La obra de Erikson

Usted qu hara?

Anita E. Woolfolk

Recuerde a un profesor que ayud a conformar su sentido de quin es usted; sus aptitudes, aspiraciones o valores. Qu fue lo que el profesor dijo o hizo que influy en usted? Qu edad tena en esa poca y cules eran sus sentimientos hacia el profesor? Este profesor es un modelo para su trabajo con los estudiantes? Por qu o por qu no? Sabe de alguien ms cuya decisin de la carrera recibi la influencia de un profesor o entrenador? Qu papel jug el profesor o entrenador? El Trabajo de Erikson Al igual que Piaget, Erik Erikson no se inici como psiclogo. De hecho, Erikson nunca se gradu de bachillerato. Pas sus primeros aos de edad adulta estudiante arte y viajando por Europa. Una reunin con Sigmund Freud en Viena result en una invitacin por parte de Freud para estudiar el psicoanlisis. Luego Erikson emigr a Norteamrica para ejercer su profesin y escapar de la amenaza de Hitler. En su trascendente obra Childhood and Society (1963), Erikson ofreci un marco bsico para comprender las necesidades de la gente joven en relacin con la sociedad en la que crecen, aprenden y a la que ms tarde contribuyen. Sus ltimos libros, Identity, Youth, and Crisis [Identidad, juventud y crisis] (1968) e Identity and the Life Cycle [Identidad y el ciclo vital] (1980), extendieron sus ideas. A pesar de que el planteamiento de Erikson no es la nica explicacin del desarrollo personal y social, lo seleccion a fin de organizar nuestro estudio porque Erikson enfatiza el surgimiento del yo, la bsqueda de la identidad y las relaciones individuales con otras personas a travs de la vida. Despus de estudiar las prcticas de educacin que se imparte a los nios en varias culturas, Erikson concluy que todos los humanos tienen las mismas necesidades bsicas y que cada sociedad debe cubrir de algn modo esas necesidades. Los cambios emocionales y su relacin con el entorno social siguen patrones similares en todas las sociedades. Este nfasis en la relacin de la cultura con el individuo llevaron a Erikson a 1 proponer una teora psicosocial del desarrollo. Del mismo modo que Piaget, Erikson consider el desarrollo como el paso a travs de una serie de etapas, cada una con sus metas, intereses, logros y riesgos particulares. Las etapas son interdependientes: los logros de las etapas posteriores dependen de la manera en que se resolvieron los

El trabajo de Erikson en Psicologa Educativa, Anita E. Woolfolk, Edit. Prentice Hall, 6 Ed. Mxico 1996, pp. 66-78. Psicosocial: Que describe la relacin entre las necesidades emocionales del individuo con el entorno social.

problemas en los primeros aos. Erikson sugiere que en cada etapa, el 2 individuo enfrenta una crisis de desarrollo . Cada crisis implica un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente nociva. La manera en que el individuo resuelve cada crisis tendr un efecto duradero en la imagen que esa persona tiene de s misma y en su perspectiva de la sociedad. Una resolucin nociva de los problemas de las primeras etapas puede tener repercusiones negativas potenciales a lo largo de la vida, aunque en ocasiones es posible reparar el dao en etapas posteriores. Estudiaremos en forma breve las ocho etapas de la teora de Erikson o, como l las denomina, las ocho edades del hombre. En la tabla 3.1 aparece una presentacin resumida de las etapas. TABLA 3.1 Ocho etapas de Erikson del desarrollo psicosocial
Etapas 1 . Confianza bsica contra desconfianza bsica Autonoma contra vergenza/duda Edad aproximada Del nacimiento a los 12-18 meses 18 meses a 3 aos Evento importante Alimentacin Descripcin El nio debe formar una primera relacin amorosa de confianza con quien lo atiende o desarrollar un sentido de desconfianza. Entrenamient Las energas del nio se o de control dirigen hacia el desarrollo de esfnteres de habilidades fsicas, incluyendo caminar, asir y controlar el esfnter. El nio aprende a controlarse pero puede desarrollar vergenza y duda si no se maneja bien. Independencia El nio sigue hacindose ms asertivo y teniendo ms iniciativa pero tal vez sea demasiado forzado, lo que puede tener como consecuencia sentimientos de culpabilidad. Escuela El nio debe manejar las demandas del aprendizaje de nuevas habilidades o corre el riesgo de una sensacin de inferioridad, fracaso e incompetencia. Relaciones El adolescente debe con lograr identidad en la compaeros ocupacin, papel del gnero, poltica y religin. Relaciones El adulto joven debe amorosas desarrollar relaciones

2 .

3 .

Iniciativa contra culpa

3 a 6 aos

4 .

Laboriosidad contra inferioridad

6 a 12 aos

5 . 6 .

Identidad contra confusin de rol Intimidad contra aislamiento

Adolescencia

Edad adulta joven

Crisis de desarrollo: Conflicto especfico cuya resolucin prepara el camino para la etapa siguiente.

7 .

Capacidad generativa contra estancamiento Integridad del ego contra desesperacin

Edad adulta intermedia

Paternidad

ntimas o sufrir sentimientos de aislamiento. Cada adulto debe encontrar alguna manera de satisfacer y apoyar a la siguiente generacin. La culminacin es un sentido de aceptacin de uno mismo y un sentido de realizacin.

8 .

Edad adulta avanzada

Reflexin sobre la vida y aceptacin de la misma

Fuente: De Lester A. Lefton, Psychology, 5 ed. Derechos reservados, 1994. por Allyn and Bacon. Reimpreso con autorizacin

Los aos preescolares: confianza, autonoma e iniciativa Erikson identifica la confianza contra desconfianza como el conflicto bsico de la infancia. En los primeros meses de vida, los bebs empiezan a descubrir si pueden depender del mundo que los rodea. De acuerdo con Erikson, el nio desarrollar un sentido deconfianza si se satisfacen sus necesidades de alimento y atencin con una regularidad cmoda. La cercana y comprensin por parte de los padres en esta poca contribuye en gran medida a este sentido de confianza (Bretherton y Waters, 1985; Isabella y Belsky, 1991). En este primer ao, los nios estn en la etapa sensoriomotriz de Piaget y apenas empiezan a aprender que estn separados del mundo a su alrededor. Esta concientizacin forma parte de lo que hace que la confianza sea tan importante: los nios deben confiar en los aspectos de su mundo que sobrepasan su control (Brethertonb y Wsaters,1985). La segunda etapa de Erikson, autonoma contra vergenza y duda, marca el inicio del autocontrol y la confianza en s mismo. Los nios pequeos son capaces de hacer cada vez ms cosas por s mismos. Deben comenzar a asumir importantes responsabilidades para el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al bao, vestirse. Durante este periodo, los padres tienen que establecer una lnea apropiada; deben ser protectores pero no sobreprotectores. Si los padres no mantienen una actitud de confianza y reafirmacin y si no apoyan los esfuerzos de dominar las habilidades motrices bsicas y cognoscitivas, es probable que los nios comiencen a sentir vergenza; pueden aprender a dudar de sus habilidades para manejar el mundo en sus propios trminos. Erikson piensa que los nios que experimentan demasiada duda en esta etapa carecern de confianza en sus propias capacidades a lo largo de la vida.

Autonoma: Independencia.

Para Erikson, la iniciativa agrega a la autonoma la cualidad de emprender, planear y realizar una tarea para estar activo y seguir el 4 curso (Erikson, 1963, pgina 255). Pero con la iniciativa se presenta la conciencia de que algunas actividades son prohibidas. A veces, los nios pueden sentir confusin entre lo que quieren hacer y lo que deben (o no deben) hacer. El desafo de este periodo es conservar un gusto por la actividad y al mismo tiempo entender que no se puede actuar con base en todos los impulsos. De nuevo, los adultos deben establecer una lnea apropiada, esta vez al supervisar sin interferir. Si no se permite a los nios que hagan las cosas solos, tal vez se desarrolle un sentido de culpa; pueden llegar a creer que lo que quieren hacer siempre estmal. Los aos escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra inferioridad En los primeros aos escolares, los estudiantes desarrollan lo que 5 Erikson llama un sentido de laboriosidad . Empiezan a ver la relacin entre la perseverancia y el placer de realizar una tarea. La crisis en esta etapa es la laboriosidad contra inferioridad. Para los nios de sociedades modernas, la escuela y el vecindario ofrecen un nuevo conjunto de desafos que se deben equilibrar con aquellos del hogar. Asimismo, la interaccin con los compaeros cada vez cobra mayor importancia. La capacidad del nio para moverse entre estos mundos y manejar actividades acadmicas y de grupo, al igual que amistades llevar a un sentido creciente de competencia. La dificultad con estos desafos puede tener como consecuencia sentimientos de inferioridad. __________________________ Lineamientos: Fomento de la iniciativa en el nio preescolar. Aliente a los nios a que hagan sus elecciones y acten de acuerdo con stas. Ejemplos 1. Reserve un tiempo libre en que los nios puedan escoger una actividad o un juego. 2. En la medida de lo posible, evite interrumpir a los nios que estn muy concentrados en lo que hacen. 3. Cuando los nios sugieran una actividad, trate de tomar en cuenta sus sugerencias o incorporar las ideas en las actividades de ese momento. 4. Ofrezca alternativas positivas: en lugar de decir, No puedes comerte las galletas en este momento, pregunte, Les gustara comer galletas despus del almuerzo o despus de la siesta?.

Iniciativa: Voluntad de iniciar nuevas actividades y explorar nuevas direcciones. Laboriosidad: Afn de participar en un trabajo productivo.

Asegrese de que cada nio tenga la oportunidad de experimentar el xito. Ejemplos 1. Cuando presente un juego o habilidad nuevos, enselos por pasos sencillos. 2. Evite los juegos de competencia cuando la diferencia de habilidades en un grupo sea muy amplia. Aliente los juegos de simulacin con una amplia variedad de papeles. Ejemplos 1. Tenga disfraces y objetos que vayan de acuerdo con los cuentos que les gustan a los nios. Aliente a los nios a que acten los cuentos o estructure nuevas aventuras para los personajes favoritos. 2. Observe los juegos de los nios para estar seguro de que nadie monopolice el papel de profesor, mam, pap u otros hroes. Sea tolerante con los accidentes y errores, sobre todo cuando los nios intenten hacer algo por s mismos. Ejemplos 1. Utilice tazas y recipientes con los que sea ms fcil verter sin derramar. 2. Premie los intentos, incluso cuando el producto sea insatisfactorio.

Adolescencia: la bsqueda de identidad

El aspecto central para los adolescentes es el desarrollo de una 6 identidad , que ofrecer una base slida para la edad adulta. Es evidente que el individuo ha estado desarrollando un sentido del yo desde la infancia. Pero la adolescencia marca la primera vez que se hace un esfuerzo consciente por responder una pregunta que en este momento implica presin, Quin soy? El conflicto que define esta etapa es la identidad contra confusin del papel. A qu nos referimos con exactitud por identidad y qu implica la crisis de esta etapa del adolescente? Identidad se refiere a la organizacin de la conducta, habilidades, creencias e historia del individuo en una imagen consistente de s mismo. Esto implica elecciones y decisiones deliberadas, en particular, con respecto de la vocacin, orientacin sexual y una filosofa de la vida (Marcia, 1987; Waterman, 1985). Si los adolescentes no logran integrar todos estos aspectos o si se sienten incapaces de elegirlos en absoluto, existe el riesgo de una confusin del papel. _________ Lineamientos Fomentando la laboriosidad

Identidad: La compleja respuesta a la pregunta Quin soy?.

Asegrese de que los alumnos tengan la oportunidad de establecer metas realistas y de trabajar para alcanzarlas. Ejemplos 1. Empiece con tareas breves, despus siga con unas ms largas. Observe el progreso de los alumnos por medio del establecimiento de puntos de verificacin del mismo. 2. Ensee a los estudiantes a establecer metas razonables. Escrbalas y haga que los alumnos lleven un diario de su progreso hacia las metas. D a los estudiantes una oportunidad para demostrar su independencia y responsabilidad. Ejemplos 1. Tolere los errores sinceros. 2. Delegue a los alumnos tareas como regar las plantas del saln, recoger y distribuir el material, revisar el laboratorio de computacin, calificar las tareas, llevar los registros de las formas que se regresan, etctera. D apoyo a los alumnos que parezcan desanimados. Ejemplos 1. Utilice tablas y grficas individuales que muestren el progreso de los alumnos. 2. Guarde algunas muestras de los primeros trabajos para que los alumnos puedan observar su progreso. 3. Tenga premios para quien mejore ms, ayude ms, trabaje ms. Condiciones de la identidad. Trabajando con la obra de Erikson, James Marcia y sus colaboradores han sugerido que los adolescentes tienen cuatro alternativas conforme hacen frente a s mismos y sus opciones (Marcia, 1980; Schiedel y Marcia, 1985). La primera de estas es 7 el logro de identidad . Esto significa que luego de considerar las opciones realistas, el individuo ha hecho elecciones y las procura. Al parecer, pocos estudiantes alcanzan esta condicin a fines del bachillerato. La mayora no son firmes en cuanto sus decisiones durante varios aos ms; los estudiantes que asisten a la universidad tal vez requieran un poco ms de tiempo para decidir (Archer, 1982). La 8 hipoteca de la identidad describe la situacin de los adolescentes que no experimentan con diferentes identidades o consideran una variedad de opciones, sino que slo se comprometen con las metas, los valores y estilos de vida de otras personas, por lo regular de sus padres. Por otro 9 lado, la identidad difusa ocurre cuando los individuos no llegan a conclusiones acerca de quines son o qu quieren hacer con su vida, no tienen una direccin firme. Los adolescentes que experimentan difusin de la identidad tal vez hayan luchado de modo infructuoso por hacer

Logro de identidad: Intenso sentido de compromiso con las elecciones de la vida despus de la libre consideracin de las alternativas. Hipoteca de la identidad: Aceptacin de las elecciones paternales de la vida sin considerar opciones. Identidad Difusa: Personalidad incierta; confusin acerca de quin se es y qu se quiere.

elecciones o quiz hayan evitado pensar con seriedad sobre algunos aspectos en concreto. Por ltimo, los adolescentes que se hallan en medio de una lucha con 10 las opciones experimentan lo que Erikson denomina una moratoria . Erikson utiliz el trmino moratoria para describir un retraso en el compromiso del adolescente con las opciones personales y de ocupacin. Este retraso es muy comn y tal vez es saludable en los adolescentes modernos. Marcia ampla el significado de la palabra moratoria para incluir los esfuerzos activos por parte de los adolescentes por manejar la crisis y conformar una identidad. Erikson pensaba que los adolescentes de sociedades complejas experimentan esta crisis de identidad o periodo temporal de moratoria y confusin. En la actualidad, el periodo no se considera ms como una crisis porque, para la mayora de las personas, la experiencia es una exploracin gradual en lugar de una catstrofe traumtica (Baumeister, 1990). La tabla 3.2 presenta ejemplos de las cuatro alternativas de la bsqueda de identidad del adolescente.
TABLA 3.2 Niveles de identidad de Marcia James Marcia sugiri cuatro niveles posibles para la identidad de los adolescentes. A continuacin se presentan ejemplos de respuestas que recibi de adolescentes en cada condicin a preguntas como: Qu tan dispuesto estaras a renunciar a tus planes actuales para tu carrera si se presentara algo mejor? Logro de identidad:Es difcil imaginar alguna cosa que en realidad sea mejor para m. Creo que podra considerarlo, pero he pensado en mi decisin durante mucho tiempo; es lo correcto para m. Hipoteca de identidad:No querra cambiar mis planes. Mi familia y yo hemos trabajado por esto desde que puedo recordar. En realidad, no puedo imaginar nada ms, slo me sentira incmodo. Difusin de la identidad:En realidad no tengo ningn plan, de modo que debe haber algo mejor que el ltimo par de cosas que se me han ocurrido. De cualquier manera, no s en verdad qu podra funcionar para m o qu podra hacer Moratoria:Ciertamente, podra estar dispuesto a cambiar. Pero me he estado enfocando en esta idea durante algn tiempo, analizndola desde todos los ngulos. Me est volviendo loco, pero casi he llegado al punto en que puedo decir que parece la mejor idea para m. Pero an no podra decir que estoy seguro. Fuente: Con base en las ideas que encontr J. E. Marcia (1980), Identity formation in adolescence. En J. Adelson (editor), Handbook of Adolescent Psychology. Nueva York: Wiley.

Tanto el logro de la identidad como la moratoria se consideran alternativas saludables. La tendencia natural de los adolescentes de probar identidades, experimentan estilos de vida y comprometerse con causas en una parte importante del establecimiento de una identidad firme. Pero los adolescentes que no pueden superar ni la etapa de difusin
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Moratoria: Crisis de identidad; suspensin de las elecciones como resultado de conflictos.

de la identidad ni la de hipoteca de la identidad tienen dificultades para ajustarse. Por ejemplo, los adolescentes y adultos jvenes con identidad difusa con frecuencia se da por vencidos, confan sus vidas al destino o siguen el paso de la multitud, de modo que es ms probable que abusen de drogas (Archer y Waterman, 1960). Los adolescentes con identidad hipotecada tienden a ser rgidos, intolerantes, dogmticos y defensivos (Frank, Pirsch y Wright, 1990). Orgullo tnico e identidad. Para todos los estudiantes, el orgullo en la familia y la comunidad forma parte de las bases para una identidad estable. Dado que los estudiantes de minoras tnicas son miembros tanto de una cultura mayoritaria como de una subcultura, en ocasiones les es difcil establecer una identidad clara. Los valores, estilos de aprendizaje y patrones de comunicacin de la subcultura de los estudiantes pueden ser inconsistentes con las expectativas de la escuela y la sociedad ms amplia, Si la lengua materna de los estudiantes no es el ingls, el problema puede ser an ms grave, en particular si la escuela da poco valor al idioma y la cultura de los estudiantes. Los esfuerzos especiales 1 por fomentar el orgullo tnico son de considerable importancia de modo que estos estudiantes no tengan un mensaje de que las diferencias son desventajas. Por ejemplo, las diferencias en el color de piel, pelo largo, vestido, dialecto o acento slo son eso diferencias, no cualidades inferiores o superiores (Spencer y Markstrom-Adams, (1990). La investigacin indica que los miembros de grupos minoritarios que han logrado una identidad al explorar y adaptar valores tanto de su herencia tnica como de la cultura dominante tienen un sentido ms fuerte de autoestima, se sienten ms competentes y tienen ms relaciones positivas con otras personas (Phinney y Alipuria, 1990). Cada uno de nosotros tiene una herencia tnica. Cuando los adolescentes de grupos mayoritarios son inteligentes y seguros sobre su propia herencia, tambin tienen ms respeto por la herencia de los dems. As, estudiar las races tnicas de todos los estudiantes debe fomentar tanto la autoestima como la aceptacin de otras personas (Rotherham-Borus,1994). _______ Enfoque en El trabajo de Erikson Por qu se considera el trabajo de Erikson como una perspectiva psicosocial? Describa las capacidades de un nio de preescolar que ha salido con xito de la primera de las tres etapas de Erikson del desarrollo personal y social. Cmo podra responder un adolescente que experimenta hipoteca de la identidad a la pregunta, Por qu seleccionaste esa especializacin??

Ms all de los aos escolares

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Orgullo tnico: Autoconcepto positivo con respecto de nuestra herencia racial o tnica

Todas las crisis de las etapas de Erikson de la edad adulta implican la calidad de las relaciones humanas. La primera de estas etapas es la intimidad contra aislamiento. En este sentido, la intimidad se refiere a una disposicin para relacionarse con otras personas en un nivel ms profundo, a fin de tener una relacin basada en ms que una necesidad mutua. Alguien que no ha logrado un sentido de identidad con la fuerza suficiente tiende a tener miedo de verse abrumado o reprimido por otra persona y puede retirarse a un aislamiento. El conflicto en esta etapa es la capacidad generativa contra 12 estancamiento. La capacidad generativa ampla la capacidad de interesarse por otra persona e implica atencin y gua para la siguiente generacin y para generaciones futuras. En tanto que la capacidad generativa se refiere con frecuencia a procrear y nutrir nios, el trmino tiene un significado ms amplio. La productividad y la creatividad son caractersticas especiales. La ltima de las etapas de Erikson es la integridad contra desesperanza, 13 la cual se asocia con la muerte. Lograr la integridad implica consolidar nuestro sentido del yo y aceptar por completo su historia nica e inalterable. Los individuos que no tienen la capacidad de alcanzar un sentimiento de realizacin y plenitud se hunden en la desesperanza. ________________________ Lineamientos Apoyo para la formacin de identidad Proporcione a los alumnos varios modelos para la eleccin de una profesin y otros papeles de los adultos. Ejemplos 1. Destaque modelos de la literatura y la historia. Tenga un calendario con las fechas de nacimiento de mujeres destacadas, lderes de las minoras o personas que hayan contribuido en forma poco conocida en la materia que est impartiendo. El da que se conmemore el nacimiento de cada personaje, hable en forma breve sobre sus logros. 2. Invite a personas que describan cmo y por qu eligieron su profesin. Asegrese que toda clase de trabajo y trabajadores estn representados. Ayude a los alumnos a encontrar recursos para solucionar problemas personales. Ejemplos 1. Alintelos a platicar con los orientadores o asesores de la escuela. 2. Analice los servicios potenciales exteriores. Sea tolerante con las modas de los adolescentes, siempre y cuando no ofendan a los dems ni interfieran con el aprendizaje.
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3

Capacidad generativa: Sentido de inters por las generaciones futuras Integridad: Sentido de aceptacin de uno mismo y realizacin.

Ejemplos 1. Planifique sobre las modas de tiempos pasados (el cabello nen, pelucas, polveadas). 2. No imponga normas estrictas para vestir ni llevar el cabello. Proporcione a los estudiantes una retroalimentacin realista acerca de s mismos. Ejemplos 1. Cuando los alumnos se comporten mal o tengan un desempeo bajo, asegrese de que comprendan las consecuencias de su comportamiento los efectos que tiene en ellos mismos y en los dems. 2. D a los estudiantes respuestas modelo o mustreles los proyectos terminados de otros alumnos, de manera que puedan comparar su trabajo con buenos ejemplos. 3. Ya que los alumnos estn probando papeles, mantenga stos separados de la persona. Puede criticar el comportamiento sin criticar al alumno.

Comprensin de nosotros mismos y de los dems

Con la teora de Erikson del desarrollo psicosocial como un marco de trabajo, ahora podemos examinar varios aspectos del desarrollo personal y social que repercuten a lo largo de la niez y la edad adulta. Qu es el autoconcepto? Cmo llegamos a comprendernos a nosotros mismos y a otras personas? Cmo desarrollamos un sentido de qu est bien y qu est mal y estas creencias afectas nuestra conducta? Ver que los desarrollos en estas reas siguen patrones similares a aquellos que se trataron en el captulo 2 para el desarrollo cognitivo. La comprensin de los nios de s mismos primero es concreta y luego se torna abstracta. Las primeras perspectivas del yo y los amigos se basan en conductas y apariencias inmediatas. Los nios suponen que los dems comparten sus sentimientos y percepciones. Su pensamiento acerca de s mismo y otras personas es simple, segmentado y limitado por reglas, adems de que es inflexible y no est integrado en sistemas organizados. En su momento, tienen la capacidad de pensar en forma abstracta acerca de los procesos internos: creencias, intenciones, valores y motivaciones. Con estos desarrollos, el conocimiento del yo, de los otros y de las situaciones pueden incorporar cualidades ms abstractas (Berk, 1994).

Autoconcepto y autoestima
El trmino autoconcepto forma parte de nuestra conversacin cotidiana. Hablamos de personas que tienen un bajo autoconcepto o de individuos cuyo autoconcepto no es fuerte, como si el autoconcepto fuera niveles de fluidos de un automvil o un msculo que se debe
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Autoconcepto: Nuestra percepcin sobre nosotros mismos.

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desarrollar. En psicologa, el trmino por lo general se refiere a la composicin de ideas, sentimientos y actitudes que las personas tienen de ellas mismas (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1979, pgina 605). Tambin podramos considerar el autoconcepto como nuestro intento para explicarnos a nosotros mismos y elaborar un esquema (en trminos de Piaget) que organiza nuestras impresiones, sentimientos y actitudes con respecto de nosotros mismos. Pero este modelo o esquema no es permanente, unificado o invariable. Nuestras percepciones varan de una situacin a otra y de una fase de nuestra vida a la siguiente. La autoestima es la evolucin de nuestro propio autoconcepto. Si las personas tienen autoconceptos positivos si les agrada lo que ven en s mismas decimos que tienen una autoestima alta. Con frecuencia los trminos se emplean de manera alternativa, a pesar de que tienen significados distintos. Cmo se desarrolla el autoconcepto. Los nios pequeos se ven a s mismos en trminos de su apariencia fsica, nombre, acciones y aptitudes, pero no tienen una nocin de sus caractersticas permanentes o su personalidad. Conforme maduran, los nios pasan de perspectivas concretas y fragmentadas de s mismos a perspectivas ms abstractas, organizadas y objetivas que incluyen caractersticas psicolgicas.
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EJEMPLO
En respuesta a la pregunta, Quin es usted?, una nia de 7 aos de edad podra decir, Soy una nia, tengo pelo castao largo. Mi color favorito es el azul y mi comida predilecta son los machos. Una nia de 9 o 10 aos podra responder a la misma pregunta mencionando caractersticas como, Soy graciosa y floja, pero soy inteligente para las matemticas, a veces soy tonta. Las descripciones de s mismos de nios mayores incluyen cualidades interpersonales y sociales como amistoso, tmido, un buen miembro de equipo, una nia exploradora. Conforme entran a la adolescencia, los nios empiezan a pensar sobre s mismos en trminos de valores y actitudes abstractos. Como Erikson y Marcia apuntaron, las decisiones acerca de la religin, filosofa de la vida, creencias sexuales y opciones de carrera se convierten en parte del autoconcepto durante el bachillerato y la universidad, cuando se resuelven los factores de identidad. Conforme los estudiantes maduran se presenta otro cambio. A partir del cuarto grado, al menos en el caso de los hombres, la autoestima tiende a incrementarse. Una excepcin se presenta justo despus de un cambio a una escuela nueva, en especial el ingreso al bachillerato. Hasta que los estudiantes se ajustan a las nuevas exigencias de los horarios y a la carga de trabajo, es probable que experimenten una baja de la autoestima.

Autoestima: El valor que cada uno de nosotros da a nuestras propias caractersticas, aptitudes y conductas.

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Sin embargo, un estudio reciente encontr que mujeres y hombres no presentan el cambio en la autoestima durante la adolescencia. Las nias, de 8 y 9 aos, sealaron sentirse con confianza, asertivas y con autoridad sobre s mismas, perspectivas limitadas de su futuro y su lugar en la sociedad y mucha menos confianza en s mismas y las habilidades (American Associaction of University Women, 1991). Otros estudios indicaron que en el caso de la mayora de los grupos tnicos (a excepcin de los africanos estadounidenses), los hombres tienen ms confianza en sus capacidades en la escuela, en particular en matemticas y ciencias (Grossman y Grossman, 1994). El desarrollo del autoconcepto del nio recibe la influencia de los padres y otros miembros de la familia en los primeros aos, y de amigos, compaeros de escuela y profesores conforme el nio crece. Alrededor de los 7 aos de edad, los nios tienden a verse a s mismos en trminos globales si tienen un autoconcepto positivo suponen que son buenos en todas las reas del desempeo (Harter, 1990). Pero al madurar, las perspectivas que los nios tienen de s mismos adquieren una mayor diferenciacin; es decir, entran en accin mltiples conceptos del yo. Por ejemplo, una nia de 11 aos podra considerarse al mismo tiempo como una amiga fiel, un miembro apartado de la familia, una buena estudiante de matemticas, una atleta descoordinado y dems. Como parte de esta diferenciacin, surgen conceptos separados del yo como estudiante (autoconceptos acadmicos) y el yo ms all de la escuela (autoconceptos no acadmicos) (Byrne y Shavelson, 1986; Marsh, 1990; Shavelson, Hubner y Stanton, 1976); En la figura 3.1 se presenta la estructura del autoconcepto. FIGURA 3.1 ESTRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO
Los estudiantes tienen muchos autoconceptos separados pero que a veces se relacionan. Al parecer, el sentido general del yo se divide por lo menos en tres autoconceptos independientes ligeramente relacionados: Ingls, matemticas y actividades no acadmicas.

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Fuente: H.W. Marsh y R. J. Shavelson (1985). Self-concept: Its multifaceted, hierichal structure. Educational Psychologist, 20, pgina 114. Adaptado con autorizacin del editor y de de los autores.

Como puede apreciar, la perspectiva general de una persona sobre el yo se conforma de otros conceptos ms especficos, los cuales incluyen los autoconceptos no acadmicos, autoconcepto en ingls y autoconcepto en matemticas. Estos autoconceptos en el segundo nivel se conforman a su vez de concepciones separadas ms especficas del yo, como concepciones acerca de la habilidad fsica, apariencia, relaciones con compaeros y relaciones con la familia (en particular con los padres), basadas en muchas experiencias y eventos como qu tan buenos somos para los deportes; cmo vemos nuestro cuerpo, piel o cabello; nuestras amistades; nuestras facultades artsticas; nuestras contribuciones a grupos comunitarios y as de modo sucesivo. El autoconcepto evoluciona a travs de la autoevaluacin en diferentes situaciones (Shavelson y Bolus, 1982). De hecho, los nios y adolescentes se preguntas de manera continua, Cmo lo estoy haciendo? Comparan su desempeo con sus propios estndares y con el desempeo de sus compaeros. Asimismo, valoran las reacciones verbales y no verbales de personas importantes: padres, los mejores amigos, lderes y profesores. El concepto de la escuela tambin establece una diferencia. Los estudiantes que son buenos en capacidades matemticas en una escuela promedio se sentirn mejor con respecto de sus capacidades matemticas que los estudiantes que tienen las mismas habilidades pero asisten a escuelas de alto desempeo. March (1990) denomina este concepto como el efecto del pez grande y el estanque pequeo. La forma en que los individuos explican los xitos o fracasos tambin es importante. Debemos atribuir nuestros xitos a nuestras acciones, no a la suerte o ayuda especial, a fin de crear autoestima. Autoconcepto y vida escolar. Los profesores tienen por lo menos dos preguntas que hacer acerca del autoconcepto: (1) Cmo afecta el autoconcepto la conducta de un estudiante en la escuela? (2) Cmo afecta la vida escolar el autoconcepto del estudiante? En respuesta a la primera pregunta, al parecer, es ms probable que los estudiantes con una mayor autoestima en cierto modo tengan ms xito en la escuela (Marsh, 1990), aunque la fuerza de la relacin vara en gran medida, dependiendo de las caractersticas de los estudiantes y los mtodos de investigacin que se utilizan (Hansford y Hattie, 1982; Marsh y Colmes, 1990). Por otro lado, una autoestima ms alta se relaciona con actitudes ms favorables hacia la escuela, una conducta ms positiva en el aula y mayor popularidad entre otros estudiantes (Cauley y Tyler, 1989, 13

Metcalfe, 1981; Reynolds, 1980). Como estudiamos en el captulo I, es evidente que saber que dos variables se relacionan (se correlacionan) no nos indica que una causa la otra. Tal vez un alto desempeo y popularidad lleven a un autoconcepto positivo o viceversa. De hecho, quiz funcione en ambas formas (Marsh, 1987; Shavelson y Bolus, 1982). Esto nos lleva a la segunda pregunta de cmo afecta la escuela el autoconcepto. Good y Weinstein (1986) hacen esta observacin: La escuela es un lugar donde los nios desarrollan o no logran desarrollar una variedad de habilidades que llegan a definir el yo y la capacidad, donde se nutre la amistad con sus compaeros y donde se hace el papel de miembro de la comunidad, todo durante un periodo de desarrollo muy formativo. Por tanto, la creacin de autoestima, competencia interpersonal, solucin de problemas sociales y el liderazgo cobran importancia por su propio derecho y como un fundamento crtico de xito en el aprendizaje acadmico. (p. 1095). En realidad es importante la escuela? Un cambio reciente que sigui durante dos aos a 322 alumnos de sexto grado afirma que as es. Hoge, Smit y Hanson (1990) encontraron que la satisfaccin de los estudiantes con la escuela, su sentido de que las clases fueron interesantes y que los profesores tienen inters en ellos, al igual que la retroalimentacin del profesor y las evaluaciones influyeron en la autoestima de los estudiantes. La retroalimentacin del profesor y las calificaciones en asignaturas particulares afectaron los autoconceptos de esos sujetos. En educacin fsica, las opiniones de los profesores tenan un poder especial en la conformacin de las concepciones de los estudiantes sobre sus habilidades atlticas. Es interesante que programas especiales como el alumno del mes o la admisin a clases de matemticas avanzadas tienen pocos efectos sobre la autoestima. (Relacione esto con el efecto del pez grande y el estanque pequeo.) As, los profesores pueden establecer una diferencia en la manera en que los estudiantes consideran sus habilidades en asignaturas particulares. Qu pueden hacer los profesores dada esta responsabilidad? Las recomendaciones de la tabla 3.3 son un inicio. TABLA 3.3 Sugerencias para fomentar la autoestima
1. Valorar y aceptar a todos los alumnos, por sus intentos as como por sus logros. 2. Crear un clima fsica y psicolgicamente seguro para los alumnos. 3. Est alerta de sus propias tendencias personales (todos tenemos algunas tendencias y expectativas). 8. Acepte al estudiante aun cuando deba rechazar una de sus conductas un resultado particular. Los estudiantes tienen que sentir confianza, por ejemplo, en que reprobar una prueba o recibir una reprimenda en clase no los har malas personas. 9. Recuerde que al autoconcepto positivo crece con base en el xito en

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4. Asegrese de que sus procedimientos para ensear y agrupar a sus alumnos en realidad sean necesarios, no slo una manera conveniente de manejar los problemas de los estudiantes o de evitar contacto con algunos alumnos. 5. Aclare los estndares de evaluacin; ayude a los estudiantes a aprender a evaluar sus propios logros. 6. Modele mtodos apropiados autocrtica, perseverancia autorrecompensa de y

7. Evite comparaciones y competencias destructivas; aliente a los alumnos a competir con sus propios niveles de desempeo.

la vida cotidiana y a partir de ser valorado por personas importantes en el entorno. 10. Fomente que sus estudiantes asuman la responsabilidad de sus reacciones a los eventos; mustreles que tienen opciones en la forma en cmo responden. 11. Establezca grupos de apoyo o de compaeros de estudio en la escuela y ensee a los estudiantes cmo alentar a los dems. 12. Ayude a los estudiantes a establecer metas y objetivos claros; d una lluvia de ideas acerca de los recursos con que cuenta para alcanzar sus metas. 13. Destaque el valor de los diferentes grupos tnicos de sus culturas y sus logros

Fuentes: Informacin de J. Canfield (1990), Improving students self-esteem, Educational Leadership, 48(1) pp. 48.50; M.M. Kash y G. Borich (1978), Teacher behavior and students self-concept (Menlo Park, California: Addison-Wesley); H. H. Marshal (1989), The development of self-concept, Young Children, 44(5) pp. 44-51.

El yo y los dems
Conforme buscamos nuestra propia identidad y formamos imgenes de nosotros mismos en varias situaciones acadmicas y sociales, tambin buscamos y creamos maneras de comprender a otras personas de importancia a nuestro alrededor. Los nios aprenden a verse a s mismos como separados y ver a los dems tambin como personas independientes, con sus propias identidades. Cmo aprendemos a interpretar lo que otros piensan y sienten? Intencin. Alrededor de los 2 aos, los nios tienen un sentido de intencin, por lo menos de sus propias intenciones. Anunciar, Voy a comprar un perrito o Quiero un empardado de mantequilla de man. Pueden decir con firmeza Lo tir sin querer! A los dos y medio o tres aos, los nios amplan el entendimiento de la intencin de otras personas, los nios de preescolar ms grandes quienes se juntan con sus compaeros son capaces de acciones separadas intencionalmente y no intencionales y reaccionar en forma correspondiente. Por ejemplo, no se enojarn cuando otro nio golpee por accidente su torre de bloques. Pero los nios agresivos tienen ms problemas para valorar la intencin. Es probable que ataquen a cualquier persona que destruya su torre, aun si es en forma accidental (Berk, 1994; Dodge y Somberg, 1987). Conforme los nios maduran, son ms capaces de valorar y considerar las intenciones de otros. Adopcin de la perspectiva de otras personas. Los nios muy pequeos no comprenden que otras personas pueden tener diferentes 15

sentimientos y experiencias. Pero esta capacidad para la adopcin de 16 perspectivas se desarrolla con el paso del tiempo hasta una edad bastante avanzada en los adultos. Robert Selman implement un modelo de cinco etapas para describir el desarrollo de la adopcin de perspectivas. Considere esta situacin: Holly es una nia de 8 aos a quien le gusta subirse a los rboles. Es la mejor escaladora de rboles del vecindario. Un da al subirse en un rbol, se cae del tronco pero no se lastima. Su padre la ve caer. Se molesta y le pide que prometa no subirse ms a los rboles. Holly lo promete. Ms tarde ese da, Holly y sus amigos se encuentran a Sean. El gatito de Sean est atrapado en un rbol y no puede bajar. Es necesario hacer algo de inmediato o el gatito puede car. Holly es la nica que escala rboles bastante bien para alcanzar el gatito y bajarlo, pero recuerda la promesa que hizo a su padre. (Selman y Byrne, pgina 805) Si se presenta este problema a nios de diferentes edades y se les hacen preguntas como, Si Holly sube al rbol, debe castigrsele?Su padre comprender si ella sube al rbol?Sean entender por qu Holly tiene dificultades para decidir qu debe hacer? Los nios darn respuestas como las que aparecen en la tabla 3.4. Conforme los nios maduran, toman en cuenta ms informacin. Se percatan de que diferentes personas pueden reaccionar de manera distinta ante la misma situacin. Desarrollan la capacidad de analizar las perspectivas de varias personas implcitas en una situacin desde el punto de vista de un observador objetivo e inclusive pueden imaginar la forma en que influirn diferentes valores culturales o sociales en las percepciones del observador (Berk,1993). _________________ Enfoque en: Comprensin de nosotros mismos y de los dems Diferencia entre autoconcepto y autoestima. Cmo cambia el autoconcepto conforme se desarrolla el nio? Describa los cambios que ocurren en la adopcin de perspectivas conforme los estudiantes maduran. TABLA 3.4 Cinco etapas de Selman de adopcin de perspectivas Las respuestas de los nios al dilema de Holly demuestran cambios con respecto del desarrollo en la adopcin de perspectivas, la capacidad de imaginar qu piensan y sienten otras personas.
Etapa Edad Respuesta tpica al dilema de Holly Los nios reconocen El nio predice que Holly salvar que el yo y los dems al gatito porque no quiere que Descripcin

Adopcin de 3-6 perspectiva

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Capacidad para la adopcin de perspectivas: Comprensin de que otras personas tienen diferentes sentimientos y experiencias.

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sin diferencia

Adopcin de 5-9 perspectivas sociales e informativas

pueden tener diferentes pensamientos y sentimientos, pero con frecuencia confunden los dos. Los nios entienden que pueden resultar diferentes perspectivas porque la gente tiene acceso a diferente informacin. Los nios pueden ponerse en los zapatos de otra persona y ver sus propios pensamientos, sentimientos y conducta desde la perspectiva de la otra persona. Tambin Los nios pueden separarse de una situacin de dos personas e imaginar cmo se ven el yo y los dems desde la perspectiva de un tercero imparcial.

se lastime y piensa que el pap de Holly se sentir igual que ella por subir al rbol: feliz, le gustan los gatitos. Cuando se pregunta al nio cmo reaccionar el padre de Holly cuando sepa que subi al rbol, ste responde, Si l no supiera nada sobre el gatito, se enojara. Pero si Holly le ensea el gatito, podra cambiar de opinin. Cuando se pregunta al nio si Holly piensa que debera ser castigada, dice no, Holly sabe que su pap comprender por qu subi al rbol. Esta respuesta supone que el punto de vista de Holly recibe la influencia de su padre al ponerse en sus zapatos y comprender por qu salv al gatito. Cuando se pregunta al nio si Holly debera ser castigada, dice, no, porque Holly pens que era importante salvar el gatito. Pero tambin sabe que su pap le dijo que no se subiera a los rboles. De modo que slo pensara que no debera ser castigada si pudiera hacer que su pap comprendiera por qu tuvo que subir al rbol. Esta respuesta va ms all de la situacin inmediata para ver tanto las perspectivas de Holly como las de su padre al mismo tiempo. Cuando se pregunta al individuo si Holly debe ser castigada, ste contesta, no. El valor del trato humano de los animales justifica la accin de Holly. La apreciacin de su padre de este valor har que no la castigue.

Adopcin de 7-12 perspectivas autoreflexiva s

Adopcin de 10perspectivas 15 de terceras partes

Adopcin de 14 - Los individuos perspectivas Adult entienden que la sociales o adopcin de perspectivas de terceros puede verse influida por uno o ms sistemas de valores sociales.

Fuente: De Laura E Berk, Infants, Children, and Adolescents, p. 467. Derechos reservados 1993 por Allyn and Bacon. Reimpreso con autorizacin.

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