio media vuelta y dej el saln.
El inicio del cuento y su culminacin
La entrada del hada vieja a la esta del
bautismo y la maldicin a la princesita
La llegada a la sala desconocida el da en que
cumple 15 aos
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
133
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Escribir por s mismos
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin tenien-
do en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de trabajo en el
aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar propuestas
diferentes para ofrecer a diferentes grupos de nios.
Completar la cha personal de lecturas.
Copiar los datos del cuento en la lista cuentos ledos en el ache del
proyecto.
Reparar en el inicio y nal de este cuento y escribir un listado de inicios y nales de
otros cuentos tradicionales. Posteriormente comparar las escrituras entre compa-
eros.
Escribir cmo son los personajes que aparecen en este cuento. Volver a los
libros para recabar datos y tomar del relato formas de caracterizarlos. Por
ejemplo:
La princesita creci tan hermosa, modesta, amable e inteligente. Nadie
poda verla sin amarla.
Escribir por parejas
En la situacin de dictado entre nios, ambos aprenden, tanto el que dic-
ta como el que realiza efectivamente la escritura. Es una situacin privilegiada
para que los alumnos acuerden lo que van a escribir y para que revisen el
texto a medida que se produce y una vez nalizado. Durante el proceso de
escritura, los nios deciden qu escribir y cmo escribirlo. Se centran en la
composicin del texto; es decir, discuten y toman decisiones sobre qu debe
escribirse y cmo organizarlo en lenguaje escrito. Del mismo modo, acuerdan
sobre la realizacin efectiva de la escritura: qu letras poner, cuntas utilizar,
dnde colocar marcas de puntuacin. El dictante aprende, adems, a ejercer
cierto control sobre aquello que dicta y sobre el proceso de dictado: adecua-
cin de la voz, pausas, ritmo y rapidez segn las posibilidades de quien trans-
cribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir progresivamente
lo que se dice o comenta de lo que se dicta para ser escrito. En denitiva, la
situacin permite a los nios asumir diversas responsabilidades como escri-
tores que promueven sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y el sistema
de escritura.
La leyenda de la Bella Durmiente que se extendi por la comarca tal como
el prncipe la oy contar por el anciano.
Si usted quiere saber
ms sobre esta situacin
didctica, puede consultar:
Teberosky. A.: Aprendiendo
a escribir (1992).
ICE-HORSORI.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
134
Campana - Buenos Aires
Aunque los nios no tengan demasiada experiencia en la escritura de tex-
tos extensos, lo ms importante es que conversen sobre el tema, acuerden las
ideas que les parecen ms importantes e intenten colaborar en la redaccin
alternndose para dictar y escribir.
Dictado al maestro
Retome los aportes de las distintas parejas en una puesta en comn y pro-
duzca una versin nica intentando que todos los nios sientan el texto nal
como propio. Funcione como un escribiente al servicio de los nios. No
se proponga escribir todo el cuento el mismo da. Retomar lo escrito para se-
guir avanzando ayuda a instalar muchas prcticas de escritura que los nios
necesitan aprender: leer todo desde el principio, preguntarse si se entiende
o si est dicho de una linda manera, darse permiso para discutir y cambiar
cosas ya escritas.
Es difcil para los nios considerar al lector durante el momento de la pro-
duccin del texto: ellos saben toda la historia y suponen que los lectores po-
tenciales del escrito tambin poseen ese conocimiento, dan por obvio mu-
chos aspectos y no los desarrollan sucientemente. Retomar el texto unos das
despus provoca una distancia entre el producto y el productor que ayuda a
percibir cuestiones pasadas por alto en el primer momento. No se sorprenda
si, adems, empiezan a encontrar y a intentar solucionar aspectos del lenguaje
escrito que no aparecen como problemas de la comunicacin oral: reitera-
ciones innecesarias, formas coloquiales inadecuadas, modos ortogrcos de
sealar el paso de la voz del narrador a la voz de los personajes, etctera.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS
LA HIJA DEL MOLINERO
... Cuando naci el primognito, el duen-
de regres a reclamar su pago. Le dijo a la
joven reina: Ahora me entregars lo pro-
metido. La muchacha le rog que le permi-
tiera conservar a su hijo, y l accedi con una
condicin: que ella adivinase su nombre.
Y le dio tres noches para averiguarlo. La
primera noche no logr descubrir su nom-
bre. La segunda, a pesar de recitar una gran
lista de nombres, tampoco pudo revelarlo.
La noche nal, desesperada, la reina sali a
lo ms profundo del bosque y oy al duende
brincar sobre el fuego y cantar:
Si hoy salto, maana danzar pues
de palacio al nio me traer. Acudo ante
la reina y lo reclamo, ella ignora que
RUMPELSTILTZKIN me llamo.
En esta historia, se entrelazan sentimientos tales
como la avaricia, la codicia, el egosmo, la impru-
dencia pero donde nalmente el amor de una ma-
dre a su hijo prevalece por encima de todo. Como
en otros relatos de la mitologa germana, aparece
el duende, que interviene en situaciones complejas
o de difcil discernimiento. Presenta tambin temas
recurrentes en los relatos maravillosos: las tareas
imposibles, el hijo deseado, un personaje que pue-
de conceder felicidad a cambio de algo muy valioso
pero lejano, una promesa olvidada, un bosque m-
gico, un nombre secreto.
La propuesta de trabajo tiene como propsito
enfrentar nuevamente a los nios con una historia
que retoma los temas recurrentes de los cuentos
de hadas que caracterizan al gnero: una historia
cticia, la presencia de personajes folclricos y per-
sonajes arquetpicos, el desafo ante las tareas im-
posibles, la condicin pesarosa, el intercambio del
hijo, un nal prspero y feliz
135
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
136
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Escuchar leer al maestro
Los datos que pueda aportar antes de comenzar a leer ayudan a
introducir a los nios en el mundo de ccin creado por los auto-
res porque otorgan sentido a la lectura y favorecen la anticipacin.
Comparta con ellos datos sobre los autores, el modo en que Jakob
y Wilhelm recopilaron los cuentos de tradicin oral especialmente
alemana, cmo los ayud una anciana mujer de quien obtuvieron
gran parte de las historias, cmo los relatos fueron adornndose
para su publicacin, sobre qu otras historias muy conocidas tam-
bin escribieron.
Si an dispone de la edicin del Proyecto Bicentenario, puede
leer la breve resea que aparece en contratapa.
En casi todas las versiones disponibles, los personajes que apa-
recen en esta obra son interesantes: un padre fanfarrn y mentiro-
so, un rey que slo desea ser ms rico, una joven que promete lo
que no puede cumplir, un duende que puede conceder deseos ex-
traordinarios pero exige a cambio la vida de un inocente... Se abre,
de ese modo, un interrogante que se aclarar durante la lectura.
Cuando se haya creado el clima propicio para la lectura, intente
que no se produzcan interrupciones para que los alumnos logren aprehender
el sentido global del texto, encontrar el hilo motivador de los encuentros y los
desencuentros, de lo que sucede en la historia, de lo fantstico.
Participar del espacio de intercambio
Los nios se han inmerso en el mundo mgico del cuento. Participar del
mundo narrado nos incluye en la comunidad de lectores. El silencio posterior
a la lectura permitir iniciar un intercambio genuino y espontneo.
Luego, abra un espacio para reexionar acerca de la historia y cmo est
contada. En esta situacin, los nios tendrn oportunidad de intercambiar el
impacto personal ante el cuento pero tambin podrn profundizar sobre las
caractersticas de los personajes y sus motivaciones.
Algunas de las interpretaciones propuestas por los nios, sin duda, sus-
citarn volver al texto para localizar aspectos puntuales que permitan justi-
carlas o refutarlas. Entonces, tome un rol activo en esta prctica de volver
al texto.
intr
res
Co
y W
ale
gr
pa
bi
le
r
s
q
t
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
137
Intercambio entre lectores
Retom lo que es un cuento tradicional porque con Virginia, la bibliotecaria, estn leyendo cuentos tradicio-
nales. Le la resea. Cuando dije Rumpelstiltzkin me preguntaron quin es. Y les dije: quieren saber? S, leelo,
dijeron. Alexis dijo: pon el cartel en la puerta. Le. Un silencio! No me pidieron ni que les mostrara los dibu-
jos! Les atrap el duende, la privacin de la libertad de la princesa. Cuando termin, empezaron a aplaudir. En el
intercambio dijeron: Qu malo que es el padre de la molinera! Alexis dijo: No se regalan los hijos.
Uno o dos das despus retom, lo saqu de la caja y dijeron: Lo volvemos a leer? S, pero de una forma
diferente. Saqu los libros, los repart. Les propuse seguir la lectura. Fue un poco difcil por la minscula en im-
prenta.
Al hablar de la reina decan: los hijos no se regalan y un nio dijo: pero la reina no lo regal. Y me
dijo: "Anotalo". Valentino dijo: la reina, al ir al bosque, arriesg su vida. Tambin cuando hablaron del oro,
Valentino dijo que hay una pelcula, los dedos de oro Tambin Yanel coment que la mam se lo ley antes de
ir a dormir.
Al otro da, yo lea y ellos hacan que lean pero miraban los dibujos. Les pregunt por qu les pareca que
est escrita con otra letra (negrita) y le:
Pero a cada nombre que pronunciaba, el hombrecillo replicaba:
- No, no es ese mi nombre.
Pero el duende siempre replicaba lo mismo:
- No, no es ese mi nombre.
Y un nene dijo: Porque es como Laura Devetach: repite.
Lo le cuatro veces, cuando llegbamos a esa parte yo deca: siempre replicaba y ellos lean: No, no es
ese mi nombre.
Alexis pregunt: dnde est la cancin. Vamos a buscarla, dije. "Es al nal", dijeron, "porque la reina lo dice
al nal". Vamos a buscarla, dije. Lo encontr por el dibujo y busc por el nombre del duende.
Silvia, Escuela 13, Ensenada.
Intercambien sobre las caractersticas del molinero:
Por qu dice que era fanfarrn y mentiroso? Qu hizo o qu dijo para
calicarlo as? Estn seguros? Dnde lo dice? Esperen que lo busque y se los
vuelvo a leer.
Pero en el camino se encontr con el rey y, queriendo darse importancia,
le dijo...
Es necesario dar un lugar al anlisis de aquellas cuestiones que permiten
descubrir caractersticas de la forma de ser del molinero, un personaje que
aparece en la historia y desaparece sbitamente pero cuya accin cambiar el
devenir de la vida de su hija provocndole reiterados momentos de infelicidad.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
138
Reexionen sobre la protagonista del relato:
Qu hace la hija del molinero cuando su pap la lleva al palacio? Y frente
al pedido del rey? Y ante cada visita del duende? Esperen, vuelvo a leer.
Pero escuchen este prrafo otra vez:
La noche anterior al tercer da, la reina se encamin sola hacia lo ms
profundo del bosque. Al llegar a la colina, donde los zorros y las liebres se
dan las buenas noches, vio el resplandor del fuego.
Los nios pueden, con su ayuda, analizar la pasividad de este personaje
frente a la exigencia de su padre, del rey y del hombrecillo. Sin embargo, es
relevante el cambio de actitud de la muchacha frente al peligro de muerte de
su hijo.
Por qu la reina, sabiendo el nombre del duende, no se lo dice de primera
vez? Qu opinan ustedes de eso? Se los vuelvo a leer para que lo piensen
con cuidado:
Podis imaginar la alegra de la reina al or el nombre del duende.
Al tercer da, cuando ste se present ante ella, le pregunt:
-Muy bien, majestad, cmo me llamo?
-Os llamis Conrado? dijo con tono de satisfaccin la reina.
-No -respondi el duende.
-Y Enrique? -se burl su majestad.
-No!
Profundicen sobre las actitudes del rey:
-Esa s es una valiosa habilidad le dijo el rey. Un arte que yo aprecio.
Si tu hija es tan lista como dices, trela a palacio maana mismo.
Quiero comprobar si lo que dices es cierto.
El rey deseaba corroborar la especial habilidad de la muchacha o tena
otras intenciones? Las verdaderas intenciones del rey se van explicitando a lo
largo del relato: la amenaza de muerte a la muchacha si no lograba convertir
la paja en oro, su creciente avaricia.
Al ver tanto oro se qued asombrado y muy complacido, aunque
aquello slo sirviera para que deseara ms.
...Al ver el oro, el rey sinti un regocijo ms all de
toda mesura y contencin, mas su avaricia segua sin
verse satisfecha...
Una vez dicho esto, cerr la puerta con llave, ... se
qued asombrado y muy complacido, aunque aquello
slo sirviera para que deseara ms
ve
co
q
to
ve
qu
sl
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
139
Caractericen al hombrecillo.
Es interesante descubrir especialmente, el modo en que la crueldad del
hombrecillo va acrecentndose a lo largo del relato. En un principio, el collar
y la sortija pueden considerarse un buen pago por los favores realizados a la
hija del molinero en peligro de muerte. Pero los deseos van a tener un precio
muy alto con el paso del tiempo.
Por qu no acepta toda la riqueza ofrecida por la reina a cambio de la
vida del nio? Por qu habr decidido elegir como desafo el adivinar su
nombre?
Su propia crueldad provoca, nalmente, el merecido castigo:
Al escuchar el nombre, el duende grit de rabia. En su furia dio una
patada tan fuerte en el suelo que hundi la pierna derecha hasta la cin-
tura. Trat de salir tirando de la pierna izquierda, pero lo hizo con tanta
fuerza que se parti en dos.
Indaguen sobre distintos aspectos del relato. Vuelvan al texto, por
ejemplo, para analizar la cancin que canta el duende:
-Si hoy salto, maana danzar
pues de palacio al nio me traer.
Acudo ante la reina y lo reclamo,
ella ignora que RUMPELSTILTZKIN me llamo.
Comparen el nal del relato con los nales de otras historias maravillosas
conocidas:
Y as, la hija del molinero vivi feliz para siempre y nunca ms volvi a
ver al enano saltarn.
Ayude a los nios a establecer lazos con otros relatos conocidos: en qu
se parecen, en qu son muy diferentes. El encuentro del molinero con el rey,
en la travesa hacia el pueblo, desencadena la historia por el delirio de gran-
deza del molinero. En Caperucita Roja tambin un encuentro casual en el
bosque, tras un paseo de la nia, desencadena los hechos del relato.
La ingenuidad de la hija del molinero puede ser comparada con la ingenuidad
de Caperucita, de Blancanieves, de los siete cabritos; una cualidad muy presente
en los cuentos tradicionales. Del mismo modo se pueden abordar otras particu-
laridades de los personajes: la maldad, la traicin, la sensacin de poder abso-
luto, la bondad, la especulacin, la avaricia, los poderes mgicos, etctera. Las
caractersticas del contexto presentes no slo a travs de las palabras sino tam-
bin de la ilustracin: los espacios, lugares, personajes, objetos propios de otros
tiempos, de otros siglos: castillos, bosques, reyes, princesas, la rueca, etc.
Tambin pueden reparar en la aparicin de ciertos nmeros que se rei-
teran en las historias tradicionales: son tres las noches del encierro, tres los
pedidos que hace el hombrecillo, tres das los que le concede a la reina para
averiguar su nombre, las listas de nombres que presenta la reina se organizan
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
140
en tros en el relato. As, en muchas versiones, son tres los bailes a los que
acude Cenicienta; los vestidos maravillosos que Piel de Asno pide a su padre;
las casas de los cerditos que intenta derribar el lobo; los deseos que otorga el
pez mgico al viejo pescador. En otros cuentos tradicionales, nmeros como
el siete o el cinco reaparecen con frecuencia.
Las ilustraciones
Como se ha dicho, las ilustraciones tambin aportan a la hora de caracte-
rizar personajes y escenarios. Si todos cuentan con el libro para poder seguir
su lectura, intente que se detengan en ellas y traten de lexicalizar las sensacio-
nes que les provocan. Si en el aula hay un nico ejemplar, permita que circule
entre los nios apenas comience a cerrar el espacio de intercambio.
A modo de ejemplo, planteamos intervenciones sobre la edicin Bicentenario
pero se podrn proponer estas comparaciones con cualquier ejemplar con el que
usted cuente en su escuela.
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
La vuelta al texto, si logra conseguir un ejemplar del cuento para cada
uno o cada dos o tres nios, permite plantear situaciones de localizacin
puntual de ciertos fragmentos. Si los chicos han escuchado leer ms de una
vez el cuento, si han tenido oportunidades de volver a l, es factible invitarlos
a localizar escenas, dilogos y maneras de decir en sus propios ejemplares
de modo tal que avancen en la lectura por s mismos.
Qu sensaciones les transmite esta
ilustracin?
Observen detenidamente la cara
de la reina... Qu impacto les
produce?
Por qu piensan que el ilustrador
dibuj esta escena en la tapa?,
qu escena elegiran ustedes para
la tapa de este cuento?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
141
En este cuento, por ejemplo, se podra sugerir la lectura de la
escena en que el hombrecillo aparece por primera vez y, especial-
mente, su dilogo con la muchacha.
Sin duda, tendr que animar esta situacin para evitar los escollos que
presenta el texto a los aprendices. Se trata de que los nios comprendan que
ya saben lo que ah dice y se animen a una lectura ms centrada en el senti-
do (que conocen muy bien) que en desentraar los sonidos de las letras y en
los obstculos que stas todava les presentan.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Las propuestas de lectura directa son similares a las localizaciones que se
plantean para seguir la lectura del maestro con el texto a la vista. Tal vez, ms
acotadas, ms fciles de ubicar en el texto completo.
La reaccin del rey frente
a los carreteles de oro, despus
de la primera noche...
La segunda aparicin
del duende...
Lo que el rey piensa
de la muchacha
cuando decide
convertirla en su
esposa
La llegada del hombrecillo para reclamar
al primognito...
La forma en que el texto advierte sobre las profundidades
del bosque en el que se interna la desesperada reina...
La cancin alrededor de la fogata...
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
142
El inicio del cuento y su nal
El pedido del hombrecillo la primera noche y la respuesta de la muchacha...
Si yo lo hago por ti, qu me daras? pregunt el duende.
Mi collar replic la chica.
El pedido del hombrecillo la segunda noche y la respuesta de la muchacha...
Qu me dars si convierto en oro esta paja?
El anillo que llevo en el dedo respondi la muchacha.
El pedido del hombrecillo la tercera noche...
Proponga una lectura a dos voces: usted toma el peso de la narracin
y la voz de la reina cuando, durante los dos primeros das, lee los nombres
posibles y los nios leen la respuesta, reiterada, del duende...
Escribir en torno a lo ledo
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin y todas
aquellas que considere pertinentes, teniendo en cuenta las caractersticas de su
grupo, la dinmica de trabajo en el aula, los tiempos disponibles, etctera.
Podra decidir que los nios escriban en parejas, por s mismos o por dic-
tado al maestro. Tambin puede pensar propuestas diferentes para ofrecer a
diferentes grupos de nios.
Completar la cha personal de lecturas.
Escribir las caracterizaciones de los personajes.
Reescribir algn fragmento del cuento que ms les haya impactado.
Escribir los nombres que propone la reina en el juego de adivinanzas.
Escribir la cancin que corea el hombrecillo.
Teniendo en cuenta el relato, escribir una nueva visita del enano al castillo
para cumplir el deseo de la joven a cambio de algo que ella pueda ofrecerle.
Escribir una recomendacin colectiva del cuento por dictado a la maestra
para la cartelera de la escuela.
y
p
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
LECTURA DE NOVELA
LAS AVENTURAS DE PINOCHO
La lectura de una novela es un comporta-
miento de lector habitual y eso compromete
a la escuela a incluirla como una ms de las
prcticas del lenguaje presentes en la vida
del aula. Sin embargo, muchas de sus pe-
culiaridades asustan a un lector inexperto:
la extensin, la ausencia de imgenes que
acompaan el relato completo, la necesidad
de sostener la continuidad del hilo argumen-
tal, una trama ms compleja, con aparicio-
nes y desapariciones de algunos personajes.
Son las mismas caractersticas que, a veces,
asustan tambin a los maestros.
Cuando los nios tienen oportunidad de acce-
der a la lectura de una novela a travs de la media-
cin del maestro, dan un salto hacia adelante en
su formacin como lectores: hay ms para comen-
tar, tiene sentido recuperar lo que se ley en la l-
tima sesin porque hay que continuar leyendo, la
caracterizacin de los personajes se va delineando
y completando a medida que la trama avanza...
Pinocho es un clsico de la literatura y los ni-
os, seguramente, conocen al personaje y la tem-
tica central de la historia por las referencias que el
mundo de los adultos, casi inevitablemente, hacen
de este clsico, el mueco mentiroso al que le cre-
ce la nariz.
Guiseppe Magni (1895)
143
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
144
Este proyecto plantea inaugurar la prctica de lectura de novela en Se-
gundo grado cuando los nios ya han ledo muchos cuentos, clsicos y con-
temporneos, annimos y de autor, inclusive cuando ya pueden reconocer
marcas de estilo de autor, personajes prototpicos, seales de temporalidad.
Productos posibles
Producir una (o varias) nuevas aventuras de Pinocho para ser intercalada en la
novela original.
Una vez elaboradas, las nuevas aventuras podrn ser compartidas con
alumnos de otros aos, con alumnos de otras escuelas o con las familias de
los autores. Para ello, ser necesario resear brevemente la novela para que
los lectores que no la conocen o no la recuerdan puedan comprender la per-
tinencia del captulo que se introduce.
Elaborar una sntesis biogrca del autor a partir de leer y apuntar datos
biogrcos.
Duracin aproximada
Segundo perodo del ciclo escolar.
Propsitos didcticos
Adecuar la modalidad de lectura al tipo de texto: seguir la lectura de un
texto narrativo extenso a lo largo de varias sesiones. Escuchar leer durante
un perodo prolongado, interrumpir la lectura y retomarla uno o varios
das despus, localizar el lugar en que se interrumpi, releer algunos de
los prrafos anteriores para recordar los ltimos acontecimientos. Volver
atrs para recuperar aspectos relevantes del relato, datos que pasaron
desapercibidos o que fueron olvidados.
Comentar con otros lo que se est leyendo. Confrontar opiniones e inter-
pretaciones.
Recomendar a otros una novela.
Establecer relaciones entre el mundo ccional y el real conociendo datos de
la publicacin del libro, de la vida del autor y de algunos temas relacionados
con el mundo narrado.
Recurrir a la escritura personal para anotar aspectos que puedan resultar
interesantes para seguir la novela: la evolucin y aparicin de los persona-
jes, los cambios en la historia.
Tomar decisiones relacionadas con la planicacin colectiva del texto a
escribir (la nueva aventura del personaje): acerca de la historia a contar y
de cmo contarla.
Aceptar y proponer modicaciones del plan inicial a medida que se avanza
en el texto.
Probar recursos y evaluarlos a medida que se escribe. Imitar recursos usa-
dos por los escritores. Adecuar el texto que se escribe a las convenciones
del gnero.
Revisar conjuntamente, con ayuda del docente, el texto producido: cohe-
La versin elegida para este
proyecto es la adaptada
por Laura Devetach y
Gustavo Roldn e ilustrada
por Gustavo Roldn (h)
para la Coleccin Libros
de Boris. Colihue, Buenos
Aires. Sugerimos la lectura
de esta novela y versin ya
que se trata de una obra
que el Proyecto Escuelas del
Bicentenario aport a las
bibliotecas de aula. Se tuvo
en cuenta para su eleccin
el carcter de clsico de
la literatura universal y la
familiaridad que supone
para nios y maestros.
Adems, esta versin repone
cuidadosamente la versin
original de Collodi y da
lugar a interactuar con ella
si se dispusiese del texto.
Aqu es slo un ejemplo;
usted podra elegir cualquier
otra novela que tenga
disponible teniendo como
nico requisito su calidad
literaria: Peter Pan; Dailan
Kifki; El libro de la selva;
etctera. Esperamos que los
ejemplos y las intervenciones
especcas aqu expuestas le
permitan encontrar aquellas
ms pertinentes para la
novela que lea con sus
alumnos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
145
rencia de la historia, formas de contar apropiadas a la novela, recursos
para cohesionar el texto (sustituciones y puntuacin).
Tener en cuenta los conocimientos y los intereses de otros lectores en el
momento de editar y presentar el texto escrito.
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Para sumergirse en la obra
La eleccin que ha hecho de una novela para su grupo de alumnos merece
que se tome unos minutos para su presentacin: cunteles los motivos por los
que considera que les va a gustar mucho, lea el ttulo, los nombres de los auto-
res y del ilustrador. En el caso de Las aventuras de Pinocho se puede explicitar su
carcter de clsico de la literatura, su popularidad universal, las caractersticas
del personaje y de sus aventuras. Permita que los nios le cuenten lo que saben
de l, entusiasme a los futuros lectores a travs de estos comentarios.
En este momento, si la versin elegida es la de Roldn y Devetach, es im-
portante que les explique que se trata de reconocidos autores argentinos con-
temporneos y lo que supone la idea de versin. Es probable que los nios
recuerden a Laura Devetach, sus cuentos y poemas, si han transitado la se-
cuencia Seguir a un autor eligiendo su obra. Tambin puede remitir a los
cuentos clsicos si sabe que los nios han atravesado instancias de lectura de
varias versiones de un mismo cuento.
Introduzca a los alumnos en las particularidades que implica esta prctica de
lectura: la exploracin del libro les habr permitido descubrir la extensin que
tiene y seguramente, la estructuracin en captulos. Comente que se trata de leer
algunas veces en la semana captulos de la novela y denan la agenda de lectura.
Es una excelente oportunidad para dar lugar a una situacin de escritura colecti-
va para la produccin de la agenda de lecturas en un portador que puede estar
Si los nios han atravesado
el proyecto de Reescritura de
Caperucita Roja en primer
grado, seguramente habrn
ledo dos versiones de ese
cuento.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
146
a la vista y al alcance de todos. Durante la confeccin de la misma, exploren el
ndice del ejemplar y lea los ttulos y acpites de los captulos para todos. Puede
fotocopiar el ndice para un panel o para cada nio, para que todos puedan leer-
lo por s mismos. Particularmente, este ndice brinda muchos datos que permiten
anticipar lo que va a suceder en la historia.
Proponga a sus alumnos inaugurar un apartado en el cuaderno de clase,
podran ser las ltimas quince hojas, con el n de que todo lo relativo a la
obra se conserve junto y seguido, y no mezclado con otros trabajos del rea
u otras disciplinas.
Consignar los datos de la obra en la portada ser una buena situacin
de copia con sentido. Adems, podr incorporarse la agenda de lectura ela-
borada grupalmente a la que se volver despus de las sesiones de lectura con
el propsito de agendar los captulos que se van leyendo.
Para introducir a los nios en el mundo de ccin, antes de comenzar a leer,
aporte datos ya que stos otorgan sentido a la lectura y favorecen la anticipa-
cin. Lea a los alumnos alguna informacin sobre el autor: cundo y dnde
vivi, qu otras obras produjo, etctera.
Lectura de los dos primeros captulos de la novela
Una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura, comience a
leer. Como conoce la obra con anticipacin intente atrapar la atencin de
los lectores creando expectativas acerca de la historia o de los personajes a
medida que avanza en la lectura.
Puede hacer un alto entre la lectura del primero y el segundo captulo y
propiciar un espacio de intercambio que favorezca la creacin de expectati-
vas acerca de la historia, intentando transmitir la necesidad de mantener el
hilo narrativo. Analice, por ejemplo, las caractersticas del prrafo nal, que
deja al lector con muchas incertidumbres.
Contine, luego, con la lectura del segundo captulo y profundice durante el
intercambio.
Analicen el valor literario de expresiones tales como:
... por su nariz tan morada como una cereza madura, el maestro Cereza
se qued como de piedra, cay como fulminado, la cara desencajada...
... o de recursos ms vinculados con la estructura sintctica del relato
que favorecen la creacin de un clima expectante como el planteado en el
prrafo...
Asustado... y nada!
... tan signicativos en la trama narrativa.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
147
El uso de algunas expresiones cargadas de irona en el discurso directo de los
personajes:
Estoy ensendole a sumar a las hormigas, Qu lo trae por aqu
compadre Geppetto?
Las piernas...
Los momentos en que Geppetto pide un favor al maestro en dos oportu-
nidades y, en ambos casos, en lugar de resolverse la escena concluye en
discusiones violentas y posteriores juramentos de amistad eterna.
El enlace cohesivo del primer prrafo del segundo captulo para mantener
la secuencia narrativa de la historia.
Una particularidad de la novela es, precisamente, la continuidad entre cap-
tulo y captulo. El segundo captulo de Pinocho, por ejemplo, comienza di-
ciendo:
En ese momento llamaron a la puerta.
A qu momento se reere?, qu estaba pasando cuando llamaron a la
puerta?, dnde se puede hallar ese dato? La relectura del ltimo prrafo del
primer captulo aporta la respuesta precisa:
El pobre maestro Cereza cay como fulminado. Cuando pudo abrir los
ojos se encontr sentado en el suelo. Tena la cara desencajada, y hasta
su nariz, siempre tan morada, ahora estaba azul por el susto.
La historia contina en el taller del carpintero, en el preciso momento en
que comienza a recuperarse de la sorpresa que le provoc escuchar la voz que
provena de un trozo de madera.
SESIONES SOSTENIDAS DE LECTURA Y COMENTARIOS
La lectura de una novela se realiza en varias sesiones, intervenga para ge-
nerar en los alumnos el deseo de seguir leyendo. Al nalizar cada captulo
abra la discusin para analizar lo acontecido y especialmente para que a los
nios les sea posible ensayar anticipaciones sobre lo que suceder en los ca-
ptulos subsiguientes.
Despus de cada momento de lectura en clase, proponga un espacio de
intercambio para profundizar las interpretaciones de los alumnos acerca del
mundo creado por el autor, las posibles motivaciones de los personajes que
generan algunas acciones a lo largo del captulo ledo, las vinculaciones entre
los episodios de diferentes captulos, el impacto de los lectores a propsito
de los sucesos o vinculado con el perl de ciertos personajes, entre otras
cuestiones posibles.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
148
Se encontraban leyendo el captulo 3 de Pinocho.
D: Por qu ser que las cosas estn pintadas en esa casa?
(Relee el prrafo: La casa de Geppetto era un cuartucho)
Al: Porque estaban viejas.
D: S, hay algunas cosas viejas (relee) pero, por qu haba cosas pintadas, adems de las viejas?
Al: Porque esas cosas no tena.
D: Entonces, cmo es esa casa?
Al: Geppetto es pobre.
Al: No tena casi nada.
D: Claro, imagnense que tiene que pintar hasta las cosas que no tiene.
(Relee el fragmento que cuenta que Geppetto le puso nombre al mueco.)
D: Ser que les fue bien si es que el ms rico peda limosna?
Al. Y no, porque no tiene.
Al: Los pobres piden limosnas.
D: Y por qu dice creci, creci y creci?
Al: Porque crece mucho.
D: Claro, no es lo mismo decir creci una sola vez...
Al: Ah crece, pero un poco.
Al: No, no es lo mismo porque ac crece, crece hasta mucho.
D: Por qu ser que Geppetto no se asombra de que el mueco tenga vida propia?
(Relee el fragmento Ojitos de madera)
Al: Porque ya en otra parte dice que la madera hablaba y haca cosas.
(Relee: Fue como hablarle a la pared.)
D: Qu quiere decir con esto?
Al: Que es sordo.
Al: Que se sigue riendo.
D: No s si es sordo, pero igual me parece que no lo escucha a Geppeto.
Al: No le hace caso!!
D: Y qu querr decir con en casa arreglaremos cuentas?
Al: Le van a hacer chas chas.
(Mientras hace el movimiento con la mano.)
Al: Lo van a chirliar.
Como los alumnos recin comienzan a familiarizarse con la obra, a veces
se hace necesario, antes de una nueva sesin de lectura, releer alguna secuen-
cia anterior o recordar la descripcin de algn personaje o alguna situacin
que luego adquiere relevancia en el relato.
Como la lectura se realiza en varias sesiones, es importante que les ensee
cmo se marca una pgina con un sealador, que discutan oralmente en qu
punto se dej o que relea un fragmento para recuperar y mantener el hilo de
la trama, no slo por la extensin del texto sino tambin por los mltiples
conictos que se suscitan en forma simultnea.
Registro de clase
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
149
La prctica de la lectura por captulos de una novela es una ocasin es-
pecial para que los alumnos recuperen el hilo argumental y puedan re-
construir en conjunto por dnde van para aquellos compaeros que no
estuvieron presentes en la ltima sesin de lectura. Por la misma razn, es
una ocasin excelente para que los nios sientan que, si no van a la escuela,
se pierden algo muy interesante.
MOMENTOS DE LECTURA DE LOS NIOS
POR S MISMOS
A medida que se avanza en la lectura de la obra, es importante planicar
situaciones en las que los nios tengan la oportunidad de leer por s mismos.
Si cuenta con varios ejemplares de la obra puede comenzar leyendo los pri-
meros prrafos de algn captulo y, como usted ya conoce la historia, prever
dnde interrumpir la lectura seguramente ser un momento que genere el
deseo de seguir para proponer entonces que sigan leyendo por s mismos, en
parejas o en pequeos grupos.
Esta intervencin promueve el pasaje progresivo de la lectura sostenida
por el maestro a una lectura sostenida por los propios nios. Se intenta em-
pezar a favorecer la autonoma de los alumnos como lectores de novela.
Si no se dispusiera de varios ejemplares, procure distribuir fotocopias de
algunos captulos para que los nios puedan leer por s mismos. Puede tam-
bin comenzar leyendo los prrafos introductorios y pedirles que continen
leyendo de manera autnoma para saber cmo se desarrolla la aventura en
esa ocasin o seleccionar algn captulo que incluya un dilogo entre perso-
najes y, entonces, proponerles que cada uno elija un parlamento para leer.
Mientras se lee la novela
Intercale la lectura de textos biogrcos sobre Carlo Collodi extrados de di-
ferentes fuentes, teniendo en cuenta que estar informado acerca del contexto
en el que se desarroll la obra de un autor y sobre su trayectoria literaria con-
Una vez introducidos
en el mundo plasmado
por el autor a travs de
la lectura compartida,
los alumnos estn
en condiciones de
emprender un proceso
que les permita
independizarse
progresivamente de la
tutela del docente.
Lerner, D., La
autonoma del lector. Un
anlisis didctico. En:
Lectura y Vida (2002:6).
Al: Es como cuando mi mam dice en casa vamos a hablar.
(Y muestra el ademn con la mano.)
Al: A m a veces no me llevan a la casa, me van pegando en la calle cosa que me de
vergenza.
(Todos se ren.)
La actividad continu con el dibujo de la casa de Geppetto tomando en
cuenta la forma en que se describe.
Tucumn
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
150
tribuye a la formacin del lector de literatura. Para los lectores, las biografas
de los autores son particularmente interesantes y conocerlas puede ser tan
apasionante como leer una de sus historias. Es interesante tambin conocer
a los autores de la versin que estn leyendo: datos biogrcos, de su obra,
del contexto de produccin de esta obra en particular.
Al promediar el proceso de lectura de la novela, pueden disfrutar y analizar
con sus alumnos algunos fragmentos de versiones cinematogrcas o en dibujos
animados de Las aventuras de Pinocho. En tales casos, es relevante tomar en consi-
deracin las variaciones de ambas dimensiones: lo narrativo escrito y los mlti-
ples lenguajes que incluyen el cine y la animacin.
Escribir en torno a lo ledo
Despus de los primeros encuentros, sugiera armar un ache en el que se
registren las caractersticas de los diferentes personajes que van apareciendo
a lo largo de los captulos y otro con los hechos claves de cada episodio. La
escritura ayuda a seguir la complejidad y simultaneidad de las acciones y
las motivaciones de los personajes que aparecen y desaparecen en la trama
deniendo el devenir de la historia. Estos apuntes podrn ser utilizados para
que todos los nios puedan estar al tanto de los acontecimientos de la novela
aunque no hayan estado presentes en algunas sesiones de lectura y tambin
para la instancia de produccin de una nueva aventura.
En otra oportunidad, comnteles a sus alumnos la necesidad de elabo-
rar apuntes individuales y/o colectivos a partir del material biogrco ledo.
Garantice espacios de elaboracin de tales apuntes despus de cada sesin
de lectura con el propsito de disponer de insumos para la produccin de la
sntesis biogrca que acompaar las nuevas aventuras de Pinocho.
Recin les le algunos datos biogrcos que baj de Internet. Les propongo
que analicemos los apuntes que ya tenemos sobre la vida y la obra de Carlo
Collodi para evaluar qu datos de los que le recin ya los tenamos apun-
tados y cules tendramos que agregar porque nos parecen relevantes para
escribir la sntesis biogrca
Escribir de acuerdo al producto elegido
Producir la nueva aventura
Proponga a los alumnos escribir una nueva aventura del personaje co-
nocido por todos para compartir con otros lectores: las familias y el resto
de los compaeros de la escuela. Decidan conjuntamente la manera en que
comunicarn la novela original y la nueva historia. (Por ejemplo, presenta-
cin colectiva a otros alumnos y las familias y/o edicin para distribuir en las
bibliotecas de otras aulas; lectura de los autores a otros grupos). Asegrese
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
151
de presentar esta situacin de escritura despus de que los nios ya se hayan
familiarizado con la obra y con la prctica de leer por captulos en distin-
tas sesiones, aunque no necesariamente debe realizarse al nalizar la lectura
completa de la novela. Esto les permitir darle sentido a todas las escrituras
intermedias que se van produciendo y adems ir pensando el contenido de la
nueva aventura a partir de los hechos que suceden en la historia.
Solicite que, en parejas, produzcan un listado de aventuras posibles des-
pus de retomar los apuntes que tienen sobre los episodios de la novela leda
y las caracterizaciones de los personajes. Intervenga en los grupos ayudando
a formular por escrito estas ideas que pueden formar parte de la historia:
quienes sern los personajes, el escenario en que suceder la nueva aventura,
el problema que enfrentar esta vez el protagonista y la forma de resolverlo...
Explicite la necesidad de tener en cuenta la ubicacin que tendr el nuevo epi-
sodio en la novela para denir la manera en que se vincular con el captulo
anterior y posterior; podr propiciar el anlisis de este aspecto a travs de la
relectura de algunos nales e inicios de captulo. A modo de ejemplo
Proponga volver a leer rpidamente los captulos 11 y 12 de la obra.
Es posible pensar una nueva aventura a continuacin del captulo 11?
Qu cuestiones del captulo 11 tendremos que tener en cuenta para pensar
una nueva aventura?
Cundo podra suceder la nueva aventura?
Lugar y momento en el que puede ocurrir: tendra que ser a la noche, du-
rante y/o despus del baile de los muecos y en un lugar cercano al teatro de
manera tal que les permita estar de regreso a la maana siguiente porque en
el captulo 12 se cuenta que se reunieron nuevamente Pinocho y Tragafuego.
Qu cosa podra ser desencadenante de una nueva aventura?
Obviamente Pinocho, porque as lo dene la propuesta inicial, tal vez Arlequn
u otro mueco de los invitados a festejar el perdn, alguno de los gendarmes y/o,
inclusive, Tragafuego.
Por qu podra desencadenarse una nueva aventura?
La alegra de Pinocho por haber sido perdonado: su impulsividad ante un
hecho que lo emociona puede llevarlo a escaparse para festejar, solo o con
alguno de los personajes antes nombrados, y que le suceda algn hecho c-
mico o tragicmico. Pinocho y Tragafuego tramando algo contra alguno de
los muecos antes presentados: la personalidad de Pinocho podra motivar
este tipo de acciones.
Pueden tambin revisar otro par de captulos que impongan una restric-
cin clara para introducir uno nuevo.
Entre el captulo 12 y 13 queda pendiente la trampa que intentan tramar-
le el zorro y el gato a Pinocho y se resuelve en el siguiente, sin tiempo para
una nueva accin o, al menos, con un condicionante muy claro que requiere
ser despejado para introducir otro hecho:
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
152
Pinocho dijo. -Vamos, voy con ustedes!
Y el prximo comienza diciendo:
Camina que te camina llegaron, al caer la tarde, muertos de cansan-
cio, a la posada del Cangrejo rojo.
Sera posible incluir una nueva aventura en ese lugar de la novela?
Cundo y dnde tendra que ocurrir?
Genere un espacio de intercambio para ajustar las propuestas argumenta-
les de cada grupo. Listen estas ideas dictadas por los alumnos en papel a-
che o el pizarrn para que todos tengan posibilidad de pensar sobre ellas.
Luego, elijan conjuntamente una de las propuestas argumentales e imagi-
nen colectivamente su desarrollo antes de escribir...
A partir de esta previsin, proponga la produccin colectiva por dictado al
docente de un borrador de la historia esbozada. Aporte ideas pero delegue
en sus alumnos la produccin. Escriba el texto tal como los alumnos lo
dictan a n de brindar oportunidades para discutir algunos problemas:
En este fragmento que dictaron se repite mucho y. Lo vuelvo a leer y piensen
de qu otras formas se podra escribir. . .
Relea de manera frecuente la escritura para discutir su adecuacin y para
decidir de qu manera coordinar lo escrito con lo que vendr; proponga
contrastar algunas opciones de escritura para analizar con los alumnos:
Les escribo esta idea de dos formas posibles y ustedes piensen cul les parece
mejor y por qu.
Intente garantizar que todos los alumnos tengan voz en el intercambio
y participen activamente en la formulacin de la escritura:
Ya escribimos esta parte. Ahora decidan cmo seguir, me lo dictan y luego
lo releemos para ver cmo queda.
Les leo lo que me dictaron y piensen cmo se podra agregar ms suspenso.
Estamos pensando juntos de qu otra manera se puede escribir para no repe-
tir tantas veces "y entonces, y entonces". Creo que no estn escuchando las
ideas de Luca que pueden ser interesantes
Culminada la escritura en una o varias clases, plantee la necesidad de re-
visar el escrito en una clase posterior. Esta revisin diferida en el tiempo
puede dar lugar al descubrimiento de nuevos problemas y nuevas inter-
venciones para su solucin. Transcriba la produccin en un ache a do-
ble espacio para que se puedan agregar comentarios, tachar fragmentos
o reformularlos. Intervenga para que los alumnos puedan resolver algunos
problemas y mejorar su escrito teniendo en cuenta las reexiones y conclu-
siones compartidas, por ejemplo: revisar el argumento, la caracterizacin
de personajes, la relacin del nal con el planteo de la historia, el uso de la
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
153
puntuacin en el texto, las decisiones tomadas con respecto al sistema de
escritura:
Recuerden que aquello que le suceda a Pinocho deba dar origen a un
conicto.
Muchas de las repeticiones que no quedan bien las podemos reemplazar
de maneras diferentes, a veces se puede poner una palabra o frase similar,
tambin se puede borrar la repeticin de los nombres de estos personajes o
reemplazarla por "ella o l".
Les gusta ms esta nueva expresin para hablar de la mirada de Pinocho
cuando... ?
Para editar el texto, proponga a los alumnos tomar decisiones sobre las
ilustraciones. El momento en que los nios deciden cmo incluirlas es una
oportunidad para que relean solos y con un propsito muy claro un tex-
to conocido. Tambin para volver a pensar en los signos de puntuacin.
Raramente un texto se fragmenta para incluir una ilustracin de manera
pertinente si no se toman en consideracin los prrafos y, por lo tanto, la
aparicin de puntos aparte tambin tiene un sentido claro para los nios.
Usted puede preparar copias del texto en procesador o a mquina a ren-
gln seguido y doble espacio para que denan dnde producir los cortes
usando un signo grco acordado por el grupo o que usted introdujo direc-
tamente, como podra ser la barra (/).
Producir la resea de la obra y organizar los datos
biogrficos de los autores
Si para presentar el captulo los alumnos van a escribir un resumen de la
novela o una sntesis del argumento, proponga pensar conjuntamente aque-
llos datos que necesiten saber los lectores que desconocen la novela para
valorar la pertinencia de la nueva aventura producida por el grupo. Discutan
sobre qu habra que decir acerca de la historia y los personajes. Es una situa-
cin propicia para recapitular lo que se aprendi sobre la novela ponindose
en el lugar de otro lector.
Converse tambin con los nios sobre cmo retomar datos interesantes
sobre el autor. Para ello, va a ser necesario releer las notas biogrcas sobre
Collodi y volver a anotar entre todos un punteo de datos para comentar.
Otras posibles situaciones de escritura para realizar
durante el desarrollo del proyecto
Estas situaciones puede presentarlas como secuencias cortas de trabajo
durante el proceso de lectura de la novela.
Sintetizar un captulo de tal modo que lo esencial de la trama pueda ser
recuperado.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
154
Introducir nuevos discursos directos en algunos captulos que relatan ac-
ciones a travs del discurso indirecto. Hay algunos que se plantean com-
pletos como dilogos y otros no, lo que puede servir para analizar y pensar
en el propsito comunicativo de la actividad (por ejemplo: para la repre-
sentacin teatral de una escena se requerira del texto completo en lengua-
je directo; en ese caso se podra transcribir, del captulo 13, la escena de
la cena en la posada del Cangrejo Rojo).
Escribir parlamentos nuevos. Por ejemplo, en el captulo 24, La isla de las
abejas se textualizan los parlamentos de algunos de los personajes que
pasaron y a quien Pinocho les pidi limosna mientras que a otros de esos
veinte, se los cita. La propuesta consiste, entonces, en escribir el discurso
de aquellas personas que slo estn aludidas.
Por ejemplo, todos le respondieron:
No te da vergenza? En lugar de vagar por la calle busc trabajo y
as vas a ganarte el pan.
Pero previamente se produce un dilogo entre Pinocho y cada uno de los
personajes, tal como el que sostiene con el albail o con el carbonero:
Caballero, hara la caridad de darle una moneda a este pobre mu-
chacho que bosteza de hambre?
Con mucho gusto. Aydame a llevar la mezcla, y en vez de una mo-
neda te dar cinco.
Pero la mezcla es pesada, y yo no quiero cansarme.
Si no quers cansarte, que te diviertas bostezando.
Evocar la popular cancin En el viejo hospital de los muecos y analizar si
los hechos que relatan coinciden con los que se cuentan en la novela leda.
Transcribir algn fragmento de la cancin o bien dictarla al maestro para
conservarla.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
FASCCULO DE INFORMACIN
TTERES
La historia del ttere es muy vieja; los pri-
meros fueron siluetas de piel de bfalo o de
cordero, recortadas y caladas que se proyecta-
ban como sombras. Los chinos usaban muecos
para las ceremonias religiosas y tambin para
divertir a los nios. De all pasaron a Turqua
y al frica; los adoptaron los egipcios, la civili-
zacin griega y el imperio romano. Npoles, y
luego Sicilia, heredan las marionetas romanas
y las transforman en marionetas grandes, ta-
lladas en madera con gran realismo.
En la Edad Media, grupos de saltimban-
quis recorran los pueblos haciendo juego de
manos, danzas, cantos y equilibrio al son de
la msica de autas y tambores y ofreciendo
representaciones de tteres. Llegan a Espaa
de la mano de los juglares que, adems de
cantar, tocar instrumentos musicales y com-
poner poemas, saban manejarlos.
En Amrica, la tradicin titiritera se he-
reda de la inmigracin europea; en especial,
la italiana. Javier Villafae poeta, cuen-
tista y titiritero, recorriendo el pas con
La Andariega, difundi el teatro de tteres
en nuestras provincias y, especialmente, en
nuestras escuelas.
Para los nios que estn realizando o han realiza-
do la lectura de Pinocho, adentrarse en el mundo de
los tteres, a partir de publicaciones que abunden en
informaciones sobre el mueco y Collodi, su autor,
puede que llame su atencin e invite a la lectura; pero
an para aquellos nios que no tengan esta oportu-
nidad, los tteres siempre son un tema interesante.
155
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
156
PARA SABER MS SOBRE... LOS TTERES
Pregunte a sus alumnos qu saben sobre los tteres y propngales saber
ms sobre estos muecos. Conslteles qu les gustara saber. Sus interrogan-
tes pueden quedar registrados en un ache y ser el punto de partida de la
bsqueda de informacin para darles respuestas.
Momentos de lectura del maestro
Seleccione algunos de los materiales encontrados para comenzar a ler-
selos. Todos los ejemplos de este captulo estarn basados en el fascculo
Tteres y se espera que sirvan de orientacin para organizar la tarea con otros
materiales informativos que usted encuentre disponibles.
Si cuenta con el fascculo de Ediciones Bicentenario o con la posibilidad
de fotocopiarlo, esta podra ser una ocasin propicia para que llegue a ma-
nos de los nios al mismo tiempo que usted realiza una sencilla presentacin
basada principalmente en el contenido de la misma:
Qu les parece esta revista que se public con informacin sobre los tte-
res, sobre los titiriteros y sobre Pinocho y su autor?
Escuchar leer al docente
Puede comenzar leyndoles el texto de la contratapa y comentar luego
con ellos que se reere a la antigedad de los tteres y a que, desde hace miles
de aos provocan la alegra de grandes y chicos. Advirtales que llama a los
tteres por otro de sus nombres: fantoches.
Puede plantearles algunas cuestiones para inter-
cambiar:
Qu signica "extrao destino de muecos que co-
bran vida"? A qu se reere con "detrs"...? A qu
con "enfrente"...?
Otras, en cambio, ya inician la situacin de ave-
riguar, saber ms sobre un tema:
Aqu se nombran a los tteres como fantoches. Vayan
anotando de qu diferentes maneras se nombran a los
tteres.
Luego de esta primera aproximacin puede en-
tregar los fascculos a cada uno:
Se los entrego para que lo vayan hojeando.
56
cam
Qu
bra
con
rig
Aq
an
tt
tr
S
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
157
LOS NIOS LEEN Y EL MAESTRO
AYUDA A LEER
Exploracin del material
La exploracin del fascculo es un momento importante del trabajo. Qu
esperamos que descubran los nios a partir de la exploracin? Que se fami-
liaricen con el material para profundizar luego en alguno de los temas; que
conversen libremente entre ellos en un primer acercamiento abierto asegu-
rndonos solamente de que la exploracin no resulte demasiado efmera;
que descubran por s mismos algn artculo que despierte verdaderamente
su inters o curiosidad personal...
Usted podra intervenir principalmente con aquellos nios que abando-
nan tempranamente la exploracin de la siguiente manera:
Encontraste a los Pinochos que dibujaban hace muchos aos, los ilustrado-
res de mil ochocientos y algo, cuando apareci el libro por primera vez? Fijate,
algunos son graciosos, casi todos altos y acos...
Me parece que a ustedes les gustara hacer tteres, busquen las ins-
trucciones a ver si les parece fcil fabricar uno...
Mirando estas pginas encontr tteres de distinto tipo. Alguna vez
haban visto los tteres de sombras?
Y podra tambin promover comentarios entre los nios, con el
compaero o por grupitos:
Si ustedes tuvieran que elegir, miren bien en la pgina 4 y en la 6 para
ver cmo funcionan, qu les parece ms fcil de manejar, los tteres o
las marionetas?, por qu?
Saben que una vez Collodi, el autor, escribi que Pinocho se mora y los
lectores se enfurecieron con l? Busquen en la pgina 12... A ver qu hu-
bieran hecho ustedes.
Fjense cmo funcionan los tteres de diversos modelos a ver si les parece
que podramos fabricar alguno y representar una obrita.
Compartir los hallazgos
Una vez concluido el tiempo de la exploracin, es importante que retome
la palabra e intervenga con el grupo total. Es imprescindible consolidar los
hallazgos y enmarcar la situacin que se acaba de vivir dentro de los propsi-
tos escolares: Qu aprendimos?
Al da siguiente, retomando esta etapa de acercamiento global a TTERES,
puede proponerles revisar el ndice.
14 - Tteres
Los primeros dibujos de Pinocho
UGO FLERES
Revista para los nios (1881)
GIUSEPPE MAGNI
Las aventuras de Pinocho (1895)
ENRICO MAZZATI
Las aventuras de
Pinocho (1883)
CARLO CHIOSTRI
Las aventuras de Pinocho (1901)
En 1943, aparece la versin de Disney
de Pinocho y se transforma en un xito.
La mayora de las personas reconocen
su imagen as como la de Pepe Grillo.
10 - Tteres
Tteres - 11
PASO 4 Incluir los detalles y adornos
Con los botones, la lana y otros pedazos
de tela se pueden hacer detalles
para el ttere. Si quieren, pueden
usar los botones para los ojos,
hacer el pelo con lana de distintos
colores y pegar los trozos de tela
para hacer sombreros, corbatas,
moos y vestidos. As cada ttere
tiene una apariencia particular.
PASO 2 Pegar las telas
Se pegan dos partes de las telas recortadas en el paso 1,
se combinan las telas para buscar distintos efectos de color.
Despus de pegar las telas se da vuelta la manopla y queda listo
el cuerpo del ttere.
Instrucciones
Para hacer un ttere de guante
Estos son los materiales y pasos para hacer un ttere de guante.
t6OUSP[PEFUFMBSFTJTUFOUF
t$BSUOPDBSUVMJOB
t1FHBNFOUPQBSBUFMB
t#PUPOFTMFOUFKVFMBTMBOBZPUSPTNBUFSJBMFT
para hacer la cara del ttere
t1JOUVSBQBSBUFMB
PASO 1 Armar los moldes
&MUUFSFEFHVBOUFFTGDJMEFIBDFS&MNPMEFTFIBDFDPOVODBSUO
4FEJCVKBFOFMDBSUOMBGPSNBEFVOBNBOPQMBZTFSFDPSUB
Luego se usa el molde para marcar dos veces en la tela
como lo muestra el dibujo. Cada parte marcada se corta.
PASO 3 Dibujar el ttere
En la manopla, se dibuja
la cara: ojos, boca, nariz,
cachetes.
4 - Tteres
Marioneta o ttere?
Las marionetas o tteres son fguras o muecos que se manejan
con los dedos, varillas o hilos en pequeos teatros llamados retablos.
En espaol, se usa indistintamente la palabra ttere o marioneta.
Pero en algunos libros sobre tteres se hacen estas distinciones:
%LTqTERE tiene cabeza, manos
y el cuerpo es un trozo de tejido
que le sirve al titiritero para
poner la mano y manejarlo.
,AMARIONETA tiene cabeza,
manos, brazos, piernas y troncos
mviles, que son manejadas con
hilos o varillas por el marionetista
situado por encima o detrs
del mueco.
La palabra ttere
Segn creen los estudiosos de la lengua, la palabra ttere viene del ruido: ti, ti
que hacan con un silbato los titiriteros que movan los tteres en las representaciones.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
158
Los nios ya vieron el fascculo, algunos recordarn Tteres o marionetas?,
otros se habrn interesado por Pinocho y su historia o por Los primeros dibujos
de Pinocho... Siguiendo el ndice, de uno y otro artculo, qu vieron, qu recuer-
dan, quin de los alumnos se j en cierto artculo, cmo pueden ubicarlo
ms rpidamente para recuperar algunos datos. De este modo, reencuentran
en el ndice el ttulo de lo que estuvieron viendo en las pginas del material.
Lectura cooperativa de algunos artculos
Usted podra leer y comentar con los nios algunos de los artculos en los
que difcilmente ellos se detendran por s mismos. Por ejemplo:
Observen bien a La Andariega, cunto tardara en llegar de... a..., llevan-
do sus tteres en La Andariega?
En qu lugar de su carromato representara sus obritas?
Busquemos nuevamente por qu pases viajaron Javier y La Andariega.
Vamos a tratar de encontrar alguna obra de Javier Villafae en la biblioteca (del
aula y de la escuela).
Otro de los artculos que se puede compartir de manera similar al ejemplo
anterior es "Carlo Collodi". Los nios que han escuchado leer la novela saben
de quin se trata, qu ms se puede averiguar con la lectura compartida?
El autor de Pinocho rm su obra con un seudnimo, saben qu es un
seudnimo?
No se dedic nicamente a escribir una obra pensada principalmente para
los nios, qu otras cosas hizo en su vida? Fue soldado, periodista, trabaj
en la creacin de una especie de gran diccionario llamado Nuevo vocabu-
lario de..., ustedes saben qu es un diccionario?
Leer y tomar notas
Hasta aqu, disponer de un material de propiedad de los nios como T-
teres permiti proponer lectura exploratoria y lectura compartida entre usted
y los alumnos. Otros artculos, en cambio, pueden dar lugar a leer con ms
detenimiento:
indagar sobre informaciones nuevas para los nios o curiosas que ofre-
cen las publicaciones de este tipo,
proponer algunas tomas de notas yendo y volviendo de la lectura a la es-
critura,
ampliar la informacin y hasta preparar una pequea exposicin oral.
La lectura de los artculos "Marioneta o ttere?" y "Tipos de tteres" podra
muy bien extenderse por dos o tres das.
El ttulo de esta nota es una pregunta, Marioneta o ttere?, es lo mismo
un ttere que una marioneta?, explica el artculo si son la misma cosa?
Cuando se propone que los nios lean para enterarse es conveniente dar-
les unos minutos para que ellos mismos indaguen en el material e inicien
los comentarios. Algunos alumnos dirn que es lo mismo, otros que los
tteres son diferentes de las marionetas guindose tal vez por las imgenes.
a
d
L
t
y
Tteres - 15
Carlo Collodi
El verdadero nombre de Carlo
Collodi era Carlo Lorenzo Fillipo
Giovanni Lorenzini.
Naci en Florencia,
el 24 de noviembre de 1826.
Estudi retrica y flosofa.
Escribi en varios peridicos
con su nombre. Hacia el ao 1856,
tom el seudnimo de Collodi,
que era el nombre de la ciudad
de su madre.
En 1848 se uni al cuerpo de voluntarios toscanos para luchar
por la creacin del Estado italiano. En esa poca Italia estaba
dividida en ocho reinos y varios de ellos estaban bajo el poder
de los austracos. En esos aos luch en distintas batallas
y se dedic a escribir artculos polticos.
En 1868 es invitado a colaborar en la redaccin del Nuevo
vocabulario de la lengua italiana segn su uso en Florencia.
El toscano, el italiano que se hablaba en la zona Florencia,
al norte de Italia, se consideraba el modelo de escritura
de todo el italiano, y es la variante que se conoce actualmente
como italiano.
En 1878 fue nombrado Caballero de la Corona de Italia.
Sigui luchando y escribiendo, entre otras obras, en 1883,
public como novela Las aventuras de Pinocho.
El 24 de octubre de 1890, muri por problemas del corazn.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
159
En ambos casos, usted puede retomar y poner en comn las diferentes
opiniones.
A ver, Melina dice que los tteres son lo mismo que las marionetas, dice
all que son lo mismo?
Si los alumnos que piensan que se trata de lo mismo pueden localizar la
informacin en el texto, se los puede invitar a leer con su apoyo para evitar
lecturas arduas o deletreos incomprensibles. Puede releer usted el mismo
artculo invitndolos a que sigan atentamente la lectura en sus textos y lo
detengan cuando localicen lo que estn buscando. Entonces, lea exage-
rando la informacin buscada para que los nios puedan intentar indicar
que de eso se trata:
Las marionetas o tteres son guras o muecos que se manejan
con los dedos, varillas o hilos en pequeos teatros llamados reta-
blos.
En espaol, se usa indistintamente la palabra ttere o ma-
rioneta.
No es fcil decidir dnde dice que los tteres y las marionetas son la misma
cosa o dos formas usadas indistintamente para nombrar a unos (los tteres)
y a otras (las marionetas). El maestro seala dnde lo dice, ayuda a descu-
brirlo, muestra que aqu dice que aunque no sean lo mismo la gente usa los
dos nombres como si fuera lo mismo. Ms adelante, en la pgina siguiente el
texto trata nuevamente esta idea y usted puede retomar el asunto para volver
a subrayarlo:
Entonces, se podra considerar un error que el escritor Collodi
llame a Pinocho ttere?
Como sucede en espaol, tambin en italiano se usa a veces
la palabra correspondiente a ttere para designar a una mario-
neta, y viceversa.
Probablemente, los nios que opinaron que las marionetas son diferen-
tes de los tteres dispongan de ms elementos para sostener su opinin.
Cmo son los tteres? En cambio, cmo son las marionetas? Con su
ayuda, algunos de los nios pueden leer los prrafos correspondientes;
debe asegurarse de apoyarlos para que la lectura sea audible y gil y de
acercarse a los dems para que localicen los fragmentos correspondientes
y sigan la lectura.
Vieron por qu se llaman tteres, por qu marionetas, qu es el retablo,
qu antiguos son los tteres...
En todos los casos, le recomendamos localizar las respuestas, releer los
prrafos, comentar...
Si decidi comunicar a otros nios de la escuela aquello que estn a apren-
diendo a travs de la lectura, abra directamente con una pregunta:
Qu podramos contarles a los compaeros de otros grados?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
160
Comience a tomar notas muy breves de la informacin que puede ser in-
teresante para comunicar a otros (los tteres tienen cabeza, manos y cuerpos
de tela; se llaman tteres porque...// las marionetas tienen..., se llaman as
porque...// Los tteres y las marionetas son muy antiguos... //El retablo es el
pequeo teatrito donde actan tteres y marionetas...).
De este modo les estar enseando que el registro escrito es importante a
la hora de poder dar cuenta de lo aprendido. Los alumnos conservan las no-
tas en sus cuadernos. En una prxima clase al da siguiente o al otro com-
pletarn las notas con la informacin sobre Tipos de tteres que obtendrn
leyendo con su acompaamiento.
Si el tema central es Pinocho (porque van a recomendar la lectura de la
novela a otros, por ejemplo), el mismo tipo de intervenciones y toma de
notas puede plantearse con los siguientes artculos.
Pinocho y su historia
En este caso, podra leer mientras los nios siguen la lectura en
sus ejemplares y comentar con ellos el contenido asegurndose de
volver a la lectura:
Vieron? apareca en un diario, como los chistes de la ltima pgina,
apareca una aventura de Pinocho, a la otra semana otra aventura... Se
los leo de nuevo: Las aventuras de Pinocho aparecieron por partes...
Pobre Pinocho, haba muerto en un episodio: vieron qu pas? Es-
cuchen, les vuelvo a leer...
Los primeros dibujos de Pinocho
Los primeros dibujos de Pinocho deben ser observados atentamente por
los nios y comparados con las imgenes actuales que circulan en el aula,
seguramente ms semejantes a la de Disney.
Qu anotamos para contarles a los compaeros de otros grados? Pinocho
es la historia de un mueco que trata de ser un nio de carne., "tiene
el aspecto de una marioneta pero no se ve quin lo maneja". Su historia
se public en 1881. Los lectores se enojaron cuando el autor hizo morir a
Pinocho y debi resucitarlo. Se lo dibuj de diferentes maneras a lo largo
de los aos...
La lectura que haga del epgrafe merece un comentario: es un texto ms
bien nostlgico y lleno de sentimientos, como lo es el poema nal de Se-
rrat. Los nios deben compartir estos sentimientos, llegar a ellos, a travs
de su voz. Las explicaciones deberan ser pocas.
Pin
sus
vo
V
ap
lo l s
P
cu
Lo
12 - Tteres
Tteres - 13
En 1883, Collodi reuni y reorganiz toda la historia para ser publicada
como una novela con ese ttulo e ilustraciones de su amigo Enrico
Mazzanti. Los captulos aparecieron entre 1881 y 1883.
Como el personaje, sabemos sobre Pinocho algunas
mentiras y nos hacemos ciertas preguntas
El libro, Las aventuras de Pinocho, no es un cuento
ni fue en su origen una novela.
El personaje, tiene el aspecto de una marioneta,
pero Pinocho es un ttere?
Si lo es, quin lo maneja?
Pinocho y su historia
Un ttere de madera?
"En un pasaje de la obra Pinocho trabaja de ttere, pero
como en otros trabaja de estudiante, o como da vueltas
la noria para conseguir comprar un vaso de leche.
Pinocho no tiene hilos, Pinocho no tiene un guante
que lo mueva, nadie le presta ni la palabra, ni la voz,
ni los rebuznos, ni los sollozos. Pinocho es un nio
como cualquier otro... slo un detalle es diferente:
es un nio de madera que trata de ser un nio de carne."
Graciela Pacheco de Balbastro, Revista imaginaria, N 29
Buenos Aires, 12 de julio de 2000.
Las aventuras de Pinocho aparecieron por partes en forma
de folletn con el ttulo de Historia de un mueco (buratito
en italiano). Carlo Collodi escribi la historia de a poco
y la mandaba por entregas y cada una llevaba escrita
una aventura completa.
La historia termina precipitadamente con Pinocho ajusticiado.
Los lectores protestan y presionados por ellos y por el director
de la publicacin, Collodi resucita a su hroe. Luego de varios
meses de silencio inicia la transformacin del muchacho
y escribe catorce captulos mas.
La tercera parte aparece bajo el titulo Las aventuras
de Pinocho y comprende desde la partida del Pas
de los juguetes hasta el captulo treinta y seis, donde
se transforma defnitivamente en nio de verdad.
Ilustraciones de Iassen Ghiuselev
Ilustraciones de Roberto Innocenti
Ilustraciones de Andr Kohene
14 - Tteres
Los primeros dibujos de Pinocho
UGO FLERES
Revista para los nios (1881)
GIUSEPPE MAGNI
Las aventuras de Pinocho (1895)
ENRICO MAZZATI
Las aventuras de
Pinocho (1883)
CARLO CHIOSTRI
Las aventuras de Pinocho (1901)
En 1943, aparece la versin de Disney
de Pinocho y se transforma en un xito.
La mayora de las personas reconocen
su imagen as como la de Pepe Grillo.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
161
Preparar una exposicin oral
Un grupo de nios puede especializarse en Tteres o marionetas? y otro en
La historia de Pinocho.
Sera interesante que cada grupo se guiara por las notas y, junto con us-
ted, pensaran qu pueden contar de los aspectos relevados mientras lean.
No es necesario que se acuerden sino que relean con su apoyo.
En Segundo Grado, es la primera situacin de exposicin oral para un au-
ditorio. Una vez que se ha realizado este trabajo de ida y vuelta entre las no-
tas, la relectura y el comentario de los nios, es necesario invitarlos a contar
ms o menos libremente sobre el tema, intercalando pequeas sugerencias:
Trat de hablar ms alto para que los compaeros te escuchen. Pods mos-
trarles los dibujos si quers. No te olvides de contar...
Los nios pueden exponer por parejas para darse coraje y ayudarse as
como organizar el auditorio en grupos para no exigir tanto a cada uno de
los pequeos expositores (una pareja de Segundo cuenta y muestra a cuatro
alumnos de Primero o de Tercero, por ejemplo).
Leer para hacer: Seguir instrucciones
El trabajo con las notas y artculos de este pequeo fascculo
enciclopdico puede dar lugar a la confeccin de tteres para pre-
parar una obrita o improvisar pequeas escenas.
Consultemos en la pgina 10: qu materiales necesitamos?, encontra-
ron los materiales?
Se trata de buscar en el texto y leer para efectivamente ver cu-
les son los elementos necesarios y de qu manera se los consigue.
Una vez que se dispone de los materiales (la falta parcial de materiales no
debe postergar la lectura ni la realizacin de los tteres; unos nios ayudan a
otros y entre todos y su aporte se asegura lo necesario) se guardan los tiles
dejando nicamente:
TTERES sobre la mesa, abierto en la pgina 10, por favor. Busquemos
PASO 1...
Qu hay que hacer?
Lee usted, leen los nios, miran la imagen, realizan lo que est indicado,
vuelven al texto para ver si se dibuja una sola manopla o dos la de adelante
y la de atrs, cmo es una manopla, si es conveniente considerar la medida
de la propia mano para poder luego usarla y mover el ttere... De la lectura
a la realizacin de lo que el texto indica, como cuando se lee una receta de
cocina.
La lectura de instrucciones
con propsitos reales
(confeccionar un ttere, en
este caso) obliga al lector
a adoptar una modalidad
de lectura cuidadosa. Si
lee inadecuadamente, el
producto nal se malogra.
Se trata de una lectura
exhaustiva antes de empezar
a hacer para estar seguros
de que contamos con todos
los elementos necesarios
y de que entendemos
correctamente la instruccin
paso a paso. No se puede
saltear; no se puede alterar
el orden de lectura de los
pasos.
"Un ttere de madera?
En un pasaje de la obra
Pinocho trabaja de ttere,
pero como en otros
trabaja de estudiante, o
como da vueltas la noria
para conseguir comprar
un vaso de leche. Pinocho
no tiene hilos, Pinocho
no tiene un guante que lo
mueva, nadie le presta ni
la palabra, ni la voz, ni los
rebuznos, ni los sollozos.
Pinocho es un nio como
cualquier otro... slo un
detalle es diferente: es un
nio de madera que trata
de ser un nio de carne."
Pacheco de Balbastro,
G., "Pinocho, el leo que
habla". En: Imaginaria
(2000, N 29).
10 - Tteres
Tteres - 11
PASO 4 Incluir los detalles y adornos Con los botones, la lana y otros pedazos
de tela se pueden hacer detalles
para el ttere. Si quieren, pueden
usar los botones para los ojos,
hacer el pelo con lana de distintos
colores y pegar los trozos de tela
para hacer sombreros, corbatas,
moos y vestidos. As cada ttere
tiene una apariencia particular.
PASO 2 Pegar las telas
Se pegan dos partes de las telas recortadas en el paso 1, se combinan las telas para buscar distintos efectos de color. Despus de pegar las telas se da vuelta la manopla y queda listo el cuerpo del ttere.
Instrucciones
Para hacer un ttere de guante
Estos son los materiales y pasos para hacer un ttere de guante. t6OUSP[PEFUFMBSFTJTUFOUF
t$BSUOPDBSUVMJOB
t1FHBNFOUPQBSBUFMB
t#PUPOFTMFOUFKVFMBTMBOBZPUSPTNBUFSJBMFT
para hacer la cara del ttere
t1JOUVSBQBSBUFMB
PASO 1 Armar los moldes
&MUUFSFEFHVBOUFFTGDJMEFIBDFS&MNPMEFTFIBDFDPOVODBSUO 4FEJCVKBFOFMDBSUOMBGPSNBEFVOBNBOPQMBZTFSFDPSUB Luego se usa el molde para marcar dos veces en la tela como lo muestra el dibujo. Cada parte marcada se corta.
PASO 3 Dibujar el ttere
En la manopla, se dibuja
la cara: ojos, boca, nariz,
cachetes.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
162
Ya est el PASO 1, vamos al PASO 2: Pegar las telas. Miremos bien la
imagen. Dnde se pone el pegamento?
Si han ledo bien, seguramente cuentan con un conjunto de tteres, uno
por nio... El prximo paso no est en TTERES, est en cada aula... A leer,
y leer, y volver a leer los parlamentos a ser representados de la obra elegida.
Esta situacin de lectura en voz alta tiene sentido para los nios porque de
su dominio de la lectura depender el xito del proyecto. Si tiene un grabador
disponible permtales que se escuchen leer y adviertan ellos mismos lo que ne-
cesitan mejorar. Cuando estn listos:
ARRIBA EL TELN!
Elija una obra que
permita a todos los
nios de su grado
ensayar los parlamentos
correspondientes a su
personaje y representar.
Lo mejor es tener varios
elencos que representen
la misma obra o escena
seleccionada. Aydelos
a llegar con solvencia al
momento del estreno.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
EL LENGUAJE QUE SE ESCRIBE
Tal como se seala en 1. grado, la lectura que usted comparta con los
nios les permitir hacer ya algunos primeros descubrimientos en la interpre-
tacin de los cuentos: los momentos de sorpresa, de suspenso, de paz que
viven los personajes llegan a los alumnosa travs de su voz. Tambin en 2.
grado, en el intercambio entre lectores prevalece generalmente el comentario
de los sucesos de cada historia; ser usted quien llame la atencin de los ni-
os sobre aspectos del relato.
Observar cmo el narrador presenta al o a la protagonista o a su antago-
nista. Usted comparte interrogaciones sobre ellos, llamando la atencin
de los nios:
Cmo era la princesa cuando naci?, cmo dice el cuento (el narrador)
que era la princesa cuando naci?; cmo dice el narrador que era el hada
vieja?
Entre iniciar el comentario acerca de cmo era e incorporar al narrador,
usted empieza a abrir un espacio en el que se dirige la atencin hacia el len-
guaje que se escribe y, necesariamente, se pasa de recordar cmo era la prin-
cesa (o el hada vieja) a releer cmo dice el cuento que era. El comentario se
reorienta de cmo era a cmo dice el narrador para que el lector sepa cmo es
la princesa (o el hada). En el caso de la aparicin del hada, los nios pueden
reencontrarse con la adjetivacin, las construcciones comparativas, la referencia a
diversos aspectos fsicos o de carcter y al comportamiento del personaje.
Las puertas se abrieron de par en par y dejaron pasar a la vieja
hada que no haba sido invitada. Quera vengarse por el desaire
sufrido y, sin saludar ni mirar a nadie, extendi la huesuda mano
de largas uas y exclam con voz ronca (...)
El adjetivo antepuesto (vieja hada), la construccin nominal (en lugar de exten-
di la mano, el narrador dice "extendi la huesuda mano de largas uas"), el
circunstancial (en lugar de exclam, el narrador dice " exclam con voz ronca")
son aspectos del relato en los que usted puede detenerse e invitar a crear
otros similares entre todos los nios con su apoyo (la bella princesa, las altas
torres, el joven prncipe; abri sus claros ojos de largas pestaas; exclam con
voz fuerte, pidi con voz llorosa) y conservarlos anotados en el cuaderno y/o
en algn cartel en clase para inspirarse cuando se escriban otros cuentos.
163
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
164
Releer relatos conocidos para observar los modos en que el narrador se
reere a los personajes (la princesa, la joven, ella) y revisar el propio texto
para reemplazar la reiteracin del nombre del personaje por alguna de las
formas alternativas o posibles de referirse a l en ciertas ocasiones.
En este caso, los pronombres, las construcciones nominales, los sinnimos y, mu-
chas veces, elidir el nombre directamente son recursos posibles para evitar las
reiteraciones innecesarias.
Detenerse en los recursos a los que el narrador apela para producir mie-
do, suspenso o risa en los lectores.
Nuevamente, se trata de agregar ciertos temas que usted anticip en el
momento de comentario; los nios habitualmente comentan los aconteci-
mientos, la trama del cuento; usted agrega la consideracin de algunos as-
pectos del relato, es decir, de cmo lo dice el narrador, de qu manera pro-
duce ciertos efectos en los lectores.
Mas he aqu que cierto da, cuando la princesita cumpli los
quince aos, el rey y la reina se hallaban ausentes del palacio.
Entonces, la joven se qued sola y quiso conocer todos los rinco-
nes del castillo. Entr... y sali de todas las habitaciones que se le
antojaban..., hasta que lleg a una torre... Subi por una estrecha
escalera escondida y lleg a una puertecita que nunca haba visto.
En la cerradura estaba puesta una llave enmohecida. La princesa la
hizo girar... y la puerta... se abri. En la pequea habitacin, una vie-
jecita, con un huso en la mano, hilaba laboriosamente lino blanco
como la nieve.
Probablemente, los nios comprendan plenamente quin es el narrador;
incluya esta forma apropiada de denominarlo para que, desde Segundo Gra-
do, la misma vaya, progresivamente, adquiriendo sentido para los alumnos.
Localice precisamente el fragmento donde el narrador concentra efectos dis-
cursivos que producen suspenso, relalo y centre la atencin de los nios
sobre los detalles alarmantes en el desarrollo de la historia (precisamente la
edad de la princesa, su condicin especial de soledad y el cuarto secreto) y
en el desarrollo del relato ya que el narrador va indicando, paso a paso, qu
hace la princesa para lograr sostener el suspenso.
Promover situaciones especcas de reexin sobre aspectos de la pun-
tuacin.
Si bien en Primero los nios ya comenzaron a enfrentar el tema de la pun-
tuacin en situaciones de dictado al maestro, por ejemplo, y en muchos ca-
sos a emplear el punto nal, en Segundo Grado este aspecto de la reexin
sobre el lenguaje que se escribe empieza a adquirir relevancia.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
165
La enumeracin de personajes al elaborar textos intermedios, preparatorios
de una produccin de ms envergadura, da lugar a las primeras reexiones
sobre el empleo de la coma en enumeraciones, por ejemplo. Seguramente, los
nios no se apropiarn de una vez de esta regla sin excepcin del empleo de la
coma, pero en las diversas secuencias usted se encontrar con situaciones que
le permitirn detenerse en la recuperacin de este contenido: enumerar los per-
sonajes de La Bella Durmiente, los nombres que se le van adjudicando al duen-
decillo a lo largo del relato de La hija del molinero (Melchor, Gaspar, Baltasar;
Pasicorto, Paticojo, Patizambo...) hasta descubrir su verdadero nombre; los
elementos necesarios para la construccin de un ttere cuando trabaje con el
material informativo. En cada caso, se recupera el tema y se lo tiene en cuenta
para solicitar a los nios algunas revisiones de sus propias escrituras:
No se olviden de poner las comas si escribieron los nombres que la reina le
da al duende.
Esta sugerencia suya llama, efectivamente, la atencin sobre el uso de la
coma pero, principalmente, vuelve a llamar la atencin de los pequeos escri-
tores sobre la necesidad de releer y revisar.
La lectura de TTERES y la produccin de escrituras intermedias en rela-
cin con los tipos de muecos, con la biografa del autor de Pinocho y otros
temas de corte informativo, le permitirn plantear algunas reexiones sobre
el empleo de puntos que determinan prrafos (otros puntos, adems del
punto nal).
As, si los nios le dictan, algunas de sus intervenciones durante el dictado
pueden orientarse hacia la lgica del empleo del punto para empezar a deve-
lar ante los nios un panorama complejo de presentar en una sola clase.
A ver, si ya explicamos cmo son los tteres, colocamos punto. Ahora vea-
mos cmo son las marionetas, pero no escribamos todo junto.
De este modo, sus alumnos pueden ir conceptualizando la relacin entre
bloques de sentido y el punto y aparte. Poco a poco, se ir sumando el tema
del punto seguido. Slo la prctica frecuente de la escritura, sin embargo, pue-
de ir consolidando el uso de los signos de puntuacin.
Sobre el sistema de escritura
En Segundo Grado los nios necesitan avanzar en la reexin de reglas or-
togrcas sin excepcin: la alternancia entre la de casa y la de queso, por ejem-
plo. Este aspecto debe ser corregido en los textos de los nios pero tambin
trabajado en cierto momento de la semana; a partir del trabajo, se podrn
elaborar pequeas listas de palabras de uso corriente a las que el docente
remitir en prximas escrituras para solicitar a los nios:
Alguno de ustedes escribi que hilaba con un huso en la mano? No se
olviden de mirar si escribieron que con la de queso.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
166
A lo largo del ao, se avanza progresivamente en la reexin sobre las
diversas reglas sin excepcin (uso de la r, que/qui, gue/gui, br y bl) y en la
progresiva devolucin a los nios de la responsabilidad de revisar la escritura
de las palabras estudiadas.
El desarrollo de los proyectos y secuencias debe permitir que usted dedique
al menos una clase quincenal al planteo de los diferentes temas ortogrcos
previstos para su grado. Sin duda, este espacio de reexin no es suciente;
cuando se realizan escrituras, usted continuar respondiendo a las consultas
puntuales (con ve corta o con b larga) para no interrumpir la produccin
de los nios; pero en el momento de la revisin, podr devolverles la respon-
sabilidad de revisar algunos temas ortogrcos que han sido enseados.
Por favor, creo que todos deben haber escrito retablo; fjense si lo escribie-
ron bien. Nadie puede equivocarse en esta palabra.
La reexin ortogrca se va complejizando sin perder el objetivo de en-
sear la prctica de la revisin, mucho ms importante para un escritor que la
memorizacin de una serie de reglas desvinculadas del mejoramiento de su
propia escritura.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
EVALUACIN
El modo de concebir la evaluacin adquiere un signicado particular en el
marco de la propuesta para las Escuelas del Bicentenario: no se miden logros
o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de
las condiciones de enseanza, sino que se busca valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas. Entonces, es preciso tomar en cuenta, por un lado,
los puntos de partida de los alumnos y, por el otro, analizar las condiciones
de enseanza que se plantean, los propsitos didcticos y las intervenciones
docentes, para decidir cules son los indicadores que revelan el progreso de
los alumnos. Slo as es posible proyectar una evaluacin que sea coherente
con las concepcin de enseanza.
Para la evaluacin, se han elaborado junto con capacitadores y maes-
tros algunos posibles indicadores de progreso de los alumnos en relacin
con distintas propuestas y ejemplos de evaluaciones. Usted tiene a su dis-
posicin para pensar y planicar la evaluacin de sus alumnos los siguientes
insumos:
Actividades para conocer las posibilidades de los alumnos cuando co-
mienza el ao.
Indicadores de avance para evaluarlos durante el desarrollo de las pro-
puestas de enseanza.
Ejemplos de pruebas escritas relacionadas con los proyectos y las secuen-
cias. Sugerencias para la aplicacin de estas pruebas y criterios de correc-
cin de los tem.
Cmo se releva informacin
sobre las seales de progreso?
Es preciso ajustar los instrumentos de evaluacin para que sean sensibles
a las situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen
lugar los aprendizajes. Estos son los modos de relevar informacin que se
proponen:
Las observaciones y registros, la toma de notas sobre cmo los alumnos
responden en las distintas situaciones propuestas.
Observe de qu modo colaboran con los dems cuando leen o escriben;
este puede ser un indicador de las estrategias que tendran disponibles
para s mismos.
167
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
168
Examine lo que sucede en una clase o en una sucesin de clases en rela-
cin con una situacin de lectura y de escritura que se va sosteniendo.
Advierta cambios en las respuestas de los alumnos a determinadas inter-
venciones de enseanza que se reiteran, a los portadores de escritura que
estn disponibles en la clase, a los libros de la biblioteca del aula
Coleccin de los trabajos realizados. Para poder completar el juicio va-
lorativo sobre los avances de los nios como escritores, es necesario con-
servar muestras de escritura desde el comienzo del ao. Esta coleccin
necesita ser analizada en relacin con las situaciones en las que fueron
formuladas y en estrecho vnculo con las anteriores y el punto de partida
del alumno.
Pausas evaluativas. Son instancias planteadas para ayudar a los alumnos
a recapitular el conocimiento alcanzado y a encontrar maneras de socia-
lizar y validar los aprendizajes. Durante el desarrollo de los proyectos, se-
cuencias y actividades habituales se generaron discusiones en grupos de
pares, discusiones colectivas, intervenciones y entrevistas personales entre
el docente y sus alumnos, actividades para resolver por escrito en pareja
o de manera individual que necesitan ser puestas en relacin con las pro-
ducciones realizadas en una situacin de examen donde se est mirando
qu puede hacer cada nio en soledad y qu tipo de ayuda requiere del
maestro para resolver las actividades planteadas. Estas pausas evaluati-
vas actan como una manera de explorar posibilidades individuales en
situaciones complejas y deberan cruzarse con los datos relevados en las
observaciones, informes y anlisis de las colecciones de trabajos.
Algunas actividades para conocer las posibilidades
de lectura y escritura de los alumnos
En este captulo, se describen las situaciones de lectura y/o escritura que
se proponen como punto de partida en cada ao: consignas para el alumno,
comentarios sobre el contexto de la toma y algunos indicadores para ob-
servar lo que pudieron hacer los alumnos. Esta informacin es fundamental
para poder valorar el punto de partida de cada nio en particular, utilizando
esta herramienta para comparar y analizar los logros y avances en su proceso
de aprendizaje a lo largo del ao y a la hora de su promocin. Por esta razn,
conserve estas producciones hasta la nalizacin del ciclo lectivo junto con
otras producciones individuales que ir relevando en distintas pocas del ao
para observar los avances en el proceso de cada alumno.
Para profundizar ms sobre
el sentido y las condiciones
de las pausas evaluativas,
consulte el capitulo
Evaluacin en Primer Grado.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
169
PUNTO DE PARTIDA
Escrib tu nombre.
Escrib el nombre de dos compaeros o personas conocidas.
Escriban los nombres de los colores que les voy diciendo:
(Amarillo, marrn, rojo, rosa, violeta, azul, gris)
Lectura: El nabo gigante; cuento popular ruso que los alumnos leyeron el
ao anterior (o del cuento que el maestro de 1. haya trabajado ms con este
grupo de nios).
Es importante para plantear esta actividad:
Leer el cuento nuevamente para asegurarse de que, efectivamente, todos lo
conocen.
Procurar que haya un ejemplar al menos cada dos nios antes de iniciar la
actividad.
Permitir su manipulacin y exploracin durante el desarrollo de la situacin
propuesta.
Localiz en el libro la escena en que...
(Lograron arrancar el nabo; Caperucita se encuentra con el lobo
disfrazado de abuelita; la mam cabra encuentra al lobo dur-
miendo debajo de un rbol; el lobo intenta destruir la casita de
material del chanchito; o cualquier propuesta similar de acuerdo
al ttulo seleccionado).
Anot el nmero de pgina en que lo encontraste.
Escritura: Proponga una instancia de escritura por s mismo donde cada
nio podr escribir lo mejor que pueda una lista relacionada con el cuen-
to elegido o alguna frase reiterada en el mismo:
Escrib...
(El nombre de todos los que colaboraron para arrancar el nabo;
qu llevaba en la canasta Caperucita a la casa de la abuela; en
qu tenan que jarse los cabritos para reconocer al lobo; en qu
lugares de la casa se escondieron los cabritos; de qu material
eran las casas que construyeron los tres chanchitos; qu deca
el lobo cada vez que se propona destruir la casa de un chanchi-
to; cmo deca el cuento que no podan arrancar el nabo, por
ejemplo).
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
170
Qu permite observar este estado inicial
de los nios?
La capacidad del nio para encontrar una informacin puntual en el texto
y recuperarla.
Sus conocimientos sobre las convencionalidades del sistema de escritura y
los que an debe construir: el progreso en referencia con la bsqueda de
relacin entre partes grcas y emisiones sonoras en la escritura; la consi-
deracin de ciertos aspectos gurales convencionales.
Sus descubrimientos sobre aspectos correspondientes a las caractersticas
del texto a escribir (contenido y forma).
Las posibilidades de apelar a fuentes seguras de informacin disponibles
en el aula para resolver algn problema de escritura.
Indicadores de progreso relacionados
con las situaciones de enseanza propuestas
para todo el ciclo lectivo
Cuando se organiza junto con los alumnos el aula como un ambiente
alfabetizador...
Es posible valorar si los alumnos:
Reconocen el nombre propio y otros referentes de escritura entre un reper-
torio de otros nombres y puede justicar su eleccin en lo que est escrito,
es decir:
pueden hablar de las pistas que utilizan para identicar su nombre
(extensin de la palabra, la grafa, el valor sonoro de algunas letras cono-
cidas),
comparan entre el cartel y la trascripcin, analizando las letras incluidas y
las ausentes, el orden en que estn, la adecuacin de la forma a la grafa.
Utilizan cada vez ms referentes escritos estables para leer y escribir por s
mismos.
Recurren a los carteles y distintos soportes de escritura elaborados con
ellos como fuentes para leer y escribir, estableciendo relaciones entre esas
escrituras y palabras nuevas que se leen o escriben.
Emplean los carteles para argumentar sobre una eleccin o para proponer
alternativas a un compaero con el que estn leyendo o escribiendo.
Encuentran cada vez ms correspondencias entre los segmentos grcos y
su lectura.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
171
Cuando se desarrollan las actividades de la biblioteca del aula, los alum-
nos leen por s mismos y comparten la lectura de cuentos...
Es posible identicar progresos como lectores cuando los alumnos:
Seleccionan de manera cada vez ms autnoma qu leer, en relacin con
el propsito planteado (buscar informacin, realizar alguna accin, leer
por placer) y apoyndose en las imgenes, la organizacin del texto, ttu-
los, subttulo y epgrafes.
Utilizan lo aprendido en otros textos del mismo gnero cuando anticipan
cuestiones del texto que van a leer o estn leyendo.
Piden al docente que les lea una parte de un texto de manera cada vez ms
especca.
Buscan qu leer a partir de conocimientos sobre el autor, el gnero o el
tema si estos fueron objeto de trabajo entre todos.
Comparten con otros lo que leyeron, recomiendan obras teniendo en
cuenta los gustos del destinatario, aceptan o rechazan recomendaciones.
Leen textos desconocidos poniendo en juego estrategias aprendidas en
la lectura mediada: exploran el texto, realizan anticipaciones, releen y se
preocupan por vericarlas, consultan con otros lectores para ajustar sus
interpretaciones.
Establecen cada vez ms relaciones entre los textos ledos.
Maniestan preferencias de lectura cada vez ms variadas y que atienden
a la diversidad de las propuestas de enseanza.
Cuando los alumnos leen poemas y actan como recitadores...
Es posible reconocer algunos indicadores de progreso hacia la lectura y escritu-
ra convencional cuando:
Toman en cuenta datos contextuales (gnero, conocimiento del tema, del
autor) para determinar qu leer, desde dnde hasta dnde leer, anticipan-
do sobre el contenido (un libro de poemas es reconocido por la especiali-
zacin de los versos, por ejemplo).
Buscan informacin en un texto conocido a partir de la lectura del do-
cente y de los conocimientos que tienen sobre el texto: saben si est al
comienzo o al nal, en estrofas que se reiteran, si es la frase que se repite
al principio de cada verso.
Se apoyan cada vez ms en la informacin provista por el texto para veri-
car o recticar sus anticipaciones: buscan indicios cuantitativos y cualita-
tivos, del comienzo y el nal o de otras partes de la escritura.
Revisan en el texto del compaero, lo releen para ver si falta algo. Detec-
tan cada vez ms aspectos para revisar sobre el sistema de escritura:
Controlan progresivamente sus propias escrituras y coordinan de mane-
ra cada vez ms ajustada aspectos relacionados con el conocimiento de
las letras y otros sobre la extensin de lo que est escrito que pueden ser
pistas de las anticipaciones.
Van ampliando el repertorio de letras conocidas y las utilizan cada vez
con mayor pertinencia.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
172
Cuando los alumnos siguen a un autor...
Es posible reconocer progresos cuando los alumnos...
Solicitan al docente que les lea obras del autor.
Desentraan signicados nuevos apoyndose en partes conocidas.
Eligen obras del autor fundamentando cada vez ms sus preferencias. Re-
toman para fundamentar comparaciones, comentarios y anlisis hechos
en momentos de intercambio y lectura compartida.
Registran sus lecturas y consultan los registros para recordar qu leyeron
y qu les falta leer.
Cuando se lee una novela...
Es posible reconocer avances cuando los alumnos:
Siguen la lectura del docente.
Retoman el hilo del argumento cuando se retoma la lectura.
Recurren a la lectura del ndice para ubicarse en el lugar que se ley o se
va a leer. Realizan, a partir de la lectura del ndice, anticipaciones sobre el
devenir de la historia.
Comentan y seleccionan episodios que le hayan interesado para discutir,
proponer la relectura o leer por s mismos.
Descubren las caractersticas de los personajes y cmo evolucionan en la
obra a partir de lo ledo y la discusin con sus compaeros.
Relacionan lo que se est leyendo con otros textos ledos o pelculas vistas,
datos del autor y de la poca.
Sostienen sus interpretaciones en pistas que da el texto.
Escuchan las interpretaciones de sus compaeros y las tienen en cuenta
para las discusiones sobre su propia experiencia de lectura.
Cuando escriben por dictado al docente un nuevo captulo de una nove-
la conocida...
Es posible identicar progresos si:
Diferencian lo que se dice de lo que tiene que aparecer escrito.
Anticipan el registro de la novela o cambian el registro a partir del seala-
miento del docente: lxico y frases adecuadas al gnero, giros propios de
la novela leda.
Solicitan al maestro relecturas, para avanzar en la escritura.
Dan indicaciones sobre la especializacin y la puntuacin cuando el do-
cente se las solicita.
Controlan que el texto a editar sea el mismo que se escribi de manera
colectiva.
Incluyen o proponen incluir ilustraciones pertinentes en las distintas par-
tes del captulo, en funcin de lo que se quiere adelantar al lector a travs
del dibujo.
Aportan ideas para hacer la presentacin del captulo a partir de conoci-
mientos de otros textos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
173
Cuando los alumnos escriben por s mismos en colaboracin con otros...
Es posible observar cmo los alumnos los alumnos comienzan a usar ayudas y
estrategias que fueron utilizadas por el docente si:
Proponen al compaero alternativas para que elija.
Ofrecen palabras en las que puede apoyarse para escribir nuevas.
Le recuerdan al compaero de escritura en qu portador de los que estn
disponibles se puede jar para encontrar la informacin que busca.
Ayudan a recordar escrituras ya encontradas en otros textos.
Hacen notar que todava hay que revisar lo que se escribi.
Comienzan a advertir la necesidad de planicar un texto ms o menos
extenso.
Retoman caractersticas del gnero en la planicacin y la puesta en texto.
Toman en cuenta cada vez ms lo que se ha escrito para seguir escribiendo.
Usan algn signo de puntuacin para organizar el texto (el punto nal,
algn signo ms o menos convencional para indicar el dilogo...).
Diferencian con recursos propios la voz del narrador de las voces de los
personajes.
Se preocupan por el punto de vista del lector cuando revisan el texto.
Evaluaciones escritas
Las evaluaciones que se presentan fueron concebidas dentro de las acti-
vidades de capacitacin realizadas en el marco del Proyecto Escuelas del Bi-
centenario. Principalmente, se busca que sean un instrumento de aprendizaje
y de trabajo.
Estas evaluaciones tienen varios objetivos; por un lado, buscan represen-
tar una instancia en donde usted pueda trabajar con un instrumento conce-
bido dentro del enfoque del rea. Por otro lado, invitan a los nios a poner en
en juego lo que han aprendido en el ao, para que, tanto ellos como usted,
puedan observar los avances que se hayan producido.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
174
1. Escrib tu nombre en esta etiqueta.
2. Escrib el nombre de tres amigos en esta etiqueta. Pods jarte en tu libreta ndice o en los carteles
del aula.
3. Complet la cha con los datos de este libro.
4. Contale a un chico que no conoce la historia de Pinocho lo que pasa en el captulo 5.
TTULO AUTOR EDITORIAL
Captulo 5
Pinocho tiene hambre y prepara una tortilla que sale volando por la ventana.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
175
5. Estos son algunos personajes de Las aventuras de Pinocho. Anot lo que sepas de cada uno.
6. Le las siguientes recomendaciones de libros. Seal con una lnea qu cuento se
recomienda en cada caso:
En este cuento de los Hermanos Grimm,
un duende misterioso quiere quedarse
con el hijo de una hermosa joven.
Lo lograr?
Una historia que ningn lector de cuentos
maravillosos se puede perder.
El lector se fascinar con las aventuras
de un mueco de madera que,
cada vez que miente, siente crecer su nariz.
Si te gusta el humor y la imaginacin, este
cuento es para vos. Una ta que se despierta
espuajada ante el alboroto de todos los
animales de la granja, que no encuentran
remedio a semejante mal.
Poemas, s,
con Sol y Son,
Poemas, s,
que si,
que son.
Un libro para nios poetas.
Animate a leerlo!
PINOCHO HADA AZUL GEPETTO
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
176
CMO ESTN ORGANIZADAS LAS EVALUACIONES?
TEM DE LA EVALUACIN
1 y 2. Escribir ms nombres propios.
3. Completar en una cha catalogrca algunos datos de tapa de un libro conocido: autor, ttulo
y editorial.
4. Situacin de escritura extensa: sntesis de un captulo de la novela o de un episodio de un
cuento ledo.
5. Escritura de una lista para caracterizar personajes de la novela, a partir de una ilustracin.
6. Leer o escuchar leer recomendaciones y reconocer cul es el texto (tapa correspondiente) para
cada recomendacin.
Sugerencias para el momento de aplicacin de las evaluaciones
PRUEBA DE SEGUNDO
TEM 1 y 2: Usted podr permitir que los nios recurran para la resolucin de este tem a formas jas
de escritura que circulan en el aula (tarjetas con el nombre, paneles, etc.). Incluso, podr remitirlos
a esos soportes, si lo considera necesario.
TEM 3: Para la resolucin de este tem, se puede plantear una serie de consignas progresivas; a mu-
chos de los nios les bastar con la primera para comenzar a resolverlo. Cuando no sea suciente,
tenga a mano los siguientes modos de ayudar sin dar las respuestas:
A- Este es el libro de Pinocho que ustedes conocen porque ya lo hemos ledo; hay que colocar el
ttulo, el autor y la editorial.
B- Lea el texto completo de la tapa sin enfatizar los tem que deben ser respondidos ni alterar el orden
de aparicin del texto.
C- Pregunte dnde dice el nombre del libro, el del autor y el de la editorial.
D- Pregunte desde dnde hasta dnde dice ttulo/autor/editorial y luego decirle que lo copie.
TEM 4 y 5: Para la resolucin de estos dos tem, todas las formas jas de escritura que estn en el
aula deben estar disponibles y al alcance de los nios (cuentos, paneles, etc.).
TEM 6: En este tem no se pretende evaluar la lectura de los nios por s mismos sino el recono-
cimiento de un discurso como perteneciente a un texto que han ledo o han escuchado leer. Por lo
tanto, si es necesario, lea los fragmentos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
177
CRITERIOS DE CORRECCIN
PRUEBA FINAL DE SEGUNDO
Cdigo
C Correcto
PC Parcialmente correcto
I Incorrecto
NC No contesta
TEM 1
Consigna: Escrib tu nombre en esta etiqueta.
Cdigo Criterio
C
Escribe su nombre de manera convencional por s mismo.
Escribe su nombre de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe su nombre de manera no convencional (omite, reemplaza letras o no guarda la
normativa ortogrca).
I Escribe una palabra que no es su nombre.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 2
Consigna: Escrib el nombre de 3 compaeros de tu grado.
Cdigo Criterio
C
Escribe el nombre de los compaeros de manera convencional por s mismo.
Escribe el nombre de los compaeros de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe el nombre de los compaeros de manera no convencional (omite, reemplaza
letras o no guarda la normativa ortogrca).
I Escribe palabras que no son los nombres de los compaeros.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 3
Consigna: Complet la cha con los datos de este libro.
Cdigo Criterio
C
Determina adecuadamente el ttulo y autor y lo escribe de manera convencional o con
algunas omisiones o sin separacin grca.
PC
Determina adecuadamente o el ttulo o el autor y lo escribe de manera convencional o con
algunas omisiones o sin separacin grca.
I No localiza adecuadamente la informacin solicitada.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
178
TEM 4
Consigna: Contale a un chico que no conoce la historia de Pinocho lo que pasa en el captulo 5.
Cdigo Criterio
C Identica el captulo, recuerda el texto ledo e intenta escribir por s mismo.
PC Localiza en el cuento adecuadamente y copia.
I Contesta inadecuadamente con otro captulo.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
En ambos casos (C y PC), se deben considerar escrituras con omisiones, sin separacin ortogrca,
con sustitucin de letras. Si usted advierte en el momento de la aplicacin que un nio coloca mu-
chas letras que no puede interpretar, pdale que le lea lo que escribi y antelo en su registro.
TEM 5
Consigna: Estos son algunos personajes de Las aventuras de Pinocho. Anot lo que sepas de cada uno.
Cdigo Criterio
C
Escribe al menos 2 caractersticas esenciales de los personajes de Pinocho produciendo
una escritura interpretable.
PC
Escribe al menos 2 caractersticas esenciales de los personajes de Pinocho produciendo
una escritura poco legible.
I No escribe caractersticas esenciales de los personajes.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 6
Consigna: Le los siguientes fragmentos. Seal con una lnea qu cuento se recomienda en cada caso.
Cdigo Criterio
C Reconoce a qu texto pertenecen todos los fragmentos y los marca correctamente.
PC Reconoce a qu texto pertenecen algunos de los fragmentos y los marca correctamente.
I No reconoce a qu texto pertenecen y marca incorrectamente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
En este captulo, usted encontrar
desarrollados los siguientes temas:
Sugerencia de planicacin anual para 3. Grado
Continuar la enseanza de la lectura y la escritura
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Cuentos clsicos y contemporneos con ogros y dragones
Cuentos clsicos. El gato con botas
Cuentos populares. Jack y las habichuelas mgicas
Mitologa germana. El dragn Fafnir, guardin del tesoro de los
nibelungos
Para saber ms sobre Dinosaurios
Reexin sobre el lenguaje
Sobre el lenguaje que se escribe
Sobre el sistema de escritura
Evaluacin
Cmo se releva informacin sobre las seales de progreso?
Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura y
escritura de los alumnos
Indicadores de progreso relacionados con las situaciones de
enseanza desarrolladas durante el ciclo lectivo
Evaluaciones escritas
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CONTINUAR LA ENSEANZA
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
La enseanza de la lectura y la escritura tiene como propsito esencial
la formacin de lectores y escritores autnomos; para ello es imprescindible
que, en Tercer Grado, se sigan sosteniendo las condiciones didcticas que
contribuyen a hacer de cada alumno un lector crtico y un productor de
textos que pueda adecuarse a distintas situaciones de comunicacin. Por
lo tanto, la enseanza de la lectura y la escritura es un proceso que no
termina en Primero ni en Segundo sino que continuar en Tercero y en los
aos subsiguientes.
Para que el nio aprenda a escribir, es necesario que escriba y que escriba
mucho; y en ese proceso, comete errores. Como se ha dicho en las seccio-
nes correspondientes a 1. y 2. grado, mucho ms importante que intentar
evitarlos es permitir que aparezcan en el aula porque muestran cmo los ni-
os piensan la escritura.
En Primer Grado, se advierte que los errores en relacin con la escritura
que cometen los nios no son tales sino que revelan cmo van construyendo
un aprendizaje conceptual. Esa construccin es indispensable para que domi-
nen una cuestin bsica: el principio alfabtico del sistema de escritura que
se utiliza en la sociedad en la que viven. Cuando ya escriben alfabticamente
pueden comenzar a ocuparse de aspectos vinculados con la eleccin del tipo
de letra para escribir (pasaje de imprenta a cursiva) y la segmentacin de las
palabras contenidos que se han desarrollado en la seccin correspondiente
de Segundo Grado.
En este ltimo ao del Primer Ciclo, siempre en el marco de situaciones
lectura y escritura contextualizadas, es importante que los nios que ya es-
criben alfabticamente reconozcan que la ortografa es una convencin que
debe ser respetada porque favorece la comunicacin y facilita la anticipacin
del sentido de los textos.
La ortografa comprende todos aquellos aspectos no alfabti-
cos del sistema de escritura: el empleo de los signos de puntuacin,
el uso de las maysculas, la ortografa misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula en la escuela con la
escritura de las palabras, sobre todo de aquellas donde existe la po-
sibilidad de emplear en la misma posicin un grafema u otro para
representar el mismo sonido.
Mirta Torres y Stella Maris Ulrich,
Qu hay y qu falta en las escrituras alfabticas de los nios (1991). Aique.
183
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Generalmente, la ortografa aparece en la escuela ligada con aspectos fo-
nticos; sin embargo, la ortografa est vinculada con aspectos semnticos,
morfosintcticos y pragmticos. Esta vinculacin permite atenuar la concep-
cin de arbitrariedad que asume la ortografa en la escuela para advertir que
en muchas oportunidades la escritura de las palabras resulta explicable. Las
maysculas son uno de los ejemplos donde se puede comprobar que la or-
tografa no est vinculada siempre a aspectos fonolgicos. Las maysculas
distinguen algunas palabras por su posicin (inicio de la oracin y despus
de punto) y por clase de palabra (sustantivos propios y sustantivos comunes
cuando integran ttulos o designaciones).
Los errores que comenten los alumnos al escribir, por lo tanto, no son todos
iguales. Cuando los alumnos dominan la base alfabtica de nuestro sistema de
escritura, algunos errores se superan a partir de la construccin de reglas y otros
por la memorizacin cuando no hay reglas que justiquen las formas correctas
jadas por la norma. Por ejemplo, para saber que antes de B y P se escribe M es
necesaria la enseanza sistemtica de tal regularidad propiciando momentos de
reexin dado que es una construccin conceptual. Sin embargo, escribir nariz con
S da cuenta de un error de otra naturaleza. Para esta palabra dado que no existe
regularidad para aprender a escribirla correctamente es necesario acudir a una
fuente de informacin segura (diccionario, persona ms experimentada). La escri-
tura convencional tendr que ser recordada. Por eso es importante construir pro-
cedimientos de consultas a fuentes adecuadas para las palabras de uso frecuente.
No ocurre lo mismo cuando se trata de los plurales de palabras terminadas en Z;
all aparece nuevamente una regularidad ortogrca que es necesario reexionar
con los nios.
Para ayudar a los alumnos con las dicultades ortogrcas que nuestro
sistema de escritura les presenta, es necesario promover la duda:
Con cules podra escribirse?, con cul sabemos que se escribe?, dnde
podramos jarnos para estar seguros?, alguna palabra que sabemos segu-
ro que est bien escrita nos sirve para pensar con cul se escribe esta otra?
La revisin de los escritos es una prctica que da oportunidades a los
alumnos de dudar sobre las soluciones ortogrcas que adoptaron. Resulta
necesario ayudarlos a solucionar sus dudas de modo autnomo a travs de la
consulta a fuentes autorizadas que jan la normativa ortogrca.
Usted puede recurrir al captulo Reexin sobre el lenguaje con el propsito de
orientar la enseanza de algunas cuestiones ortogrcas vinculadas, por ejem-
plo, con las regularidades de la escritura de las palabras, el uso de maysculas y
de signos de puntuacin.
184 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS Y CONTEMPORNEOS
CON OGROS Y DRAGONES
Actualmente, los nios estn inmersos en
contextos en los que acceden a historias con
ogros y dragones a travs de relatos orales
que cuentan los adultos, de la escucha de
cuentos y novelas, del cine y de las produccio-
nes multimedia. As, se recuperan historias
y personajes de los clsicos de la literatura
infantil y, muchas veces, es el primer medio
por el que los nios toman contacto con este
aspecto del acervo cultural.
Conocer los relatos escritos sobre dra-
gones, ogros y otros personajes prototpicos
ofrece a los nios la oportunidad adentrarse
en ese mundo y comunidad de lectores que,
a travs de proyectos especcos, se sigue
propiciando a lo largo de cada uno de los
grados del Primer Ciclo.
185
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Producto final
Usted puede elegir diferentes opciones:
Elaborar un fascculo o revista literaria que incluya diversos textos referidos
al tema: biografas de los autores abordados, textos informativos sobre los
personajes o contextos de las historias ledas, nota editorial de la revista, re-
comendaciones de los cuentos disfrutados.
Producir una cartelera o folleto de recomendaciones de algunos cuentos
ledos.
Confeccionar una galera de personajes.
Escribir de manera colectiva un cuento de ogros o dragones.
Duracin aproximada
Un bimestre del ciclo lectivo escolar. Segn el producto elegido para el
proyecto, ser la frecuencia semanal de trabajo destinada al mismo.
Propsitos didcticos
Si el docente genera ciertas condiciones didcticas, se espera que los alum-
nos puedan:
Seguir la lectura del docente y recuperar informacin sobre la historia y
sobre las formas de contarla en cada relato.
Leer por s mismos cuentos que se conocen o nuevos sobre un mismo per-
sonaje conocido en otros cuentos.
Emplear conocimientos acerca del mundo narrado (personajes, espacios,
tipos de historias) para precisar las anticipaciones y enriquecer las inter-
pretaciones.
Establecer relaciones entre los textos ledos a partir de conocimientos sobre
personajes prototpicos y caractersticas de las historias. Evocar otros tex-
tos a partir de lo ledo.
Localizar la informacin buscada: usar ndices; leer rpidamente el texto
apoyndose en ttulos y subttulos; relacionar la informacin que aportan
imgenes y texto.
Seguir la lectura del docente de textos de informacin: biografas y notas de
enciclopedia.
Leer por s mismos artculos y otros textos de divulgacin para buscar in-
formacin sobre temas conocidos.
Escribir para cumplir un propsito denido: para recomendar a otros una
obra leda, para dar a conocer un tema investigado.
Planicar y revisar en distintos momentos lo que se est escribiendo. Ase-
gurarse de que los textos que estn produciendo se parezcan a los textos del
mismo gnero que circulan socialmente.
Solicitar, proveer e intercambiar conocimientos acerca de la ortografa.
Tomar decisiones acerca de la edicin de los textos.
Tomar la palabra en contextos de distinta formalidad para comunicar un
tema investigado.
186 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
No olvide obras como
Shrek, La historia sin n,
Domador de dragones,
Las crnicas de Spiderwick,
Harry Potter...
Etapas previstas
Presentacin de los cuentos, historias y personajes: los ogros y dragones.
Lectura por parte del maestro de cuentos con ogros y dragones. Lectura
de novela por captulos: La historia sin n, de Michael Ende.
Lectura de los alumnos por s mismos de los cuentos o partes de stos.
Lectura compartida de textos de informacin: artculos, notas de enciclo-
pedia, entrevistas a los autores, biografas.
Escritura en torno a lo ledo: textos para caracterizar a los personajes,
recomendaciones.
Este proyecto comprende situaciones de escritura y de lectura que se al-
ternan en el da a da del aula. En su planicacin, usted optar por la orga-
nizacin que considere ms adecuada para presentar estas actividades a sus
alumnos de manera equilibrada.
ADENTRARSE EN EL MUNDO
DE OGROS Y DRAGONES
Presente la propuesta de trabajo a los nios a partir de comentarios que
generen expectativas sobre los ogros y dragones. Puede remitir a pelculas o
a algn dibujo animado conocido, dando lugar a discusiones sobre las ca-
ractersticas de estos personajes y las historias en las que aparecen Estos
intercambios permitirn abrir preguntas que podrn responderse a partir de
la lectura de materiales sobre el tema.
Seleccione cuentos, enciclopedias, poemas, obras de teatro, novelas y pel-
culas en las que estos personajes aparezcan. Comnteles qu sabe usted y dn-
de ley sobre ellos. Proponga leer para conocer ms sobre estos personajes.
Anote en una lista los cuentos, notas y textos de enciclopedia seleccio-
nados y disponibles en el aula o en la biblioteca de la escuela con todos los
datos necesarios para volver a ubicarlos (ttulo, autor, editorial). A esta lista
retornarn para evocar o anticipar lecturas, para reconocer ttulos y autores,
para incluir nuevas obras que se agregan ya sea con su propio aporte o con
materiales que van acercando los nios una vez que comprendieron el prop-
sito de la propuesta.
Considere las historias de guerreros y dragones occidentales de la Edad
Media: Beowulf y el dragn, Merln y los dos dragones, San Jorge y el dragn. Su
inclusin les permitir conversar sobre las caractersticas de estos dragones
y sobre cmo eran los caballeros que se animaban a luchar con ellos. Apa-
recern elementos en comn: la valenta de los caballeros, hroes de estas
historias; el carcter malvado y atemorizante de los dragones; los ambientes
y elementos propios de las historias de caballeras: bosques, lagos, arma-
duras, espadas, magia, duendes, enanos, gigantes, etctera. Es importante
tambin que incluya obras contemporneas, cuentos o novelas cortas, que
187
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
tengan como protagonistas a ogros o dragones para que los nios vayan des-
cubriendo la esencia que se conserva de los relatos tradicionales y las trans-
formaciones que se van produciendo a partir de los nuevos contextos. Un
acercamiento fecundo a las obras clsicas ofrece un marco de comprensin y
mayor disfrute de los relatos modernos.
Todo esto enriquecer el universo cultural de sus alumnos y permitir que
tengan mucho para decir a la hora de escribir, sea cual fuera el producto que
haya seleccionado. Es importante que los nios tengan claro desde el inicio qu
van a hacer, y compartir con ellos el propsito de la lectura y la escritura:
Vamos a leer muchos cuentos de dragones porque vamos a hacer una gale-
ra de estos personajes que va a estar en el patio de la escuela
Vamos a leer durante varias semanas cuentos de dragones porque vamos a
hacer la pgina de recomendaciones literarias del peridico escolar
Momentos de lectura del maestro
Para convocar a la lectura
Aunque parezca que los nios ya son grandes, intente mantener algunos
rituales a la hora de leer: un cartel en la puerta del aula que advierta que se
est leyendo y no se puede interrumpir; una conformacin diferente del es-
pacio, si es posible sentados alrededor suyo en sillas o almohadones en el
piso; una agenda de lectura que permita a los nios esperar ese momento
y prepararse para disfrutarlo
Elija el relato que ms le guste, el que le parezca ms adecuado para la
concrecin del proyecto elegido. Puede comenzar aportando datos que otor-
guen sentido a la lectura:
Jack y las habichuelas mgicas
Este es un relato tradicional ingls. Seguro que algunos se preguntarn
qu es una habichuela. Alguien sabe? Les leo todo lo que aqu dice a ver
si nos enteramos (lee el texto completo de contratapa). Bien, slo
sabemos que en esta historia hay ogros y semillas de habichuelas. Les
empiezo a leer
Jac
188 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El gato con botas
Este relato es de un autor que ustedes conocen bien aunque no se acuerden
de su nombre: Charles Perrault. Yo s que lo conocen bien porque escribi
una de las versiones de Caperucita Roja y La Cenicienta. Tambin
escribi La Bella Durmiente. Seguro entonces que lo conocen. Vamos a
ver qu dice en la contratapa sobre este cuento que se llama El gato con
botas. (Lee) Esta es la historia del hijo de un molinero que crey que
la herencia que haba recibido era menos valiosa que la de sus hermanos.
Estara en lo cierto?
Pero esta no es la nica manera de presentar el cuento que se va a leer.
Tambin pueden retomar formas de decir de alguna parte del relato,
nales o fragmentos de alusin al lector, que generen expectativas para
iniciar la lectura:
Irulana y el Ogronte
Hay otro cuento con ogros, Irulana y el Ogronte de Graciela Montes,
una autora que escribe muchos de los cuentos modernos para nios, que
termina diciendo: Este cuento termina ms o menos como empieza, con
una nia y un pueblo sin Ogronte. No es extrao ese nal? Les propongo
que veamos por qu lo dice.
Hay otro cuento con ogros, Irulana y el Ogronte de Graciela Montes y en
varias partes dice cosas como esta: (lee) Ah est la nena-la ven?-es esa
de rulitos en la cabeza: Irulana. Les parece que leamos para ver de qu
se trata esto, quin y a quines les dice la ven?
El anlisis de las ilustraciones de tapa o de algunas de las ilustraciones
interiores, por ejemplo, tambin contribuye a generar el clima de lectura. Y,
la mayor parte de las veces basta, para convocar a los nios a escuchar el
cuento, que usted les diga por qu lo eligi.
Cuando ya se han ledo varios relatos, se puede comenzar a establecer
relaciones entre textos, personajes o autores ya conocidos. Establecer estas
relaciones le permite al lector tender puentes en su repertorio de lecturas y
profundizar sus interpretaciones.
El que vamos a leer hoy es Pulgarcito, tambin es de Charles Perrault.
Estn atentos a cmo es el ogro de este cuento y si se parece o no a los de
otros cuentos que lemos.
Haga un esfuerzo para leer el cuento sin interrupciones. Con seguridad,
habr all muchos trminos que no forman parte del vocabulario habitual
de sus alumnos. Sin embargo, no saltee prrafos ni sustituya palabras con
intencin de facilitar la comprensin del contenido. Es importante poner a
los nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos.
No deje de consultar Una
biblioteca en cada aula del
Primer Ciclo.
189
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Si la lectura no puede terminarse en una sola sesin, ubique un sealador
y mustreles a los nios qu hace, por qu y para qu. En cada ocasin de
lectura, usted est formando lectores y esta es una prctica habitual entre los
lectores expertos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Acompae a los nios en su inmersin al mundo creado por el cuento. En
general, se suele recontar el cuento apenas se termin de leer, recuperando
slo el argumento. Le proponemos otra cosa: abra un espacio para que los
pequeos lectores comenten el impacto que la obra les caus. Conversen
acerca de las caractersticas de algunos personajes, retomen hechos trascen-
dentes de las historias, un nal inesperado, comparen las similitudes o dife-
rencias respecto de otros relatos conocidos. Por ejemplo:
En Jack y las habichuelas mgicas:
En qu momento se dieron cuenta de que Jack estaba en peligro?
Y Jack, cundo lo not?
En El gato con botas:
Por qu el hijo del molinero hace lo que el gato le dice que haga?
El hijo del molinero conaba en el gato?
Cundo nos damos cuenta de que el hijo del molinero empieza a conar en l?
Les vuelvo a leer la parte que ustedes dicen
La lectura de cuentos contemporneos, como Cuento con ogro y princesa de
Ricardo Mario o Irulana y el Ogronte de Graciela Montes, permitir entender
cmo se subvierten las caractersticas prototpicas del ogro en este tipo de
cuentos. Los ogros comen nios, viven en la opulencia, son desalmados, son
grandes como gigantes, asustan por su aspecto y tienen objetos mgicos o
capacidad para la magia. En los cuentos contemporneos para nios, se re-
toman algunos de estos estereotipos en la construccin del personaje, en la
ilustracin, en los comentarios del narrador. Es posible proponer la discusin
a partir de los relatos ms clsicos y mirar en otros textos cmo se retoman
y cmo se transgreden.
A diferencia de los relatos clsicos, los cuentos de Montes y Mario muestran
abiertamente el proceso del relato, el narrador aparece explcitamente y aporta sus
opiniones sobre lo que narra, cmo ve al ogro y a los personajes, qu siente, cmo
se dirige al lector, hace referencias a las ilustraciones Los alumnos, con su ayuda,
pueden advertir esta forma distinta de contar una historia de ogros y compararlas
con los cuentos de hadas conocidos y con otros cuentos ledos.
En Irulana y el Ogronte:
Quin llama Irulana a la nia? Quin nos avisa a los lectores que se trata de
un cuento de miedo?
Les voy a leer una parte del cuento para averiguar quin dice esto: Los que
contamos cuentos no tenemos que saberlo todo.
190 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El intercambio entre lectores intenta que los alumnos se acostumbren a
tomar la palabra para expresar lo que piensan y que esa palabra, progresiva-
mente, se apoye en el texto. Volver al texto para justicar una interpretacin
realizada o para rechazarla, para dirimir diferencias en modos de interpretar,
para recuperar la belleza esttica de algn pasaje. Evite, por lo tanto, que se
transforme en un ejercicio de memoria o en una situacin evaluativa. La ni-
ca manera de lograr este propsito es que usted lo haga suyo: mantenga el
libro vivo y presente durante todo el tiempo que le dedica al intercambio.
La historia interminable
Las situaciones de lectura del maestro y de intercambio entre lectores per-
miten incluir tambin una novela. Elegimos, en este caso, La historia interminable
de Michael Ende, por su maravillosa inmersin en el mgico mundo de los
dragones. Su extensin, posiblemente, sea una variable que no promueva su
lectura completa pero se pueden elegir captulos o fragmentos.
Incluya la lectura de la novela teniendo en cuenta criterios similares para iniciar
las sesiones: comentar datos de la obra, del autor, analizar la resea que ofrece el
texto o alguna recomendacin interesante que encuentre sobre esta obra, hacer
alusin a la versin cinematogrca o, simplemente, seleccionar algunos prra-
fos que permitan una vinculacin con los cuentos que vienen leyendo.
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
De vez en cuando, se tiene la posibilidad de contar con varios ejemplares
de un mismo ttulo. Esta es una oportunidad privilegiada para que los nios
vuelvan a un libro ya conocido a travs de su lectura y comentado en el espa-
cio de intercambio.
Reparta los ejemplares y d unos minutos para que lo miren y conversen
entre ellos. Acrquese a las mesas y vuelva a leer algn fragmento signicati-
vo, comente una imagen, pregnteles si encontraron ya ese episodio sobre
el que se detuvieron en el comentario.
Vuelva a leer para todos, pero esta vez los nios van a poder seguir la lec-
tura en los ejemplares que tienen en sus manos. Aydelos a no perderse:
Doy vuelta la hoja
Voy por ac (mostrando la pgina y el rengln del prrafo que est
leyendo).
Miren que ya estoy llegando al nal de la pgina 8
Lea y detenga la lectura en un momento clave que desee destacar: la carac-
terizacin del ogro, el lugar en que habita, el artilugio utilizado por el prota-
gonista para vencerlo, por ejemplo. El trabajo con el texto del que hay varios
ejemplares en el aula dura algunos das. Se retoma y se relee; se utiliza para
comparar y para anotar rasgos que interesa conservar en funcin del proyecto
elegido.
Le sugerimos consultar el
captulo: Lectura de novela.
Las aventuras de Pinocho, en la
seccin correspondiente a
Segundo Grado.
No desaproveche ninguna
oportunidad para que sus
alumnos tengan un libro
entre las manos: ediciones
de Bicentenario que hayan
quedado en la biblioteca
institucional o en manos de
alumnos de aos anteriores,
un cuento dentro de un libro
de texto escolar, los libros
que llegan a las escuelas
a travs de Programas
Nacionales o Provinciales.
191
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Para que los nios puedan ser lectores cada vez ms autnomos, necesi-
tan enfrentarse a los textos con frecuencia. Por supuesto, no se trata de dejar
a los nios solos con la lectura de un cuento de principio a n en las prime-
ras situaciones. Comience por invitarlos a leer fragmentos muy conocidos.
Reparta entre los nios, por ejemplo, los parlamentos de algunos personajes
mientras usted asume la voz del narrador y ensayen en pequeos grupos para
ver cmo resulta la lectura.
En Jack y las habichuelas mgicas
Mejor es que te marches, muchacho, como bien sabes a mi esposo
le gusta comer nios en el desayuno y est por venir.
Jack dej de comer y se escondi en el horno.
En El gato con botas
Me han asegurado coment el gato que tenis la habilidad de
poder convertiros en cualquier clase de animal
Es cierto contest el ogro bruscamente y para demostrarlo me ve-
ris convertido en un len.
Si la lectura adquiere un sesgo de expresividad interesante, pdales como
tarea que estudien en casa los parlamentos correspondientes a los distintos
personajes para hacer una lectura en voz alta al da siguiente.
Propngales tambin localizar fragmentos en los cuentos para analizar
cmo estn escritos. Por ejemplo, volver a leer el nal de El gato con botas y
compararlo con los nales de otras historias maravillosas conocidas o releer
la parte en la que el ogro huele a Jack para discutir los efectos que la obra
produce en cada uno de sus lectores.
Qu sintieron al escuchar sus palabras? Cmo imaginaron, en ese mo-
mento, que la historia continuara?
A medida que los nios conocen cmo son estas historias, cmo estn
escritas, qu caractersticas tienen estos relatos y sus personajes, profundizan
sus prcticas como lectores y estarn en mejores condiciones para leer (en
clase y en casa) otros cuentos que forman parte del mismo universo.
Las biografas
Leer biografas supone leer un texto diferente a los que se proponen des-
de el inicio de este proyecto. Mientras leen cuentos, haga referencia a los
autores. Cuando hayan ledo reiteradas veces a un mismo autor, invtelos a
conocer un poco ms sobre su vida y su obra.
Elija un texto biogrco o un fragmento interesante para leer y comprta-
lo con sus alumnos. Comente aquellas cuestiones que le resulten signicati-
192 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
vas para dar lugar a la apertura de interrogantes acerca de otros aspectos de
la vida y de la obra del autor y generar nuevas instancias de lectura; algunas
veces a cargo suyo y otras, dando lugar a que los nios lean por s mismos
algunos prrafos para corroborar datos o para ampliar informacin sobre
algn tema en particular que les llam la atencin y gener expectativas.
A medida que se leen distintos materiales, plantee interrogantes para que
los nios adviertan que una misma informacin puede ser presentada de dis-
tintos modos y que esto lo decide quien escribe. Aydelos a registrar todo lo
que les resulte signicativo. Retorne a los materiales explorados para buscar
informacin y/o iniciar nuevas bsquedas.
Las notas de enciclopedias
Para conocer ms sobre ogros y dragones, proponga buscar datos en tex-
tos que no son cuentos o novelas y que fueron escritos para brindar informa-
cin sobre el tema. Discuta con sus alumnos sobre aquello que ya saben y
sobre qu les gustara saber. Anote los interrogantes que guiarn la bsqueda
de informacin.
Retome los materiales expositivos seleccionados por los nios durante la
exploracin de libros realizada con anterioridad. Mustreles la tapa y el ndi-
ce de alguno e inicie una discusin sobre la utilidad de ese texto para encon-
trar la informacin que se quiere conocer. Por ejemplo, si se quiere saber ms
sobre los dragones en distintas culturas, el libro Dragones del mundo puede
resultar a primera vista de utilidad. Propngales consultar el ndice para veri-
car si efectivamente hay, en el interior del libro, informacin sobre dragones
de distintas partes del mundo. El ndice expone que el libro est dividido en
captulos y que cada captulo trata sobre un dragn diferente: de Europa,
de Oriente, de Amrica. Explqueles que los libros de informacin organizan
su contenido en captulos y que, en este caso, cada captulo trata un tema
previamente planicado por los editores del libro. Lea con los nios el ndice,
as todos pueden corroborar si el libro provee la informacin que necesitan y
si pueden anticipar dnde van a encontrarla.
Mientras se lee
Mustreles cmo se organiza la informacin en estos materiales: lea ttu-
los y subttulos; ensee las ilustraciones y lea algunos de los epgrafes. Relea
un fragmento que considere relevante porque provee informacin de inters
sobre el tema; acelere o saltee la lectura de otros que aportan datos ya co-
nocidos o que no resultan importantes para el propsito de la lectura. En
alguna ocasin, detngase para explicar el signicado de un trmino que fa-
vorezca la comprensin de lo que se est leyendo. Detenga la lectura cuando
resulte importante registrar algunos datos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Siempre, aun cuando se lean textos informativos, los lectores interpretan
desde los conocimientos que tienen disponibles para dar sentido a lo ledo.
193
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Y, muchas veces, lo que resulta obvio para un lector adulto no lo es para
un nio. Despus de la lectura, permita que puedan comentar lo que com-
prendieron sobre el tema que se ley y trate de coordinar las diferentes in-
terpretaciones de los alumnos. Propngales releer el texto para discutir estas
interpretaciones. Relea algn fragmento que los nios no han retomado pero
que considera relevante considerar.
Los nios leen y el maestro ayuda a leer
As como se hizo referencia a la presencia de varios ejemplares de un mis-
mo ttulo en el caso de los textos literarios, es importante reconsiderar esta
situacin en relacin con las biografas o notas de enciclopedias. Es otra
instancia para volver a un texto conocido y promover situaciones de lectura
por s mismos.
Cuando leen textos biogrcos, puede sugerirles retomar algn prrafo en
particular que les permita enriquecer la comprensin de sus obras.
Fjense en el tercer prrafo del texto lo que dice sobre sus primeras escri-
turas. Entienden ahora un poco ms acerca de por qu muchos de sus
cuentos se desarrollan en el?
Otros ejemplos para tener en cuenta cuando se leen notas de enciclopedia:
Qu expresiones se usan en el texto para contar las caractersticas fsicas
del ogro?
Releemos las palabras difciles que se usan en el texto para referirse a los
diferentes dragones?
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Proponga a sus alumnos, a veces en pequeos grupos y otras veces en for-
ma individual, leer por s mismos algunos textos para localizar informacin
especca sobre el tema que se est abordando. Es usted quien dene qu
buscar y dnde hacerlo. Puede proponer:
En una pgina de enciclopedia, el subttulo que se reere a la alimentacin
de los dragones
En el ndice
Una vez que los nios hayan localizado la informacin, ser usted quien
lea el prrafo completo para analizar los diferentes resultados de la bsqueda
y poner a consideracin de los lectores la pertinencia de lo hallado.
Tambin puede plantearles leer el epgrafe, los rtulos o las referencias de una
ilustracin. En este caso se trata de leer textos cuyo contenido puede anticiparse
por la informacin provista por los datos contextuales, en este caso, la imagen.
194 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Trabajar en un proyecto implica la produccin de escritura con propsitos
comunicativos. Las escrituras en torno a lo ledo escrituras de trabajo servirn
de insumo o sern retomadas para elaborar el producto nal seleccionado.
Mientras el proyecto se desarrolla, los nios tendrn oportunidad de escribir:
Listas: las obras que se leern, los nombres de los autores, los nombres de los
personajes, apreciaciones que puedan ser tiles para elaborar recomenda-
ciones.
una referencia al texto que se recomienda pero sin contar toda la historia
para mantener la sorpresa del lector que decida tener en cuenta la reco-
mendacin;
197
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Escribir textos sobre los ogros y dragones
para la galera de personajes y el fascculo
Escribir una caracterizacin implica pensar en un texto que haga referen-
cia a quines son esos personajes. Este texto no se agota en la descripcin de
sus rasgos fsicos, que pueden ser completamente evidentes para cualquier
espectador, supone pensar y escribir tambin en qu historias aparecen, qu
hacen en esas historias, cmo se relacionan con otros personajes, por qu
son como son o por qu actan como actan.
Para poder producir las caracterizaciones, proponga a los nios volver a
las anotaciones producidas durante la lectura y el comentario de los textos,
plantee varias situaciones para que los nios relean y usen algunas partes de
los apuntes previamente producidos (chas, notas, cuadros, etc.) y descar-
ten otras que suponen poco relevantes.
Escribir de manera colectiva un cuento de ogros o dragones
a partir de algunos comienzos o ncleos narrativos
Si usted ha seleccionado, a modo de cierre del proyecto, la escritura de
manera colectiva de un cuento original sobre ogros y dragones, parecido a
los relatos ledos, ayude a los nios a planicar el cuento a partir de poner
en discusin algunos inicios de cuentos o ncleos narrativos a partir de los
cuales organizar la historia. Por ejemplo:
Ncleos narrativos Inicios
1. El ogro y la princesa
Una princesa se pierde en un
bosque donde viva un ogro
El ogro la encuentra o la atrapa y
la hace su prisionera
Un prncipe la rescata del ogro
1. En el castillo del ogro
En un pueblo muy lejano, los habitantes
estaban asustados por las amenazas del
ogro del castillo
2. La cueva del dragn
Un dragn cuida en una cueva un
tesoro fabuloso...
Varios caballeros intentan matar-
lo para quedarse con el tesoro...
Slo un caballero lo logra des-
pus de luchar con el dragn
Como recompensa obtiene un
don que lo hace mejor caballero...
2. El dragn y la princesa
Hace mucho, mucho tiempo, en la torre
ms alta de un enorme castillo, estaba
prisionera una bella princesa. Para que
nadie pudiera rescatarla, da y noche era
custodiada por un terrible dragn que
escupa fuego
198 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Ofrecer esta informacin mnima para la escritura no est resolviendo el pro-
blema a los nios. Por el contrario, est promoviendo espacios para que discutan
sobre la mejor manera de expandir en el relato, de retomar lo que se sabe de las
historias de ogros o dragones, de discutir posibles acciones que encadenen estos
ncleos mnimos con el objetivo de que se establezcan las relaciones de tempo-
ralidad y causalidad necesarias para darle coherencia al cuento. Se estn propo-
niendo espacios para discutir sobre la prctica de la escritura.
Tambin puede proponerles la planicacin de una nueva historia para
personajes conocidos: el Ogronte llega a otro pueblo, Sigfrid lucha con otro
dragn, Pulgarcito usa las botas para una nueva aventura Lo que se conoce
de estos personajes y de sus historias anteriores provee ideas para escribir un
nuevo relato.
Es importante no dejar a los nios solos durante las situaciones de escri-
tura. Acompelos a lo largo del proceso, en la planicacin, puesta en texto
y revisin de los cuentos.
Editar el texto del fascculo
Si eligieron la elaboracin de un fascculo o de una revista literaria como
producto del proyecto, resulta necesario tambin intervenir para dar lugar al
proceso de edicin del mismo.
Si cuenta con un ejemplar del texto para cada nio, la primera indicacin,
sin lugar a ninguna duda, es la escritura del nombre en el ejemplar.
Proponga identicar en el texto cul es la frase que ella usa para proteger al nio
y escuche las interpretaciones de los alumnos:
Por qu creen que el ogro no duda de sus palabras?
Por qu piensan que la mujer del ogro vuelve a recibir a Jack, despus de
su primera visita?
209
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Ayude a los nios a establecer relaciones con otras historias. Relea la pro-
puesta que el anciano le hace a Jack.
Qu dice para convencerlo?
Para un lector que ya conoce la historia, se podran interpretar de otra
manera sus palabras?
Qu pensaron en ese momento?
En qu otros cuentos sucede algo parecido?
En muchas historias, aparecen personajes con claros
propsitos de engaar al protagonista tentndolos con
falsos elementos mgicos que resuelven los proble-
mas, en este caso, remediar la hambruna que acosaba a
la familia. Establecer relaciones de intertextualidad con
otras obras conocidas le permite al lector tender puen-
tes en su repertorio de lecturas y profundizar sus inter-
pretaciones.
Las ilustraciones
Durante los comentarios posteriores, es importante
dirigir la atencin de los lectores hacia las ilustraciones
del cuento, como espacios del relato que tambin apor-
tan informacin sobre los distintos personajes y sus ca-
ractersticas; propngales comparar lo que dice el texto
y lo que muestra la imagen, y profundizar las interpreta-
ciones del texto escrito en esta confrontacin.
Ayude a los nios advertir que las ilustraciones acom-
paan el estilo repetitivo del relato y aportan pequeos
cambios, que son guios para el lector, cuando la situa-
cin se transforma.
Qu se repite en las ilustraciones? Qu cambia?
Ese cambio se relaciona con la historia? De qu manera?
17
16
Cuando lleg el ogro, le pidi a su mujer la comida del da y se sent a devorarla. Pero antes de probar bocado
se detuvo y comenz a oler el aire y a resoplar:
Fa Fe Fi Fo Fuuu, huelo a carne de nio. No tienes escondido por ah alguno que pueda comer
como pan?
La mujer le contest que el olor era del nio que se haba comido la noche anterior porque no haba tenido tiempo de limpiar el horno.
Despus de comer, el ogro se tir a dormir y Jack aprove
para salir. Despacio, en puntas de pie, se acerc a la sa
de los tesoros, quera llevarse el ganso de los huevos
de oro. Lo tom y sali rpido hacia su casa.
Baj, baj y baj hasta llegar a su jardn,
all lo esperaba su madre
que se sorprendi
del maravilloso ganso.
Con sus huevos
no tendremos
ms necesidades
coment muy contenta
su madre.
21
20
Despus de comer, el ogro le pidi a su mujer que le trajera
su arpa. Cuando tuvo cerca el instrumento le orden:
Canta!. El arpa comenz a hacer sonar sus cuerdas
y el ogro de a poco se fue durmiendo con la msica.
En ese momento, Jack aprovech para salir. Despacio,
en puntas de pie, se acerc al ogro, que roncaba
como un trueno, para llevarse el arpa. Al igual que las dos
veces anteriores, tom el tesoro y se encamin a la puerta.
Pero el arpa comenz a sonar llamando a su amo,
pues no quera ser robada por un extrao hombrecillo
y comenz a gritar con voz metlica y muy fuerte:
Eh, seor amo, despierte usted, que me roban!
Se despert sobresaltado el ogro mientras seguan
oyndose los gritos acusadores:
Seor amo, que me roban!
210 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Qu dice en el texto que apoya el cambio en la imagen? Dnde dice?
Este juego de interpretacin a travs de la imagen y conrmacin en el texto
permitir a los alumnos avanzar en sus comportamientos como lectores des-
plegando formas de leer ms atentas a qu dice en el texto escrito (historia) y
cmo lo dice (relato).
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
Una vez que les haya ledo al menos dos veces este cuento, reparta ejem-
plares del mismo entre los nios. Dles un tiempo para que puedan hojearlo
y recuperar, a travs de las imgenes, las escenas conocidas.
Por su particularidad, este relato juega con la repeticin de situaciones
para congurar una manera de narrar previsible, pero a la vez incluye peque-
as modicaciones que permiten marcar cmo crece la tensin de la historia.
Cada vez hay ms peligro para Jack, pues cada vez se hace ms inminente
que el ogro lo descubra. Posiblemente estas pequeas variaciones del relato
son los ndices que registran los lectores y que les provocan intriga y tensin
narrativa. Usted puede, en algunos momentos, hacer un silencio que permita
a los nios anticipar cmo va a seguir el juego de palabras.
Fa Fe Fi Fo Fuuu... huelo a carne de nio. No tienes escondi-
do por ah alguno que pueda comer como pan?
Baj, baj y baj hasta llegar a su jardn, all lo esperaba su madre.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Cuando los nios conozcan el cuento porque lo han escuchado leer mu-
chas veces, propngales releerlo por s mismos. Este momento pretende que
los nios se reencuentren con un texto que ya conocen muy bien. Algunos
comenzarn a leer desde el principio, otros quizs volvern a determinadas
partes de la historia que les resultaron de inters personal.
En otras ocasiones, acompelos a abordar cada vez fragmentos ms ex-
tensos y a sostener la lectura hasta el nal. Usted puede comenzar leyendo el
inicio del texto y proponerles continuar solos.
Una vez que han ledo el cuento por s mismos, invtelos a preparar la
lectura de un fragmento o del texto completo para compartirlo con otros
lectores (los nios ms pequeos de la escuela, por ejemplo). Para ello, re-
sulta fundamental ensayar la lectura. En esta situacin, la lectura en voz alta
adopta un sentido pleno para los nios.
211
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Escribir en torno a lo ledo
Tal como se ha sugerido en otras secuencias organice las propuestas de
escritura teniendo en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de
trabajo en el aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar
propuestas diferentes para ofrecer a diferentes grupos de nios.
Escribir una lista de objetos mgicos que podra haber en el castillo (dis-
tintos de los mencionados en el relato) y adjudicarles cualidades que los
transforman de objetos comunes en mgicos.
Antes de comenzar a leer, recupere los propsitos del proyecto que incluye
la lectura de esta obra:
Recuerdan que estuvimos leyendo varios cuentos en los que aparecan dra-
gones, estos personajes que aterrorizan a las jvenes princesas que deben
ser rescatadas por valientes prncipes. Tambin lemos textos informativos
sobre estos seres extraordinarios. Ahora les propongo conocer un relato en
que aparece un dragn un tanto particular. Les propongo indagar si este
nuevo dragn es como los otros que hemos conocido.
Si han ledo otros cuentos con dragones, los nios podrn encontrar
relaciones entre el mismo personaje prototpico en distintas historias
destacando aspectos semejantes o diferencindolos. Muchas de las in-
tervenciones propuestas provocarn, sin duda, la necesidad de remitirse
nuevamente al texto. Relea y proponga leer para focalizar cuestiones pun-
tuales que aparecen explcitas en el texto, como por ejemplo:
Cmo era la capa que cubra al nio descubierto por Mimir?
Solicteles que relean la confesin del dragn a Sigfrido y que elaboren una
apreciacin personal de este personaje despus de analizar su proceder en
esta circunstancia.
216 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Promueva el anlisis del desenlace del cuento y la apertura que deja hacia
otras historias posibles, que se anticipa en el texto de la retiracin de con-
tratapa.
El nal comenta que Brunilda sera la mujer que le traera las ms grandes
desdichas, de qu se tratarn estas desdichas?, qu suceder con el hroe
y esta mujer?, tendr algo que ver esa parte vulnerable de su cuerpo que
no ba la sangre del dragn?
Ayude a los nios a establecer relaciones con otros textos. Se puede leer
en esta ocasin la nota "La magia del cuerpo del dragn", del texto El m-
gico mundo de los dragones, que ofrece informacin acerca del poder secreto
y prodigioso de la sangre de los dragones, y vincula estos poderes con el
lenguaje de las aves.
Algunas intervenciones vinculadas con las ilustraciones
Puede resultar interesante promover un anlisis de las ilustraciones a
partir de los dos elementos que ms frecuente, y deliberadamente, apa-
recen en las mismas, vinculados ambos con su signicacin en la histo-
ria: la espada y las aves. Pregunte sobre la frecuencia en que aparecen
en las diferentes escenas y los sentidos de estas imgenes.
La espada
Qu objeto aparece reiteradamente en las ilustraciones desde las primeras
pginas?, por qu creen que el ilustrador decide darle ese lugar de impac-
to? Comparen el lugar que se le atribuye en cada una de las pginas en la
que aparece?, qu signicado pueden atribuirle a su presencia en la ltima
pgina?
Las aves
Qu elemento de la ilustracin tiene un lugar de relevancia en la pgina?
Por qu les parece que se da a las aves esta preponderancia?
a
a-
o-
n
s
Durante el tiempo en que
el Proyecto Escuelas del
Bicentenario permaneci
en su institucin, todas las
bibliotecas de aula de 3.
grado recibieron un ejemplar
de El mgico mundo de los
dragones, de Mximo Morales,
de la coleccin El Mundo
Mgico. Es posible que an se
conserve.
217
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Cundo vuelven a trascender las aves en la ilustracin y por qu?, qu
papel juegan en cada caso en relacin con los protagonistas de la historia?
En la literatura, las aves pueden simbolizar la custodia, la proteccin, el
cuidado; otras veces, representan una seal de peligro; en ocasiones ofrecen
enseanzas y consejos; tambin pueden simbolizar la paz y el amor.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Cuando los nios conozcan la historia porque la han escuchado leer mu-
chas veces, propngales releerla por s mismos. Este momento pretende que
los nios se reencuentren con un texto que ya conocen muy bien. Algunos
comenzarn a leer desde el principio, otros quizs volvern a determinadas
partes de la historia que les resultaron de inters personal. Acompelos a
abordar cada vez fragmentos ms extensos, a sostener la lectura hasta el
nal.
Una vez que han ledo la historia por s mismos, propngales preparar la
lectura de un fragmento o del texto completo para compartirlo con otros
lectores (los nios ms pequeos de la escuela, por ejemplo). Para llevar ade-
lante esta situacin con xito, resulta fundamental ensayar la lectura.
Si cuenta con algn ejemplar de El Mgico Mundo de los Dragones, puede
proponer individualmente, por parejas o en pequeos grupos, leer otra ver-
sin de la historia de Sigfrido y el dragn Fafnir, que all aparece. Como los
nios conocen muy bien la historia, dispondrn de elementos que les permi-
tirn abordarla por s mismos aunque se trate de una nueva versin.
Si considera que sus alumnos no estn en condiciones an de leer por
s mismos, lea usted esta nueva versin que resulta muy interesante ya que
ofrece algunos datos que permiten contextualizar mejor la obra que estn
profundizando.
Despus de la lectura, proponga comparar las versiones. Pueden analizar
el papel de Odn en cada uno de los relatos. En una de las versiones, Odn
aparece slo para explicar el origen familiar de Sigfrido pero en la otra se lo
considera un personaje trascendental en la historia.
No les result llamativo que en este caso la historia comience presentando
a Odn como uno de los protagonistas?
Haca mucho tiempo, Odn, el padre de todos los dioses escandinavos
haba encargado a los gigantes
En qu momento y cmo aparece Odn en el relato anterior?
218 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Tambin, pueden descubrir que el duende Mimir,
central en una de las historias, se representa en la gu-
ra del enano Regim y que, si bien cambia el nombre, el
personaje es el mismo. Proponga buscar algn indica-
dor que permita comparar la actitud de ambos en las
diferentes versiones:
A Mimir le gust la espada y le llam la atencin el
tamao y la fuerza del nio. Pens que ambos podan
serle tiles y decidi criar al pequeo para ver si el des-
tino le daba la razn.
Tena la esperanza de que lo vengara de los Nibe-
lungos y le ayudara a apoderarse del tesoro.
"Y la oportunidad lleg cuando el enano Regin tom
a Sigfrid, el hijo del rey muerto en la batalla, y lo educ y
entren como su propio hijo, aunque saba que por el he-
cho de ser el hijo de un rey, sera un gran hroe y tendra
la fuerza necesaria para vencer al dragn guardin."
Creen que la actitud del enano, o del duende en
tal caso, es idntica en ambas versiones?
Qu gesto permite suponer que no?
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin tenien-
do en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de trabajo en el
aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar propuestas
diferentes para ofrecer a distintos grupos de nios.
Escribir cmo son los personajes que aparecen en este cuento: Mimir, Sigfri-
do y Fafnir. Volver a los libros para recabar datos y tomar del relato formas
de caracterizarlos. Se trata de que los nios retomen las caracterizaciones
tal como aparecen escritas en el texto, a modo de citas bibliogrcas.
Por ejemplo, en relacin con el personaje de Mimir, podran seleccionar
para transcribir los siguientes fragmentos:
Antes haba sido un Nibelungo, pero ahora estaba aislado, solo en el
bosque, porque quiso apoderarse del tesoro y haba sido expulsado del
reino subterrneo.
4
Una maana de verano, Mimir descubri muy cerca
de su cueva a un nio recin nacido. Pareca abandonado haca poco tiempo, envuelto en una capa magnca.
A su lado, una espada rota, de imponente tamao.
A Mimir le gust la espada y le llam la atencin la corpulencia y la fuerza del nio. Pens que ambos podan serle tiles y decidi criarlo para ver si el destino le daba la razn.
7
6
Mimir le ense al pequeo todo lo que saba sobre el arte
de la espada y cmo se comportaba un caballero.
Pero le infundi, sobre todo, las ansias de aventuras y el amor
por las pruebas y los peligros. Tena la esperanza
de que lo vengara de los nibelungos y le ayudara
a apoderarse del tesoro.
Sigfrido y el dragn
Cuando el nio creci, Mimir decidi reparar la espada
que el pequeo tena a su lado cuando lo encontr
en el bosque. Con la habilidad propia de los nibelungos
logr hacerlo. La enorme espada era solo digna
de la extraordinaria fuerza del muchacho. Si Mimir
hubiera conocido el origen del joven no se hubiera
extraado de su poder.
El muchacho se llamaba Sigfrido y era hijo de Segismundo,
el gran rey de los francos -de la familia del dios Odn-
y de la bella Siglida -que signica proteccin de la victoria-.
El reino de su padre estaba todava en el norte, en la zona
llamada Nierdeland.
219
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Mimir se pasaba los das pensando cmo poda alcanzar lo que de-
seaba, pero era cobarde y demasiado dbil para luchar con el dragn.
A Mimir le gust la espada y le llam la atencin el tamao y la fuerza
del nio. Pens que ambos podan serle tiles y decidi criar al pequeo
para ver si el destino le daba la razn.
Tena la esperanza de que lo vengara de los Nibelungos y le ayudara
a apoderarse del tesoro.
Cuando el nio creci, Mimir decidi reparar (con esa habilidad propia
de los nibelungos) la espada que tena el pequeo cuando lo encontr en
el bosque.
Mimir se decidi a tramar su venganza. Convenci al joven para que
enfrentara al temible Fafnir.
Los nios pueden producir escrituras por s mismos a partir de toda la
informacin que hayan discutido y luego, a partir de lo producido individual-
mente, elaborar una caracterizacin colectiva, lo ms completa posible, para
dejar registro en un ache. Esta produccin puede concretarse a travs del
dictado al docente.
Producir una cartelera con textos informativos sobre el tema, para com-
pletar peridicamente.
Tipo de dieta.
Causas de la extincin.
El CUNDO y el DNDE de
los dinosaurios
Qu ES, si algo es, un dino-
saurio?
Qu NO ES un dinosaurio?
Qu signica el NOMBRE de
los dinosaurios?
A partir de qu evolucionaron?
Hecho para correr
LOS PRIMEROS
DINOSAURIOS
Distintos dinosaurios
Animales prehistricos
Qu son los reptiles?
Cambios en el mundo
En el proyecto Cuentos
clsicos y contemporneos con
ogros y dragones
se plantea la inauguracin
de un cuaderno o apartado
en la carpeta de los nios
para reunir reexiones sobre
el lenguaje estrechamente
ligadas a los contextos
trabajados en clase.
i t bi d l i ilit d dif i
Para los nios que an no han logrado enfrentar la lectura por s mismos,
una actividad que se les puede plantear es la bsqueda en el glosario:
dnde dice carnvoro, herbvoro y dnde carroero? Una vez localizada
la palabra, usted podr leerles la denicin correspondiente.
Para los nios que ya leen de manera autnoma, la consigna podra con-
sistir en buscar ejemplos de dinosaurios carnvoros y herbvoros y explici-
tar algunas de sus caractersticas.
Escribir en torno a lo ledo
Fichas bibliogrficas
As como resulta necesario que los nios se reeran a los autores, colecciones
o ilustradores de los textos ccionales, cuando intercambian impactos sobre una
obra, recomiendan o solicitan el libro que se llevarn en prstamo tambin es
necesario que adquieran progresivamente maneras adecuadas de referirse a los
229
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
materiales de informacin. Esto promueve la adquisicin de prcticas de lectura,
escritura y exposicin oral que mejora sus desempeos como lectores y como
estudiantes. Comnteles que, para referirse a los libros y artculos, es importante
designarlos apropiadamente. Acuerden formas de nombrarlos: Larousse, El La-
rousse de los Dinosaurios o el de Barret y Sanz, por ejemplo.
Como se volver a ellos en reiteradas oportunidades a lo largo del desarro-
llo del proyecto, es una buena situacin de escritura la produccin de chas a
las que puedan recurrir cada vez que necesiten escribir las referencias. Puede
proponerles analizar cmo estn citados los materiales bibliogrcos en algu-
nas enciclopedias, fascculos o revistas temticas que estn utilizando.
Tomar notas a partir de la lectura
Despus de las sesiones de lectura, proponga el registro de los aspectos del
contenido tratado que se consideran ms signicativos en funcin del prop-
sito planteado. Estas anotaciones constituirn el punto de partida para reela-
Santa Cruz
La toma de notas permite
retener de la manera ms
econmica, la mayor
informacin posible a partir
de lo que se escucha exponer
o se lee.
230 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
borar y reorganizar la informacin recogida con el propsito de producir las
notas de la enciclopedia o los cuadros que formarn parte del producto nal
del proyecto que usted haya elegido.
Es conveniente proponer inicialmente una toma de notas de manera co-
lectiva con el objeto de discutir con la totalidad del grupo qu informacin
resulta pertinente registrar y cul es la forma ms conveniente para recu-
perarla pero sin olvidar que la toma de notas es de uso personal, que no hay
nada establecido acerca de cmo se deben tomar notas, que en general
adoptan un forma particular en funcin de quien las produce. Por ejemplo:
se pueden usar diagramas con echas o sin echas, esquemas, cuadros
comparativos, registrar palabras claves o apuntar frases importantes, com-
pletar infografas, etc. De esta manera, contarn con mayores herramientas
cuando trabajen individualmente o en parejas avanzando hacia el logro de
una mayor autonoma en la elaboracin de sus producciones.
Escuchar una exposicin
Escuchar al maestro exponer es una excelente oportunidad para que los
nios participen de una situacin que les permitir comenzar a comprender
qu se espera de ellos cuando se les solicita que expongan un tema.
Sugiera a los nios que, durante o una vez nalizada la exposicin, regis-
tren aspectos que resulten de inters a los propsitos de la exposicin; en
este caso, la clasicacin de los dinosaurios.
De manera colectiva, recuperando las notas individuales tomadas durante
la exposicin, se completa un cuadro que permite organizar la informacin o
elaborar generalizaciones.
Actualmente se reconocen dos tipos de dinosaurios tomando como criterio
la disposicin de los huesos de la cadera: los Saurisquios (cadera tipo la-
garto) y los Ornitisquios (cadera tipo ave); algunos eran carnvoros y otros
herbvoros; el tipo de boca guarda relacin con el alimento consumido;
algunos se desplazan en dos patas y otros en cuatro.
Si usted desea saber
ms sobre la exposicin,
consulte: "Tomar la
palabra, escuchar, y hacerse
escuchar". En: GCABA.
Ministerio de Educacin,
DGPL, DC, Prcticas del
Lenguaje "Documento de
Actualizacin Curricular N
5". (1999).
231
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Observar filmaciones
La presentacin de lmaciones es otro modo de obtener informacin. Los
videos sobre el tema, como Caminando entre dinosaurios, son fcilmente loca-
lizables en Internet. Antes de comenzar a ver el video, explicite los propsitos
de la situacin. Una vez nalizada la proyeccin proponga ver nuevamente
algunas partes del video deteniendo la proyeccin para: observar con mayor
detenimiento aspectos que han sido objeto de estudio, corroborar las notas
que se han producido en base a otras fuentes, ejemplicar mejor aquello que
se est estudiando, posibilitar el registro de aspectos nuevos que la lmacin
aporta a lo que ya saban. Las notas realizadas en esta oportunidad, tambin
pueden compartirse para dejar un nico texto en comn.
Entrevistar a un especialista
Siempre es posible contar con un experto que acepte la invitacin de los
nios para responder a sus interrogantes. Algunas veces, estn ms cerca de
lo que se supone y la escuela puede invitarlos o llegar hasta ellos. Otras, son
las nuevas tecnologas las que posibilitan establecer este dilogo a distancia.
En todos los casos, preguntar de manera pertinente y ordenada o repreguntar
cuando una respuesta requiere de mayor explicacin exige un cierto dominio
del tema y, tambin, una planicacin especca.
Seleccione algunas entrevistas que resulten interesantes porque el conte-
nido o el entrevistado resultan conocidos para los nios: a un autor cuyos
textos han ledo, a personajes del mundo del deporte, de la radio o la televi-
sin, por ejemplo. Analizando estos materiales, los nios podrn advertir que
las preguntas y las intervenciones del entrevistador no son ingenuas. Podrn
poner en discusin que, para realizar una entrevista, resulta necesario una
cuidadosa bsqueda y seleccin de informacin previa, pues esto permitir
disear un cuestionario adecuado al tema, al propsito y a la persona entre-
vistada.
Proponga que, en pequeos grupos, discutan qu ms de los dinosaurios
quieren conocer y realicen las preguntas. Luego, retmelas para hacer un ni-
co cuestionario de manera colectiva. Lanlas a medida que va anotndolas
en un papel ache. La elaboracin del cuestionario permitir objetivar qu se
sabe sobre el tema y sobre qu aspectos es necesario an seguir averiguando.
Entrevistar a un especialista es una nueva oportunidad de encontrar expli-
caciones para aquellos interrogantes que permanecen a pesar del proceso
transitado.
La primera revisin trata de advertir qu preguntas estn repetidas aun-
que se formulen de manera diferente, en qu orden se van a realizar, qu in-
formacin se puede obtener de cada una de ellas. Algunas preguntas podran
ser una invitacin para que el entrevistado se explaye de manera ms libre,
por ejemplo:
Podra profundizar sobre las clases de dinosaurios y sus caractersticas?.
232 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Prevea que, en ocasiones, algunas respuestas no dan toda la informacin
que se pretende obtener de acuerdo a lo planicado. Por eso resulta necesa-
rio elaborar algunas preguntas directas que retomen cuestiones especcas.
Tambin es necesario orientar la atencin de los nios hacia las maneras
de dirigirse al entrevistado. Discutir si pueden hablar con l de la misma for-
ma en que lo hacen con un compaero del aula o si debe tenerse en cuenta la
formalidad que requiere esta particular situacin comunicativa.
Una vez elaborado el cuestionario, proponga ensayarlo. Usted puede asu-
mir el rol del entrevistado. Se graba, se escucha la grabacin y luego se discu-
te sobre los problemas que pudieron evidenciarse. El ensayo permite eliminar
preguntas que han sido respondidas a partir de otras, prever repreguntas,
evaluar la extensin que demandar el encuentro. Como se trata de nios
pequeos, asegura tambin que los turnos de habla se distribuyan adecuada-
mente y que ganen seguridad en la lectura para que puedan estar ms atentos
a las respuestas.
Acontecida la entrevista, si forma parte de los textos que se publicarn en
el folleto informativo sobre los dinosaurios, la transcripcin de la grabacin
en pequeos grupos resulta un desafo. En principio, se trata de una situacin
de dictado donde los alumnos pueden parar y volver a escuchar a quien
dicta cada vez que lo necesiten.
En la revisin, hay que eliminar muletillas y repeticiones propias de la lengua
oral restituyendo otros aspectos que se dieron por sobreentendidos: silencios,
exclamaciones, gestos. Tambin ser necesario elaborar un breve texto de pre-
sentacin del entrevistado; explicitar los propsitos que llevaron a consultarlo;
comentar el ambiente que se gener durante el encuentro; decidir si se trans-
criben fragmentos o la entrevista completa; si algunas partes se transcriben y
otras se comentan; de qu manera se comunican emociones y tonos.
Recapitular lo aprendido
Una vez que usted considere nalizado el proceso de bsqueda, lectura y
registro de informacin ya que el tema podra extenderse ilimitadamente si
se deja esta decisin en manos de los nios es pertinente hacer una pausa
que permita advertir lo aprendido hasta el momento. Para ello, solicite a los
alumnos que, en pequeos grupos, escriban todo lo que saben sobre los di-
nosaurios. Las informaciones de los aches murales y de las tomas de notas
de los cuadernos facilitan esta tarea.
Seguidamente, proponga a cada grupo leer lo escrito con el propsito de
realizar un resumen colectivo que ser insumo para la produccin del produc-
to nal del proyecto.
233
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Escribir en relacin con el producto seleccionado
Para la elaboracin de los textos que conformarn la publicacin decidida, pro-
ponga a los alumnos volver a las notas y registros de datos que han realizado.
Permita anticipar la organizacin de la publicacin, los textos que forma-
rn parte de ella, su diagramacin y edicin. Vuelva sobre aquellos textos de
circulacin social que funcionarn como modelos de la propia produccin
analizando especialmente el formato del portador y la forma de presentacin
de la informacin.
Luego, proponga escribir y revisar los textos que formaran parte de la pu-
blicacin. Los apuntes producidos en la etapa precedente necesitarn transfor-
marse en los textos para publicar.
Durante el desarrollo de la situacin de escritura, es imprescindible pro-
mover nuevas discusiones. Saber mucho sobre un tema no es suciente para
poder escribir sobre l. Los nios necesitan reexionar acerca de la manera en
que la informacin se organiza por escrito:
Recuerden cmo deca en los textos, les leo, grupo de vertebrados terres-
tres, de naturaleza reptiliana; gigantescos herbvoros y minsculos car-
nvoros.
Promueva espacios para que los nios revisen sus textos, dando oportuni-
dad para que cada uno relea su escrito; leyendo una produccin grupal para
analizarla con toda la clase; proponiendo la reexin sobre aspectos espec-
cos en pequeos grupos; realizando sealamientos puntuales, escritos u orales,
sobre los textos que se van produciendo.
Durante el proceso de revisin, discuta las diferentes opciones dadas por los
nios para elegir la ms adecuada; proponga alternativas de resolucin cuan-
do lo crea conveniente; invite a recurrir a los textos para ver cmo est escrito
en los libros de los dinosaurios o remtalos a su carpeta de reexin sobre el
lenguaje, si ya ha sido inaugurada.
Fjense cmo estn clasicados los dinosaurios en el texto de la editorial
Ocano y cmo en Larousse.
Para estar ms seguros acerca de cmo usar las maysculas en los ttulos pue-
den buscar en la carpeta de reexin Recuerdan que anotamos algunas
conclusiones sobre las convencionalidades en el uso de las maysculas?
Si buscan en la carpeta de reexin el listado de palabras que se usaban
para caracterizar a los dinosaurios les puede ayudar a encontrar una ms
apropiada para decir que habitaron la tierra durante muchsimos aos y en
todos los continentes.
234 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Estas situaciones de revisin permitirn a los nios tener una nueva mirada
sobre lo escrito antes de su edicin.
Finalmente, proponga disear y editar el fascculo, la revista, la cartelera o el
lbum. Los textos pueden ser escritos y editados en forma manual o con proce-
sador de textos. Si se cuenta con esta herramienta tecnolgica, es muy valioso
iniciar a los nios en su uso y aprovechar los benecios que ella brinda.
Promueva decisiones en torno a la eleccin y redaccin de los ttulos, sub-
ttulos, ndice, glosarios; cmo se incluyen los textos, las imgenes, la tipo-
grafa a utilizar, la lista de los autores. Nuevamente, ser necesario volver a
los libros consultados; esta vez, para tomar decisiones de edicin.
Es esperable que, aunque se haya trabajado mucho en la revisin de los
textos, persistan algunos problemas ortogrcos. Si el escrito sale del aula,
tiene que estar convencionalmente escrito para garantizar su xito comuni-
cativo. Cuando se han producido reexiones ortogrcas interesantes du-
rante el desarrollo del Proyecto, hay una carpeta que permite revisar el modo
correcto de escribir palabras de aparicin frecuente en este contexto; sobre
todo, ciertos lexemas como voro en carnvoros, herbvoros, omnvoros; la re-
lacin entre la escritura de huevos y de ovparos que se reencuentra en huesos
y seo, por ejemplo.
Cuando se pasan en limpio los escritos en procesadores de texto, es el mo-
mento de incluir la funcin del corrector ortogrco y desentraar por qu
algunas palabras aparecen subrayadas en color rojo. Sin embargo, siempre
ser el maestro quien tendr a su cargo revisar ortogrcamente la versin
nal de los breves textos que han elaborado sus alumnos a la manera del
corrector externo de una editorial y decidir cules de sus correcciones me-
recern un nuevo espacio de reexin conjunta.
Los nios tienen que
aprender la relevancia
que la ortografa tiene
para garantizar la
comunicabilidad de un
escrito, el peso escolar que
se le adjudica a la hora
de evaluar un texto y la
discriminacin social que
sufren quienes no dominan
este aspecto de la escritura.
235
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
Sobre el lenguaje que se escribe
La reexin sobre el lenguaje escrito se basa principalmente, como se ha
visto en Primero y en Segundo, en los momentos de retorno a los textos ledos
durante el intercambio posterior a la lectura. En Tercero, usted puede reto-
mar en todos los textos aspectos analizados ya en los grados anteriores: la
caracterizacin de los personajes, ambientes y situaciones que va proponien-
do el narrador, los recursos para provocar suspenso, las maneras de referirse
a los personajes.
Tambin se puede profundizar en la identicacin de algunos recursos del
narrador para organizar el relato a travs de la indicacin del paso del tiempo. Los co-
nectores temporales tienen una gran importancia en la organizacin del relato
ya que la historia da cuenta de una serie de sucesos ocurridos en el tiempo.
Mientras usted propone la lectura de El gato con botas, por ejemplo, tiene
oportunidad de releer en busca de estos organizadores y comentar no tanto el
sentido en s mismo de los conectores como el sentido de las acciones:
En otra oportunidad (...)
... dice, por ejemplo, el texto. Usted puede comentar que este Gato vuelve
a la carga una y otra vez para lograr su propsito de enriquecer a su amo.
Dnde nos dice el narrador que el Gato lleva adelante una y otra accin con
tal de conseguir sus propsitos? Es interesante que los alumnos reparen en esta
conexin temporal (las acciones son sucesivas) y a la vez enumerativa. De qu
otra manera podramos indicarlo?
Otro da, el Gato... En otra ocasin...
La elaboracin de un pequeo repertorio da lugar a que usted solicite a los
nios revisar sus propias escrituras para constatar que una y otra accin estn
presentadas en momentos sucesivos y diferenciados por medio de conectores
distintos de y o y despus.
Del mismo modo, en las historias que los chicos van conociendo, es habi-
tual que el narrador ceda la palabra a los personajes.
Cuando lleg el ogro, le pidi a su mujer la comida del da y se sent
a devorarla. Pero antes de probar bocado se detuvo y comenz a oler el
aire y a resoplar:
236 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Fa Fe Fi Fo Fuuu, huelo a carne de nio. No tienes escondi-
do por ah alguno que pueda comer como pan?
Por un lado, para los nios es importante advertir que habla el ogro
(Jack y las habichuelas mgicas) ya que al hacerlo profundizan su interpretacin
del relato. Por otro, usted llamar su atencin sobre los recursos que per-
miten ver que el narrador da la palabra a un personaje. El ogro comenz a
resoplar, seala el narrador, pone dos puntos, raya de dilogo y lo que viene a
continuacin es la voz del ogro!
Las breves dramatizaciones de los fragmentos donde se incluyen dilogos
ayudan a que los nios tomen conciencia de este cambio de voces entre el
narrador y sus personajes.
Nuevamente, como se ha venido sealando, usted podr reclamar a los
nios que al revisar sus propios escritos traten de observar:
Habla algn personaje?, qu verbo emplearon para darle la palabra?,
slo aparece el verbo dijo?, no se podra decir grit el ogro, rugi el
ogro, exclam el ogro?
Es as como los nios van trabajando sobre aspectos de la organizacin
textual y de puntuacin (la voz del narrador/las voces de los personajes) que
se suman a los ya trabajados en 2., evitan reiteraciones y enriquecen la sig-
nicatividad de su historia y, a la vez, realizan sus primeras reexiones sobre
las clases de palabras.
Reflexin sobre el sistema de escritura
Los conocimientos ortogrcos de los nios de 3. deben consolidarse
durante este ao. Ser necesario retomar contenidos trabajados en los aos
anteriores e incorporar algunos relacionados principalmente con la posibili-
dad de tomar en cuenta una palabra segura para decidir la escritura de otra
palabra. Conocer cmo se escribe caja permite saber con seguridad cmo se
escribe cajita. Pero este conocimiento no se limita a la escritura de una pa-
labra sino que es valioso para otras muchas escrituras (burro/burrito; rosa/
rosita; casa/casero/casita).
En Tercer Grado usted puede intentar que los nios expliciten con su inter-
vencin este saber ortogrco ms abarcativo que el que permite saber si caji-
ta va con g o con j. Para decidir cmo se escribe una palabra (cajita), se puede
buscar otra palabra de la misma familia que resulte ms segura respecto de
la ortografa (una que lleva a, en este caso y que no podra escribirse ms que
con jota; o con s, si se tratara de la palabra rosa).
237
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
En todos los casos, los avances de los nios respecto a la ortografa deben
explicitarse y anotarse en carteles y en los cuadernos, para que usted tenga la
posibilidad de sugerirles consultar lo que se ha estudiado y revisar ortogrca-
mente sus escrituras antes de darlas por terminadas.
Conviene insistir tambin sobre el reconocimiento de los nombres de los per-
sonajes, los nombres de los lugares donde ocurre la historia, los nombres de
los autores. Para los nios, no resulta sencillo advertir al leer que se encuentran
ante el nombre de un personaje porque estn enfrascados en la historia. Al escri-
bir, tardan un tiempo a veces largo en tomar de manera relativamente autom-
tica este dato e incorporar as el uso de la mayscula.
Es necesario que usted sistemticamente reclame que revisen en sus escritu-
ras, si han escrito los nombres de los personajes, para que reparen entonces en el
uso de las maysculas. La revisin de las escrituras respecto al uso de mayscu-
las resulta una buena oportunidad para empezar a considerar el concepto de
nombre propio en oposicin al de nombre comn.
Simultneamente, en relacin tambin con los aspectos ortogrcos de la
escritura, los nios pueden empezar a explicitar reexiones ms abarcativas
referidas a la separacin entre palabras. En cada ocasin (tambin en 1. y 2.
grado) se ha intervenido para que los nios separaran el artculo del sustanti-
vo, por ejemplo: lania/la nia. En 3., es posible llegar a conclusiones como
El artculo y el sustantivo van separados, acompaadas siempre de listas de
ejemplos que permitan que los nios interpreten el sentido de la conclusin a
la que usted los ayud a llegar.
Al cierre del Primer Ciclo, entonces, los tiempos dedicados a la reexin
deben dar lugar al tratamiento de contenidos que orienten la revisin y co-
rreccin que los nios realizan de sus propias escrituras. A la vez, deben per-
mitir consolidar conocimientos bsicos para que las escrituras resulten cada
vez ms convencionales e instalar algunos conocimientos gramaticales igual-
mente valiosos para que los nios vayan adquiriendo autonoma para revisar
sus textos.
238 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
EVALUACIN
El modo de concebir la evaluacin adquiere un signicado particular en el
marco de la propuesta para las Escuelas del Bicentenario: no se miden logros
o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de
las condiciones de enseanza, sino que se busca valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas. Entonces, es preciso tomar en cuenta, por un lado,
los puntos de partida de los alumnos y, por el otro, analizar las condiciones
de enseanza que se plantean, los propsitos didcticos y las intervenciones
docentes, para decidir cules son los indicadores que revelan el progreso de
los alumnos.. Slo as es posible proyectar una evaluacin que sea coherente
con la propuesta de enseanza.
Para la evaluacin, se han elaborado junto con capacitadores y maestros al-
gunos posibles indicadores de progreso de los alumnos en relacin con distintas
propuestas y ejemplos de evaluaciones. Usted tiene a su disposicin para pensar
y planicar la evaluacin de sus alumnos los siguientes insumos:
Solicitar con anterioridad a cada nio que traiga su libro (si es que en 2. ao
cada uno recibi un ejemplar) o prever una fotocopia del texto trabajado el ao
anterior para cada nio.
Proponer una instancia de escritura por s mismo donde cada nio podr
escribir lo mejor que pueda a partir de las siguientes consignas u otras que
mantengan la especicidad en relacin con el texto seleccionado:
a. En La hija del molinero:
a.1. Cul es el personaje ms malvado y por qu?
a.2. Qu le pidi el duende a la hija del molinero la tercera noche?
a.3. Qu le exigi el duende a la reina para no llevarse a su hijo?
b. Qu otros cuentos conocs que te hagan acordar a este cuento?
Escrib sus ttulos.
c. Cmo se llama tu cuento preferido?
d. Cont la parte de tu cuento preferido que te acuerdes mejor.
Qu permite observar este estado inicial
sobre la lectura y escritura de los nios?
A partir de las preguntas realizadas, es posible observar la capacidad del
nio para:
Piden al docente que les lea una parte de un texto de manera cada vez ms
especca.
Eligen obras del gnero fundamentando cada vez ms sus preferencias. Re-
toman para fundamentar las comparaciones, comentarios y anlisis hechos
en momentos de intercambio y lectura compartida. Registran estas lecturas
y consultan los registros para recordar qu leyeron y qu les falta leer.
Vuelven a leer o piden que el docente lea los textos disponibles manifestan-
do preferencias cada vez ms variadas.
Siguen la lectura del docente y cada vez con mayor precisin se apoyan en
indicadores del texto como ttulos, subttulos, epgrafes.
Relacionan lo que se est leyendo con otros textos ledos o pelculas vistas,
datos del autor y de la poca.
Diferencian con recursos propios las voces de los personajes de la voz del
narrador, la presentacin de un personaje y su descripcin, la valoracin
del texto y la resea del argumento en una recomendacin.
-c-d|-
d
| |
Correg lo que est subrayado arriba:
248 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CMO ESTN ORGANIZADAS LAS EVALUACIONES?
TEM DE LA EVALUACIN
1. Completar una cha de lectura (datos del libro y sntesis del cuento).
2. Relectura de un cuento sobre ogros: Jack y las habichuelas mgicas, leyenda inglesa, versin Escuelas del
Bicentenario.
3. Bsqueda de informacin y conocimientos sobre el uso del portador (ndice). Textos sobre dragones.
4 y 5. Reexin sobre el lenguaje: clases de palabras (diminutivos y sustitucin de palabras en un texto)
y ortografa.
Sugerencias para el momento de aplicacin de las evaluaciones
PRUEBA DE TERCERO
TEM 1: Ficha de recorrido lector
Permita que los nios recurran para la resolucin de este tem a los libros, carteles o chas de reco-
rrido lector, que estn presentes en el aula. Incluso, podr remitirlos a esos soportes, si lo considera
necesario.
Para la resolucin de este tem se puede plantear: Estos son libros que ustedes conocen porque ya los
hemos ledo. Hay que colocar el ttulo, el autor y otros datos de edicin como hicimos en las chas y
aches para la biblioteca del aula.
TEM 2: Relectura de un cuento
Los tem de lectura proponen la relectura del texto. Habilite a los alumnos para que vuelvan al texto para res-
ponder las preguntas. En muchos casos, los alumnos creen que, en una prueba, mirar el texto es copiarse.
TEM 3: Lectura de textos de informacin
Preguntar por la funcin del ndice puede resultar difcil de entender para los alumnos. Usted puede leer
la consigna y sealar para todos que se tienen que jar en el ndice que est reproducido en la hoja.
En la medida en que los nios tengan experiencia de lectura de ndices, este tem les resultar ms familiar.
TEM 4: Reexin sobre el lenguaje
Los tem relacionados con contenidos gramaticales se proponen en relacin con la lectura y la escritura.
Ayude a los alumnos para que puedan vincularlos.
TEM 5: Revisin de la ortografa de un texto ajeno
Los alumnos podran necesitar distintos tipos de ayuda para realizar este tem.
A- Usted lee el texto, aclara que el texto est bien escrito pero que necesita una correccin ortogrca
de lo que est subrayado y les pide a los alumnos que lo corrijan en el cuadro.
B- Usted se acerca a los alumnos y les seala las palabras que hay que corregir y les pide que vean cmo
estn escritas y que piensen qu corregiran.
Los alumnos pueden jarse en alguna fuente segura de informacin (carteles, libros) para corregir el texto.
249
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
CRITERIOS DE CORRECCIN
PRUEBA FINAL DE TERCERO
Cdigo
C Correcto
PC Parcialmente correcto
I Incorrecto
NC No contesta
TEM 1
Consigna: Eleg alguno de estos libros y complet la cha de biblioteca.
1.1. Los datos del libro
Cdigo Criterio
C
Completa con informacin correcta del libro, ttulo, autor, ilustrador, datos de edicin
todos menos uno.
PC Completa con informacin correcta, ttulo, autor, ilustrador.
I Completa slo un dato, ttulo o autor.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
1.2. El resumen
Cdigo Criterio
C Hace un resumen adecuado de la historia del cuento.
PC
Intenta resumir pero no logra resumir adecuadamente el texto, por ejemplo, porque est
incompleto.
I Resume otro cuento / Copia una parte del cuento / Copia datos del paratexto del cuento.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 2
Consigna: Volv a leer el cuento Jack y las habichuelas mgicas y respond las siguientes preguntas.
2.1. Por qu Jack acept cambiar la vaca lechera por las habichuelas?
Cdigo Criterio
C
Hace referencia en su respuesta a la creencia del personaje en la magia de las habichuelas
y en que por eso crea que el trato era provechoso para l. Por ejemplo: porque pens
que las habichuelas eran mgicas y haca un buen trato.
PC
Responde slo algn aspecto de la creencia del personaje. La respuesta B es una respuesta
A incompleta.
I
Responde por cmo reacciona Jack, no con la creencia. Por ejemplo, porque Jack estaba
entusiasmado.
Responde con informacin que slo se sabe ms adelante en el cuento, por ejemplo: Porque
las habichuelas lo llevaran a tener tesoros / porque conoci al gigante. Otra respuesta no
adecuada a las posibles motivaciones del personaje en ese momento de la historia.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
250 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
2.2. Le convino a Jack cambiar la vaca por las habichuelas? Marc la respuesta:
2.2.1. Opcin S/NO
Cdigo Criterio
C Responde armativamente.
PC NO CORRESPONDE CRDITO PARCIAL.
I Responde negativamente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
2.2.2. Justicacin
Cdigo Criterio
C
Responde haciendo referencia a alguno de los tesoros que obtuvo Jack, a que no tuvo
ms problemas econmicos, a que pudo mantener a su madre, etctera.
PC NO CORRESPONDE CRDITO PARCIAL.
I
Responde sin aportar ninguna justicacin, por ejemplo, repite porque le convino
o una expresin equivalente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
2.3. Escrib tres caractersticas que comparte el ogro de Jack y las habichuelas mgicas
con los ogros de otros cuentos:
Cdigo Criterio
C
Anota dos o tres caractersticas comunes:
De gran tamao, Ser al que todos temen, Come nios, etctera.
PC Escribe slo una caracterstica.
I No escribe caractersticas de los ogros.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
2.4. Anot el nmero de las pginas del cuento en las que te jaste para caracterizar al ogro:
Cdigo Criterio
C
Escribe el nmero de las pginas en las que podra haber tomado ejemplos de caractersticas
del ogro.
PC Copia las partes del texto en las que podra haberse jado sin anotar los nmeros de pgina.
I
Escribe un nmero de pgina que no le servira para localizar o inferir caractersticas
de los ogros. Copia cualquier parte del texto. O cualquiera otra respuesta.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
2.5. Hac una lista con otros cuentos de la Biblioteca del Aula que tengan ogros como personajes:
Cdigo Criterio
C Escribe al menos un ttulo. Por ejemplo, Pulgarcito o Cuento con ogro y princesa.
PC Responde con los cuentos de Ediciones Bicentenario. Por ejemplo, El gato con Botas.
I Responde con un cuento que no tiene un ogro como protagonista. Otra respuesta.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
251
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
TEM 3
Consigna: Le estos textos de la enciclopedia.
Dragones del mundo, Leonardo Batic y Diego Barletta. Buenos Aires. Duendes de Sur, Ediciones B, 2007.
3.1. En la primera pgina del libro aparece este ndice. Explic para qu lo ponen:
Cdigo Criterio
C
Caracteriza correctamente la funcin de ndice para un lector y hace referencia
al contenido de este ndice. Por ejemplo, para localizar rpidamente informacin, etctera.
O frases equivalentes.
PC
Caracteriza correctamente la funcin del ndice para un lector sin hacer referencia
al contenido de este ndice.
I La respuesta no se relaciona con la funcin del ndice. Otra respuesta.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
3.2. Qu indican los nmeros en el ndice?
Cdigo Criterio
C El alumno responde que indican las pginas u hojas.
PC
La respuesta seala que indica dnde buscar, tal vez parafraseando la respuesta anterior, pero
sin indicar que se trata de las pginas.
I Otra respuesta.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
3.3. Mirando el ndice en qu parte buscaras informacin sobre el nacimiento de los dragones. Anot
los datos necesarios para encontrarlo en el libro:
Cdigo Criterio
C
Anota el ttulo: Cmo nacen? y los nmeros de pgina: 28, o los nmeros de pgina
solamente.
PC Escribe algo similar al ttulo, pero no seala los nmeros de pgina.
I Escribe una parte del ndice que no corresponde con la pregunta. Cualquier otra respuesta.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
3.4. Le el siguiente texto y hac la lista de las partes del dragn que se mencionan:
Cdigo Criterio
C
Escribe al menos 3 de las partes del dragn que se mencionan en el texto: cuerpo, garras, alas,
lengua, cuernos, colmillos, aliento.
PC Escribe 1 o 2 partes del dragn que se mencionan en el texto.
I No anota ninguna parte del dragn. Por ejemplo: transcribe otra parte del texto.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
252 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TEM 4
Consigna: En este texto se describe cmo Jack roba el arpa mgica:
Jack tom el arpa y se encamin a la puerta. Pero el arpa mgica comenz a sonar furiosa llamando a su
amo, pues no quera ser robada.
Si se reemplaza arpa por instrumento o tesoro, habra que corregir estas palabras: mgica, furiosa y robada.
Anot cmo las escribiras.
Cdigo Criterio
C
Escribe al menos dos de las palabras en el gnero y nmero correspondiente: masculino sin-
gular.
PC Escribe slo una palabra en el gnero y nmero correspondiente.
I No escribe ninguna palabra en el gnero y nmero correspondiente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 5
Consigna: Un chico de tercero escribi esta recomendacin sobre Jack y las habichuelas mgicas. La
maestra le subray algunas palabras para que corrija la ORTOGRAFA.
Le la recomendacin y correg lo que est subrayado.
Cdigo Criterio
C
Escribe correctamente al menos 6 de las palabras subrayadas.
Uso de maysculas en nombres propios: Jack.
Separacin de palabras: en cantados, a la.
Omisin de letras: mete.
Regularidad contextual: pequeo.
Restriccin grca del sistema: muy, recomendable.
Escritura correcta de una palabra conocida: habichuelas.
PC Escribe correctamente al menos 3 de las palabras subrayadas.
I Escribe 1 o 2 palabras correctas o no corrige las palabras sino que escribe otra cosa.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
253
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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255
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin
Prof. Daniel Laura
Subsecretario Administrativo
Dn. Gustavo Corradini
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Directora Provincial de Educacin Primaria
Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez