Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad

BASES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO DOCENTE Organizacin curricular

Mara Purificacin Prez Garca Universidad de Granada

Al hablar de organizacin curricular nos referimos a que todo el tratamiento terico-epistemolgico previo descrito en el proyecto, se traduce y concreta en el desarrollo de una propuesta docente en forma de asignatura para impartir al sector alumnado. Dicho de otra manera, la propuesta didctica se ubica despus de haber escrito la revisin terica, con objeto de dar a conocer el terreno a nivel epistemolgico y cientfico. Por tanto, una vez expuesto, se propone el reto de pensar cmo llevarlo a cabo con los alumnos. Se trata de que el alumno aprenda los contenidos, gracias a nuestra mediacin en el proceso de enseanza. Los elementos que conforman la organizacin curricular son como muestra la siguiente figura: los objetivos, contenidos, la metodologa, los recursos y la evaluacin enmarcados dentro de un contexto institucional, curricular, profesional y personal. Partimos de la idea de que los estudiantes sern formados en el marco de las competencias (genricas, especficas, del saber, saber hacer, saber estar y saber ser). Realidad que habr de reflejarse en la propuesta didctica.

Q U ENSEAR ORGANIZACIN CURRICULAR Objetivos CMO ENSEAR CUNDO ENSEAR CON QU ENSEAR CMO EVALUAR Q U EVALUAR Alumnos Programa Profesor Contenidos Seleccin Secuenciacin Temporalizacin

CONTEXTO
Tiene como fin una requiere

Actitud Mejora

Profesionalizacin Profesionalidad

A continuacin pasamos a comentar dichos elementos. Como norma de procedimiento en cada uno de los componentes didcticos, remarcaremos unas sugerencias que creemos esclarecern la toma de decisiones en la redaccin del proyecto. Sugerencias: Cuestiones que inmediatamente nos asaltan son: -Cmo organizo yo el proyecto? -Cmo hablo de los elementos curriculares? -Cmo se llamarn los temas? -Dnde pongo las actividades de cada tema? -En qu lugar se habla de la bibliografa bsica y complementaria? Apuntamos dos opciones (como se aprecia en la siguiente figura): 1) La primera comporta que en cada uno de los elementos curriculares vais poniendo epgrafes, por ejemplo en el elemento Contenido, en la Seleccin hablis de los temas elegidos; o por ejemplo, en el apartado de Metodologa, despus de los mtodos ilustris con las actividades pensadas para cada tema; o por ejemplo, en los Objetivos, una vez expuestos los generales del proyecto, explicitis tema por tema lo que pretendis. 2) La segunda implica que creemos un captulo distinto al de los Elementos curriculares llamado Programa que incluira sus propios epgrafes: Habra un prrafo introductorio que anticipa lo que ese captulo desarrolla. Adems se justificaran los bloques de contenido decididos, tanto su nombre como el porqu de incluir unos temas y no otros de los pensados en el programa. Por tanto, de cada uno de los temas agrupados por bloques, ya explicados- escribiramos:

a) Introduccin: de dos prrafos en los que se explique la necesidad e importancia de la inclusin del tema en cuestin en el programa. Os recomiendo que pensis en qu aporta al alumno o cmo contribuye al eje conductor de los otros temas. b) Objetivos: puede ser variable por cada tema, pero alrededor de 4 5 objetivos. c) Contenidos tericos: se especifica el tema con sus epgrafes y subepgrafes. d) Contenidos prcticos: se explican las actividades prcticas pensadas para conseguir los objetivos de cada uno de los temas. e) Competencias estimuladas: aunque cuando seleccionis los contenidos se expondrn las competencias que estimularan, se puede hacer una tabla resumen. e) Materiales empleados: se aclara cul es la bibliografa bsica y cul la complementaria. Es conveniente cuando citis captulos de libros, que especifiquis las pginas.

Proyecto Docente e Investigador

II Organizacin curricular

II Organizacin Curricular

Contexto Elementos curriculares

Contexto Elementos Curriculares Programa

Referencias

1. Objetivos Existen dos tradiciones. Una, segn un modelo tecnolgico, los objetivos se expresan en trminos de conducta observable y medible, estn jerarquizados, grado mximo de concrecin, carcter cuantitativo. Es decir, especifican la conducta final con verbos que indican acciones observables como escribir, sealar..., describen la situacin en que la conducta ha de producirse y llevan implcito el criterio de evaluacin; y dos, segn el modelo de proceso, los objetivos son una gua para orientar al alumno y se formulan con carcter general (este modelo busca mejorar la capacidad de pensar y
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razonar). Se les llama tambin intenciones educativas o principios de procedimiento (Blanco, 1994). La idea que queremos transmitir es necesario explicitar qu promover en el proceso de enseanzaaprendizaje. De modo que se debe asumir el compromiso de declarar unas intenciones finales que orientan la propuesta, para que sta pueda ser comprendida y valorada. Los objetivos concretan la direccin del currculum. El hecho de establecer objetivos supone un proceso de reflexin, depuracin y explicitacin de lo que se quiere hacer. Se trata de dilucidar qu se tiene que lograr en los alumnos como consecuencia de un conjunto de procesos interactivos efectuados en el aula. Algunos verbos que dan pista para concretar el tipo de aprendizaje en el alumno y que facilita su redaccin, son los propuestos por Ferreres (2002), tras revisar a Marcelo (1997) y De la Torre (1995) y por Antnez y otros (1992) y de los cuales hemos hecho un resumen:
Objetivos (enseanza-aprendizaje) Conocimiento Verbos Conocer, comprender, trasladar, componer, identificar, indicar, dibujar, sealar. Habilidades Acadmicas Leer, ver, or, tomar nota, hacer grficos, interpretar, construir, disear, clasificar, organizar, explicitar, analizar, elaborar Investigacin Observar, plantear hiptesis, analizar, aplicar, buscar documentacin, manipular, tabular, interpretar, experimentar, probar, reconstruir Social Cooperar, saber discutir, defender ideas, argumentar, trabajar en equipo, resolver conflictos Actitudes Apreciar, tomar conciencia, sensibilizarse, interesarse, tomar parte, esforzarse, comprometerse, participar, aprender a emprender, adaptarse, conseguir, cooperar, habituarse a, ser responsable, tolerar, valorar, aceptar, aprovechar, responsabilizarse Tabla 1. Verbos para la redaccin de objetivos.

Sugerencias: - Qu propsitos formativos me planteo? Los del plan de estudios o los propios? - Al finalizar el cuatrimestre, cursopara qu les ha servido o va a servir? - Comenzar con la revisin de los descriptores oficiales del Boletn Oficial - Los objetivos se redactan en infinitivo - Evolucionar del objetivo a la intencionalidad educativa - Los objetivos nos informan de cules son los conocimiento, las habilidades y las actitudes que esperamos que consigan los alumnos

2. Contenidos Los contenidos son el medio para conseguir los objetivos. Los contenidos deben favorecer el aprendizaje del conocimiento terico, las destrezas para construir el

conocimiento y las actitudes que regulan la vida en sociedad. Es decir, los contenidos procurarn estimular la parcela de competencias que le corresponda a dicha asignatura. Los contenidos resultantes habrn de respetar la estructura interna de la materia de que se trata, as como tambin las demandas formativas de especializacin y formacin. En este epgrafe, hemos de aclarar,-tambin de cara al proyecto que se redacte-, tres puntos clave para organizar los contenidos, a saber: a) la seleccin; b) la secuenciacin; y c) la temporalizacin. A) Seleccin de contenidos Para seleccionar consideraremos la estructura de la disciplina, las necesidades sociales del mercado y las del propio alumno. Es seguro que en toda la parte primera terica del proyecto, encontraremos el grueso de los contenidos. Para Zabalza (1987), los contenidos se seleccionan en funcin de la naturaleza del proyecto (para qu va a ser) y de las experiencias oficiales que sobre este existan. Para este mismo autor los criterios de seleccin son: Representatividad (elementos seleccionados sean un reflejo del conjunto), Ejemplaridad (elegir conceptos bsicos), Epistemolgico (descubrir los nudos o conceptos clave que actan de sistemas de conexin de la estructura temtica), Transferibilidad (privilegiar aspectos con mayor poder de transferencia instructiva), Durabilidad (centrarse en aspectos menos perecederos), Convencionalidad y consenso (recoger aquello sobre lo que hay acuerdo en la comunidad acadmica-cientfica), Especificidad (no olvidar conceptos difcilmente abordables en otras reas temticas). Sugerencias: - Para seleccionar los contenidos pensaris en distintos aspectos: 1) los descriptores oficiales; 2) seleccionar aquellos contenidos que proporcionen a los estudiantes los fundamentos conceptuales tericos necesarios para conseguir los conocimientos que les sean tiles en su accin profesional.; 3) respetar la dimensin sustantiva y sintctica de la disciplina y responder a las exigencias del contexto: a) institucional (estructura organizativa en la que se inscribe la propuesta); b) socio-profesional (finalidad formativa); c) curricular (interdisciplinaridad); y d) psicosocial (caractersticas de los destinatarios); 4) ser un referente los estudios de competencias. Este planteamiento basado en competencias se har porque el proceso de convergencia europeo nos lleva a ello. Se analizar y reflejarn las competencias Transversales y Genricas (instrumentales, personales y sistmicas) (Villa, Auzmendi y Bezanilla, 2002), as como las estudiadas en los Libros Blancos de la ANECA, as como las de otros tericos; 5) nos servir de gua lo que se hace en el mbito estatal y autonmico; 6) la consideracin de nuestro propio proceso de desarrollo profesional. La decisin de seleccionar unos bloques surgir de las respuestas a los interrogantes que un profesional tras aos de experiencia cree que un alumno que desea ejercer la profesin se formulara: qu me va a aportar esta asignatura?, qu necesito para ser un profesional?, qu tengo que tener en cuenta el primer da que trabaje?.

Cuntos temas pongo? Se pueden poner todos los que la disciplina admita, para luego especificar cules se trabaja en el curso y cuntos en doctorado o en otras materias Qu puede aportar esta materia en la formacin de los alumnos?

B) Secuenciacin Se refiere al establecimiento de un orden para los contenidos seleccionados. Se pueden seguir criterios de: desarrollo madurativo del alumno (pertinencia), significatividad lgica, desarrollo cclico (se posibilita ir de lo particular-cercano a general-abstracto), continuidad y coherencia, adecuacin a las capacidades de los alumnos (posibilidades), relacin entre contenidos que se ensean y los previos y tratamiento equilibrado de los distintos tipos de contenidos. Zabalza (1987) propone que, en la secuenciacin de los contenidos, se considere tanto la importancia dada a cada elemento (un tema, una unidad, una tarea...), como al espacio de duracin que ocupar en el desarrollo de esa secuencia. Esto dar lugar a distintos tipos de secuencias: Simple homognea: todos los contenidos la misma importancia Simple heterognea: diferencia en la importancia otorgada Simple equidistante: mismo espacio-duracin para todos los contenidos Simple no equidistante: diferencias en el tiempo otorgado Simple homogneo-equidistante: misma importancia y mismo tiempo Simple heterognea-equidistante: diferencias en cuanto a relevancia (se usan ms medios) pero mismo tiempo Simple heterognea y no equidistante: se combinan temas de mayor y menor importancia y duraciones distintas, en funcin de criterios como temas oportunos, de repaso... Compleja con alternativas: no hay un nico camino para pasar de un tema a otro, se ofrece al alumno distintas opciones para que elija: se trabaja en grupo, se conecta con otra disciplina , se ver en otro curso Compleja con retroactividad: se prevn saltos hacia delante y hacia atrs, para ir aclarando conceptos Compleja espiral: son distintos contenidos estudiados desde parmetros parecidos Compleja convergente: el mismo contenido desde distintos puntos de vista. Cada punto de vista requiere introducir conceptos nuevos, que se convierten a su vez en temas. Sugerencias: - Tndremos que decidir qu temas son los fundamentales. - Que consideremos si vendrn profesionales a explicar el tema. - Que se establezcan conexiones con otras asignaturas. - Qu aulas tendremos. - Qu mtodo responde a cada tema: cules talleres, cules magistral, cules indagacin. - Cul va a ser el hilo conductor de los temas, a qu inters responde?. C) Temporalizacin y organizacin
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En este apartado escribiremos cunto tiempo dedicamos a los diferentes temas. Se narran las caractersticas de la asignatura: crditos tericos y prcticos, horas, cuatrimestre en el que se ubica, carcter troncal o cuatrimestral y directrices ECTS. Si se ha participado en experiencias piloto de implantacin de crditos ECTS es aconsejable mostrar todas las reflexiones que sobre tal experiencia hayan surgido en torno a: - Que los contenidos deben replantearse, reducirse, seleccionarse con otros criterios basados ya en la practicidad o en el enriquecimiento cultural?. - Los alumnos se sienten desbordados. Por tanto, cada uno desde su asignatura, tendr que hacer las consideraciones pertinentes y valorar la adecuacin al ECTS de la forma ms realista posible. - La limitacin en las fuentes es otra consecuencia inmediata. Si el alumno debe construir su aprendizaje, debiera consultar varias fuentes (artculos, libros,...) para llegar a una visin global, coherente y propia, despus de abstraer toda la bsqueda y lectura que haya practicado. Siendo realistas, cuntas fuentes debemos aconsejar todos los profesores que imparten docencia en el mismo curso a nuestros alumnos por tema y asignatura, para que sea prctico, real y bajo la dinmica ECTS?. - Esto nos lleva a otro punto. Aunque el conocimiento se construye individualmente, sabemos que de forma grupal la reflexin siempre es muy rica y gana en profundidad y variedad de matices. Pueden los alumnos trabajar en grupo? No ya repartir tareas entre ellos y finalmente conjuntar las partes que es a lo que realmente estn acostumbrados-, sino procesos donde desde el principio todo se debata y se construya al unsono. Para ellos habr que considerar el tiempo en el que se har presencialidad y semipresencialidad- y los espacios aula, pasillos, sala del alumno...- y sobre todo, asegurarnos de que saben qu es un grupo y cmo se trabaja en l. A pesar de todos los inconvenientes y dificultades, en el proyecto, se combinarn el trabajo prctico, con el terico, el debate en clase, el trabajo autnomo, por grupo... Se ofrecer una doble articulacin de la temporalizacin de los contenidos tericos y prcticos: una secuencia de contenidos significativa, con unas actividades prcticas que vayan dotando al proceso de motivacin, apoyo y aplicabilidad. Un ejemplo de cmo atajar la temporalizacin de los contenidos podra ser el siguiente:
Cuatrimestre Horas Sesiones Bloque Contenido Terico 1 1 1 1 1 1 1 4 2 2 1 2 1 1 Presentacin del programa 1. La disciplina de la I Didctica Reflexin de la asignatura hasta ahora Examen del primer parcial Contenido Prctico -Sopa de letras -Phillips 6x6

Cuatrimestre Horas Sesiones Bloque Contenido Terico 2

Contenido Prctico

2 2 1 Reflexin asignatura completa con todos materiales Tabla 2. Temporalizacin de los contenidos tericos y prcticos.

En la siguiente tabla se desglosan las horas dedicadas a la teora y a la prctica en cada uno de los temas propuestos.

Cuatrimestre Tema Horas H. Tericas 1 1. 4 3 1 2. Tabla 3. Distribucin de las horas tericas y prcticas por temas

H. Prcticas 1

Otra ejemplificacin necesaria es la que resume las horas de trabajo del alumno y del profesor en primer y segundo cuatrimestre, desglosando tambin horas de teora y prctica, as como las tareas en las que se implican profesor y alumno.
PROFESOR 2 C 1er C 24 11 ALUMNO 1er C AMBOS 1er C 2C

2 C

TEORA PRCTICA 12 23 PRESENTACIN EXAMEN REFLEXIN REFLEXIN FINAL ENTRENAMIENTO MAPAS Tabla 4. Distribucin de las horas de trabajo del alumno y del profesor

1 2 2 3 3

2 2

Es interesante que se sepan los momentos contemplados para el desarrollo de una asignatura. El modelo de Kjersdam (1998) otorga, al principio, ms tiempo al desarrollo terico, magistral y menos a las clases prcticas, por ir invirtiendo el proceso y finalizar con una mxima participacin del alumno y mnima del profesor. Su desarrollo es: - Momento inicial de presentacin del temario. Se comenta el contenido, la evaluacin, los criterios, exigencias de superacin de la materia; y adems, se les pregunta sobre sus conocimientos previos, sobre sus expectativas, sus aspiraciones y grado de compromiso con la asignatura. Concretamente se les anima a que respondan a estas cuestiones: cules son las habilidades necesarias para desempear la profesin?, Qu habilidades creen que van a adquirir en la asignatura?, Qu creen que van a estudiar en la asignatura? - Desarrollo de los contenidos tericos y prcticos. En este perodo se desarrollan los contenidos tericos de cada bloque y los contenidos prcticos,
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al hilo de los primeros, con objeto de que, bien experimenten, bien reflexionen sobre la conexin existente entre ambos. Momento de reflexin sobre lo estudiado en un primer momento (cuatrimestre). En estas sesiones, los alumnos traeran todos sus materiales y se revisa cada uno, se ve cules son, qu se ha hecho en cada uno y por qu le ha servido y para qu creen que les servir en el mundo laboral. Ellos mismos apuntan qu les inquieta de cada tema, en qu les gustara profundizar. Se reflexiona sobre la teora y la prctica ofrecida y en particular sobre las competencias y procesos cognitivos estimulados tanto en los contenidos tericos como prcticos. Segn Muoz, Cifuentes y De la Fuente, (2001) se distinguen procesos simples, con el anlisis, sntesis, comparacin y relacin causa efecto; y complejos a travs de la formulacin de hiptesis, transferencia, interrogantes, y juicio crtico y evaluacin. Se trata de que reformateen los contenidos (Monereo y Pozo, 2003:29), es decir, los relacionen entre s, y no los acepten tal como los reciben. Desarrollo de los contenidos tericos y prcticos de un segundo momento. Nos ocupa una secuencia temporal distinta hasta el momento. No es tan necesaria la presencia del profesor ni de todos los alumnos en el aula simultneamente. Es el tiempo de los seminarios, de los grupos, de la indagacin, del estudio independiente, del protagonismo del alumno, de su compromiso y de sus necesarias habilidades para colaborar con los dems. Momento de reflexin final sobre la utilidad, aplicabilidad, dificultad de la asignatura. Con este momento los alumnos lleguen a los niveles mximos de reflexin como los propuestos por Muoz Cifuentes y De la Fuente ya comentados.

Sugerencias: - Revisar si hay desequilibrio en los cuatrimestres, en los temas, en los tiempos. Si lo hubiere debemos argumentarlo. - Contar vuestra experiencia con las experiencias piloto de implantacin del crdito ECTS. - Hacer una parrilla donde aparezca: los cuatrimestres, las horas de la asignatura, las sesiones por tema, los bloques, los contenidos tericos y prcticos. - Hacer una parrilla en el que se aclaren las horas tericas y prcticas por tema. - Presentar una tabla donde se especifique cuntas horas se le adjudican al alumno y cuntas al profesor. - Especificar los momentos de desarrollo de la asignatura de forma escrita y grfica, comparndose con el modelo de Kjersdam. Es conveniente hacer una representacin grfica de la distribucin temporal porque nos clarifica el pensamiento y nos ayuda en el discurso oral. - Tambin es necesario que los alumnos sepan qu tema precede y cul va a continuacin. Con esto ayudamos a hacer conexiones con contenidos anteriores y posteriores e implicar ms al alumno. Igualmente se pueden emplear grficos o mapas conceptuales. - Es recomendable hacer bloques porque da sentido al contenido, al discurso y a que se conecte la informacin pues da perspectiva de globalidad.

- As como deben introducirse mecanismos que integren los contenidos, de modo que se toma como referencia los contenidos que ya se saben. As debe pensarse una manera de repaso del contenido (con interrogantes), antes de la introduccin y desarrollo.

3. Metodologa La orientacin metodolgica no puede obviar la nueva poltica acadmica que las Universidades estn fomentando. Son nuevas variables los listados de competencias expresados en el Proyecto Tuning (Villa, 2002) y los de la ANECA (2005), el sistema de crditos ETCS, hacindose necesaria su contemplacin. Esto hace que, en las clases y fuera de ellas, se requieran espacios, tiempos y actividades en los que stas se pongan en prctica, bajo la orientacin y el control del profesor. A ello tambin se une que se pueda tratar de una asignatura troncal y, por tanto, la poblacin de alumnado que llega a ella es elevado y con unas caractersticas determinadas. Todo ello determinar y posibilitar, en gran medida, la propuesta metodolgica. La metodologa didctica, para Tejedor (2001:19), hace referencia a las estrategias de enseanza y las tareas de aprendizaje que el profesor propone a sus alumnos en el aula, definiendo un tipo de interaccin didctica. Se optar por un sistema metodolgico variado que vaya desde la reproduccin hasta la potenciacin de la indagacin, el posicionamiento personal y grupal y la enseanza reflexiva. Se apuesta por la complementariedad e integracin de estrategias, herramientas, perspectivas que vayan mucho ms all de una simple yuxtaposicin. Pues como afirma Tejedor (2001) no existe un mtodo de enseanza ideal que se ajuste a todo tipo de alumnos y objetivos educativos, la eficacia docente depender de la capacidad del profesor para ajustar su enseanza a las circunstancias y contexto en que se desarrolla. El nmero 217 de la Revista Espaola de Pedagoga, de septiembre-diciembre del ao 2000, titulado Estrategias didcticas innovadoras: una didctica para el cambio, ofrece una amplia variedad de estrategias dirigidas al aprendizaje, al conocimiento y a las actitudes. Es aconsejable el empleo de distintos mtodos y estrategias de enseanza con agrupamientos individuales y grupales. La literatura nacional e internacional es muy extensa sobre la metodologa de enseanza. Proponemos por su claridad la clasificacin de De Pablos (2004). Habla de cuatro mtodos: a) leccin magistal; b) mtodo de indagacin; c) estudio independiente; y d) mtodo de discusin, los cuales se abordarn a continuacin. Aunque tambin quisiramos, al menos enumerar, algunas estrategias y tcnicas para el proceso de enseanza-aprendizaje: lectura personal, revisin documental, mapa conceptual, estudios de caso, bibliografa de trabajo, dossier informativo, portafolios, clase terica adaptada, clase terica-prctica (cuestionamiento, planteamiento de preguntas y autointerrogacin metacognitiva), conferencias y charlas, grupos de discusin y debates, seminarios, cursos, trabajos, proyectos, diario, enseanza
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recproca, autoinformes, visitas y encuentros, propuestas individuales. Desde la perspectiva del aprendizaje, se practicara el aprendizaje memorstico, colaborativo, guiado y autnomo. As la relacin entre la enseanza que se practica y el aprendizaje que se adquiere quedara como refleja la figura anterior. Tambin es conveniente

dilucidar qu mtodo emplearas para los conocimientos tericos y cules para los prcticos.

a) Leccin magistral Se define como mtodo expositivo, en el que la labor didctica recae o se centra en el profesor; por lo tanto, es un mtodo de enseanza basado en el docente y en la transmisin de conocimientos (Barragn, 2004: 157). Entre las caractersticas ms comunes seran segn la anterior autora-: 1) Transmitir conocimientos; 2) Transmitir un enfoque crtico de la disciplina, que lleva a los alumnos a reflexionar; 3) Descubrir relaciones entre diversos conceptos; 4) Formar una mentalidad crtica. Este mtodo es especialmente til: 1) Por el ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso, dada la demanda de personal docente; 2) Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes aquellas disciplinas cuyo estudio les resultara desalentador, si las abordaran sin la asistencia del profesor; 3) Permite, a travs de una primera y sinttica explicacin, capacitar al estudiante para la ampliacin de la materia; 4) El profesor puede ofrecer una visin ms equilibrada que la que los libros de texto suelen presentar; 5) En numerosas ocasiones, es un medio necesario, porque existen demasiados libros de una materia y, otras veces, porque hay muy pocos; 6) Los estudiantes suelen aprender ms fcilmente escuchando que leyendo; 7) Las lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina; 8) La funcin motivadora es de gran importancia, ya que ella est una de las claves del xito en una leccin magistral (Barragn, 2004). b) Mtodo de Indagacin

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El alumno elabora sus conocimientos, induce o deduce reglas a travs de unos datos, problemas o ejemplos que el profesor presenta. Con este mtodo el alumno participa ms (ms activacin) y, por tanto, presta ms atencin a los materiales que se le presentan (ms atencin). En consecuencia a medida que el organismo participa ms y se implican ms sentidos, hay ms probabilidad de que exista aprendizaje. Lo cual a su vez, proporciona ms confianza y seguridad al alumno (mayor autoestima). Este mtodo requiere una temporalizacin amplia ya que alarga el proceso de aprendizaje. Los pasos para desarrollar este mtodo son: 1) se define un problema, tomando conciencia de l, hacindolo significativo y manejable; 2) se formula una hiptesis que no es ms que una posible solucin, que hemos extrado de la propia experiencia, del anlisis hecho o de los datos que se poseen (se puede llegar a formular una hiptesis si se observa, si se clasifica la informacin, si se buscan relaciones, si se extraen inferencias...); 3) se comprueba la hiptesis deduciendo y contrastando la informacin recopilada; 4) se desarrolla la conclusin viendo el acuerdo o desacuerdo que existe entre los datos recopilados y la hiptesis propuesta (la solucin mencionada); 5) se aplica la conclusin buscando informacin que reafirme lo que se ha obtenido y se pueda hacer generalizable c) Estudio independiente El estudiante asume la responsabilidad para planificar, desarrollar y evaluar su aprendizaje, lo que le permite seguir un ritmo personal de estudio, al tiempo que adecuar su proceso de enseanza aprendizaje a sus especiales condiciones e intereses. Este es un mtodo cuya importancia se deriva de la necesidad de que los estudiantes aprendan a pensar trabajar independientemente, lo que implica llegar a dominar una serie de capacidades para autodirigirse y organizar sus propios estudios (De Pablos, 2004:278). d) Mtodo de discusin Se caracteriza, segn De Pablos (2004) por la generacin e intercambio de ideas, la identificacin y anlisis de diferentes puntos de vista sobre una temtica, la generalizacin y transferencia de conocimiento o la evaluacin crtica del mismo son dinmicas relacionables. Desde el punto de vista emocional, el hbito de escuchar, la implicacin con lo expresado o el respeto a la diversidad de opiniones son objetivos que se pueden lograr mediante este mtodo. Sugerencias: - Hacer figuras que especifiquen los mtodos en los contenidos tericos y prcticos - Hacer figuras sobre los mtodos empleados.

4. Recursos Comprende todos los elementos que favorecen el proceso de enseanzaaprendizaje. Se incluye: El retroproyector Transparencias Presentaciones
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Vdeo Plataformas de docencia Guas didcticas Tutora: En la prctica, los alumnos hacen uso de las horas de tutora para resolver cuatro cuestiones fundamentalmente: (a) para buscar orientacin sobre los trabajos prcticos que deben realizar, (b) para pedir consejos sobre otras asignaturas, itinerarios, Prcticum, oposiciones, salida profesional..., (c) para consultar dudas previas a los exmenes y (d) para las reclamaciones despus de stos. Aunque tambin acuden en busca de ayuda para solucionar posibles problemas de aprendizaje o buscar una enseanza ms personalizada, que es la esencia de la tutora. Sin duda, las TIC pueden aportar su granito de arena: a) empleo de internet: correo electrnico fundamentalmente, como fuente de documentacin y como complemento al aprendizaje y enseanza, segn los usos que propone Cebrin y Prez (2003); y b) informatizacin de todo el proceso de atencin y seguimiento del alumnado, por el empleo de amplias bases de datos (Excell). Bibliografa de trabajo: se distingue enbsica y de ampliacin y consulta. Dossiers informativos: elaborados por el profesorado del rea o recopilados por l, como seran: artculos, captulos de libros o trabajos, resmenes o esquemas de ideas, legislacin, informes de investigaciones y estudios, recortes de prensa que supondran el material de estudio base de un tema o trabajo y que estaran a disposicin del grupo de alumnos. Portafolios: depende de su finalidad particular y de la audiciencia para la que se use. Pero lo que es comn a todos ellos es la autoevaluacin crtica, el dilogo, la entrevista durante la compilacin del portafolios y la reflexin sobre la prctica personal y el aprendizaje a lo largo de su desarrollo (Klenowski, 2005). La informacin virtual de la red: obtenida a travs de google o por alguna revista electrnica, tambin es una fuente inagotable de recursos, de informacin y de documentacin, por lo que parte de su contenido, pasa a ser considerado como material curricular de ampliacin y apoyo. Ahora bien, como no toda informacin vale y es relevante, en este caso, para pasar a ser considerada como material curricular para esta materia, debera contar con la sugerencia o supervisin por parte del profesor. Fuentes documentales y de informacin: Se incluye tanto las bases de datos, catlogos de recursos, centros de documentacin y catlogos de informacin, como los materiales de la Universidad referidos a: Revista electrnicas en la Web, ndice de revistas peridicas de la Hemeroteca de la Facultad, Bases de datos en formato CD-ROM disponibles en la Biblioteca de la Facultad (o con acceso electrnico desde la web de la Universidad de Granada) y Diccionarios enciclopdicos.

Sugerencias: - Poner bibliografa en ingls. - Pensemos qu recursos ofrecemos al alumno para que ellos trabajen. Dejar claro en el proyecto que eso est consultado.
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- Cmo rentabilizar los recursos de la facultad. - Incluir la tutora como recurso. - Contar las experiencias con las plataformas de docencia. - Hablar de los recursos de la Facultad

5. Evaluacin Segn lvarez y Artiles (2001:48) la evaluacin consiste en formular juicios de valor acerca de un ser, objeto o fenmeno bien conocido, porque interesa orientar acciones futuras; por tanto la evaluacin educativa implica formular juicios de valor acerca de los procesos de formacin de los estudiantes, para orientar las acciones educativas futuras. En esta lnea, Bords y Cabrera (2001:63) estiman que el hecho de evaluar es apreciar y establecer el valor de un objeto, de un servicio, de una accin. La evaluacin que debe reflejarse en los proyectos girar en torno a una perspectiva continua y formativa. Es fundamental el establecimiento de unos criterios de evaluacin y de una variedad de instrumentos de evaluacin. Los criterios pueden negociarse, debatirse, pero tienen que asumirse y comunicarse. Sera deseable que se enseara de forma grfica cul es el proceso a seguir. Este podra ser un ejemplo:
EVALUACIN Contenido Asunto Tema 1 Tema 2 Tema 9

Instrumentos Evaluacin Prueba Objetiva Mapa Conceptual

Puntos Criterios 15 aciertos sin errores Flechas Direccin Proposiciones lgicas Realizacin

Puntuacin Total

Contenidos TERICOS

5 Desarrollo de la pregunta 1 1

Sntesis Reflexin Realizacin 5 Mapas Flecha Presentacin 1 Conceptuales Direccin Proposiciones Unidad Todas las partes Presentacin 2 Didctica Ortografa 10 Tabla 5. Propuesta de evaluacin para la superacin de la asignatura Contenidos PRCTICOS

Actividades primer Presentacin cuatrimestre Examen Lectura oral/escrito

Sugerencias: - Se deben especificar los criterios y los instrumentos de evaluacin (Evaluar por carpetas, con exmenes de preguntas cortas, largas o tipo ensayo, con pruebas objetivas, trabajos opcionales, por contratos, mapa conceptual, defensa oral o escrita de un libro
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- Ofrecer alternativas a los que no aprueban: como recomendarles lecturas, proponerles trabajos alternativos, tener sesiones tutora donde se comenten los exmenes de forma conjunta, autoevaluacin. - Disear un plan B para alumnos Erasmus, Sneca y de incompatibilidades horarias por cuestiones de trabajo. - Hacer hincapi en los objetos de la evaluacin que son: a) el aprendizaje de los alumnos; b) el programa de la asignatura; y c) la accin prctica del profesor. a) APRENDIZAJE Los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes deben ser consistentes con: los contenidos a evaluar, con las competencias que se han desarrollado y la forma en la que se han enseado y los alumnos lo han aprendido. Adems, los instrumentos deben ser variados y aplicados a lo largo de distintos momentos. b) PROGRAMA Se trata de que el alumnado valore el desarrollo de la asignatura en distintos momentos del curso, al principio, en mitad y al final: b.1.) Diagnstico inicial: un ejemplo de las cuestiones que cotejaramos sera el siguiente.
Habilidades necesarias desempear profesin Habilidades que Qu vas a estudiar en la para crees que vas a asignatura en la la adquirir asignatura

Tabla 5. Expectativas de la asignatura.

b.2.) Valoracin de la materia a medida que pasan los meses: les preguntaramos a los alumnos qu dos cosas le gusta de la asignatura y qu dos cosas no les gusta.
Opiniones positivas Opiniones negativas

Tabla 6. Valoraciones sobre la asignatura.

b.3.)Valoracin Final: haciendo un anlisis global de la asignatura, se indagara en qu dejaran y qu mejoraran de sta. Sabiendo que los aspectos menos valorados deben servirnos para orientar nuestra reflexin y nuestra accin de mejora.
Aspectos a) Clima de relacin b) Ritmo de los temas c) El hecho de intercalar teora y prctica d) El repaso inicial en cada clase e) El trabajo en grupo f) El debate sobre los temas en clase Mantener Mejorar

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Aspectos Mantener Mejorar g) Los porcentajes de nota dados a la teora y a la prctica h) La actitud del profesor i) Los apuntes y material dado j) Lecturas k) Visionado de vdeos l) Contacto con la realidad ll) Tutora m) Uso del mapa conceptual Tabla 7. Valoracin final de la asignatura.

c) PRCTICA DOCENTE Se trata de evaluar la actuacin del profesor. Se obtendra la informacin de varias formas: - De una parte, se sita la opinin de los estudiantes que cursaron la materia con anterioridad mediante cuestionarios, vietas narrativas annimas o en dilogos de tutora. - Por otra parte, la propia reflexin profesional recogida en un diario de clase, en cual anotamos las sugerencias de los alumnos, nuestros cambios al enfocar las actividades, mejoras que haramos para el siguiente curso, tal y como ha ido el desarrollo en el momento actual. - Por otro, los anlisis externos de excelencia docente que establece al respecto el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad de la Universidad de Granada, a travs de un cuestionario.

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