A Busca Do Tema Gerador Na Praxis Da Educação Popular

Ttulo: A busca do tema gerador na praxis da educao popular
Livro 1 da Srie: Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Publicao: Editora Grfica Popular Fone-Fax: (0xx41) 3346 0034 E-mail: e.g.p@brturbo.com.br CEFURIA Fone-fax: (0xx41) 3322-8487 Praa Generoso Marques, 90 - Galeria A n d r a d e , E d i f c i o Astor, 6 6 - C Curitiba, PR CEP 80020-230 Endereo Eletrnico: cefuria@cefuria.org.br Pgina na Internet: www.cefuria.org.br Diagramao: M a i n a r d e s ( 4 1 ) 3 0 3 9 - 8 5 0 4 Capa: C i d G o n a l v e s 1 edio: Abril de 2005. 2 edio revisada e complementada: Setembro de 2007.
Silva, Antonio Fernando Gouva A busca do tema gerador na prxis da educao popular / Antonio Fernando Gouva da Silva ; organizadora: Ana Ins Souza. Curitiba : Editora Grfica Popular, 2007. 208 p. : il. ; 21 x 30 cm. Inclui bibliografia. 1. Educao popular. I. Souza, Ana Ins. II. Ttulo. CDD ( 21 ed.) 370.194
Sumrio
Prefcio segunda edio ..................................................................................................... 05 Apresentao ........................................................................................................................... 09 A perspectiva freireana de formao na prxis da educao popular crtica ................... 13 Roteiro geral oficina de metodologia: Educao libertadora de Freire e a prxis pedaggica dos Movimentos Sociais ..................................................................................... 27 Mdulo I: Contexto sociocultural e econmico e o papel da prtica educacional freireana .............................................................................................................. 31 Freire e o contexto desumanizador: primeira referncia para a busca de significado para o ato educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7 Momentos do processo de construo do currculo a partir da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1 Educao dialgica e dilogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5 Mdulo II - Mtodo ou metodologia freireana na formao dos participantes dos Movimentos Sociais ......................................................................................................... 61 Dialogicidade e formao para e com o outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 3 Metodologia, mtodos e tcnicas na educao popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5 Construo crtica e formao permanente de intelectuais orgnicos na prtica dos Movimentos Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 5 Atividade de Campo em Curitiba: Stio Cercado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 6 Mdulo III - Conhecimento: construo, critrios de seleo, valores e compromissos ...... 91 Sistematizao dos dados de realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 0 1 A t i v i d a d e d e C a m p o e m C u r i t i b a : M o r a d i a s 2 3 d e Agosto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 0 5 Mdulo IV - Fundamentao sociocultural da prxis dialgica: plano da conscincia X conscientizao ............................................................................................ 113 Dimenses e planos da prtica dialgica: cultural, social, epistemolgico e poltica . . . . . . . . . . . . . 1 1 9 Mobilizao dialgica como prxis poltico de formao dos participantes dos Movimentos Sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 9 Atividade de Campo em Curitiba: Pantanal ...................................................................... 1 4 0 Mdulo V - Formao como prxis tico-crtica e poltico-epistemolgica (intensionalidade do conhecimento) para a mobilizao libertadora .............................. 149 Gesto, conhecimento e mobilizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5 3 Mobilizao participativa, tico-crtica e dialgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6 7 A t i v i d a d e d e C a m p o e m C u r i t i b a : Tatuquara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6 9 Relatrio V Oficina de Metodologia Freireana em Curitiba .............................................. 179 Atividade de Campo em Curitiba: Coletores de material reciclvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9 0 O testemunho da professora Maria de Guadalupe Menezes ........................................... 198 Consideraes finais............................................................................................................. 201 Referncias Bibliogrficas ................................................................................................... 205
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares
Para os que viro

Thiago de Mello Como sei pouco, e sou pouco, fao o pouco que me cabe me dando inteiro. Sabendo que no vou ver o homem que quero ser. No importa que doa: tempo de avanar de mo dada com quem vai no mesmo rumo, J sofri o suficiente para no enganar a ningum: principalmente aos que sofrem na prpria vida, a garra da opresso, e nem sabem. tempo sobretudo de deixar de ser apenas No tenho o sol escondido no meu bolso de palavras. Sou simplesmente um homem para quem j a primeira e desolada pessoa do singular - foi deixando, devagar, sofridamente de ser, para transformar-se - muito mais sofridamente Os que viro, sero povo, e saber sero, lutando. a solitria vanguarda de ns mesmos. Se trata de ir ao encontro. (Dura no peito, arde a lmpida verdade dos nossos erros.) Se trata de abrir o rumo. mesmo que longe ainda esteja de aprender a conjugar o verbo amar. na primeira e profunda pessoa do plural.
A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR
Prefcio segunda edio

Neste momento histrico brasileiro em que trabalhamos na segunda edio deste livro, fazendo correes, excluses e complementaes, estamos mergulhados numa conjuntura social e poltica bastante adversa no Brasil e no mundo. Uma conjuntura onde a mdia comercial tem, cotidianamente, prestado um desservio sociedade, confundindo a compreenso do povo acerca de episdios como o acidente areo com o avio da TA M , onde morreram mais de 100 pessoas. Programas que funcionam como verdadeiras aulas de violncia explcita, individualismo, egosmo, competio destruidora entre pessoas e banalizao da vida, fazem parte das atividades de entretenimento ou jornais de notcias dos canais abertos que desrespeitam, a todo o momento, a funo social de concesses pblicas, como o so os sinais de televiso. triste ver um veculo que poderia estar a servio de um projeto construtivo, nas mos de pessoas cuja ganncia beira irresponsabilidade da insuflao da barbrie. Se levarmos em considerao os meios tradicionais de reproduo da ideologia da classe dominante igreja e escola veremos que a mdia atual televiso, jornais, revistas, rdio, internet muito mais poderosa, porque est dentro das casas das pessoas e utilizase de tcnicas absolutamente sedutoras, especialmente aquelas ligadas imagem. Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Haveria nisso um paradoxo pedindo uma explicao? De um lado, abusivamente mencionado o extraordinrio progresso das cincias e das tcnicas, das quais um dos frutos so os novos materiais artificiais que autorizam a preciso e a intencionalidade. De outro lado, h, tambm, referncia obrigatria acelerao contempornea e todas as vertigens que cria, a comear pela prpria v e l o c i d a d e . Todos esses, porm so dados de um mundo fsico fabricado pelo homem, cuja utilizao, alis, permite que o mundo se torne esse mundo confuso e confusamente percebido. Explicaes mecanicistas so, todavia, insuficientes. a maneira como, sobre essa base material, se produz a histria humana que a verdadeira responsvel pela criao da torre de babel em que vive a nossa era globalizada. Quando tudo permite imaginar que se tornou possvel a criao de um mundo veraz, o que imposto aos espritos um mundo de fabulaes, que se aproveita do alargamento de todos os contextos para consagrar um discurso nico. Seus fundamentos so a informao e o seu imprio, que encontram alicerce na produo de imagens e do imaginrio, e se pem a servio do imprio do dinheiro, 1 fundado este na economizao e na monetarizao da vida social e da vida pessoal.
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Milton Santos. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 2 ed. Rio de Janeiro : Record, 2000, pp. 17-18.
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Diante desse quadro, a atualidade da pedagogia freireana impressionante e urgentemente necessria. Paulo Freire dizia que para se construir a humanizao era preciso reconhecer a desumanizao. E basta abrir os olhos para ver, como este processo avana no mundo de hoje. A chamada globalizao econmica e suas mudanas nos processos produtivos, roubou da imensa massa humana, as perspectivas de melhoria de condies de vida com base no trabalho, enquanto expresso da dignidade e construtor de humanidade em todas as suas dimenses. [...] O capitalismo, num primeiro momento, reduziu a noo de trabalho a emprego, expresso da expropriao e concentrao dos meios de produo nas mos de poucos. Num segundo momento, tirou da maioria, at mesmo esta forma exploradora de mais-valia, jogando a maioria da humanidade num vcuo. Dentro deste cenrio, a corrida pela sobrevivncia, pela satisfao das necessidades bsicas ou criadas artificialmente pela ideologia do consumo, tm levado as pessoas a se utilizarem de meios cada vez mais perversos (s vezes criminosos) e bem pouco solidrios, a fim de conseguir aquilo que a mdia vende como sendo bom. A s p e s s o a s passam a valer pelo que tm e no pelo que so. O trabalho criador fica cada vez menos visvel nos objetos consumidos, dada as novas formas de produzi-los (automao flexvel, robtica) mas tambm tem sido cada vez menos experienciado pelas pessoas, dada a precarizao das condies destinadas maioria das populaes. [...] A revoluo tecnolgica resultante do desenvolvimento das foras produtivas, permitiu, contraditoriamente, um controle ainda maior sobre os processos de trabalho por parte dos detentores dos meios de produo e um conseqente aumento da alienao dos trabalhadores, levando as relaes sociais a um nvel de reificao jamais visto na histria da humanidade. [...] Reificao e fetichizao fazem parte do mesmo processo que seduz e amedronta, acabando por atar as pessoas numa rede de dependncia que as faz sentir-se menor quando no podem ostentar um ou outro objeto, consumir este ou aquele produto, 2 apresentar-se como este ou aquele modelo de homem ou mulher vendido pela mdia . Vista sob um certo ngulo, a vida cotidiana em si o espao modelado (pelo Estado e pela produo capitalista) para erigir o homem em rob: um rob capaz de consumismo 3 dcil e voraz, de eficincia produtiva e que abdicou de sua condio de sujeito, cidado . O cotidiano constitui-se, assim, pa r a a E d u c a o P o p u l a r, e s pao de conflito, produo e reproduo da vida humana, de contradio, de alienao, mas tambm de possibilidades de desvelamento, de desconstruo e reconstruo de novos valores. Da a importncia de uma educao libertadora que, partindo da realidade concreta e das vises de mundo que
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A n a I n s S o u z a . Relao entre educao popular e movimentos sociais na perspectiva de militanteseducadores de Curitiba. D i s s e r t a o d e m e s t r a d o . C u r i t i b a : U F P R , 2 0 0 3 , p p . 3 5 - 3 8 . 3 M. C. Brant Carvalho. O conhecimento da vida cotidiana: base necessria prtica social. In: Carvalho, M. C. B e Netto, J. P. Cotidiano: conhecimento e crtica. 4 ed. So Paulo : Cortez, 1996 [13-63], pp. 18-19.
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares a explicam, ajude na desconstruo de mitos, na denncia dos processos destruidores de valores humanos, na desideologizao do senso comum e das prticas cotidianas. A relao entre concentrao de riqueza, misria, violncia e mdia como instrumento de construo de hegemonia se faz cada vez mais estreita. Uma hegemonia que naturaliza a barbrie, cria insensibilidade pelo sofrimento humano, banaliza a vida, potencializa e desenterra preconceitos, justifica o autoritarismo e a ditadura do mercado e, ainda por cima, coloca a culpa de tudo que acontece no pas nas costas do atual governo do Brasil. Querem fazer o povo esquecer que o que acontece hoje conseqncia da opo por um modelo de desenvolvimento adotado desde o incio dos anos 90. O esvaziamento proposital do Estado como organizador da vida em sociedade e a eleio do mercado competidor para esta tarefa, foi o verdadeiro estopim da barbrie. As pessoas no conta m m a i s , a p e n a s o s consumidores. Tudo se compra, tudo se vende. Um exemplo desta absurda lgica ver que o homem mais rico do mundo hoje um mexicano (O Estado de So Paulo, domingo, 8 de julho de 2007). Justamente de um pas onde a misria crescente e assustadora; onde a explorao de trabalhadores e trabalhadoras nas maquiladoras multinacionais implantadas na fronteira com os Estados Unidos remonta ao capitalismo do sculo XIX; onde o 4 assassinato de mulheres graa impunemente e onde os indgenas so expulsos de suas 5 terras sem mais nem menos . Nada disso, entretanto, ganha destaque na mdia brasileira. Ao contrrio, televises e jornais se tornam histricos falando mal dos governos da Bolvia e d a Venezuela. Exatamente os pases onde seus dirigentes procuram colocar um freio na ganncia irresponsvel e sem limite dos ricos, buscando restituir aos seus povos aquilo que lhes de direito. Em Simulacro e Poder eu [Marilena Chaui] me refiro ao virtual produzido pelos novos meios tecnolgicos de informao e comunicao, que substituem o espao e o tempo reais isto , da percepo, da vivncia individual e coletiva, da geografia e da histria por um espao e um tempo reduzidos a uma nica dimenso; o espao virtual s possui a dimenso do aqui (no h o distante e o prximo, o invisvel, a diferena) e o tempo virtual s possui a dimenso do agora (no h o antes e o depois, o passado e o futuro, o escoamento e o fluxo temporais). Ora, as experincias de espao e tempo so determinantes de noes como identidade e alteridade, subjetividade e objetividade, causalidade, necessidades, liberdade, finalidade, acaso, contingncia, desejo, virtude, vcio, etc. Isso significa que as categorias de que dispomos para pensar o mundo deixam de ser operantes quando passamos para o plano do virtual e este substitui a realidade por algo outro, ou uma realidade outra, produzida exclusivamente por meios tecnolgicos. Como se trata da
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C a m panha Internacional sobre o Feminicdio e tortura sexual no Mxico (http://www.mujeresdejuarez.org/ versionport.htm, 05/08/2007) 5 Ver o filme Cidade do Silncio (Bordertown) baseados em fatos reais. Direo: Gregory Nava. 2006.
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares produo de uma realidade, trata-se de um ato de criao, que outrora as religies atribuam ao divino e a filosofia atribua natureza. Os meios de informao e comunicao julgam ter tomado o lugar dos deuses e da natureza e por isso so onipotentes ou melhor, acredita m se onipotentes. Penso que a mdia absorve esse aspecto metafsico das novas tecnologias, o transforma em ideologia e se coloca a si mesma como poder criador de realidade: o mundo o que est na tela da televiso, do computador ou do celular. A crise area a partir da encenao espetacularizada da tragdia do acidente do avio da TA M u m c a s o exemplar de criao de realidade. Mas essa onipotncia da mdia tem sido contestada socialmente, politicamente e artisticamente: o que se passa hoje no Iraque, a revolta dos jovens franceses de origem africana e oriental, o fracasso do golpe contra Chaves, na V enezuela, a crise do mensalo e a crise area, no Brasil, um livro como O apa n h a d o r d e pipas [caador] ou um filme como Filhos da Esperana so bons exemplos de contestao 6 dessa onipotncia miditica fundada na tecnologia do virtual. O desenraizamento, a massificao e a consequente alienao, j eram preocupaes de Paulo Freire desde o final dos anos 50, problemas esses provocados pelo processo de industrializao e o deslocamento de populaes do campo para a cidade. A expropriao e a fragmentao do saber na fbrica, e desta, para a sociedade como um todo, s poderiam ser enfrentados por uma educao problematizadora, desveladora da realidade, dialgica. Muito mais o agora, neste mundo guiado pelo fetiche da mercadoria e a espetacularizao d a v i d a , p r o d u z i d a p e l a m d i a . Aqui reside as contribuies de Paulo Freire - para este mundo de fbulas - como dizia Milton Santos. Felizmente, como atesta Chau, o domnio da informao (ou deformao) miditica no absoluto. E exatamente nesta brecha que a pedagogia freireana pode se constituir numa ferramenta a servio da humanizao, da denncia de um modo de vida que produz barbrie e o anncio de um modo de vida que, podendo ser construdo coletivamente, produz felicidade, solidariedade e amor. Ana Ins Souza Coordenao Pedaggica CEFURIA Curitiba, agosto de 2007
M a r i l e n a C h a u . A inveno da crise. Entrevista Beto, CMI, 30/07/2007. www.midiaindependente.org/eo/ blue/2007/07/389288.shtml.
Apresentao
Se vivssemos num pas justo, solidrio e democrtico, portanto, sem desigualdades sociais, haveramos de ter dois tipos de educao? Uma escola formal, oficial, transmissora dos conhecimentos cientficos e outra informal, popular, f u n d a d a n o d i l o g o , n a problematizao, no desvelamento da realidade? Sabendo que a origem histrica da escola, na antiguidade clssica, era o lugar do cio aprendizado das artes do mando para os filhos da classe dominante e que, no sistema capitalista se fez para ser formadora de mo-de-obra, a escola poderia se constituir no espao de compreenso da vida, do funcionamento da sociedade e da apreenso e troca de todos os saberes prticos e tericos necessrios a uma vida humana digna? O que seria a universidade brasileira, na perspectiva de um projeto popular de nao? Para que interesses, objetivos, finalidades, seriam formados mdicos, engenheiros, advogados, socilogos, historiadores, qumicos, bilogos? Como se estabeleceria a relao entre educao e trabalho ou entre trabalho e formao humana, numa sociedade onde a explorao, a opresso e todas as formas de discriminao tivessem sido banidas? Imagine o que o desenvolvimento cientfico, resultante de uma relao entre a educao e o trabalho, entendida como prxis social; entre o ensino, a pesquisa e a extenso seria capaz de proporcionar populao de um pas justo e solidrio! O que esta populao, cujas necessidades bsicas seriam supridas em poucas horas de trabalho, haveria de fazer com o seu tempo livre? Quanta criao artstica e cultural, novas descobertas cientficas nos diferentes campos de conhecimento, valores, desenvolvimento de relaes humanas, poesia, jardins, amizades sinceras, cuidado com as pessoas e com o mundo, poderiam resultar desse tempo livre! Precisamos pensar sobre isto. Precisamos reaprender a anunciar o nosso sonho h u m a n i z a d o r, enquanto denunciamos um presente desumanizador. Mais que isto, precisamos construir dia-a-dia o nosso sonho coletivo, porque ele est inscrito como possibilidade histrica. No est remetido ao transcendental. A revoluo no se faz num momento nem por mgica, nem por decreto, nem por sublevao , a revoluo se constri cotidianamente, em todos os espaos e tempos, onde valores de solidariedade possam ser cultivados. Onde a competio, o individualismo, o egosmo, o autoritarismo e tudo que destri a possibilidade de vida, possam ser combatidos. A revoluo no a tomada de poder. a transformao radical das pessoas e das estruturas e, por isso, permanente, no se esgota num instante histrico. A educao, como pratica social, pode manter e ajudar a fortalecer as estruturas
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares injustas, mas tambm pode, desde j, ter uma finalidade humanizadora, dentro e fora da escola. Muitas administraes populares ousaram trazer para o sistema oficial de ensino, as prticas educativas que tm sido historicamente classificadas como informais e politizadoras. E, Paulo Freire, deu uma importante contribuio a isto. Sua obra extensa e est disponvel para todos e todas que querem fazer da educao, uma prtica social transformadora da realidade e, portanto, revolucionria. Este livro, que ora apresentamos ao pblico militantes polticos, educadores populares, professores, estudantes, agentes pastorais, trabalhadores sociais mostra, em cinco mdulos de oito horas cada, como possvel construir uma prtica pedaggica dialgica, sem deixar de lado os conhecimentos cientficos. Ao contrrio, mostra como possvel, atravs do dilogo, superar os limites de um conhecimento de experincia feito e de um conhecimento abstrato, acadmico, para encontrarem-se educador e educando, liderana e base, dirigente e povo na apreenso e construo de um conhecimento cientfico vivo, concreto, pleno de sentido. O professor Antonio Fernando Gouva da Silva, levando Paulo Freire para a academia provou, atravs de sua tese de doutorado, que o ponto de partida do currculo escolar, p o d e sim ser a realidade concreta, onde os educandos e comunidade esto inseridos. Ora, se a realidade concreta pode ser o ponto de partida para a produo do conhecimento escolar, tanto mais ela deve s-lo para a prtica pedaggica dos Movimentos Sociais. Coisa que, infelizmente, ocorre com muita clareza nos discursos, mas que se esvazia de prtica. E no porque os militantes dos movimentos sociais sejam ruins, mas porque no compreendem o que Paulo Freire entende por realidade concreta. Para muitos de ns, a realidade concreta de uma certa rea se reduz a um conjunto de dados materiais ou de fatos cuja existncia ou no, de nosso ponto de vista, importa constatar. Para mim, a realidade concreta algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepo que deles esteja tendo a populao envolvida. Assim, a realidade concreta se d a mim na relao 7 dialtica entre objetividade e subjetividade . Gouva, propondo reflexes a partir da leitura de fragmentos de textos de Paulo Freire e outros autores, exerccios prticos na elaborao de programas a serem discutidos em sala de aula ou nos M ovimentos S ociais, em comunidades e grupos de base, nos oferece neste livro, uma verdadeira oficina da pedagogia freireana ou de metodologia de trabalho de base. A O ficina organizada/dirigida educadores populares, a fim de prepararem-se para o trabalho com comunidades e grupos especficos. Cada um dos mdulos se desdobram em trs momentos fundamentais: a problematizao inicial (que permite expor e avaliar as prticas
FREIRE, Paulo. Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da ao. In: B R A N D O , C a r l o s R o d r i g u e s ( O r g . ) . Pesquisa participantes. 8 ed. So Paulo : Brasiliense, 2001, p. 35.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares pedaggicas tradicionalmente desenvolvidas); o aprofundamento torico (estudo e reflexo das prticas desenvolvidas luz da teoria freireana e outras de natureza emancipadora); o planejamento de aes (o que e como fazer o trabalho com comunidades e grupos). s vezes, tentando mostrar o movimento resultante das relaes entre conhecimento popular e conhecimento acadmico, entre contexto e texto, entre realidade objetiva e sua explicao subjetiva, o autor elabora e apresenta grficos que, num plano fsico, no conseguem dizer da riqueza e possibilidades que a educao dialgica encerra. Mas, com disciplina na leitura e organizao do pensamento, o leitor vai, aos poucos, descobrindo e apreendendo a trama pedaggica que transforma educador e educando em sujeitos do processo educativo. Dotados de saberes diferentes, porm no inferiores ou superiores uns em relao aos outros. Se o ponto de partida da educao libertadora, fundada no dilogo, a realidade concreta e esta, nas palavras de Paulo Freire, so os dados objetivos, mais a compreenso que os sujeitos tm dela, preciso ouvir esses sujeitos. preciso organizar a escuta das populaes inseridas na realidade a ser transformada. A escuta, nos trar as falas significativas da populao, explicitando suas contradies e, portanto, os temas geradores de dilogo. Assim, se no houver escuta, no haver dilogo e nossa ao se d a r sobre ou para e no com ela. Conseqentemente no haver libertao, nem transformao da realidade. preciso, por isso, deixar claro que, no domnio das estruturas scio-econmicas, o conhecimento mais crtico da realidade, que adquirimos atravs de seu desvelamento, no opera, por si s, a mudana da realidade. [...] por isso que, alcanar a compreenso mais crtica da situao de opresso no liberta ainda os oprimidos. Ao desvel-la, contudo, do um passo para super-la desde que se engagem na luta poltica pela transformao das condies concretas em que se d a opresso. [...] no domnio das estruturas scio-econmicas, a percepo crtica da trama, apesar de indispensvel, no basta para mudar os dados do problema. Como no basta ao operrio ter na cabea a idia do objeto que quer produzir. preciso faz-lo. A esperana de produzir o objeto to fundamental ao operrio quo indispensvel a esperana de refazer o mundo na luta dos oprimidos e das oprimidas. Enquanto prtica desveladora, gnosiolgica, a educao sozinha, porm, no faz a transformao do mundo, 8 mas esta a implica . Este livro, apresentado agora em segunda edio, se prope contribuir com a prtica poltico-pedaggica de todos e todas que acreditam, junto com Paulo Freire, que se a
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F R E I R E , P a u l o . Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro : Paz e Te r r a , 1 9 9 9 , p . 3 2 .
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares educao sozinha no muda o mundo, to pouco sem ela o mundo muda. Fundamentalmente, tal contribuio destinada a educadores e educadoras populares, que tm buscado desenvolver um trabalho de base, com comunidades excludas de qualquer forma de organizao ou direito social, buscando tir-las do isolamento em que se encontram nas ocupaes irregulares e bairros pobres da periferia das cidades, sujeitas a todo tipo de explorao e, reconstruindo sua auto-estima, dar o primeiro passo para sua libertao. O livro est organizado de forma a trazer no incio, um texto introdutrio sobre a pedagogia freireana e a prxis da educao popular. A seguir, apresenta na forma de quadros, uma sntese da oficina como um todo, organizada em cinco momentos fundamentais que se desdobram em outros, com propostas de atividades, leituras e reflexes. Nesta segunda edio, inclumos as snteses das atividades de campo de todas as oficinas realizadas desde a publicao da primeira edio e um texto da professora Guadalupe. Por fim, umas consideraes finais a respeito do uso prtico deste material. Registramos, finalmente, um agradecimento ao professor Gouva pela generosidade e compromisso social demonstrados no apenas pela autorizao desta publicao, mas tambm por sua disponibilidade em compartilhar conosco seus achados terico-prticos, prestando, a ttulo de militncia, assessorias em vrios momentos em que foi chamado pelo Centro de Formao Milton Santos - Lorenzo Millani ou pelo CEFURIA. Bem como, agradecemos a professora Maria de Guadalupe Menezes pela disponibilidade e dedicao demonstradas.
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A perspectiva freireana de formao 9 na prxis da educao popular crtica

Antonio Fernando Gouva da Silva
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Dentre os fazeres de uma Educao Popular, destaca-se o momento participativo de planejar e organizar as atividades prticas de formao comunitria, pois a que os interesses e as intencionalidades polticas tornam-se coletivamente conscientes e explcitas, evidenciando os critrios adotados para a seleo de conhecimentos sistematizados e metodologias que promovero o percurso que se pretende implementar no processo de construo / apreenso / interveno na realidade concreta . Trata-se de uma proposta d e formao permanente que visa desencadear junto comunidade um posicionamento crticoprtico em relao s necessidades e s contradies por ela vivenciadas e os encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia. Concebe-se, assim, a Educao Popular como o conjunto de prticas socioculturais que, de forma explcita ou implcita, consciente e intencional, ou incorporada de maneira acrtica, num primeiro momento, se inter-relacionam nas diferentes instncias do espao / tempo comunitrio, assumindo, gradativamente, uma interveno pedaggica emancipatria na prtica sociocultural e econmica vivenciada. Parte-se, portanto, do conflito para chegar a uma atuao social significativa e contextualizada. nessa perspectiva da Educao Popular que se inscreve a formao comunitria freireana, via tema gerador. A proposta procura romper a dissociao entre conhecimento cientfico e cidadania, observada na tradio sociocultural dominante, do colonizador, considerando conhecimento, tanto a realidade local - reflexo de um contexto scio-histrico, concretamente construdo por sujeitos reais -, quanto o processo de produo da cultura acadmica, proposto a partir do dilogo entre saberes, popular e cientfico, em que a apreenso do conhecimento 11 construda coletivamente, a partir da anlise das contradies vivenciadas na realidade local . O planejamento das aes transformadoras da realidade desumana apresenta-se como um desafio para a comunidade comprometida com a construo de uma prtica sociocultural crtica, j que justamente o momento de romper com as tradies autoritariamente preestabelecidos e assumir-se como comunidade construtora de conhecimentos, ou seja, como sujeito coletivo que, criticamente, supera os obstculos ideolgicos da tradio sociocultural do colonizador,
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Texto publicado na revista d o S e m i n r i o N a c i o n a l d e E d u c a o d a S M E D , C a x i a s d o S u l / R S , a b r i l , 2 0 0 0 . Doutor em Educao (PUC/SP), assessora municpios em movimentos de reorientao curricular e entidades de apoio aos Movimentos Sociais, na rea de Educao Popular. 11 F R E I R E , P a u l o . Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro : Paz e Te r r a , 1 9 9 9 , p . 3 2 .
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares predispondo-se anlise da realidade imediata em que a comunidade se insere, participando ativamente, tomando decises e arquitetando os fazeres transformadores a ela pertinentes. Podemos assinalar diretrizes gerais que norteiam um movimento social popular crtico em uma concepo educacional libertadora: a tomada de conscincia das implicaes polticas da prtica sociocultural tradicional e a construo de um novo paradigma e sua respectiva implementao crtica. Assim, a formao comunitria freireana, via tema gerador, apia-se na dialogicidade como referncia para a construo do conhecimento e como metodologia proposta para a vivncia das atividades participativas da comunidade. Para tanto, os seguintes momentos organizativos so identificados na implementao de sua prxis: a) Levantamento preliminar da realidade local. b) Escolha de situaes significativas. c) Caracterizao e contextualizao de temas/contratemas geradores sistematizados em uma rede de relaes temticas. d) Elaborao de questes geradoras. e) Construo de planejamentos para a interveno na realidade. 12 f) Preparao das atividades comunitrias participativas . O levantamento preliminar da realidade local, pesquisa-ao participante, busca partir de dados coletados na comunidade (estatsticos, socioculturais, econmicos, polticos e lingsticos), que so organizados para que as situaes consideradas significativas sejam selecionadas, no sentido de: Evidenciar diferentes vises e percepes dos diversos segmentos da comunidade. Inter-relacionar dados e informaes que permitam configurar a realidade estudada. Analisar coletivamente e contextualizar na sociedade os fenmenos locais. Explicitar contradies que, em princpio, podem estar ocultas para a maioria da comunidade. Possibilitar a anlise a partir das contribuies do conhecimento sistematizado, gerando contedos que proponham uma superao da viso anterior, a construo de concepes crticas sobre o real. A seguir, a retirada dos temas geradores e, conseqentemente, dos respectivos contrapontos aos temas geradores, os contratemas - se d a partir da discusso das possveis situaes e falas significativas, considerando: o limite explicativo que a comunidade possui para tais situaes; a compreenso que os animadores (educadores populares) possuem da problemtica local;
A caracterizao desses momentos de construo pode ser encontrada em Paulo Freire, 1988. Delizoicov, 1991, que reconhece cinco momentos nesse processo.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares a anlise e as relaes que os educadores populares estabelecem nas diferentes reas do conhecimento, consubstanciando temas/contratemas e contexto sociocultural e econmico amplo. A elaborao das questes geradoras tem por objetivo nortear o trabalho dos educadores populares na organizao dos conhecimentos a serem abordados na formao da comunidade. Essa construo expressa o incio de uma ao educativa que estar em constante reviso. Pressupe dilogo tanto em relao escolha do objeto de estudo, quanto no processo de construo do conhecimento efetivado na prtica cotidiana da educao popular crtica. A questo geradora orienta e dinamiza esse dilogo constante. importante salientar que esse processo, por ser dinmico e depender do grupo de educadores comunitrios envolvidos, acaba ganhando caractersticas prprias e organizaes especficas em cada movimento social. Os pressupostos comuns so: a realidade local como ponto de partida; o trabalho coletivo de participao e anlise no processo de reduo temtica (Freire, 1988), buscando uma compreenso contextualizada e crtica da organizao sociocultural e de possveis aes na transformao da realidade imediata; a organizao metodolgica do dilogo na ao participativa da comunidade. Visando uma apreenso crtica e efetiva do conhecimento cientificamente sistematizado, educadores populares e especialistas das diferentes reas do conhecimento participam 13 de discusses, buscando articular referenciais e conceitos supradisciplinares . A concepo crtica e dialtica da construo cientfica, sua historicidade, sua no-neutralidade, bem como seus limites, correspondem base comum de anlise para as diferentes reas do conhecimento. Outro aspecto que demanda sistematizao a dialogicidade em todo o processo, desde a elaborao e organizao do planejamento das aes, at a preparao das a t i v i d a d e s d e participao comunitria. Trs momentos so referncias para o fazereducacional popular crtico: Estudo da Realidade ou Problematizao Inicial - em que se analisa uma situao significativa da realidade local, problematizando-a e questionando os modelos explicativos propostos pela comunidade e alunos (codificao / descodificao de contradies). Organizao do Conhecimento (OC) ou Aprofundamento Terico (AT) - em que os conhecimentos sistematizados selecionados so confrontados com a problematizao inicial, buscando uma nova concepo das situaes analisadas. A p l i c a o d o C o n h e c i m e n t o ( A C ) o u P l a n o d e A o ( PA) - em que o conhecimento anteriormente construdo e apreendido utilizado para reler e reinterpretar a prpria
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Prefeitura Municipal de So Paulo. Secrecretaria Municipal de Educao. Cadernos de Viso de rea: Cincias, So Paulo, l992, e Angotti, 1991.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares realidade, bem como para ser extrapolado para novas situaes que apontaro novas 14 problematizaes, retroalimentando o processo. Tais momentos no podem ser compreendidos como estanques e dissociados, mas como referncias na articulao e organizao do dilogo entre conhecimentos na prxis da educao popular emancipatria. Utilizam-se como critrios a realidade local contextualizada pelo processo de reduo temtica, a concepo crtica do conhecimento cientificamente sistematizado e a dialogicidade para o desenvolvimento do processo de problematizao do real, construo-apreenso do conhecimento pertinente e interveno transformadora. No se trata, portanto, de uma concepo de educao popular que privilegia apenas um desses momentos do processo de formao, ou de uma viso que se restringe a abordagens culturalistas, trata-se da busca constante, coletiva e histrica, de sistematizaes para a construo de uma participao sociocultural crtica, em que o dilogo entre saberes se estabelece em movimentos sucessivos de avaliao, superao e reconstruo. Aposta-se na autonomia comunitria, enquanto gesto dos seus prprios destinos, no autosuficincia, na socializao do conhecimento e na capacidade dos educadores populares construrem o prprio planejamento participativo das aes, negando a ingerncia de representantes assistencialistas da elite intelectual ou econmica que defendem uma homogeneidade irreal e injusta, fazendo da prtica sociocultural popular uma mera reproduo das tradies culturais ideologicamente concebidas e implementadas por essas elites dominantes para perpetuar a desinformao e a desigualdade social. O quadro a seguir procura sintetizar os momentos dessa proposta de formao comunitria.
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V er Delizoicov, 1 9 9 1 .
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Sujeitos, contextos e processos na tessitura da prtica da educao popular crtica

Propostas educacionais fundamentadas em dilogos problematizadores desencadeiam processos analticos que exigem sucessivas contextualizaes da realidade local, demandando tanto a construo de totalizaes que respondam aos porqus das condies socioculturais e econmicas vivenciadas, quanto o resgate crtico e seletivo de corpus tericos da cincia que possibilitam o aprofundamento das anlises realizadas. Assim, necessria uma decomposio pertinente do conhecimento implicado na reconstruo articulada da temtica em anlise. Procura-se, assim, colocar o acervo de conhecimentos sistematizados das reas disposio dos sujeitos, e no estes subordinados a conhecimentos preestabelecidos e idealizados por especialistas socioculturais orgnicos aos interesses das elites econmicas. nesse sentido que se enfatiza a necessidade de selecionar conhecimentos requeridos pela problematizao em curso e de priorizar no apenas produtos do empreendimento cientfico, mas seus processos de construo. O processo de educao popular crtica demanda registrar concepes de mundo e sistematizar discusses em seus diferentes momentos de anlise da realidade problematizada. Tais discusses e anlises necessitam de uma representao que, de forma sinttica e concreta, apresente o conhecimento relacional apreendido em construo. Essa representao feita pela rede temtica, que procura explicitar, de forma relacional, o dilogo entre as diferentes concepes dos sujeitos envolvidos na construo da prtica educativa popular como prtica social, caracterizando-se como um processo que busca compreender historicamente as imbricaes entre as prticas socioculturais e econmicas observadas em uma realidade concreta, a partir de uma anlise balizada por sucessivas totalizaes. Sem esse registro, a construo e planejamento das atividades de formao da comunidade corre o risco de se tornar bancria e pragmtica, distanciando o processo de discusso vivido da realidade que foi a referncia inicial, dissociando e descontextualizando realidade e conhecimento, processo e produto, sujeito do conhecimento e prtica participativa comunitria. O conhecimento pertinente que justifica a trama de concepes e anlises representada na rede temtica, orienta o desvelamento dos conflitos como contradies sociais que transitam nas micro e macro relaes da organizao sociocultural e econmica da r e a l i d a d e . C o m o s a l i e n ta Ap p l e , 1 9 8 2 , a u n i c i d a d e d a a b o r d a g e m d e s s e s d i f e r e n t e s aspectos na prtica educativa popular deve se dar sem a preocupao de estabelecer fronteiras entre tais aspectos. A rede temtica, portanto, assume o pa p e l p e d a g g i c o d e sistematizar a denncia das relaes de poder e de interesses hegemnicos escamoteados pela ideologia arraigada nas prticas socioculturais tradicionais. Nesse sentido, a rede
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares pauta-se por uma proposta de anlise dialtica da realidade, em que se procura teorizar sobre a gnese de muitos conflitos nas prticas socioculturais inquas. A teoria vai sendo delineada com a construo e o detalhamento das relaes presentes na rede, preconizando uma crtica imanente do real, concebido este como objeto sociocultural analisado dialeticamente em suas possibilidades concretas, em que o esprito crtico da teoria est comprometido com sua funo desmascaradora e de reconstruo terica. Para Freire, 1980, a conscientizao no est baseada na ciso entre conscincia e mundo, mas na relao entre ambos, no ato de tomar posse da realidade, em desmitologiz-la. No processo de reduo temtica ciso dos temas em partes para, voltando-se a ele como totalidade, melhor conhec-lo (Freire, 1988) h um processo sucessivo de distanciamento / aproximao das contradies em que os indivduos esto envolvidos. Na anlise da malha sociocultural representada na rede temtica procura-se evidenciar as identidades e o processo de produo dos conflitos socioculturais e econmicos como contradies histricas concretas (Lefebvre, 1995). Mas, como transformar a realidade pesquisada e analisada em conhecimentos sistematizados capazes de subsidiar prticas crticas da Educao Popular? Para Kosik, 1995, a realidade s pode ser compreendida como um todo concreto, estruturado, dialtico, no qual aspectos podem ser racionalmente compreendidos e transformados. O conhecimento construdo deve ser uma conseqncia da anlise da realidade e no a recepo passiva de teorias genricas aprioristicamente s e l e ci o n a d a s p or es p ecial is ta s . A s s i m , r e s g a tar a importncia de estabelecer critrios crticos para a seleo dos objetos de estudo e dos respectivos conhecimentos demandados para apreenso concreta do real so exigncias para qualquer prtica de educao popular efetivamente comprometida com a humanizao. Tais conhecimentos devem propiciar uma superao nas vises de mundo, ou seja, na passagem da cultura ingnua crtica. no processo coletivo de teorizao que a realidade se desvela em sua concretude. Outra questo a ser considerada a dificuldade em garantir o processo dialgico que norteia as discusses coletivas no planejamento e preparao das atividades de formao comunitria. Sem instituir o dilogo como referncia metodolgica, estaramos incorrendo na mesma contradio dos projetos assistencialistas centralizados, que propem aproximaes superficiais e justapostosies genricas entre saberes, sem buscar convergncia e integrao orgnicas entre os conhecimentos na anlise de uma realidade idealizada e distante da prtica comunitria concreta. As redes temticas atuam, portanto, como referenciais educacionais em movimento, para o processo constante de anlise, realizado pela comunidade sobre sua realidade. Construdas coletivamente, so utilizadas no sentido de:
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares facilitar a seleo de objetos de estudo contextualizados na realidade local e na macro organizao social, estabelecendo totalizaes, sempre parciais, que permitam relacionar falas e concepes da comunidade s dos educadores populares, aspectos da realidade local a elementos da infra-estrutura social mais ampla, a realidade prxima distante, explicitando conflitos culturais, tenses entre conhecimentos e contradies sociais; favorecer o dilogo e a negociao entre educadores populares e especialistas de diferentes reas para asseverar a pertinncia dos recortes dos conhecimentos especficos e do contexto sociocultural analisado; nortear o caminho poltico-educacional a ser percorrido, procurando prever diferentes graus de abstrao nos diversos momentos de anlise do real, considerando tanto os limites explicativos da comunidade quanto seus avanos nas anlises desveladoras da realidade local, vislumbrando as possveis aes transformadoras; ser um referencial na perspectiva da construo do conhecimento (epistemolgica) e um diagnstico no enfoque poltico-educacional durante todo o processo de formao da comunidade; balizar as alteraes do planejamento inicial que se fizerem necessrias durante a formao e implementao dos planos de ao; convergir e propiciar a interao entre conhecimentos a partir da demanda analtica dos objetos, ou seja, limitar distanciamentos que artificializam a viso especfica e unilateral das temticas e de situaes significativas locais imposta pela fragmentao das reas de conhecimento e, por outro lado, explicitar a necessidade de composies epistemolgicas, relacionais e histricas entre essas reas para a anlise interpretativa da realidade local e de suas contradies sociais; contextualizar o processo de produo do conhecimento humano na estrutura sciohistrica, estabelecendo relaes entre prticas socioculturais e modelos scio-econmicos. Podemos encontrar referncias s redes de relaes na construo de prticas educacionais crticas em vrios autores. Freire (1988) prope que, no processo de investigao temtica, organizemos os temas a serem abordados em crculos concntricos, q u e partam do mais geral ao mais particular, das temticas universais para situaes-limites locais. Partindo da mesma perspectiva educacional freireana, Pernambuco (1993) ao relatar a experincia de construo curricular na escola pblica de So Paulo (1989-92), relata a utilizao de tabelas de dupla entrada, de redes de situaes significativas e esquemas grficos como instrumentos que busquem balizar a compreenso da realidade em seus mltiplos aspectos para organizar programaes. Para Faundez (1993), o processo educativo deve responder a uma trama socio-natural complexa e superar as contradies que se estabelecem entre determinaes espao-temporais. A perspectiva de uma prtica pedaggica que no seja fragmentada, mas que conceba a educao como totalidade
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares social tambm proposta p o r R o d r i g u e s ( 1 9 8 7 ) . A p o n tando como fundamental o processo e no o produto, Severino (1995) resgata o sentido pleno do conhecimento em que o saber se compromete em desvelar nexos lgicos do real e esteja inserido no tecido cultural amplo. E m Vygotsky (apud Oliveira, 1995), observamos que o contexto scio-histrico fundamenta l para a interao desenvolvimento-aprendizagem, destacando a importncia do meio social e da linguagem nesse desenvolvimento. Portanto, podemos concluir que os autores, embora, tenham diferentes interesses e perspectivas, aludem necessidade da prtica educacional estabelecer relaes entre realidades e conhecimentos, parametrizados pelo contexto sciohistrico, referncia inerente ao processo de aprendizagem. Cabe ainda destacar que tais redes so parmetros educacionais que no podem ser consideradas de forma isolada e estanques, mas sim dentro de uma concepo ampla de projeto poltico-educacional, comprometido com a Educao Popular e com a construo de uma cidadania crtica que se proponha a atuar na transformao social. Sua utilizao de forma linear, m e c a n i c i s ta e cartesiana descaracterizaria tais objetivos polticoeducacionais. Por outro lado, sendo uma referncia dinmica e dialtica, com a exclusiva pretenso de auxiliar o processo coletivo de construo de programas populares de formao, apresenta-se como elemento facilitador da produo de material reflexivo de apoio educacional e no como uma exigncia restritiva da ao poltica comunitria.
O processo de reduo temtica a partir da rede: a anlise relacional da realidade local orientando as prticas comunitrias
O principal objetivo da reduo temtica (Freire, 1988) estabelecer um dilogo entre cidados detentores de diferentes conhecimentos sobre uma mesma vivncia, ou seja, transformar a rede de relaes que o grupo produziu, a partir da leitura crtica da realidade local, organizando, metodologicamente, o dilogo na ao comunitria. Para construir essa organizao metodolgica realiza-se, inicialmente, uma anlise das relaes percebidas nas falas significativas da comunidade presentes na pesquisa qualitativa realizada. Ta i s relaes e o tema gerador selecionado so sistematicamente representados na base de uma rede. Procura-se privilegiar falas que sintetizam as concepes de mundo, contradies sociais explicitadas e limites explicativos dessas vises. Partindo dessa rede, so construdas novas relaes entre os elementos da organizao social que os educadores populares envolvidos no projeto qualificam como as mais consistentes para analisar os problemas locais. Parte-se da representao da micro para a macro organizao sociocultural e econmica, buscando-se as relaes e os nexos entre ambas. Equipamentos coletivos relacionados com a temtica a ser trabalhada devem ganhar destaque na representao
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares da infra-estrutura local. Os aspectos histricos, econmicos e culturais da organizao social, e as transformaes espao/temporais dela provenientes, devem ser tambm contemplados na dimenso local e na sistematizao da organizao social mais ampla. Na tessitura dessa representao da anlise crtica e relacional da realidade local fundamental caracterizar coletivamente as diferenas de concepes dos educadores populares em relao s falas da comunidade com a explicitao de um contratema, uma sntese do contraponto analtico que se ope ao tema gerador. Se o tema pode ser considerado o ponto de partida para a prtica educacional, o contratema seria a referncia orientadora da sntese analtica, desveladora da realidade local, que direciona a organizao da prtica educativa popular. Portanto, para facilitar a comparao entre as duas concepes a respeito do real v i v e n ci a d o p el a com un id ad e, or g anizamos as re de s de re la e s - re pre se nta es sistematizadas das vises de mundo da comunidade e dos educadores - numa s, a rede temtica, que procura enfatizar as diferenas entre as duas anlises. A s s i m , s o representadas, lado a lado, as duas leituras coletivas de realidade (Silva, 1996): geralmente, na regio central da rede temtica esto temas, contratemas, equipamentos coletivos locais e os elementos da organizao sociocultural e econmica a eles relacionados. Esse processo nos permite avaliar quais so os objetivos poltico-educacionais - respostas s questes geradoras - que se pretendem, e que recortes do conhecimento devero ser feitos, ou seja, quais tpicos do conhecimento precisam ser abordados para construir uma nova viso sobre o tema e, por conseguinte, sobre a problemtica local. essa busca dos por qus das relaes propostas pelo prprio grupo de educadores que permitir uma explicitao dos conhecimentos que estavam implcitos na construo da rede temtica, apontando, portanto, para a seleo e ordenamento dos conhecimentos pertinentes quela temtica. Esses conhecimentos, que diferenciam o senso comum do pensamento sistematizado, esto mais prximos dos conhecimentos utilizados na anlise das relaes do que nas informaes sobre os objetos de estudo (falas significativas e temas geradores). Esse processo de discusses, anlises e snteses, registrado com a construo da rede temtica, uma tentativa de totalizao histrica dos fenmenos sociais, econmicos e culturais que ocorrem no espao-tempo local. Mais do que um simples registro do processo, a rede temtica um distanciamento crtico e uma releitura coletiva da realidade em que a comunidade est inserida, e passa a ser um referencial educacional indispensvel para a construo de qualquer prtica popular-crtica de formao comunitria. Portanto, nesse processo de reduo temtica, sistematizado na rede, a perspectiva o planejamento de atividades que possibilitem orientar de forma orgnica um plano de aes para a construo da prtica da Educao Popular ao relacionar e contextualizar concepes
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares da realidade estudada e os processos / produtos dos conhecimentos abordados. Esse fazer pedaggico procura explicitar como os aspectos scio-histricos e culturais parametrizam a seleo dos tpicos do conhecimento universal pertinentes s situaeslimite (falas significativas, temas/contratemas geradores) apontadas pela comunidade durante o processo de investigao temtica.
Obs: O esquema acima deve ser lido de baixo para cima. Das questes locais explicadas pelos moradores (falas significativas) e suas associaes nos nveis micro e macro-estruturais (topo do esquema)
A organizao coletiva e crtica do processo de formao popular, comprometido com a criao de uma nova ordem sciocultural e econmica democrtica, precisa estar fundamentada em uma racionalidade emancipatria que, ao desvelar os interesses da razo pragmtica, humaniza na desconstruo / reconstruo problematizadora das prticas socioculturais vivenciadas. A s s i m , n a f o r m a o p o p u l a r c o n c e b i d a c o m o p r x i s , o conhecimento significativo porque est a servio do processo histrico de humanizao (Freire 1980), apreendido e pautado pela racionalidade crtica, no sendo concebido como
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares um produto sociocultural naturalizado, carecendo da interpretao e reconstruo emancipatria dos envolvidos, pois produtos e processos, conhecimentos e sujeitos so indissociveis. Nessa perspectiva, a formao popular passa a ser concebida como as prticas socioculturais coletivamente construdas pelos sujeitos scio-histricos inseridos em um determinado contexto concreto de realidade: fazem opes, planejam, organizam e desencadeiam fazeres, sempre comprometidos com uma determinada concepo de sociedade e de mundo. Coerentemente, o processo de construo do conhecimento decorrente dessa forma dialtica de conceber a prtica de formao, deve se basear na interao dialgica entre os diferentes sujeitos envolvidos mediados pelos seus saberes e discursos que, em busca de compreenses e de intervenes crticas sobre uma realidade concreta que requer transformaes, pesquisam, constroem conhecimentos pertinentes, planejam, avaliam e realizam aes.
Esse compromisso educacional com o desenvolvimento de uma conscincia crtica, participativa os sujeitos histricos so agentes efetivos do processo de transformao e reconstruo das prticas educativas e socioculturais , filia essa proposta pedaggica E d u c a o P o p u l a r, cujos fundamentos, pressupostos e princpios metodolgicos encontram-se descritos por Borda (1981). Portanto, nessa dinmica de reorientao da prtica educativa popular como processo de formao permanente tanto dos educadores populares quanto da comunidade, o objetivo de construir coletivamente aes humanizadoras, a partir da proposta freireana, via temas geradores, o de transformar um espao / tempo social em uma comunidade pedaggica, unidade educacional popular crtica que reflete sua diversidade sociocultural. conceber a prtica educativa popular como uma totalidade praxiolgica, uma prtica social e histrica,
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares interface antropolgica entre distintas teias de significados, detentora de uma cultura que possui especificidades, substanciadas em uma epistemologia social constituda de momentos de continuidades e de superaes , intencional e comprometida com determinadas vises de homem e de mundo, e com diferentes interesses sociais, econmicos, tnicos e de gnero, tradicionalmente comprometidos com a hegemonia e com a ideologia de classes e de grupos detentores do poder e, por conseguinte, passvel de mudanas a partir da anlise de seus conflitos e contradies e da ao de seus sujeitos histricos. T rata-se de uma formao poltico-pedaggica em processo ou uma metaformao educacional , a partir da prtica de refletir e autocriticar um fazer em permanente construo e reconstruo. Para tanto, fundamental que os educadores atuem de forma crtica na organizao do espao comunitrio de formao, pois, como destaca Freire (1998, p. 106), (...) na formao permanente da educadora, indispensvel a reflexo crtica sobre os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre a nossa maneira de agir, sobre nossos valores. Assim, esse processo de formao, embora seja muitas vezes dependente de distanciamentos provocados por animadores comunitrios e especialistas externos, um movimento eminentemente endgeno, pois parte de um plano de ao significativo para um determinado coletivo de educadores populares, procurando resgatar sua capacidade crtica e terica quando analisam as contradies recorrentes no tempo / espao social, possibilitando a reorganizao de seus fazeres a partir da construo da teoria que a prtica, carente de novos significados e ordenamentos, demandou. Ao mesmo tempo, essa formao deve estar atenta em desenvolver a autoconscincia da comunidade sobre seus saberes, possibilitando a humanizao das prticas e das relaes, consubstanciando a autonomia coletiva. Fazer com que a comunidade reconhea seus saberes como conhecimentos f u n d a m e n ta l para devolver o prazer de saber fazer. Essa deve ser uma preocupao epistemolgica recorrente na prtica crtica da formao permanente da comunidade nos movimentos populares crticos. Considerar a comunidade capaz de construir criticamente seu conhecimento no pode ser uma resignao conjuntural mas sim uma exigncia politico-filosfica quando se opta por uma educao emancipatria. Desta forma, para desencadear um processo de formao popular que devolva aos indivduos a condio de sujeitos de sua prtica, to importante quanto a percepo das contradies da realidade vivencidada, reconhecer suas brechas criativas, seus avanos, suas iniciativas e invenes comprometidas com a construo da verdade democrtica, mesmo considerando todos os obstculos e limites observados na complexidade da prtica sociocultural e econmica vigente. A comunidade passa a ser concebida como unidade espao/temporal para a formao
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares emancipatria permanente dos envolvidos, tornando-se capaz de criar as condies organizacionais propcias para a permanente construo e reconstruo crtica das prticas socioculturais e econmicas vivenciadas. Portanto, reorganizar o processo de formao das classes populares deve tambm ser uma forma de recriar o espao sociocultural comunitrio, onde as prticas participativas, crticas, inovadoras e emancipatrias possam se arraigar. A vida comunitria deixa de ser um espao de individualismos ingnuos, de opresso e alienao sociocultural, seletivo e canalizador dos sentidos e significados hegemonicamente institudos pelas elites intelectuais e econmicas, para tornar-se um espao de construo coletiva da resistncia instituidora e organizadora de prticas crticas e emancipatrias, comprometidas com uma nova ordem sociocultural e econmica, tica, popular e democrtica.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares R o d r i g u e s , N . Da mistificao da escola escola necessria. Polmicas do nosso tempo (24). So Paulo, Cortez / Autores A s s o c i a d o s , 1 9 8 7 . S a u l , A . M . Interdisciplinaridade na rede de ensino Municipal de So Paulo / SP. I n : S e r b i n o , R . V. et alii. Formao de professores. S o P a u l o , U n e s p , 1 9 9 8 . Severino, A . J . O uno e o mltiplo: o sentido antropolgico do interdisciplinar. I n : Jants c h , A . P.et al (org.). Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis, Vo z e s , 1 9 9 5 . S i l v a , A . F. G. d a . Poltica educacional e construo da cidadania. In Silva, L. H. et alii. N o v o s m a pas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto A l e g r e , S u l i n a , 1 9 9 6 . Morrow, R . A . & Torres, C. A . . Teoria social e educao. Porto, Afronta m e n t o , 1 9 9 7 .
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ROTEIRO GERAL OFICINA DE METODOLOGIA

(40 horas de trabalho com grupos de educadores)
EDUCAO LIBERTADORA DE FREIRE E A PRXIS PEDAGGICA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
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O quadro anterior, apresenta os cinco mdulos da oficina de metodologia elaborada e coordenada pelo professor Gouva, com apoio da professora Guadalupe, que busca exercitar e aprofundar teoricamente uma proposta de educao transformadora, popular e crtica, isto , voltada para a libertao de toda forma de opresso e explorao. Portanto, desveladora da realidade.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Como Paulo Freire, muitos pensadores latino-americanos, comprometidos com as transformaes sociais de suas realidades, buscaram no referencial terico deixado por Marx, compreender a natureza do capitalismo em seus contextos. E, a partir disso, ousaram propor aes concretas que, levando em conta suas especificidades, ajudassem os povos a lutar por justia e construir uma nova ordem social. Um desses pensadores foi Igncio Martn-Bar, psiclogo social espanhol-salvadorenho que nos deixou um importante legado sobre psicologia social e poltica. Para ele, a psicologia latino-americana haveria de se libertar da escravido a que estava sujeita, expressa no: seu mimetismo cientfico, sua carncia de uma epistemologia adequada e seu dogmatismo provinciano. Com base nisto, Martn-Bar prope uma psicologia da libertao que se fundaria: num novo horizonte, numa nova epistemologia e numa nova prxis. So muitas as tarefas que se lhe apresenta Psicologia Social Latino-americanas da libertao, tanto tericas como prticas. Apresento trs que me pa r e c e m d e u m a e s p e c i a l importncia e urgncia: a recuperao da memria histrica, a desideologizao do senso comum e da experincia cotidiana, e a potencializao das virtudes populares. Em primeiro lugar, a recuperao da memria histrica. A difcil luta para alcanar a satisfao cotidiana das necessidades bsicas, fora as maiorias populares a permanecer em um permanente presente psicolgico, num aqui e agora sem um antes nem depois, mais ainda, o discurso dominante estrutura uma realidade aparentemente natural e ahistrica, que leva a aceit-la sem mais nem menos. impossvel, assim, tirar lies da experincia e, o que mais importante, encontrar as razes da prpria identidade, tanto para interpretar o sentido do que atualmente se , como para vislumbrar possibilidades alternativas sobre o que se pode ser. A imagem, predominantemente negativa, que o latinoamericano mdio tem de si mesmo, respectivamente a outros povos, denota a interiorizao da opresso no prprio esprito, canteiro propcio ao fatalismo conformista, to conveniente para a ordem estabelecida. Recuperar a memria histrica significa descobrir seletivamente, mediante a memria coletiva, elementos do passado que foram eficazes para defender os interesses das classes exploradas e que voltam outra vez a ser teis para os objetivos de luta e conscientizao. Se trata de recuperar no s o sentido da prpria identidade, no s o orgulho de pertencer a um povo assim como de contar com uma tradio e uma cultura, mas tambm, sobretudo, de resgatar aqueles aspectos que serviram ontem e que serviro hoje para a libertao. Por isso, a recuperao de uma memria histrica supe a reconstruo de uns modelos de identificao que, em lugar de acorrentar e alienar aos povos, lhes abra o horizonte at sua libertao e realizao. preciso, em segundo lugar, contribuir para desideologizar a experincia cotidiana. Sabemos que o conhecimento uma construo social. Nossos pases vivem submetidos mentira de um discurso dominante que nega ou disfarsa aspectos essenciais da realidade. A mesma paulada cultural que dia aps dia se d a nossos povos atravs dos meios de comunicao massiva, constitui um marco de referncia no qual, dificilmente possa encontrar adequada formalizao, a experincia cotidiana da maioria das pessoas, sobretudo, dos setores populares. Se vai conformando assim um fictcio senso comum, enganoso e alienador,
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares base para a manuteno das estruturas de explorao e as atitudes de conformismo. Desideologizar significa resgatar a experincia original dos grupos e pessoas e devolve-las como dado objetivo, o que permitir formalizar a conscincia de sua prpria realidade verificando a validez do conhecimento adquirido. Esta desideologizao deve realizar-se, no possvel, em um processo de participao crtica na vida dos setores populares, o que representa uma certa ruptura com as formas predominantes de investigao e anlises. Finalmente, devemos trabalhar para potencializar as virtudes de nossos povos. Para no referir-me mais que a meu prprio povo, o povo de El Salvador, a histria contempornea ratifica dia aps dia sua insubornvel solidariedade no sofrimento, sua capacidade de entrega e de sacrifcio pelo bem coletivo, sua tremenda f na capacidade humana de transformar o mundo, sua esperana em um amanh que violentamente se lhes segue negando. Estas virtudes esto vivas nas tradies populares, na religiosidade popular, naquelas estruturas sociais que tm permitido ao povo salvadorenho sobreviver historicamente em condies de opresso e represso, e que lhe permite hoje em dia manter viva a f em seu destino e a esperana em seu futuro apesar da pavorosa guerra civil que j se prolonga por mais de seis anos. M o n s e n h o r R o m e r o , o a s s a s s i n a d o a r c e b i s p o d e S a n S a l v a d o r, d i s s e e m u m a oportunidade referindo-se s virtudes do povo salvadorenho: com este povo, no difcil ser bom pastor. Como possvel que ns, psiclogos latino-americanos, no temos sido capazes de descobrir todo esse rico potencial de virtudes de nossos povos e que, consciente ou inconscientemente, voltamos nossos olhos a outros pases e outras culturas na hora de definir objetivos e ideais? H uma grande tarefa a ser feita se pretendemos que a Psicologia latino-americana realize um aporte significativo Psicologia universal e, sobretudo, histria de nossos povos. luz da situao atual de opresso e f, de represso e solidariedade, de fatalismo e de lutas que caracterizam nossos povos, essa tarefa deve ser a de uma Psicologia da libertao. Porm uma Psicologia da libertao requer uma libertao prvia da Psicologia, e essa libertao s chega mo com uma prxis comprometida com os sofrimentos e 15 esperanas dos povos latino-americanos. As reflexes de Bar so importantssimas tambm para educadores latino-americanos e complementam as idias de Paulo Freire, debatidas e experimentadas nesta Oficina.
Este texto parte de um artigo escrito por Igncio Martn-Bar, padre jesuta e Psiclogo Social espanholsalvadorenho, comprometido com as lutas do povo de El Salvador, a s s a s s i n a d o e m n o v e m b r o d e 1 9 8 9 . O ttulo do artigo : Hasta una Psicologa de la Liberacin e foi publicado em 1986 no Boletn de Psicologa de E l S a l v a d o r, ano 5, n 22. A traduo foi feita por Ana Ins Souza e o texto original, na ntegra, em lngua espanhola, pode ser encontrado no site http://www. u c a . e d u . s v / d e p t o s / psicolog/nacho.htm. [Abril/2005]
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Mdulo I
Contexto sociocultural e econmico e o papel da prtica educacional freireana Qual o ponto de partida para a prtica educativa na perspectiva freireana?
J vimos no texto inicial deste livro, que o ponto de partida da educao libertadora a realidade concreta e esta, integra dados objetivos e subjetivos, ou seja, como as pessoas explicam esta realidade. Uma aula de fsica, por exemplo, pode partir de uma abstrao ou pode partir de um dado concreto da realidade, incorporando as explicaes que os educandos do ela e, discutindo seus limites explicativos, luz da teorias cientficas que explicam tal situao. Vejamos o exemplo a seguir.
Anlise de duas situaes conflituosas
1. Que tipo de conflito a figura nos causa? Como explicar a dificuldade na compreenso da litografia de Escher? 2. Que conceitos so fundamentais na interpretao (decodificar/ descodificao) da figura? Qual o papel dos conhecimentos na apreenso dessa representao da realidade?
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Analise a fotografia abaixo e discuta as questes apresentadas.
1. Que tipo de conflito a figura nos causa? Como explicar a dif iculdade na com preens o da fotografia? 2. Qual o papel dos conhecimentos na apreenso da realidade? Que conceitos so fundamentais na interpretao (decodificar/ descodificao) da fotografia?
A SOMBRA DO SOL Criana passa por tenda dos Mdicos sem Fronteiras em A j i e p , n o S u d o , cenrio do livro bano. Folha de S. Paulo, Ilustrada, 22 de junho de 2002
Roteiro para discusso

1 . A partir da discusso anterior, procure caracterizar o papel poltico de uma educao voltada anlise da realidade.
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2. Procure diferenciar as duas codificaes analisadas anteriormente a figura e a fotografia: elas possuem a mesma fundamentao polticopedaggica? Por qu?
3. Procure avaliar as concepes de educao popular a partir das duas figuras anteriores (Queda dgua e a sombra do sol)
O texto a seguir nos mostra que compromisso social e rigorosidade cientfica so dois lados da mesma moeda que a educao libertadora. E nos ajuda a superar limites explicativos que tivemos na problematizao inicial de nossa prtica pedaggica.
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Ensinar exige rigorosidade metdica

Texto extrado de: Paulo Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 29 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004, p. 26-31. O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o educador j teve ou continua tendo experincia da produo de certos saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Percebe-se assim a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos mas tambm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que l horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memria - no percebe, quando realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialtica mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo. A realidade com que eles tm que ver a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um dado a, desconectado do concreto. No se l criticamente como se faz-lo fosse a mesma coisa que comprar
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando ta m b m s u j e i t o . Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler no tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo. S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso que o pensar certo, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente tico e gerador de boniteza, me parece inconcilivel com a desvergonha da arrogncia de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente.. A dodiscncia - docncia-discncia - e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico.
Ensinar exige pesquisa

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino . Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constata n d o , intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita
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Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares d a i n g e n u i d a d e para o que venho chamando curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela - saberes socialmente construdos na prtica comunitria - mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes? Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta considerada em si demaggica e reveladora da m vontade de quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? H tica de classe embutida neste descaso? Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que ver com isso. A escola no p artido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.
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Freire e o contexto desumanizador: primeira referncia para a busca de significado para o ato educativo
O exemplo a seguir nos mostra como um mesmo fato pode gerar vrias explicaes, dependendo do ponto de vista de cada pessoa que o explica. Ponto de vista resultante de sua histria e experincia de vida.
Uma situao hipottica: O CASO DE MIGUEL

Miguel um artista, solteiro, 33 anos. Eis, a seguir, como foi percebido por diversas pessoas no dia 29 / 2 / 98.
Relato da me:
Miguel levantou correndo, no quis tomar caf, no ligou para o bolo que eu havia feito especialmente para ele. S apanhou cigarros e fsforos. No quis botar o cachecol que eu dei. Disse que estava com pressa e reagiu com impacincia a meus pedidos para se alimentar e se abrigar. Ele continua sendo uma criana que precisa de atendimento, pois no reconhece o que bom para si prprio.
Relato do chofer de txi:

Hoje de manh apanhei um sujeito que eu no fui com a cara. Estava com a cara amarrada, seco, no queria saber de conversa. Tentei falar sobre futebol, sobre poltica, sobre trfego e sempre me mandou calar a boca dizendo que a policia anda procurando um desses sujeitos que assaltam chofer de txi para roubar. Aposto como andava armado. Fiquei louco para me livrar dele.
Relato do garom de boate:

Ontem noite ele chegou aqui acompanhado de uma morena, bem bonita por sinal, mas no deu a mnima para ela. Passou o tempo todo olhando pra tudo que era mulher que chegava. Quando entrou uma loira de vestido colante, me chamou e queria saber quem era. Como eu no conhecia, no teve dvidas: foi na mesa falar com ela. Eu disfarcei e passei por perto e s pude ouvir que ele marcava um encontro s 9 horas da manh, bem nas barbas do acompanhante dela! Sujeito peitudo! Eu tambm dou minhas voltinhas, mas essa foi demais...
Relato do zelador do edifcio:

Ele no muito certo da bola, no. s vezes cumprimenta, s vezes finge que no v ningum. A conversa dele a gente no entende. parecido com um parente meu que enlouqueceu. No dia 29 / 2 / 98, de manh, chegou at falando sozinho. Eu dei bom dia e ele me olhou com olhar estranho e disse que tudo relativo, que as palavras no eram iguais pra todos e nem as pessoas. Me deu um puxo na gola e apontou para uma senhora que passava e disse que cada um que olhava pra ela via uma coisa diferente. Disse tambm que quando pintava um quadro, aquilo que era realidade. Dava risadas. Est na cara que luntico.
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Relato da faxineira:
Ele anda sempre com um ar misterioso. Os quadros que ele pinta a gente no entende. Quando ele chegou, naquela manh, ele me olhou muito enviesado e eu tive um pressentimento que ia acontecer alguma coisa ruim. Pouco depois, chegou uma moa loira. Ela me perguntou onde ele se encontrava e eu disse. Da a pouco, eu ouvi ela gritar. Acudi correndo. Abri a porta d e repente e ele estava com uma cara furiosa, olhando pra ela cheio de dio. Ela estava jogada no div e no cho tinha uma faca. Eu sai grita n d o : Assassino! Assassino!
Relato de Miguel:
Eu me dedico pintura de corpo e alma. O resto no tem importncia. H meses que quero pintar uma Madona do sculo XX, mas no encontro uma modelo adequada que encare a beleza, a pureza e o sofrimento que eu quero retratar. Na vspera do dia 29 / 2 / 98, uma amiga me telefonou que tinha encontrado a modelo que eu procurava, e props nos encontrarmos na boate que ela freqentava. Eu estava ansioso para v-la. Quando ela chegou fiquei fascinado: era exatamente o que eu queria! No tive dvidas: fui at a mesa dela, apresentei-me e pedi para ela posar para mim. Ela aceitou e, marcamos um encontro no atelier s 9 horas. Eu nem dormi direito aquela noite. Me levantei ansioso, louco para comear o quadro, nem podia tomar caf de to ansioso. No txi, comecei a fazer um esboo, pensando nos ngulos da figura, no jogo de luz e sombra, na textura e nos matizes... Quando entrei no edifcio, eu estava cantando baixinho. O zelador falou comigo e eu nem tinha prestado ateno. A eu perguntei: o que foi? E ele disse: Bom dia. Nada mais do que um bom dia. Ele no sabia o que aquele dia significava para ruim. Sonhos, fantasias, aspiraes, enfim, tudo iria se tornar realidade, com a execuo daquele quadro! Eu tentei explicar para ele. Eu disso que a verdade era relativa, que cada pessoa v a mesma coisa de forma diferente. Quando eu pinto um quadro, aquilo a minha realidade. Ele me chamou de luntico. Eu dei uma risada e disse: Est a a prova do que eu disse: o luntico que voc v no existe. Quando eu subia a escada, a faxineira veio me espiar. No gosto dela. Entrei no atelier e comecei a preparar a tela e as tintas. Quando eu estava limpando a p aleta com uma faca, tocou a campa i n h a . Abri a porta e a moa entrou. Ela estava com o mesmo vestido da vspera, e explicou que passara a noite em claro, numa festa. Eu pedi que sentasse no lugar indicado e que olhasse para o alto.., que imaginasse inocentes sofrendo.., q u e . . . A ela me enleou o pescoo com os braos e disse que eu era simptico. Eu afastei seus braos e perguntei se ela tinha bebido. Ela disse que sim, que a festa estava tima, que foi pena eu no ter estado l, que ela sentiu minha falta, que gostava de mim. Quando me enlaou de novo eu a empurrei e ela caiu no div e gritou. Nesse instante, a faxineira entrou e saiu berrando: Assassino! Assassino!. A loira levantou-se e foi embora me chamando de idiota. Esta foi a minha madona...
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Roteiro para discusso:

1. Com quem est a verdade dos fatos? Qual a melhor verso dessa histria? Com que verses dos fatos as aulas de Cincias Naturais precisa trabalhar? Por qu? Como podemos organizar as aulas para que todas as verses sobre os acontecimentos apaream?
2 . No caso dos Movimentos Sociais, que exemplos poderamos utilizar numa reflexo sobre como um fato concreto pode ser explicado de vrias maneiras? O que fazer com tais explicaes numa atividade de educao popular, quando estivermos trabalhando com um determinado grupo?
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Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da ao

Texto extrado de Paulo Freire. In: Brando, C. R. Pesquisa Participante. 8 ed., 2 reimpr. So Paulo:Brasiliense, 2001. p. 34-36. (Grifos nossos). Nesta conversa pouco sistematizada, um tanto vontade, gostaria, quase pensando alto, de refletir sobre alguns problemas com que nos defrontamos enquanto educadores ou cientistas sociais, em nossa prtica. Problemas fundamentalmente polticos e ideolgicos e no apenas epistemolgicos, pedaggicos ou das cincias sociais. Um destes problemas com que primeiro nos confrontamos quando nos obrigamos a conhecer uma dada realidade, seja a de uma rea rural ou a de uma rea urbana, enquanto nela atuamos ou para nela atuar, saber em que realmente consiste a realidade concreta . Para muitos de ns, a realidade concreta de uma certa rea se reduz a um conjunto de dados materiais ou de fatos cuja existncia ou no, de nosso ponto de vista, importa constatar. Para mim, a realidade concreta algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepo que deles esteja tendo a populao neles envolvida. Assim, a realidade concreta s e d a m i m n a relao dialtica entre objetividade e subjetividade. Se me preocupa, por exemplo, numa zona rural, o problema da eroso, no o compreenderei, profundamente, se no percebo, criticamente, a percepo que dele estejam tendo os camponeses da zona afeta d a . A m i n h a ao tcnica sobre a eroso demanda de mim a compreenso que dela estejam tendo os c a m p o n e s e s d a r e a. A minha compreenso e o meu respeito. Fora desta compreenso e deste respeito sabedoria popular, maneira como os grupos populares se compreendem em suas relaes com o seu mundo, a minha pesquisa s tem sentido se a minha opo poltica pela dominao e no pela libertao dos grupos e das classes sociais oprimidas. Desta forma, a minha ao na pesquisa e a dela decorrente se constituem no que venho chamando de invaso cultural, a servio sempre da dominao. Se, pelo contrrio, a minha opo libertadora, se a realidade se d a mim no como algo parado, imobilizado, posto a, mas na relao dinmica entre objetividade e subjetividade, no posso reduzir os grupos populares a meros objetos de minha pesquisa. Simplesmente, no posso conhecer a realidade de que participam a no ser com eles como sujeitos tambm deste conhecimento que, sendo para eles, um conhecimento do conhecimento anterior (o que se d ao nvel da sua experincia quotidiana) se torna um novo conhecimento. Se me interessa conhecer os modos de pensar e os nveis de percepo do real dos grupos populares estes grupos no podem ser meras incidncias de meu estudo.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Dizer que a participao direta, a ingerncia dos grupos populares no processo da pesquisa altera a pureza dos resultados implica na defesa da reduo daqueles grupos a puros objetos da ao pesquisadora de que, em conseqncia, os nicos sujeitos so os pesquisadores profissionais. Na perspectiva libertadora em que me situo, pelo contrrio, a pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cognoscentes, de um lado, os pesquisadores profissionais; de outro, os grupos populares e, como objeto a ser desvelado, a realidade concreta. Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vo aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relaes com a sua realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando rea para pr em prtica os resultados da pesquisa no estou somente educando ou sendo educado: estou pesquisando outra vez. No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identificam em um permanente e dinmico movimento. Considero importante, nesta altura de nossa conversa, insistir mais uma vez sobre o carter poltico da atividade cientfica. A quem sirvo com a minha cincia? Esta deve ser uma pergunta constante a ser feita por todos ns. E devemos ser coerentes com a nossa opo, exprimindo a nossa coerncia na prtica. No , por exemplo, de interesse da classe dominante, numa sociedade capitalista, que se implique o Povo como sujeito participante do seu prprio desenvolvimento. Numa tal perspectiva, a pesquisa no tem por que envolver os grupos populares como sujeitos de conhecimento e a formao do trabalhador vira treinamento da mo-de-obra. Treinamento para uma maior rentabilidade da fora de trabalho e em cuja prtica a tecnologia vista como neutra ou a servio sempre da humanidade. No cabe, por isso mesmo, nesta viso, a discusso do processo do trabalho em busca de uma compreenso crtica do mesmo. Os projetos educativos existem somente para oferecer algumas indicaes necessrias para se obter uma maior eficincia na produo. Os trabalhadores devem transformar-se em bons produtores e o sero to melhores quanto melhor introjetem as razes do sistema e se tornem dceis aos interesses da classe dominante. Se incoerente que um profissional reacionrio, elitista, envolva os grupos populares como sujeitos da pesquisa em torno de sua realidade, contraditrio tambm que um profissional chamado de esquerda descreia das massas populares e as tome como simples objetos de seus estudos ou de suas aes salvadoras.
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Momentos da pesquisa participante

1- O objeto de pesquisa deve ser definido pela populao interessada, mediante a assessoria de investigadores comprometidos com a causa popular. 2 - Os pesquisadores, investigadores ou educadores (agentes externos) devem tomar conhecimento da realidade na qual vo trabalhar atravs de estudos prvios, dados secundrios e entrevistas com lideranas locais. 3 - A equipe de pesquisa composta pelos agentes externos e pela prpria populao interessada (o planejamento elaborado pela equipe mista). 4 - H uma gerao de conhecimento dentro da ao da pesquisa entre pesquisadores e populao. 5 - Em alguns casos so utilizados questionrios, entrevistas e observaes para a coleta de dados. 6 - A anlise dos dados feita a partir de tcnicas dialogais com a participa o d e todos. 7 - H devoluo de dados e de resultados comunidade em reunies amplas. 8 - Propostas de ao so definidas em funo das necessidades da populao. 9 - A realidade pesquisada deve ser aquela dos grupos oprimidos. 10 - Em termos operacionais depende dos propsitos perseguidos: as prticas podem ser vinculadas a planificaes do desenvolvimento local, a desenvolvimentos da organizao social, a desenvolvimentos educativos, luta pela democratizao das estruturas sociais, etc.
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Educao como prtica da liberdade

Texto extrado de Paulo Freire. Educao como Prtica da Liberdade. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. p. 115-116. Mas, como realizar esta educao? Como proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mgicas ou ingnuas, diante de sua realidade? Como ajud-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais grficos? Como ajud-lo a inserir-se? A resposta nos parecia estar: a) num mtodo ativo, dialogal, critico e criticizador; b) na modificao do contedo programtico da educao; c) no uso de tcnicas como a da Reduo e da Codificao. 1 7 Somente um mtodo ativo, dialogal. participante, poderia faz-lo . E que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, d a h u m i l d a d e , d a e s p e r a n a , d a f , d a confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao. O dilogo , portanto, o indispensvel caminho, diz Jaspers, no somente nas questes vita i s para nossa ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente pela virtude da crena, contudo, tem o dilogo estmulo e significao: pela crena no homem e nas suas possibilidades, pela crena de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais tambm cheguem a ser eles mesmos. E r a o dilogo que opnhamos ao antidilogo, to entranhado em nossa formao histrico-cultural, to presente e ao mesmo tempo to antagnico ao clima de transio. O antidilogo que implica numa relao vertical de A sobre B, o oposto a tudo isso. desamoroso. acrtico e no gera criticidade, exatamente porque desamoroso. No h u m i l d a d e . d e s e s p e r a n o s o . Arrogante. Auto-suficiente. No antidilogo quebra-se aquela relao de simpatia entre seus plos, que caracteriza o dilogo. Por tudo isso, o antidilogo no comunica. Faz comunicados. Precisvamos de uma Pedagogia de Comunicao, com que vencssemos o desamor acrtico do antidilogo. H mais. Quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa. Esta alguma coisa deveria ser o novo contedo programtico da educao que defendamos.
Dilogo: A com B = comunicao intercomunicao Relao de simpatia entre os plos, em busca de algo. MATRIZ: Amor, humildade, esperana, f, confiana, criticidade.
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Procurando compreender a fala das classes populares

Texto extrado de Vitor Vicent Valla. In: Valla,V. V. (Org.) Sade e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. (...) E neste sentido, talvez a grande guinada, a principal mudana de tica com relao aos trabalhos que so desenvolvidos com as classes subalternas, se refira compreenso que se tem de como pessoas dessas classes pensam e percebem o mundo. Depois de vrios esforos para melhor compreender este campo de idias (VA L L A , 1992 e 1993), duas questes tm ficado mais claras pa r a m i m . A primeira, que nossa dificuldade de compreender o que os membros das chamadas classes subalternas esto dizendo est relacionado muito mais com nossa postura do que com questes tcnicas, 18 como, por exemplo, lingsticas . Falo de postura, referindo-me nossa dificuldade em aceitar que as pessoas humildes, pobres, moradoras da periferia so capazes de produzir conhecimento, so capazes de organizar e sistematizar pensamentos sobre a sociedade, e dessa forma, fazer uma interpretao que contribui para a avaliao que ns fazemos da mesma sociedade. A segunda que, parte da nossa compreenso do que est sendo dito decorre da nossa capacidade de entender quem est falando. Com isso, quero dizer que dentro das classes subalternas h uma diversidade de grupos (MARTINS), e a percepo deste fato passa pela compreenso das suas razes culturais, local de moradia e a relao que mantm 19 com os grupos que acumulam capital. Na realidade, essa discusso que certamente no nova no campo de educao popular trata das nossas dificuldades em interpretar as classes subalternas, demonstrando que a crise de interpretao nossa (MARTINS), a comear pelo enfoque da idia de iniciativa. Falo de iniciativa porque penso que na relao profissional/populao, muitos
A categoria de subalterno certamente mais intensa e mais expressiva que a simples categoria de trabalhador. O legado da tradio gramsciana, que nos vem por meio dessa noo, prefigura a diversidade das situaes de subalternidade, e sua riqueza histrica, cultural e poltica. Induz-nos a entender a diversificao de concepes, motivos, pontos-de-vista, esperanas, no interior das diferentes classes e grupos subalternos (MARTINS, 1989, p. 98). 19 O Departamento de Endemias Samuel Pessoa, Escola Nacional de Sade Pblica da Fundao Oswaldo Cruz, desenvolve uma discusso semelhante, embora com origem diferente. Os professores Paulo Sabroza, Luciano M. de Toledo e Carlos H. Osanai propem a utilizao do termo grupos sociais em vez de classes sociais ou classes trabalhadoras. A argumentao que vm utilizando a de que uma epidemia de dengue, por exemplo, numa cidade como o Rio de Janeiro, pode atingir uma favela, e outra, no, embora as duas favelas sejam compostas de classes trabalhadoras. A diferena estaria na maneira como seus moradores ocupam o espao e como a gua distribuda. Assim, embora todos os moradores sejam de favelas, representam grupos sociais diferentes. Para evitar a repetio do termo classes subalternas, estarei utilizando o termo populao como palavra substitutiva.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares de ns trabalhamos com a perspectiva de que a iniciativa parte da nossa tradio, e que 20 a populao falha neste aspecto, fazendo com que seja vista como passiva e aptica.
Se sou referncia, como chegar ao saber do outro?

Ao relatar as relaes de profissionais/mediadores com a populao, uma contribuio importante parece ser a de citar o mximo possvel a fala desta ltima, pois tal procedimento permite que outros tenham a possibilidade de interpretar o que est sendo dito. A prpria forma de relatar uma experincia indica a concepo de mundo de quem faz o relato. Neste sentido, possvel afirmar que os profissionais e a populao no vivem uma experincia d a m e s m a m a n e i r a . A forma de trabalho dos profissionais (no partido poltico, na associao de moradores, na igreja) pode no estar levando isso em conta, principalmente porque o projeto que se desenvolve provavelmente anterior ao contato com a populao. Um exemplo o trabalho que o profissional de sade pblica desenvolve com a populao moradora das favelas e bairros perifricos. Toda proposta dos sanitaristas pressupe a previso como categoria principal, pois a prpria idia de preveno implica num olhar para o futuro. Mas poderia ser levantada como hiptese que estes setores da populao conduzem suas vidas atravs da categoria principal da proviso. Com isso se quer dizer que, a lembrana da fome e das dificuldades de sobrevivncia enfrentadas no passado, faz com que o olhar principal seja voltado para o passado, preocupado em prover o dia de hoje. Uma idia de acumulao, portanto. Neste sentido, a proposta da previso estaria em conflito direto com a da proviso. comum a populao delegar-nos autoridade para tomar a iniciativa em trabalhos desenvolvidos em conjunto (conselhos municipais e distritais de sade, zonais de partidos polticos, por exemplo), pois tal atitude coincide com a nossa percepo de que o povo tem pouca autonomia para tomar iniciativa. provvel que dentro da concepo de que os saberes dos profissionais e da populao so iguais, esteja implcita a idia de que o saber popular mimetiza o dos profissionais. Se a referncia para o saber o profissional, tal postura dificulta a chegada ao saber do outro. Os saberes da populao so elaborados sobre a experincia concreta, a partir das suas vivncias, que so vividas de uma forma distinta daquela vivida pelo profissional. Ns oferecemos o nosso saber porque pensamos que o da populao insuficiente e, por esta razo inferior, quando na realidade apenas diferente.
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Ao colocar em discusso a questo da viso dos dominantes sobre as favelas, procuramos demonstrar que embutido no interior desse ponto h um outro aspecto metodolgico: quem coloca o problema da favela, seja acadmico ou administrativo, so os prprios construtores das favelas. Neste sentido, os muitos programas propostos pelas autoridades no so, na realidade, propostas, mas respostas s aes dos populares. Com isso, pretendemos ressaltar a atividade onde tradicionalmente so vistas a passividade e a ociosidade (VALLA, 1986, p. 27).
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O que percebo na fala do outro?

Num debate sobre o fracasso escolar na escola pblica do primeiro grau, uma das p articipantes desenvolveu um raciocnio extraordinariamente simples, mas esclarecedor. Trabalhou com o seguinte pressuposto: embora o professor tenha um livro didtico ou nota s como referncia, faz, na realidade, uma seleo da matria que oferecer aos alunos. A seleo que faz, provavelmente, se deve a um domnio maior sobre a matria, ou, quem sabe, a uma afinidade com algumas idias a serem oferecidas. Mas o importante o reconhecimento de que o professor faz uma seleo da matria, oferecendo alguns pontos e deixando outros de lado. Os alunos, por sua vez, tambm fazem uma seleo. A ateno exigida pelo professor no suficiente para fazer com que tudo seja assimilado pelos alunos. Justamente devido sua histria de vida, alguns pontos so vistos com mais ateno do que outros, fazendo com que alguns sejam retidos e outros, no. na hora da avaliao disse a expositora que comeam os problemas, pois uma prtica comum os alunos no relatarem o que assimilaram, e sim, aspectos decorados do livro didtico. Na realidade, a avaliao teria que se basear naquilo que o aluno percebeu da fala do professor, ou da leitura do livro didtico, pois isso que foi retido pelo aluno. tambm assim que se processa a fala do profissional com a populao, e vice-versa. De acordo com a formao de cada um, histria de vida e vivncias de cada dia, faz-se uma leitura do outro, no necessariamente de tudo que o outro fala, mas daquilo que mais chama a ateno, daquilo que mais interessa. O que freqentemente, para o profissional, conformismo, pode ser para a populao uma avaliao rigorosa dos limites de melhoria Maria Helena de Souza Patto fala das mes dos alunos fracassados (PA T TO , p . 2 6 9 ) . No foi pretenso da autora fazer uma anlise dos discursos das mes. Mas quem se proponha a isso, ir perceber alguns eixos de contradio. A fala das mes tende a reproduzir a fala dos professores, diretores de escolas e administradores escolares, onde um discurso aparentemente tcnico e cientfico explica por que os alunos fracassam e no aprendem. Mas no final do seu prprio discurso que as mes acabam negando a medicalizao e individualizao do fracasso dos filhos. Ou seja, a contradio apenas aparente, pois na repetio da fala dos professores, h um momento em que negam o que tinham dito, comparando o desempenho dos filhos em tarefas domsticas, no trabalho precoce ou em brincadeiras com os amigos. A p o n tam individualmente, ainda que de forma fragmentria, para muitas das determinaes institucionais do fracasso dos filhos... presses relativas compra do material escolar... agresses fsicas e verbais contra as crianas... (PEREGRINO, p. 69). Certamente a ateno dada fala das mes permitiu a percepo de um outro discurso
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares dentro do discurso aparentemente repetido. Inversamente, uma postura de desprezo no detectaria o desdito na fala das mes. Trs falas de moradoras de favelas podem ser esclarecedoras dessa mesma dificuldade dos profissionais em compreender o discurso p o p u l a r. A primeira trata de descrever a tuberculose como uma doena hereditria, onde seu tratamento garantido pelo ar puro, descanso e boa alimentao. A p e s a r d e o m d i c o insistir com os moradores de uma favela que a tuberculose causada por uma bactria, e que, hoje, j h medicamento para o seu tratamento, os moradores continuavam a manter sua opinio. A hiptese popular no desarticula causa e efeito. A s s o c i a a m q u a l i d a d e d e v i d a repetio freqente desta doena em seu extrato social. No separa a doena da dinmica social em que ela ocorre. Encara-a como fenmeno social. Entende que est na melhoria da s u a q u a l i d ad e d e vid a, a cu r a s o c ial para e ste mal (PEREGRINO, 1993). Uma outra moradora de favela declara: Quem visse o que eu j tive.., minha vida t boa sim (CUNHA). Numa outra favela do Rio de Janeiro, um lder comunitrio comenta: No tem mais problema, pois nossa favela j recebe gua duas a trs vezes por semana. A tendncia dos profissionais que ouvem essas falas, entend-las como conformistas, principalmente para quem tem conhecimento do que significa receber gua em casa duas a trs vezes por semana (VA L L A , 1 9 9 4 ) . O q u e c a b e d e s tacar a necessidade de entender melhor as falas como a da moradora e as alternativas de conduo de vida, que tm como ponto de partida a leitura e representao de uma histria, referenciada em sua experincia de vida e que... oriente sua forma de estar no mundo (CUNHA). O que freqentemente, para o profissional, conformismo, falta de iniciativa e/ou apatia, para a populao, uma avaliao (conjuntural e material) rigorosa dos limites da melhoria de suas condies de vida. O autor deste trabalho teve muita dificuldade em compreender o sorriso condescendente da liderana da favela quando insistiu com ela que duas a trs vezes por semana era insuficiente, e que o certo eram 24 horas por dia. Na mesma conversa com esta liderana, fiz a colocao de que os moradores de favela teriam de reivindicar a presena mais sistemtica da Companhia de gua e Esgoto com a devida urgncia, e que as associaes de moradores no deveriam estar administrando a gua no lugar da companhia. Neste momento, utilizei uma discusso terica desenvolvida na academia sobre os impostos que os moradores de favelas pagam e a obrigao que o Estado tem de devolv-los sob a forma de servios (neste caso, gua). Meus argumentos foram alm: no cabe associao de moradores preencher o papel da prefeitura ou governo, mas sim, aos moradores organizados reivindicarem os seus direitos. Novamente, o sorriso condescendente e o comentrio: Professor, se ns, moradores, entregssemos a responsabilidade de distribuir gua Companhia de guas, iria ser o fim da nossa gua.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Se as favelas tm gua, por causa das associaes de moradores, mesmo com todos os seus problemas. Ou seja, o raciocnio que utilizei era acadmico, e, diga-se de passagem, correto. Em troca dos impostos pagos, quem tem de oferecer servios de qualidade o governo, e no a populao fazendo mutiro. A resposta da liderana inverteu a lgica: se no fosse pelo esforo dos moradores, organizados nas associaes, no haveria gua nas favelas. O que ele queria dizer era que a Companhia das guas, na realidade, no tem poltica de distribuio de gua para as favelas, mas que as associaes de moradores conseguiram puxar a gua atravs da sua organizao, e que no insistir nesta poltica, significava abrir mo da gua. Ou seja, atrs da fala desta liderana, havia uma resposta terica para minha proposta terica: a maioria dos governos federal, estaduais e municipais no esto muito preocupados com os moradores de favelas quando elaboram suas polticas, e somente o esforo dos moradores garante sua sobrevivncia. Nesse mesmo sentido, h estudiosos da questo de participao popular que entendem que, embora haja profissionais preocupados com a necessidade da populao organizar-se e reivindicar seus direitos e servios bsicos de qualidade, a tradio d o m i n a n t e n o B r a s i l a d a participa o p o p u l a r, isto , o convite das autoridades pa r a q u e a c o m u n i d a d e t e n h a u m a participao mais freqente. A l m d i s s o , m u i ta s v e z e s , as autoridades querem a participao popular para solucionar problemas para os quais no do conta. Nesta concepo est embutida a idia de que o aceite ao convite para participar seria uma forma de os governos se legitimarem. Justamente a descrena da populao quanto ao interesse dos governos em resolverem seus problemas, tal como manifestou a liderana da favela, faz com que sua forma de participar seja diferente do que a suposta pelo convite. E embora muitos profissionais sejam sinceros em sua inteno de colaborar com uma participao mais efetiva e de acordo com os interesses populares, a populao v estes profissionais como sendo atrelados s propostas das autoridades que no gozam de credibilidade. Da, sua aparente falta de interesse em participar. E necessrio que o esforo de compreender as condies e experincias de vida como tambm a ao poltica da populao sejam acompanhados por uma maior clareza das suas representaes e vises de mundo. Seno corremos o risco de procurar (e no encontrar) uma suposta identidade, conscincia de classe e organizao que so, na realidade, uma fantasia nossa (MARTINS). Quantas vezes se pede para a comunidade manifestar-se numa reunio, como prova do nosso compromisso com a democracia de classe mdia, mas uma vez passada a fala p o p u l a r, procuramos voltar ao assunto em pauta, entendendo que a fala popular foi uma interrupo necessria, mas com certeza, sem contedo e valor. Nas escolas pblicas, h professores que detectam que a percepo do tempo para
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares os alunos no corresponde a mesma lgica temporal inscrita na perspectiva histrica com que trabalham na sala de aula. Assim, h um significado que os alunos atribuem aos acontecimentos inaugurais (o primeiro aniversrio, o primeiro ano na escola... e aos fatos cotidianos) (CUNHA). Novamente, aparece uma contradio aguda, desta vez entre a maneira de dar ao pequeno fato o acontecimento e a historiografia marxista, que valoriza atravs do conceito de processo as mudanas macroestruturais e as conjunturas polticoeconmicas (CUNHA).
Roteiro para discusso:

1. Procure caracterizar o papel poltico pedaggico da pesquisa qualitativa. Qual a concepo de realidade de Freire?
2. Resumidamente, em que consiste o momento da pesquisa qualitativa proposta por Freire? Identifique a importncia em cada um desses momentos.
3. Que relaes podemos estabelecer entre a prtica da pesquisa qualitativa, a proposta pedaggica freireana e a prtica dos Movimentos Sociais?
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Quadro Sinttico - Pesquisa e Ao Educativa
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Momentos do processo de construo do currculo a partir da pesquisa

a) Prepaparando a escuta da comunidade com a equipe de educadores: 1 - Levantamento de dados que j possumos (quantitativos e qualitativos). Conversar previamente com lideranas locais. Levantar tudo o que puder sobre a comunidade. 2 - Levantamento de hipteses sobre: Quais os problemas que a comunidade enfrenta (olhar do educador)? Quais seriam as questes problemticas na perspectiva dos moradores? Como a comunidade explicaria sua vivncia concreta? 3 - Preparao do roteiro de observao participativa e de entrevistas (privilegiar diferentes dinmicas e instrumentos). Num primeiro contato melhor no fazer anotaes, mas conversar informalmente com as pessoas, sempre levantando os porqus. b) Organizando as falas resultantes da escuta e articulando-as com os conhecimentos sistematizados: 1 - Retornando da comunidade, fazer a organizao e anlise dos dados coletados: problemas e contradies na viso da comunidade e na perspectiva dos educadores seleo de falas e fenmenos significativos (descritivos, analticos e propositivos). 2 - Escolha de temas geradores considerando a perspectiva dos educandos e da comunidade. 21 3 - Reduo temtica: rede temtica, tema / contratema / questo geradora geral. 4 - Seleo de conhecimentos sistematizados a partir das relaes presentes na rede temtica. c) Planejando o trabalho da comunidade/atividades poltico-pedaggicas com a equipe de educadores: 1- Negociao entre os educadores dos conhecimentos e das relaes da rede que cada rea pretende trabalhar. Lembre-se que o trabalho popular deve ser feito em equipe. 2 - Preparao de programaes interdisciplinares. Que contedos do conta das falas geradoras? Quais as temticas fundamentais? 3 - Preparao de atividades dialgicas para a atuao na comunidade: cursos, seminrios, visitas outras experincias, pauta de reivindicaes, etc. 4 - Realizao das atividades preparadas, sempre submetendo-as ao crivo da prpria comunidade, cujos encaminhamentos podem ser alterados no desenvolvimento das aes, resultando em novas pesquisas e planos de trabalho.
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Questo geradora uma pergunta que os pesquisadores se fazem para direcionar a anlise contextualizada da problemtica abordada. Assim, substitui a proposta de se orientar por um objetivo fechado e afirmativo.
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Critrios para seleo das falas

1 - Devem ser selecionadas falas que expressem vises de mundo. 2 - Falas que possibilitem perceber o conflito, a contradio social e, sobretudo, sejam situaes significativas do ponto de vista da(s) comunidade(s) investigada(s). 3 - As falas devem representar uma situao-limite, ou seja, um limite explicativo na viso da comunidade a ser superado (senso comum), caracterizando-se como um contraponto viso do educador. 4 - Devem ser falas explicativas, abrangentes, que extrapolem a simples constatao ou situaes restritas a uma pessoa ou famlia, mas que opinem sobre dada realidade e que envolvam de algum modo a coletividade. 5 - Dentro do possvel, devem ser resgatadas falas como originalmente aparecem, ou seja, sem o filtro do pesquisador, com grias e dialetos. 6 - A s o b s e r v a e s , i n f e r n c i a s e i n t e r p r e ta o d o g r u p o p e s q u i s a d o r s o imprescindveis, todavia na seleo desejvel que sejam contempladas as falas da(s) comunidade(s) e do(as) aluno(as). 7 - O nmero de falas destacadas orienta-se pelo grau de saturao na anlise dos dados. No h um nmero mnimo, nem mximo a ser observado. O requisito de que representem uma totalidade orgnica.
Organizao de um roteiro de pesquisa a ser realizada com alunos e comunidade. A pesquisa precisa prever: Quem? Como? Quando? Para que? Para quem?
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Relembrando os passos da pesquisa qualitativa ou escuta
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1. Que aspectos da realidade devemos considerar no processo pedaggico?
2. Como organizar os dados da realidade para propiciar uma leitura crtica da realidade local?
3. Que outros fatores devemos considerar para transform-los em objeto de estudo da educao popular?
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Educao dialgica e dilogo

Texto extrado de Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. 27 ed. So Paulo:Paz e Terra, 1999, p. 80-93. (Todos os grifos so nossos).
O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros e u ? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores? Como posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que jamais reconheo, e at me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho? A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. No h tambm dilogo, se no h uma intensa f nos homens. F no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no privilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens. A f nos homens um dado a priori do dilogo. Por isto, existe antes mesmo de que ele se instale. O homem dialgico tem f nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta, contudo, no uma ingnua f. O homem dialgico, que crtico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe ta m b m q u e p o d e m eles, em situao concreta, alienados, ter este poder prejudicado. Esta possibilidade, porm, em lugar de matar no homem dialgico a sua f nos homens, aparece a ele, pelo contrrio, como um desafio ao qual tem de responder. Est convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situaes concretas, tende a renascer. Pode renascer.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Pode constituir-se. No gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertao. Com a instalao do trabalho no mais escravo, mas livre, que d a alegria de viver. Sem esta f nos homens o dilogo uma farsa. Transforma-se, na melhor das hipteses, em manipulao adocicadamente paternalista. Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia bvia. Seria uma contradio se, amoroso, humilde e cheio de f, o dilogo no provocasse este clima de confiana entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiana na antidialogicidade da concepo bancria da educao. Se a f nos homens um dado a priori do dilogo, a confiana se instaura com ele. A confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia d o mundo. Se falha esta confiana, que falharam as condies discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no podem gerar confiana. A confiana implica o testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio, no pode ser estmulo confiana. F a l a r, por exemplo, em democracia e silenciar o povo uma farsa. Falar em humanismo e negar os homens uma mentira. No existe, tampouco, dilogo sem esperana. A esperana est na prpria essncia da imperfeio dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como j vimos, no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens o que impraticvel numa situao de agresso. O desespero uma espcie de silncio, de recusa do mundo, de fuga. No entanto a desumanizao que resulta da ordem injusta no deveria ser uma razo da perda da esperana, mas, ao contrrio, uma razo de desejar ainda mais, e de procurar sem descanso, restaurar a humanidade esmagada pela injustia. No , porm, a esperana um cruzar de braos e esperar. Movo-me na esperana enquanto luto e, se luto com esperana, espero. Se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no pode fazer-se na desesperana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam do seu quefazer, j no pode haver dilogo. O seu encontro vazio e estril. burocrtico e fastidioso. Finalmente, no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade. Este um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e no como algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares permanentemente de temporalidade cujos riscos no teme. Ope-se ao pensar ingnuo, que v o tempo histrico como um peso, como uma estratificao das aquisies e experincias do passado, de que resulta dever ser o presente algo normalizado e bem-comportado. Para o pensar ingnuo, o importante a acomodao a este hoje normalizado. Para o crtico, a transformao permanente da realidade, para a permanente humanizao dos homens. Para o pensar crtico, diria Pierre Furter, a meta no ser mais eliminar os riscos da temporalidade, agarrando-se ao espao garantido, mas temporalizar o espao. O universo no se revela a mim (diz ainda Furter) no espao, impondo-me uma presena macia a que s posso me adaptar, mas como um campo, um domnio, que vai tomando forma na medida de minha ao. Para o pensar ingnuo, a meta agarrar-se a este espao garantido, ajustando-se a ele e, negando a temporalidade, negar-se a si mesmo. Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza.
O dilogo comea na busca do contedo Programtico

Da que, para esta concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da educao. Para o educador-bancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente, no a propsito do contedo do dilogo, que para ele no existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertar a seus alunos. E a esta pergunta responder, ele mesmo, organizando seu programa. Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio - um conjunto de informes a ser depositado nos educandos - mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou pontos de vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares constituir o contedo programtico da educao. Um dos equvocos de uma concepo ingnua do humanismo est em que, na nsia de corporificar um modelo ideal de bom homem, se esquece da situao concreta, existencial, presente, dos homens mesmos. O humanismo consiste (diz Furter), em permitir a tomada de conscincia de nossa plena humanidade, como condio e obrigao: como situao e projeto. Simplesmente, no podemos chegar aos operrios, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais parte que transformadores, para, maneira da concepo bancria , entregar-lhes conhecimento ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo contedo ns mesmos organizamos. No seriam poucos os exemplos que poderiam ser citados, de planos, de natureza poltica ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de uma viso pessoal da realidade. Porque no levaram em conta, num mnimo instante, os homens em situao a quem se dirigia seu programa, a no ser com puras incidncias de sua ao. Para o educador humanista ou o revolucionrio autntico, a incidncia da ao a realidade a ser transformada por eles com os outros homens e no sobre estes. Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adapt-los cada vez mais realidade que deve permanecer intocada, so os dominadores. Lamentavelmente, porm, neste conto da verticalidade da programao, conto da concepo bancria, caem muitas vezes lideranas revolucionrias, no seu empenho de obter a adeso do povo ao revolucionria. Acercam-se das massas camponesas ou urbanas com projetos que podem corresponder sua viso do mundo, mas no necessariamente do povo. Esquecem-se de que o seu objetivo fundamental lutar com o povo pela recuperao da humanidade roubada e no conquistar o povo. Este verbo no deve caber na sua l i n g u a g e m , m a s n a d o d o m i n a d o r. Ao revolucionrio cabe libertar e libertar-se com o povo, no conquist-lo. As elites dominadoras, na sua atuao poltica, so eficientes no uso da concepo bancria (em que a conquista um dos instrumentos) porque, na medida em que esta desenvolve uma ao apassivadora, coincide com o estado de imerso da conscincia o p r i m i d a . A p r o v e i ta n d o e s ta imerso da conscincia oprimida, estas elites vo transformando-a naquela vasilha de que falamos e ponde nela slogans que a fazem mais temerosa ainda da liberdade. Um trabalho verdadeiramente libertador incompatvel com esta prtica. Atravs dele, o que se h de fazer propor aos oprimidos os slogans dos opressores, como problema, proporcionando-se assim, a sua expulso de dentro dos oprimidos.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Afinal, o empenho dos humanistas no pode ser o de opor os seus slogans aos dos opressores, tendo como intermedirios os oprimidos, como se fossem hospedeiros dos slogans de uns e de outros. O empenho dos humanistas, pelo contrrio, est em que os oprimidos tomem conscincia de que, pelo fato mesmo de que esto sendo hospedeiros dos opressores, como seres duais, no esto podendo ser. Esta prtica implica, por isto mesmo, que o acercamento s massas populares se faa, no para levar-lhes uma mensagem salvadora , em forma de contedo a ser deposita d o , m a s , para, em dillogo com elas, conhecer, no s a objetividade em que esto, mas a conscincia que tenham desta objetividade; os vrios nveis de percepo de si mesmos e do mundo em que e com que esto. Por isto que no podemos, a no ser ingenuamente, esperar resultados positivos de um programa, seja educativo num sentido mais tcnico ou de ao poltica, se, desrespeitando a particular viso do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espcie de invaso cultural , ainda que feita com a melhor das intees. Mas invaso cultural sempre.
As relaes homens-mundo, os temas geradores e o contedo programtico desta educao.

[...] O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao d o q u e c h a m a m o s d e universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores. ( p . 8 7 ) . [...] O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de sua percepo desta realidade, a sua viso do mundo em que se encontram envolvidos seus temas geradores. (p. 88). [...] Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de deciso de sua atividade em si, em suas relaes com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as situaes limites, que no devem ser tomadas como se fossem barreiras insuperveis, mais alm das quais nada existisse. No momento mesmo em que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram como obstculos sua libertao, se transformam em percebidos destacados em sua viso de fundo. Revelam-se assim como realmente so : dimenses concretas e histricas de uma dada realidade. ( p . 9 0 ) .
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares [...] Esta a razo pela qual no so as situaes-limites , em si mesmas, geradoras de um clima de desesperana, mas a percepo que os homens tenham delas num dado momento histrico, como um freio a eles, como algo que eles no podem ultrapassar. N o momento em que a percepo crtica se instaura, na ao mesma, se desenvolve um clima de esperana e confiana que leva os homens a se empenharem na superao d a s situaes-limites. Esta superao, que no existe fora das relaes homens-mundo, somente pode verificar-se atravs da ao dos homens sobre a realidade concreta em que se do as situaes-limites. Superadas estas, com a transformao da realidade, novas surgiro, provocando outros atos-limites dos homens. ( p . 9 0 - 9 1 ) . [...] Estes, no somente implicam outros que so seus contrrios, s vezes antagnicos, mas tambm indicam tarefas a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, no h como surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relao dialtica com outros, seus opostos. Como tambm no h outro lugar para encontr-los que no seja nas relaes homens-mundo. O conjunto dos temas em interao constitui o universo temtico da poca.
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Mdulo II
Mtodo ou metodologia freireana na formao dos participantes dos movimentos sociais
Desafios s prticas tradicionais de formao nos Movimentos Sociais - Filme: Freire vida e obra (tv e vdeo) Comentrios sobre o posicionamento de Freire em relao ao papel social da Educao.

1. Que princpios e pressupostos devem orientar a formao dos participantes dos movimentos sociais? Por qu?
2. Em que se diferencia a formao participativa e crtica de um militante do movimento social daquela que se dedica a formar participantes passivos?
3. Que entendemos por formao permanente no processo de participao crtica e dialgica nos movimentos sociais?
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Dialogicidade e formao para e com o outro. Alfabetizao e Conscientizao

Texto extrado de Paulo Freire. Conscientizao: Teoria e Prtica da Libertao. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980, p. 28 33. (Grifos nossos) Diante de um universo de temas em contradio dialtica, os homens tomam posies contraditrias; alguns trabalham na manuteno das estruturas, e outros, em sua mudana. Na medida em que cresce o antagonismo entre os temas que so a expresso da realidade, os temas da realidade mesma possuem tendncias a serem mitificados, ao mesmo tempo que se estabelece um clima de irracionalidade e de sectarismo. Este clima ameaa arrancar dos temas sua significao profunda e priv-los do aspecto dinmico que os caracteriza. Numa tal situao, a irracionalidade criadora de mitos converte-se, ela prpria, em tema f u n d a m e n t a l . O tema que se lhe ope, a viso crtica e dinmica do mundo, permite des-velar a realidade, desmascarar sua mitificao e chegar plena realizao do trabalho humano: a transformao permanente da realidade para a libertao dos homens. Em ltima instncia, os temas esto contidos nas situaes-limite e as contm; as tarefas que eles implicam exigem atos-limite. Quando os temas esto ocultos pelas situaeslimite, e no percebidas claramente, as tarefas correspondentes - as respostas dos homens sob a forma de uma ao histrica - no podem ser cumpridas, nem de maneira autntica, nem de maneira crtica. Nesta situao, os homens so incapazes de transcender as situaes-limite para descobrir que alm destas situaes e em contradio com elas encontra-se algo no experimentado. Em resumo, as situaes-limite implicam na existncia de pessoas que so servidas direta ou indiretamente por estas situaes, e outras para as quais elas possuem um carter negativo e domesticado. Quando estas ltimas percebem tais situaes como a fronteira entre ser e ser mais humano, melhor que a fronteira entre ser e no ser, c o m e a m a atuar de maneira mais e mais crtica para alcanar o possvel no experimentado contido nesta percepo. Por outra parte, aqueles que so servidos pela situao-limite atual vem o possvel no experimentado como uma situao-limite ameaadora, que deve ser impedida de realizar-se, e atuam para manter o status quo. Conseqentememte, as aes libertadoras, num certo meio histrico. devem corresponder no somente aos temas geradores como ao modo de se perceber estes temas. Esta exigncia implica em outra: a procura de temticas significativas.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares O s temas geradores podem situar-se em crculos concntricos que vo do geral ao p articular. A unidade histrica mais ampla compreende um conjunto diversificado de unidades e subunidades (continentais, regionais, nacionais etc.) e comporta temas de tipo universal. Eu considero que o tema fundamental de nossa poca o da dominao, que supe seu reverso, o tema da libertao, como objetivo que deve ser alcanado. este tema que preocupa, e ele que d nossa poca a caracterstica antropolgica que mencionei anteriormente. Para realizar a humanizao que supe a eliminao da opresso desumanizante, absolutamente necessrio transcender as situaces-limite nas quais os ,homens so reduzidos ao estado de coisas. Sem dvida, quando os homens percebem a realidade como densa, impenetrvel e envolvente, indispensvel proceder a esta procura por meio da abstrao. Este mtodo no implica que se deva reduzir o concreto ao abstrato (o que significaria que o mtodo no de tipo dialtico), mas que se mantenham os dois elementos, como contrrios, em interrelao dialtica no ato da reflexo. Encontra-se um excelente exemplo deste movimento de pensamento dialtico na anlise de uma situao concreta, existencial, codificada. Sua descodificao exige que passe do abstrato ao concreto; ou melhor, d a parte ao todo, para voltar depois s partes; isto implica que o sujeito se reconhea no objeto como uma situao na qual se encontra com outras pessoas. Se a descodificao for bem feita, este movimento de fluxo e refluxo do abstrato ao concreto, que se produz na anlise de uma situao codificada, conduz a substituir a abstrao pela percepo crtica do concreto, que deixou j de ser uma realidade densa impenetrvel. Sem dvida, como o cdigo a representao de uma situao existencial, o descodificador tende a passar da representao situao muito concreta na qual e com a qual trabalha. Assim possvel explicar, por meio de conceitos, por que os indivduos comeam a portar-se de uma maneira diferente frente realidade objetiva, uma vez que esta realidade deixou de apresentar-se como um beco sem sada e tomou o seu verdadeiro aspecto; um desafio a que os homens devem responder. No nosso mtodo, a codificao, a princpio, toma a forma de uma fotografia ou de um desenho que representa uma situao existencial real ou uma situao existencial construda pelos alunos. Quando se projeta esta representao, os alunos fazem uma operao que se encontra na base do ato de conhecimento; se distanciam do objeto cognoscvel. Desta maneira os educadores fazem a experincia da distanciao, de forma que educadores e alunos possam refletir juntos, de modo crtico, sobre o objeto que os mediatiza. O fim da descodificao chegar a um nvel crtico de conhecimento, comeando pela experincia que o aluno tem de sua situao em seu contexto real. Enquanto a representao codificada o objeto cognoscvel que mediatiza sujeitos
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares conhecedores, a descodificao - decompor o cdigo em seus elementos constituintes - a operao pela qual os sujeitos conhecedores percebem as relaes entre os elementos da codificao e entre os fatos que a situao real apresenta, relaes que antes no eram percebidas. A codificao representa uma dimenso dada da realidade tal como a vivem os indivduos, e esta dimenso proposta sua anlise num contexto diferente daquele no qual eles a vivem. Assim a codificao transforma o que era uma maneira de viver num contexto real, num objectum no contexto terico. Os alunos, mais que receber uma informao a propsito disto ou daquilo, analisam os aspectos de sua prpria experincia existencial representada na codificao. Em todas as fases da descodificao, os homens revelam sua viso do mundo. Conforme a maneira como eles vem o mundo e como o abordam - de modo fatalista, esttico, ou dinmico - podem-se encontrar seus temas geradores. U m g r u p o q u e n o expressa concretamente temas geradores (o que pareceria significar que no possui temas ) sugere, ao contrrio, um tema trgico: o tema do silncio. O tema do silncio sugere uma estrutura de mutismo frente fora esmagadora das situaes-limite. Procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis. N a m e d i d a e m q u e o s homens tomam uma atitude ativa na explorao de suas temticas, nessa medida sua conscincia crtica da realidade se aprofunda e anuncia estas temticas da realidade. Devemos perceber que as aspiraes, os motivos e os objetivos contidos nas temticas significativas so aspiraes, motivos e objetivos humanos. No existem em alguma parte fora, como entidades estticas; so histricas como os homens mesmos; conseqentemente, no podem ser captadas prescindindo dos homens. Captar estes temas compreend-los, e compreender, portanto, os homens que os encarnam e a realidade qual se referem. Mas, precisamente porque no possvel compreender estes temas prescindindo dos homens, necessrio que os homens implicados os compreendam ta m b m . A procura temtica converte-se assim numa luta comum por uma conscincia da realidade e uma conscincia de si, que fazem desta procura o ponto de partida do processo de educao e da ao cultural de tipo liberta d o r. O perigo real desta procura no que os objetos que se supem serem os seus deturpem os resultados analticos; ao contrrio, o perigo encontra-se no risco de fazer desviar o eixo da procura dos temas significativos para as homens mesmos, considerando assim os homens como objetos da procura. Precisando: a procura temtica implica na procura do pensamento dos homens, pensamento que se encontra somente no meio dos homens que questionam reunidos esta
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares realidade. No posso pensar no lugar dos outros ou sem os outros, e os demais tambm no podem pensar em substituio aos homens. Os homens enquanto seres-em-situao encontram-se submersos em condies espao-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. Refletiro sobre seu carter de seres situados, na medida em que sejam desafiados a atuar. Os homens so porque esto situados. Quanto mais refletirem de maneira crtica sobre sua existncia, e mais atuarem sobre ela, sero mais homens. A educao e a investigao temtica numa concepo crtica de educao constituem somente diferentes momentos do mesmo processo.
Processo de organizao da prxis libertadora
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1 - Qual a concepo de contedo escolar que fundamenta essa prtica?
2 - Quais so as contribuies das reas do conhecimento na organizao da prtica pedaggica?
3 - Como as questes acima se relacionam com os Movimentos Sociais e com a transformao social da realidade?
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Problematizao para a organizao curricular
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Material I - Cajati
Exemplo de uma vivncia na prtica da anlise da pesquisa
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Rede de Educao Cidad So Paulo - Encontro de aprofundamento a partir dos desafios do trabalho de base - pesquisa-ao e rede temtica. Notas para registrar o encontro realizado nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2006 Local: Casa de encontros Padre Kentenich, bairro Jaragu, So Paulo, SP Falas significativas selecionadas a partir dos quatros crculos de investigao da 23 pesquisa-ao em Cajati, Vale do Ribeira : As falas que selecionamos so as seguintes: 1 . Trabalho o cara tem que lutar para conseguir alguma coisa. Emprego o cara no est interessado em trabalhar, ele est interessado no salrio dele no final do ms e ponto. 2. Jovens que no so da igreja (Catlica e Evanglica) ficam l com tudo o que a vida tem de ruim, droga, bebida. 3. O jovem no tem interesse em querer mudar as coisas no. O que muda mesmo o poder pblico. 4. difcil conseguir juntar os jovens porque tem muita briga de religio. Eles querem que a gente v participar dos eventos da religio deles e quando a gente chama eles no v e m . A turma da igreja deles no pode saber que eles vem em uma festa nossa, por exemplo. 5. Para estudar tem que vazar daqui. 6. A empresa trs pessoas de fora porque o prefeito no investe em nossa cidade. 7. preciso escolher um pessoal que faa alguma coisa por ns. 8. Criando projetos eu acho que o jeito mais fcil de mudar a realidade, na escola e junto com os professores.
Agradecemos ao educador popular Thomaz Ferreira Jensen por fornecer os apontamentos que ilustram a metodologia apresentada. 23 A pesquisa-ao em processo tem por objetivo fortalecer a participao dos jovens de Cajati nos espaos e instrumentos de participao que existem no municpio (Pastorais, como a Operria; Sindicatos, como dos Trabalhadores Rurais; Grmios estudantis; Movimentos de jovens) e outros que podem ser criados. Como pesquisadores-educandos participam jovens com idade entre 15 e 25 anos, sendo que a maioria que participou dos quatro crculos tem de 16 a 21 anos de idade. As falas foram motivadas por trs questes que foram debatidas com os participantes dos crculos para iniciar o estudo da realidade. So estas: O que mais nos motiva como jovens moradores de Cajati? Por qu? O que mais nos incomoda como jovens moradores de Cajati? Por qu? Qual o papel dos jovens moradores de Cajati para transformar essa realidade? E tambm foram motivadas por uma questo orientadora para a aplicao do conhecimento: Como ns jovens moradores de Cajati podemos nos organizar para transformar essa realidade?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 9. A prefeitura se vendeu para a empresa. O povo se vendeu, v o emprego e no v a natureza sendo destruda. O povo se vende fcil pela necessidade. 10. A diverso boa, a animao entre os jovens podre, mas boa. 1 1 . A natureza pode gerar mais emprego, atravs da explorao da natureza, que depende do prefeito. Ele tem verba e no investe. 12. Aqui no tem curso de qualificao e mesmo que tivesse ns no teramos oportunidade porque os de fora so melhores. 13. Se tiver um jovem na poltica vai ser comprado. I. Anlise das falas selecionadas Organizados em trs grupos, os participantes analisaram as falas selecionadas a partir da pesquisa-ao em Cajati e justificaram suas escolhas. A seguir, sntese das apresentaes dos grupos. Aps crculo de conversa na plenria, os trs grupos concordaram que as onze demais falas eram significativas. A seguir, sntese das justificativas dos grupos para as falas consideradas significativas: 1. Contradio central: trabalho ( luta) X emprego ( acomodao); os dois tm que lutar para sobreviver; os dois sofrem explorao e opresso. 2. Contradio central: no ir para as igrejas usar drogas; igrejas como nicos espaos de pureza. Quem no est nas igrejas est na perdio. 3. Contradio central: jovem aptico, sem interesse em mudar a vida. Se s o poder pblico muda as coisas, vamos sentar e esperar. Poder pblico o rei, jovem o plebeu. 5 . A contradio est no jovem ter que sair de Cajati para estudar. Ele tem que lutar para ter estudo em Cajati. 6 . A empresa trs pessoas de fora porque a cidade no se organiza. 7. Os jovens precisam se organizar. 9 . Atender uma necessidade no se vender; sentido moral de se vender; tentativa de culpar o trabalhador por sua situao, gerada na explorao do capital sobre o trabalho. 10. Contradio: diverso boa e podre ao mesmo tempo. 1 1. No a natureza que gera emprego, o homem; contradio entre explorao e preservao da natureza; a verba pblica no do prefeito, mas sim, pblica, do povo. 12. O problema no est nas pessoas, mas no modelo: a pessoa nessa estrutura social, como se v nessa estrutura. 13. Concepo do que poltica. Como se todo jovem poltico seja vendvel, possa ser comprado (corrompido).
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares II. A busca do tema gerador A partir das onze falas selecionadas como significativas, buscar uma fala que sintetize todas as falas, que englobe todas as outras. O tema gerador ser para ns a fala significativa mais ampla, em que todas as demais estejam nesta sintetizadas. Os mesmos trs grupos se reuniram para selecionar o tema gerador. Dois grupos trouxeram a fala 12 como tema gerador e um grupo trouxe a fala 3. Aps crculo de conversa na plenria, os trs grupos concordaram que a fala 12 sintetizava a contradio central presente na fala 3 (apatia do jovem que espera tudo do poder pblico). Por isso, o tema gerador selecionado foi:
Fala 12. Aqui no tem curso de qualificao e mesmo que tivesse ns no teramos oportunidade porque os de fora so melhores. III. A busca do contra-tema A partir do tema gerador selecionado, buscar uma sntese da viso de mundo dos educadores-educandos, para dialogar com a viso de mundo dos educandoseducadores que o tema gerador expressa. Essa sntese da viso de mundo dos educadores-educandos o contra-tema. Organizados em dois grupos, os participantes se reuniram para buscar e elaborar, em forma de fala, o contra-tema.
Os grupos voltaram para a plenria com as seguintes propostas: Grupo 1: Jovens transformando a realidade com conscincia crtica e redescobrindo o empoderamento. Grupo 2: Atravs da mobilizao podemos reivindicar a qualidade do ensino e valorizar nosso potencial. Aps crculo de conversa na plenria, os dois grupos concordaram com a seguinte sntese: Contra-tema: Atravs da mobilizao podemos reivindicar a qualidade do ensino, valorizar nosso potencial e transformar a realidade.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares IV. Problematizando o tema gerador Problematizar o tema gerador significa provocar a viso de mundo que o tema trs, para colocar em movimento o tema gerador, para desencadear o processo de dilogo que leve educandos-educadores e educadores-educandos a modificar a situao que o tema gerador expressa. A problematizao feita no plano local e no plano macro. No plano local porque a prtica da Educao Popular sempre parte da realidade concreta do educando-educador e por isso, parte-se do local para estabelecer um dilogo com o coletivo que falou o tema gerador. Problematizar no plano macro significa buscar refletir sobre o tema gerador e a realidade concreta num sentido amplo, para que o coletivo de educandos-educadores que falou o tema, reflita de forma diferente sobre sua realidade concreta. Os trs grupos da primeira atividade voltaram a se reunir para problematizar o tema gerador nos planos local, macro e local.
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Grupo Grupo 1
Fala significativa Jovens transformando a realidade com conscincia crtica e redescobrindo o empoderamento.
Problematizao Local 1. O que o jovem pensa sobre o curso de qualificao? 2. Por que o jovem de fora melhor? O que ser melhor? Macro 3. No Brasil, as oportunidades so iguais para todos? Por qu? 4. Como o jovem pode alterar esta realidade? Local 2 5. O que falta aos jovens de Cajati para terem melhores oportunidades? Local 1. O que o jovem entende como qualificao e como oportunidade? 2. Quais os cursos de qualificao os jovens de Cajati demandam? 3. Por que em Cajati no h cursos de qualificao? Macro 4. Para os jovens, qualificao garantia de oportunidade (trabalho)? 5. Quais os critrios que levam idia de que preciso qualificao para ter oportunidade? Local 1. O que o jovem entende como qualificao e como oportunidade? 2. Quais os cursos de qualificao os jovens de Cajati demandam? 3. Por que em Cajati no h cursos de qualificao? Macro 4. Para os jovens, qualificao garantia de oportunidade (trabalho)? 5. Quais os critrios que levam idia de que preciso qualificao para ter oportunidade? 6. Como o mercado de trabalho est organizado no Brasil? Essa organizao garantia de oportunidade? 7. Quais os valores que esto na base da afirmao de que os de fora so melhores? Local 2 8. Como os jovens de Cajati podem se organizar para ser mais?
Grupo 2
Atravs da mobilizao podemos reivindicar a qualidade do ensino e valorizar nosso potencial.
Grupo 3
Aqui no tem curso de qualificao e, mesmo que tivssemos, ns no teramos oportunidade porque os de fora so melhores.
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Metodologia, mtodos e tcnicas na educao popular

(Algumas reflexes e preocupaes sobre nossos programas de formao) Pedro Pontual Dentro dessa concepo poltico - educativa mais geral, nos referimos questo da metodologia. Preferimos falar de uma concepo metodolgica, por tratar-se de um conjunto de princpios poltico - educativos que devem orientar e iluminar nossas prticas especficas e que devem garantir a articulao coerente entre os elementos do processo educativo e aqueles referentes estratgia poltico - organizativa . Falamos de uma articulao coerente, e no desde uma perspectiva positivista, seno de um ponto de vista dialtico de onde essa articulao se faz um processo no qual a Educao Popular, ao mesmo tempo que contribui ao fortalecimento dessas estratgias organizativas, tambm serve para questionlos, enriquec-los, realimentar-se em um processo muito dinmico. Dentro desta discusso sobre a Concepo Metodolgica, entendida como aqueles princpios, aquela linha geral que deve orientar nossas prticas educativas especficas, destacaremos pelo menos trs elementos que nos parecem essenciais: a) Relao entre processo educativo e processo organizador N os estamos referindo afirmao de que os processos educativos tm que estar vinculados com os processos organizativos e que, por tanto, nossa estratgia de formao guarda uma relao muito orgnica com a estratgia poltico - organizativa que o movimento vai construindo. Esta afirmao podia parecer, contudo embargo, uma certa o b v i e d a d e para ns. Ela tambm nos diferencia de um certo pensamento pedaggico que esteve vigente por bastante tempo na EP que atribua educao um papel prvio ao organizativa. Partindo de uma concepo idealista do processo educativo, afirmava que correspondia educao a tarefa de preparar as conscincias para a ao organizativa, em um trabalho educativo que precedia ao. As prprias conjunturas polticas nas quais este pensamento se desenvolveu, comprovaram sua eficcia histrica. Na medida que estes processos educativos foram pensados, ao lado, margem, ou previamente ao processo organizativo, eles no contribuem efetivamente para a consolidao das organizaes populares, ou para o fortalecimento do movimento popular. Esta afirmao de que a prtica educativa necessita estar vinculada organicamente ao
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares processo organizativo, nos diferencia, por outro lado de uma viso na qual a educao passa a cumprir o papel de um instrumento de propaganda de uma certa estratgia poltico - organizativa construda fora das organizaes populares. Por tanto, ao afirmar a vinculao entre estratgia formativa e estratgia poltico - organizativa, nos obriga a avaliar qual a coerncia que se est dando entre nosso trabalho formativo e a estratgia poltico organizativa que o prprio movimento vai construindo. Por exemplo, no campo sindical, se trata de ver dentro da estratgia sindical da CUT, de construir um sindicalismo classista , democrtico e de massas, o significado poltico e as implicaes pedaggicas dessa estratgia organizativa. Da as perguntas que ns temos que fazer so as seguintes: Em que medida nossos programas de formao sindical hoje esto sendo pensados luz dessas estratgias? Em que medida nossas prticas educativas nesse programas esto tendo coerncia com esta estratgia organizativa? Dentro dessa discusso sobre a relao entre processo educativo e processo organizativo e, na busca de garantir uma coerncia entre ambos, se trata de ver ainda que tipo de militante e de dirigente queremos construir, ou que tipo de militante e de dirigente necessrio, para garantir, por exemplo, um movimento sindical com as caractersticas acima mencionadas. Consideramos este debate de grande importncia, pois a polarizao entre os conteudistas e os metodologistas, entre aqueles que valorizam mais o conhecimento dos participantes, s vezes encobre um debate de fundo que , apenas em aparncia um debate, que est em sua essncia, vinculado sobretudo a que tipo de movimento e organizao popular queremos construir, e que tipo de militante e dirigente so necessrios para a construo destes movimentos. Por exemplo, se ns acreditamos que a estratgia poltico-organizativa deste movimento se constri a partir de um ncleo seleto de pessoas, tanto dentro como fora deste movimento, cabendo a este somente a tarefa de viabilizar esta estratgia poltica definida fora do movimento, e que as pessoas que militam nesses movimentos no so sujeitos conscientes para a elaborao dessa estratgia, ento ns, com a educao, vamos valorizar exclusivamente a transmisso do conhecimento, porque se trata de fazer chegar massa essa estratgia que j estava formulada. Pelo contrrio, se ns acreditamos que a formulao de uma estratgia poltica e organizativa uma coisa que se v fazendo na articulao de cada momento de nosso projeto, que se v construindo de maneira coletiva com o movimento, sabendo que h equipes de pessoas que nosso trabalho educativo vai valorizar sobretudo a produo, e a apropriao coletiva de conhecimento, e o aspecto de transmisso de conhecimento aparece como um dos elementos desse processo. Nosso trabalho educativo ter que criar condies para que as pessoas possam pensar e atuar de forma autnoma, possam ser criativas, possam desenvolver sua capacidade crtica e autocrtica, possam criar dirigentes com capacidades
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares de estimular e incentivar mtodos e estilos democrticos de trabalho, em fim consiga formar verdadeiros dirigentes - educadores. b) A questo da integralidade O segundo elemento dessa concepo metodolgica o que se chama integralidade dos processos formativos. Isto , se ns consideramos a vida humana e social, como uma unidade articulada e em movimento, torna-se incorreto pensar o trabalho educativo dando conta apenas de uma parte dessa totalidade. A implicao pedaggica desta noo de integralidade, aparece em nfase que o temos dado nesta concepo de educao popular sobre a necessidade de atender em meio do processo educativo os elementos do cotidiano da vida popular em todas as suas dimenses. Por exemplo, os elementos do cotidiano que se referem a sua vida econmica, a suas relaes sociais, suas relaes grupais, os elementos da cultura p o p u l a r, os elementos da espiritualidade do nosso povo, as articulaes dialticas entre os elementos de subjetividade, as reflexes sobre os valores humanos e ticos deste Homem e Mulher novos que queremos construir desde agora, no processo de construo da Nova Sociedade. Ou seja, se trata de romper com a noo de que o trabalho educativo se refere somente a uma parte da realidade das pessoas a serem formadas. Nas anlises dos programas e das prticas formativas vigentes em nosso meio, me preocupa uma certa tendncia ao fracionamento do mbito do trabalho educativo. Em grande medida, nossos programas de formao esto exclusivamente encaminhados ao desenvolvimento da capacidade de anlise de uma parte da realidade, sem conseguir incorporar o conjunto dos elementos que constituem a vida humana e social dos participantes no processo formativo. Por exemplo, em uma reflexo sobre os cursos do Instituto Cajamar (INCA) temos observado que uma srie de elementos que os companheiros e companheiras trazem, se referem a sua cotidianeidade, e os aspectos subjetivos que trazem, so tratados enquanto permanecem na (INCA) margem do conjunto do processo formativo. Talvez por essa razo, surgem quase sempre, de modo catrtico refletindo a ausncia de espaos no prprio movimento e nos cursos de formao, para uma reflexo mais sistemtica desse conjunto de elementos que constituem nossa identidade pessoal e social. c) A questo da produo e apropriao de conhecimento A questo da produo e de apropriao de conhecimento nos remite diretamente discusso sobre a relao dialtica entre teoria e prtica dentro da Concepo Metodolgica.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Como este tema j objeto de diversas publicaes que circulam hoje entre formadores, eu gostaria de sublinhar aqui outros aspectos relacionados a este assunto. Desde o ponto de vista educativo, a conseqncia desta relao dialtica entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores que esta, desde o ponto de vista de produo de conhecimento, passa a ter pelo menos trs grandes tarefas: 1- P r o p i c i a r a a p r o p r i a o d o c o n h e c i m e n t o u n i v e r s a l a c u m u l a d o : a n o o d e apropriao destaca o sentido ativo deste processo de apropriao de conhecimento universal acumulado, distinguindo de uma viso que enfatiza somente a transmisso do conhecimento. 2- Criar condies e desenvolver entre os trabalhadores os instrumento de crtica do conhecimento: em nossa viso preciso capacitar ao educando para que ele possa fazer uma apropriao crtica deste conhecimento universal acumulado e sobre tudo compreendlo no como algo absoluto e acabado, sim como um conhecimento que histrico e que se vai construindo. 3- P r o p i c i a r c o n d i e s p a r a a c r i a o e p r o d u o d e u m n o v o c o n h e c i m e n t o : s e trata da tarefa mais fundamental e que se deriva das anteriores. Um novo conhecimento s pode ser entendido em sua articulao com esse conhecimento que vem sendo produzido historicamente. Esta afirmao importante para diferenciarmos de uma viso basista que entende a produo de um novo conhecimento como um permanente inventar a roda de novo, e portanto, desdm o conhecimento j existente. Esta viso se traduz em algumas prticas de educao popular onde o educador faz um discurso de recitao de teoria e de conhecimento cientfico intentando fazer acreditar ao grupo popular, que naquela prtica educativa, se est iniciando o processo de produo de conhecimento. Esse discurso pseudo- democrtico de alguns educadores, encobre uma atitude profundamente elitista e autoritria, na medida em que esse educador continue deixando para si o conhecimento histrico e cientfico e negando ao grupo popular a possibilidade de acesso a ele. Outra forma pseudo - democrtica e pseudo - progressista de abordar a questo do conhecimento aquela que, ao contrrio da concepo anterior, afirma que o conhecimento universal acumulado j est construdo e que por tanto a tarefa de educao dos trabalhadores a de simples transmisso destes conhecimentos. Quando afirmamos que a educao deve criar condies para o processo de produo coletiva de conhecimentos, estamos querendo destacar o aspecto cumulativo e histrico no processo e o papel ativo enquanto aqueles envolvidos em uma relao educativa, enquanto produtores de um novo conhecimento. Esta viso nos contrape ao dogmatismo e elitismo de quem atribui o conhecimento do grupo popular apenas um status de sentido comum afirmando que so os intelectuais e os cientficos que tm a possibilidade de produzir novos
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares conhecimentos, e que a tarefa da educao a transmisso destes contedos cientficos, j elaborados, aos trabalhadores. Nos parece que h estreita relao entre essa viso da produo de conhecimento e de educao com a no menos dogmtica prtica poltica de quem considera que o papel da vanguarda e dos intelectuais a de trazer de fora at dentro do movimento dos trabalhadores aquela teoria capaz de emancip-los. por isso, que para ns, estas trs tarefas: apropriao do conhecimento universal, desenvolvimento de instrumentos de crtica a esse conhecimento, criao de condies para a produo coletiva de novos conhecimentos, devem ser vistas de modo articulado na produo de conhecimento para a transformao da realidade. Uma educao verdadeiramente liberadora e uma concepo de prtica poltica onde a vanguarda e a teoria se formam em um luta social concreta e onde o intelectual orgnico aquele que ensina e aprende junto com os trabalhadores.
[...]
To d a e s s a c o n c e p o m e t o d o l g i c a e s b o a d a a n t e r i o r m e n t e s e e x p r e s s a n a metodologia do nosso trabalho, ou seja, aquele conjunto de princpios, estratgias que nos ajudam a articular coerentemente os objetivos, contidos e procedimentos de um determinado trabalho. Por isso, a metodologia algo que eu carrego comigo para qualquer parte o Brasil e do mundo onde a gente est querendo desenvolver prticas de trabalho que contribuam para um projeto democrtico de transformao da realidade. E, o que so os mtodos? Os mtodos so a busca criativa, permanente, luz desses princpios gerais que constituem nossa metodologia, de construir os procedimentos mais adequados d e t r a b a l h o pa r a c a d a s i t u a o c o n c r e ta e pa r a c a d a g r u p o e m particular. I s s o f a z que aqueles princpios metodolgicos que tm uma certa validez universal, tenham que ser traduzidos e recriados em cada situao concreta e com a qual vamos t r a b a l h a r. I s s o c o l o c a e m u m pa p e l b a s tante crtico e criativo, o s e d u c a d o r e s e educandos em cada situao concreta. Dessa maneira, os mtodos de trabalho com o s m e t a l r g i c o s d e M a n a u s s e r n e c e s s a r i a m e n t e d i f e r e n t e dos q u e u t i l i z a r e m o s com os borracheiros do Acre. nesse aspecto, que o educador deve mostrar sua c a pa c i d a d e d e descobrir, j u n t o c o m o g r u p o c o n c r e t o c o m o q u a l v a i t r a b a l h a r, e a parir de uma anlise daquelas situaes concretas, os mtodos mais adequados para atender os objetivos gerais.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares E o que so, ento, as tcnicas? As tcnicas so as ferramentas (dinmicas, recursos pedaggicos, etc.) que ns utilizaremos para fazer viveis nossos mtodos, criados para aquela situao concreta e p ara aquele grupo particular, luz dos princpios metodolgicos gerais. Esta viso nos contrape a uma tentativa reducionista em relao concepo e p r t i c a d e E P, que procura reduzi-la ao uso de tcnicas participa t i v a s e d i n m i c a s participativas. Ou seja, afirma que a simples utilizao de dramatizaes, audiovisuais, dinmicas diversas, por si, conferem o carter de educao popular a uma determinada prtica, que as vezes, tem uma lgica poltico - ideolgica totalmente contraditria com esta viso que estamos propondo. Caricaturizando, estamos nos referindo quele educador que aplica uma dinmica de grupo, ou faz uma apresentao pessoal de seu trabalho e em seguida o educador saca da manga o esquema terico que havia preparado, sem nenhum gancho ou relao com aquelas temticas que surgiram, a partir do trabalho de grupo por ele proposto. bom recordar que essas tcnicas participativas no so somente propriedade da educao popular. As empresas capitalistas mais modernas j utilizam, em seus programas de treinamento e desenvolvimento organizacional, diversas dinmicas participativas e a u d i o v i s u a i s . A nosso modo de ver, no so as tcnicas quem definem o que fazer da e d u c a o p o p u l a r. Por outro lado, impossvel pensar em fazer educao popular dentro desta concepo metodolgica que estamos propondo, sem a utilizao das tcnicas participativas. aqui que aparece a articulao dialtica entre Metodologia, Mtodos e Tcnicas dentro desta c o n c e p o d e E P. [...] Como afirmvamos no incio, a concepo educativa explicada anteriormente guarda uma relao orgnica com a busca de novas formas de fazer poltica que est presente atualmente em diversos movimentos e organizaes populares na Amrica Latina, e que portanto, tem que ver com uma certa forma de conceber e fazer educao popular. A s s i m q u e , para concluir, destacamos, como parte desse esforo, alguns pargrafos dos documentos que vm sendo produzidos coletivamente por educadores populares de diversos pases de A . L . a partir de seminrios - oficinas promovidas por Casa das A m r i c a s do Ministrio de Cultura de Cuba. Da reflexo que fizemos em 1988 e para os propsitos desse texto, destacamos do documento Educao Popular e Processos de Liberao Nacional na Amrica Latina e o Caribe, publicado por CEPIS em novembro desse ano, a seguinte entrevista:
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares a construo das vanguardas do povo da Amrica Latina um processo necessrio p ara a elaborao de seus projetos de libertao. A superao de alguns deficientes, ta i s como o dogmatismo, a auto - proclamao e os mtodos verticalistas, se consegue quando se impulsa a elaborao e reelaborao, em cada momento, de estratgias junto ao povo, quando se desenvolve a educao das massas deixando-se educar por elas e quando se adotam mtodos e estilos democrticos, participativos, que convertam a vanguarda em parte do povo, reconhecido por ele, que v mais alm de propor o caminho a seguir. A educao popular deve somar-se a este processo, com a aplicao de sua concepo e seus mtodos, que partindo da prtica social e da realidade concreta das pessoas, possibilita uma captao mais profunda de suas necessidades, aspiraes e interesses. Deve contribuir tambm para a formao integral das pessoas, atendendo a suas distintas dimenses, valorizando os aspectos subjetivos, culturais e particulares. Finalmente, deve buscar a preparao de indivduos crticos, criativos, capazes de favorecerem um dilogo permanente entre a vanguarda e a massa, e de permitir um identificao ativa e consciente desta com aquelas, em um exerccio autntico e coletivo de Poder Popular. Dando continuidade a esta reflexo, em 1990 produzimos o texto Protagonismo popular, Projeto Revolucionrio e Educao Popular, do qual destaco as preocupaes referentes a formao de quadros de transformao dos movimentos e organizaes populares: 1. No contexto latino-americano atual, assume especial importncia a formao de quadros e de dirigentes polticos com capacidade de leitura da realidade e de transformao de seus aspectos polticos cotidianos. Nesta formao, adquire importncia relevante a dimenso cultural e de redescobrimento, que o poder se constri durante o processo. Tudo isso, vezes requer uma articulao da poltica com os novos calores e com uma mstica, as quais constituem a base de uma tica revolucionria. 2. A formao de quadros pode gerar uma transformao ao interior das prprias organizaes sociais e polticas, muitas vezes construdos com uma lgica autoritria e baseados na incoerncia entre seu discurso democrtico e sua prtica atravs de modelos pr - concebidos, um divrcio entre a poltica e a vida cotidiana e um predomnio da linha ortodoxa, que coloca o problema do poder to s em termos de conquista do aparato governamental. 3. Devemos repensar constantemente a formao da quadros atravs de anlises global e local dos contextos histricos, detectando as contradies e superando anlises esquemticas e de carter absoluto. Como lgica conseqente disto, se verifica que a formao no se pode revestir de um carter uniforme. 4. A formao de quadros deve ser construda baseada em uma lgica dialtica. Tomando a contradio como um referente permanente e contribuindo de maneira ativa prtica e teoricamente - para sua superao. Assim, por exemplo, a anlise dos contextos
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares atuais nos leva a constatar contradies tais como: desmobilizao de movimentos organizados, mas, ao mesmo tempo, conquista de espaos locais e territoriais que permitem o aprendizado do exerccio das democracias restringidas. 5. necessrio repensar a formao de quadros como modelo de uma estratgia que aponte para a massificao sem manipulao da educao popular, com especial ateno para os setores marginados e no organizados. O que significa, antes que nada, repensar a elaborao da teoria a partir da prtica, que os mesmos quadros e dirigentes tm ao interior dos processos de luta social e poltica. Esta luta de massas, constitui por si mesma, uma experincia poltica e pedaggica de carter integral, na qual esto includos os processos de educao popular
Busque estabelecer relaes entre a educao popular e a prtica dos Movimentos Sociais
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Os dois gramscis e a educao: competncia tcnica versus conscincia poltica

Texto extrado de Morrow, R. e Torres, C. Teoria Social e Educao (c. 9). Porto: Afrontamento, 1997. Trechos escolhidos. No h dvida de que o paradigma da educao popular teve um impacto significativo n a Amrica Latina, quer no domnio da educao no-formal (de adultos) quer no da escola p b l i c a ( A r n o v e , 1 9 8 6 ; L a B e l l e , 1 9 8 6 ; Torres, 1990). Na verso original da educao noformal, os princpios bsicos da educao popular podem ser resumidos nos seguintes pontos: 1 . Apresenta uma intencionalidade (justificao) claramente poltica e social, dirigida a favor dos pobres e das classes sociais dominadas da A m r i c a L a t i n a . 2. Esfora-se por conjugar a pesquisa em educao com os processos educativos e com os processos de participao popular, tentando assim integrar, no mesmo processo poltico-pedaggico, os educadores como aprendizes e os aprendizes como educadores (isto a mxima de Freire quanto aos professores serem alunos e os alunos professores) (Mayo, 1989; Gajardo, 1985). 3. Considera que o conhecimento tanto popular (ou de senso comum) como elitista, e que tambm um instrumento de transformao social, criticando por tal motivo qualquer tentativa de separao da teoria e da prtica ou de produo de uma dicotomia entre a sabedoria popular e o pensamento instrudo (cientfico). O que esta abordagem procura uma interao dialtica (ou seja, mutuamente benfica) entre esses dois tipos de conhecimento humano que resultam de experincias sociais e culturais diametralmente opostas no incio ou, como diria Bourdieu, de diferentes experincias de habitat e habitus. 4 . Assume a necessidade de se ter, no incio de qualquer prtica educativa, uma viso da totalidade concreta, questionando assim o grau de especializaes que impedem um entendimento integrado das prticas sociais e simblicas e a tentativa de transmitir instruo essencialmente para melhorar os funcionamentos de um dado sistema social, sem questionar as suas bases epistemolgicas, sociais e poltico-econmicas - por exemplo, a hermenutica da suspeio tal como foi sugerida por Ricouer ( 1986). 5. Em resultado disto, as prticas educativas populares esforam-se no s por desenvolver a conscincia crtica da populao envolvida (ex.: uma conscientizao a la Freire), mas tambm alternativas concretas de organizao (poltica, social e mesmo econmica) e mobilizao (participao) dos desfavorecidos no sentido de estes ultrapassarem as condies da sua prpria pobreza e falta de poder (Munoz Izquierdo, 1979).
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 6. Finalmente, a educao popular tem-se desenvolvido em relao com as prticas educativas dos movimentos sociais latino-americanos, que combatem no sentido de conjugar a educao aos cuidados de sade,s exigncias de alojamento economicamente acessvel, ao arrendamento de terras, e questes semelhantes na periferia das cidades ou nas reas rurais da Amrica Latina. No entanto, uma caracterstica sociolgica da educao popular , como Marcela Gajardo convincentemente defendeu, o fato de a sua nfase e a dos projetos de investigao-ao participante se ter transferido, ao longo dos anos, dos camponeses e dos desfavorecidos das reas rurais para o desenvolvimento de projetos em reas urbanas. Isto verdade particularmente nas periferias das grandes reas urbanas (bairros de lata) onde, devido a um desemprego generalizado e impossvel de controlar e a uma crescente migrao dos habitantes rurais para as cidades, os nveis de pobreza atingem expresses mais elevadas (Gajardo, 1982). Esta definio de educao popular est estreitamente associada ao conceito de movimentos populares, que foram descritos do modo que se segue: Por movimentos populares compreendemos todas as formas de mobilizao de todos os indivduos das classes populares directamente envolvidos no processo de produo, quer nas cidades quer na provncia. Os movimentos populares incluem as associaes de vizinhana (bairro) na periferia, os clubes de mes, as associaes de bairros de lata (favelas), os grupos de ocupao ilegal de terras, as comunidades de base (crists), os grupos organizados em torno da luta pela terra e outras formas de combate, e ainda as organizaes populares. Em virtude da sua prpria natureza, esses movimentos tm um claro carcter de classe dadas as categorias ocupacionais dos seus membros. (Documento de So Bernardo, citado em Rodrigues Brando, 1984: 115 - traduo de Morrow e Torres).
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Construo crtica e formao permanente de intelectuais orgnicos na prtica dos movimentos sociais Roteiro para discusso
1 . Quem so os intelectuais orgnicos dos movimentos sociais? Como esses podem atuar no sentido da construo cultural contra-hegemnica?
2 . O que se pressupe em uma formao dialgica? Qual o papel dos animadores (lideranas) nessa formao?
Categorias privilegiadas: D i a l o g i c i d a d e - transformao crtica da realidade construo sociocultural e coletiva do sujeito histrico insero social e totalizao do real.
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Atividade de Campo Stio Cercado Regio Sul de Curitiba Maro de 2005

V oltada, fundamentalmente, para militantes e lideranas do Movimento Popular, a Oficina de Metodologia Freireana encaminhou o trabalho de campo, para o exerccio da escuta (entrevista com moradores). Para isso os participantes foram divididos em equipes que, deslocando-se para quatro comunidades empobrecidas da regio, dividiram-se em duplas para ouvir os moradores em suas casas, em estabelecimentos comerciais, postos de sade ou mesmo na rua. Na prpria Oficina, havia lideranas da regio que puderam apresentar informaes prvias sobre a realidade, permitindo s duplas de pesquisadores anteciparem algumas hipteses sobre os problemas e explicaes que os moradores dariam a eles. Ta i s hipteses, na verdade, servem para balizar as questes que devero fazer parte da entrevista, a partir dos dados prvios que tnhamos sobre as comunidades. Entretanto, na prtica, elas podem ser desmentidas (e muitas o foram), fazendo com que o desenvolvimento da escuta, coloque para o pesquisador a exigncia de questes diferentes daquelas formuladas anteriormente. Neste sentido, a postura do militante pesquisador fundamental, pois ele ir comunidade para ouvir a verdade dos moradores dali e no para levar a sua verdade, a sua explicao. Esta humildade tem que se expressar num profundo respeito pelo outro e numa ateno redobrada escuta . Ter sensibilidade para captar o que de fato significativo pa r a o outro e no para si mesmo. Os problemas aparentes nem sempre so o que realmente incomodam os moradores. Da perguntar-lhes sempre o porqu das coisas que esto dizendo. So as explicaes dadas que interessam ao educador-pesquisador e no as constataes. Caso contrrio, bastariam os dados objetivos vistos atravs de observao ou mesmo dados estatsticos sistematizados nos institutos de pesquisa. O que se quer, conhecer a explicao dada pelas pessoas a partir de sua viso de mundo para, colocando os conhecimentos que temos a seu servio, ajud-las a compreender os nexos que relacionam os problemas ou fenmenos entre si. E, na relao dialtica destes dois conhecimentos diferentes, construir um terceiro, que leve ao transformadora, onde ambos (pesquisador e comunidade) se envolvam. Buscar a frase significativa ou o tema gerador entrar na cultura do outro. A significao e a explicao so do outro, expressam uma viso de mundo diferente da minha, diz o professor Gouva. E mais: ouvir o outro pressuposto tico da pedagogia libertadora. Permite que o sujeito construa e reconstrua sua realidade. O olhar sobre a
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares realidade em movimento, a escuta, permite que educador e educando construam um conhecimento novo, pois, buscando os limites da interpretao do educando, em tenso com a explicao do educador, supera-se limites dos dois conhecimentos. O tema gerador do dilogo problematizador o limite explicativo que a comunidade possui de sua prpria realidade, que resulta na impossibilidade de lidar com ela. O empoderamento popular pressupe, ento, organizao do dilogo e insero social por parte dos militanteseducadores. Exige uma epistemologia crtica. Gouva diz ainda que: ouvir o outro no algo espontneo, informal; ao contrrio, exige muita rigorosidade; um mergulho na cultura do outro, para melhor compreender a sua viso de mundo e os limites a implcitos. Neste processo, voc no faz apenas a investigao do outro, mas faz uma auto-investigao; uma exigncia prtica para nos tornarmos humanos. Assim, aps a escuta na comunidade, pesquisa ou coleta das falas, deve-se na equipe de militantes-educadores, organiza-las, agrupando-as por tema. Selecionar, dentro de cada tema, a fala que d conta de uma abrangncia maior, ou seja, que inclui o mximo possvel de outras falas explicativas. Neste exerccio de debate em equipe, chega-se ao tema gerador possvel. A partir da, construmos um contra-tema, ou seja, a nossa explicao do problema, pois o dilogo se d entre duas vises de mundo diferentes (ver texto pgina 54 deste livro). Os contra-temas nos permitem elaborar uma srie de questes para o tema, no sentido de desvel-lo. o momento de fazer a problematizao das falas (temas) em tenso com a nossa fala (conta-tema). Elabora-se questes a partir da viso de mundo da comunidade, lanando dvidas s certezas que a fala traz, explorando suas prprias contradies. A problematizao vai do local, passando pelo micro e o macro-espao-tempo histrico, para enfim voltar ao local, agora j no mais como um fragmento, mas como uma totalizao de relaes. A problematizao se processa de forma indutiva e dedutiva, por isso dialtica, tensa, conflituosa. Ela no linear, nem num sentido, nem noutro (micro, macro ou vice-versa). Para elaborar o contra-tema e a problematizao, precisamos lanar mo dos conhecimentos sistematizados e, no dilogo epistemolgico, problematizador, ir superando as limitaes de ambos os sujeitos do dilogo (comunidade-educadores). Foi o que buscamos fazer neste exerccio prtico, cujo exemplo relatado abaixo. importante considerar as limitaes do prprio exerccio e o seu pioneirismo em cursos de Educao Popular ofertados ou demandados por entidades de apoio e/ou assessoria a Movimentos Populares. Assim, aps visita s comunidades perifricas, as falas coletadas foram expostas em cartazes e agrupadas por temtica (Reduo Temtica), sempre num processo de discusso coletiva, onde se buscava ir compreendendo o significado das falas e a prpria viso de
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares mundo das comunidades ouvidas. VIOLNCIA (V) V1 - Faz dez anos que moro aqui, o bairro muito bom, mas depois das 20:00 horas no saio nem que pague, pois perigoso por causa dos marginais que vm de outras vilas roubar aqui. V2 O bairro tranqilo, comigo nunca aconteceu nada, mas tenho amigos que morreram assassinados. V3 - Eles entram no mercado e roubam, porque so menores, no so punidos. Te m q u e matar ou morrer. V4 - Tiraram a favelinha ali de baixo, a melhorou. Agora s tem l em cima. V4 - Sou evanglica, a violncia no me atinge. CRIANAS NA RUA (C) C1 - Quem est na rua porque quer, porque escola tem. C2 - Eles entram no mercado e roubam porque so menores, no so punidos. Te m q u e matar ou morrer. C3 - O nico problema so as crianas soltas na rua, porque os pais no cuidam; isso no coisa de comunidade. C4 - O Conselho Tutelar s serve para as crianas no respeitarem os pais. TRABALHO (T) T1 - Trabalho tem, s no trabalha quem no quer. T2 - Emprego tem, mas o salrio pouco. T3 - No tem desemprego, eles no trabalham porque no querem, so vagabundos. T4 - O pobre pobre, porque no quer trabalhar. DOENA (D) D1 - A sade est boa, mas demorada. O mdico disse: a senhora no acha nada. D2 -A sade est boa... mas estou aguardando uma cirurgia desde 94. D3 - A sade est bem... estou aqui desde s 7 da manh, no fui atendida ainda porque s tem um mdico. (eram 15:30 hs). MULHER (M) M1 Aqui menina nenhuma presta. DROGAS (Dr) Dr1 Quem usa droga vagabundo.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Dr2 Dr3 Dr4 Dr5 O problema da droga falta de vergonha. S Deus resolve [o problema da droga], tem que ralar muito o joelho. Eles [os traficantes] tem os problemas deles, mas ajudam. errado construir essas praas porque s serve para junta maconheiro.
V amos relatar a seguir o exerccio feito com uma das falas significativas, nos passos que se seguem, de acordo com a metodologia, quais sejam: a) levantamento preliminar da realidade local; b) escolha de falas/situaes/temas significativos; c) caracterizao/contextualizao de temas e contratemas geradores; d) elaborao de questes geradoras; e) construo do planejamento; f) preparao de atividades comunitrias. Fala escolhida como tema gerador (abarca a maior parte das falas sobre violncia): Faz dez anos que moro aqui, o bairro muito bom, mas depois das 20:00 horas no saio nem que pague, pois perigoso por causa dos marginais que vm de outras vilas roubar aqui. Problematizao nvel local: - O que a comunidade entende por bairro bom e tranqilo? - Quais os tipos de violncia na comunidade? - A violncia na comunidade gerada apenas pelos moradores da favelinha? Quem a pratica? - Por que acontece a violncia? - Quem so os atingidos pela violncia? - Como a comunidade v os menores infratores? Problematizao nveis micro e macro-social: - Quais as necessidades bsicas do ser humano? - Quais so nossos direitos? - Por que, na sociedade, nem todos tem seus direitos garantidos? Como garanti-los? - Como a situao de violncia na sociedade? - Que relaes podemos estabelecer entre organizao social e a violncia? Contra-fala ou contra-tema construdo coletivamente: Bairro bom aquele no qual os direitos so assegurados, dentre eles o de segurana.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Cabe aos moradores, unidos, ampliar o conhecimento da macro-realidade social para que possam transformar a realidade local (estruturas que geram violncia). Tpicos/Contedos/Conhecimentos que subsidiem a discusso: - Dados estatsticos da comunidade, do territrio, das ocorrncias policiais, sade, educao, moradia, etc. - Declarao dos direitos sociais (ir e vir). - Constituio Federal. - Estatuto da Criana e do A d o l e s c e n t e . - Estatuto de Idoso. - Teoria sobre Segurana Pblica. Proposta d e A t i v i d a d e para ser realizada na Comunidade: - Marcar um encontro para discutir os problemas levantados. - Dividir os participantes em grupos menores. - Cada sub-grupo recebe um acervo de imagens (comunidade, casas gradeadas, presdios, aes policiais, etc.) - Solicita-se que cada grupo faa uma leitura das imagens recebidas. - Relacionar com a vida da comunidade, levantando pontos negativos e positivos e suas possveis causas. - Exposio da discusso pelos grupos e debate em plenrio. Aprofundamento Terico: - A p r e se n tao do trecho da constituio que aborda o direito de ir e vir. - Questionar o grupo quanto a garantia ou no deste direito na comunidade. - Que relaes o grupo estabelece entre a violncia e os seus direitos. Plano de Ao: - Atravs de uma produo criativa, represente uma ao coletiva capaz de reverter um dos aspectos negativos levantados pelo grupo. Discutir como encaminh-la na prtica.
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Mdulo III
Conhecimento: construo, critrios de seleo, valores e compromissos polticos.
Extenso ou Comunicao?
Texto extrado de Paulo Freire. Extenso ou Comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 (1977). A expresso extenso educativa s tem sentido se toma a educao como pratica da domesticao. Educar e educar-se, na pratica da liberdade, no estender algo desde a sede do saber, ate a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habita m nesta ser o ato de conhecer aquele atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe pacientemente um contedo de outro? Pode este contedo, que conhecimento de, ser tratado como se fosse algo esttico? Estar ou no submetendo o conhecimento a condicionamentos histrico - sociolgicos? Se a pura tomada de conscincia das coisas no constitui ainda um saber cabal, j que pertence esfera da mera opinio (doxa), como enfrentar a superao desta esfera por aquela em que as coisas so desveladas e se atinge a razo das mesmas? D a i q u e s e t o r n e i n d i s p e n s v e l a s u p e r a o d a compreenso ingnua do conhecimento humano. Ingenuidade que se reflete nas situaes educativas em que o conhecimento do mundo tomado como algo que deve ser transferido e depositado nos educandos. Este um modo esttico, verbalizado, de entender o conhecimento, que desconhece a confrontao com o mundo como a fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e nos seus nveis diferentes (...) conhecer, qualquer que seja o nvel em que se d, no o ato atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou impe (...) pelo contrario, exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Reclama a reflexo critica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato. Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode reinvent-lo; aquele que
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas (...) para isto, necessrio que educador e educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel que buscam conhecer o homem, que no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo, de vez que um ser-em-situao, tambm um ser do trabalho e da transformao do mundo. O homem um ser da prxis. Nestas relaes com o mundo, atravs de sua ao sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua prpria ao. Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar. N o h possibilidade de dicotomizar o homem do mundo, pois que no existe um sem o outro. Atravs destas relaes, em que transforma e capta a presena das coisas (o que no ainda conhecimento verdadeiro), e que se constitui o domnio da mera opinio ou da doxa. Este o campo em que os fatos, os fenmenos naturais, as coisas, so presenas captadas pelos homens, mas no desveladas nas suas autnticas inter-relaes. (...) neste campo tambm, os objetos, os fatos, os acontecimentos, no so presenas isoladas. Um fato est sempre em relao com outro, claro ou oculto. Na percepo da presena de um fato est includa a percepo de suas relaes com outros. So uma s percepo. Por isto, a forma de perceber os fatos no diferente da maneira de relacion-los com outros, encontrando-se condicionadas pela realidade concreta, cultural, em que se acham os homens. Qualquer esforo de educao popular deve ter um objetivo fundamental: atravs da problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de conscincia da realidade na qual e com a qual esto. Este aprofundamento da tomada de conscincia, que precisa desdobrar-se na ao transformadora.da realidade, provoca, com esta ao, a superao do conhecimento preponderantemente sensvel daquela com que se alcana a razo da mesma. uma apropriao que faz o homem da posio que ocupa no seu aqui e no seu agora, do que resulta (e ao mesmo tempo produz) o descobrir-se em uma totalidade, em uma estrutura, e no preso, ou aderido a ela ou s partes que a constituem. Ao no perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as partes em processo de interao, se perde o homem na viso focalista da mesma. A percepo parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma ao autntica sobre ela quanto mais algum, por meio da ao e da reflexo, se aproxima da razo, do logos da realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcanar o seu desvelamento. O conhecimento no se estende do que se julgam sabedor at aqueles que se julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes.
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Educao: o sonho possvel

Texto extrado de Paulo Freire. In: Brando, C. R., Chaui, M. S. Freire, P. O educador vida e morte. Rio de janeiro, Graal, 1982. p. 97-101. Como educador eu dou muito mais nfase a uma compreenso de um mtodo rigoroso de conhecer. E a que eu falo em mtodo; eu s falo em mtodo para me referir a isto e no os chamamos mtodos pedaggicos, didticos, etc. A m i n h a g r a n d e p r e o c u pao o mtodo enquanto caminho de conhecimento. Mas a gente ainda tem que perguntar em favor de que conhecer e, portanto, contra que conhecer; em favor de quem conhecer e contra quem conhecer. Essas perguntas que a gente se faz enquanto educadores, ao lado do conhecimento que sempre a educao, nos levam confirmao de outra obviedade que a da natureza poltica da educao. Quer dizer, a educao enquanto ato de conhecimento tambm e por isso mesmo um ato poltico. No momento em que a gente se pergunta em favor de que e contra que, em favor de quem e contra quem eu conheo, ns conhecemos, no h mais como admitir uma educao neutra a servio da humanidade, como abstrao. A, ento, necessariamente, entra na reflexo sobre educao a questo d o p o d e r, de que ns os educadores quase sempre nos distanciamos tanto. como se tivssemos assim uma espcie de vergonha do poder, nojo do poder, nojo de ser polticos. Pois eu diria que houve momentos na histria da minha prtica em que eu me comportei angelicalmente. Por exemplo, em Educao como Prtica da Liberdade eu no fiz referncia um minuto siquer a esta natureza poltica da educao. No o que se verifica nos livros posteriores a este, mas neste, na verdade eu no me referi uma s vez. E interessante, porque na verdade eu sabia que estava fazendo uma prtica poltica, mas s que eu no a s s u m i a . Ao nvel crtico eu no assumo ento uma prtica que fosse eminentemente poltica. E como educadores ns somos artistas e polticos, mas nunca tcnicos. Mas, se isso verdade, eu acho que algumas outras perguntas, ou alguns outros problemas colocam-se para ns. O primeiro problema o da nossa no-neutralidade, o do nosso compromisso, o que significa ento a exigncia que devemos fazer a ns prprios com relao a uma certa clareza poltica que ser iluminada cada vez mais pela nossa prtica poltica e do poltico-educativo. E essa clareza poltica que eu exijo para ns enquanto educadores. A nossa opo poltica, na medida em que eu tenho que me perguntar a favor de quem eu estou a favor de que eu estou. Essa clareza poltica, contudo, no significa que deva ser transformada em nossas mos numa espcie de pedrinha branca, que deva ser depositada na cabea dos educandos, sobre quem estamos transferindo nessa pedrinha branca a nossa clareza poltica, a nossa opo poltica. Mas o que eu acho
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares que no possvel eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque devo respeit-los. E, exatamente porque devo respeit-los, que devo falar da minha opo e no silenciar a minha opo. Quer dizer: eu no posso silenciar uma verdade, mas devo respeitar os outros. Esta me parece que j uma outra pergunta que a gente se faz em torno de nossa prtica de educadores. H uma outra pergunta que eu acho de uma importncia enorme, na medida em que a gente cai clareando a opo poltica que assumiu. E h necessariamente uma coincidncia entre a clareza poltica que vai aumentado em ns e um certo discurso poltico que cada um de ns vai assumindo ou vai fazendo. com relao a isto que eu gostaria de lanar outro desafio, que o da coerncia entre o discurso progressista ou revolucionrio, entre o discurso poltico que fazemos enquanto educadores ou no fazemos, e a nossa prtica. Ser exatamente esta coerncia que autentica a opo poltica e a clareza poltica. E esta coerncia vai crescendo na medida sobretudo em que a gente descobre outra objetividade que a seguinte: no o discurso, a oralidade, o que ajuza a prtica, mas ao contrrio, a prtica quem ajuza o discurso. Ento, o que preciso saber ao me estudarem (perdoem-me esta falta de humildade), como eu pratico a minha educao, e no o que escrevi apenas. Mesmo considerandose todos os livrinhos que eu escrevi at hoje, eles so relatrios de prticas. Porque, se h uma coisa difcil para mim, escrever sobre o que eu no fao. s vezes, eu tenho dificuldade at para escrever um pequeno trecho sobre o que eu no fiz. At carta difcil quando no estiver escrevendo sobre o que eu no fiz. At carta, quanto mais livro. Eu no sei como se escreve a uma quantidade enorme de livros sobre o que parece ser. Ento, eu insisto que no o meu discurso progressista e revolucionrio o que d o ajuizamento minha prtica. Porque, o que ocorre que eu posso fazer um discurso enorme, estrondoso, dentro da Universidade ou num comcio, um discurso eminentemente revolucionrio, e a minha prtica em casa consistir em me apropriar de minha mulher, q u e passa a ser meu objeto, ou domesticar as minhas filhas para defender a virgindade delas. Ou, ento, eu fao um discurso espetacular e, quando vou noite me encontrar com as chamadas populaes perifricas, eu as trato de cima pra baixo, com um discurso que eu repito e que no tem nada a ver com a dura existncia e com a maneira como a populao favelada inclusive vive. Quer dizer, e u no me preocupo em nada com o que seria uma sabedoria popular e qual a sua relao com o conhecimento chamado rigoroso. Porque eu comeo dicotomizando os dois e me pondo na posio de superioridade do que pensa que est no lado de c. Ou ento eu fao o discurso revolucionrio e trato os grupos populares de forma simplista. No lugar de usar uma linguagem simples, eu uso uma linguagem simplista, que no a mesma coisa, e eu acho inclusive que todo simplismo elitista, toso simplismo como se o simplista estivesse dizendo: Olhem, na verdade vocs no tm nvel pra me entender; ento, por isso, eu fico nas meias-verdades. Isto que reflete a opo e a prtica, autentica a prpria claridade da
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares opo poltica que a gente tem e d o selo a esta clareza. Eu acho que esta uma pergunta que devemos nos fazer enquanto supervisores, enquanto professores de Histria ou disto ou daquilo. Quer dizer, se eu sou supervisor e fao um discurso democrtico em torno da superviso, eu devo experimentar o meu discurso e no us-lo apenas como o pano-deboca de uma prtica que eu escondo. Eu acho que essa consistncia, essa coerncia entre a prtica e o discurso absolutamente fundamental. [...] Uma outra pergunta que eu me venho fazendo de alguns anos pra c, se faz em torno do que eu chamo um lugar na educao ou na prtica educativa para os sonhos possveis. Corro o risco de parecer ingnuo, mas na verdade nada a ingnuo, eu diria a vocs. A i d e ns, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possveis. E o que que eu quero dizer com sonhar sonho possvel? Em primeiro lugar, quando eu digo sonho possvel porque h na verdade sonhos impossveis, e o critrio da possibilidade ou impossibilidade dos sonhos um critrio histrico-social e no individual. O sonho vivel exige de mim pensar diariamente a minha prtica; exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da minha prpria prtica, que significa perceber e demarcar a existncia do que eu chamo espaos livres a serem preenchidos. O sonho possvel tem a ver com os limites destes espaos e estes limites so histricos. Por exemplo, os limites de espaos que a minha gerao teve no so os limites que a gerao de agora est tendo e de que eu vim participar. So outros os limites, como so outros os sonhos e alguns deles so os mesmos, na medida em que alguns problemas de ontem so os mesmos de hoje, no Brasil. A questo do sonho possvel tem que ver exatamente com a educao libertadora, no com a educao domesticadora. A questo dos sonhos possveis, repito, tem que ver com a educao libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no sentido do irrealizvel; no utpica no sentido de quem discursa sobre o impossvel, sobre os sonhos impossveis. Utpica no sentido de que esta uma prtica que vive a unidade dialtica, dinmica, entre a denncia e o anncio, entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho possvel de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que esto constituindo as classes sociais dominadas. Eu tenho a impresso que se comearmos a aceitar as primeiras perguntas que eu me coloquei aqui, no poderemos escapar a esta que eu acabo de colocar, a d a d i m e n s o utpica, denunciante de um sistema explorador. [...] Eu agora diria a ns, como educadores e educadores: ai daqueles e daquelas, entre ns,
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares q u e pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de explorao e de rotina.
Anlise de 2 programaes (5 srie - cincias escola pblica de So Paulo)

1. Procure caracterizar as propostas programticas I e II, apresentadas na seqncia, a partir dos seguintes aspectos: a) Objetivos b) Critrios para seleo dos contedos c) Funo social do contedo escolar d) Mtodos didtico-pedaggico
2 . A realidade local deve ilustrar o contedo de sua disciplina ou esse contedo deve servir para desvelar a realidade. Quais implicaes pedaggicas das duas vises?
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Texto: SANEAMENTO BSICO Como vimos, as condies de salubridade em que se encontra uma populao so primordiais para que se estabelea o equilbrio do organismo. Desde as civilizaes mais antigas (astecas, assrios, babilnios), bem como nos dias atuais, o homem vem tentando divulgar a importncia das medidas sanitrias, uma vez que as mesmas constituem fator de aumento da vida mdia do cidado. Ferver a gua contaminada, exp-la ao sol, ou usar produtos qumicos para o seu tratamento, constituem processos que apenas evoluram com o tempo. Porm, a idia nica: promover a sade atravs da higiene e da segurana, o que implica no saneamento. O saneamento bsico consiste fundamentalmente no tratamento das redes de gua e construo de esgotos, destino adequado ao lixo e controle dos vetores biolgicos. Tomando como base tais medidas podemos verificar as condies de higiene em que se encontram as casas, as escolas, as piscinas, as praias e os locais de trabalho.. Este controle, atravs da inspeo sanitria, visa diminuir a incidncia de doenas e bitos, principalmente em crianas menores de 4 anos de idade. Infelizmente, boa parte da populao mundial, inclusive no Brasil, vive em condies precrias, sem gua encanada nem rede de esgoto. Evidentemente tais condies prejudicam a qualidade de vida, influindo negativamente sobre a sade fsica e mental das pessoas e facilitando a disseminao de doenas infecciosas. Dados fornecidos pela Organizao Mundial de Sade indicam a gua como responsvel por 1/3 dos doentes hospitalares, exigindo por parte dos rgos pblicos uma ateno especial. A matria orgnica (fezes) pode infiltrar-se pelo subsolo contaminando a gua do lenol fretico, dos poos, podendo chegar s guas profundas 97
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares que so canalizadas pelo servio municipal de abastecimento de gua. Essa infiltrao justifica a necessidade de se reivindicar uma melhoria nas medidas saneadoras, uma vez que as obras de encanamento e tratamento da gua que chega s residncias e a construo de redes de esgoto so importantes no combate s doenas parasitrias, como por exemplo verminoses.
Texto: CONVIVENDO COM O ESGOTO M u i tas pessoas vm para as cidades em busca de trabalho. Ao chegar em centros urbanos, por receberem baixos salrios, so obrigadas a viver em locais que no atendem s condies adequadas para uma vida saudvel. Um dos problemas geralmente enfrentados pelas pessoas no saber como se livrar da gua que foi utilizada no banho, na lavagem de roupa e para eliminar fezes e urina. Ento , muitas vezes, lanam a gua usada em riachos, crregos, valas os escavaes do terreno. So os chamados esgotos a cu aberto.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Mas por que precisamos eliminar essa gua? O que significa dizer que essa gua s u j a ? As pessoas possuem uma noo de sujeira associada a caractersticas estticas (aparncia) e no sanitrias (benefcios e prejuzos sade). Percebe-se que o conceito de sujeira se apia em valores percebidos pelos sentidos, ou seja, h rejeio gua suja (turva), barrenta ou de odor desagradvel por serem consideradas nocivas sade. Que caractersticas apresenta a gua que chega sua casa? As sociedades primitivas no associavam a presena de fezes transmisso de doenas pelos rios, mas sim a cor turva e o mau cheiro a epidemias. Que diferenas voc observa entre a viso das comunidades primitivas e a viso atual? Atualmente, essa relao deixa de existir, na medida em que so criados os sistemas de afastamento de dejetos por esgotos sanitrios, embora a contaminao dos rios e barragens continue existindo em perodos de chuva. Isso implica numa alterao bsica do conceito de contaminao: guas com caractersticas estticas desagradveis podem ser sanitrias, prprias para o consumo, e, por outro lado, guas de boa aparncia podem conter grande quantidade de microorganismos causadores de doenas. E o que uma doena? Normalmente, chamamos de doena qualquer estado de mau funcionamento do nosso organismo. Esse mau funcionamento pode ser devido a problemas desde o nascimento (doena congnita e hereditria), devido a ausncia de alimentos adequados (doena de carncia), causadas por fatores internos do organismo (doenas degenerativas) ou causadas por fatores externos como calor, substncias txicas ou outros organismos (doenas parasitrias). O contato com gua de esgoto facilita o surgimento de doenas parasitrias. Microorganismos invisveis presentes nas fezes de um indivduo da populao podem contaminar a gua do esgoto. Outro indivduo sadio, ao entrar em contato com essa gua, adquire a doena. Voc conhece algum que tenha ficado doente por entrar em contato com gua de esgoto? Na sua famlia comum as pessoas terem diarrias (e/ou disenterias), vmitos e dores de barriga? Voc acha que essas doenas poderiam ser causadas pelo esgoto? Por qu? A n a l i s a n d o u m a d o e n a : Diarria e Disenteria: Q u a n d o u m a p e s s o a e l i m i n a f e z e s aquosas (lquidas) ela tem diarria. Quando junto com as fezes aparecem muco e sangue, ela tem disenteria. A diarria pode ser leve ou grave. Pode ser aguda (sbita e grave) ou crnica (quando dura muitos dias). A diarria mais comum e mais perigosa na criana pequena, principalmente se estiver desnutrida. Causas mais importantes da diarria: - Desnutrio. Enfraquece a criana e faz com que a diarria fique mais freqente e mais grave; - Infeco por vrus ou gripe intestinal (diarria leve); Infeco intestinal causada por bactrias, amebas ou girdias e vermes;
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Outras infeces (otite, amigdalite, sarampo, infeco urinria); - Alergia a certos alimentos (peixe, camaro e outros); - Efeito produzido por certos medicamentos, purgantes e alguns venenos. U m e x e m p l o : a a m e b a. - As fezes da pessoa infectada com amebas contm milhes destes pequeninos parasitas. Pela falta de higiene, as amebas dessas fezes entram na fonte de gua de beber ou nos alimentos e outra pessoa se contamina. Quando so ingeridas por uma pessoa atravs de alimentos contaminados (gua, verduras, frutas, etc.), ocorre a reproduo e vrias amebas so eliminados com as fezes do indivduo.
Sinais de infeco: Muitas pessoas sadias tm amebas sem ficarem doentes. Entretanto, as amebas so uma causa comum de diarria forte ou disenteria (diarria com sangue), principalmente em pessoas enfraquecidas por outra doena ou mal alimentadas. Em casos raros, as amebas causam abscesso no fgado. T rata m e n t o: Se voc desconfia ter amebase, faa exame de fezes. Para disenteria grave ou abscesso amebiano procure ajuda mdica. P r e v e n o: Construa e use privadas, proteja a fonte de gua potvel. Roteiro para discusso com a classe: - Que outras doenas tm a mesma forma de transmisso? Por qu? Quais so freqentes no bairro? - A malria uma doena causada por um microorganismo (plasmdio) e transmitida pela picada de um mosquito (anfeles) causando febre e anemia. O nome malria se origina do italiano malaria que significa mau ar devido ao fato de a doena ter sido inicialmente relacionada qualidade do ar em certas regies da frica. Voc considera que seu bairro est sujeito a uma epidemia de malria? Por qu? E de dengue? Por qu?
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Sistematizao dos dados de realidade

Sistematizar ...
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... realizar um processo coletivo de anlise crtica das prticas desenvolvidas, a partir dos registros feitos ao longo da construo de tais prticas. A sistematizao possibilita chegar a uma maior consistncia, tanto terica, quanto metodolgica, e, principalmente, a uma reorganizao e ao redimensionamento da prtica, enquanto ao transformadora da realidade. A sistematizao deve ser um exerccio permanente do nosso trabalho, pois um elemento por excelncia de aprendizagem conjunta, de construo coletiva de conhecimento, a partir dos processos organizativos e formativos que desenvolvemos. Sistematizar no s relatar o resultado de uma prtica ou verificar seu produto. Tambm no s contar a experincia de forma organizada e refletida. A sistematizao vai alm do relato, no qual se recolhe e apresenta de forma descritiva ou narrativa o que se fez ou mesmo a avaliao do que foi feito, identificando os acertos, os erros, o cumprimento ou no dos objetivos propostos. Sistematizar analisar criticamente o processo de construo de uma ou vrias experincias, a base para uma teorizao sobre e a partir da prtica, com a inteno de desvelar e explicitar a lgica que sustenta essa prtica e qualific-la. 25 Devemos olhar uma prtica , com uma perspectiva descritiva, identificando os sujeitos envolvidos, o contexto, as relaes e interaes que envolvem essa prtica. Devemos tambm olhar tal prtica com uma perspectiva analtica, atravs da qual levantamos hipteses para interpretao, generalizao e retornamos prtica para verific-las, confirmando-as ou negando-as. Estes so alguns elementos de sistematizao.
Sistematizar para qu?

Sistematizar para identificar, reconhecer os diferentes momentos do processo, situar as caractersticas que definem cada um deles e explicar porque e como eles se relacionam e se articulam. A sistematizao possibilita entender como e porque pa s s a m o s d e u m momento para outro, os elementos que interferiram em cada momento, qual a relao entre eles e quais os elementos mais determinantes em cada momento.
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Adaptao do texto SISTEMATIZAO, do Programa Popular, Instituto Cajamar, de outubro de 1990, feita pela Coordenao Geral da Constituinte Escolar, em outubro de 1999. 25 Enquanto PRXIS, ou seja, ao pensada com a inteno explcita de transformar uma determinada situao.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares A sistematizao possibilita, tambm, analisar as condies do momento em que nos encontramos, para orientar consciente e organizadamente a continuidade do processo como um todo e do seu futuro. A sistematizao possibilita ainda: a) chegar a uma maior apropriao crtica das experincias: b) adquirir maior capacidade de criar e utilizar instrumentos metodolgicos, para compreender e reconstruir (transformar) a realidade social; c) construir conhecimento, mediante registro e reflexo sobre e a partir da prtica; d) estabelecer consensos bsicos entre componentes do grupo, favorecendo sua coeso e unidade na ao; e) fortalecer a conformao da memria histrica da prtica construda, recuperar e socializar experincias significativas; f) instrumentalizar processos de diagnsticos e avaliao, evidenciando as reais prioridades de ao.
Quando sistematizar?
fundamental que a sistematizao seja um exerccio permanente, concomitante ao prprio desenrolar da prtica. Geralmente, em funo do nosso ritmo de trabalho, isso difcil. Porm, quanto mais estamos em atividade, quanto mais nos jogamos no ativismo, mais importante e necessria a reflexo, a anlise, a sistematizao, para que nossa prtica seja mais fecunda e coerente. De qualquer forma, imprescindvel que a sistematizao preceda os momentos de replanejamento, de redefinio dos rumos de um projeto, um processo. Em momentos de maiores dificuldades ou impasses, a sistematizao um modo privilegiado de aprender com a prpria prtica, possibilitando reorient-la, revigor-la. Se conseguimos fazer da sistematizao uma prtica constante, h mais possibilidades de realizarmos um trabalho adequado realidade, reorient-lo continuamente na direo de seu papel estratgico. A aprendizagem que a sistematizao nos traz de grande valia para a superao dos impasses encontrados nos caminhos de uma ao transformadora.
Sistematizar sim, mas como?

Em primeiro lugar fundamental compreender que no h uma frmula, um modelo, um esquema a ser seguido para sistematizarmos uma ou mais prticas. Entretanto, h algumas tarefas que necessariamente fazem parte do processo de sistematizao: a) registro das atividades desenvolvidas e a descrio dos fatos e processos
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares significativos: na medida do possvel, a prtica deve ser registrada ao mesmo tempo em que vai sendo realizada, de forma fiel ao que acontece. Devem ser registrados tanto os fatos como o contexto histrico, estrutural e conjuntural em que se desenvolvem tais fatos. Devem tambm ser registrados os sujeitos das prticas, tanto os aliados quanto os adversrios, suas caractersticas, situao de classe, interesses, projetos, recursos, alianas, tenses, antagonismos. Sem registro, no h como sistematizar, produzir conhecimento sobre e a partir da prtica, qualificando e potencializando o trabalho que desenvolvemos. b) Interpretao e anlise dos fatos: organizar, ordenar o material registrado, com base nos eixos ou questes que nos interessam sistematizar. Situar os elementos que se desta c a m e que interferiram no processo; destacar facilitadores, acertos, entraves e erros; situar os momentos do trabalho, reconstruindo a lgica interna ao processo, identificando as articulaes entre o processo e o contexto, o papel desempenhado pelos sujeitos envolvidos e pelos elementos que interferiram em cada um dos momentos do processo. c) Instrumentalizao para retorno prtica: extrair ensinamentos da sistematizao, interpretando a lgica do processo na sua totalidade e situando o momento em que se est; avanar no entendimento global, para realimentar e dar continuidade ao processo, assegurando o carter poltico-pedaggico da prtica.2 6
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Alforja / Cepis: Forjando um novo consciente - Texto de apoio n 14. Setembro 1987 CEAAL: Guia para la consolidacion de processos de sistematizacion y autoevaluacion de la educacion p o p u l a r. D e z e m b r o 1 9 8 7 CEAAL: La sistematizacion en los proyectos de educacion popular. S e t e m b r o 1 9 8 8 .
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Critrios poltico-epistemolgicos para a seleo de conhecimentos na formao dos participantes dos movimentos sociais.
Exerccio de reduo temtica: escolha de uma situao vivenciada pelos movimentos sociais. Anlise e seleo de conhecimentos (informaes e anlises conceituais) pelos coordenadores da formao dos participantes.
Categorias privilegiadas: Teoria freireana do conhecimento: posicionamento poltico na seleo dos contedos
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Atividade de Campo Moradias 23 de Agosto Regio Sul de Curitiba Outubro de 2005

O relato a seguir refere-se pesquisa realizada na II Oficina de Metodologia Freireana. Assim como na Oficina anterior (maro de 2005), os participantes foram divididos em equipes e deslocados para a Comunidade, onde a pesquisa se realizaria. Isto fundamental porque, segundo Paulo Freire, a investigao do tema gerador uma aproximao crtica realidade que inclui o pensar humano, isto , a interpretao que os moradores do aos problemas vivenciados na sua Comunidade. a sua viso de mundo que se busca conhecer. A investigao temtica, que se d no domnio do humano e no no das coisas, no pode reduzir-se a um ato mecnico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criao, exige de seus sujeitos que vo descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpretao dos problemas. Por isto que a investigao se far to mais pedaggica quanto mais crtica e to mais crtica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das vises parciais da realidade, das vises focalistas da realidade, se fixe na compreenso da totalidade. Assim que, no processo de busca da temtica significativa, j deve estar presente a preocupao pela problematizao dos prprios temas. Por suas vinculaes com outros. 27 Por seu envolvimento histrico-cultural. Aps a escuta dos moradores, as equipes fizeram os registros das falas significativas e, de volta ao plenrio da Oficina, atravs de debate e discusso sobre o que uma fala significativa, apontou-se o tema gerador da Comunidade pesquisada como aquele relativo participao na Associao de Moradores. Elaborou-se, ento, coletivamente, o contra-tema, ou seja, a viso dos educadores sobre o problema levantado: A Associao de Moradores uma instituio de representao coletiva que, em articulao com outros Movimentos Sociais, busca reflexo crtica, a participao ativa, o pertencimento na construo do bem comum. Num segundo momento, partindo das falas resultantes das entrevistas e consideradas significativas pelo plenrio, as equipes passaram a construir os passos do que deveria ser u m a e d u c a o d i a l g i c a . As snteses dos grupos esto relatadas a seguir (sempre tendo presente que constituem exerccios de aprendizado metodolgico).
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Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. 17-18 ed. So Paulo : Paz e Te r r a , 1 9 8 7 , p . 1 0 0 .
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Sntese dos Grupos Grupo 1 A - Objetivo: Discutir o Papel das Foras Coletivas na Comunidade a partir das falas geradoras: - Agora no precisa mais de Associao. J temos gua, luz, esgoto, asfalto, escola... - No bairro existe Associao que no rene a comunidade para discutir e planejar as aes, mas aqui cada um para si, que se vira. - Te v e u m a c o r d o d a C O H A B , d a Associao e da Imobiliria para vender os lotes ... B - Problematizao: 1. Quais so as foras coletivas atuantes na comunidade? 2. Qual a funo da A s s o c i a o d e M o r a d o r e s n a C o m u n i d a d e ? 3. Por que a Associao no funciona? 4. Como se d o processo de participao na A s s o c i a o ? 5. Quais so as explicaes dadas pela comunidade para todas as dificuldades existentes no local? 6 . A comunidade conhece o funcionamento de outras associaes da regio? 7. Como se d a organizao das Associaes de Moradores no municpio de Curitiba? 8. Como se relacionam as Associaes com os rgos pblicos municipais e/ou privados? 9. Como se desenvolve esse vnculo? 10. Como se d a relao com o poder pblico e o poder poltico municipal? 1 1. Quais so os modelos de polticas pblicas vigentes no pa s ? 12. Como se do as foras polticas, sociais e religiosas no ambiente interno das Associaes de Moradores? 13. Quais so as razes da desigualdade social? 14. Diante dos problemas a organizao da comunidade consegue dar resposta? Qual? 1 5 . E a Associao de Moradores o consegue? 16. Qual a melhor forma de a Associao se organizar aqui na Comunidade? 17. Quais so as estratgias de mobilizao da comunidade? C Planejamento da Ao: 1. Visitas s entidades coletivas atuantes e convidar para uma reunio. 2. Objetivo da reunio: E s c u t a para problematizar o papel social de cada entidade atuante na comunidade. 3 . A p r o f u n d a m e n t o com os tpicos tericos sobre esses pa p i s a partir da exibio de um
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares filme ou apresentao teatral feita pelos/as participantes. 4 . Proposies: a) para as Escolas: trabalhar a problemtica da comunidade no enfoque social; b) para as Igrejas: construir viso ecumnica para rede solidria; c ) para a Associao de Moradores: catalisar a mobilizao da comunidade. 5. Tpicos: 5.1. Papel da Escola, das Igrejas, Clubes, Movimentos e Organizaes Sociais, Agremiaes da Comunidade. a ) Articular os interesses coletivos da comunidade b) Representar a comunidade nos rgos pblicos, etc. c) Organizar a participao da comunidade d) Implementar aes pelo bem comum. 5.2. Compreender a organizao interna de uma Associao - importncia de participar, ter instncias de deciso disputas de poder por foras polticas com diversos interesses. 5.3. Formas de participao: assemblias, grupos de trabalho, conselho fiscal... 5.4. Culpa do outro: quem o outro? Quem sou eu? Culpabilizao da vtima, identidade social. 5.5. Pesquisar experincias diferentes da regio. 5 . 6 . C o n s e l h o s o u U n i e s E s ta d u a i s d e Associaes de Moradores. 5 . 7 . A t u a e s d o p o d e r p b l i c o j u n t o s c o m u n i d a d e s : n o s C o n s e l h o s M u n i c i pa i s ; paternalismo; assistencialismo; curral eleitoral. 5.8. Manuteno da ideologia dominante atravs das Polticas Pblicas, manuteno do poder. 5.9. Processos de articulao, participao e conflitos; disputas internas dos partidos junto s lideranas. 5.10. Caractersticas histricas, econmicas, sociais, culturais, tnicas (Histria do Brasil) do povo brasileiro.
Grupo 2 A - Objetivo: Discutir as Perspectivas de Vida para a Juventude a partir da fala geradora: - Aqui na rua tem muito jovem... mas so todos unidos, tem que saber levar. Vocs viram no jornal o caso dos dois meninos que mataram? Ningum sabe porque... foi muito tiro. B - Problematizao: 1. Como essa unio dos jovens? H grupos organizados na comunidade?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 2. 3. 4. 5. 6. Como a comunidade v os jovens e como se relaciona com eles? Como a nossa sociedade v o jovem e o que ela oferece? Em outros lugares, como convivem e se organizam os jovens? Quais os fatores que levam os jovens violncia na nossa sociedade? Quais as propostas que a comunidade oferece para seus jovens?
C - Tpico: Perspectiva de Vida. 1. Caracterizao da forma de organizao dos jovens da comunidade. 2 . T ipos de relacionamentos existentes na comunidade: relaces familiares, conflitos de geraes. 3. Existncia de Polticas Pblicas para os jovens. 4. Formas de organizao da juventude: - Grmio Estudantil - Pastoral da Juventude - Movimento Hip-Hop - Movimento Estudantil 5. Fatores: - Perspectivas de Vida: sonhos e projetos. - Falta de trabalho/emprego. 6. Propostas: - Esportes - Responsabilidade da comunidade - Cultura Popular - Bandas - Debates sobre participao poltica. D - Atividade: Encontro com pessoas da comunidade. 1 . M s i c a Tocando em Frente 2. Fala geradora (codificao): Aqui na rua tem muito jovem... mas so todos unidos, tem que saber levar. Vocs viram no jornal o caso dos dois meninos que mata r a m ? N i n g u m sabe porque... foi muito tiro. 3. Reflexes: 3.1. O que voc entende como unio dos jovens? 3.2. Como essa unio? 3.3. Para que os jovens dessa comunidade se unem?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 3.4. Para voc, qual a impresso mais marcante que a fala traz? 3.5. O que saber levar? 3.6. Em situaes de dificuldades, essa unio efetiva? 3.7. Qual a perspectiva de vida dos jovens dessa comunidade? 3 . 8 . Voc se considera autor de sua prpria histria? 3 . 9 . Analise o trecho da msica: Conhecer as manhas e manhs, o sabor das massas e das mas. possvel relaciona-lo com a realidade da comunidade? 3.10. O que fazer para melhorar essa realidade? 3 . 11. Como se organizar? 3 . 1 2 . D e b a t e r s e a participao poltica pode ajudar. 3.1.3. possvel para voc ter uma viso mais crtica, mesmo que seja por essa semana, frente s questes gerais que abordam o jovem (ficarem atentos aos jornais, msicas, teatro, religio).
Grupo 3 A - Objetivo: Discutir os problemas de infra-estrutura (alagamento, transporte, atendimento mdico) na comunidade, a partir das falas geradoras: - H saneamento... quando chove alaga e a merda volta pra dentro de casa - No tem mdico... o que tem no olha na cara da gente... no tem assistncia nenhuma. A sade pssima, mas no culpa da prefeitura, a culpa do povo que guarda lixo em casa... e nervoso, querendo bater nos mdicos e enfermeiras. - uma das melhores vilas para nibus... meus netos levo de carro na escola. B - Problematizao: 1. Por que quando chove a merda volta para dentro de casa? Como voc explica esse fato? 2. O que a comunidade entende por saneamento? 3 . Voc conhece outros lugares com o mesmo problema na cidade? 4. De quem depende a soluo do problema? 5. Qual seria a proposta para super-lo? 6. Que relao h entre meio ambiente, saneamento e preveno de doenas? 7. Como se percebe a relao entre ocupao do solo e saneamento? C - Proposta: - Visita com o grupo no local
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares - Palestra (encanadores, agentes de sade) - Visita E m p r e s a d e T ransporte Coletivo - Formao de Conselhos para a busca de solues. D: Tpicos: 1. Local: esgoto, moradia (localizao, condies) , fenmenos naturais, tipo de instalaes sanitrias, alteraes no rio. 2. Micro: saneamento, sistemas de saneamento, lixo e poluio, refluxo do esgoto. 3. Macro: capitalismo, consumismo, leis: ambientais, uso e ocupao do solo, industrializao. 4. Local: Qualidade de vida a partir da mobilizao para obteno dos direitos sociais.
Grupo 4 A - Objetivo: Desmistificar o uso da palavra marginal, discutindo o preconceito que ela encerra, a partir da fala geradora: - Moro aqui h 15 anos, bom, somos todos amigos... nunca fui l enbaixo, at a moa do sabonete j foi roubada... os meninos l so uns marginaizinhos... B - Problematizao: 1. O que voc entende por ser marginal? 2. O que voc entende por marginalizador e marginalizado na comunidade? 3 . Voc se sente marginalizado na sua comunidade e perante a sociedade? C - Aprofundamento (Tpicos): 1. Conceitos de marginal, marginalizador, marginalizado, oprimido e opressor. 2 . Anlise etimolgca das palavras. 3. Conceito de trabalho. 4. Marginalizador X marginalizado. 5. Conceito de Conceito e Preconceito. 6 . A parelhos ideolgicos da reproduo do preconceito cultural. 7. Declarao dos Direitos Humanos. 8. Constituio Federal. 9 . E s tatuto da Criana e do A d o l e s c e n t e . 10. Estatuto do idoso.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 1 1. 12. 13. 14. Polticas Pblicas. Modelo Scio-Econmico. Distribuio de Renda. Quotas.
D - Plano de Ao: - Exibio do filmeCidade de Deus e debate. - Discutir os diversos preconceitos existentes na comunidade. - Discutir aes da comunidade para superar o preconceito. - Reflexo: 1. O que ser marginal para voc? 2. Existem locais determinados na comunidade para trabalhadores e marginais morarem? 3. Se voc nunca foi em determinado local, como afirmar que s existem marginais nele? 4. Como explicar um pr-julgamento em relao pessoas ou locais que no conhecemos? 5. Que preconceitos existem em relao aos povos, seus costumes, crenas e culturas? 6.Quais as formas de preconceito dos pases do primeiro mundo em relao ao Brasil? 7. Quais as propostas de discusso da problemtica do preconceito na comunidade?
Grupo 5 A - Objetivo: Qual o conceito de reduo da violncia na comunidade aps a atividade proposta com o g r u p o d e m u l h e r e s ? A partir da fala geradora: - Mataram os dois e agora a violncia diminuiu... B - Problematizao: Local: 1. Que tipo de violncia existe na comunidade? 2. Por que ela acontece no Ganchinho? 3. Por que voc acha que a violncia diminuiu na comunidade? 4. Como a violncia diminuiu depois que mataram os dois? 5. Quais as aes da comunidade para a reduo da violncia? 6. H aes desenvolvidas por organizaes sociais da comunidade? Micro: 7. Quais as causas da violncia refletida na cidade e no pas? 8. O que o governo tem feito para diminuir a violncia?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Macro: 9 . A violncia um problema somente do Brasil? 10. De que modo o sistema econmico contribui para diminuio ou aumento da violncia no mundo? Local: 1 1 . As causas da violncia mundial so as mesmas da sua regio? 12. Matar os marginais e criminosos diminuir o problema da violncia? 13. Quais as sugestes da comunidade para minimizar os impactos da violncia local? C - Aprofundamento (Tpicos): 1. Estudos culturais, sociolgicos sobre o conceito de violncia e direitos humanos. 2. Dados da realidade local: anlise das relaes de trabalho, emprego, renda e garantia de direitos, educao. 3 . Verificao de Polticas Pblicas. 4. Anlise de Conjuntura Mundial. 5. Efeitos do neoliberalismo e da globalizao. 6. Psicologia, tica e direitos humanos. 7 . Anlise sociolgica da comunidade. D - Plano de Ao: 1. Fazer dinmicas com momentos de escuta sobre a violncia. 2. Sistematizar a escuta em um quadro geral. 3 . Apresentao de um documentrio sobre violncia. 4. Plenria para debate. 5. Construo de um texto coletivo sobre as aes da comunidade contra a violncia. 6. Distribuir e trabalhar o texto com todos os grupos organizados da comunidade.
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Mdulo IV
Fundamentao sociocultural da prxis dialgica: plano da conscincia x conscientizao
A cultura adolescente de rua nos grandes conjuntos habitacionais suburbanos

Texto extrado de David L. In: Morin, E. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. R.J., Bertrand, 2002.
Logo estar fazendo duas dcadas que os subrbios e seria preciso especificar: os grandes conjuntos habitacionais populares suburbanos tornaram-se um tema recorrente nas reportagens jornalsticas ou de televiso, ao mesmo tempo que uma ao central da ao e do discurso polticos. Os subrbios aparecem, tanto na realidade como no imaginrio, como cristalizao dos principais problemas econmicos e sociais aos quais o pas se confronta desde a crise dos anos 70. No corao dos bairros que freqentemente so qualificados de difceis ou sensveis, sem dvida alguma a juventude, geralmente representada de maneira significativa, que se encontra mais exposta s dificuldades e que aparece da maneira mais visvel e preocupante. Assim, uma imagem desta juventude constituiu-se progressivamente, e ela aparece na maioria das vezes como pobre, desocupada, vitima do fracasso na escola, desempregada, violenta e delinqente, s vezes drogada, e at criminosa ou revoltada, cheia de dio e tendendo sublevao. Em suma, esses adolescentes representam, pelas suas dificuldades e seus comportamentos desviantes, uma espcie de negativo da integrao s o c i a l . como se a eles faltasse tudo aquilo que nos parece indispensvel ao bom funcionamento de uma sociedade. Mesmo no sendo esta viso totalmente sem fundamentos, posto que baseada sobre fatos que so mesmo reais e concretos (a pobreza material, o desemprego, a pequena e mdia delinqncia), o conhecimento sociolgico dessa juventude no pode contentar-se unicamente desse ponto de vista e dessa interpretao, que sobretudo fruto de um olhar exterior e distanciado. A etnografia, que procede classicamente por imerso mais ou menos completa e durvel do pesquisador no meio das pessoas que ele estuda, aqui de grande utilidade. Ela permite revisitar as condutas individuais ou coletivas dos adolescentes por um outro referencial de leitura, que no mais aquele da sociedade dominante ou global, mas sim a do prprio grupo. Mas preciso que o grupo em questo seja constitudo de maneira slida o bastante
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares e que sua existncia encontre-se suficientemente inscrita no espao e no tempo para que ele seja ao mesmo tempo criador de normas e junto com isso portador de uma identidade que lhe seja prpria. E certamente o caso, hoje, no que diz respeito aos adolescentes dos subrbios. O contexto arquitetnico (os grandes conjuntos habitacionais) e social (uma juventude numerosa) desses espaos urbanos foi amplamente favorvel, tambm com a ajuda do tempo, ao nascimento de uma cultura, ou de uma subcultura de grupo, que se baseia num forte interconhecimento e, contrariamente quilo em que se acreditou durante muito tempo, numa intensa vida comunitria de bairro. A cit, termo que designa hoje correntemente o grande conjunto habitacional suburbano, tornou-se assim um lugar carregado de sentido no esprito das populaes que nele habitam e, por isso, um espao pertinente para a anlise etnolgica. Uma das especificidades dessa cultura de bairro liga-se evidentemente s origens mediterranianas de uma parte de sua juventude e s relaes intertnicas que se tecem quotidianamente entre a vizinhana. O primeiro conjunto de fatos observveis e significativos nos grupos de adolescentes dos subrbios , sem dvida, o que diz respeito s prticas lingsticas que fornecem tanto assunto aos professores dos estabelecimentos escolares desses bairros. A emergncia de uma fala especfica, que se inspira ao mesmo tempo na velha gria francesa popular, d a s 28 diferentes lnguas da imigrao e das criaes originais do verlan contemporneo, comea hoje a ser reconhecida, j que a linguagem das cits hoje em dia objeto de dicionrios, alguns deles estabelecidos por Iingistas. Mas sociologicamente o valor da linguagem que est em questo, pois no interior do grupo o valor dos indivduos geralmente avaliado, em grande parte, por suas capacidades lingsticas e suas competncias verbais. O domnio do lxico e de certas caractersticas da dico (rapidez, volume sonoro forte, virtuosidade de elocuo), bem como as capacidades narrativas so fortemente valorizadas, a tal ponto que se pode falar de uma verdadeira cultura da eloqncia, que encontra seu ponto de convergncia num dos personagens emblemticos deste universo, o personagem do bom de fala. Esta eloqncia encontra-se to profundamente inscrita no centro das relaes sociais adolescentes, a ponto de ser posta em jogo no quotidiano das trocas especficas que so os combates verbais de insulto ou, mais precisamente, de besteiras. Esses xingamentos desagradveis que so trocados entre os adolescentes e que podem visar tanto os prprios participantes da brincadeira quanto seus parentes mais prximos especialmente a me dos mesmos (Tua me vendedora de chiclete usado, Tua me tem dentadura de cobre A h , ? Ah, ? O nome da tua me que ! etc.) so na verdade concebidos, mesmo de maneira informal, como verdadeiros combates de palavras, com adversrios institudos,
Verlan, regio litornea do oeste da Frana, de tradio fortemente anti-republicana e catlica, desde os tempos da Revoluo Francesa. (N. T. )
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares expectadores-juzes, perdedores e ganhadores. Formidavelmente desenvolvido na faixa etria de 2-16 anos, esse jogo de besteiras, sem falar de seu carter muitas vezes desviante, obsceno e chocante para os adultos, lana mo de grandes capacidades de improvisao, de criao e de imaginao retrica. Ele permite a cada membro do grupo uma avaliao em relao aos outros, numa luta s vezes ingrata, suscetvel de pr constantemente em causa as posies de cada um, causando o nascimento ou a destruio de reputaes. De maneira mais geral, o uso adolescente da fala aparece aqui quase inteiramente determinado pela natureza das relaes sociais em vigor no grupo de seus semelhantes. Com freqncia muito longe das necessidades da comunicao de base, as palavras funcionam aqui como armas (Prosa combate: este o ttulo de um lbum do compositor de rap MC Solaar) ou pelo menos como instrumentos a servio da expectativa simblica ou da manipulao do outro. O mesmo ocorre com o uso dos insultos, no mais ldicos e rituais, mas agora reais e criadores de conflitos, que se inscrevem numa retrica global da ofensa, da utilizao da fofoca, muito difundida, e no somente no mundo feminino, e que responde a funes sociolgicas mltiplas, e enfim no uso da mentira, cuja valorizao ambgua corresponde a um s tempo ao contexto cultural mediterraneano e a um meio social no qual as relaes so em parte estabelecidas sobre o modelo da durao, da competio e da violncia. a violncia, justamente, que caracteriza o segundo conjunto de prticas dos grupos de adolescentes, as prticas mais criticadas e estigmatizadas e que podem ser reagrupadas pelo termo de trocas agonsticas, expresso que designa todas as formas de combates fsicos, tanto os gerados por conflitos quanto os ldicos ou esportivos. Fazer a etnologia da violncia adolescente supe romper ao mesmo tempo com as idias comuns, as do discurso veiculado pelas mdias e mesmo as da sociologia clssica da delinqncia. preciso de fato lembrar que a qualificao de um fato de violento procede de um julgamento e no de uma constatao, ou seja, o que violento para um grupo, para uma sociedade, no ser obrigatoriamente para outros. Por outro lado, no existe nenhuma sociedade sem violncia, simblica ou at mesmo fsica. De tal modo que a violncia aparece sempre ao mesmo tempo e, paradoxalmente, como transgressiva de uma ordem moral e social, e como fundadora desta ordem. nesse esprito que se pode, ao que parece, apreender melhor as condutas violentas adolescentes. A etnologia no tenta aqui buscar as causas, mas sim os sentidos que os atores do a suas prticas. Ao analisar as diferentes formas de confrontao, observa-se que elas so muito menos desorganizadas e selvagens (A volta dos meninos-lobos, e s s a era a manchete do jornal semanal Marianne, recentemente) do que parecem e que se estabelecem de acordo com modalidades bem definidas, em lugares escolhidos e significantes, da mesma forma que acionam um jogo de papis sociais precisos, como o
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares d o treinador, o do separador ou ainda o do espectador. O que os psiclogos chamam de passagem ao ato inscreve-se numa lgica que no apenas individual, mas tambm e sobretudo social e coletiva, bem como num sistema de valores extremamente restritivo, que impe quase obrigatoriamente aos meninos essa experincia inicitica do duelo ou da briga. Esses enfrentamentos devem igualmente ser recolocados no mbito do sistema de vingana. Enquanto que nas sociedades modernas toda forma de vingana proscrita, sendo que a justia de Estado encarrega-se de julgar os conflitos entre as pessoas e estabelecer penas para sancionar as infraes contra o outro, na cultura adolescente a vingana fortemente valorizada e mesmo, em parte, constitutiva da identidade coletiva, medida que constitui comunidades de defesa fortemente unidas por um slido sentimento de solidariedade. Na escala do grande conjunto habitacional, a vingana d assim ao grupo uma base territorial, o que colabora igualmente para tornar significante este espao (a cit). No difcil entender as dificuldades encontradas pelas instituies de socializao, especialmente a escola, para inculcar normas de comportamento pacfico a adolescentes que no so de forma alguma perdidos e sem referncias, contrariamente ao que se diz freqentemente, mas que na verdade dispem de referenciais fortssimos, ainda que opostos aos da sociedade global. Em suma: encontram-se no adolescente os dois principais traos de cultura comumente reconhecidos nas sociedades que funcionam pelo cdigo de honra, a saber: uma valorizao marcada da eloqncia, que se exprime particularmente pelos combates verbais ritualizados, e uma nstitucionalizao da vingana, que sancionada por enfrentamentos fsicos de grande freqncia, o que poderia ser muito bem traduzido por uma famosa rplica de Cyrano de Bergerac, personagem teatral inspirado da sociedade aristocrtica do sculo XVII na Frana: Pelo sim ou pelo no, brigar ou fazer um verso ... No contexto da juventude dos subrbios, a honra aparece assim como o pano de fundo dos comportamentos, j que estes so em grande parte determinados pela construo e pela defesa da reputao. Essa ltima fundamentada, em sua verso masculina, sobre a encenao do corpo (o gestual, o look, a c a pacidade de blefar...) e sobre todos os tipos de condutas exemplares, entre outras as que foram evocadas anteriormente em matria de linguagem e de briga. Quanto s meninas, de acordo com a ideologia mediterraniana da honra, a pureza sexual que aparece para elas como critrio essencial, [...] o pudor e a decncia vestimentar, a modstia de comportamento com os meninos e, sobretudo, a aptido para se fazer respeitar por eles, especialmente pelo domnio das fofocas. A honra encontrada igualmente nas relaes sociais. De um lado, as brigas e os ciclos de vingana podem ser interpretados como querelas de honra, sendo que esta constitui uma espcie de capital, cuja gesto implica um jogo de desafios e contradesafios
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Verlan, regio litornea do oeste da Frana, de tradio fortemente anti-republicana e catlica, desde os tempos da R e v o l u o
F r a n c e s a . ( N . T. )
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares permanentes. Por outro lado, certas prticas originais da cultura das ruas, entre as quais preciso incluir no somente os combates oratrios, mas as criaes artsticas da msica rap, d a d a n a break e da pintura de muros, so estruturadas como rituais de honra, com adversrios, perdedores e vencedores. No final das contas, v-se bem que as prticas e o universo de representaes que evocamos aqui formam um sistema cultural coerente e organizado. Essa cultura das ruas ao mesmo tempo uma cultura de grupo local os adolescentes de um conjunto habitacional , uma cultura de grupo social o grupo de todos os jovens que compartilham mais ou menos o mesmo universo de vida e uma cultura de faixa etria, j que ela atinge diretamente apenas a categoria dos pr-adolescentes e adolescentes. Nem por isso se deve consider-la como um sistema fechado sobre si mesmo, j que os adolescentes esto em contato permanente e mltiplo com o resto da sociedade. justamente a dinmica cultural que nos interessa. Ela explica sem dvida o fato de que a cultura das ruas esteja cada vez mais presente na sociedade francesa, devido a uma certa difuso recente, especialmente por parte das mdias, o que explica tambm o fato de que ela constitui um desafio considervel para as instituies de socializao como a escola, que encontram hoje em dia tantos problemas com os jovens desses bairros.

1. Caracterize uma escola que tenha como preocupao atender aos aspectos abaixo: Categorias pedaggicas
Educao voltada para a cidadania crtica Prtica pedaggica que considera o que significativo e as necessidades da comunidade Processo de aprendizagem dialgico Prtica educacional participativa e popular
Caracterizao da prtica pedaggica
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 2. O que caracteriza uma prtica dialgica na perspectiva freiriana? Quando podemos afirmar que uma formao no movimento social se d de forma dialgica?
3. Em sua opinio, qual a diferena entre a toma de conscincia e o processo de conscientizao?
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Dimenses e planos da prtica dialgica: cultural, social, epistemolgica e poltica
Anlise de um exemplo: Americanpolis (Periferia de S. Paulo) alunos EJA 6 srie Abril/92
ESTUDO DA REALIDADE LOCAL: Aps levantamentos e discusses sobre os problemas encontrados pelos alunos em seu cotidiano na comunidade local, foi feita a seguinte sntese de falas sobre o abastecimento de gua na regio: 1 . A falta de gua freqente na regio; 2 . Quando falta gua, a ordem em que acaba nos equipamentos da residncia (tanques, pias, bacias, etc.) varia de casa para casa; 3 . Aps a falta de gua, ela chega esbranquiada e com cheiro desagradvel; 4 . A gua acaba sempre antes em algumas casas e depois em outras; 5 . Nem sempre acaba a gua em todas as regies do bairro; h regies onde a falta mais freqente; 6 . A falta de chuva uma fatalidade; quando h estiagem sempre falta gua; 7 . Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua;
PLANEJAMENTO NA REA DE a CINCIAS (5 SRIE) (Tradicional) Livro didtico: Jos L. Soares. Ed. Moderna
Unidade II - A G U A C a p . 1 O que a gua? / caractersticas da gua / composio qumica. C a p . 2 A gua na natureza / origem da gua / ciclo da gua / gua nos seres e no ambiente. C a p . 3 Estados fsicos da gua / tenso superficial / caractersticas dos estados fsicos / mudanas de estado fsico. C a p . 4 Qualidade e purificao da gua. C a p . 5 Propriedades da gua e dos demais lquidos / densidade / princpio d e Arquimedes / presso da gua / vasos comunicantes. Leituras complementares.
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1 . P a r a u m a e d u c a o p o p u l a r, cuja meta seja a construo da cidadania, a realidade deve ser considerada uma ilustrao do contedo ou este conhecimento deve propiciar o desvelamento dessa realidade?
2 . A partir dessa situao da realidade local, como o conhecimento sistematizado pode contribuir para levar os alunos a compreenderem melhor o problema da falta de gua e buscar solues?
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Exemplo de uma situao do ensino escolar formal Ementos da estrutura social ampla X Contexto local Falta Dgua em Americanpolis-SP
Este exemplo mostra a possibilidade de, partindo das prprias falas, problematiz-las, e, atravs do dilogo entre a viso de mundo do aluno e dos professores, construir-se um conhecimento novo. Com certeza o professor tradicional que adotou mecanicamente o livro didtico (pgina anterior) nada aprendeu de novo com seus alunos, tampouco, seu alunos viram sentido num contedo, no qual no fizeram nexos com sua realidade.
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Programao - Cinciais - Abril/92 - Falta dgua em Americanpolis-SP
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Rede temtica: 6 srie/abril/92 - Falta dgua em Americanpolis-SP
O esquema deve ser analisado debaixo para cima, do local para o macro-estrutural. Ele mostra como os problemas da comunidade podem ser tratados luz dos contedos escolares, a partir das prprias falas levantadas. Utilizando as aulas para desconstruir idias equivocadas desses problemas ou explicaes limitadas pelas prprias condies de vida d a c o m u n i d a d e e s c o l a r, colocando os contedos escolares servio das prpria transformao da realidade.
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Retirada e seleo dos conhecimentos a serem abordados (reduo temtica)
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Algumas notas sobre conscientizao

Texto extrado de Freire, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 10 ed: So Paulo: Paz e Terra, 2002., p.169. Dialogar no um perguntar a esmo - um perguntar por perguntar, um responder por responder, um contentar-se por tocar a periferia, apenas, do objeto de nossa curiosidade, ou um quefazer sem programa. A relao dialgica o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crtico. A importncia de uma tal compreenso da relao dialgica se faz clara na medida em que tomamos o ciclo gnosiolgico como uma totalidade, sem dicotomizar nele a fase da aquisio do conhecimento existente da fase da descoberta, da criao do novo conhecimento. [...] Em ambas estas fases do ciclo gnosiolgicas se impem uma postura crtica, curiosa, aos sujeitos cognoscentes, em face do objeto de seu conhecimento. Postura critica que negada toda vez que, rompendo-se a relao dialgica, se instaura um processo de pura transferncia de conhecimento, em que conhecer deixa de ser um ato criador e recriador para ser um ato digestivo. [...] A compreenso do processo de conscientizao e sua prtica se encontram, portanto, em ligao direta com a compreenso que se tenha da conscincia em suas relaes com o mundo. Se me ponho numa posio idealista, dicotomizando conscincia e realidade, submeto esta quela, como se a realidade fosse constituda pela conscincia. Assim, a transformao da realidade se d pela transformao da conscincia. Se me ponho numa posio mecanicista, dicotomizando igualmente conscincia e realidade, tomo a conscincia como um espelho que apenas reflete a realidade. Em ambos os casos, nego a conscientizao que s existe quando no apenas reconheo mas experimento a dialeticidade entre objetividade e subjetividade, realidade e conscincia, prtica e teoria. Toda conscincia sempre conscincia de algo, a que se intenciona. A conscincia de si dos seres humanos implica na conscincia das coisas, da realidade concreta em que se acham como seres histricos e que eles aprendem atravs de sua habilidade cognoscitiva. O conhecimento da realidade indispensvel ao desenvolvimento da conscincia de si e este ao aumento daquele conhecimento. Mas o ato de conhecer que, se autntico, 125
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares demanda sempre o desvelamento de seu objeto, no se d na dicotomia antes referida, entre objetividade e subjetividade, ao e reflexo, prtica e teoria. Da se faa importante, na prtica do desvelamento da realidade social, no processo conscientizador, que a realidade seja apreendida no como algo que , mas como devenir, como algo que est sendo. Mas se est sendo, no jogo da permanncia e da mudana, e se no ela o agente de tal jogo, que este resulta da prtica de seres humanos sobre ela. Impe-se, ento, discernir a razo de ser desta prtica as finalidades, os objetivos, os mtodos, os interesses dos que a comandam; a quem serve, a quem desserve, com o que se percebe, afinal, que esta apenas uma certa prtica, mas no a prtica, tomada como destino dado. Desta maneira, na prtica terica, desveladora da realidade social, a apreenso desta implica na sua compreenso como realidade sofrendo sempre uma certa prtica dos seres humanos. Sua transformao, qualquer que seja ela, no pode verificar-se a no ser pela prtica tambm. [...] Se no h conscientizao sem desvelamento da realidade objetiva, enquanto objeto de conhecimento dos sujeitos envolvidos em seu processo, tal desvelamento, mesmo que dele decorra uma nova percepo da realidade desnudando-se, no basta ainda para autenticar a conscientizao. Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na eta pa da aquisio do conhecimento existente, pois que se prolonga at a fase da criao do novo conhecimento, a conscientizao no pode parar na eta pa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade. Creio que algumas observaes podem e devem ser feitas a partir destas reflexes. Uma delas a crtica que a mim mesmo me fao pelo fato de, em Educao como Prtica da Liberdade, ao considerar o processo de conscientizao, ter tomado o momento do desvelamento da realidade social como se fosse uma espcie de motivador psicolgico de sua transformao. O meu equivoco no estava, obviamente, em reconhecer a fundamental importncia do conhecimento da realidade no processo de sua transformao. O meu equivoco consistiu em no ter tomado estes plos conhecimento da realidade e transformao da realidade em sua dialeticidade. Era como se desvelar a realidade j significasse a sua transformao. [...] O mesmo equvoco em que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem em uma conscientizao estritamente pedaggica, diferente daquela a ser desenvolvida por polticos. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares menos assptica, que no teria nada que ver com nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educao independentemente do poder que a constitui, desgarr-la da realidade concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqncias. De um lado, reduzi-la a um mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo constri no interior de sua conscincia, sem sequer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convert-la num repertrio de tcnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educao como alavanca da transformao da realidade. Na verdade, porm, no a educao que forma a sociedade de uma certa maneira, mas a sociedade que, formando-se de uma certa maneira, constitui a educao de acordo com os valores que a norteiam. Mas, como este no um processo mecnico, a sociedade que estrutura a educao em funo dos interesses de quem tem o poder, passa a ter nela um fator fundamental para sua preservao. A concepo da educao como alavanca da transformao da realidade resulta, em parte, da apreenso incompleta do ciclo acima referido. Funda-se no segundo momento do ciclo, o em que a educao funciona como instrumento de preservao. como se os defensores de tal concepo dissessem: Se a educao mantm porque pode transformar o que mantm. Esquecem-se de que o poder que a cria para que ela o mantenha no a permite trabalhar contra ele. Por isto que a transformao radical e profunda da educao, como sistema, s se d e mesmo assim no de forma automtica e mecnica quando a sociedade transformada radicalmente tambm. Isto no significa, porm, que o educador que deseja, e mais do que deseja, se compromete com a transformao radical ou revolucionria de sua sociedade, no tenha o que fazer. Tem muito o que fazer, sem que haja frmulas prescritivas para seu quefazer, pois que deve descobri-lo e descobrir como faz-lo nas condies concretas histricas em que se acha. preciso, porm, que reconhea, lucidamente, suas limitaes e, aceitando-as com humildade, evite cair, de um lado, num pessimismo aniquilante, de outro, num oportunismo cnico. O fato, por exemplo, de que determinadas circunstncias histricas em que se encontra o educador no lhe permita m participar, mais ativamente, deste ou daquele aspecto constitutivo do processo de transformao revolucionria de sua sociedade, no invalida um esforo menor, em que esteja engajado, desde que este seja o esforo que lhe historicamente vivel. Em histria se faz o que historicamente possvel e no o que se gostaria de fazer. Da a necessidade da compreenso cada vez mais lcida de sua tarefa, que poltica, das limitaes que tem, para que possa enfrentar, tanto quanto possvel, exitosamente, aquela
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares oscilao referida, entre a tentao do pessimismo e a do oportunismo. Este sempre um momento existencial difcil. Muitas vezes, exatamente quando o experimenta que o educador ouve falar da conscientizao. Por motivos diversos, entre eles a prpria falta de clareza com relao sua tarefa, aproxima-se da conscientizao como quem continua ouvindo falar dela e no como quem se apropria de sua significao exata. Desta forma, magiciza o processo de conscientizao, emprestando-lhe poderes que realmente no tem. Cedo ou tarde, porm, o feitio se desfaz, desfazendo tambm a esperana ingnua que o alimentou. Alguns, entre esses educadores, frustrados com os resultados de sua prpria magia, em lugar de nega-la, negam o papel mesmo da subjetividade na transformao da realidade, passando assim a engrossar as fileiras dos mecanicistas. No fundo, contudo, a experincia me vem ensinando quo difcil fazer a travessia pelo domnio da subjetividade e da objetividade, em ltima anlise, estar no mundo e com o mundo, sem cair na tentao de absolutizar uma ou outra. Quo difcil , realmente, apreendlas em sua dialeticidade. Por tudo isto que um dos focos talvez o preponderante de minha ateno, nestes quatro anos em que, trabalhando para o Conselho Mundial de Igrejas me tornei uma espcie de andarilho do bvio, venha sendo o da desmitificao da conscientizao. Nesta andarilhagem, venho aprendendo tambm quo importante se faz tomar o bvio como objeto de nossa reflexo critica e, adentrando-nos nele, descobrir que ele no , s vezes, to bvio quanto parece. Da a nfase que dou e com que no raro percebo que frustro a certos auditrios no propriamente anlise de mtodos e tcnicas em si mesmos, mas ao carter poltico da educao, de que decorre a impossibilidade de sua neutralidade. Se me conveno de uma tal impossibilidade, no apenas por ouvir falar dela, mas por constat-la na minha prpria experincia, percebo ento a relao entre mtodos e finalidades, no fundo, a mesma que h entre ttica e estratgia. Desta forma, em lugar de ingenuamente absolutizar os mtodos, os entendo a servio de finalidades, na busca de cuja realizao eles se fazem e se refazem. Talvez seja esta mitificao de mtodos e de tcnicas estou apenas pensando alto e a reduo da conscientizao a certos mtodos e tcnicas usados na Amrica Latina, no campo da alfabetizao de adultos, que expliquem, em parte pelo menos, afirmaes que sempre escuto. Afirmaes segundo as quais a conscientizao aparece como uma espcie de exotismo tropical, como algo que fosse especificamente terceiro-mundista. Fala-se assim da conscientizao como um que-fazer invivel em sociedades complexas, como se o Terceiro Mundo no fosse, ta m b m e l e , e m b o r a a s e u m o d o , complexo.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Sem querer voltar aqui a anlises feitas em trabalhos anteriores sobre a presena de u m Terceiro Mundo no corpo do Primeiro e a de um Primeiro na intimidade do Terceiro, gostaria simplesmente de sublinhar que o processo de conscientizao no privilgio do Terceiro Mundo, pois que fenmeno humano. Enquanto corpos conscientes, em relao dialtica com a realidade objetiva sobre que atuam, os seres humanos esto envolvidos em um permanente processo de conscientizao. O que varia, no tempo e no espao, so os contedos, os mtodos, os objetivos da conscientizao. Sua fonte original se encontra no momento remoto que Chardin chama de Hominizao, a partir do qual os seres humanos se fazem capazes de desvelar a realidade sobre que atuam, de conhec-la e de saber que conhecem. O problema que se pe, portanto, no o da viabilidade ou no da conscientizao em sociedades ditas complexas, mas o da indesejabilidade, o da recusa transplantao do que se fez, de forma diferente, em diferentes reas da A m r i c a L a t i n a , para outro espao histrico, sem o devido respeito por ele. No importa que esse outro espao histrico seja d o Terceiro Mundo tambm. E como um homem do terceiro mundo, eu bem sei o que representa o poder ideologicamente alienador dos transplantes a servio da dominao. No seria eu, que contra eles sempre estive, que hoje os defenderia. Mas, alm da indesejabilidade dos transplantes, h outra indesejabilidade, a da burocratizao da conscientizao. Sua institucionalizao que, esvaziando-a de seu dinamismo, esclerosando-a, termina por transform-la numa espcie de arco-ris de receitas outra forma de mitific-la. Termino aqui esta retomada, que sei demasiado incompleta, de tema a que, bem ou mal, me dedico h bastante tempo. Mas, mesmo incompleta, creio que seja suficiente para cumprir o seu principal fim: provocar comentrios e suscitar questes com que se ampliar. Ao faz-lo, direi apenas que o aprendizado que venho tendo nesta Casa e a partir dela, em nada diminuiu as convices bsicas com as quais iniciei, bem jovem ainda, as primeiras experincias em meu pas. Convices de um cristo em permanente estado de busca. Pelo contrrio, este aprendizado as reforou. E as reforou sobretudo quando me ajudou a superar a viso mais ingnua pela viso mais crtica de certos problemas, em face do desafio que novas realidades humanas me provocaram.
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1. Em sua opinio, quando um dilogo se efetiva em sua dimenso epistemolgica?
2. Qual o papel do dilogo no processo de participao? Ele contempla as questes relacionadas ao desenvolvimento dos movimentos sociais? Por qu?
3. Como as prticas dos movimentos devem ser organizadas para garantir a dialogicidade?
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Material II - Cajati
Exemplo de uma vivncia na prtica da anlise da pesquisa Rede de Educao Cidad So Paulo - Encontro de aprofundamento a partir dos desafios do trabalho de base pesquisa-ao e rede temtica Notas para registrar o encontro realizado nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2006 Local: Casa de encontros Padre Kentenich, bairro Jaragu, So Paulo, SP
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A busca do contedo programtico como ponto de partida do dilogo
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Relaes entre o senso comum e o conhecimento cientfico

Tanto o senso comum quanto o pensamento cientfico so histricos e coletivos: a diferena entre eles que a maior articulao explcita do pensamento cientfico faz com que seu carter processual, de reviso constante, seja mais intenso. O senso comum, mais diretamente ligado prtica, menos articulado teoricamente, apesar de resolver de imediato algumas questes, tem mais dificuldade em explorar as solues, enxergar os contextos, de ser transmitido em linguagem escrita (muitas vezes at em linguagem oral, sendo transmitido somente por aes) e por isso mesmo sofre transformaes mais lentas, no dando conta das mudanas que esto ocorrendo. medida que ambos falam da realidade imediata na qual os indivduos esto inseridos, atravs do dilogo, possvel lev-los a apreender e apropriar-se dos conhecimentos cientficos atravs de uma problematizao do seu senso comum, dando-lhes a oportunidade de transitar entre os dois conhecimentos, usando-os quando e onde forem necessrios. Introduzir o conhecimento cientfico sem considerar o senso comum leva os indivduos a decorarem simplesmente o novo conhecimento e continuar a pensar e a agir somente a partir do senso comum. Contemplar a realidade somente a partir do senso comum nega aos indivduos a oportunidade de acesso maneira de pensar que tem sido base para a construo da sociedade contempornea. funo do ensino instrumentalizar o aluno para uma mudana de conscincia na leitura da realidade onde se insere. Implica em desenvolver habilidades e conhecimentos que, estruturados ao longo do primeiro grau, atravs de rupturas com o senso comum, possibilitaro a compreenso / apreenso do processo de construo do conhecimento universal e a reflexo e ao sobre o mundo em que vive, quer das relaes com outros indivduos, quer destes com o meio natural e tecnolgico.
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Relaes entre saberes (sntese)
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Roteiro para preparao de atividades para 29 a sala de aula

Contexto de realidade: Q u e v i s o de mundo percebida pretende-se mudar ou superar? Que nova concepo necessita ser apreendida? Que desdobramentos e aes concretas na realidade local esta concepo pode desencadear? Que trama de relaes vividas lhe do suporte? OBJETIVOS DA ATIVIDADE: S e m p r e relacionada a um processo de codificaodescodificao de uma situao da realidade, buscando desafiar os limites explicativos para uma superao na compreenso. Procura-se contemplar esse processo elaborando uma questo, cuja resposta a atividade buscar responder.
Recorte de tpicos do conhecimento sistematizado: Que conhecimentos, tanto em termos analticos (conceitos das reas) quanto em relao s informaes, as diferentes reas podem fornecer para suscitar uma releitura dos objetos de estudo?
PROBLEMATIZAO INICIAL ( e s t u d o d a r e a l i d a d e E R )
I. Situaes codificadas: Escolha de falas da pesquisa, fotografias e/ou filmagens da regio que contenham de forma implcita contradies da problemtica local. A perspectiva a de estar resgatando da vivncia dos alunos situaes que so significativas para a comunidade e que se apresentam como limites explicativos na compreenso de sua realidade. II. Dinmica: So apresentadas as questes e/ou situaes para discusso com os alunos. Sua funo, mais do que simples motivao para se introduzir um contedo especfico, partir de situaes reais que os alunos conhecem e presenciam, para as quais, provavelmente, no dispem de conhecimentos sistematizados suficientes para interpretar. A problematizao poder ocorrer pelo menos em dois sentidos. De um lado, pode ser que o aluno j tenha noo ou noes sobre as questes colocadas, fruto de sua aprendizagem anterior, na escola ou fora dela. Suas noes podero ou no estar de acordo com as teorias e as explicaes das reas do conhecimento, o que tem sido chamado de concepes alternativas ou conceitos intuitivos dos alunos. A discusso problematizadora pode permitir que essas concepes manifestem-se. De outro lado, a problematizao poder permitir que o aluno sinta necessidade de adquirir outros conhecimentos que ainda no detm; ou seja, coloca-se para ele um problema a ser resolvido. Eis por que as questes e situaes devem ser problematizadas. Neste primeiro momento, caracterizado pela compreenso e apreenso da posio dos alunos frente ao assunto, desejvel que a postura do professor seja mais a de questionar, lanar dvidas, do que a de responder ou fornecer explicaes. Quando se considera a programao, este o momento em que se explora a experincia vivencial do aluno, ajudando-o a olh-la de forma distanciada. Envolve, necessariamente, descrio das situaes de vida, de modo quantitativo e qualitativo, buscando as relaes que podem ser estabelecidas nesse primeiro momento, sistematizando e ampliando coletivamente as interpretaes que os alunos j tm.
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A partir de Delizoicov, 1991 e Pernambuco, 1993.
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APROFUNDAMENTO TERICO (teorizao na organizao do conhecimento OC)

Neste momento, o conhecimento necessrio para a compreenso da problematizao inicial ser sistematicamente estudado sob orientao do professor. Sero desenvolvidas definies, conceitos, relaes. O conhecimento programado em termos instrucionais para que o aluno apreenda de forma a, por um lado, perceber a existncia de outras vises e explicaes para as situaes e fenmenos problematizados e, por outro, comparar este conhecimento com o seu, podendo escolher o que usar para melhor interpretar os fenmenos e situaes.
PLANO DE AO (aplicao do conhecimento AC)

Aborda sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram o seu estudo quanto outras situaes que no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial mas que so explicadas pelo mesmo conhecimento. Pretende-se que, de forma dinmica e paulatina, se v percebendo que o conhecimento, alm de ser historicamente produzido, est disponvel para que qualquer cidado faa uso dele. Pode-se ento evitar a excessiva dicotomizao entre processo e produto, cincia de quadro negro e cincia da vida. Caracteriza-se pela generalizao e transferncia do contedo apreendido na Organizao do Conhecimento, por uma releitura da problematizao feita no Estudo da Realidade, tendo sempre em vista as possibilidades de ao sobre o real.
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Material III - Cajati

Exemplo de uma vivncia na prtica da anlise da pesquisa Rede de Educao Cidad So Paulo - Encontro de aprofundamento a partir dos desafios do trabalho de base pesquisa-ao e rede temtica Notas para registrar o encontro realizado nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2006 Local: Casa de encontros Padre Kentenich, bairro Jaragu, So Paulo, SP VI. Propostas de atividades (tpicos locais) Os trs grupos se reuniram para propor uma atividade com a comunidade a partir de um tpico que o grupo tivesse indicado como local na atividade anterior. A s atividades propostas e registradas pelos grupos em papel Kraft so as que seguem:
Grupo 1 - Tpico: Tipos de cursos Estudo da Realidade: Quais os cursos profissionalizantes que Cajati oferece? / Os cursos que a cidade oferece esto voltados para atender a oferta de trabalho de Cajati? Aprofundamento Terico: No processo de investigao foi levantado que a tecnologia insuficiente, no possibilita a ampliao dos conhecimentos dos jovens para o mercado de trabalho atual. Aplicao do Conhecimento: Em pequenas rodas de conversas com os jovens para despertar o interesse em aprofundar processos de mobilizao para implantar um centro em referncias tecnolgicas para Cajati.
Grupo 2 - Tpico: Mercado de trabalho hoje em Cajati Estudo da Realidade: O que se entende por trabalho? / O que se entende por emprego? / Como se d o mercado de trabalho em Cajati? Aprofundamento Terico: Trabalho X Emprego (trabalho formal e informal; demanda de mo-de-obra em Cajati; ndice de emprego e desemprego) Aplicao do Conhecimento: Como os jovens de Cajati podem se organizar para o trabalho?
Grupo 3 - Tpico: Mercado de trabalho de Cajati Estudo da Realidade: O que os jovens entendem por trabalho? / O que os jovens entendem por emprego? / O que os jovens entendem por mercado de trabalho? Aprofundamento Terico: O que trabalho formal e trabalho informal? Aplicao do Conhecimento: O que os jovens de Cajati podem fazer para melhorar o mercado de trabalho?
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VII. Propostas de atividades (tpicos macros) Os trs grupos se reuniram para propor uma atividade com a comunidade a partir de um tpico que o grupo tivesse indicado como macro na atividade de problematizao, e que tivesse ligao com a atividade anterior, proposta a partir de um tpico local. As atividades propostas e registradas pelos grupos em papel Kraft so as que seguem:
Grupo 1 - Tpico: Desigualdade social Estudo da Realidade: Existe desigualdade social no Brasil? Por que? / Como ela se apresenta? Aprofundamento Terico: Desigualdade social X acesso ao conhecimento / Ensino tcnico X formao crtica / Formar jovens para cidadania X jovens para atender oferta de trabalho Aplicao do Conhecimento: possvel mudar a desigualdade social no Brasil? Como?
Grupo 2 - Tpico: Formas de trabalho e emprego no Brasil Estudo da Realidade: As formas de trabalho em Cajati so as mesmas no restante do Brasil? Por que? / Partindo da cidade de Cajati, os ndices de emprego e desemprego so os mesmos no restante do p as? / As formas de trabalho de Cajati se do em outros estados do Brasil? Como? Aprofundamento Terico: Formas de trabalho no Brasil e os meios de produo no capitalismo / ndices de emprego e desemprego no Brasil (dados quantitativos e qualitativos). Aplicao do Conhecimento: De que maneira podemos reivindicar outras possibilidades de trabalho em Cajati?
Grupo 3 - Tpico: Histria dos cursos profissionalizantes no Brasil Estudo da Realidade: Quais os cursos profissionalizantes oferecidos hoje no Brasil? / Quem tem acesso a esses cursos? / Esses cursos atendem s demandas no Brasil? / Quem pensa esses cursos? Aprofundamento Terico: Contextualizao da histria dos cursos profissionalizantes (quando surgiu, quem pensa, quem oferece, quem elabora, contedos trabalhados e para quem so destinados) Aplicao do Conhecimento: Em que os jovens podem contribuir para mudar essa realidade?
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Mobilizao dialgica como prxis poltica de formao dos participantes dos Movimentos Sociais
Roteiro para planejamento e discusso

1. Planejamento de atividades dialgicas para a organizao dos movimentos socioculturais: organizar os grupos a partir das demandas especficas das diferentes comunidades envolvidas.
2. Que tipo de tica orienta a organizao dessas atividades propostas; tica formal ou tica crtica? Qual a diferena entre moral e tica?
Categorias privilegiadas: Dialogicidade como prxis humanizadora.

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Atividade de Campo Pantanal Regio Sul de Curitiba Maro de 2006

Grupo 1 Fala selecionada: Ns nos damos bem com o pessoal do Pantanal. O problema so os adolescentes [Senhor, morador do bairro vizinho ao Pantanal]. A Problematizao: 1. Quem so e o que fazem os adolescentes? 2. Por que os adolescentes so problema? 3 . Voc acha que esses problemas s acontecem aqui ou tambm em outros lugares? Quais? 4. Que referncias voc tem do mundo dos adolescentes? 5 . Voc j ouviu falar ou conhece o Estatuto da Criana e do A d o l e s c e n t e ? 6. Como voc acha que o Estatuto poderia ajudar na sua vida, na vida da sua famlia e da sua comunidade? 7. Que tipo de atividade poderia ser feita com os adolescentes? B Tpicos: 1 . E s tatuto da Criana e do A d o l e s c e n t e . 2. Definio de adulto, jovem e adolescente. 3 . Vida do adolescente/ AdolescenteXaborrecente 4. Gerao (adolescente e adulto)/ Famlia 5. Influncia da mdia/multimdia/Malhao. 6 . T ribos/identidades/Auto-afirmao/Auto-estima. 7. Relacionamentos/ Personalidade 8. Shopping center/ Periferia 9 Escola/Educao/Trabalho 1 0 . Va l o r e s / C i d a d a n i a 1 1. Igreja/religio/seita s 12. Sistema Econmico C Estudo da Realidade Objetivo: Quem so e o que fazem os adolescentes?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 1. Definio de adulto e de adolescente da Vila Nova. 2. Como a relao dos adolescentes da Vila Nova com seu entorno? Tpico: Geraes Texto e discusso que trate do conflito entre adolescentes que vivem numa realidade semelhante Sntese: De que forma seria possvel melhorar a relao entre os adolescentes das duas vilas?
Grupo 2 Fala selecionada: As pessoas tm vergonha de dizer que moram aqui, por causa da fama de violncia e lugar de desova. Mas aqui como em qualquer outro lugar (Homem de 50 anos). A Problematizao: 1. Do que vivem as pessoas que moram no Pantanal? 2. O local em que a pessoa mora, determina o que ela capaz de fazer ou no? 3. Por que existe preconceito em relao aos moradores da periferia? 4. Qual a origem do preconceito? Ele existe em todos os lugares? Por qu? 5. Como romper com o preconceito na comunidade? B Tpicos 1. Preconceito entre os moradores 2. Ocupao do solo urbano, migrao no Pantanal 3 . T rabalho e emprego/desemprego no Panta n a l 4. Processo de produo (trabalho e valorizao) 5. Estrutura de classes e preconceito 6. Processo de urbanizao e dinmica social nas cidades 7. Formas de luta e resistncia das classes populares C Atividade - Objetivo: Do que vivem as pessoas que moram no Pantanal? - Problematizao: 1. O que as pessoas fazem para conseguir o seu sustento e o de suas famlias no Pantanal? 2. O modo de vida das pessoas do Pantanal gera alguma forma de discriminao?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 3 . As pessoas conhecem os direitos e limites legais? 4. Quais as respostas dos trabalhadores do Pantanal frente a esta realidade? - Trabalho em grupo: 1. Mapeamento das formas de ocupao dos moradores do Pantanal 2. Discusso: refletir sobre o fato com vistas a identificar a realizao pessoal, sobre o sustento das famlias e se existem formas de discriminao relacionadas a estes modos de vida. - Apresentao de vdeo Te m a : T rabalho e emprego/desemprego Discusso: direitos e limites legais; falta de cumprimento da lei; resposta poltica dos trabalhadores. - Relacionar a discusso do trabalho de grupo com a do vdeo - Sntese
Grupo 3 Fala selecionada: O problema o povo do lado de l (/PantanalVila Nova) [morador bairro vizinno]. A Problematizao: 1. O que o lado de l? 2. Por que existe o lado de l? 3. Como surgiu o lado de l? 4. Por que o problema est do lado de l? 5 . Tem que existir uma diviso na comunidade? 6. Alm da comunidade, onde mais de percebe diviso? Que tipos? 7. Por que voc acha que h divises na sociedade? 8. Como seria possvel ultrapassar a diviso da comunidade? E o que voc pode fazer para ajudar? B Tpicos 1. Histrico da ocupao local. 2. Relao entre a ocupao e a diviso interna. 3. Organizao do espao urbano local. 4. Contribuio da A L L (Amrica Latina Logstica) para a diviso local. 5. privilegiados e desprivilegiados no local. 6. Regularizao fundiria.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 7. Composio de classes da sociedade. 8 . Teoria do poder. 9. Histrico do preconceito e seus tipos. 10. Dinmica/psicologia de grupo 1 1. Organizao poltica da comunidade. C Atividade Fala codificada: O problema est do lado de l. - Reflexo em grupo: 30 minutos 1. Por que o problema est do lado de l? (Relao entre a ocupao e a diviso interna.) 2 . A vila Pantanal onde vocs queriam morar? Por que vocs esto aqui? 3. Dentro da vila Pantanal, todos moram onde gostariam, ou uns puderam escolher mais que os outros? - Sntese das vises de mundo (30 minutos) - Aprofundamento terico: Como se d a distribuio desigual do espao no mundo capitalista? [ Encontrar ou preparar o material para tratar da questo de forma interessante]. Como cada pessoa ou grupo reproduz essa distribuio desigual ou se ope a ela? ( 1hora)
Grupo 4 Fala selecionada: S no trabalha quem no quer. Emprego tem! [Referindo-se aos adolescentes que ficam pelas ruas]... bom morar aqui, mas tem muita bandidagem e vadiagem... por causa da educao... a culpa das mes que deixam as crianas soltas na rua. A Problematizao: 1. Que tipo de viso de trabalho que a comunidade tem? 2. Como a comunidade explica a falta de trabalho? 3. Como Curitiba enfrenta a grande demanda de desemprego? 4. O Brasil oferece condies para a superao do problema do desemprego? 5. Que contribuies concretas que a comunidade possibilita para que haja trabalho? B Tpicos - Dados scio-econmicos do local - Possibilidades de trabalho para os jovens da comunidade
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares - Relao da populao com a polcia - Acesso aos bens sociais do Esta d o - Atuao do Conselho T utelar - Dados sobre a Segurana Pblica - Papel da Famlia na sociedade capitalista - Direitos da criana e do adolescente - Garantias constitucionais do cidado - Contribuies da criminologia para a formao do sujeito delinqente - Conceito de bandidagem e vadiagem - Formas de organizao da comunidade - Mtodos de preveno e tratamento do consumo de drogas C Atividade: Objetivo: Discutir possibilidade de trabalho para os jovens da comunidade. Problematizao: 1. Existem muitas pessoas desempregadas na comunidade? Entre elas h muitos jovens? 2 . A pessoa desempregada vista c o m o v a d i a ? 3. Qual a relao entre o desemprego e a bandidagem? - Encontro com moradores do Pantanal Programao: a ) Abertura b ) A p r e se n tao dos participantes c) Objetivo do encontro d) Exibio de filme relacionado falta de emprego e violncia e ) Trabalho em grupo para discutir o filme e relacionar com a realidade da comunidade f) A p r e se n tao dos grupos e debate g) Sntese h ) E n c a m i n h a m e n t o s , A valiao, Encerramento.
Grupo 5 Fala selecionada: Agora no estou trabalhando, s cuido da casa da dona. Ela me d comida e me deixa morar aqui com a minha filha. A - Problematizao:
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 1. Qual o conceito de trabalho? 2. O que ns entendemos por trabalho? 3 . As mulheres so valorizadas no mundo do trabalho? B Tpicos 1. Conceito de trabalho e emprego no Pantanal 2 . T rabalhar a viso do sistema capitalista n a c o m u n i d a d e 3. Viso individualista, preguia, conformismo, acomodao, passividade 4. Organizao do trabalho no sistema capitalista 5. Outras formas de trabalho e renda que sejam inclusivas 6. Conceito de cidado e de seus direitos C - Atividade: Encontro com grupo de mulheres entre 25 e 40 anos Objetivo: Que viso de trabalho a comunidade tem? Leitura e discusso do texto Mulheres no mundo do trabalho. Discusso: Que viso de trabalho o texto apresenta? Que relao este texto tem com as mulheres da comunidade? Sntese: O que podemos fazer para resolver o problema do desemprego na comunidade?
Grupo 6 Fala selecionada: Enquanto no tinha gua encanada, aquela gua [da bica] era boa, agora colocaram uma placa l, dizendo que a gua contaminada. Mas aquela gua nosso tesouro. A Problematizao: 1 . A minha famlia precisa de gua? Para qu? 2. De onde vem a gua que a comunidade utiliza? 3. Qual a diferena entre a gua da bica e a gua encanada? 4. Quem colocou a placa e o que significa gua contaminada? 5. Quais so os diferentes usos que a sociedade faz da gua? 6. Como podemos garantir que tenha gua para todo mundo e para todos os usos? 7. O que pode ser feito para melhorar a qualidade da gua da nossa bica? B Tpicos: 1. gua e Sade no Pantanal
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cultura e Identidade no Pantanal Reservas naturais e exploso demogrfica A PA (rea de preservao ambienta l ) Ciclo da gua e suas propriedades fsico-qumicas Desenvolvimento e garantia de direito Estado e democracia Condies de acesso s polticas pblicas no Pantanal
C Atividade Objetivo: De onde vem a gua que nossa comunidade utiliza? P b l i c o : Alunos da 4 srie Questes: 1. Quais os meios que a comunidade tem para conseguir gua? 2. Como era o Pantanal antes da gua encanada? Que mudanas ocorreram para a comunidade e para a sua famlia? 3. O que representa uma gua de boa qualidade? AprofundamentoTerico: 1. gua e sade no Pantanal 2. Cultura e identidade no Pantanal Visitar a bica e coletar amostra para anlise da gua. Em sala de aula, trabalhar com um texto que aborde a contaminao da gua. O que determina que uma gua de boa qualidade? Sntese: Que propostas podemos fazer para melhorar a qualidade da gua da bica? Para Casa: Entrevista na famlia: Que significado tem a bica para a famlia?
Grupo 7 Fala selecionada: A gente fez todo um movimento de pegar assinaturas, fazer abaixo-assinado, mas nada adiantou. A veio o presidente da Associao [de Moradores] e conseguiu trazer a gua encanada. A Problematizao: 1. Para que serve e quem participa d a Associao de Moradores? 2 . Q u a l o papel do presidente na Associao de Moradores?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 3. O que uma abaixo-assinado? Para que serve? 4. importante a participa o d a c o m u n i d a d e n a A M ? P o r q u ? 5 . Agora temos gua encanada. Existem outras comunidades que ainda no tm? Por qu? Todas as pessoas tm direito gua encanada? 6.Quem decide quem deve ter gua encanada e quem no deve? 7 . A gua encanada melhora as condies de vida no Panta n a l ? P o r q u ? 8 . A A M p o s s i b i l i ta uma real transformao da comunidade? A c o m u n i d a d e participa ? B Tpicos Local: 1. Representatividade 2 . A u t o n o m i a / participa o 3. Democracia (direta e indireta) 4. Mobilizao/organizao (formas e instrumentos) 5 . Assistencialismo Macro: 6. Polticas pblicas/direitos (conquista) 7. Cidadania 8. Desigualdade social 9. Conscincia de classe 10. Identidade 1 1. Movimentos sociais Local: 12. Sade pblica 13. Saneamento bsico C Atividade Objetivo: Qual o papel do presidente na A s s o c i a o d e M o r a d o r e s ( A M ) ? Pblico: Mulheres atendidas pela Pastoral da Criana na comunidade. Questes: 1. Para que serve uma A M ? 2. No seu entendimento,qual o papel de um presidente da A s s o c i a o ? 3 . A comunidade tem voz e vez nas decises tomadas nas reunies da A M ? Dramatizao e reflexo crtica. Sntese: 1 . Voc est satisfeita com a forma como a Associao funciona? 2 . C o m o a c o m u n i d a d e p o d e i n t e r f e r i r para que a AM represente os interesses da
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares comunidade do Pantanal?
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Mdulo V
Formao como prxis tico-crtica e poltico-epistemolgica (intencionalidade do conhecimento) para a mobilizao libertadora
De que tica estamos falando?
Mtodo de trabalho popular

Trechos destacados do Caderno de Formao N. 24. Publicao da CONCRAB/MST. So Paulo, 1997 Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. A experincia tem mostrado que para o povo ir conseguindo resolver os seus problemas, ele precisa se dar conta de alguns princpios no trabalho popular.
& Todos tem sabedoria. Todas as pessoas conhecimento. A vida uma grande escola sabedoria no vem s do estudo. Na verdade, existe quem sabe mais ou quem sabe menos. O
tm e a no que
existem so saberes diferentes. Estes se complementam. preciso garantir a troca de saberes no trabalho popular. & Buscar acesso ao saber sistematizado. O povo, a partir da experincia, vai desenvolvendo uma sabedoria popular chamada de emprica. Existe tambm uma sabedoria chamada cincia. Precisamos, tambm, buscar e dominar esta sabedoria da cincia.
C O M O S I S T E M AT I Z A R A TROCA DE SABERES NA PRTICA? QUE INTENCIONAL I D A D E D E V E O R I E N TA R O S E N T I D O D E S S E P R O C E SSO?
Q U A L A DIFERENA ENTRE SABER POPULAR E SABER CIENTFICO? O QUE H DE COMUM ENTRE ELES? QUAL A DIFERENA ENTRE TER ACESSO E CONSTRUIR UM SABER CIENTFICO? O QUE PRIVILEGIAR: PROCESSOS OU PRODUTOS? TEORIAS OU TEORIZAES? CONTINENTES OU CONTEDOS? POR QU?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares & A formao se d a partir da ao. A conscientizao se d a partir da ao assumida pelo povo. As aes visam responder s necessidades do povo. O papel da teoria ajudar a aprofundar a prtica do povo, para que ele possa ver melhor o caminho. Precisamos estudar para dominar o conhecimento cientfico e para melhor lutarmos pela transformao da sociedade. No vale a pena estudar, por estudar. & O trabalho popular um Processo d e luta e de formao. um processo longo e difcil. um processo com avanos e recuos. As pessoas tm que ir construindo este processo e o dirigente ou liderana precisa apostar na capacidade da base. QUAL A DIFERENA E N T R E C O N S C I N C I A E CONSCIENTIZAO? ENTRE HUMANISMO E HUMANIZAO? QUAL DEVE SER O PONTO DE P A RT I D A PA R A A P R X I S ?
Q U E M E TO D O L O G I A S O R I E N TA M E S S E P R O C E S S O D E L U TA C O N S TA N T E ? Q U A I S S E R I A M S E U S P R E S S U P O S TO S ? PA U TA R SE POR PROCESSOS SIGNIFICA NO DIRETIVIDADE? POR QU?
& Precisamos trabalhar a partir de uma viso de classe. A partir da classe trabalhadora. Sabemos que preciso transformar a sociedade capitalista para resolver os problemas do povo. No adianta ir fazendo remendo ou reformas. O que est errado o corao do capitalismo que exclui a base para concentrar a riqueza na mo de poucos.
COMO AS CONTRADIES DE CLASSE SE REPRODUZEM EM OUTRAS FORMAS DE OPRESSO? QUAIS AS RELAES E N T R E A S L U TA S D A S M I N O R I A S E A L U TA DE CLASSES? COMO O C A P I TA L I S M O V E M F R A G M E N TA N D O ESSES TERRITRIOS DE CONFLITOS E DOMINAO? QUAIS AS RELAES E N T R E A S PA RT E S E A S T O TA L I D A D E S N O M U N D O C A P I TA L I S TA ?
& O trabalho popular visa multiplicar os companheiros e as companheiras. Esta multiplicao deve ser na quantidade, isto , envolvendo mais gente na luta. Mas, esta m u l t i p l i c a o , ta m b m d e v e s e r, e a o mesmo tempo, na qualidade. Precisamos de companheiros e companheiras esclarecidos, competentes, militantes, etc.
QUANDO PODEMOS DIZER QUE O P R O C E S S O D E E M A N C I PA O E S T COMPROMETIDO COM A FORMAO DE INTELECTUAIS ORGNICOS CAUSA DOS OPRIMIDOS? QUE P R I N C PI O S E D I R E T R I Z E S O R I E N TA M ESSA FORMAO? COMO SE CONSTROI A HUMANIZAO? 150
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares & O trabalho popular coletivo, isto , deve ser feito com a ajuda de todos. Cada participante deve ser parte interessada. Cada participante deve se sentir parte interessada. Ningum pode se sentir excludo. O QUE SIGNIFICA TRABALHO COLETIVO? QUE RELAES DEVEM P A U TA R A O R G A N I Z A O D O TRABALHO COLETIVO? QUAL O P A P E L D O C O N F L I TO E O D A DIFERENA NESSA CONSTRUO? C O M O N E C E S S ID A D E S , P R O B L E M A S , C O N F L ITOS, TENSES E C O N T R AD I O E S S E R I A M METODOLOGICAMENTE T R A B AL H AD O S NA EDUCAO POPULAR?
& O trabalho popular conflitivo. Ele se d no campo de interesses contrrios, pois nem sempre a base envolvida quer a mesma coisa, tem o mesmo objetivo imediato. Ou o agente (formador, dirigente, liderana) e a base (povo) tem objetivos diferentes. Ele tambm se d num campo de interesses contrrios, pois os patres e fazendeiros, com a ajuda do Estado, fazem de tudo para submeter os trabalhadores ou para impedir que eles se libertem. & O trabalho popular no inventa necessidades. Ele no inventa a luta. Ele apenas canaliza os esforos d a b a s e n a direo dos interesses da maioria. Ele coloca a base em movimento, todos na mesma direo, para conseguirem os seus objetivos.
O QUE SIGNIFICA TRABALHAR NA P E R S P E C T I VA D O D E S V E L A M E N TO DA REALIDADE REIFICADA? QUE E P I S T E M O L O G I A F U N D A M E N TA E S S A CONSTRUO? QUE TICA PERPA S S A ESSE T R A B A L H O ? QUANDO O POVO SE TORNA LIDERANA DO SEU MOVIM E N TO D E E M A N C I PA O ? C O M O S I S T E M AT I Z A R E S S E PROCESSO DE FORMAO?
& O trabalho popular no pode ser paternalista ou maternalista. Ele no deve criar dependncia entre o agente (formador, dirigente, liderana) e a base (povo). O povo tem que participar de todo o processo, tem que se sentir sujeito da luta. Quem no sujeito, marionete, tarefeiro, massa de manobra. & O trabalho popular planejado. O p o v o p r e c i s a aprender a estabelecer metas, propor atividades, combinar os prazos, distribuir servios, cobrar as responsabilidades, realizar avaliaes.
C O M O P O D E M O S I M P L E M E N TA R E S S E T I P O D E P A L N E J A M E N TO ? Q U A L S E R I A S E U P O N TO D E P A RT I D A ? Q U A L A R E L A O E N T R E P L A N E J A R E A VA L I A R ? Q U E F O R M A D E A VA L I A O P E R M I T E A R E O R I E N TA O C O N S TA N T E D O P R O C E S S O D E C O N S T R U O D A N O VA S O C I E D A D E ? 151

1. Podemos diferenciar a prtica tica em diferentes dimenses da vida sociocultural e econmica? tica da responsabilidade (poltica) e tica da coerncia (individual)? tica privada e tica pblica?
2. Em sua opinio, como deve ser o cotidiano de uma escola que desenvolva uma proposta pedaggica tica e crtica? Que diferena observamos em relao quele observado na escola tradicional?
3. O que caracteriza um currculo dinmico, dialgico e interdisciplinar? Procure explicitar as dimenses interdisciplinares da proposta pedaggica. Qual a importncia do trabalho coletivo?
4. Podemos considerar a mobilizao social como sendo uma prtica tica? Por qu? O que caracteriza um movimento social como sendo eticamente comprometido?
5. Preparao da dinmica para o desenvolvimento das atividades de formao: 6. Busque estabelecer relaes entre a proposta pedaggica de freire e as vivenciadas pelos movimentos sociais.
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Gesto, conhecimento e mobilizao. Esferas da existncia humana (Vzquez)

Texto extrado de Severino, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1994, p. 26.
o carter real, objetivo, da matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ao, e de seu resultado ou produto. O sujeito age sobre uma matria que existe independente de sua conscincia e das diversas operaes ou manipulaes exigidas para sua transformao. A transformao dessa matria exige uma srie de atos fsicos, corpreos, sem os quais no se poderia levar a cabo a alterao ou destruio de certas propriedades para tornar possvel o aparecimento de um novo objeto, com novas propriedades. O produto de sua atividade transformadora um objeto material que subsiste independente do processo de sua gestao, e que, com uma substantividade prpria, se afirma ante o sujeito, adquire vida independente da atividade subjetiva que o criou. O objeto da atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade subjetiva, mas que s existe pelo homem e para o homem, como ser social.
Formas de Prxis
Texto extrado de Vzquez, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 193 e seg.
O objeto sobre o qual o sujeito exerce sua ao pode ser: a) o fornecido naturalmente, ou entes naturais; b) produtos de uma prxis anterior que se convertem em matria de uma nova prxis, como os materiais j preparados com que trabalha o operrio ou com que cria o artista plstico; c) o humano mesmo, quer se trate da sociedade como matria ou objeto da prxis poltica ou revolucionria, quer se trate de indivduos concretos.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Atividade prtica produtiva, ou relao material e transformadora q u e o h o m e m e s t a b e l e c e m e d i a n t e s e u t r a b a l h o c o m a natureza. Mas como o homem um ser social, esse processo s se realiza em determinadas condies sociais, no mbito de certas relaes que os homens contraem como agentes da produo (relao de produo) a prxis produtiva a prxis fundamental porque nela o homem no s produz um mundo humano ou humanizado, no sentido de um mundo de objetos que satisfazem necessidades humanas e que s podem ser produzidos na medida em que se plasmam neles finalidades ou projetos humanos na prxis produtiva o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo. A produo ou criao de obras de arte transformao de uma matria qual se imprime uma determinada forma, exigida j agora no por uma necessidade prtico-utilitria, mas por uma necessidade geral humana de expresso e objetivao. N a m e d i d a e m que a atividade do artista no limitada pela utilidade material que o produto do trabalho deve satisfazer, pode levar ao processo de humanizao que j se d no trabalho humano at suas ltimas conseqncias. A prxis artstica permite a criao de objetos humanos ou humanizados que elevam a um grau superior a capacidade de expresso e objetivao humanas. Prxis em que o homem sujeito e objeto dela; ou seja, prxis na qual ele atua sobre si mesmo os diversos atos orientados no sentido de sua transformao como ser social, e, por isso, destinados a mudar suas relaes econmicas, polticas e sociais. Na medida em que sua atividade toma por objeto no um indivduo isolado, mas sim grupos ou classes sociais, e inclusive a sociedade inteira, ela pode ser denominada prxis social, ainda que num sentido .amplo toda prtica se revista de um carter social, j que o homem s pode lev-la a cabo contraindo determinadas relaes sociais (relaes de produo na prxis produtiva).
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A propsito da formao dos animadores

Texto extrado de Antonio Faundez - O Poder da Participao, Ed. Cortez,1993. (trechos escolhidos).
...As necessidades essenciais sobre as quais se baseia um processo de educao e de desenvolvimento so, em geral, similares e diferentes ao mesmo tempo, segundo cada realidade histrica concreta, tanto no interior de um mesmo pas, como no de uma mesma regio. Essas necessidades se manifestam de forma especfica, segundo as diferentes comunidades que tm, cada uma, uma forma diferente de se organizar, de expor e resolver seus conflitos, de viver sua vida social, de compreender, atravs do imaginrio, seus atos e modos de comportamento na vida social e individual de todos os dias. Essa vida social e individual extremamente complexa e no est isenta de contradies, de antagonismos, de conflitos, de mitos, de dominaes e de lutas contra essas dominaes. ... Unidade e complexidade so as duas caractersticas da realidade social que devem guiar a abordagem metodolgica em qualquer elaborao de programas e de projetos de desenvolvimento e de educao, pois trata-se de plos inseparveis de um mesmo processo histrico. Conseqentemente, cada resposta deve ser nova, a fim de responder especificidade da realidade e, evidentemente, questionar os modelos de desenvolvimento e de educao to em moda h tantos anos. Cada resposta deve levar em considerao o conjunto de componentes - quer sejam de ordem social, econmica, cultural, poltica ou religiosa, etc. - que caracterizam a trama social complexa de cada realidade histrica, na qual o abstrato e o concreto se mesclam constantemente. preciso que dominemos esta dialtica, para que estejamos em condies de compreender e de transformar a realidade. ... Se o objetivo fundamental do processo de educao e de desenvolvimento consiste em resolver os problemas essenciais de uma comunidade (locais, regionais, nacionais e internacionais), uma das tarefas bsicas consiste em determinar, dentre os problemas, os que so fundamentais. Isto supe partir para a descoberta da comunidade em questo e exige que passemos do sentir que caracteriza a vida social da comunidade - cujas manifestaes so prticas cotidianas ditadas por certas idias preestabelecidas pela prpria sociedade, para sua prpria reproduo e sua sobrevivncia - compreenso de seus diversos componentes: social, econmico ou cultural. Esta difcil passagem do sentir para o compreender sempre provisria. O que quer dizer que ela , de fato, permanente, pois trata-se de um processo aberto, no qual cada dia pode trazer um novo esclarecimento da realidade que precisa ser transformada. Tal transio contnua , a um s tempo, teoria e prtica, posto que a compreenso no pode existir sem uma prtica concreta, sem ao, sem organizao e sem criao. A transio , ento por este motivo, simultaneamente condio e resultado, e vice-versa.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Este salto qualitativo entre o sentir e o compreender no deve ser o desafio de um simples indivduo, de um dirigente ou de um grupo de dirigentes. Deve ser um desafio coletivo, no qual o conjunto da comunidade aprenda a conhecer criticando e se autocriticando, a p r e n d e n d o , a s s i m , a a p r e n d e r. freqente considerar-se que so os experts , os animadores individuais que devem empreender esta descoberta, este diagnstico da realidade, a fim de propor um projeto de educao e de desenvolvimento. ... Neste processo, um dos problemas mais importantes a resolver o que tange organizao. Em nossa opinio, na descoberta e na transformao da realidade, as formas sociais organizadoras existentes na comunidade devero servir de base organizao educativa para o desenvolvimento. Mas o fato de elas servirem de base no significa que no seja necessrio propor melhorias no prprio processo de organizao ou propor pura e simplesmente novas formas de organizao. No entanto, partir das organizaes existentes para adapt-las segundo as necessidades talvez seja mais eficaz que propor novas formas de organizao, estranhas comunidade, o que, aos poucos, provoca resistncias. ... O animador que pertence comunidade se beneficia, evidentemente, de certas vantagens, em funo da prpria realidade. Entretanto, em certos casos, um animador vindo do exterior mais bem aceito pela comunidade por diferentes razes. Todavia, no nosso entender, o animador autctone est mais apto a exercer sua funo poltica e social, de dar alma ao processo de educao. Ele compartilha melhor o sentir da comunidade e pode mais facilmente abordar a difcil etapa do compreender , que a assimilao do primeiro momento. Quando um animador vindo do exterior que intervm, este deve apropriar-se desse sentir da comunidade, assim como dos conhecimentos prticos e empricos que o fato de viver em uma determinada sociedade implica. Esta apropriao essencial; ela que permite a passagem do dxa (opinio) epistme (cincia), que no se cumpre sem dificuldade e deve ser feita permanentemente, pois nunca se chega a um resultado absoluto. Nem a cincia, nem a compreenso, nem o conhecimento jamais sero absolutos, pelo fato de que se trata de um processo em perptua transformao e criao. ... Sem dvida, atualmente, essas conscincias particulares esto ligadas universal. Entretanto, a soma dessas conscincias no constitui a conscincia universal. Cada realidade histrica deve criar sua prpria conscincia, a partir de seu prprio sentir , de sua prpria compreenso e de sua prpria prtica social, no processo de luta destinado a criar uma sociedade mais eqitativa, mais solidria e mais livre. ... Num projeto de educao e de desenvolvimento seria necessrio comear pelas necessidades expostas pela comunidade, depois formar um animador que se encarregaria de animar um processo especfico, mas que, ao mesmo tempo, se esforaria, com a comunidade, para descobrir as outras necessidades e formar outros animadores que animaro os novos processos. A formao seria, ento, especfica e universal ao mesmo tempo, para atender de forma especfica e universal s necessidades concretas da comunidade.
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Nona carta
Texto extrado de Paulo Freire. Professora sim, tia no. 9 ed.So Paulo, Olho Dgua, 1998. (trechos escolhidos)
(...) Somos, porm, os nicos seres capazes de poder ser objetos e sujeitos das relaes que travamos com os outros e com a Histria que fazemos e nos faz e refaz. Entre ns e o mundo as relaes podem ser criticamente percebidas, ingenuamente percebidas ou magicamente percebidas, mas, entre ns h uma conscincia destas relaes a um nvel como no h entre nenhum outro ser vivo com o mundo. Entre ns a prtica no mundo, na medida em que comeamos no s a saber que vivamos mas o saber que sabamos e que, portanto, podamos saber mais, iniciou o processo de gerar o saber da prpria prtica. nesse sentido, de um lado, que o mundo foi deixando de ser para ns, puro suporte sobre que estvamos, de outro, se tornou ou veio se tornando o mundo com o qual estamos em relao e de que finalmente o puro mexer nele se converteu em prtica nele. assim que a prtica veio se tornando uma ao sobre o mundo, desenvolvida por sujeitos a pouco e pouco ganhando conscincia do prprio fazer sobre o mundo. Foi a prtica que fundou a fala sobre ela e a conscincia dela, prtica. No haveria prtica, mas puro mexer no mundo se quem, mexendo no mundo, no se tivesse tornado capaz de ir sabendo o que fazia ao mexer no mundo e para que mexia. Foi a conscincia do mexer que promoveu o mexer categoria de prtica e fez com que a prtica gerasse necessariamente o saber dela. Neste sentido, a conscincia da prtica implica a cincia da prtica embutida, anunciada nela. Desta forma, fazer cincia descobrir, desvelar verdades em torno do mundo, dos seres vivas, das coisas, que repousavam espera do desnudamento, dar sentido objetivo a algo que novas necessidades emergentes da prtica social colocam s mulheres e aos homens. A cincia, que-fazer humano que se d na Histria que mulheres e homens fazem com sua prtica no , por isso mesmo, um a priori da Histria. A prtica de que temos conscincia exige e gesta a cincia dela. Da que no possamos esquecer as relaes entre a produo, a tcnica indispensvel a ela e a cincia. Saliento a necessidade de que, dentro do contexto terico, tomemos distancia do concreto, no sentido de perceber como, na prtica nele exercida, se acha embutida a sua teoria de que, s vezes, no suspeitamos ou que mal sabemos. (...) No contexto terico, o da formao permanente da educadora, indispensvel a reflexo crtica sobre os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre nossa maneira de agir, sobre nossos valores. A influncia que as nossas dificuldades econmicas exercem sobre ns, como podem obstaculizar nossa capa c i d a d e d e a p r e n d e r, ainda que caream de poder para nos emburrecer. O contexto terico, formador, no pode
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares jamais, como s vezes se pensa ingenuamente, transformar-se num contexto de puro fazer. Ele , pelo contrrio, contexto de que - fazer; de prxis, quer dizer, de prtica e de teoria. A dialeticidade entre prtica e teoria deve ser plenamente vivida nos contextos tericos da formao de quadros. Essa idia de que possvel formar uma educadora praticamente, ensinando-lhe a como dizer bom dia a seus alunos, a como moldar a mo do educando no traado de uma linha, sem nenhuma convivncia sria com a teoria to cientificamente errada quanto a de fazer discursos, .prelees tericas, sem levar em considerao a realidade concreta, ora das professoras, ora das professoras e de seus alunos. Quer dizer, desrespeitar o contexto da prtica que explica a maneira como se pratica, de que resulta o saber da prpria prtica; desconhecer que o discurso terico, por mais correto que seja, no pode superpor-se ao saber gerado na prtica de outro contexto. Tudo isso implica uma compreenso distorcida da prtica mesma, da teoria. Os pacotes, a que me referi em carta anterior, so um exemplo excelente desta compreenso distorcida da prtica e da teoria. Um exemplo excelente at de como progressistas podem atuar reacionariamente. ( . . . ) A formao permanente das educadoras, que implica a reflexo crtica sobre a prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos de formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o que nela se d e o processo em que se d o que se d, so, se bem realizados, a melhor maneira de viver a formao permanente O primeiro ponto a ser afirmado com relao aos grupos de formao na perspectiva progressista em que me situo que eles no produzem sem a necessria existncia de uma liderana democrtica, alerta, curiosa, humilde e cientificamente competente. Sem essas qualidades, os grupos de formao no se realizam como verdadeiros contextos tericos. Sem essa liderana, cuja competncia cientfica deve estar acima da dos grupos, no se faz o desvelamento da intimidade da prtica nem se pode mergulhar nela e, iluminando-a, perceber os equvocos e os erros cometidos, as traies da ideologia ou os obstculos que dificultam o processo de conhecer. Um segundo aspecto que tem que ver com a operao dos grupos o que se prende ao conhecimento que os grupos devem ter de si mesmos. o problema de sua identidade, sem o que dificilmente se constituem solidamente. E, se no o conseguem ao longo de sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como caminhar para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra qu, a favor de qu, de quem se engajam na melhora de seu prprio saber. A prtica de pensar a prtica e de estud-la nos leva percepo da percepo anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um novo conhecimento. medida que marchamos no contexto terico dos grupos de formao, na iluminao da
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares prtica e na descoberta dos equvocos e erros, vamos tambm, necessariamente, ampliando o horizonte do conhecimento cientfico sem o qual no nos armamos para superar os equvocos cometidos e percebidos. Este necessrio alargamento de horizontes que nasce da tentativa de resposta necessidade primeira que nos fez refletir sobre a prtica tende a aumentar seu espectro. O esclarecimento de um ponto aqui desnuda outro ali que precisa igualmente ser desvelado. Esta a dinmica do processo de pensar a prtica. por isso que pensar a prtica ensina a pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor. Neste sentido, o trabalho intelectual em um contexto terico exige pr em prtica, em sua plenitude, o ato de estudar de que no pode deixar de fazer parte a leitura crtica do mundo, envolvendo a leitura e a escrita da palavra. Ler e escrever textos de tal maneira se completam - mais do que isso, se identificam nos contextos tericos - que neles no cabe dizer se so eficazes: No sei escrever, no sei ler. Gostaria de sublinhar ainda a importncia da leitura de jornais, de revistas, estabelecendo conexes entre os fatos comentados, ocorrncias, desgovernos, e a vida da escola. A importncia da audincia de certos programas de T V, devidamente gravados em vdeo, da feitura deliberada de vdeos fixando retalhos de prticas, at mesmo de uma das sesses de trabalho do grupo. Nenhum recurso que possa ajudar a reflexo sobre a prtica, de que possa resultar sua melhora pela produo de mais conhecimento, pode ou deve ser posto de lado.

1. O que dialogar para voc? Que aspecto os autores (Faundez e Freire) consideram relevantes para a construo de projetos polticos de interveno na realidade?
2. Que perfil proposto para o animador do processo educacional? E dos movimentos sociais?
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A conscientizao em Paulo Freire

Texto extrado de Dussel, Enrique. tica da libertao. Petrpolis, Vozes, 2000. P. 434 443.
(...) Comparados com Paulo Freire, os psicopedagogos e psicanalistas so, primeiramente, cognitivistas (porque se ocupam com a inteligncia terica ou moral, ou com a conscincia como mediao da patologia), consciencialistas (enquanto no desenvolvem uma teoria dialgica, lingstica), individualistas (enquanto se trata de uma relao do pedagogo individual com os educandos individualmente, embora em grupo), mas, principalmente, ingnuos, enquanto no procuram transformar a realidade contextual nem promover uma conscincia tico-crtica no educando que a proposta fundamental de toda a empreitada educativa de Freire. Ou seja, Freire define precisamente as condies de possibilidade do surgimento do nvel do exerccio da razo tico-crtica como condio de um processo educativo integral. Por isso, o educando no s a criana, mas tambm o adulto e, particularmente, o oprimido, culturalmente analfabeto, dado que a ao pedaggica se efetua no horizonte dialgico intersubjetivo comunitrio mediante a transformao real das estruturas que oprimiram o educando. Este se educa no prprio processo social, e graas ao fato de emergir como sujeito histrico. O processo transformativo das estruturas de onde emerge o novo sujeito social o procedimento central da sua educao progressiva, liberdade que se vai efetuando na prxis libertadora. Por isso, no s a inteligncia terica ou moral, nem sequer o desbloqueio pulsional para uma normal tenso da ordem afetiva, mas algo completamente diferente: Freire pensa na educao da vtima no prprio processo histrico, comunitrio e real pelo qual deixa de ser vtima: Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na etapa da aquisio do conhecimento j existente, pois que se prolonga at a fase da criao do novo conhecimento, a conscientizao no pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade. (...) Dividirei o assunto em curtos tpicos, para continuar com o argumento desta tica, e mostrar a importncia de Freire para uma tica crtica, e a sua importncia em muitos movimentos de libertao contemporneos na Amrica Latina e na frica.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 1. A situao-limite: o ponto de partida. (...) Trata-se de um ponto de partida material, analtico, econmico e poltico. Toda educao possvel parte da realidade na qual o educando se acha. So estruturas de dominao que constituem o educando como oprimido. Em sua obra de l969, Freire aborda o tema da existncia de uma contradio fundante: opressores-oprimidos. Por que Freire parte do oprimido, do marginal, do analfabeto? Porque o educando como tal, no limite, quem deve ser educado mais que ningum. 2. Prise de conscience? Diante de Piaget, Freire indica que a conscientizao (que comea sendo conscincia crtica) muito mais que mera prise de conscience cognoscente do mundo. (...) Conscientizar indicar o processo pelo qual o educando ir lentamente efetuando toda uma diacronia a partir de uma certa negatividade at a positividade, como um movimento espiral, de contnuas decises, retornos, avaliaes. 3. A conscincia ingnua, a cultura do silncio, a mitificao da realidade, etc. Freire tem muitos nomes para o ponto de partida negativo (nunca superado pelos p sicopedagogos). T rata-se, estrita m e n t e , d a passagem de uma conscincia mgica, massificada ou fantica, e mesmo moderna e urbana, porm ingnua, para uma conscincia crtica. Nesta situao, uma conscincia intransitiva que no consegue exprimir-se (encontra-se em si e no capaz de chegar autoconscincia do para si). A partir da conscincia ingnua emerge a conscincia crtica; diante da cultura do silncio o poder falar; diante da mistificao da realidade a desmistificao. 4. Medo da liberdade. Os oprimidos tm medo da liberdade. a impossibilidade ontolgica de os oprimidos serem sujeitos, para encararem a prpria libertao. A vtima, o oprimido, acha-se em um primeiro momento bloqueado pulsionalmente para se abrir ao imenso mundo da crtica. Freire se refere continuamente a esse bloqueio pulsional pois aquele que conquista a conscincia crtica esbarra com uma perigosa situao de perder a felicidade, pois se torna um refm perseguido no e pelo sistema opressor em nome de sua comunidade de vitimas. Aqui residiria a dificuldade para superar aquela felicidade do utilitarismo que escraviza na falsa segurana vital. 5. A participao do educador crtico. E necessrio no separar o ato de ensinar do ato de aprender. . . As experincias no se transplantam, mas se reinventam. O educador deve comear por se educar como contedo que o prprio educando lhe ministra. O educador deve ento aprender o mundo do educando. S assim pode intervir. Freire reconhece que a vtima quem toma conscincia critica. O educador lhe possibilita o descobrimento da sua
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares condio de vtima. Isto , a conscincia no chega vtima de fora, mas surge de dentro da sua prpria conscincia despertada pelo educador. A importncia do educador consiste em dar ao educando maior criticidade, ao ensin-lo a interpretar a realidade objetiva criticamente (para isso se faz necessria a cincia social critica). 6. A conscincia tico-crtica. Chega-se ao momento em que o oprimido d o salto da critica que comunitria. Nada mais longe de Freire que o irracionalismo ps-moderno. O oprimido necessita da razo terica, explicativa, a partir dos critrios do contedo econmico e poltico sob o imprio da razo crtica. o momento central do processo de conscientizao propriamente dito: a tomada de conscincia explcita, crtica. E aqui que comea o diagnstico da cultura de dominao e da pedagogia bancria que as vtimas sofreram no seu processo de domesticao, massificao, formando-se no seu interior uma conscincia dual que confunde a prpria conscincia com a introjeo da conscincia do d o m i n a d o r. Isto fruto de uma pedagogia da dominao, a chamada educao bancria do sistema. Freire chama a ateno para a psicopedagogia do desenvolvimento que infelizmente educa a performance terica de uma criana... para transform-la em membro disciplinado de um sistema que a oprime. Sem conscincia tico-crtica no h educao autntica. E por isso o educador deve insistir, junto ao educando, em que a estrutura social obra dos homens e que sua transformao tambm obra dos homens. 7. O sujeito histrico da transformao. Freire repete muitas vezes que o sujeito da educao o prprio oprimido quando, pela conscincia crtica, se volta reflexivamente sobre si mesmo e, descobrindo-se oprimido no sistema, emerge como sujeito histrico, que o sujeito pedaggico. um processo tico material: A vida o tema, o meio, o objetivo, a alegria alcanada. E situando-se no lugar de onde a critica tica possvel, precisa que, como evidente, o sujeito tal quando se torna origem da transformao da prpria realidade. No uma pedagogia que d apenas exemplos hipotticos para que os alunos da democrtica comunidade universitria argumentem com engenho e arte. No. Trata-se de um processo realssimo, concreto, objetivo. A prxis de transformao no o lugar de uma experincia pedaggica; no se faz para aprender; no se aprende em sala de aula com conscincia terica. E sim na prpria prxis transformativa da realidade real e histrica onde o processo pedaggico se vai efetuando como progressiva conscientizao (ao-na-qual-se-vai-tomando-conscineia-tico-transformativa: libertao). 8. Intersubjetividade comunitria: a razo tico-discursiva. Freire, em sua pedaggica transmoderna de libertao, apia-se em uma comunidade de vitimas oprimidas, imersas em uma cultura popular, com tradies, apesar de analfabetos, miserveis... os condenados
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares da terra. A causa de um educador, em tais circunstncias, pareceria desesperadora: o mximo de negatividade possvel. No entanto, Freire julga o contrrio. Por isso, no Captulo III da Pedagogia do oprimido, aborda o tema da dialogicidade como o mtodo que permite a prtica da liberdade aos no-livres; a ao discursiva da comunidade dos sujeitos da sua prpria libertao. A conscientizao continua o seu processo e se vai desenvolvendo como um movimento de radicalizao crescente. No se encontram os oprimidos de Freire na exterioridade (como vtimas excludas) social, cujo dilogo comea na busca do contedo programtico? O ponto de partida de todo o pensamento crtico de Freire no ser essa exterioridade, e, portanto, no se converte todo o procedimento democrtico participativo que cria nova validade anti - hegemnica em uma mediao da conscincia tico-crtica para transformar o mundo? O dilogo (o exerccio dialgico) tem um contedo, tem a exigncia da superao da assimetria na dialtica dominador-dominado. O dilogo da comunidade tem sempre um contedo: O dilogo dizer a palavra, com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam . Freire concebe, ento, o dilogo como um encontro entre sujeitos que se revelam uns aos outros as mediaes para transformar o mundo, os contedos para que todos possam viver nele. 9. A denncia e o anncio. Freire indica que h um momento negativo (quando se critica o sistema como causa de opresso) e outro positivo (a utopia ou o vivel indito). A denncia o fruto conjunto da comunidade dialgica dos oprimidos com conscincia crtica em dialtica colaborao com os educadores (intelectuais, cientistas, em posio interdisciplinar etc.). Enquanto a utopia o uso da imaginao criadora de alternativas. Esse indito vivel (o ainda no dado e no entanto possvel) o projeto de libertao da comunidade. 10. A prxis de libertao. O que sustenta todo o processo a prxis realizadora, transformadora: A prxis de libertao, para Freire, no um ato final, mas o ato constante que relaciona os sujeitos entre si em comunidade transformadora da realidade que produz os oprimidos. a gua em que nada o peixe da pedagogia crtica. O ato pedaggico s se d dentro do processo da prxis de libertao, que no s um ato revolucionrio, mas todo ato transformativo humanizante em prol dos oprimidos e para que deixem de ser oprimidos. E uma pedagogia planetria que se prope o surgimento de uma conscincia tico-crtica. Sua ao educadora tende, ento, no s a uma melhoria cognitiva, at das vtimas sociais, ou afetivo-pulsional, mas produo de uma conscincia tico-crtica que se origina nas prprias vitimas por serem os sujeitos histricos privilegiados de sua prpria libertao. O ato pedaggico crtico se exerce no prprio sujeito e na sua prxis de transformao: a libertao assim o lugar e o propsito desta pedagogia.
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Estado e teoria poltica - o processo de transformao radical

Texto extrado de Carnoy, Martin. Estado e Teoria Poltica. 4 ed. Campinas, Papirus, 1994, p. 104 A guerra de posio (Gramsci) tem quatro elementos importantes:
1 - que cada pas particular exigiria um reconhecimento acurado: cada pas tinha de desenvolver seu prprio plano de como criar o socialismo dentro do seu contexto poltico especfico antes que qualquer ordem socialista mundial pudesse ser alcanada. 2 - a guerra de posio se baseia na idia de sitiar o aparelho do Estado com uma contra-hegemonia, criada pela organizao de massa da classe trabalhadora e pelo desenvolvimento das instituies e da cultura da classe operria. A base da estratgia de Gramsci, portanto, no era organizar trabalhadores e camponeses a fim de empreender um ataque frontal ao Estado, mas estabelecer organizaes da classe trabalhadora como os alicerces de uma nova cultura - as normas e valores de uma nova sociedade proletria. Essa hegemonia proletria confrontaria a hegemonia burguesa numa guerra de posio de trincheiras se movimentando para trs e para frente numa luta ideolgica pela conscincia da classe trabalhadora - at que a nova superestrutura tivesse sitiado a antiga, incluindo o a parelho do Esta d o . Apenas ento faria sentido assumir o poder do Estado, j que somente a a classe trabalhadora controlaria de fato os valores e normas sociais a ponto de ser capaz de construir uma nova sociedade usando o aparelho do Estado. 3 - a nfase de Gramsci na conscincia como o ingrediente chave no processo de transformao. A guerra de posio a luta pela conscincia da classe operria, e a relao das foras polticas numa sociedade depende dos vrios momentos ou nveis de conscincia poltica coletiva: - A identificao profissional: membros de um grupo profissional esto conscientes de sua unidade e homogeneidade e da necessidade de organiz-lo; Alcana-se quando h uma conscincia da solidariedade de interesses entre todos os membros de uma classe social - mas apenas no campo econmico, na produo. Neste nvel de conscincia, a classe operria exige igualdade poltico-jurdica com os grupos dominantes; ela exige direito de voto, de participar no aparelho do Estado (legislativo e administrativo) e at mesmo de reform-lo, mas dentro das estruturas fundamentais existentes, dentro de normas e valores estabelecidos pelo grupo dominante. - O indivduo
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares se torna consciente de que seus prprios interesses corporativos transcendem os limites corporativos de uma classe econmica e se estendem a todos os grupos subordinados, que compartilham a cultura da subordinao e podem unir-se para formar uma contraideologia que os liberte da posio subordinada. 4 - desenvolvimento ideolgico em ao. Gramsci via o partido poltico como o instrumento de elevao de conscincia e de educao junto classe trabalhadora e de desenvolvimento das instituies de hegemonia proletria; relaciona o partido revolucionrio classe trabalhadora como um todo. Ele escreve que a classe trabalhadora, como a burguesia antes dela, capaz de desenvolver em suas prprias fileiras seus prprios intelectuais orgnicos, e a funo do partido poltico, de massa ou de vanguarda, a de canalizar a atividade destes intelectuais orgnicos e prover um liame entre a classe (trabalhadora) e certos setores da intelligentsia tradicional.

1. Como os movimentos sociais podem estar contemplando as especificidades de cada comunidade?
2. Em que medida a prtica dos movimentos sociais pode contribuir para a organizao e construo de concepes contra-hegemnica? Podemos considerar que a proposta freiriana (Projeto Pedaggico via Tema Gerador) corresponde a uma proposta de formao contra-hegemnica? Por qu?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 3. Quando a participao nos movimentos contribui para a conscientizao?
4. Como ressignificar as necessidades individuais e pessoais em conflitos socioculturais coletivos?
5. Qual a importncia de se partir de contradies sociais e econmicas para a construo das prticas crticos?
6 Quando podemos considerar um movimento social como sendo comprometido com a formao de intelectuais orgnicos contra-hegemnicos?
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Mobilizao participativa, tico-crtica e dialgica Momentos do processo de construo curricular via abordagem temtica
1. Procure relatar objetivos e dificuldades encontradas na prtica educacional cotidiana na implementao do projeto pedaggico propondo formas coletivas de superao.
2. Como organizar o movimento em escolas e outros espaos sociais? A p r e s e n tar propostas.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 3. Quando uma mobilizao pode ser considerada tico-criticamente coerente para a formao de intelectuais orgnicos?
4. Exerccio de planejamento de prticas e atividades de formao incluindo o processo de reduo temtica -, a partir de situao vivenciada pelas lideranas dos diferentes movimentos sociais.
Categorias privilegiadas: tica crtica freireana como princpio para a mobilizao sociocultural participativa;
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Atividade de Campo Tatuquara Regio Sul de Curitiba Novembro de 2006
Grupo 1 Fala selecionada A vida melhorou 99% depois que viemos morar na cidade... No podemos deixar a casa sozinha, levam tudo... no queremos nada e graa, ns pagamos o anti-p... tem esgoto a cu aberto... a sade no atende a todos. Aqui ningum se junta n e m para fazer um abaixoassinado. A Problematizao: Local: 1. Quais foram as melhorias que obtiveram em vir par a cidade? 2. Por que a vida melhorou 99%? Micro: 3. O que significa melhorar de vida? Macro: 4. Que fatores levam ocorrncia da migrao da zona rural para a urbana? V olta ao local: 5. Quais as alternativas que a comunidade tem para melhorar de vida? B Tpicos: 1. Equipamentos pblicos que a cidade oferece. 2. Polticas Pblicas. 3. Infra-estrutura Urbana. 4. Empregabilidade e nvel de desemprego. 5 . T ipos de emprego disponveis na cidade. 6. ndices de migrao e imigrao em Curitiba. 7. Conceitos de migrao, emprego, trabalho. 8. Situaes que levam ao xodo rural. 9. Reforma Agrria. 1 0 . Trabalho formal e informal. 1 1 . Alternativas de organizao comunitria.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares C Atividade Associao de Moradores e Polticas Pblicas Objetivo: Debater possibilidades de conhecimentos das polticas pblicas, construindo com a comunidade dignidade e reconhecimento de direitos. Fala codificada: - A vida melhorou 99% depois que viemos morar na cidade... No podemos deixar a casa sozinha, levam tudo... no queremos nada e graa, ns pagamos o anti-p... tem esgoto a cu aberto... a sade no atende a todos. Aqui ningum se junta n e m para fazer um abaixoassinado. Questes: 1. Quais as polticas pblicas que no esto de acordo com aquilo que direito da comunidade? 2. Quais as alternativas que a comunidade pode construir para superar suas necessidades? 3. qual o papel da comunidade e do poder pblico nas aes sociais? Proposta: Conhecer e debater do Plano Diretor, os itens que venham favorecer a comunidade. Mobilizar a comunidade para visitar o poder pblico e denunciar o descaso nos meios de comunicao social local e regional.
Grupo 2 Fala selecionada J vi vrias vezes crianas brincando e outras com pacotes nas mos cheirando. No sei ao certo o que , se droga ou cola. A Problematizao: 1. Quais as drogas que existem na comunidade? 2 . As crianas usam drogas? Por qu? 3. Elas distribuem tambm? 4. Como elas conseguem as drogas? 5. Por que as crianas esto na rua? Quais as atividades recreativas/educativas que elas tm? 6. Quais as principais conseqncias do uso de drogas? 7. Por que as pessoas usam drogas? 8. Quem lucra com a venda das drogas? 9. Quais as polticas pblicas direcionadas para crianas e adolescentes?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 10. Como poderamos trabalhar para prevenir o uso e recuperar usurios de drogas? B Tpicos: 1. Identificar os tipos de drogas, esclarecendo as diferenas entre elas e suas conseqncias. 2 . Aspectos scio-culturais. 3. Organizao do trfico. 4. Polticas pblicas. 5. Legislao. 6. Qualidade de vida. 7. Noes de economia. 8 . A influncia da mdia. C Atividade: Objetivo: Identificar e esclarecer o conceito de droga e seus principais tipos com a comunidade. Problematizao: - O que droga? - Quais as drogas que existem na comunidade? - Existem drogas que no so proibidas? Aprofundamento Terico: - Reunies com a comunidade com a presena de profissionais da rea da mdia, seguido de depoimentos de ex-usurios. Plano de Ao: Como identificar os usurios da comunidade?
Grupo 3 Fala selecionada Aqui quem tem dois reais rico. J l onde a gente morava tinha mais jeito de sobreviver. A Problematizao: Local: 1. Quais as opes de trabalho e emprego existentes na comunidade? 2. Onde encontraria as opes de trabalho? 3 . A distncia influencia na questo do emprego/trabalho? 4. Por que o deslocamento da famlia para esse local, dizendo ser melhor?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 5. O que voc precisa para conseguir um trabalho? Micro: 1. O que emprego? 2. O que trabalho? Macro: 1. Quais as causas do desemprego em Curitiba e na sociedade? 2. O que gerao de renda? 3. Quais as dificuldades de se conseguir um emprego hoje? V olta ao local: 1. Como organizar-se para conseguir trabalho? 2. J pensaram em trabalhar no coletivo? B Tpicos: 1. Levantamento do nmero de empresas, comrcios no locla. 2. Processo de industrializao 3. Mo de obra qualificada. 4. Histria do trabalho. 5. Planejamento Urbano 6 . Transporte pblico. 7. Importncia da participao nas decises e escolhas de Polticas Pblicas. 8. Capitalismo. 9. Leis trabalhistas. 10. Cooperativas. 1 1. Gerao de renda. 12. Profissionalizao. 13. Migrao e xodo rural. 14. Desemprego estrutural / estatsticas de emprego/desemprego/informalidade. 15. Racismo. 16. Pirmide social. 17. Economia (real e dlar) 18. Impostos. 1 9 . M o v i m e n t o s s o c i a i s ( M S T, M T D ) C Atividade Objetivo: Motivar os moradores a pensar em melhorias para o bairro. Questes: 1. Por que a COHAB optou por esse local? Houve critrios? Quais?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 2. Quem foi beneficiado com o deslocamento das famlias para esse local? 3. O que foi construdo no local onde vocs saram? Aprofundamento Terico: Filme Ilha das Flores. Refletir: - Quem sofre com a desorganizao urbana? - Origem da urbanizao Plano de Ao: - De quem depende a melhoria do bairro? - Como mobilizar os moradores para que possamos melhorar a vida do local? - Mobilizao organizada para busca de solues junto aos rgos responsveis de melhorias da qualidade de vida.
Grupo 4 Fala selecionada J fui preso, faz 15 dias que levei um tiro na cara... mas no d nada. A Problematizao: Local: 1. Em que nvel est a violncia na comunidade? Ela existe h muito ou pouco tempo? Est aumentando ou diminuindo? Micro: 2. Est certo ser preso, sair, levar um tiro e ainda achar que no muda nada? Macro: 3. Qual o papel que voc acha que o Estado deve tomar para si, para reverter este quadro? 4 . At que ponto o desemprego pode ser fator de violncia na sociedade? 5. De onde vm as armas comercializadas? V olta ao local: 6. Quais as aes que a comunidade pode realizar para diminuir a violncia e melhorar a auto-estima? B Tpicos: 1. O que violncia 2. Conceito de Cultura/influncia da mdia 3. Excluso e incluso social
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 4. 5. 6. 7. Organizao social Modelo capitalista scio-econmico Polticas pblicas Valorizao do ser humano como pessoa
C Atividade Encontro com a Associao Comunitria Objetivos: Partir do depoimento da fala significativa da comunidade para uma conscincia crtica e mudanas de atitudes, valorizando a vida. C o n t e d o : Valorizao do ser humano. Situao: J fui preso, faz 15 dias que levei um tiro na cara. Mas no d nada... Problematizao: 1. Quem preso? Porque preso? Quando sai da priso, como aceito na comunidade? Qual a reao da comunidade? 2. Como a comunidade v o que ser humano? AprofundamentoTerico: Relato com uma pessoa que tenha vivido uma experincia de priso, violncia e um vdeo destacando elementos sobre violncia e resgatando valores humanos. Plano de Ao: Fazer um acompanhamento com ex-detentos da comunidade, contribuindo com a sua insero na vida social.
Grupo 5 Fala selecionada Aqui no bairro, aqui invaso. To aqui h dois anos, mas no sou invasora. Mas a vizinha aqui . Eu comprei o terreno do invasor, m a s pa r a a C O H A B e u s o u i n v a s o r a . N o gosto desse nome, acho muito feio. Os outros acham que somos todos vagabundos, eu no sei por que. Invasor bicho do diabo. feio invadir. A Problematizao: 1. O que invaso para a comunidade? O que bairro para a comunidade? Qual a diferena entre eles? 2. O que determina uma invaso? 3. Qual o papel da COHAB?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 4. 5. 6. 7. 8. Por que existem tantos terrenos desocupados? Que relaes podemos estabelecer entre a invaso e os terrenos desocupados? Quem determina as polticas habitacionais? De quem depende a soluo para o problema dos terrenos desocupados? Que propostas ajudariam a comunidade a atuar no sentido de superar o problema?
B Tpicos 1. O que tem no bairro e na invaso: nmero de famlias, condies das moradias, etc. 2. Conceito de invaso, de ocupao e de bairro. 3. Constituio Federal, estrutura poltica e administrativa de uma cidade. 4. Papel do Estado e sua relao histrica com o Capital. 5. Conceito de Poltica Pblica. 6 . Terras devolutas: conceito e dados estatsticos de terras devoluta s , i m p r o d u t i v a s , desocupadas. 7 . Abordagem histrica da diviso do solo brasileiro. 8. Funo social da propriedade. 9. Relao terra-capital. 10. Histria das lutas sociais pela terra. 1 1. Formas de organizao e planejamento da ao social. C Atividade Objetivo: Discutir a relao entre as terras ociosas e a funo social da propriedade. Contedo: Dados estatsticos das terras devolutas, improdutivas e desocupadas. Funo social da propriedade. Situao codificada: - Aqui no bairro, aqui invaso. To aqui h dois anos, mas no sou invasora. Mas a vizinha aqui . Eu comprei o terreno do invasor, m a s pa r a a C O H A B e u s o u i n v a s o r a . N o gosto desse nome, acho muito feio. Os outros acham que somos todos vagabundos, eu no sei por que. Invasor bicho do diabo. feio invadir. Problematizao (Questes para reflexo): 1. Quantos terrenos baldios vemos na cidade? Para que eles servem? De quem so esses terrenos? Aprofundamento Terico: Exibio de filme sobre a questo das terras ociosas. Estudo de texto sobre a funo social da propriedade (Constituio Federal) Dados estatsticos sobre terrenos ociosos na cidade. Outras questes relacionadas.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Plano de Ao: O que podemos fazer para aprofundar esses conhecimentos? Como podemos agir sobre essa realidade?
Grupo 6 Fala selecionada Tem emprego, mas as pessoas no querem trabalhar, preferem roubar porque mais fcil. A Problematizao: 1. Que tipo de emprego existe na comunidade? 2. Quem prefere roubar? Quem prefere trabalhar? 3. O que leva as pessoas a praticarem o roubo na comunidade? 4. Quantas pessoas forma roubadas? 4. Qual o perfil de quem rouba e o que mais roubam? 5. Qual o perfil de quem no est trabalhando? Existe oferta de emprego para essas pessoas? 6. Qual a origem desses problemas? 7. Existe diferena entre trabalho e emprego? 8. Quais as causas e as conseqncias do desemprego? 9. Quais as alternativas para o desemprego na comunidade? 10. Quais as propostas para resolver as questes dos pequenos furtos? 1 1. Que relao existe entre roubo, drogas, trabalho? B Tpicos: 1. Levantamento sobre os empregos locais: tipo de empregos oferecidos, qualificao exigida, vagas existente, trabalho formal ou informal. 2. Existncia de associaes, cooperativas ou outras formas de emprego na comunidade e regio. 3. Sobrevivncia X roubo, drogas, consumismo. C Atividade em sala de aula Objetivo: Levar os alunos ao reconhecimento do mercado de trabalho local. Contedo: Histria social do trabalho. Situao codificada: - Tem emprego, mas as pessoas no querem trabalhar, preferem roubar porque mais fcil.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Problematizao (questes para reflexo): 1. Emprego e trabalho so a mesma coisa? Explique. 2 . Q u a n tas pessoas trabalham na sua famlia? Tem algum que no quer trabalhar? Por qu? 3. Qual o sentido do trabalho? 4. E voc, quer trabalhar? Aprofundamento terico: Dividir a turma em equipes para leitura, interpretao e apresentao de textos relativos ao tema. Plano de Ao: 1. Visitar empresas para descobrir nmero de vagas. 2. Que tipo de mo de obra est faltando? 3. Que aes vocs pensam ser possveis para sanar esta necessidade?
El parto
Eduardo Galeano Trs dias de parto e o filho no saa: - T preso. O negrinho t preso - disse o homem. Ele vinha de um rancho perdido nos campos. E o mdico foi at l. Maleta na mo, debaixo do sol do meio-dia, o mdico andou at aquela longido, aquela solido, onde tudo parece coisa do destino feroz; e chegou e viu. Depois contou para Glria Galvn: - A mulher estava nas ltimas, mas ainda arfava e suava e estava com os olhos muito abertos. Eu no tinha experincia nessas coisas. Eu tremia, estava sem nenhuma idia. E nisso, quando levantei a coberta, vi um brao pequeninho a parecendo entre as pernas aberta s d a m u l h e r. O mdico percebeu que o homem tinha estado puxando. O bracinho estava esfolado e sem vida, um penduricalho sujo de sangue seco, e o mdico pensou: No se pode fazer nada. E mesmo assim, sabe-se l por qu, acariciou o bracinho. Roou com o dedo aquela coisa inerte e ao chegar mozinha, de repente a mozinha se fechou e apertou seu dedo com fora. Ento o mdico pediu que algum fervesse gua, e arregaou as mangas da camisa. 177
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Relatrio V Oficina de Metodologia Freireana

Casa do Trabalhador, Curitiba-PR, 07 a 10 de junho de 2007
Primeiras palavras A Oficina de Metodologia Freireana uma das atividades consolidadas que o CEFURIA realiza em pa r c e r i a c o m o u t r a s e n t i d a d e s R E C I D / Ta l h e r, Pastoral Operria, Centro de Estudos Ernesto Che Guevara, Centro Milton Santos-Lorenzo Milani. Ela acontece desde 2005, em duas edies por ano. Ao contrrio dos anos anteriores, em 2007 a edio a se realizar em novembro (segunda do ano), ser de aprofundamento. Portanto, o critrio de participao ser ter passado por uma das cinco primeiras edies. uma demanda apontada por muitas pessoas que, embora tenham passado pelo trabalho de campo, quando vo coloc-la em prtica em seu trabalho concreto, sentem dificuldades e muitas dvidas emergem. A mdia de participantes nas cinco edies j realizadas foi de 50 pessoas; embora o nmero de inscritos sempre ultrapasse em muito este nmero (nesta ltima chegou a 80 inscritos). Entretanto, de acordo com os assessores, o ideal seria trabalhar com no mximo 40 pessoas. Mas, a coordenao sabe que sempre ocorrem as desistncias de ltima hora e, pelos custos da Oficina, sempre extrapola o nmero ideal. Inscrevem-se pessoas de outras cidades do Paran, alm de Curitiba e RM, e tambm de outros estados do Brasil ( S C , S P, RJ). Professores de escolas pblicas e comunitrias, lideranas populares, educadores que trabalham em organizaes de Direitos Humanos, Economia Solidria, Direito Terra Urbana e Rural, Movimentos Sociais. Como uma atividade de quatro dias, surgem problemas de ltima hora e muitas pessoas desistem. Ou seja, querem muito p articipar, mas no conseguem priorizar o tempo exigido por ela. Alm dos dois assessores Maria de Guadalupe Menezes e Antonio Fernando Gouva da Silva a Oficina de Metodologia Freireana, exige uma coordenao permanente de quatro pessoas para cobrir as demandas de infra-estrutura (desde buscar e levar assessores no aeroporto, providenciar passagens para participantes, acompanhar questes ligadas a alojamento, providenciar xrox, digitao, elaborao de certificado, material de mstica, etc.) e colaborar com os assessores inclusive no acompanhamento dos grupos e plenrias. Apesar do trabalho de preparao, acompanhamento e posterior (como a elaborao deste relatrio, envio do material usado pelos assessores aos participantes, etc.) uma atividade gratificante, porque contribui muito para o trabalho de base, o respeito aos saberes do povo, a compreenso de posturas fatalistas e a olhar para nossas prprias prticas. A
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Oficina nos ajuda a compreender que a metodologia freireana no uma didtica, mas o convite a uma tomada de atitude, de postura diante do outro e do mundo, portanto extrapola a idia de mtodo e se apresenta como uma filosofia de educao e de vida. Depois de receber inscries desde o final do ano passado, e ao chegar mais prximo, j com o nmero de vagas estourado (80 inscritos), dizer no a muitas pessoas, ligar e passar e-mail para os futuros participantes, falando da seriedade e da obrigatoriedade de presena plena, atingimos um grupo de 49 oficineiros, dois assessores e quatro coordenadores (ainda que nem todos em tempo integral); chegamos finalmente na manh de 7 de junho (quinta-feira de Corpus Christi, primeiro dia de um feriado de quatro). Nesta quinta oficina tivemos alguns problemas logsticos, como o fato de um dos assessores s ter estado na metade do tempo, porm plenamente justificvel, por conta de problemas de sade na famlia. E Tambm no deslocamento ao campo de uma das equipes, porque houve confuso com o transporte contratado e tivemos que improvisar com carros prprios, o que atrasou a sada da equipe at o local da pesquisa de campo. A seguir o relato detalhado de cada um dos quatro dias de atividades, sendo que o resultado da pesquisa de campo constitui um item parte neste livro, j na seqncia deste relatrio, com o ttulo Atividade de Campo Coletores de Material Reciclvel. Boa leitura! 1 dia 07/06/07 A l g u n s participantes chegaram j na vspera e se hospedaram na Casa do Trabalhador. s 08:00 estvamos com a mesa de credenciamento instalada (bolsa, livro do Te m a G e r a d o r, caderno, caneta, folder das entidades promotoras, crachs). O salo havia sido decorado no dia anterior e ento pudemos realizar a acolhida e a mstica inicial: leitura do poema O outro Brasil que vem a, de Gilberto Freyre (anexo), enquanto pessoas iam entrando com bandeiras dos Movimentos Sociais e o banner do Paulo Freire. Foi um incio meio atrapalhado, porm democrtico (reflexo do que a coordenao de quatro pessoas, representando as entidades promotoras pode preparar entre tantas outras tarefas; e envolvendo j alguns participantes da oficina que se iniciava). Ao final deste momento cantamos a msica Ordem e Progresso. Na seqncia fizemos a apresentao dos participantes chamando as pessoas por grupo de entidade e pedindo para que dissessem o nome (imaginvamos que teria muito mais gente e outras formas de apresentao adotadas em oficinas anteriores tomaria muito tempo; simplificamos a dinmica de apresentao). Em seguida as entidades promotoras se apresentaram e, finalmente, demos incio aos trabalhos conferindo o material das bolsas, apresentando a programao dos quatro dias e formando equipes de trabalho: animao,
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares chimarro, bem-estar, mstica. Uma forma de j ir mostrando aos participantes, o que significa uma metodologia participativa. Como j citado na introduo, o assessor Gouva teve problemas de sade na famlia e s pode estar presente nos dois ltimos dias, mas Lupe (Maria de Guadalupe) j estava conosco cedinho e encaminhou o primeiro trabalho, buscando conhecer a concepo de Educao Popular presente no grupo. Para tanto adotou uma metodologia utilizando-se de algumas figuras e palavras, distribudas em seis grupos de trabalho, a partir das quais os integrantes, aps debate, deveriam chegar a um conceito sntese do grupo sobre o que entendiam por Educao P o p u l a r. Aqui j se explicitou o que significa trabalhar com contradies e vises de mundo diferentes. Debateram-se conhecimento acadmico e militante, teses e antteses. Conflitos afloraram entre participantes dentro dos pequenos grupos, e o esforo era construrem um consenso mnimo, ou seja, um conceito sntese. Abaixo o resultado do trabalho em equipe: G r u p o 1 : E d s o n , R o s e l i , D e i s e , J a n a n a , Tnia, Deodato, Helio e A n g l i c a . A Educao Popular , essencialmente, a busca permanente da transformao da realidade e dos sujeitos, cujos valores estejam fundamentados no movimento de ouvir e dialogar, numa relao de interdependncia para a valorizao dos diferentes saberes na construo do conhecimento coletivo. Neste sentido os limites devem ser superados, visando objetivos comuns, na perspectiva de um caminho novo, levando em considerao aspectos como: a tradio, a cultura, a (re)criao de uma sociedade justa social e economicamente, ampliando o nvel de conscincia para a emancipao e a esperana. G r u p o 2 : n g e l a , A n i ta, Joaquina, Rita , L u c y, Marcilei, Rubia e Marcos A Educao Popular o saber ouvir, um movimento de conscincia da realidade, da tradio e da cultura do sujeito. criao de uma relao de dilogo e emancipao com o objetivo de transformar limites em um caminho de esperana. Grupo 3: Janete, Evanilde, Aline, Isaki, Andra, Jandira, Iraci, Elaine e A n d r L u i z . A Educao um caminho para a emancipao humana. Sendo assim, no est desvinculada de um ato poltico. Emancipar possibilitar aos sujeitos a apropriao do conhecimento, numa relao que contemple o dilogo, o saber ouvir, o respeito cultura e tradio. Partindo da realidade, na criao de um novo movimento, que visa transformar o mundo e ampliar a conscincia. A Educao popular transcende o limite e renova a esperana. G r u p o 4 : C l u d i a , S a m i r a , L e a n d r o , H a n a y, O l m a , J h u l i e , A n i z i a e R o n a l d o A realidade social a base de onde nasce a Educao Popular, que atravs do ouvir e do dilogo busca romper a relao de dominao presente na sociedade atual. A E P busca a
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares emancipao dos sujeitos e a criao, por um processo de formao da conscincia crtica a p artir da realidade social, da cultura, do saber, do conhecimento e das tradies de cada grupo, construindo um movimento de transformao que rompe com limite imposto pela sociedade de dominao. A esperana uma das foras que alimenta o processo de construo de um novo caminho, criado e re-criado em permanente movimento de emancipao. Grupo 5: Bia, A n a P a u l a , A n d r a , C l u d i o , M a r i a n a , D e n i s e , Talita, Ana Cristina e Rosana Educao Popular movida pela esperana. Entendemos como EP o encontro de sujeitos num processo de conscientizao, buscando transformar a realidade mediatizada pelo mundo. Ela objetiva a emancipao, visando uma relao entre o conhecimento e a cultura, respeitando as tradies. Educao exige dilogo e saber ouvir. u m m o v i m e n t o que busca transformar os limites em desafios, e a (re)criao de novos caminhos. G r u p o 6 : C l e o n i c e , F e r n a n d o , R u d i , J o s e l e n e , S i m o n e , S a n d r a , Valria A Educao Popular acontece quando o educador tem conscincia de que os de que os sujeitos pertencem a uma realidade onde deve ser respeitada sua cultura, conhecimento e tradio. Esse processo deve acontecer por meio da relao de dilogo e do saber ouvir, levando em considerao o limite de cada indivduo, permitindo a criao de um novo c a m i n h o . Atravs deste movimento permite-se transformar, criando assim a esperana de uma sociedade mais justa e igualitria, para a emancipao de todos. Aps a apresentao das snteses dos grupos, a professora Guadalupe fez uma c o m p l e m e n tao com slides sobre os Desafios do Trabalho de Base na perspectiva da Educao Popular (anexo), discutindo-se sobre: princpios e pressupostos da EP. C o m base nisso, a assessora mostrou dois exemplos de como professores de escola pblica podem tratar o mesmo conhecimento de forma a simplesmente reproduzir os contedos cientficos, ou envolver os estudantes em sua discusso, comparando-o com a realidade concreta vivida, fazendo pesquisa, estimulando a reflexo. E discute-se sobre afinal, o que a realidade concreta. Que no so apenas os dados objetivos, mas as explicaes dadas pelas pessoas a ela. a partir das explicaes que se estabelece o conflito entre diferentes vises de mundo. neste conflito que o tema gerador trabalhado. Ou seja, o tema gerador captado da realidade concreta; no uma escolha do educador. 2 dia 08/06/07 Iniciamos com uma mstica organizada pela equipe do Ta l h e r - S P. Ao ar livre, em crculo, a equipe pediu para que cada participante escrevesse uma palavra numa tarjeta
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares que representasse o que havamos visto no primeiro dia. A s palavras escritas foram: o novo, amor e justia, construo da esperana (5), liberdade (2), utopia, entender as classes sociais, luta (2), respeito, amorosidade, saber popular, acreditar na mudana, liberta o (2), transformao (2), conhecer, compromisso, construo, compreenso, busca, pa z , solidariedade, compromisso com os excludos, busca de uma sociedade justa, respeito ao prximo. A equipe faz algumas reflexes sobre as palavras escritas e ditas e prope um canto, ao mesmo tempo em que o grupo vai se dirigindo ao salo... Estou construindo, um novo dia Sob este cu, sobre esta terra, neste mar E este dia sem oprimidos resultado de um projeto popular E a cada dia vou quebrando uma corrente Do cativeiro que sufoca a nossa gente Caminho mstico alimenta o corao No dia a dia fazendo a revoluo Estou construindo, um novo dia... Com este anseio de viver felicidade Fazer histria com plena dignidade O coletivo uma exigncia nesta estrada Sozinho a gente no suporta a madrugada . Ao chegar ao salo, com as palavras penduradas nas mos, danamos uma ciranda: Essa ciranda no minha s Ela de todos ns, ela de todos ns. A melodia principal quem guia a primeira voz, a primeira voz. Pra se danar ciranda Juntamos mos, com mos Formando uma roda Cantando a cano.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Inicia-se a preparao para o trabalho de campo. A assessora retoma o estudo do dia anterior, reforando o critrio dialgico na escolha do contedo: buscar a relevncia, a n e c e s s i d a d e a p o n tada nas falas da comunidade com a qual queremos trabalhar. O conhecimento deve ser organizado a fim de ser colocado a servio do OUTRO. a viso de mundo do outro que vai determinar o recorte de conhecimento que eu fao. O mtodo de trabalho popular, consiste em sistematizar a troca de saberes (popular e cientfico). Eu no transformo o outro, mas proponho/propicio o movimento de superao do conhecimento mgico e a construo de um novo conhecimento. Neste sentido, eu contribuo para construir o indito vivel (o devir, o novo que nasce do processo de transformao da realidade). Que tica perpassa esse trabalho? Canaliza o esforo da base em favor da maioria. Planejase o trabalho a partir dos temas geradores e avalia-se ao longo do tempo, observando se a realidade est sendo transformada. A pesquisa deve-se dar como uma escuta, no de forma ostensiva. Cada dupla de oficineiros deve abordar uma pessoa e conversar, explicando que esto num curso e que a visita faz parte de um exerccio de conhecimento da realidade. O registro deve ser feito posteriormente (nada de caderno de anotaes ou gravador); deve-se entrevistar pessoas diferentes, para termos uma idia ampla da comunidade (homens, mulheres, adultos, jovens, etc.). No se deve emitir juzo de valores sobre o que estamos ouvindo. Observar as pessoas, pois a fala no a nica forma de comunicao. Lembrar do que diz Mrio Quintana: Quem no compreende um olhar, tampouco compreender uma longa explicao. Como exerccio preliminar Guadalupe passou um texto com um conjunto de falas colhidas entre os prprios educadores da RECID em outro momento, para que fossem eleitas aquelas consideradas significativas. Em pequenos grupos, foram feitas as justificativas das falas escolhidas e a viso dos participantes sobre elas. Discutiu-se as escolhas e argumentaes em plenrio. A seguir a turma foi dividida em seis equipes para o trabalho de campo. A p e s q u i s a foi feita com associaes/grupos de carrinheiros (coletores de material reciclvel). A i n d a pela manh, lideranas de cada um dos grupos vieram at a Casa do Tr a b a l h a d o r pa r a falar um pouco sobre suas caractersticas. Cada uma das seis equipes se reuniu em local diferente com a liderana do grupo que visitaria. Ouviu, perguntou, enfim, pode ter um conhecimento prvio da realidade que encontraria tarde e levantar algumas hipteses ou idias prvias do que ouviria. Aps o almoo, as equipes seguiram para os diferentes lugares da pesquisa: 1 . Bairro Novo e Osternack 2 . Pantanal (Boqueiro) 3 . Barraco do Hauer 4 . Santo A n b a l ( U b e r a b a )
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 5 . Icara (Uberaba) 6 . Novo Amanhecer (CIC) Ao voltar, as duplas fizeram os registros das falas coletadas e os trabalhos foram encerrados para um lanche, descanso e banho. noite houve o lanamento do livro da Rede de Educao Cidad Vamos l fazer o que ser e do livro de Joo Santiago Poesia e Militncia. Foi um momento muito bonito. Joaquina (J, do Rio de Janeiro) nos surpreendeu com uma bela declamao da msica Asa Branca e, junto com Joselene declamaram uma das poesias do livro de Santiago. Alm dos participantes da Oficina, estiveram presentes amigos e amigas das entidades promotoras. E, pra degustar, um coquetel feito por padarias comunitrias.
3 dia 09/06/07 Uma mstica sobre o autoritarismo, envolveu os participantes num teatro. Uma pessoa da equipe entrou no salo e de forma autoritria ordenou que todo o grupo se concentrasse no meio do salo. De repente entram vrias pessoas com escudos de madeira na mo, empurrando o grupo para trs que, ao se dar conta, comeou a resistir e acabou por expulsar os autoritrios do salo. Foi um choque de realidade para mostrar que para mudar o mundo, teremos que enfrentar grandes desafios. Pois os poderosos no abrem mo facilmente de seus privilgios e usam a fora bruta para mant-los. Em seguida as equipes se reuniram para, a partir dos registros da escuta no campo, escolher trs falas geradoras. Os dois grupos do Uberaba se juntaram num s. Cada equipe
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares fazia uma contextualizao da comunidade visitada para o plenrio e apresentava as trs falas selecionadas. Uma das falas de uma das comunidades no permaneceu porque a discusso do plenrio indicou que ela no tinha contradio ou limite explicativo. A partir deste momento o segundo assessor (Gouva) tambm esteve presente. As 14 falas selecionadas pelas equipes foram: Uberaba (Santo Anbal e Icara) 1 . Eu sempre digo para os meus filhos, eles at no gostam e brigam comigo, mas eles nasceram pobres e vo morrer pobres. 2 . No serve para nada, porque a gente no paga imposto e no recebe fundo de garantia e dcimo terceiro (referindo-se ao trabalho de coletor de papel). 3 . Os pi nasce com bom pensamento de trabalho. Ao o pi vai no Ceasa, vem a juza e fala que ele no pode trabalhar e tira os pi. A o pi perde gosto e vai malandrar. Novo amanhecer (CIC) 4 . Trabalhar sem luvas no tem problema. Mas uma capa de chuva ns precisava. Te m o s c a pa s para o carrinho. 5 . Eu vou estudar para ser igual a vocs (referindo-se s entrevistadoras): ter carro, casa, roupa bonita. 6 . Eles so porcos (referindo-se aos outros carrinheiros que no participam da associao). Pantanal (Boqueiro) 7 . No sei (referindo-se sobre de quem a culpa pela situao vivida por eles). 8 . O povo aqui s sabe ser carrinheiro. 9 . Mesmo com todas as dificuldades eu jamais voltaria pra roa. Bairro Novo e Osternack 10. Chamam a gente de mendigo, essas coisas, s que s vezes eles tm razo, porque tem gente que usa os carrinheiros pra outras coisas. 1 1 . M e c h a m a m para fazer servio em troca de material. Eu me sinto mal porque no recebo, mas no posso fazer nada, porque preciso do material. Barraco do Boqueiro (Hauer) 12. Estou melhor aqui do que estava antes (na roa).
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 13. Se eu tivesse estudo, eu teria conseguido emprego. 14. Este advogado no est indo atrs. Se tivesse dinheiro, j teria resolvido. Os assessores orientaram o plenrio para que observassem as falas e escolhessem uma que representasse uma maior totalizao do conjunto das falas, ou seja, que contivesse nela mesma, grande parte dos problemas apontados nas outras falas. Aps um longo debate o plenrio escolheu como fala geradora (tese) a seguinte: Eu sempre digo pros meus filhos, eles at no gostam e brigam comigo, mas eles nasceram pobres e vo morrer pobres. Em seguida o plenrio discutiu como seria a sua explicao para o problema apontado na fala geradora, e elaborou ento uma contra-fala (anttese), qual seja: A pobreza uma condio social e no natural, cabe ao sujeito transformar a sua condio scio-histrica. Do dilogo/conflito entre as duas vises de mundo expressas na fala e contra-fala nascer uma terceira explicao (sntese) que j no ser mais a explicao do educando ou a do educador, pois ambos havero modificado suas vises de mundo. A assessoria faz uma retomada sobre como se d a constituio popular crtica da prtica dialgica, ou seja, os passos ou momentos da metodologia: 1. Pesquisa qualitativa 2. Seleo das falas 3. Problematizao 4. Recorte do conhecimento 5. Organizao dialgica. Este exerccio se d em dois sentidos: do particular para o geral indutivo; e do geral para o particular dedutivo; (ou do local para o micro e o macro, para depois voltar ao local e reiniciar o dilogo sobre novo patamar). A metodologia se d sempre em trs tempos: 1. O estudo da realidade (ER)
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 2 . A organizao do conhecimento (OC) 3 . Aplicao do conhecimento (AC) Cada equipe selecionou uma das falas apresentadas anteriormente (ponto de partida significativo para cada segmento comunitrio). Seguindo os passos metodolgicos propostos acima, como exerccio. Aps a apresentao do trabalho de todas as equipes, fizemos a mstica final quando alguns participantes das entidades presentes propuseram algum tipo de reflexo. E fechamos 30 o encontro com a leitura do poema Monlogo, de J. G. de Arajo Jorge (transcrito abaixo). Este foi um momento de muita emoo, pois os participantes haviam visto de perto a dura realidade de pessoas excludas de qualquer possibilidade de vida digna, o que coincide com o tema do poema.
Meu filho, se te dissesse que poderia haver um mundo de duas classes, em que uns trabalham e outros no, e os que trabalham, mendigam, e passam fome, e os inteis gozam e desperdiam. Se te dissesse que poderia haver um mundo em que uns tem tudo: po, remdio, crianas, futuro, - j nasceram proprietrios do futuro! e os outros no tem nada, nem mesmo meios para a luta, a grande luta desigual. Se te dissesse que nesse mundo h homens de automveis, tapetes, mulheres perfumadas, e homens na chuva, ao relento, mulheres nas caladas, e aos primeiros no causam a menor impresso tal acontecimento e os outros no se revoltam, - estendem apenas as mo vazias - e exalam lamrias.
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Antologia da Nova Poesia Brasileira -
J. G. de Arajo Jorge - 1a ed. 1948.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Se te dissesse que a justia e a f so mercadorias inacessveis aos realmente necessitados: e o direito apenas a lei que manter tal estado de coisas; e h homens que jogam a riqueza pelo prazer de jogar e outros que mereciam e morrem sem conquist-la. E se te dissesse que apesar de tudo esse mundo existe realmente e vive, progride, e avana, havias de me dizer: impossvel, meu pai, um tal mundo jamais poderia existir nem poderia a vida afinal se to m! Entretanto, meu filho, basta abrires teus olhos, a est, - parece incrvel, no ? - mas a est!
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Atividade de Campo Coletores de Material Reciclvel Curitiba, 7 a 10 de junho de 2007
Uberaba (Icara) Fala selecionada No serve para nada, porque a gente no paga imposto e no recebe fundo de garantia e dcimo terceiro (referindo-se ao trabalho de coletor de papel). Problematizao 1. O que faz o carrinheiro? 2. Quais as conseqncias do seu trabalho para a sociedade? 3. Que outras profisses existem na comunidade? 4. O que define o que trabalho e o que no trabalho? 5. Qual a diferena entre trabalho com carteira assinada (formal) e sem carteira assinada (informal)? 6. Quais as vantagens e desvantagens do trabalho formal e do informal? 7. O que e para que serve os impostos? 8. Quem deve pagar imposto? 9. Quais so os direitos do trabalhador? 10. Que trabalho til para a sociedade? 1 1. Como os carrinheiros poderiam se organizar para garantir seus direitos? 12. O que poderia ser feito para que os carrinheiros valorizassem seu trabalho? 13. O que poderia ser feito para que a sociedade valorizasse o trabalho dos carrinheiros? Tpicos (recorte do conhecimento) 1. Identidade Profissional: caracterizar o trabalho do carrinheiro (rotatividade, como executado, etc.); papel social deste trabalho. 2 . M e i o Ambiente: contribuio para o meio; sistema de reciclagem; aspectos econmicos da reciclagem. 3 . M u n d o d o T r a b a l h o : C LT; constituio; direitos e deveres; estrutura social (associao, sindicato, diviso de classe); organizao social do trabalho (revoluo, economia, profisses).
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Estudo da realidade: - Questes para refletir com o grupo de carrinheiros: 1. O que faz o carrinheiro? 2. Quais as conseqncias que o seu trabalho traz para a sociedade? - Te m a s d o b r a d i o s 1. Identidade profissional 2. Meio Ambiente Dinmica: 1. Escolher um objeto do seu universo de trabalho para representar o trabalho de carrinheiro. 2 . A p r e s e n tao do objeto expondo o que este trabalho representa para si e qual a contribuio deste trabalho para a sociedade. 3. Das falas ser produzido um texto coletivo, sintetizando as idias. Momento de aprofundamento terico: 1 . Trazer um profissional para tratar sobre a questo da reciclagem de materiais e o impacto ambiental (questo da globalizao, do consumismo, produo de lixo, impacto ambiental, reciclagem de materiais e a importncia do trabalho do carrinheiro). Plano de Ao: 1. O que os carrinheiros poderiam propor para a construo de uma ao que visa conscientizar a sociedade da importncia do seu trabalho para a sociedade? 2. Dinmica: - Se organizarem em grupos - Cada grupo recorta figuras e palavras que simbolizam o tem - Discute com os colegas as figuras que colocaram no cartaz, que simbolizam as conseqncias do seu trabalho para a sociedade - Cada grupo apresenta seu trabalho ao plenrio.
Bairro Novo e Osternack Fala selecionada Chamam a gente de mendigo, essas coisas, s que s vezes eles tm razo, porque tem gente que usa os carrinheiros pra outras coisas. Problematizao 1. Qual o conceito que a comunidade tem de mendigo?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 2. Existe diferena entre mendigo e carrinheiro? Qual? 3. H preconceito em nossa sociedade em relao ao carrinheiro? 4. O que a comunidade pode fazer para melhorar a situao? Tpicos (recorte do conhecimento) 1. Preconceito em relao ao trabalho dos carrinheiros. 2. Relao mendigo-carrinheiro. 3. Caractersticas do mendigo e do carrinheiro. 4. Fatores que levam a ser mendigo ou carrinheiro. 5. Programas assistenciais de distribuio de renda e alimentos. 6. Relao capital-trabalho. 7 . Atribuies e responsabilidades do Esta d o . 8 . Atribuies e responsabilidades da comunidade. Estudo da Realidade Debate/problematizao inicial: 1. O que ser mendigo? Qual a diferena entre os dois? 2. Chamam a gente de mendigo, essas coisas, s que s vezes eles tm razo. Q u e m so eles? Eles tm razo? Por qu? Organizao do conhecimento Aprofundamento Terico - Dramatizao que buscar mostrar comunidade que tanto carrinheiros quanto mendigos apresentam realidades (de vida social) muito semelhante. Tanto um, como o outro sofrem preconceitos perante a sociedade. Plano de Ao: Buscar observar se possvel ou no visualizar na comunidade essas semelhanas e trazlas para relato no prximo encontro.
Vila Pantanal Fala selecionada O povo aqui s sabe ser carrinheiro. Problematizao
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 1. Qual a concepo de carrinheiro para a comunidade? 2 . A comunidade busca outras formas de sobrevivncia? 3. O que ser carrinheiro? 4. Por que o trabalho informal cresceu tanto em nossa sociedade? 5. O que necessrio para transformar a percepo da realidade do carrinheiro da Vila Pantanal? Tpicos (recorte do conhecimento) 1. Relao carrinheiro-comunidade. 2. Diferena entre ser e estar (identidade e condio). 3. Construo da identidade. 4. Dados estatsticos do trabalho (formal e informal; municipal, estadual e nacional). 5. Histrico da precarizao do trabalho (xodo rural, avanos tecnolgicos, flexibilizao). 6. Diferena entre trabalho e emprego. 7. Legislao trabalhista. 8. Resgate histrico da comunidade para desconstruo do fatalismo. Estudo da Realidade (ER) Oficina com carrinheiros na Escola Municipal da Vila Pantanal. Debate/problematizao inicial: 1. Como sua jornada de trabalho? 2. De que meio vocs adquiriram os carrinhos? 3. Onde voes vendem o material e como a relao com o comprador? 4. Como a relao com outros carrinheiros? Aprofundamento Terico 1 . Atividade com fotos (imagens) que retratem a classe trabalhadora em situaes de opresso, resistncias e conquistas. 2. Participantes divididos em grupos, recebem certo nmero de imagens e interpretam. D e p o i s a p r e s e n ta m para o grupo maior. 3 . Aps cada apresentao o educador contextualiza as imagens: a) Qual o papel do trabalhador na sociedade? b ) A coletividade ajuda nas conquistas do trabalhador? Plano de Ao - A nossa prtica coletiva? - Como a coletividade mudaria nossa realidade?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Barraco do Boqueiro Fala selecionada Este advogado no est indo atrs (da iluminao). Se tivesse dinheiro j estaria resolvido. Problematizao 1. O que o advogado deveria fazer nesta situao? 2. Qual a organizao responsvel por fornecer a iluminao? 3. Quais so os requisitos para instalao da iluminao em uma residncia? 4. Enquanto cidado voc tem direito iluminao? 5. Quem tem iluminao no pas? 6. Qual a responsabilidade de vocs para resolver este problema? 7. De quem depende a soluo deste problema? Que propostas podemos levantar? Tpicos (recorte do conhecimento) 1 . Advocacia tradicional e advocacia popular. 2 . P a p e l d o E s tado (direitos sociais) e da A d m i n i s t r a o P b l i c a . 3. rgo responsvel pela iluminao pblica e seu funcionamento (requisitos para instalao). 4 . Abordagem crtica da organizao do Estado brasileiro. 5. Cidadania (sentido pleno) e sua conquista. Estudo da Realidade (ER) Problematizao inicial com os carrinheiros (atividade): 1. Quais suas necessidades bsicas? Elas esto sendo atendidas? 2. O indivduo que no tem suas necessidades atendidas pode ser considerado cidado? 3. O que cidadania? H diferena entre cidadania para criana, homem, adulto, mulher? Em qu? 4. Sua condio de cidadania est sendo garantida? De quem a responsabilidade? De que forma pode ser garantida? Aprofundamento Terico Vdeo: Ilha das Flores (para discutir os temas relacionados) Plano de Ao 1. Criar uma comisso responsvel pela articulao com a COPEL. 2. Reunio da comisso com a COPEL para iniciar o processo de negociao.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares 3. Reunio com a comunidade para socializar a informao. 4. Definir metas de acordo com requisitos exigidos pelos rgos pblicos.
Novo amanhecer (CIC) Fala selecionada Trabalhar sem luvas no tem problema. Mas uma capa de chuva ns precisava. Te m o s capa s para o carrinho. Problematizao 1. O que voc precisa para trabalhar como carrinheiro? 2. Que tipo de doenas causadas pelo trabalho so comuns na comunidade? 3. Que riscos so encontrados na rua com relao ao seu trabalho? 4. Existem leis que protegem o trabalho? 5. O que podemos fazer na comunidade, para termos proteo no trabalho dos carrinheiros? Tpicos (recorte do conhecimento) 1. Necessidades bsicas dos carrinheiros e carrinheiras: educao, sade, segurana alimentar, segurana pblica. 2 . O q u e s a d e ? O q u e d o e n a ? Verminose, insolao, dorte (?), gripe, sade menta l , dependncia qumica, vacina anti-tetnica. 3 . Acidentes de trabalho: riscos e segurana. 4. Definio do que so leis: CLT, L O A S , S U A S , S U S , C o n s t i t u i o F e d e r a l . 5 . T rabalho formal e informal. 6. Proteo da pessoa (equipamentos de proteo individual). 7. Proteo na entidade: assistncia jurdica; envolver parceiros. Estudo da Realidade (ER) Objetivo: levantar quais as necessidades bsicas para o trabalho do carrinheiro? Contedo: Sade. Acolhida (dinmica de grupo) Problematizao inicial com os carrinheiros (atividade). 1. O que sade? 2. O que doena? 3 . A doena atrapalha o trabalho? Quais so as doenas comuns na comunidade? O que as causa?
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Aprofundamento Terico - Constituio Federal, artigo 196; artigo 2 da lei n 8080/1990. - Recortes de figuras (revistas) que representem conceitos de sade e doena. - A p r e s e n tao dos significados do trabalho de colagem pelos grupos. Plano de Ao - Visita unidade local de sade; encontro com profissional da sade na comunidade.
Uberaba (Santo Anbal) Fala selecionada Os pi nasce com bom pensamento de trabalho. Ao o pi vai no Ceasa, vem a juza e fala que ele no pode trabalhar e tira os pi. A o pi perde gosto e vai malandrar. Problematizao 1. Que tipos de trabalho as crianas realizam na comunidade? 2. Existe espao para atividades de esporte e lazer na comunidade? 3. O trabalho infantil relevante? uma necessidade social? 4. Quais os rgos dedicados proteo das crianas e adolescentes e o papel deles referente ao trabalho infantil? 5. O que a comunidade poderia fazer para garantir a segurana e o bem estar das crianas e adolescentes? Tpicos (recorte do conhecimento) 1. Histria da criana no Brasil. 2. Conceito de criana e infncia. 3. Estrutura familiar atual. 4. Histria do trabalho formal e informal; trabalho e emprego; organizaes trabalhistas. 5. Esporte no desenvolvimento fsico e emocional. 6. Conceito de lazer. 7. Influncia da mdia na construo da identidade da criana. 8. Constituio Federal. 9. Estatuto da criana e do adolescente. 10. Conselho Tutelar. 1 1. Rede de proteo.
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares Estudo da Realidade (ER) 1 parte do encontro: - Resgate histrico da infncia dos participantes e das crianas da comunidade. - Os participantes escolhem objetos (brinquedos e instrumentos de trabalho e domsticos) que fizeram parte de suas infncias e o que os objetos representam. - Como era ser criana? - Onde (lugar) foi a fase de sua infncia (de onde vieram, origem)? 2 parte do encontro: - Caminho histrico. - Os participantes caminharo por um caminho, partindo da presente data e passando por momentos histricos referentes criana e adolescncia. Hoje E C A Constituio Roda dos expostos (?) 2007 1990 1988 ..... O caminho ilustrado com imagens, vdeos e os prprios documentos, como o ECA, por exemplo. 3 parte do encontro: Dramatizao de uma realidade ideal para as crianas e adolescentes da comunidade. Plano de Ao - Como viabilizar a realidade ideal?
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O testemunho da professora Maria de Guadalupe Menezes

Dialogar. Este o convite que, desde 2005, vem sendo feito e renovado em cada Oficina de Metodologia Freireana, realizada pelo CEFURIA em parceria com outras organizaes da sociedade civil. Neste breve registro, pretendo destacar alguns aspectos que considero fundamentais na proposio das oficinas, mas no sem antes agradecer ao professor Antonio Fernando Gouva da Silva pela generosidade de acolher-me como parceira em to desafiadora tarefa. A E d u c a o P o p u l a r, na perspectiva freireana, tomada como referncia para os encontros, torna-se o lastro para o dilogo. Portanto, no estamos falando de qualquer dilogo. Estamos sim, situando politicamente este ato. Em Paulo Freire estamos enveredando para a construo de um processo de libertao e de compromisso com os pobres, os desfavorecidos, os oprimidos. Estamos propondo a construo coletiva de alternativas de emancipao, de libertao e de emancipao daqueles que por elementos concretos a fome, a misria, a morte perdem ou abandonam a condio de sonhar, d e transformar a realidade. A s u a r e a l i d a d e . O desafio das oficinas o trato metodolgico dado ao corpo terico construdo por Paulo Freire. Os princpios da Educao Popular so traduzidos na ao para, em seguida, serem novamente tomados ao distanciamento necessrio e doloroso da reflexo. Prxis. Ir e vir. Pensar e agir para novamente pensar, anunciando um novo agir. Desafio humanizador e amoroso que convida a todos para a superao dos mecanismos cada vez mais sofisticados de opresso. Cada encontro rene militantes de movimentos sociais, religiosas, advogados, profissionais da rea da sade, professores de diferentes nveis de ensino, estudantes e assistentes sociais que, j no primeiro dia, ao falarem de si, das razes que os trazem aos quatro dias de vivncia na Casa do Tr a b a l h a d o r, local onde a oficina se realiza, declaram, de diferentes maneiras, o que uma das participantes da oficina realizada em novembro de 2006 nos disse ao justificar sua participao: Quero aprender a ouvir. O u v i r. Elemento primeiro a ser destacado quando falamos de uma educao que est a servio do outro. Que busca a superao dos elementos que o aprisionam e que, p r i n c i palmente, se coloca como dialgica. Precisamos aprender a ouvir, n o s e n s i n a P a u l o Freire no conjunto de suas obras e, principalmente, em sua forma de estar no mundo. Ouvir o movimento primeiro que torna possvel a transformao, pois se propomos nos aliar ao processo de transformao da realidade, de fundamental relevncia tomarmos como ponto de partida o conjunto de fatos e situaes concretas vividos, bem como a leitura/
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares interpretao que os sujeitos tm sobre esses fatos e situaes. Assim, logo aps um mergulho inicial na concepo de Educao Popular, organizamos o movimento de escuta que se traduz na pesquisa participante realizada em diferentes comunidades da periferia de Curitiba. Aps nossa ida a campo, realizamos os registros e partimos para a seleo das falas significativas, o que representa nosso segundo passo metodolgico. A seleo das falas significativas nos leva a perceber o que relevante do ponto de vista do outro. Do nosso interlocutor e no do nosso prprio ponto de vista. Neste ponto, uma ruptura fundamental se fez necessria. Aqui buscamos entender o que Paulo Freire chama de humildade. Ao educador que se prope dialgico, impe-se o deslocamento de seu ponto de vista, de sua explicao. O ponto de partida desloca-se para a comunidade, no mais para a traduo que dela se faz. Para alm dos fatos e dos dados, procuramos perceber a viso que a comunidade revela a respeito dos fenmenos vivenciados. Garimpar falas significativas obriga-nos ao complexo exerccio da humildade, de ouvir o outro e de no mais recorrer ao movimento tradicionalmente incorporado nas prticas educativas de traduzir ou, at mesmo de no perceber o outro. Seguimos construindo nosso dilogo coletivamente, aguando o olhar sobre nosso processo. Do conjunto das falas, elegemos o Tema Gerador e partimos para a elaborao do contratema. Neste momento o dilogo se encaminha para a nossa fala. Nossa viso/explicao a respeito da contradio expressa no Tema Gerador elaborada e sistematizada, explicitando a viso do grupo de educadores. O contratema deve cumprir seu papel de trazer outra viso, que no aquela expressa no tema, para, desta forma, efetivar o movimento dialtico. A relao entre tema e contratema deve produzir uma outra sntese. A construo do conhecimento impressa na perspectiva crtica e dialgica, vai se deslocando de uma viso nica, para, no processo, ser colocada a servio da superao dos limites explicativos revelados na viso da comunidade e at mesmo das fronteiras rgidas do conhecimento cientfico. Partimos para a elaborao das questes geradoras a fim de nortear nossa prtica, tendo como exigncia a concepo crtica do conhecimento sistematizado na organizao das atividade e enfrentando o desafio de perguntar ao invs de vcio da tradio- responder com atividades linearmente estruturadas. Voltando incessantemente ao convite expresso em cada oficina, coletivamente resistimos tentao de fugir do dilogo. Cada passo metodolgico demanda a coerncia com o compromisso de transformar a realidade injusta e desigual, sem outorgar ao outro a sua emancipao. Construmos e reafirmamos nossa militncia a partir do compromisso que assumimos de ouvir com muito respeito a voz dos que so aprisionados na imobilidade. Estamos construindo o planejamento de uma ao que parte da realidade da comunidade, do que efetivamente configura-se como significativo para ela e que,
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares p r i n c i palmente,deve submeter o conhecimento sistematizado a esta proposio. A seleo dos recortes das diferentes reas do conhecimento deve partir do critrio da relevncia. No mais podemos definir contedos a partir da nossa prpria viso. Estamos dialogando, aprendendo com nossos pares a faz-lo atravs da prtica coletiva. A perspectiva crtica e dialgica nos exige em cada um dos momentos da oficina, o extremo cuidado para no retrocedermos ao monlogo. Difcil, mas desafiadora tarefa de tornar orgnica nossa prtica e m e d u c a o p o p u l a r. Enfim, participar de cada oficina de metodologia freireana tem me possibilitado c o m partilhar saberes e vivenciar os conceitos e princpios da Educao Popular. Trabalhar a o l a d o d e c o m panheiros como o Gouva, a Ana, o Cleonir, o Antnio, o Joo Santiago e outros que marcaram por seu compromisso com uma sociedade justa e solidria, me honra, me alegra e confirma que no estamos sozinhos nesta caminhada. Obrigada, companheiros! Maria de Guadalupe Menezes de Lima
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Consideraes Finais
Como j foi dito na apresentao deste livro, o texto publicado aqui, serviu como subsdio s Oficinas de Metodologia, realizadas de maro de 2005 a junho de 2007, em Curitiba, promovida pelo Centro de Formao Milton Santos-Lorenzo Milani, Centro de Formao U r b a n o R u r a l I r m A r a j o C E F U R I A , R E C I D / Talher PR, Pastoral Operria e Centro de Estudos Ernesto Che Guevara com a participao de militantes do movimento popular, estudantil, de ONGs, professores, coordenadores de experimentos em economia solidria, agentes pastorais, etc. Seu objetivo foi fornecer um instrumento de ao concreta nas realidades onde atuam, buscando exercitar na prtica, uma metodologia democrtica de trabalho de base, a partir da pedagogia freireana. Embora muitos dos participantes das oficinas j tivessem lido Paulo Freire e alguns destes, j buscassem incorporar suas contribuies na prtica poltico-pedaggica desenvolvida, muitas dvidas foram sanadas e, pra quem quer de fato radicalizar a democracia na sua ao poltica militante, a contribuio foi enorme. Porm, d muito mais trabalho e, portanto, demora mais. mais fcil levar propostas prontas s comunidades, sobre a soluo dos seus problemas, do que construir junto com elas as solues. A metodologia, entretanto, extremamente coerente com dois ditados que costumam aparecer em epgrafes de publicaes populares: devagar que eu tenho pressa e a pressa no apressa a histria. H duzentos anos a classe trabalhadora busca resistir e criar alternativas ao capitalismo, ou sobreviver as suas mazelas. As lutas de resistncia comearam junto com ele. E, apesar disso, o sistema nos d a impresso de que continua muito forte, talvez mais do que antes. Ainda que algumas pessoas j comecem a falar de capitalismo terminal. De qualquer forma, um gigante quando comea a espernear, esmaga muita gente at cair. To d a s a s m u d a n a s civilizatrias, passaram por momentos de barbrie na histria da humanidade. D i a n t e d is s o, no caberia nos perguntar, se nossos mtodos de luta e participa o poltica e respondem aos desafios da realidade atual? No caberia nos perguntar se as sociedades que se construram como alternativa ao capitalismo, baseadas em alguns mtodos ainda usados (luta sindical e partidria, basicamente) restituram aos trabalhadores o controle sobre suas vidas? Se as condies objetivas para uma transformao radical da sociedade esto dadas, por que as condies subjetivas, contradies sociais, situaes-limite no se consolidam? O que faz um morador da periferia dizer frases como estas: o bairro bom, mas eu no posso sair de casa noite, por causa dos marginais de outras vilas que vm roubar aqui?. Ora, a sua casa virou uma priso e o problema transferido para os outros. Os marginais so das outras vilas. O seu bairro bom. Ou ainda, errado eles [a prefeitura]
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares construrem essas praas a, porque s servem para juntar maconheiros. Eu no deixo o meu filho sair. s de casa para a escola. Ou seja, a perspectiva de lazer para as crianas e adolescentes est sendo rechaada porque os espaos pblicos foram tomados pelos traficantes ou viciados. Que tambm so filhos dos outros. O bairro tranqilo, comigo nunca aconteceu nada, mas tenho amigos que morreram assassinados. Pelo fato das coisas ruins do bairro no terem lhe afetado pessoalmente, acha que o bairro tranqilo. Ou seja, o cada um por si e Deus (ou o diabo) por todos, virou regra. Em que medida, educadores e militantes buscam, num trabalho de base ou mesmo em salas de aula, compreender os limites explicativos que as pessoas que vivem em meio a esta situao de violncia buscam dar a elas, a partir de suas prprias vises de mundo? Pois bem, Paulo Freire nos mostra com a ajuda do professor Gouva neste livro, que so exatamente tais explicaes, o ponto de partida da problematizao que ajudar as pessoas a desenrolarem o novelo que a realidade onde esto mergulhadas, para que, emergindo dela, possam v-la com outros olhos, e engajarem-se num processo de transformao. Mudar o Brasil, fazer daqui um pas justo e solidrio, implica envolver milhes de pessoas no processo de transformao. Vises fatalistas de mundo, muitas vezes consideradas como acomodao, inrcia, so estratgias de sobrevivncia de comunidades que esto completamente abandonadas pelo Estado e que ficam a merc da ajuda de traficantes, polticos populistas, etc., para levarem um filho ao mdico em caso de urgncia, por exemplo. Frases como: quem est na rua porque quer, porque escola tem ou, trabalho tem, s no trabalha quem no quer, ou ainda, s Deus resolve, tem que ralar muito o joelho [orando] para tirar o filho da droga, expressam uma viso fatalista e individualista de mundo. Estas pessoas no se mobilizaro, se no tiverem uma chance de emergir desta realidade. De, a p artir de um processo dialgico, problematizador, comearem a compreender as relaes entre a sua situao local com os espaos micro e macro estruturais, da poltica, da economia, etc. Muitas vezes, queimamos etapas, desrespeitamos o tempo do povo e ficamos entre ns mesmos, buscando desesperadamente cumprir calendrios absurdos, cujos contedos e bandeiras de lutas, no saem dos panfletos e cartilhas que se amontoam nas sedes das instituies. E que pouco traduzem os anseios do povo, porque no partem de sua viso de mundo, mas da nossa, dos militantes, educadores, dirigentes. Referindo-se ao trabalho poltico que faziam no Brasil entre os anos 50 e 60, atravs da educao popular, Frei Betto diz [...] que, nesse momento, surge neste pas uma nova postura epistemolgica, quer dizer, uma nova maneira de pensar o Brasil, de encarar o Brasil. E, sobretudo, uma tentativa de aproximao cultural do universo popular. E essa tentativa se refletiu em todo o processo de criao artstica. Todo esse pessoal do Cinema Novo, da Bossa Nova surge a. A s s i m c o m o t e m o M C P [Movimento de Cultura Popular] no Recife, havia os Centros de Cultura Popular da UNE [Unio Nacional dos Estudantes] no Brasil
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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares inteiro, que suscitavam manifestaes de arte com um contedo pr-causas populares. Hoje a gente tem uma viso mais crtica, sabe que ainda no era o prprio povo manifestando a sua criao artstica, ainda ramos ns, universitrios, intelectuais, falando em nome do povo. Por exemplo, a obra de Oduvaldo Vianna Filho, as primeiras peas do Guarnieri refletem bem isso. Ns interpretvamos a realidade a partir dos interesses da classe popular. O mtodo do Paulo Freire aparece como a grande novidade. a primeira contribuio, naquele momento, que j no quer interpretar o que o interesse das classes populares, mas ousa perguntar s classes populares qual a sua maneira de expressar-se no mundo, qual a sua palavra. E, at ento, a palavra que interpretava o popular era a nossa pa l a v r a . Vi n h a d e u m m u n d o n o - p o p u l a r, embora ideolgica e politicamente 31 comprometida com a causa popular . A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou pontos de vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se constituir o contedo programtico da educao. [...] Simplesmente no podemos chegar aos operrios, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, maneira da concepo bancria, entregar-lhes conhecimento ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo contedo ns mesmos organizamos. [...] Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adapt-los cada vez mais realidade que deve permanecer intocada, so os dominadores. Lamentavelmente, porm, neste conto da verticalidade da programao, conto da concepo bancria, caem muitas vezes lideranas revolucionrias, no seu empenho de obter a adeso do povo ao revolucionria. Acercam-se das massas camponesas ou urbanas com projetos que podem 32 corresponder sua viso do mundo, mas no necessariamente do povo Ns do CEFURIA, esperamos que a publicao deste livro, que procura traduzir em termos prticos, o pensamento freireano sobre uma ao cultural para a liberdade, ou uma educao libertadora, preste sua contribuio construo coletiva de um mundo melhor para todos e todas.
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Paulo Freire e Frei Betto. Essa escola chamada vida: depoimentos ao reprter Ricardo Kotscho. 3 ed. So Paulo : tica, 1986, p. 27-28. 32 Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. 17-27 ed. So Paulo : Paz e Terra, 1987, p. 84-85.
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O outro Brasil que vem a Gilberto Freyre
Eu ouo as vozes eu vejo as cores eu sinto os passos de outro Brasil que vem a mais tropical mais fraternal mais brasileiro. O mapa desse Brasil em vez das cores dos Estados ter as cores das produes e dos trabalhos. Os homens desse Brasil em vez das cores das trs raas tero as cores das profisses e regies. As mulheres do Brasil em vez das cores boreais tero as cores variamente tropicais. Todo brasileiro poder dizer: assim que eu quero o Brasil, todo brasileiro e no apenas o bacharel ou o doutor o preto, o pardo, o roxo e no apenas o branco e o semibranco. Qualquer brasileiro poder governar esse Brasil lenhador lavrador pescador vaqueiro marinheiro funileiro carpinteiro contanto que seja digno do governo do Brasil que tenha olhos para ver pelo Brasil, ouvidos para ouvir pelo Brasil coragem de morrer pelo Brasil nimo de viver pelo Brasil mos para agir pelo Brasil mos de escultor que saibam lidar com o barro forte e novo dos Brasis mos de engenheiro que lidem com mos livres mos criadoras mos fraternais de todas as cores mos desiguais que trabalham por um Brasil sem Azeredos, sem Irineus sem Maurcios de Lacerda. Sem mos de jogadores nem de especuladores nem de mistificadores. Mos todas de trabalhadores, pretas, brancas, pardas, roxas, morenas, de artistas de escritores de operrios de lavradores de pastores de mes criando filhos de pais ensinando meninos de padres benzendo afilhados de mestres guiando aprendizes de irmos ajudando irmos mais moos de lavadeiras lavando de pedreiros edificando de doutores curando de cozinheiras cozinhando de vaqueiros tirando leite de vacas chamadas comadres dos homens. Mos brasileiras brancas, morenas, pretas, pardas, roxas tropicais sindicais fraternais. Eu ouo as vozes eu vejo as cores eu sinto os passos desse Brasil que vem a. ingresias e tratores europeus e norte-americanos a servio do Brasil mos sem anis (que os anis no deixam o homem criar nem trabalhar).
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Referncias Bibliogrficas
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A Busca Do Tema Gerador Na Praxis Da Educação Popular

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A Busca Do Tema Gerador Na Praxis Da Educação Popular

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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares

Para os que viro

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares

Prefcio segunda edio

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

M a r i l e n a C h a u . A inveno da crise. Entrevista Beto, CMI, 30/07/2007. www.midiaindependente.org/eo/ blue/2007/07/389288.shtml.

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

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Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares

A perspectiva freireana de formao 9 na prxis da educao popular crtica

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

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Sujeitos, contextos e processos na tessitura da prtica da educao popular crtica

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ROTEIRO GERAL OFICINA DE METODOLOGIA

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Anlise de duas situaes conflituosas

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Analise a fotografia abaixo e discuta as questes apresentadas.

Roteiro para discusso

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Ensinar exige rigorosidade metdica

Ensinar exige pesquisa

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Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

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Uma situao hipottica: O CASO DE MIGUEL

Relato do chofer de txi:

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Relato do zelador do edifcio:

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Roteiro para discusso:

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Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da ao

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Momentos da pesquisa participante

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Educao como prtica da liberdade

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Procurando compreender a fala das classes populares