L'Universale Di Aristotele

Etica identit interculturalit
N. 3 Collana fondata da Giuseppe Cacciatore e Vanna Gessa Kurotschka ()

COMITATO SCIENTIFICO
Massimo Campanini (Professore di Storia contemporanea allUniversit degli Studi di Napoli LOrientale ) Maria Pia Lara (Professore presso lUniversidad Autnoma Metropolitana di Citt del Messico) Sebastiano Maffettone (Professore di Filosoa politica alla Luiss Guido Carli di Roma) Marino Niola (Professore di Antropologia culturale presso lUniversit Suor Orsola Benincasa di Napoli).
La collana intende raccogliere e pubblicare materiali di analisi e di riessione su un plesso di temi di grande attualit losoca, politica, culturale. Essa aperta a contributi losoci che affrontino problemi legati alletica, alla denizione dellidentit culturale ed ai rapporti fra le culture, alle relazioni fra identit culturale e democrazia politica, alle ragioni del post-secolarismo, dei diritti umani e della loro applicazione nellambito delle problematiche interculturali, alle questioni di genere specicatamente connesse allinterculturalit, allo sviluppo del dialogo interculturale e interreligioso.
PER UNA RELAZIONALIT INTERCULTURALE

Prospettive interdisciplinari
a cura di Giuseppe Cacciatore, Giuseppe DAnna, Rosario Diana, Flavia Santoianni
MIMESIS Etica identit interculturalit
Pubblicato con un contributo del Polo delle Scienze Umane e Sociali e del Dipartimento di Filosoa della Universit Federico II di Napoli.
2012 MIMESIS EDIZIONI (Milano Udine) Collana: Etica identit interculturalit, n. 3 Isbn: 9788857509310 www.mimesisedizioni. it / www.mimesisbookshop.com Via Risorgimento, 33 20099 Sesto San Giovanni (MI) Telefono +39 02 24861657 / 24416383 Fax: +39 02 89403935 E-mail: mimesis@mimesisedizioni.it
INDICE
PARTE PRIMA APPROCCI PLURALI ALLA RICERCA INTERCULTURALE I. II. PER UNIDEA INTERCULTURALE DI CITTADINANZA di Giuseppe Cacciatore EVOLUZIONE CULTURALE E SVILUPPO ONTOGENETICO
NELLA FORMAZIONE SITUATA
p.
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di Flavia Santoianni III. LIDEOLOGIA DELLA INTEGRAZIONE. IL DISCORSO POLITICO IN GERMANIA di Gunther Sander INTERCONNESSIONI TRA STATO SOCIALE, POLITICA DI IMMIGRAZIONE, DISCORSI ACCADEMICI E NORME
SULLE COPPIE TRANSNAZIONALI
p.
25
p.
39
IV.
di Angelika Kaffrell-Lindahl V. LIDENTIT CULTURALE DELLE MINORANZE ETNICHE,

RELIGIOSE E NAZIONALI
p.
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di Csilla Dmk VI. VII. TEMPORALIT E INTERCULTURALIT di Antonello Giugliano LUNIVERSALE DI ARISTOTELE TRA INTERCULTURALIT
E TRANSCULTURALIT
p. p.
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di Giuseppe DAnna VIII. LIDENTIT TRA NARRAZIONE E NORMATIVIT di Stefania Achella
p. p.
77 87
PARTE SECONDA PROGETTI FORMATIVI DI INTEGRAZIONE INTERCULTURALE IX. DIFFERENZA, INCONTRO, DIALOGO. TRE CATEGORIE TRANSDISCIPLINARI PER LEDUCAZIONE INTERCULTURALE di Franco Cambi LA FORMAZIONE DELLIDENTIT TRA UGUAGLIANZA E DIFFERENZA: PER UNA INTERCULTURA DI SECONDA GENERAZIONE NELLA SCUOLA di Milena Santerini PEDAGOGIA E FILOSOFIA DAL PUNTO DI VISTA INTERCULTURALE. SULLERMENEUTICA DI O. F. BOLLNOW di Salvatore Giammusso HUMANITIES PER UNA SOCIET INTERCULTURALE. UN CONTRIBUTO TEORICO-PRATICO di Rosario Diana e Francesco Specchio LA VOCE DELLA PEDAGOGIA NEL PROGETTO ETICO-POLITICO INTERCULTURALE di Anna Maria Passaseo GENERE E INTERCULTURA. FIGURE DELLA DIFFERENZA
NELLA POSTMODERNIT
p. 101
X.
p. 113
XI.
p. 123
XII.
p. 135
XIII.
p. 151
XIV.
di Francesca Marone XV. EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E DIALOGO INTERCULTURALE: ESPERIENZE IN MACEDONIA di Alessia Carta e Carla Podda UN PROGETTO DIDATTICO-EDUCATIVO PER LINTEGRAZIONE DEI BAMBINI IMMIGRATI: COOPERATIVE LEARNING E FIABE di Maria Francesca Pacico e Paola Perucchini
p. 161
p. 179
XVI.
p. 185
PARTE TERZA SPAZI IDENTITARI E DIALOGO INTERCULTURALE XVII. LIDENTIT CULTURALE IN MOVIMENTO NELLA PROSPETTIVA DI STUART HALL di Raffaele Carbone
p. 193
XVIII. XIX.
LA RETE COME SPAZIO CO-COSTRUITO DI INTERCULTURALIT di Monica Sorrentino p. 199 SU UN HAIKU DI BASHO. PER UN CONFRONTO
TRA FILOSOFIA E ZEN
di Diego Rossi XX. SULLA POSSIBILIT DI UN DIALOGO INTERCULTURALE: CAPACIT UMANE E GIUSTIZIA SOCIALE IN AMARTYA SEN di Michela DAlessandro LA LINGUA TRA PROPRIO ED ESTRANEO. IN ASCOLTO DELLALTRO di Moira De Iaco LA DIMENSIONE CORPOREA COME VETTORE INTERCULTURALE. ASPETTI PEDAGOGICI di Claudia Sabatano LA LINGUA COME ACCESSO ALLA CULTURA. LA SITUAZIONE DELLIDENTIT PRESSO GIOVANI
CON DISCENDENZA BINAZIONALE
p. 209
p. 217
XXI.
p. 223
XXII.
p. 229
XXIII.
di Caroline A. Bacciu XXIV. LIMPORTANZA DELLO STUDIO CORRELATO A SOGGIORNI ALLESTERO PER LIDENTIT DEGLI STUDENTI di Sarah Nell
p. 239
p. 245
PARTE QUARTA CONTESTI SITUATI E COMUNICAZIONE INTERCULTURALE XXV. IDEE ED ESPERIENZE PER UNA COMUNICAZIONE SCIENTIFICA
INTERCULTURALE
di Luigi Amodio XXVI. STUDIARE I MEDIA INTERCULTURALI di Andrea Villa XXVII. LINTERCULTURALIT IN AZIONE:
LE COMPETENZE NEI CONTESTI
p. 253 p. 261
di Sara De Angelis XXVIII. AZIONE COLLETTIVA, SICUREZZA URBANA

E PROCESSI INTERCULTURALI NELLA CITT DI
p. 269 PISA p. 277
di Tindaro Bellinvia XXIX. SPAZI INTERCULTURALI DI CONFLITTO E DI CITTADINANZA ATTIVA: IL MOVIMENTO DI LOTTA DEI BRACCIANTI CLANDESTINI DI CASTELVOLTURNO di Francesco Caruso XXX. LA PROVA CULTURALE IN AMBITO GIURIDICO: LINTERCULTURALIT NELLO SPECCHIO DEL DIRITTO di Romina Amicolo
p. 283
p. 289
XXXI. TUTTI I COLORI DEI BYTES. IL FILTRO CULTURALE NELLAPPROCCIO AL MONDO DELLE APPS di Mario A. Valori e Alessandra Marangione INDICE DEI NOMI
p. 295 p. 301
PARTE PRIMA APPROCCI PLURALI ALLA RICERCA INTERCULTURALE
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GIUSEPPE CACCIATORE
PER UNIDEA INTERCULTURALE DI CITTADINANZA
1. Introduzione Vi una specicit nella ormai lunga durata della mia ricerca losoca che potrebbe spiegare agevolmente questo suo concentrarsi, almeno nellultimo decennio, sui temi dellinterculturalit, della losoa civile, della cittadinanza, del nuovo universalismo dei diritti umani. Mi scuso per questo prologo autobiograco, ma credo che esso possa far capire come a monte di un intenso lavoro storico-losoco di cui non mi pento e che credo sia indispensabile base dogni meditazione teoretica vi sia, come dicono i tedeschi, una Frage, anzi pi di una. Essa il rinvenimento dei fondamenti pratici ed etico-politici della riessione losoca. Il mio primo saggio su Dilthey, scritto oltre 40 anni or sono, riguardava il momento della prassi e poi vennero i saggi e i libri su Bloch e il momento utopico della prassi, poi le ricerche sulla dimensione critica ed etica dello storicismo, i saggi su Labriola e Gramsci, il libro sulla losoa pratica di Croce, il libro tedesco su Vico in cui vi un capitolo dedicato alla losoa civile, inne le ricerche degli ultimi anni sullinterculturalit. Alla luce di queste premesse, non dovrebbe allora stupire il fatto che io abbia cominciato a interessarmi sistematicamente di cittadinanza prima in un saggio dedicato a Dahrendorf nel 1990 e poi in una ricerca del 2001 su Il concetto di cittadinanza in Giambattista Vico, dove facevo giocare in stretta connessione la ricerca storico-lologica (e anche etimologica) e alcuni motivi centrali della losoa contemporanea. Primo fra tutti il convincimento che, a partire da Vico, si potesse meglio affrontare il problema della coniugazione tra principi metasici e storicit, tra universalismo dei diritti fondamentali e accertamento delle differenze storiche e culturali. Anche quando si parli di categorie lontane dalla temperie storico-culturale in cui visse Vico, non v dubbio, io credo, che concetti come comunit, identit, appartenenza, cosmopolitismo, siano inquadrabili in quella fondamentale distinzione, intuita e approfondita da Vico a partire proprio dalle opere giuridiche, tra la losoa e la legislazione, tra luomo che ambisce a vivere nella repubblica
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Per una relazionalit interculturale prospettive interdisciplinari
di Platone e luomo che costretto a calarsi nella feccia di Romolo. Daltronde, non bisogna dimenticare che Vico anche il creatore di una nozione di senso comune che losocamente rilevante. Con il senso comune si attiva quella prima indispensabile mossa che allorigine del costituirsi dellumano: il riconoscimento, sia pur dentro la pluralit innita di esperienze determinate e differenti e la comunanza intersoggettiva di principi comuni. Questa premessa consente, forse, di rendere pi chiari ed efcaci alcuni passaggi della mia argomentazione. 2. Il concetto di cittadinanza e la pratica interculturale Credo che sia oggi necessario acquisire una consapevolezza critica che anche informazione, conoscenza, capacit di giudizio storico ed etico del concetto di cittadinanza, il quale non deve diventare un magico passepartout buono per ogni situazione e per ogni latitudine storico-culturale o uno slogan da sbandierare con innocente retorica o, peggio ancora, con colpevole intenzione propagandistica1. Lidea di cittadinanza deve passare dal pur importante livello del dibattito concettuale e della chiaricazione teorica, ad una pratica di vita quotidiana, di educazione permanente ai valori civili riconosciuti e condivisi nel continuo interscambio tra il patto costituzionale fondativo e linsieme delle tradizioni e delle specicit umane e culturali della comunit di appartenenza. Essa deve trasformarsi da passiva attribuzione di qualicazioni giuridiche in attiva costruzione di momenti partecipativi al governo del territorio. Cos come non basta aver letto e assimilato Montesquieu e Toqueville per agire democraticamente e per testimoniare una pratica democratica, allo stesso modo non basta aver letto le analisi contemporanee di Marshall o di Dahrendorf2 per ritenersi automaticamente capaci di esprimere livelli di pratica della cittadinanza attiva. Per essere pi concreti, con lidea di cittadinanza attiva, si tratta sia pur senza cadere in astratti schematismi di costruire, nella determinatezza di situazioni storico-sociali e culturali di ogni citt e di ogni dimensione urbana, le occasioni di una pratica effettivit dellinsieme dei diritti dei quali titolare ogni appartenente alla comunit.
1 2 Ho anticipato le analisi verr svolgendo in questo lavoro in un mio saggio pi breve con un apparato di note meno ampio , intitolato Intercultura e diritti di cittadinanza e pubblicato in Pedagogia pi Didattica 2, aprile 2009, pp. 19-25. Mi riferisco allormai classico libro di T.H. MARSHALL, Cittadinanza e classe sociale (1950), Utet, Torino 1976. Si veda anche R. DAHRENDORF, Al di l della crisi, Laterza, Roma-Bari 1984.
G. Cacciatore - Per unidea interculturale di cittadinanza
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Che la citt di oggi, la citt globale, come lha denita Zygmunt Bauman, stia attraversando una inedita fase storica che fa di essa lasse focale delle trasformazioni culturali, psicologiche, sociali ed economiche del XXI secolo, ormai dato incontrovertibile. La citt postmoderna rappresenta il luogo di una contraddizione strategica di fondo: quella della concentrazione in essa delle funzioni pi avanzate del capitalismo nanziario e telematico e della contemporanea presenza di una spaccatura sempre pi radicale tra la citt della sicurezza3 e della ricchezza (dominata anche visivamente dai simboli della difesa dalla paura: guardie private, ronde di quartiere, sistemi elettronici, esercito nelle strade, recinzioni e inferriate) e la citt invivibile dellinsicurezza economica, del disagio, della violenza, delle nuove e vecchie povert. Non solo, ma, come osserva ancora Bauman4 le citt sono diventate delle discariche per i problemi causati dalla globalizzazione (forse Baumann non immagina quanto corposa possa essere per gli abitanti di molte citt italiane la sua metafora). E, tuttavia, il riferimento a Bauman consente di individuare un ragionevole e plausibile modello, al tempo stesso teorico e pratico, di politica e di nuovo diritto della cittadinanza. La sua applicabilit non certo facile (come non facile ogni passaggio possibile dalla paura alla ducia), giacch si tratta dellarduo compito di trovare soluzioni locali alle contraddizioni globali5. Eppure, anche se ormai la politica locale appare sovraccarica di quei problemi che su essa riversa linadeguata politica di fronteggiamento degli effetti della globalizzazione, non si pu non ripartire dai luoghi della cittadinanza, dai luoghi in cui si pu sperimentare la pratica interculturale, in cui si forma e si consolida lesperienza del vivere condiviso, in cui questa esperienza viene elaborata e trasformata in norme comuni e sempre negoziabili nellinteresse generale della collettivit, dai luoghi inne dellincontro con gli altri, con i diversi, con lo straniero immigrato, dai luoghi dove nalmente prevalga la mixolia sulla mixofobia. 3. La funzione di giuntura della terza generazione di diritti Qui occorre un chiarimento. Spesso i diritti di cittadinanza sono stati individuati e deniti in una sorta di terza generazione dei diritti, che verrebbe
3 4 5 Bauman parla dellinsicurezza come una delle pi infauste e dolorose tra le angustie contemporanee (Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, Feltrinelli, Milano 2000, pp. 13 sgg.). ID., Fiducia e paura nella citt, Bruno Mondadori, Milano 2005, pp. 19 sgg. Ibid.
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dopo i diritti politici e quelli sociali. Si fa cio riferimento ai diritti allinformazione, alla comunicazione, al tempo libero, allambiente, alla gestione del proprio corpo, del proprio patrimonio genetico e di quello di chi verr dopo di noi. indubbio che si tratta di ambiti spesso inediti della vita e dei bisogni delle donne e degli uomini contemporanei. Ma guai a considerare, antistoricamente, la sequenza tra le tre generazioni di diritti in una prospettiva evolutiva, dando cio per scontata lacquisizione erga omnes dei diritti politici e sociali. Basterebbe gettare uno sguardo sul mondo, tanto globale quanto locale, per rendersi conto di come possa sembrare drammaticamente sarcastico invocare diritti di cittadinanza l dove si soffre la mancanza degli altri elementari diritti alla dignit e alla sopravvivenza. Si potrebbe tuttavia individuare nella cittadinanza attiva e interculturale lelemento chiave di giuntura tra le varie articolazioni dei diritti, una volta per che la si intenda come io la intendo e pi avanti cercher di argomentare come reale riconquista della partecipazione politica nel suo senso, per, pi ampio e comprensivo, nel signicato, cio, originariamente aristotelico del governo della polis e non, dunque, come mero esercizio del diritto al voto. In tal senso si pu parlare di una trasgurazione della nozione classica di cittadinanza, di un suo ampliamento, un ampliamento preparato dallaffermarsi di una teoria e di una pratica dellinterculturalit. Linterculturalit non soltanto la registrazione di livelli, pi o meno garantiti dalla legge, di coesistenza di plurali culture in un determinato territorio nazionale, ma la ricerca di strategie che mettano in moto processi dinamici tra identit complesse che si relazionano nel confronto tra stili e condotte di vita diversi e sul terreno della partecipazione a istituzioni e a servizi degli Stati investiti dai fenomeni immigratori. Se questo vero, anche la cittadinanza e i diritti che ad essa fanno riferimento (o i doveri che la sua giuridicit prescrive) non possono non misurarsi con il compito di una vera e propria educazione e consapevolezza interculturali6. Questo signica che la trasformazione dellidea di cittadinanza non devessere valutata e compresa soltanto a partire dal problema della sua applicabilit a un contesto che non pi quello del suo tradizionale luogo di radicamento (lo Stato Nazione7), quanto, piuttosto, dalla
6 7 Sul rapporto tra cittadinanza e interculturalit come processo educativo cfr. M. SANTERINI, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sde della globalizzazione, Carocci, Roma 2001. Si parla, nei dibattiti attuali sui diritti di cittadinanza, della prevalenza di un modello postwestfaliano (in riferimento alla pace di Westfalia, 1648, che ridisegn e sanzion i conni delle maggiori nazioni europee e costitu per cos dire latto di nascita delle moderne sovranit statali). Su questo punto e sulla relativa biblio-
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presa datto della sua ritrascrizione in termini, non solo politici ed economici segnati dalla globalizzazione , ma anche interculturali, giacch, grazie allimpatto straordinario dei nuovi mezzi di comunicazione e della produzione e riproduzione delle immagini, si sono enormemente dilatate e moltiplicate le occasioni di scambio di modelli antropologici, di esperienze artistico-letterarie e religiose, di vere e proprie ibridazioni culturali, no a determinare tensioni, ora positive e feconde, ora negative e nocive, tre vecchie e nuove appartenenze. Lidea stessa e il complesso di norme e di ordinamenti che sono a fondamento della territorialit sono sempre pi diventati anacronistici e, tuttavia, le politiche migratorie e i diritti di cittadinanza restano vincolati alla tradizionale titolarit statale della sovranit. Si capisce, allora, come la denizione e la realizzazione di un regime internazionale dei diritti umani8 non sia da considerare come un mero capitolo di losoa politica o un aspetto di un generoso programma cosmopolitico, ma come il vero punto cruciale dellagenda politica dei prossimi anni. Si tratta, in sostanza, per usare una indicazione di Benhabib, di rivendicare e attuare un universale diritto umano allappartenenza9 che non metta per in discussione laltro fondamentale diritto allemigrazione. Cosicch, laccesso ai diritti di cittadinanza, nel modo in cui esso viene congurandosi nellera della comunicazione e della trasmigrazione globale, si presenta come una modalit del diritto umano allappartenenza, di un aspetto del principio universale del diritto, cio del riconoscimento dellindividuo quale titolare di un diritto al rispetto morale e al riconoscimento della propria libert comunicativa10. Si prola, cos, una chiara distinzione tra i diritti derivanti da norme di giustizia internazionale e le norme di giustizia cosmopolitica. Queste ultime come sostiene ancora Benhabib, sviluppando alcune idee di Hannah Arendt appaiono vincolanti non soltanto per gli Stati che sottoscrivono trattati e accordi, ma anche e soprattutto per gli individui in quanto persone morali e giuridiche di una societ civile globale11.
graa cfr. S. BENHABIB, I diritti degli altri. Stranieri, residenti, cittadini, Cortina, Milano 2006, pp. 2 sgg. Il problema delle migrazioni impone che si ripensi radicalmente lidea di sovranit statale. Da un punto di vista losoco osserva la losofa della Yale University le migrazioni transnazionali portano alla ribalta il dilemma costitutivo che sta al cuore delle democrazie liberali: quello tra le rivendicazioni del diritto sovrano allautodeterminazione, da una parte, e ladesione ai principi universali dei diritti umani, dallaltra. Ibid., pp. 6 sgg. Ibid., pp. 107 sgg. Ibid., p. 113. Cfr. ID., Cittadini globali, Il Mulino, Bologna 2008. Il titolare dei diritti cosmopolitici non pi solo lo Stato e i suoi rappresentanti, ma i singoli individui, come
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4. Le ambivalenze della cittadinanza La tematica dei diritti di cittadinanza, di una cittadinanza che assume sempre pi i contorni di una esperienza, al tempo stesso, globale e frammentata, tendenzialmente universalistica e al contempo plurale e relativa nellarticolarsi e nello straticarsi delle appartenenze che si incrociano in una medesima persona (allappartenenza di base, etnica e familiare, si aggiungono quelle, per cos dire, culturali e sociali), diventa uno dei passaggi cruciali della riessione interculturale. Benhabib suggerisce alcune sensate analisi delle ambivalenze che presenta oggi la frammentazione della cittadinanza12. Si tratta di un problema che non solo tocca le forme possibili del dialogo interculturale e dellespansione planetaria dei diritti umani13, ma investe i
mostra osserva Benhabib lo sviluppo e il consolidarsi di un diritto penale internazionale. Viene in tal modo attuandosi un passaggio denitivo da un modello di diritto internazionale basato sui trattati tra Stati a un diritto cosmopolitico inteso come diritto pubblico internazionale che vincola e sottomette il volere degli Stati sovrani (ibid., p. 15). Il presupposto losoco di tale impostazione ladesione esplicita di Benhabib ad una teoria critica del cosmopolitismo come variante delletica universalistica del discorso di origine habermasiana. Anche e forse soprattutto i giuristi individuano nella cittadinanza una delle fondamentali fenomenologie della democrazia contemporanea. Stefano Rodot, ad esempio, analizza le decisive trasformazioni della nozione di cittadinanza e parla di un ormai avvenuto attestarsi di una cittadinanza a geometria variabile (S. RODOT, Repertorio di ne secolo, Laterza, Roma-Bari 1992, pp. 45 sgg.). Uno studioso di teoria generale del diritto, Giuseppe Zaccaria, ha osservato come il processo di allargamento della cittadinanza ha contribuito al riconoscimento delle differenze individuali e delle interdipendenze che strutturano lindividualit stessa, frantumando limmagine di un individuo universale ed astratto (G. ZACCARIA, Questioni di interpretazione, Cedam, Padova 1996, pp. 36 sgg.). Un recente contributo alla chiaricazione storico-concettuale della cittadinanza e alla critica di alcuni suoi paradigmi quello di R. CICCARELLI, La cittadinanza. Una prospettiva critica, Aracne, Roma 2005. Per la storia del concetto di cittadinanza cfr. P. COSTA, Civitas. Storia della cittadinanza in Europa, voll. I-IV, Laterza, Roma-Bari 1999 e cfr. inne S. MEZZADRA, Diritto di fuga. Migrazioni, cittadinanza, globalizzazione, Ombre Corte, Verona 2006. La bibliograa sui diritti umani ovviamente sterminata. Mi limito qui a richiamare alcuni studi recenti e, in modo particolare, quelli pi attinenti alle problematiche teorico-losoche qui affrontate: H. BIELEFELDT, Philosophie der Menschenrechte. Grundlagen eines weltweiten Freiheitsethos, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1998; P. BARCELLONA, A. CARRINO (a cura di), I diritti umani tra politica losoa e storia, Guida, Napoli 2003; F. CIARAMELLI, I diritti umani e il problema della cittadinanza, ibid., vol. II, pp. 29-51; A. DE BENOIST, Universalit et non-universalit des droits de lhomme, ibid., pp. 53-66; M. KAUFMANN, Menschenrechte und internationale Gerechtigkeit, ibid., pp. 143-164; ID.,
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modi in cui pu essere ripensato linsieme delle regole democratiche che non riguardano pi esclusivamente il governo del locale e del territoriale. Lo stato-nazione cos Benhabib si sta sgretolando, e il conne tra diritti umani e diritti di cittadinanza tende a scomparire: emergono cos nuove forme di cittadinanza deterritorializzata []. Le enclave multiculturali di tutte le grandi citt del mondo esibiscono i volti nuovi di una cittadinanza non pi fondata sulladesione esclusiva a un territorio e a una tradizione14. La cittadinanza frammentata15 e democraticamente regolata diventa, se cos si pu dire, la condizione di possibilit nella individuazione e creazione di relazioni tra multiple e diverse articolazioni culturali, religiose, linguistiche, ma diventa anche lauspicabile ponte di passaggio dalla teoria alla pratica dellinterculturalit, giacch soltanto partecipazioni attive e costruzioni di vere e proprie istituzioni interculturali (nella scuola, nella
Diritti umani, Guida, Napoli 2009; B. FINELLI, F. FISTETTI, F.R. RECCHIA LUCIANI, P. DI VITTORIO (a cura di), Globalizzazione e diritti futuri, Manifestolibri, Roma 2004; F.S. TRINCIA, Diritti umani, coscienza, esistenza, ibid., pp. 191-212; M. CHEMILLIER-GENDREAU, A quali condizioni garantire i diritti umani nella globalizzazione?, ibid., pp. 215-227; Y.M. BOUTANG, Diritti delluomo, globalizzazione e diritti umani futuri, ibid., pp. 241-269; I. STRAZZERI, Riconoscimento e diritti umani. Grammatica del conitto nel processo di integrazione europea, Morlacchi, Perugia 2007; J. GARDNER, Semplicemente in quanto esseri umani: titolari e giusticazioni dei diritti umani, in Ragion Pratica, 29, 2007, pp. 413-431; D. MILLER, Diritti umani, bisogni fondamentali e scarsit, ibid., pp. 433-447; J. RAZ, Diritti umani senza fondamenti, ibid., pp. 449-468; R. DWORKIN, Cosa sono i diritti umani? (2003), ibid., pp. 469-480. ora disponibile una raccolta antologica di interventi sui diritti umani (datati tra il 1973 e il 1995) della losofa svizzera J. HERSCH, I diritti umani da un punto di vista losoco, a cura di F. DE VECCHI e con una prefazione di R. DE MONTICELLI, Bruno Mondadori, Milano 2008. Si veda inoltre: V. GESSA KUROTSCHKA, Diritti umani e vita, in F. BREZZI (a cura di), Pari opportunit e diritti umani, Equal Opportunities and Human Rights, Tor Vergata University Press on-line, www.uptotorvergata-laterza.it, 2009. S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., p. 139. Sul tema della necessaria relazione tra interculturalit, diritti umani e cittadinanza come pratica democratica cfr. A. PAPISCA, Cittadinanza e cittadinanze, ad omnes includendos: la via dei diritti umani, in M. MASCIA (a cura di), Dialogo interculturale, diritti umani e cittadinanza plurale, Marsilio, Venezia 2007. Siamo giunti scrive Benhabib ad una fase dellevoluzione politica che segna la ne del modello unitario di cittadinanza, che intrecciava la residenza in un territorio delimitato con lamministrazione di un popolo percepito quale entit pi o meno coesa. Lesaurimento di quel modello non implica lobsolescenza della sua presa sulla nostra immaginazione politica o della sua forza normativa nel guidare le istituzioni vigenti. Signica piuttosto che dobbiamo essere pronti a immaginare forme di agency e soggettivit politica capaci di anticipare nuove forme della cittadinanza politica (S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., p. 143).
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societ, nel governo dei territori locali) possono dar vita ai nuovi diritti di una cittadinanza cosmopolitica16. Bisogna perci uscire dallambivalenza di una situazione in cui i diritti di emigrazione e di ospitalit vengano deliberati escludendo dalla decisione coloro che di quei diritti potrebbero divenire titolari. La soluzione che al dilemma d Benhabib convincente, anche perch essa non fa che elaborare una teoria che gi dentro la pratica delle norme e delle procedure di riforma e di emendamento delle principali costituzioni democratiche contemporanee. Si tratta di un processo continuo di autocreazione costituzionale, basato innanzitutto sulla capacit autocorrettiva delle regole democratiche, su ci che Benhabib denisce iterazioni democratiche, cio sullinsieme dei momenti di pubblica discussione e di deliberazione da parte delle istituzioni giuridiche e politiche, ma anche da parte delle associazioni della societ civile, attraverso i quali le rivendicazioni e i principi universalistici dei diritti vengono contestati e contestualizzati, invocati e revocati, proposti e situati17. Da questo plesso di problemi non si pu prescindere. Quale che sia la soluzione, non si pu non ricollocare al primo posto nellagenda politica (e prima ancora nella riessione etica e losoca) delle societ contemporanee il problema della riformulazione dei diritti di cittadinanza, alla luce di una realt sempre pi multiculturale18 e della sua necessaria declinazione in chiave intercultu16 Sulla necessit, per le societ e le nazioni occidentali di tradizione liberale e democratica, di passare dal mito di un astratto universalismo democratico esportabile con ogni mezzo (anche la guerra, purtroppo), ad una concreta ipotesi di democrazia cosmopolitica, cfr. D. ARCHIBUGI, Cittadini del mondo: verso una democrazia cosmopolitica, Il Saggiatore, Milano 2009. Il lo conduttore della proposta di Archibugi individuabile nella percorribilit di un itinerario di ampliamento delle regole democratiche dalla territorialit nazionale al governo delle questioni globali. Tale proposta poggia sul convincimento che sia non pi differibile il compito di dare ai cittadini del mondo la possibilit di partecipare direttamente alle scelte globali tramite nuove istituzioni, parallele ed autonome rispetto a quelle gi esistenti allinterno degli stati. In questo senso, la democrazia cosmopolitica non si riduce a un pur generoso e velleitario neo-utopismo, ma esige la concreta formazione di nuovi canali istituzionali che consentano di aumentare la partecipazione popolare e il controllo politico sulle scelte globali. Solamente rendendo effettiva la condizione di cittadini del mondo sar nalmente possibile raccogliere i frutti promessi da una democrazia cosmopolitica (ibid., pp. 11 sgg.). La questione del cosmopolitismo diventata oggi uno dei punti principali del dibattito etico. Un punto signicativo di riferimento, in questo dibattito, costituito dalle riessioni di K.A. APPIAH, Cosmopolitismo. Letica in un mondo di estranei, Laterza, Bari-Roma 2007. S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., pp. 139 sgg. Allidea e alla chiaricazione teorica della cittadinanza coniugata in senso multiculturale ha dato un fondamentale contributo W. KYMLICKA, La cittadinanza
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rale19. Non bisognerebbe mai dimenticare come ammonisce ancora la Benhabib che il trattamento riservato agli stranieri e agli altri fra noi costituisce un formidabile terreno di verica della coscienza morale e della riessivit politica delle democrazie liberali20. La necessit di pensare oggi ad un saldo legame tra diritti di cittadinanza e interculturalit, motivata dallesigenza di non separare astrattamente la cittadinanza dallappartenenza culturale, ma di trovare le modalit, anche giuridiche e normative, di un vivere insieme nel mondo della differenza21. Daltro canto il diritto di cittadinanza reca con s gi nella sua stessa genesi terminologica il riferimento alla generale sfera dei diritti della relazionalit e della sociabilit. Per questo lo sforzo teorico e pratico di giuristi e loso, oggi, potrebbe essere indirizzato a riscrivere la tavola dei diritti di cittadinanza, dinanzi allaccelerato stato di trasformazione sociale e antropologica della contemporaneit. Si tratta di individuare i fondamenti di una cittadinanza interculturale22 che si muova lungo il crinale del non facile equilibrio tra cittadinanza come appartenenza ad una determinata comunit e cittadinanza come pieno e libero esercizio di un diritto acquisito di residenza (garantito da democratiche regole costituzionali) e, al contempo, di un diritto umano universale di circolazione degli individui, delle persone, prima che dei cittadini23.
multiculturale (1995), Il Mulino, Bologna 1999. Lo studioso canadese collega signicativamente il riconoscimento e la garanzia di diritti fondamentali per le minoranze etniche e culturali allampliamento della sfera dei diritti tradizionali individuali. La dimensione giuridica multiculturale non depotenzia, anzi ne fa una condizione di possibilit, il diritto universale allappartenenza. Kymlicka elabora una proposta in cui i diritti polietnici devono convivere con i diritti umani universali, imponendo anche per essi i vincoli democratici della libert individuale e della giustizia sociale: dunque rispetto delle differenze e delle minoranze etniche e attuazione di principi e di scelte di uguaglianza. Ho, a pi riprese, tematizzato la necessit del passaggio dal multiculturalismo allinterculturalit in molti miei interventi. Per tutti rinvio a G. CACCIATORE, Identit e losoa dellinterculturalit, in Iride, 45, 2005, pp. 235-244. A questo testo rinvio anche per le indicazioni bibliograche di massima sullinterculturalit. S. BENHABIB, Cittadini globali, cit., p. 142. Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, cit., p. 201. Utili informazioni sul tema (anche se non sempre inquadrate in un discorso coerentemente organico) si possono trovare in M. SIMEONI, La cittadinanza interculturale. Consenso e confronto, Armando Editore, Roma 2005. Su un piano pi specicamente pedagogico si muove M. TAROZZI, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, La Nuova Italia, Firenze 2005. Su queste ultime considerazioni cfr. L. FERRAJOLI, Cittadinanza e diritti fondamentali, in Teoria politica, 3, 1995. Per una informazione critica sul complesso dei temi relativi al concetto di cittadinanza e alle sue trasformazioni in et contem-
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5. La cittadinanza come spazio per la realizzazione di una alleanza umanistica In via di provvisoria conclusione, ritengo che luomo contemporaneo non possa pi accontentarsi di quella plurisecolare forma di rassicurazione della dignit della vita afdata al convincimento aristotelico che la politicit appartiene solo allessere umano. N possono pi offrire elementi di rassicurazione etico-politica i modelli classici, liberali e democratici, di cittadinanza (e non solo quelli storicamente nati nel contesto dellidea di Stato nazionale o quelli riformulati in chiave comunitaristica, ma persino quelli ispirati al cosmopolitismo e allideale repubblicano). Se le teorie contemporanee della cittadinanza continuano a fondarsi sulla esclusivit di alcune appartenenze (a un territorio determinato e tendenzialmente chiuso alle migrazioni, a un sistema di diritti non sempre accessibili a tutti, a strutture produttive e mercantili che sono restate e resteranno fonte di disuguaglianze), allora diventer ben difcile ipotizzare e realizzare un rapporto virtuoso e produttivo, sul piano della pratica, tra cittadinanza e interculturalit. Letica, la losoa e la politica che si confrontano con le questione interculturali rivoluzionano il senso e la nalit stessa del concetto di appartenenza, liberandolo dal sigillo della ricchezza economica e della produttivit lavorativa (che continuerebbe ad escludere dalla cittadinanza come diritto umano universale milioni di immigrati e di nuovi poveri delle nostre societ in crisi economica sempre pi profonda). Il modello di losoa interculturale non peraltro da intendere come miracoloso toccasana per guarire le contraddizioni ognora vistose tra il diritto universale umano alla cittadinanza e il diritto alla scelta delle nostre identit24, senza che ci si traduca in una espulsione da essa per ragioni formalmente giuridiche e sostanzialmente economiche. Si tratterebbe, se cos fosse inteso, di una ingannevole retorica che narra solo a se stessa dei suoi successi immaginari. Vi bisogno invece di costruire una nuova alleanza umanistica che riconduca al massimo di unit operativa leffettivit delle norme di giustizia sociale (tentandone anche una coerente applicazione, a livello di obbligazione politica e giuridica da riconoscere per i diritti sociali universalizzabili nei trattati e nelle carte costituzionali sovranazionali) e la pratica quotidiana della relazione interculturale. Solo in questa relazione
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poranea cfr. D. ZOLO (a cura di), La cittadinanza. Appartenenza, identit, diritti, Laterza, Bari-Roma 1994. Lespressione di A. SEN, Identit, povert e diritti umani, in P. FASSINO, S. MAFFETTONE, A. SEN, Giustizia globale, Il Saggiatore, Milano 2006, p. 32.
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perdono astrattezza lobbligazione politica e il bisogno di universalizzazione etica. Da un lato, la cittadinanza acquista nuovi contenuti giuridici e politici planetari25, dallaltro il dialogo interculturale perde in genericit e ambiguit. Non si tratta solo di narrare26 o di ottenere reciproche informazioni sui propri modelli di vita e le speciche identit di ogni individuo e di ogni cultura, ma di trasferire il patrimonio comune di conoscenze ed immaginazioni in un progetto27 altrettanto comune (nella scuola, nella sanit, nei luoghi della produzione, nelle comunit locali) che abbia come guida e come nalit la realizzazione dei diritti umani universali, civili, politici e sociali. Bisogna, in tal modo, non solo teorizzare lincontro e gli spazi sia territoriali che culturali entro i quali si pu realizzare il reciproco riconoscimento e la sempre maggiore universalizzazione dei diritti umani, ma far diventare il dialogo una tecnica che dal livello della conver25 Ci non signica ha scritto Balibar che esiste ununica politica possibile, ma anzi che si impone una scelta tra politiche diverse, denite da diversi obiettivi, mezzi, condizioni, ostacoli, soggetti o volont, rischi. Lalternativa il campo della politica. Il problema diventa allora: quali sono le alternative alle forme dominanti? [] Parlare di una politica necessariamente mondiale non signica disinteressarsi alle condizioni e ai problemi delle persone, l dove vivono o dove la storia le ha collocate. Signica anzi affermare che la cittadinanza locale ha per condizione una cittadinanza mondiale attiva. Ogni scelta che orienta una politica locale in materia economica, sociale, culturale, istituzionale implica una scelta cosmopolitica e viceversa (E. BALIBAR, in Europa laltro mondo possibile, in Il Manifesto, 28 marzo 2007). Lo studioso francese esprime il convincimento peraltro lineare in un quadro ideologico di radicale trasformazione sociale che le ineguaglianze sociali costituiscono il pi potente fattore di esclusione dalla pratica politica, e dunque dal diritto eguale o dal pari diritto di accesso alla rappresentanza e alla decisione. Ma ci anche alla base delle motivazioni che caratterizzano i movimenti di rivendicazione e le resistenze collettive che hanno per oggetto la difesa e la conquista dei diritti sociali. Sono proprio questi movimenti che costituiscono una delle forme pi efcaci di accesso dei cittadini allespressione e alle responsabilit politiche. La questione perci pi attuale che mai ed , in concreto, quella di stabilire se e come i cittadini riusciranno ad adattarsi a condizioni storiche nuove e a uno spazio nuovo formulando rivendicazioni di nuovi diritti fondamentali inerenti alla cittadinanza, e caratteristici del momento costituente attuale (E. BALIBAR, Le radici culturali della Costituzione europea, in Lettera internazionale, 81, 2004). Il che non signica che il racconto e le storie degli altri non possano costituire materiali di analisi critica delle politiche contemporanee nei confronti dellimmigrazione. In merito, cfr. F. SOSSI, Migrare. Spazi di sconnamento e strategie di esistenza, Il Saggiatore, Milano 2007. Sullinterculturalismo come progetto cfr. P. MALIZIA, Interculturalismo. Studio sul vivere individualmente-insieme-con-gli-altri, Franco Angeli, Milano 2005, pp. 40 sgg.
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sazione sappia passare a quello della stipulazione, della creazione di una cittadinanza universale dei soggetti e delle culture28. Da questo punto di vista la losoa dellintercultura pu presentarsi come la modalit critica e riessiva allaltezza delle cosiddette sde della globalizzazione e della trasformazione antropologico-culturale indotta dalle migrazioni29, giacch uno dei suoi compiti fondamentali appare quello della riformulazione di categorie chiave come incontro, dialogo, diritti umani, solidariet. Si tratta di livelli, tanto teorici che pratici, che si richiamano lun laltro, giacch non possibile un dialogo che non sia favorito dallincontro, n si pu pensare di promuovere una solidariet fattiva e concreta se non si amplia e si rende effettiva la sfera dei diritti umani30. Una sfera che certamente fatta, dovr esser sempre pi fatta di dispositivi giuridici e di obbligazioni politico-istituzionali, ma che si congura anche e soprattutto come condi28 Utilizzo qui i convincenti parametri analitici elaborati da F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, Carocci, Roma 2006, pp. 8 sgg. Pi avanti si legge, a proposito del necessario processo di integrazione tra identit e differenza: LEuropa soprattutto mediterranea [] sta faticosamente elaborando un altro modello: un modello squisitamente interculturale, fondato sulla costruzione di un reciproco riconoscimento e di una reciproca integrazione e, al limite, un reciproco innesto tra culture, rivolto a dar vita al mtissage, a una nuova cultura meticcia che si guarda sia pure nel futuro come unoccasione, come una risorsa, come un evento non fatale, ma positivo, proprio in vista di quella Globalit del Mondo che nessuno potr pi arrestare (ibid., p. 17. Sugli aspetti pedagogici e didattici connessi alle pratiche interculturali si veda F. PINTO MINERVA, Lintercultura, Laterza, Roma-Bari 2007). Per una analisi dellesser migranti come forma preponderante dellesser-uomo oggi, cfr. F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, cit., pp. 40 sgg. Infatti, la condizione di emigrazione/migrazione la condizione stessa attuale del soggetto. [] Essere migranti stare in una esperienza (in un fare-esperienza) che si caratterizza come avventura, come sda, come ricerca, come incontro. Pertanto [] stare in una forma mentis plurale, dialettica, integrata e dismorca ad un tempo, capace di leggere, insieme, e le identit e le differenze, ad ogni livello (ibid., p. 41. Sulla soggettivit nomade come passione politica per la trasformazione e come riessione su una idea post-nazionale, multipla e essibile di cittadinanza, cfr. R. BRAIDOTTI, Nuovi soggetti nomadi. Transizioni e identit postnazionaliste, Luca Sossella Editore, Roma 2002. Cfr. inoltre A. DAL LAGO, Non-persone. Lesclusione dei migranti in una societ globale, Feltrinelli, Milano 2004; M. TRAVERSI, M. OGNISANTI (a cura di), Letterature migranti e identit urbane. I centri interculturali e la promozione di spazi pubblici di espressione, narrazione e ricomposizione identitaria, Franco Angeli, Milano 2008; A. ARRU, D. CAGLIATI, F. RAMELLA, Donne e uomini migranti. Storie e geograe tra breve e lunga distanza, Donzelli, Roma 2008. Su questi nessi cfr. ancora F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, cit., pp. 45 sgg.
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zione di possibilit per il confronto e per la postulazione di una sempre pi ampia e comune umanit. In tal senso il primo, inamovibile e necessario diritto per gli uomini e le donne della societ migrante ed interculturale quello alla solidariet. Una solidariet che non solo generosa petizione di principi, ma costruzione reale, da rendere operativa e nella societ e nelle coscienze e che costituisce una risorsa cognitiva, etica e politica31, giacch favorisce nuove esperienze di conoscenze e incontri fra culture, ha limpegnativo obiettivo di realizzare unetica discorsiva e comprensiva che trova poi il suo necessario pendant in una democrazia deliberativa. Ma il vero cemento che tiene insieme tutto ci il senso dellappartenenza ad una comune umanit, la quale come osserva giustamente Baumann deve essere intimamente relazionata ad un legame, ad un vincolo, che vengono ancor prima e che sono quelli della solidariet e dellassistenza reciproca. Racconta Baumann di un suo vecchio professore di antropologia che spiegava lorigine della societ umana partendo dal ritrovamento di uno scheletro di una creatura invalida con una gamba spezzata. Ma lincidente come rivelarono le analisi era avvenuto in et infantile. Signica che qualcuno si era preso cura di lei e non era stato abbandonata alle ere. La preoccupazione odierna, per Bauman, tutta qui: portare questa compassione e questa sollecitudine sul piano planetario. So che le generazioni precedenti hanno affrontato questo compito, ma voi dovrete proseguire su questa strada, vi piaccia o no, cominciando dalla vostra casa, dalla vostra citt, adesso. Non riesco a pensare a niente che sia pi importante di questo. da qui che si deve cominciare32.
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Ibid., pp. 47 sgg. Z. BAUMAN, Fiducia e paura nella citt, cit., p.79.
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FLAVIA SANTOIANNI
EVOLUZIONE CULTURALE E SVILUPPO ONTOGENETICO NELLA FORMAZIONE SITUATA
If something is cultural, it is not biological, and if something is biological, it is not cultural. In Rogoff Cultural transmission occurs when parents and other members of the group may inuence a childs behavior Cavalli Sforza, Feldman
1. Introduzione Una delle possibili domande che pu rivolgersi una pedagogia interculturale che entri in relazione con lambito di ricerca inerente lincontro tra pedagogia e scienze biologiche riguarda la formazione delle strutture della conoscenza e, in particolare, se le strutture della conoscenza siano da considerare generali o speciche, invarianti o variabili, in altre parole universali o particolari. Questa domanda pu inuenzare la ricerca nella pedagogia interculturale nella misura in cui pu fungere da indicatore per comprendere quanto e in quali modi i processi di comprensione della conoscenza e di costruzione della cultura/delle culture siano processi accomunabili oppure distinguibili e, in questa luce, quali possano essere le possibili relazioni tra le culture e allinterno di una stessa cultura. La formazione delle strutture della conoscenza un oggetto di ricerca complesso che si presta a una pluralit di interpretazioni. In questo lavoro si propone di attraversare in modo trasversale la dicotomia tra aspetti universalistici e aspetti relativisti nella ricerca interculturale attraverso una analisi della formazione delle strutture della conoscenza che consideri il duplice punto di vista della evoluzione culturale e dello sviluppo ontogenetico nella formazione situata. Questi due punti di vista guardano alla formazione delle strutture della conoscenza ponendosi in modi differenti; eppure, condividono un continuo bilanciamento tra aspetti universalistici e aspetti relativisti.
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2. Evoluzione culturale Per quanto riguarda levoluzione culturale, possibile osservarne le caratteristiche in relazione alla evoluzione biologica. Il concetto di evoluzione, applicato alla cultura, non vuole essere un tentativo di avvicinarsi a unidea di progresso intesa in senso ascensionale lineare, in quanto si tratta comunque di processi di cambiamento pi o meno intenzionali, ma sempre affrancati sia dallidea di un punto di arrivo, predenito e auspicabile, sia da qualunque giudizio di valore che porterebbe verso posizioni etnocentriche. Si tratta invece dello studio dei meccanismi che sottendono levoluzione culturale, cio come si pu sviluppare ogni cultura. Studiare i meccanismi della evoluzione culturale signica individuare le dinamiche di cambiamento e di stabilit che ne regolano i processi trasformativi; nonostante la attuale tensione verso la globalizzazione, le culture sono complesse e frazionate, tra paesi diversi e allinterno di uno stesso paese, e presentano caratteristiche diverse. Esistono regolarit tra le culture, in rapporto alla formazione delle strutture della conoscenza? Evoluzione culturale ed evoluzione biologica sono processi differenti tra loro, eppure interdipendenti, che potenzialmente possono inuenzarsi reciprocamente, mantenendo tuttavia la propria autonomia1. Tra i meccanismi della evoluzione biologica che per analogia possono essere utilizzati per comprendere levoluzione culturale vi sono quelli della selezione e della mutazione, ma anche la casualit della deriva genetica (drift) e la migrazione. Il modello della selezione naturale nella evoluzione genetica, originariamente legato al concetto di adattamento, stato successivamente inuenzato dallidea di mutazione, cio dallinsorgere di cambiamenti casuali, rari e trasmissibili, che possono provocare svantaggi ma possono anche risultare vantaggiosi per la sopravvivenza e quindi rientrare nel processo adattivo della selezione naturale, che aumenta le possibilit appunto adattive per individui, ad esempio, portatori di una specica mutazione vantaggiosa. I processi della evoluzione culturale, in questa ipotesi, potrebbero anchessi essere soggetti a meccanismi di selezione e di mutazione. Cos come nella evoluzione biologica, in cui viene scelta in senso ereditario la mutazione con maggiori probabilit adattive, allo stesso modo nellevoluzione culturale la mutazione cio linnovazione, la formula1 L.L. CAVALLI SFORZA, Levoluzione della cultura, Codice Edizioni, Torino 2004.
F. Santoianni - Evoluzione culturale e sviluppo ontogenetico nella formazione situata
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zione di nuove idee (se si intendono le idee come le unit base dellevoluzione culturale), il loro cambiamento e la loro riproduzione fa parte di un insieme di processi che si relazionano alle necessit adattive. Nella evoluzione culturale il ruolo svolto dal caso nellorientare una mutazione molto meno signicativo, anche se resta un aspetto da considerare. Il meccanismo della selezione, per quanto riguarda lambito dello sviluppo delle culture, maggiormente inuenzato dal concetto di adattamento rispetto a quello della evoluzione biologica. Nello stesso tempo, naturalmente inuenzato anche dal concetto di mutazione, intesa come incontro casuale tra vincoli e possibilit nel corso della storia individuale. Inoltre levoluzione culturale risente della ereditariet dei risultati adattivi e delle mutazioni intercorse nel ricambio generazionale. Lereditariet dei caratteri acquisiti, presente nellevoluzione culturale e non nella evoluzione genetica, si afanca in questa interpretazione alla intenzionalit evolutiva, non presente in ambito biologico. Nella evoluzione culturale infatti i caratteri acquisiti nella vita individuale sono direttamente trasmissibili non solo tra individuo e individuo, ma anche tra individuo e societ nel suo complesso, mentre nella evoluzione biologica i caratteri fenotipici non sono direttamente trasmissibili2. Nel passaggio riproduttivo di unidea, che comporta in ambito formativo le problematiche relative alla comunicazione delle idee, pi o meno trasmissiva, si mettono in gioco inne anche processi di selezione delle idee e, in questo senso, processi di resistenza al cambiamento3. Altri due fattori signicativi per levoluzione biologica, applicabili allevoluzione culturale, seppure in modo differente, sono la deriva genetica (drift) e la migrazione. La deriva genetica rappresenta un fenomeno casuale con effetti sulle differenze genetiche, delle quali diminuisce la variabilit, e interessa levoluzione culturale nella misura in cui introduce il concetto di casualit nella evoluzione stessa. Questo processo di diminuzione delle variazioni genetiche tra popolazioni, che le rende al loro interno sempre pi omogenee, e sempre pi diverse tra loro, viene equilibrato dal fattore della migrazione che, se
2 L.L. CAVALLI SFORZA, M.W. FELDMAN, Cultural versus Biological Inheritance: Phenotypic Transmission from Parents to Children (A Theory of the Effect of Parental Phenotypes on Childrens Phenotypes), in The American Journal of Human Genetics, 25, 1973, pp. 618-637; G. GOTTLIEB, Individual Development in Evolution, LEA, Mahwah, New Jersey 2002. F. SANTOIANNI, Educabilit cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Carocci, Roma 2006.
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consistente da una popolazione a unaltra, tende a rendere meno rilevanti le differenze tra le popolazioni e riduce lazione del drift (deriva genetica). La migrazione opera dunque in senso contrario al drift: tende a rendere le popolazioni eterogenee al loro interno ma non cos diverse le une dalle altre. Va dunque considerato il ruolo svolto dalle migrazioni culturali come elementi propagatori dello sviluppo e della evoluzione culturale. In conclusione, la cultura pu essere considerata un meccanismo di adattamento allambiente altamente efciente e pi veloce rispetto alladattamento proprio dellevoluzione biologica; un meccanismo attraverso il quale molti fenomeni culturali tendono ad aumentare la forza dei vincoli sociali4. La cultura pu essere considerata un vero e proprio meccanismo biologico5. Sono molti i modi nei quali la cultura e la biologia possono mutuamente denirsi e reciprocamente inuenzarsi; una semplicazione pensare alla biologia come a un ambito che riguarda ci che interno e alla cultura come a un insieme che coinvolge ci che esterno. La cultura dipende dalla possibilit biologica dellapprendimento culturale, la quale a sua volta dipende dalla formazione della cultura nel corso della storia delle generazioni precedenti che, a loro volta, hanno prodotto apprendimenti culturali, e via dicendo6.
4 Se le possibilit di diffusione della cultura vengono interpretate in senso adattivo, si vede come la necessit appunto adattiva di comunicare allinterno dei gruppi sociali, agevolata dalla alta pervasivit dellevoluzione culturale, concorra a rendere omogenei i gruppi culturali, e ci probabilmente avviene perch il rapporto signicativo tra cultura e adattamento tende a fare sentire la necessit di una coerenza allinterno dei gruppi culturali (L.L. CAVALLI SFORZA, Levoluzione della cultura, cit.). Allinterno dei gruppi infatti proprio la tendenza alla imitazione, di natura adattiva, si fa garante della coesione sociale e spiega sia perch si sviluppano differenze culturali tra popolazioni tra le quali intercorrono pochi scambi, sia perch pu succedere che chi estraneo a un gruppo sociale, per esempio un emigrato/immigrato, si adatti facilmente e in breve tempo alle regole sociali dellambiente di afferenza, in quanto si sottopone quanto prima possibile alla adesione alle leggi della comunicazione e della coesione sociale, inuenzate dalla tendenza adattiva alla omogeneit allinterno dei gruppi. Tuttavia la posizione di chi viene da fuori, di chi estraneo a una comunit, viene sempre soggetta a tentativi di inquadramento nelle pratiche gi presenti da parte dei membri della comunit in cui lestraneo cerca di entrare e, in questo senso, la sua identit non mai neutrale (B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, Oxford University Press, Oxford 2003). B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit. P.M. GREENFIELD, The mutual denition of culture and biology in development, in H. KELLER, Y.H. POORTINGA, A. SCHOLMERICH (a cura di), Between Culture and
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In questo senso lo sviluppo pu essere visto come un processo nel quale le persone si trasformano attraverso la continua partecipazione alle attivit culturali, le quali a loro volta contribuiscono ai cambiamenti che avvengono nelle comunit culturali, soggette a continue trasformazioni attraverso le generazioni. Le dinamiche di formazione implementate dai processi di sviluppo sono dunque interpretabili allinterno di un quadro di riferimento olistico che pu includere la dimensione individuale, le inuenze sociali e culturali, le prospettive istituzionali e interpersonali, con una particolare attenzione alle persone, e alle relazioni, che costituiscono le stesse attivit culturali e ne regolano i processi7. Nella ricerca interculturale il focus sulla interazione tra individuo e contesto culturale, pi che soltanto sulla dimensione individuale8. Tuttavia nel correlare la dimensione individuale ai processi culturali spesso allindividuo vengono attribuite caratteristiche basilari di natura generale che potrebbero, in un ideale secondo momento, essere inuenzate dalla cultura, intesa come un insieme di elementi esterni allindividuo. Questi elementi, che possono consistere ad esempio in concetti come quelli di nazionalit, razza, classe sociale, convinzioni religiose, differenze regionali, datazione delle migrazioni in senso generazionale, ... non sono da considerare fattori separati o categorie indipendenti, quanto piuttosto elementi da relazionare nello stesso entanglement, da situare nei contesti socioculturali e quindi da considerare in continua trasformazione9. 3. Universalismo e relativismo Per ipotesi si considerino ora quali aspetti universalistici i processi di conservazione della variazione propri dellevoluzione biologica e quali aspetti relativisti i processi di variazione presenti nellevoluzione biologica e culturale. Si visto tuttavia come sia possibile stabilire criteri di regolarit anche nella evoluzione delle culture.
Biology. Perspectives on Ontogenetic Development, Cambridge University Press, Cambridge 2002, pp. 57-76. B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit. Y.H. POORTINGA, K. SOUDIJN, Behaviour-culture relationships and ontogenetic development, in H. KELLER, Y.H. POORTINGA, A. SCHOLMERICH (a cura di), Between Culture and Biology. Perspectives on Ontogenetic Development, Cambridge University Press, Cambridge 2002, pp. 320-340. B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.
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Ci si chiede ora dove sia possibile ascrivere levoluzione delle culture, se nel campo degli aspetti universalistici o in quelli relativisti. La trasmissione genetica tende alla stabilit10 e, in linea generale, evolve lentamente, in quanto la mutazione11 e la selezione naturale, intese come meccanismi di diversicazione del genoma, sono rare. La trasmissione genetica tende inoltre alla conservazione delle variazioni in funzione della riuscita adattiva dei fenotipi e pu essere denita di natura conservatrice, pur ammettendo la variazione12. La trasmissione culturale invece tende contemporaneamente alla conservazione e alla variazione. In linea generale, la velocit alla quale avvengono le variazioni pu essere rapidissima e comunque molto pi rapida di quella alla quale avvengono le variazioni nella trasmissione genetica; tuttavia la trasmissione culturale ammette anche la conservazione. Alcuni meccanismi di origine logenetica, come il linguaggio o i comportamenti rituali, si pu dire che tendano alla uniformit relativa, in quanto seppure risentono del continuo interscambio tra individui sono inuenzati da scelte di condivisione in rapporto alla loro efcacia adattiva, come nel caso della matrice implicita del linguaggio13. La trasmissione culturale pu viaggiare anche ad altissima velocit e, per farlo, utilizza meccanismi verticali e orizzontali. Le linee verticali della trasmissione culturale, si pensi alla trasmissione generazionale tra genitori e gli, procedono pi lentamente, in quanto ci vuole almeno una generazione perch un glio diventi padre e quindi eventualmente apporti modiche al processo stesso di trasmissione. Le linee orizzontali della trasmissione culturale invece avvengono pi frequentemente in contesti diversi, e non soltanto in quello (pi o meno aperto) del contesto familiare o comunque formativo. Questo tipo di trasmissione pu essere caratterizzata da rapporti orizzontali uno a uno oppure
10 Nella specie umana, le differenze tra il codice genetico di due individui diversi, dette polimorsmi genetici, variano nellordine di una base (quattro) su mille, rispetto ai tre miliardi di basi che formano il genoma umano. La differenza genetica in media aumenta con la distanza geograca (L.L. CAVALLI SFORZA, P. MENOZZI, A. PIAZZA, Storia e geograa dei geni umani, Adelphi, Milano 2000). I meccanismi che regolano il cambiamento adattivo, come la mutazione, si attivano raramente in situazioni di costanza ambientale e accelerano la propria frequenza soltanto in presenza di trasformazioni nellambiente stesso. L.L. CAVALLI SFORZA, Levoluzione della cultura, cit. R.S. SIEGLER, K.E. ADOLPH, P. LEMAIRE, Strategy Choices Across the Life Span, in L.M. REDER (a cura di), Implicit Learning and Metacognition, Lawrewnce Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey 1996.
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uno a molti, che naturalmente rappresenta un signicativo acceleratore dei processi stessi della trasmissione, come ad esempio nel caso di gure socialmente rilevanti, della molteplicit dei media o della reticolarit del web. La trasmissione orizzontale da uno a molti quella che pu generare cambiamenti pi evidenti e repentini, che possono propagarsi appunto ad altissima velocit e inuenzare quasi contemporaneamente un numero elevato di persone. Nello stesso tempo, la trasmissione orizzontale pu essere anche, viceversa, da molti a uno: in questo senso, i modelli comportamentali acquisiti da gruppi di persone o da comunit che condividono codici di pensiero e di azione vengono riproposti ai singoli, spesso utilizzando il conformismo come dispositivo di accettazione allinterno dei gruppi relativamente omogenei. In questo caso la velocit di attivazione del processo decelera e rende pi difcile la penetrazione del cambiamento culturale in ambienti compatti e coesi, cos come pu rendere pi complessa lintegrazione di individui allinterno di gruppi gi costituiti14. Se dunque possibile affermare che i caratteri di relativa tendenza alla conservazione appartengono pi al patrimonio genetico che, comunque, pu variare rispetto a quello culturale, nello stesso tempo levoluzione culturale nel suo diversicarsi segue percorsi s pi rapidi ma segue anche percorsi dove invece le trasformazioni avvengono pi lentamente e includono il concetto di conservazione. Non possibile quindi attribuire in modo denito linvariabilit o, comunque, la conservazione delle informazioni e le possibilit stesse di trovare uniformit o elementi invarianti che si ripetono anche in modi differenti alla evoluzione genetica, mentre si attribuisce alla evoluzione culturale la qualit di individuare, di distinguere e di differenziare le diverse espressioni, individuali e collettive, della costruzione della conoscenza. In altre parole, non possibile identicare tout court con levoluzione genetica gli aspetti di conservazione, a tendenza universalistica, e con levoluzione culturale gli aspetti di variazione, a tendenza relativista. Cos come levoluzione genetica ammette la variabilit e pu essere soggetta a meccanismi imitativi e adattivi15, allo stesso modo nella evolu14 15 L.L. CAVALLI SFORZA, M.W. FELDMAN, Cultural versus Biological Inheritance: Phenotypic Transmission from Parents to Children (A Theory of the Effect of Parental Phenotypes on Childrens Phenotypes), cit., pp. 618-637. Secondo la moderna biologia, i geni predispongono una serie di strategie alternative, ipotesi preordinate di progetti di sviluppo tra i quali lambiente esterno, e gli eventi che lo contraddistinguono, scelgono quali applicare in un processo (o in un
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zione culturale possibile rinvenire aspetti generalizzanti e generalizzabili che accomunano le differenti culture. Nello stesso tempo, sono proprio questi aspetti, insieme alla permanenza degli effetti culturali quando la trasmissione culturale rallenta, a essere spesso responsabili dellidea che le differenze tra le popolazioni non siano soggette a cambiamento, non siano modicabili e quindi possano rappresentare elementi di distinzione e anche di discriminazione16. In ogni modo, a parte la considerazione di queste possibili implicazioni, dal punto di vista dellevoluzione culturale possibile affermare che anche levoluzione culturale pu contenere in s aspetti invarianti, tendenzialmente generali e universalizzanti, cos come la matrice di approcci peculiari e idiosincratici che caratterizzano il distinguersi delle diverse culture e di una stessa cultura nel tempo. possibile quindi individuare aspetti di coerenza nellambito delle culture17, per esempio in ambito antropologico, eppure ogni cultura radicata nellambito di contesti specici, nei quali non possibile rinvenire alcuna regolarit. Come si conciliano questi due aspetti? Il rapporto tra universalismo e particolarismo, tra posizioni universalistiche e posizioni relativiste, pu essere associata con la dicotomia tra approcci comparativi (cross-cultural) e approcci culturalisti (cultural) nella ricerca psicopedagogica. Le teorie comparative si basano sullidea che possano esservi processi specie specici, condivisibili e generalizzabili, mentre per le teorie cul-
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insieme di processi) che prevede, nellincontro con lambiente, la variabilit del caso, la modulazione nel tempo e la scelta del luogo come fattori di progressiva regolazione dei processi di differenziamento, determinazione e specicazione, processi nei quali interviene sempre una componente di indeterminazione, di revisione e di relativit contestuale. Lo sviluppo, scrive Boncinelli (E. BONCINELLI, Biologia dello sviluppo, Carocci, Roma 2001, pp. 193), un avvenimento complesso controllato dai geni e modellato entro certi limiti dalle condizioni ambientali e a questo aggiunge che il programma di istruzioni contenuto nel genoma non soltanto una descrizione dellorganismo adulto ma un programma generativo, cio un insieme, di per s semplice, di istruzioni e di linee guida necessarie alla generazione di particolari organismi, di natura complessa (E. BONCINELLI, I nostri geni, Einaudi, Torino 1998; E. BONCINELLI, Biologia dello sviluppo, cit.; A.N. MELTZOFF, W. PRINZ, The Imitative Mind. Development, Evolution and Brain Bases, Cambridge University Press, Cambridge 2002). L.L. CAVALLI SFORZA, Levoluzione della cultura, cit. Y.H. POORTINGA, K. SOUDIJN, Behaviour-culture relationships and ontogenetic development, cit., pp. 320-340.
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turaliste la costruzione del signicato differisce tra le culture, generando differenze interculturali18. Le posizioni relativiste considerano infatti i contesti culturali come costitutivi dei comportamenti e potenzialmente differenti tra cultura e cultura. Se invece le pratiche culturali vengono interpretate come manifestazioni contingenti di processi cognitivi generalizzabili, si tende verso posizioni universaliste. Tuttavia i punti di vista comparativi nella ricerca non escludono la presenza di differenze qualitative ascrivibili ad aspetti non universali del comportamento, mentre i punti di vista culturalisti non negano necessariamente la presenza di invarianti specie speciche19. possibile, anche da un punto di vista culturalista, e in questo senso relativista, analizzare le regolarit che differenziano o avvicinano le diverse culture. Per esempio, le diverse culture possono condividere il concetto di intersoggettivit nella costruzione dei signicati; le azioni, le relazioni e le intenzionalit che producono i comportamenti; le modalit normative che regolano i contesti e i processi interpretativi che caratterizzano le narrazioni20. Queste regolarit possono essere interpretate anche attraverso modelli culturali dello sviluppo umano che, in prospettiva vigotskiana, emergono allinterno di comunit di pratica in continuo cambiamento. 4. Sviluppo ontogenetico Il processo di comprensione dei pattern di sviluppo che possono rappresentare modelli dinamici in grado di cogliere elementi di regolarit tra le culture si basa su alcuni punti chiave, che includono il ricorrere del processo personale di riconoscimento di appartenere a una cultura specica, anchessa relativa ad altre culture, e la messa in discussione dei propri pun-
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Ibid., pp. 320-340. W.J. LONNER, J. ADAMOPOULOS, Culture as antecedent to behavior, in J.W. BERRY, Y.H. POORTINGA, J. PANDEY (a cura di), Handbook of Cross-cultural Psychology: Theory and method, Allyn & Bacon, Boston 1997, pp. 43-83; J.G. MILLER, Theoretical issues in cultural psychology, in J.W. BERRY, Y.H. POORTINGA, J. PANDEY (a cura di), Handbook of Cross-cultural Psychology: Theory and method, Allyn & Bacon, Boston 1997, pp. 85-128). J. BRUNER, Frames for thinking: Ways of making meaning, in D.R. OLSON, N. TORRANCE (a cura di), Modes of Thought. Explorations in Culture and Cognition, Cambridge University Press, Cambridge 1996.
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ti di vista in rapporto ad altri, di modo che leredit culturale rappresenti un punto di arrivo, oltre che un punto di partenza21. Inoltre entrano in gioco la consapevolezza della interconnessione tra le pratiche culturali e limpossibilit di esaminare in vitro un approccio culturale; lacquisizione di un punto di vista evolutivo sulle culture, in rapporto alle trasformazioni delle comunit e alle variazioni individuali; inne, labbandono nella ricerca di una visione con giudizi di valore delle pratiche culturali e di punti di vista unilaterali, per esempio etnocentrici e non pluriprospettici22. Se lo sviluppo umano un processo culturale, pu essere interessante osservare il processo della formazione delle strutture della conoscenza dal punto di vista dello sviluppo ontogenetico, analizzando come lo sviluppo ontogenetico si possa modicare in relazione allincontro con la cultura nel corso della formazione individuale nei contesti di riferimento e in quali modi la cultura stessa risulti modicata nelle interazioni adattive degli individui nei diversi ambienti. Lincontro tra individuo e ambiente nello sviluppo ontogenetico genera co-sviluppo, sviluppo co-azionale che coinvolge una pluralit di fattori. Il cambiamento culturale opera secondo insiemi diversi di principi organizzativi, per i quali le variazioni culturali non sono casuali ma derivano dallefcacia di comportamenti ritenuti adattivi dalle generazioni precedenti. In questo senso, la cultura diviene una seconda natura che rende lo sviluppo un processo intenzionale nellontogenesi23. In questo quadro interpretativo la formazione delle strutture della conoscenza risente di una duplice prospettiva, interagente e coesistente, per la quale la conoscenza pu essere dominio generale oppure dominio specica. Lo sviluppo di conoscenza dominio specica pu risentire di vincoli biologici24, ma anche di strutture biologiche e socioculturali insieme, in una prospettiva razionalista e situata25.
21 22 23 24 25 B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit. Ibid. M. COLE, Culture and development, in H. KELLER, Y.H. POORTINGA, A. SCHOLMERICH (a cura di), Between Culture and Biology. Perspectives on Ontogenetic Development, Cambridge University Press, Cambridge 2002, pp. 303-319. S. CAREY, R. GELMAN, The Epigenesis of Mind, L.E.A., Hillsdale, New Jersey 1991. L.B. RESNICK, Situated rationalism: Biological and social preparation for learning, in L.A. HIRSCHFELD, S.A. GELMAN (a cura di), Mapping the Mind. Domain specicity in cognition and culture, Cambridge University Press, Cambridge, New York 1994, pp. 474-493.
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In questo senso la prospettiva dominio specica considera lincontro tra individui e culture un incontro dinamico, contingente e situato nei contesti, suscettibile di variare in relazione allevolversi non lineare delle situazioni stesse. Si avvicina a questo approccio psicopedagogico, e lo sostiene, lidea di matrice biologica che lo sviluppo non sia la risultante di un processo di svolgimento di elementi preordinati, quanto piuttosto risenta della casualit e della contingenza, della diversit e della imprevedibilit evolutive che si riscontrano nei processi adattivi nellontogenesi, intesa come un percorso che implica vincoli e possibilit nel corso della sua storia26. Il processo di sviluppo non pu quindi essere pi inteso come uno svolgimento27 da un punto di inizio pressato, perch incontra nellepigenesi un imprevedibile entanglement, un intreccio dinamico di vincoli e di possibilit28; nello stesso tempo, non pu essere inteso neanche come tendente verso un unico auspicabile punto di arrivo, seguendo cos una visione ascensionale lineare dello sviluppo29. Il concetto di sviluppo ontogenetico si lega cos a quello di situativit, e di formazione situata, aspetti questi che costituiscono entrambi due nodi epistemologici di particolare rilevanza per quanto riguarda un discorso pedagogico sulla intercultura, in quanto linterazione tra questi due concetti, la continua dinamicit dello sviluppo e la ineludibile particolarit della situativit contingente, generano approcci dinamici aperti al particolare, alle relazioni, alle correlazioni, alla reticolarit nelle diversit contestuali. 5. Formazione situata Levoluzione culturale testimonia dunque caratteri di diversit e di invarianza, mentre lo studio dello sviluppo ontogenetico sollecita verso un riconoscimento della diversit contenuta anche nella invarianza. Questa diversit sembra quindi essere la cifra costitutiva della ontogenesi: nella interazione con lambiente e con i differenti contesti, gli individui si sviluppano in modi estremamente differenti. Eppure, nella stessa ontogenesi,
26 27 28 29
Y.H. POORTINGA, K. SOUDIJN, Behaviour-culture relationships and ontogenetic development, cit., pp. 320-340. F. SANTOIANNI, Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, E.T.S., Pisa 2003. R.C. LEWONTIN, Gene, organismo e ambiente, Laterza, Roma-Bari 1998. B. ROGOFF, The Cultural Nature of Human Development, cit.
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gli individui vengono coinvolti in processi imitativi e adattivi che tendono alla uniformit e alla coesione sociale dei gruppi30. Se si studia la co-evoluzione tra evoluzione biologica ed evoluzione culturale, si pu notare come per quanto riguarda levoluzione culturale vi siano fattori che possono essere considerati come possibili inneschi evolutivi, in particolare il ruolo svolto dalladattamento, in modo pi sentito rispetto allevoluzione biologica. Il concetto di adattamento tende oggi a coinvolgere in modo sempre pi signicativo entrambi i termini della relazione adattiva, individuo e ambiente31 cos come lega inscindibilmente i termini natura e cultura32 attraverso posizioni sistemiche, multifattoriali, e integrative dei processi di sviluppo della conoscenza33. Da un punto di vista pedagogico, ci ha signicato un conseguente spostamento epistemologico verso la relazione formativa intesa come momento dincontro, di reciproco scambio e di ricerca34. A questo concetto si afanca lidea di intenzionalit evolutiva e, in relazione alla ereditariet dei caratteri culturali attraverso le societ e gli artefatti cognitivi che le caratterizzano, emergono le problematiche formative relative alla trasmissibilit dei risultati considerati efcaci in senso adattivo. Gli aspetti relativi alladattamento, alla intenzionalit della relazione formativa, alle modalit di trasmissione dei caratteri culturali ma anche al loro mescolamento per il ruolo svolto dalle migrazioni come possibili motori dellevoluzione culturale, in relazione al metissage sviluppano ciascuno a modo proprio questioni pedagogicamente rilevanti. Le quali non possono tuttavia essere affrontate senza considerare che un nodo epistemologico rilevante in questo entanglement linterconnessione tra vincoli, possibilit ed educabilit. Gli individui sono dunque profondamente diversi, variabili e particolari ma, nello stesso tempo, tendono alla imitazione, alladattamento, alla condivisione intersoggettiva.
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A.N. MELTZOFF, W. PRINZ, The Imitative Mind. Development, Evolution and Brain Bases, Cambridge University Press, Cambridge 2002. F. SANTOIANNI, Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, cit. F.E. WIENERT, J. PERNER, Cognitive Development, in D. MAGNUSSON (a cura di), The Lifespan Development of Individuals. Behavioral, Neurobiological, and Psychosocial Perspectives, New York, Cambridge University Press 1996. G. GOTTLIEB, Individual Development in Evolution, cit. C. BEREITER, M. SCARDAMALIA, Rethinking Learning, in D.R. Olson, N. Torrance (a cura di), The Handbook of Education and Human Development, Blackwell Publishers, Oxford 1998.
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In questa cornice teorica entra in gioco anche lidea di conoscenza implicita come fattore accomunante, generalizzante e universalizzante di origine logenetica35. Non dunque nelle culture e nel loro modo esplicito di esprimersi e di rappresentarsi quanto piuttosto in ci che le precede, nelle modalit prototipali36 attraverso le quali la conoscenza assume la propria forma originaria si possono trovare elementi di invarianza che, ad esempio, non riguardano soltanto la situativit della conoscenza ma anche il suo legame con la corporeit, come evidente negli studi sui comportamenti impliciti e sulle loro rispondenze attraverso le culture37. Se si ritorna dunque alla domanda iniziale, se le strutture della conoscenza siano da considerare generali o speciche, invarianti o variabili, universali o particolari, le possibili risposte che ne riguardano i processi di formazione sono almeno due. La prima risposta che certamente s, non si pu negare che la formazione delle strutture della conoscenza inuenzi e sia a sua volta inuenzata dallevoluzione culturale, che viaggi molto velocemente o comunque possa farlo e che, nellepigenesi, esprima la propria peculiarit spazio-temporale situata, collocandosi nellambito del particolare. Nello stesso tempo, la seconda risposta che non si pu negare che la formazione delle strutture della conoscenza tenda anche alla conservazione culturale, sia rallentata verticalmente nei passaggi generazionali e sia coinvolta da meccanismi che tendono alla uniformit e alla mediazione quali i processi imitativi e di adattamento, implementati dallambito implicito della conoscenza. Queste due risposte convivono, insieme ad altre possibili risposte, confrontandosi e pi o meno integrandosi, ed proprio nella dinamica del loro interagire che risiede linteresse pedagogico, nella problematicit di questa relazione, generativa di spunti di ricerca e di indirizzi educativi e formativi.
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A.S. REBER, The cognitive unconscious: An evolutionary perspective, in Consciousness and Cognition 1, 1992, pp. 93-113. F. SANTOIANNI, Educational models of knowledge prototypes development, in Mind & Society, 10, 2011, pp. 103-129. A. PEASE, B. PEASE, Perch mentiamo con gli occhi e ci vergogniamo con i piedi?, BUR Biblioteca Universale Rizzoli, Milano 2008.
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GUNTHER SANDER
LIDEOLOGIA DELLA INTEGRAZIONE. IL DISCORSO POLITICO IN GERMANIA
Nel settembre del 2010 Thilo Sarrazin, allora membro del consiglio di amministrazione della Deutsche Bundesbank (Banca Centrale Tedesca), ancor prima era politico della SPD (socialdemocratici) e ministro delle nanze della regione (Land) di Berlino, ha provocato una ripetizione del dibattito sullimmigrazione con le sue tesi populiste, razziste e biologistiche. Lui chiedeva una fermata dellimmigrazione per turchi e arabi, perch loro non vogliono integrarsi e sono dinferiore qualicazione e non portano nessun vantaggio per la Germania, ma prottano solo dal sistema sociale tedesco. Un gran numero di arabi e turchi () non hanno nessuna funzione produttiva, eccetto il commercio di fruttaverdura1. Inoltre quei gruppi di migranti si riproducono in modo superiormente veloce alla media, la produzione di sempre pi nuove ragazze con il velo musulmane minaccerebbero lequilibrio culturale e civilizzatore nellEuropa invecchiando. Mentre poco dopo il presidente della repubblica diceva che il cristianesimo e lebraismo apparterrebbero alla Germania, ma anche lislam nel frattempo appartiene alla Germania2, prominenti politici di quasi tutti i partiti si appropriavano apertamente le tesi di Sarrazin. Il primo ministro bavarese, Seehofer (CSU), dichiarava che gli immigranti dovrebbero riconoscersi ai valori della nostra costituzione e della nostra cultura guida tedesca, che sono improntati da radici cristiane-ebree. Inoltre lintegrazione non sarebbe possibile senza la padronanza della lingua tedesca, per questo la prova della lingua tedesca dovrebbe essere addotta gi nel paese dorigine3. La cancelliera Merkel (CDU) sottolineava: noi come Unione siamo per la cultura guida tede1 2 3 T.H. SARRAZIN il 5.10.2009, cit. da Der Spiegel (www.spiegel.de/fotostrecke/ fotostrecke-47442-3.html). Vielfalt schtzen Zusammenhalt frdern. Relazione del Presidente della Repubblica Christian Wulff il 3.10.2010 a Brema (www.bundespraesident.de). H. SEEHOFER, cit. da Frankfurter Allgemeine Zeitung (www.faz.net/s/ Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1).
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sca (Leitkultur) e contro multiculti. Multiculti morta () Quello che non parla subito il tedesco, non benvenuto da noi4. Questo dibattito isterico pubblico, provocato da Sarrazin, invece non nuovo, ma vecchio. Gi allinizio degli anni 1980 Edmund Stoiber (che poi diventer primo ministro della Baviera) ammoniva che il popolo tedesco si sarebbe, attraverso sangue straniero degli immigranti, mischiato e intrecciato con altre razze5. Anche il discorso sullobbligo degli immigranti alla Leitkultur (cultura guida) tedesca, cominciato una decina di anni fa, improntato da paure confuse verso gli stranieri (questo baccello linguistico stato inventato politicamente e non ha nessun fondamento giuridico-costituzionale). Come un lo rosso, il dibattito tracciato dalla considerazione di lasciare entrare temporaneamente nel paese solo quelli economicamente utili ed escludere gli inutili. Cem zdemir, dorigine turca e presidente dei Verdi, propone di aprire il paese solo per esperti qualicati selezionati secondo un sistema di punteggio. evidente che per i protagonisti di questo discorso in verit non si tratta dintegrazione. Gli immigrati vengono posti di fronte alla alternativa antidemocratica assimilazione o esclusione sociale, a loro viene imposto un codice di comportamento prima di avere il permesso di appartenenza con gli stessi diritti6. Nel mio contributo le tesi principali di Sarrazin nel suo libro La Germania si abolisce. Come noi mettiamo in gioco il nostro paese7 vengono confrontati con gli argomenti dei suoi critici, allinizio dal giudizio riassunto di Jrgen Habermas in unintervista con The New York Times del ottobre 20108, dopo in particolare da un gruppo di ricerca alla universit Humboldt di Berlino9. Jrgen Habermas stato uno dei primi scienziati rinomati che ha reagito alle tesi di Sarrazin. Complessivamente per la Scientic Communi4 5 6 7 8 9 A. MERKEL, cit. da Frankfurter Allgemeine Zeitung (www.faz.net/s/ Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1). Cit. da K.J. BADE (a cura di), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart, Mnchen 1992, p. 445. Appello Demokratie statt Integration (www.demokratie-statt-integration.kritnet.org/). stato pubblicato con il titolo Nein zur Ausgrenzung nel giornale Tageszeitung (taz) di Berlino il 1.10.2010. T. SARRAZIN, La Germania si abolisce. Come noi mettiamo in gioco il nostro paese, Wiesbaden 2010. Leadership and Leitkultur, in The New York Times, 29.10.2010 (www.nytimes. com/2010/10/29/opinion/29Habermas.html). N. FOROUTAN (a cura di), Sarrazins Thesen auf dem Prfstand. Ein empirischer Gegenentwurf zu Thilo Sarrzins Thesen zu Muslimen in Deutschland, HumboldtUniversitt, Berlin dicembre 2010 (www.heymat.hu-berlin.de).
G. Sander - Lideologia della integrazione. Il discorso politico in Germania
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ty percettibilmente si teneva nascosta. Habermas in primo luogo si mostra preoccupato della crescente xenofobia nella popolazione, incendiata di nuovo e critica le sue affermazioni pseudo-scientiche e biologistiche sulle presunte differenze genetiche e dintelligenza tra tedeschi e immigranti musulmani. Il concetto della Leitkultur (cultura guida) sarebbe in contraddizione con la costituzione liberale e pretende dagli immigranti oltre allapprendimento della lingua del paese e laccettazione dei principi costituzionali la sottomissione sui valori e costumi della cultura di maggioranze, quindi assimilazione anzich integrazione. Il gruppo di ricerca di Berlino vericava le tesi di Sarrazin in base a numerosi risultati empirici recenti sulla Integrazione dei Musulmani in Germania. Questi risultati confutano ampiamente le affermazioni di Sarrazin nei confronti de i musulmani, concepiti come gruppo etnico omogeneo. In Germania vivono circa 15,8 milioni di persone con dietro fondo migratorio, questi rappresentano il 20% della popolazione totale. Tra cui circa 4,2 milioni persone, il 5% della popolazione viene globalmente considerata musulmana, solo perch provengono da regioni prevalentemente musulmane. Il gruppo di ricerca analizzava soprattutto i dati empirici esistenti nella dimensione strutturale, culturale e sociale dellintegrazione. Aspetti selezionati verranno presentati in seguito. 1. Integrazione nel sistema formativo Sarrazin sostiene che i bambini dei migranti musulmani tra tutti i gruppi migranti raggiungono i peggiori risultati rispetto al successo scolastico. Cos lui scrive nel suo libro La Germania si abolisce:
Preoccupante che () i problemi dei migranti musulmani si presentano anche alla seconda e terza generazione, si trasmettano quasi in eredit, come dimostra il confronto dei successi scolastici10.
Di fronte a questo tutti i dati statistici dimostrano una dinamica signicativa del successo nel sistema formativo nella prospettiva trans-generazionale. I risultati centrali sono riassunti in una ricerca rappresentativa: Quando si differenzia secondo la prima e la seconda generazione immigratoria, si vede da tutti gruppi dorigine, che tutti gli appartenenti alla seconda generazione in confronto con la generazione dei loro genitori escono
10 Ibid. p. 284.
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dal sistema scolastico tedesco molto pi spesso con un diploma qualicato. Questo vale soprattutto per musulmane femmine. Qui si fa riconoscere unascesa formativa11. Inoltre Sarrazin afferma: Tra quelli di dietro fondo turco il 27% (ha) nessun diploma scolastico e (solo l) 8% la maturit, se non ha una propria esperienza migratoria il 9% non raggiunge nessun diploma e il 12% fa la maturit12. In contrasto con questaffermazione i dati del micro censimento per lanno 200913 confermano per la seconda e terza generazione delle persone dorigine turche, che hanno frequentato la scuola media superiore (Sekundarstufe II), quote di accesso alle universit sempre in aumento; un totale di 22,4% di queste fasce riesce a fare la maturit. In confronto al 3% della prima generazione risulta da questi dati un aumento di circa 650%. Questo fatto dimostra uno sviluppo lento, ma chiaramente positivo, del successo formativo trans-generazionale. Anche i risultati della ricerca PISA per lanno 2009 confermano una dinamica crescente dei successi scolastici degli studenti di dietro fondo migratorio. Anche linsinuazione che le famiglie musulmane e i loro bambini non hanno motivazione di imparare empiricamente falso:
In particolare tramite gli studenti che sono immigrati, proprio da parte loro e dei loro genitori, si poteva spesso portare la prova di aspirazione formativa pi alta in confronto agli studenti senza dietro fondo migratorio14.
Inoltre bambini delle famiglie dorigine turche (in condizioni di partenza uguali) passano pi spesso alle scuole pi pretenziose che bambini delle famiglie tedesche. Unaltra ricerca per dimostra che le speranze dei genitori di una buona carriera scolastica dei loro bambini non si realizzano sempre: bambini di discendenza turca nella realt sociale hanno opportunit pi basse di frequentare un ginnasio in confronto a bambini delle famiglie tedesche. La causa si trova ovviamente nello stato sociale delle famiglie dorigine e nella selettivit del sistema scolastico tedesco, un sistema a tre classi da pi di
11 12 13 14
S. HAUG, ST. MSSIG, A. STICHS, Muslimisches Leben in Deutschland, (a cura di Bundesamt fr Migration u S. Flchtlinge), Berlin 2009, p. 10. Ibid. p. 286. Estratto dei risultati del Mikrozensus 2009. Cit. da N. FOROUTAN ET AL., Berlin 2010, p. 19. P. STANAT, D. RAUCH, M. SEGERITZ, Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, in E. KLIEME ET AL. (a cura di), Pisa 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Berlin 2010, p. 202.
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200 anni15. Sulla condizione di uno stato sociale dei genitori uguale e prestazioni scolastiche uguali, studenti con dietro fondo turco hanno addirittura una chance cinque volte pi alta di passare al ginnasio come studenti senza dietro fondo migratorio. Questo fatto dimostra che i genitori turchi appoggiano fortemente il successo scolastico dei loro bambini e anche che questi bambini hanno una motivazione di apprendimento sovra proporzionale16. 2. Competenze linguistiche come indicatore dellintegrazione culturale Linsinuazione che in particolare immigranti turchi non dispongano di competenze sufcienti della lingua tedesca e anche che non dimostrino alcun interesse di imparare la lingua tedesca secondo numerose ricerche empiricamente falsa. Ciononostante Sarrazin sostiene:
Anche il fatto che i turchi e gli arabi in gran parte non si sforzano di imparare il tedesco espressione di un assente interesse alla cultura della maggioranza e di una mancante disponibilit di imparare17.
I dati empirici mostrano un quadro molto diverso. Secondo le ricerche dellUfcio federale per migrazione e profughi (BAMF) il 70% delle donne della seconda generazione hanno buone o ottime competenze della lingua tedesca, e l83,5% degli uomini della seconda generazione18. LInstitut fr Demoskopie Allensbach nellanno 2009 presenta il seguente risultato: il 70% delle persone dorigine turca viene attestata con buone o ottime competenze della lingua tedesca19.
15 16 Il sistema della scuola pubblica tedesca introdotto nel 18esimo secolo per primo nella Prussia era basato sul sistema austriaco creato nel 1774 da Maria Theresa. Questa struttura no ad oggi esiste quasi invariata in Germania. Cfr. C. GRESCH, M. BECKER, Sozial- und leistungsbedingte Disparitten im bergangsverhalten bei trkischstmmigen Kindern und Kindern aus (Spt-)Aussiedlerfamilien, in MAAZ ET AL. (a cura di), Der bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitten, Bundesministerium fr Bildung u. Forschung, Bonn u.a. 2010, p. 181-200. T. ZLEM, B. ULRICH, Sind Muslime dmmer? Intervista con Thilo Sarrazin il 26.08.2010 in Die Zeit (www.zeit.de/2010/35/Sarrazin?page=4). CH. B. VON GOSTOMSKY (a cura di), Fortschritte der Integration. Zur Situation der fnf grten in Deutschland lebenden Auslndergruppen, Bundesamt fr Migration und Flchtlinge, Berlin 2010, p. 105. INSTITUT FR DEMOSKOPIE ALLENSBACH, Zuwanderer in Deutschland. Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, Allensbacher Archiv, IFD-Studie 5292 (www.
17 18 19
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La leggenda delle competenze insufcienti della lingua tedesca, in particolare degli immigranti turchi e le loro discendenti, stata falsicata tra laltro anche dalle mie ricerche sulle donne turche nel sistema sanitario e sulla vita quotidiana interculturale nella piccola citt di Oppenheim nelle vicinanze di Magonza (Mainz). 3. Il fazzoletto Il dibattito ideologicamente acceso sul fazzoletto ha una cattiva tradizione non solo in Francia, ma anche in Germania, nella quale Sarrazin sinserisce:
Segnale visibile per le societ parallele musulmane il fazzoletto. La sua diffusione in aumento mostra la crescita delle societ parallele20.
Anche in questo caso dai dati statistici risulta un altro quadro. Dalle musulmane intervistate in et a partire da 16 anni il 71% della seconda generazione non porta mai il fazzoletto:
Nella seconda generazione la frequenza di portare il fazzoletto diminuisce in modo signicativo21.
Inoltre soprattutto tra le donne musulmane giovani il fazzoletto piuttosto un articolo alla moda pi che lespressione di una convinzione religiosa-islamica. Inoltre Sarrazin probabilmente ha dimenticato che no agli anni sessanta in Germania il portare un fazzoletto era normale non solo da parte delle contadine e delle operaie. 4. Lideologia dellintegrazione Nel riassunto del loro dossier gli Autori scrivono:
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bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-7DB7EC8E-05215C8F/bst/xcms_bst_ dms_29096_29097_2.pdf) 2009, p. 78 sgg. Ibid., p. 299. S. HAUG, ST. MSSIG, A. STICHS (a cura di), Muslimisches Leben in Deutschland, Bundesamt fr Migration u S. Flchtlinge, Berlin 2009, p. 200.
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sorprendente perch i successi dellintegrazione non raggiungano la percezione della societ di maggioranza non-musulmana; questo permette la deduzione che in questo dibattito in Germania sullappartenenza musulmana, condotto da molto tempo e sempre pi forte dal momento della pubblicazione del libro, non si tratta inne di un dibattito sullintegrazione. Anzi, sotto la voce dellintegrazione vengono dibattuti paure, risentimenti e meccanismi di difesa razzisti () che sono contrari alla coesione sociale.
Il discorso dellintegrazione ideologia perch serve al mascheramento della disuguaglianza sociale nei tempi di crisi globali, nei quali i ricchi vogliono difendersi dai poveri e lasciare entrare nel paese solo quelli economicamente produttivi. La costruzione della Leitkultur egemoniale funziona come strumento dellesclusione sociale, del riuto della partecipazione politica-culturale equiparato nello stato nazionale presunto. Quale quadro di societ inlato dietro le tesi di Sarrazin e i suoi simpatizzanti? Per negare la realt della nostra societ migratoria pluriculturale Sarrazin e coloro che sono afni ricorrono, con il concetto della Leitkultur, allidea della identit nazionale considerata come omogeneit etnica, culturale e linguistica, come fondamento ideologico degli stati nazionali che dalla ne del 18 secolo si sono sviluppati. Ammettiamolo pure che il politico e luomo di nanza Sarrazin non capisce niente di storia, migrazioni e societ pluralistica moderna. Ma questo non per nulla una giusticazione, lui doveva chiudere la bocca. Ma i suoi insulti contro i socialmente deboli, non solo i migranti, hanno tradizione; inoltre Sarrazin sempre ancora membro accettato del Partito Socialdemocratico (?) Tedesco (SPD). Dalla prospettiva sociale democratica odierna sarebbe importante, se riuscir, un equilibrio produttivo tra le esigenze dello stato sociale (garantire luguaglianza) e del diritto allautodeterminazione delle minoranze culturali (rispettare la differenza culturale). Dalla prospettiva pedagogica sarebbe prioritario come gli individui stessi deniscono la propria appartenenza culturale, perch si deve distinguere tra identit personale e collettiva, perch lappartenenza a una identit collettiva non deve essere n imposta, n negata.
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DIE IDEOLOGIE DER INTEGRATION. DER POLITISCHE DISKURS IN DEUTSCHLAND Im September 2010 hat Thilo Sarrazin, seinerzeit Vorstandsmitglied der Deutschen Bundesbank, vorher SPD-Politiker und Senator (Minister) fr Finanzen im Land Berlin, mit populistischen, rassistischen und biologistischen Thesen fr eine Neuauage der Zuwanderungsdebatte gesorgt. Er forderte einen Einwanderungsstopp fr Muslime, da diese integrationsunwillig und minderqualiziert seien und Deutschland keinen Nutzen brchten, sondern nur das deutsche Sozialsystem belasteten. Eine groe Zahl an Arabern und Trken () hat keine produktive Funktion, auer fr den Obst- und Gemsehandel22. Auerdem vermehrten sich diese Migrantengruppen berdurchschnittlich schnell, die Produktion immer neuer muslimischer Kopftuchmdchen bedrohe das kulturelle und zivilisatorische Gleichgewicht im alternden Europa. Whrend kurz darauf Bundesprsident Christian Wulff (CDU)23 in seiner Rede zum Jahrestag der Deutschen Einheit sagte, Christentum und Judentum gehrten zu Deutschland, aber der Islam gehrt inzwischen auch zu Deutschland24, machen sich inzwischen Spitzenpolitiker fast aller Parteien die Thesen Sarrazins kaum verhohlen zu eigen. Der bayrische Ministerprsident Seehofer (CSU) erklrt, die Immigranten mssten sich zur Werteordnung unseres Grundgesetzes und unserer deutschen Leitkultur, die von den christlich-jdischen Wurzeln () geprgt ist, bekennen. Zudem sei Integration ohne Beherrschung der deutschen Sprache nicht mglich, daher sei der Nachweis der deutschen Sprache bereits im Herkunftsland zu erbringen25. Bundeskanzlerin Merkel (CDU) sekundiert: Wir als Union treten fr die deutsche Leitkultur und gegen Multikulti ein. Multikulti ist tot (). Jeder, der nicht sofort Deutsch spricht, ist bei uns nicht willkommen26. Die von Sarrazin provozierte hysterische ffentliche Debatte ist allerdings keineswegs neu. Bereits Anfang der 1980er-Jahre warnte der sptere bayrische Ministerprsident Stoiber,
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T. SARRAZIN am 5.10.2009, zit. n. Der Spiegel (www.spiegel.de/fotostrecke/fotostrecke-47442-3.html). Als Ministerprsident von Niedersachsen hatte Wulff brigens die bundesweit erste trkischstmmige Frau in sein Kabinett geholt. Vielfalt schtzen Zusammenhalt frdern. Rede von Bundesprsident Christian Wulff am 3.10.2010 in Bremen (www.bundespraesident.de). H. SEEHOFER, zit. n. Frankfurter Allgemeine (www.faz.net/s/ Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1). A. MERKEL, zit. n. Frankfurter Allgemeine (www.faz.net/s/ Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1).
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das deutsche Volk werde von blutsfremden Zuwanderern durchmischt und durchrast27. Auch die vor rund einem Jahrzehnt begonnene Debatte ber die Verpichtung der Einwanderer auf Die deutsche Leitkultur (diese Sprachhlse wurde damals politisch erfunden!) ist von diffusen ngsten gegenber Fremden geprgt. Wie ein roter Faden zieht sich durch die Diskussion auch die Erwgung, nur die konomisch Ntzlichen temporr ins Land zu lassen und die Unntzen auszusperren. So pldiert Cem zdemir, Parteivorsitzender der Grnen, dafr, nur nach einem Punktesystem ausgewhlte Fachkrfte ins Land zu lassen. Offensichtlich geht es den an diesem politischen Diskurs beteiligten Akteuren in Wahrheit keineswegs um Integration. Die Einwanderer werden vor die undemokratische Alternative Assimilation oder Exklusion gestellt, ihnen soll ein Verhaltenskodex aufoktroyiert werden, bevor sie gleichberechtigt dazugehren drfen28. Die Rede von der Integration ist Ideologie, indem sie der Verschleierung sozialer Ungleicheit in Zeiten globaler Krisen dient, in denen sich die Wohlhabenden der Armen erwehren und nur noch die konomisch Produktiven ins Land lassen mchten. Das Konstrukt der hegemonialen Leitkultur dient als Instrument zur sozialen Exklusion, zur Verweigerung gleichberechtigter politischer und kultureller Teilhabe im vermeintlich kulturell homogenen Nationalstaat. Welches Gesellschaftsbild steckt hinter den Thesen Sarrazins und seiner politischen Mitlufer? Um die Einwanderungsrealitt und ihre gesellschaftlichen Folgen zu negieren, rekurrieren Sarrazin und Gleichgesinnte mit dem Begriff der Leitkultur auf Konzepte Nationaler Identitt, gedacht als ethnische, kulturelle und sprachliche Homogenitt, als ideologisches Fundament der sich seit dem Ende des 18. Jahrhunderts herausbildenden Nationalstaaten. Zugegeben, der Finanzmensch Sarrazin versteht nichts von Geschichte, Migration und pluralistischer moderner Gesellschaft. Aber das entschuldigt nichts, er htte den Mund halten sollen. Aber seine Ausflle gegen die sozial Schwachen, nicht nur die Migranten, haben ja Tradition, und er ist immer noch akzeptiertes Mitglied der Sozialdemokratischen (?) Partei Deutschlands. Aus heutiger demokratischer gesellschaftlicher Perspektive wre es wichtig, ob eine produktive Balance zwischen den Ansprchen des Sozialstaats (Herstellung sozialer Gleichheit) und dem Selbstbestimmungsrecht
27 28 Zit. n. K.J. BADE (a cura di), Deutsche im Ausland Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart, Mnchen 1992, p. 445. Aufruf Demokratie statt Integration (www.demokratie-statt-integration.kritnet. org/). Unter dem Titel Nein zur Ausgrenzung verffentlicht in der Berliner tageszeitung (taz) vom 1.10.2010.
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der kulturellen Minderheiten (Respektierung kultureller Differenz) gelingen kann. Aus pdagogischer Perspektive htte Vorrang, wie die Individuen selbst ihre kulturelle Zugehrigkeit denieren, denn es muss zwischen personaler und kollektiver Identitt unterschieden werden. Die Zugehrigkeit zu einer kollektiven Identitt darf weder aufoktroyiert, noch wegdeniert werden.
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ANGELIKA KAFFRELL-LINDAHL
INTERCONNESSIONI TRA STATO SOCIALE, POLITICA DI IMMIGRAZIONE, DISCORSI ACCADEMICI E NORME SULLE COPPIE TRANSNAZIONALI
1. Intertwinings between welfare state, immigration policy, academic discourses and the regulation on intimacy for transnational couples Sweden, aside with Norway, Denmark and Finland, is often seen as an upholder of the Scandinavian Welfare System, not only providing generous social services but also generous framework for intercultural policies. But over the past 15 years, mainly social and behavioral scientists from Denmark, Sweden and Norway have punctured this myth. What is most interesting is the fact that, despite the common model, these countries have chosen different ways to develop strategies and policies for interculturality and integration. The development of immigration politics in e.g. Sweden and Denmark since the 1990s do actually show a surprising degree of divergence given the similarities in societal contexts 1. In this contribution of mine, I would like to reect on the intertwinings between the Scandinavian Social Welfare systems, the chosen paths of immigration and integration politics and the impacts on as well academic discourses and dispositions as on regulations on intimacy for transnational couples, living in intercultural settings. Being geographically separated from each other by the resund-belt, both Sweden and Denmark have developed a welfare state often referred to as the Scandinavian Model, which provides a high level of social security through generous tax-nanced benets based on the principle of universalism. Access to these services of the Welfare system is based on citizenship or residency and is provided without prior labour market participation, income or contribution to the system (this has changed over the past years). The global regression in the beginning of the 90s coincided with increasing volumes of asylum applications due to a.o. the war on the Balkans and
1 C. GREEN-PEDERSEN, P. ODMALM, Going different ways? Right-wing parties and the immigrant issue in Denmark and Sweden, in Journal of European Public Policy, 15 (3), 2008, pp. 367-381.
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political focus was put on the social costs related to this type of migration2. The Scandinavian societies (Finland, Norway, Denmark and Sweden) have viewed the integration of immigrants and refugees as the responsibility of the Welfare state. Both countries share a parallel history of migration, being dominated by out-migration until the 60s and 70s, then developing into immigration societies3. After a shorter period of relatively liberal immigration policy, the countries have become more and more restricted so that immigration virtually only becomes possible through family reunication or the conferral of refugee status4. The Welfare system has provided an important framework for the integration of immigrants and refugees to Scandinavia with e.g. extensive introduction programs, sometimes though critically perceived as an effort to turn the former into good citizens5 according to a nationalistic norm. There are many structural convergences such as both countries historically experiencing relatively low ethnic diversity or religious disparity compared to other European or North American countries as they both are relatively late-starters in terms of immigration issues due to the fact that they both lack a colonial past (population with foreign background: DK: 6.2%, SE: ca. 12%). The differences in the actual treatment of and attitudes towards immigrants and refugees might be less clear (but with Denmark showing a considerably higher degree of negative attitudes towards Muslims6, but the countries have adopted quite disparate policies and ideologies7 and we can nd much divergent responses to immigration, integration and the concepts of interculturality8. Immigration has e.g. played a much more prominent role in Danish politics compared to Swedish politics and in the 90s, Danish
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Ibid., pp. 367-381. K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Familiy Relations, in Journal of Ethnic and Migration Studies, 37 (2), 2011, pp. 179-196. Ibid., pp. 179-196. M. EASTMOND, Egalitarian ambitions, construction of Difference. The Paradoxes of Refugee integration in Sweden, in Journal of Ethnic and Migration Studies, 37 (2), 2011, pp. 277-295. G. SCHMIDT, Law and Identity: Transnational arranged marriages and the boundaries of Danishness, in Journal of Ethnic and Migration Studies, 37 (2), 2011, pp. 257-275. K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196. M. BAK JRGENSEN, Understanding the Research-Policy Nexus in Denmark and Sweden. The Field of Migration and Integration, in The British Journal of Politics and international relations, 13 (1), 2011, pp. 93-109.
A. K. Lindahl - Interconnessioni tra stato sociale, politica di immigrazione
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and Swedish immigration politics began clearly to diverge9. In Sweden, the centre-liberal-coalition gained power in 2002 and the year before, there was a change in government in Denmark to the liberal and conservative party, strongly supported by the right-wing Danish Peoples Party. Negative attitudes towards immigrants can most certainly be linked to extremeright rhetorics and societal discourses of fears of globalization that many Scandinavians view as a threat to the national welfare state10. The main development since 2005 has been to place integration discourses within the broader welfare discourse, partly due to the perceived challenges from globalization and new immigration. Overall the attempt is that integration should lead to a specic form of national identity11. 2. Let us look closer into the politics impact on research and vice versa: the research-policy nexus The major difference between Denmark and Sweden in terms of a research-policy nexus is that, in Sweden, agenda-setting and frameworking has remained an interaction between politics and science and social research has played an important role in framing issues on immigration, integration and interculturality. In Demark, these issues have been dened mainly by politicians and research has been used as a backup in a sort of pick-and-chose model12. The area of immigration, integration and interculturality has been heavily politicized in Denmark. Research on immigration, integration and intercultural issues in Denmark is rather diffuse than centralized and to some extent there is an interplay with and impact of policy makers. But since the new and restrictive integration law in 1998, researchers and policy-makers experience increased divergence. More than 60 councils, commissions and centers were closed13. Research centers such as AMID (Academy for Immigrant Studies in Alborg) were highly critical of specic policies. But these main actors had just little impact on policy
9 10 11 12 13 C. GREEN-PEDERSEN, P. ODMALM, Going different ways? Right-wing parties and the immigrant issue in Denmark and Sweden, cit., pp. 367-381. K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196. M. BAK JRGENSEN, Understanding the Research-Policy Nexus in Denmark and Sweden. The Field of Migration and Integration, cit., pp. 93-109. Ibid., pp. 93-109. Ibid., pp. 93-109.
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processes and research is quite absent in political debates. Generally speaking, policy-making on integration in Denmark rests less on the pillars of science than on normative presumptions of what is best// Research that supports policy has been selected and prioritized and used to legitimize political initiatives while more critical research has been marginal and had far less impact14. Researchers in Demark seem to have less to say on policy formulation. In Sweden, researchers have established the denitions and have conditioned political changes, despite the fact that research and policy not always are analogous. The corporatist policy-making rested on diversity as basis, combating racialised exclusion through an anti-racist integration policy15. Migration research was consensus driven for many years, seeking to inform policy and based on the work of ad hoc commissions, but placed outside the central universities in the periphery of the academic landscape. More recently, with the dispute about structural discrimination, competing research positions have developed16. Still, the area of immigration has not been politicized in Sweden as it has been the case in Denmark and the rhetoric linking immigration to increased costs for the welfare state has not been articulated to the same degree (apart from the Swedish Democrats, the right-extremist party17. Both Denmark and Sweden reacted very differently to the change in the immigrant population. Sweden introduced a multicultural policy (that has been criticized as mostly being rhetoric), which Denmark by contrast rejected18. Even though labour-immigration was strongly restricted in all Scandinavian countries, the immigrant population continued to grow due to family reunication, much of it resulting from transnational (arranged) marriages with spouses from the parents country of origin and partly resulting from transnational marriages where e.g. Swedish or Danish Citizens married foreigners.
14 15 16 Ibid., pp. 100-101. C.U. SCHIERUP, P. HANSSEN, S. CASTLES, Migration, Citizenship, and the European Welfare State: A European Dilemma, Oxford University Press, Oxford 2006. The focus on structural discrimination, mainly pursued by Kamali et al, seems not to have been followed up by the new liberal and right-wing government since 2006. The proposal to replace the law on integration with a law on anti-discrimination has e.g. been terminated (M. BAK JRGENSEN, Understanding the ResearchPolicy Nexus in Denmark and Sweden. The Field of Migration and Integration, cit., pp. 93-109). Ibid., pp. 93-109. K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196.
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3. What now is the impact of these different politics on the regulations on intimacy for transnational couples, their intercultural settings rooms to manoeuvre? Let us rst look into the case of Denmark: The strong politicization of migration and integration issues led in Denmark to a more restrictive direction and to tightening of immigration and asylum rules, whereas the Swedish parties have not yet made a move in a restrictionist direction to anything like the same extent. Within Scandinavia, Denmark is seen to be the hardlinder on issues relating to ethnic minority marriages. It has e.g. tightened rules concerning family unication, making those much tougher than in other European countries. Danish studies19 show, how the question of who ethnic minorities marry is connected to the paradigm of Danishness as a social norm of belonging. Through an attachment requirement, based on an assumption of true belonging, the state determines a couples right to obtain family reunication. For those marrying a person from the country of migration, this means, that their choice of partner is limited by legislation and their willingness to integrate into society partly judged according to who they marry. Married couples had to document a closer connection to Denmark than to the homeland of the person not already living in Demark. Since almost 15 years, the Danish government has tried to limit the high rate of (different forms of) transnational marriages20 through these strict regulations on family reunication, making some forms of marriages extremely difcult to carry through. Sweden has a somewhat more liberal policy towards transnational marriages and therefore, a large number of young Danes with immigrant background have moved to Southern Sweden21, using the resund-bridge both as a real and a symbolic bridge between Denmark and Sweden. In 2005, almost 600 Danish Citizens living in the Malm region in Southern Sweden applied for family reunication with a spouse in Sweden22. And as the Malm region is only half an hour ride from Copenhagen, Danish spouses
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G. SCHMIDT, Law and Identity: Transnational arranged marriages and the boundaries of Danishness, in Journal of Ethnic and Migration Studies, 37 (2), 2011, pp. 257-275. In this context: Transnational marriages: Danish non-ethnic citizens marrying a spouse of their country of origin. K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196. M. RYTTER, Familien Danmark og De Fremmede. Slgtskabsbilleder i dansk integrationspolitik, in K.F. OLWIG, K. PRREGAARD (a cura di), Integration: Antropologiske perspektiver, Museum Tusculanum, Kbenhavn 2007.
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can often continue to work or study in Denmark at the same time as they fully legal live in Sweden. This ight from Denmark to Sweden, most often caused by a restricted Danish policy and the liberal view on these marriage-refugees in Sweden, have strengthened the image of Sweden as a society with a progressive political discourse on cultural diversity23 and interculturality whereas Denmark has attained an image as a rather xenophobic society. 4. But this does not mean, that transnational couples24 in Sweden do not face restrictiveness and protectivness. In my own research I could identify three different ways of coping with migration policies, immigration restrictions and connected attitudes. Katarina and Marc, a Swedish-French couple, had for many month tried to achieve a work-permit for Katarina (this was before the Schengen-agreement). When she was called to the police-ofce to be informed that she would be expelled, the police-ofcer offered her as a solution to her situation: go home and make a child//then you can stay. After a shorter time, Katarina and Marc married, as a way to ensure her residence and work permit and ultimately their relationship. Even if they anyhow might have married in a nearer future, they felt enforced to bring forward an intimate decision due to laws and regulations. (A: Marrying as response (to limiting laws): Change of plans in time to ensure employment &relationship; using marriage as entrance into a legal national & employmental space). For Pui and Ingmar, a Swedish-Thai-couple, the situation was somewhat contrary. Pui had to wait more than nine month for an appointment at the Swedish Embassy in Thailand and for further seven month, she was not allowed to visit Sweden. The couples solution was for Ingmar to travel forth and back on tourist visa to Thailand in order to obtain the contact. This put an enormous pressure on the couple and put their success in the partnership at stake before they nally could marry. Since application time stretched over several years, one-way mobility was extended to tourism-visa-related periods of time to keep the relation alive (B Tourism as response (to limiting laws)).
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K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196. In this context: Transnational marriages: Ethnic Swedes marrying a spouse from another country.
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But even when couples have managed to cohabit, marry or otherwise secure their life together, there can still be detected a type of prolonged entrance to society. Alexandre and Linda, a Swedish-French/Algerian couple, was married before Sweden was part of the EU. Alexandre was supposed to seek residence-permit at the Swedish Embassy and had to show up for an interview. His motives for entering Sweden were questioned, he experienced the inquiry as advanced, going into detail with very private issues and the fact that he had to see the police year after year to get his residence permission prolonged, was by both experienced as never being accepted as a full and worthy citizen. Here it becomes clear that the only coping-mechanism left for the couple was endurance in order to meet the demand for repeated renewal of acceptance (C Endurance (?) as response (to as offensive & excluding experienced laws & practices; prolonged entrance)). These examples from my research about transnational couples and their transnational strategies25 might show that it is important to distinguish between political discourse and practice. Sweden has restricted its rules for asylum seekers, has developed control systems for In marrying and there is a growing tendency to view refugees and family-related migrants as a burden to the welfare system. Further, despite good intentions, the introduction programs and other integrational efforts made by the state are problematic as they tend to be designed primarily to t the Scandinavian Welfare state than the needs of the participants and as they entail an active intervention into the private lives of refugees and immigrants by professionals seeking to socially, culturally, physically and psychologically shape these groups according to Swedish norms26. The focus is more on the shortcomings of the newcomers than their possible contributions. Both in Denmark and Sweden, it seems, being regarded as similar as possible to the national majority population is a condition for being treated on an equal basis. And as I have tried to point out, even though two countries might share a historically common social welfare system, the different ways politics and research take can crucially change the living conditions and the ranges of choices for people living in intercultural settings.
25 A. KAFFRELL-LINDAHL, Eltern und Kinder Zur Dynamik von Erziehungsvorstellungen in interethnischen Familien, in T. BADAWIA, F. HAMBURGER, M. HUMMRICH, Bildung durch Migration Ueber Anerkennung und Integration in der Einwanderungsgesellschaft, VS-Verlag, Wiesbaden 2005. K.F. OLWIG, Integration: Migrants and Refugees between Scandinavian Welfare Societies and Family Relations, cit., pp. 179-196; M. EASTMOND, Egalitarian ambitions, construction of Difference. The Paradoxes of Refugee integration in Sweden, cit., pp. 277-295.
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CSILLA DMK
LIDENTIT CULTURALE DELLE MINORANZE ETNICHE, RELIGIOSE E NAZIONALI
1. Ethnische, religise und nationale Minderheiten Lange Zeit wurden ethnische, religise und nationale Minderheiten als von der Mehrheit zu assimilierende Strfaktoren im mglichst homogenen Nationalstaat angesehen. In wenigen Staaten gelten einige seit langem ansssige Minderheiten als mit der Mehrheit gleichberechtigte Vlker, in anderen genieen sie den Status von fderativen oder autonomen Subjekten, in vielen werden sie diskriminiert oder unterdruckt. Geringeren Rechtsstatus besitzen berall neu zugewanderte und eingebrgerte Minderheiten. Die Siedlungsstruktur und politisch-geographische Lage ethnischer Minderheiten innerhalb der Staaten ist von erheblicher Bedeutung fr den Grad und die Art ihrer eventuellen Mobilisierung und Radikalisierung in nationalen Bewegungen. Eine differenzierte begrifiche Unterscheidung von Typen der Minderheiten erleichtert es, unterschiedliche Optionen fr den gesellschaftlichen, politischen und rechtlichen Umgang zwischen Mehrheit und Minderheiten zu entwickeln. Der Umgang mit ethnischen, religisen und nationalen Minderheiten hat sich in Europa in den vergangenen Jahrzehnten erheblich gewandelt. Bei der Entstehung von Nationalstaaten galten grere, geschlossen siedelnde ethnische Gruppen mit einem eigenen Nationalbewusstsein lang als politisches Sicherheitsrisiko fr die territoriale Einheit des neuen Nationalstaats. Sie wurden dementsprechend politische besonders kontrolliert, im Extremfalle vertrieben oder gar dezimiert und vernichtet. Noch in der Vlkerbundra ging man davon aus, dass ethnische und nationale Minderheiten ein historisches bergangsphnomen darstellen und dass sie lngerfristig durch die ethnische und nationale Mehrheit gewissermaen naturwchsig assimiliert und schlielich absorbiert werden und auch werden sollen1. In den spten 1930er und in den 1940er Jahren erfuhr Europa
1 Vgl. H. BIELEFELDT (a cura di), Rechte nationaler Minderheiten. Ethische Begrndung, rechtliche Verankerung und historische Erfahrung, Bielefeld 2004; E. VIEF-
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den Hhepunkt national-imperialer Bestrebungen zur gewaltsamen Beseitigung ethnischer und nationaler Minderheiten durch Vertreibung und Vernichtung und durch Gewalt ausgelste Fluchtbewegungen. An der Wende zu den 1950er Jahren waren viele Staaten Europas ethnisch homogener als je zuvor. Dementsprechend strebte Minderheitenschutz, sofern es ihn gab, nicht den Schutz der Minderheiten als solche an, sondern nur ihren Schutz vor gewaltsamen Unrecht, das in der Regel Widerstand provoziert und somit die friedliche Assimilation und Absorption der Minderheiten und damit ihrer gesellschaftlichen Auslschung behindert. Noch das Nationbuilding-Konzept der Nachkriegszeit verfolgte vielfach den Gedanken der sprachlich-kulturellen Homogenisierung recht willkrlich von den Kolonialmchten geschaffener Staaten, deren Brger sich als Nation konstituieren und verstehen sollten. Zwar bestimmt die Vorstellung, dass Nationalstaaten ethnisch-sprachlich mglichst homogen sein sollen, in manchen Fllen auch heute noch die Minderheitenpolitik. Doch begnstigten im Westen Europas der AntiNationalismus und der Friedenswillen in der Politik der Nachkriegszeit eine rapide konomische Verechtung der Staaten. Zu der bis dahin dominanten Saisonmigration von Wanderarbeitern kam nun eine wachsende Dauermigration. Dies fhrte zu einer erneuten ethnischen Pluralisierung, vieler Lnder, vor allem in den Zuwandererzentren der ehemaligen Kolonialmachte und in der Mitte Europas. Zwar setzte sich nirgends die Idee eines Multikulturalismus dauerhaft durch, welche die ethnische Pluralisierung der Lnder Europas als gesellschaftliche, kulturelle und auch soziokonomische Bereicherung und als Abschied vom Ethnonationalismus und vom Nationalstaat begrt htte. Die neue Vermengung europischer und auch auereuropischer Ethnien und ihre teilweise Vermischung durch interethnische Heiraten oder Lebenspartnerschaften war bis zum Zusammenbruch der kommunistischen Parteiherrschaft weitgehend auf den Westen Europas sowie auf die interethnischen Beziehungen innerhalb der Staaten Osteuropas beschrnkt. Seit dem Umbruch von 1989-1991 sind die gesellschaftspolitischen Barrieren gegen die ethnische Vermengung und Vermischung zwischen dem kommunistischen Osten und dem marktwirtschaftlich-demokratischen Westen und zwischen den ehemals kommunistisch regierten Staaten beseitigt. Gleichzeitig fand jedoch vorbergehend eine Renaissance ethnischer Vertreibungs- und Vlkermordpolitik (ethnische Suberungen und
HAUS,
Die Minderheitenfrage und die Entstehung der Minderheitenschutzvertrage auf der Pariser Friedenskonferenz 1919, Wrzburg 1960.
C. Dmk - Lidentit culturale delle minoranze etniche, religiose e nazionali
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ethnische Flurbereinigungen) auf dem Balkan und im Kaukasus statt, die dort lokal und regional eine erneute barbarische ethnische Homogenisierung bewirkte. 2. Minderheiten als minderwertige und minderberechtigte Gruppen Auf den ersten Blick ist eine Minderheit von Menschen eine beliebige Menge, die sich in Bezug auf eine Gesamtzahl von Menschen in der Minderzahl bendet, gleichgltig, wodurch sich die Minderheit von der Mehrheit oder von anderen Minderheiten unterscheidet. Minderheit in diesem Sinne ist eine rein statistische Gre. Innerhalb einer Gesamtheit muss es keine Mehrheit von Elementen mit gleichen Merkmalen geben. Eine Gesamtheit kann auch nur aus mehreren Minderheiten bestehen. In der gesellschaftlichen Umgangssprache, in der Soziologie, in der Politik und auch im Staats- und Vlkerrecht wird aber nicht jede beliebige Minderzahl von Menschen oder jede Gruppe, die nur den kleineren Teil einer umfassenderen Gruppe oder einer Gesellschaft insgesamt darstellt, als Minderheit verstanden. Den Adel, die Reichen, die gesellschaftlich Mchtigen und Einussreichen, die Prominenten bezeichnet man gemeinhin nicht als Minderheit, obwohl sie sich gesellschaftlich in der Minderzahl benden. Lediglich wenn man im Namen der sozialen Gleichheit und der Demokratie die Privilegien oder die Vorherrschaft weniger in der Gesellschaft kritisieren will, betont man, dass die da oben ja nur eine Minderheit seien und macht sich fr die Mehrheit unten in der Gesellschaft stark. Oft versteht man unter einer Minderheit eine minderberechtigte Gruppe. Nach Waldmann sind diejenigen Gruppen als Minderheiten zu betrachten, deren Mitglieder a) von den jeweils herrschenden Normen und Verhaltensweise abweichen, b) zahlenmig weniger als die Hlfte der Bevlkerung ausmachen und c) weniger Macht haben als die restlichen Bevlkerung2. Vor dem Hintergrund eines allgemeinen Gerechtigkeits- und Gleichheitsprinzips wird die Minderberechtigung meist als Ausdruck von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit angesehen. Der Aspekt der Minderberechtigung im Minderheitsbegriff hat einige Soziologen dazu verleitet, jegliche minderberechtigte Gruppe3, auch wenn sie sich in der Mehrheit bendet,
2 3 P. WALDMANN, Ethnischer Radikalismus. Ursachen und Folgen gewaltsamer Minderheitenkonikte, Opladen 1989, p. 16; C.J. JGGI, Nationalismus und ethnische Minderheiten, Zrich 1993, p. 75. Ethnische Minderheiten sind die innerhalb eines Systems ethnischer Schichtung benachteiligten, unterdrckten, diskriminierten und stigmatisierten ethnischen
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als Minderheit zu bezeichnen, so etwa die Frauen berall oder ehemals die Schwarzen im Sdafrika der Apartheid. Der Beiklang von Minderberechtigung oder gar Minderwertigkeit im Sprachgebrauch des Wortes Minderheit veranlasst zahlreiche Gruppen, die sich in der zahlenmigen Minderheit benden, ihrerseits die Bezeichnung als Minderheit abzulehnen. Dies gilt vor allem fr nationale, ethnische, rassische und religise Gruppen, um in der Sprache der Konvention der Vereinten Nationen ber die Verhtung und Bestrafung des Vlkermordes vom 9.12.1948, von denen im Folgenden ausschlielich die Rede sein soll. Emerich Francis gebrauchte fr solche Gruppen den Sammelbegriff der ethnischen Gebilde. In den meisten Staaten beansprucht die Mehrheit des Staatsvolks das Recht, eine alleinige Staatssprache zu bestimmen. Sprachlich-ethnische Minderheiten sind in solchen Staaten tatschlich minderberechtigt, weil ihre Sprache und damit alle mit der Sprache verknpften sozialen Chancen entweder nur einen geringeren oder berhaupt keinen besonderen Rechtsstatus besitzt. In aller Regel haben nur ausgewhlte sprachlich-ethnische oder religise Minderheiten einen spezischen Rechtsstatus. Unter einen solchen Minderheitenschutz fallen in aller Regel anerkannte, seit vielen Generationen ansssige (bodenstndige oder autochthone) Minderheiten, die manchmal sogar lnger in dem Land ansssig sind als die ethnische Mehrheit4, die erst vor wenigen Generationen oder Jahrhunderten zugewandert ist. Bodenstndigkeit ist politisch-psychologisch als historisch gewachsenes Recht weit wirksamer als das Recht neu zugewanderter Ethnien. Autochthone Minderheiten unterliegen weit weniger einem Assimilationsdruck als neu zugewanderte Minderheiten, die keinen spezischen Schutz genieen. Whrend autochthone Minderheiten eine historisch entwickelte eigene ethnische, wenn auch in die Struktur der Gesamtgesellschaft eingebundene Sozialstruktur besitzen, kommen Neuzuwanderer meist nur als Individuen, Familien oder Kleingruppen in ihr neues Land, leben dort oft weit verstreut und mssen, selbst wenn sie in Stadtvierteln kompakt siedeln, neue Sozialstrukturen entwickeln5. Haben
Gruppen. F. HECKMANN, Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie inter-ethnischer Beziehungen, Stuttgart 1992, p. 57; vgl. auch p. 55. In neuerer Zeit ist in solchen Fllen der Ausdruck indigene, d.h. eingeborene Minderheit modisch geworden. E. FRANCIS, Ethnos und Demos. Soziologische Beitrge zur Volkstheorie, Berlin 1965, p. 123-140. Francis versteht unter ethnischen Minderheiten nur solche Grogruppen, die durch soziale Wechselbeziehungen, aufeinander bezogenes Handeln und gemeinsame normative Leitbilder verbunden sind, und schliet damit Minderheitenkategorien aus, die lediglich auf der klassikatorischen Zu-
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die anerkannten, bodenstndigen Minderheiten, so in Deutschland die Dnen, Sorben, Friesen und Roma, zwar weniger Sprachen- und Kulturrechte als die Mehrheit, so doch mehr als die neu zugewanderten Minderheiten wie z. B. die Italiener, Kroaten und Trken, die ebenfalls die deutschen Staatsangehrigkeit besitzen. In aller Regel bezieht sich der Begriff der nationalen, ethnischen, rassischen, sprachlichen und religisen Gruppen, die man mit Emerich Francis als ethnische Gebilde bezeichnen kann6, und der Minderheiten nur auf das Staatsvolk, also die Brger eines Staates, nicht aber auf die Auslnder. Da sich jedoch immer mehr Auslnder ber lngere Zeit in ihren Gastlndern aufhalten, oftmals auch nach einiger Zeit eingebrgert werden, und da sie mehr oder weniger intensiv in die gesellschaftlichen Strukturen dieser Lnder integriert sind, werden manchmal auch die Auslnder unter den Begriff der ethnischen Gruppen oder Minderheiten subsumiert. Als Auslnder haben sie wiederum einen besonderen Rechtsstatus, der sie zwar nur mit Menschenrechten, aber nicht mit Brgerrechten versieht; gleichzeitig genieen sie jedoch den besonderen Schutz der Staaten, deren Staatsangehrige sie sind. Dessen Effektivitt ist von der relativen Macht des jeweiligen schtzenden Staates abhngig. Typen ethnischer Minderheiten mit unterschiedlichem Rechtsstatus: gleichberechtigte autochthone und indigene Minderheit, autochthone und indigene Minderheit unter Minderheitenschutz, autochthone und indigene Minderheit ohne Minderheitenschutz, neu zugewanderte und eingebrgerte Minderheit, Auslnder fremder Ethnizitt, Aussiedler formell gleicher, aber faktisch differenter sprachlich-kultureller Ethnizitt. 3. Ethnische, Religise und nationale Gruppen Der seit der Niederlage des Nationalismus und dem Sieg des Antikolonialismus vorherrschende Antirassismus hat weithin in Europa zur chsammenfassung einer Anzahl von Menschen aufgrund der gemeinsamen Herkunft beruhen (p 123); J. EGBERT, Ausdehnung und berdehnung, in Osteuropa, 2-3, 2007, pp. 35-56; J. EGBERT, Mehrwert Minderheit, in Osteuropa, 57, Jg., pp. 7-27. Ethnisches Gebilde soll all das meinen, wenn von Volk, Volksgruppe, Volksstamm, Nation, Nationalitt, Rasse, Kulturgemeinschaft (culture group), rassischen, religisen, nationalen, vlkischen oder kulturellen Minderheiten, Sprachinseln u. dgl. gesprochen wird. E. FRANCIS, Ethnos und Demos [Fn. 6], p. 28.
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tung und Vermeidung des Begriffs der Rasse und der rassischen Gruppe gefhrt. Diese werden seither oft als ethnische Gren behandelt. Auch im Sprachgebrauch der Vereinten Nationen und der Europischen Union ist zunehmend nur noch von nationalen, ethnischen und religisen Gruppen bzw. Minderheiten die Rede. Die Vermeidung des Terminus der Rasse und rassischen Gruppe geht einher mit der Ination des Ausdrucks Rassismus. So wird ethnische und nationale Diskriminierung oftmals, hin und wieder aber auch nur das Beharren auf ethnischer Differenz, als Rassismus bezeichnet. Ziel ist offenbar, in solchen Fllen Assoziationen zum verchtlichen, wirklichen, biologistischen Rassismus mit seiner gewaltsamen Unterdrckungs- und Vernichtungspolitik hervorzurufen. In vormodernen Gesellschaften waren die ethnischen und sprachlichen Unterschiede der Menschen meist von geringerer Bedeutung als die religisen. Religis-konfessionelle Unterschiede hatten zwar nicht selten einen ethnisch-sprachlichen Hintergrund, der auch allgemein bewusst war. Hugenotten in Deutschland wurden dennoch in erster Linie nicht als Franzosen, sondern als eine eigene Glaubensgemeinschaft wahrgenommen. Zwar sind religise Konikte und religise Identitten (Gruppenbewusstsein) auch heute noch mitunter politisch wichtig, doch spielen Religion und religise Konfession in Europa keine originre staatslegitimierende, d. h. staatsbildende oder staatszerstrende Rolle mehr. Nur fr ethnische Religionsgemeinschaften spielt die religise Konfession eine verstrkende Rolle bei der Wahrung der ethnischen Identitt. Transethnische religise Solidaritt ist zwar hin und wieder politisch einussreich, wirkt aber nicht staatsbildend, also national im hier eng denierten Sinne. Vermeintliche religiskonfessionelle Konikte wie in Nordirland oder Bosnien-Hercegovina haben einen ethnischen Kern. Die Religionsgemeinschaften, sofern sie nationale Ansprche auf eigene Staatlichkeit erheben, haben in Europa entweder einen ethnischen Ursprung oder haben sich wie eben die Kroaten und die Serben im Laufe der Geschichte selbst ethnisiert. Insofern ist es nicht erforderlich, zwischen einem konfessionsnationalen und einem ethnonationalen Bewusstsein und entsprechenden Konikten zu unterscheiden. Die Bezeichnungen ethnisch und national werden im Deutschen und Russischen (etnieskij und nacionalnyj) oft synonym benutzt, im Englischen und Franzsischen seltener, weil national vorwiegend als Adjektiv zu state bzw. tat gebraucht wird, zu dem es im Unterschied zum Deutschen und Russischen (staatlich, gosudarstvennyj) kein eigenes Adjektiv gibt. Grund fr die Synonymie ist, dass die ursprngliche Bedeutung des griechischen ethnos mit der lateinischen nation bereinstimmte und eine Abstammungsgruppe meinte. Dementsprechend kann Nationalitt entwe-
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der die Zugehrigkeit zu einer Ethnie, also einer sprachlich-kulturellen Gruppe oder einer Gruppe mit verdichteten Verwandtschaftsbeziehungen (Nationalitt = Ethnizitt) meinen oder aber die zu einem Staat (Nationalitt = Staatsangehrigkeit). Mit dem Begriff der Nationalitt wird aber hug nicht nur eine Eigenschaft bezeichnet, sondern eine Gruppe mit einem gemeinsamen sprachlich-kulturellen oder Abstammungsbewusstsein. Das gilt vor allem fr die Zeit, ehe der Ausdruck ethnische Gruppe (neben Volksgruppe) aufkam. Eine Nationalitt oder ethnische Gruppe ist in aller Regel eine zahlenmige Minderheit im doppelten Sinne. Einerseits ist sie meist eine (interne) Minderheit innerhalb eines Staatsvolkes, also der Gesamtheit der Staatsbrger, andererseits ist sie oft auch eine (externe) Minderheit innerhalb der Gesamtheit einer Ethnie (eines Volkes im sprachlich-kulturellen oder Abstammungssinne). Die Albaner in Mazedonien sind z.B. sowohl eine Minderheit der Staatsbrger ihres Landes als auch unter allen Albanern auf dem Balkan. Als Minderheit innerhalb eines Staatsvolkes kann aber eine Nationalitt auch eine fast vollstndige Ethnie oder Nation (im ethnischen Sinne) sein. Eine andere begrifiche Unterscheidung zwischen ethnischen und nationalen Gruppen bzw. zwischen Ethnien und Nationen ist sinnvoller. Sie knpft an Friedrich Meineckers Unterscheidung zwischen Staatsnation und Kulturnation ab, folgt ihr aber nicht7. Mit Kulturnation meinte Meinecke im Wesentlichen eine Sprachnation mit einer entsprechenden Kultur, also eine Nation ohne eigenen, gemeinsamen Staat. Beide Nationen sind nach Meinecke Grogruppen mit Zusammengehrigkeitsbewusstsein, etwa von ethnisch-regionalen Gruppen wie den Bayern, Andalusien, Sibiriaken, Kosovoalbanern usw. unterscheidet, bleibt unklar. Der Ausdruck Kulturnation hat nur einen Sinn, wenn eine Kulturnation auch Staatsnation werden kann8. Indem eine Kulturnation jedoch Staatsnation wird, wird die Unterscheidung hinfllig. Wird sie es jedoch nicht, ist Kulturnation etwas gnzlich anderes als Staatsnation, wodurch die Identitt des Stammwortes Nation unplausibel wird. Sinnvoller ist es, nur solche Grogruppen als Nationen zu bezeichnen, die ein spezisch politisches, nmlich staatspolitisches Bewusstsein von ihren Zusammengehrigkeit besitzen, die also ein staatliches Gebilde wol-
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F. MEINECKE, Weltbrgertum und Nationalstaat, Mnchen 1962, p. 13-18. Dementsprechend wurde der Begriff Kulturnation von Meinecke auch nur retrospektiv auf solche Gruppen wie die Italiener und Deutschen angewandt, die spter zur Staatsnation wurden, nicht auf beliebige ethnische Gruppen.
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len, gleichgltig, ob die Staatlichkeit schon besteht, wiederherzustellen oder neu zu schaffen ist9. Indem eine Kulturnation jedoch Staatsnation wird, wird die Unterscheidung hinfllig. Wird sie es jedoch nicht, ist Kulturnation etwas gnzlich anderes als Staatsnation, wodurch die Identitt des Stammwortes Nation unplausiebel wird. Sinnvoller ist es, nur solche Grogruppen als Nationen zu bezeichnen, die ein spezisch politisches, nmlich staatspolitisches Bewusstsein von ihrer Zusammengehrigkeit besitzen, die also ein staatliches Gebilde wollen, gleichgltig, ob die Staatlichkeit schon besteht, wiederherzustellen oder neu zu schaffen ist. Grogruppen, die lediglich ein sprachlichkulturelles oder verwandtschaftliches Bewusstsein von ihrer Zusammengehrigkeit besitzen (Meineckes Kulturnation im Frhstadium), sollten von den staatspolitischen Grogruppen auch terminologisch unterschieden werden. Dafr bietet sich der Ausdruck Ethnie an. Ethnien oder auch ethnische Koalitionen werden erst zur (mono-, hybrid- oder polyethnischen) Nation, wenn sie eine gemeinsame Staatlichkeit wollen. Die meisten modernen Ethnien unterscheiden sich primr durch eine Schriftsprache, nur noch seltener durch bloe Mundarten. Insofern sind Ethnien im wesentlichen Sprachvlker. Einige, meist kleinere Ethnien, die ihre ursprngliche Sprache vor wenigen Jahrzehnten verloren haben, aber noch berwiegend untereinander heiraten und sich durch manche Sitten und Gewohnheiten von anderen Ethnien unterscheiden, erhalten sich auch als teilweise oder ganz sprachlich assimilierte Grogruppen. Moderne Ethnien als Abstammungsgruppen berufen sich entgegen hugen Behauptungen nicht auf irgendwelche mythischen Urvter oder Urmtter, sondern auf verdichtete Verwandtschaftsbeziehungen, die in ihrem Kern durchaus real und empirisch nachweisbar sind10. Nicht jede muttersprachliche Gesamtheit ist eine Ethnie, zumal manche Sprachen ber Jahrhunderte als Kolonial- und Imperialsprachen fungierten. Sekundr sind also Sprachgruppen manchmal durch separate Abstammung, manchmal auch durch die Religion (in Europa vor allem Kroaten, Serben, Bosniaken), hin und wieder auch durch eine lngere regional-staatliche Eigenstndigkeit in mehrere Ethnien aufgeteilt
9 10 Dementsprechend wurde der Begriff Kulturnation von Meinecke auch nur retrospektiv auf solche Gruppen wie die Italiener und Deutschen angewandt, die spter zur Staatsnation wurden, nicht auf beliebige ethnische Gruppen. In diesem Sinne hat gemeinsame Abstammung nichts mit ethnischer oder gar rassischer Reinbltigkeit zu tun. Alle Ethnien sind Mischprodukte aus vergangenen Ethnien. Verstanden als verdichtete Verwandtschaftsbeziehungen sind Ethnien keine abgeschlossenen Einheiten, sondern unterliegen der stndigen Assimilation einiger Ethnienangehriger durch andere und aus anderen Ethnien.
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(Serben und Montenegriner, Rumnen und Moldauer, Deutsche und sterreicher sowie Deutschschweizer). 4. Ethnische und nationale Minderheiten in der staatlichen Ordnung Ethnische Minderheit ist also nicht gleich ethnische Minderheit. Die Chance oder Anflligkeit einer ethnischen Minderheit, sich zu politisieren und von vereinzelten ethnopolitischen zu nationalen Forderungen auf eine eigene Staatlichkeit, im Extremfalle auf eine unabhngige, souverne Staatlichkeit berzugehen, hngt also ganz wesentlich von der absoluten und relativen Gre und der Siedlungslage der ethnischen Minderheit ab. Grere, geschlossen siedelnde Grenzlandminderheiten in regionaler Mehrheit neigen mehr zu Separation als solche in regionaler Minderheit, diese wiederum eher als Insel-Ethnien, whrend Diaspora-Ethnien die geringste Bereitschaft zur Politisierung und Nationalisierung sowie zum Separatismus zeigen. Dabei gibt es jedoch keinen Automatismus der nationalen Radikalisierung in Abhngigkeit von den Siedlungsstrukturen. Das Potential zum nationalen Separatismus mancher ethnischen Minderheiten kann vom Staat und der ihn mageblich tragenden ethnischen Mehrheit bzw. Minderheiten neutralisiert und in eine integrative Nationalittenpolitik eingebracht werden, welche die ethnischen Differenzen in der Bevlkerung des modernen Staates anerkennt, statt die ethnischen Minderheiten eines starken ethnischen Homogenisierungsdruck oder gar Homogenisierungszwang auszusetzen. Das radikalste friedliche Mittel zur Separatismusprvention ist die Erhebung einer ethnischen Minderheit, vor allem wenn es sich um eine Grenzland-Ethnie handelt, zur gleichberechtigten, staatstragenden Minderheit, die zudem in ihrem Mehrheitsgebiet dieselben Mehrheitsprivilegien besitzt, die ansonsten die gesamtstaatliche ethnische Mehrheit in dem Gebiet besitzt, in dem sie die Mehrheit stellt. Fr die Schweiz in ihren heutigen Staatsgrenzen wurde die Anerkennung der deutsch-franzsischitalienischen Dreisprachigkeit, die erst in den 1930er Jahren zur Viersprachigkeit (mit dem Rtoromanischen) erweitert wurde, eine wesentliche berlebensbedingung in dem Moment, als das Prinzip der Volkssouvernitt von Frankreich auf die Schweiz bergriff, die alten regionalen Abhngigkeitsstrukturen von einigen deutschsprachigen Urkantonen beseitigte und die Separation der franzsich- und italienischsprachigen Grenzlandgebiete eine politische Option wurde. Mit der Abschwchung und Aufhebung der wallonischen kulturellen und sozialen Hegemonie in Belgien in
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mehreren Schritten seit der staatlichen Unabhngigkeit wurde die fderative Gleichberechtigung der Flamen und Wallonen, die beide von der Siedlungsstruktur her separationsfhig sind, zur Bedingung der Fortexistenz des gemeinsamen Staates, an der auch die kleine deutsche Grenzlandminderheit in Ostbelgien partizipieren darf. Auf Zypern, abgeschwcht auch in Mazedonien, wird noch immer unter massivem internationalen Druck darum gerungen, verfassungsrechtliche Strukturen zu vereinbaren, die die volle Gleichberechtigung der grten ethnischen Minderheit, die zur Zeit in einem trkischen De-facto-Staat separiert ist, mit der ethnischen Mehrheit der griechischen Zyprioten zu garantieren, die auch die Stabilitt einer regionalen ethnischen Mehrheit der gesamtstaatlichen Minderheit gewhrleisten und allgemein eine Verschiebung der neuen ethnischen Siedlungsgrenzen ver- bzw. behindern soll. Innerstaatlich soll also durch einen hohen Grad der territorialen Autonomie in einer multinationalen oder multiregionalen Fderation oder in einem Staat mit nationalterritorialen Autonomien das erreicht werden, was ansonsten durch die Staatsgrenzen unabhngiger Staaten bewirkt wird: ein weitgehender Schutz vor ethnischer berfremdung und vor einem ethnischen Mehrheitswechsel. Die modernste, weil der gegenwrtigen horizontalen Mobilitt am besten entsprechende Form der Anerkennung und Sicherung ethnischer Minderheiten stellt der ethnonationale Korporatismus dar, der ffentlich-rechtliche ethnonationale Personalverband unabhngig vom Wohnort innerhalb des Staates, wie er gegenwrtig in Belgien, in Anstzen auch in Ungarn, Estland und einigen anderen Lndern gepegt wird. Formen der ethnischen und polyethnischen Nationalstaatlichkeit: unabhngiger, souverner Nationalstaat, supranational verbundener unabhngiger, souverner Nationalstaat, fderierter Nationalstaat in einem Bundesnationalstaat, autonomer Nationalstaat in einem umfassenderen Nationalstaat, autonomes nationales Territorium in einem umfassenden Nationalstaat, autonome nationale Korporation (Personalverband) in einem umfassenderen Nationalstaat11. All diese Umgangsweisen des Staates und der Mehrheitsethnie mit den Minderheitsethnien sind Gedanken der Anerkennung und Bewahrung der Polyethnizitt der Gesellschaft bestimmt, obwohl dies gleichzeitig nicht die freiwillige wechselseitige Assimilation von einzelnen Personen durch die Mehrheits- und die Minderheitsethnien ausschlieen will und nicht die Versteinerung der heute gegebenen ethnischen Strukturen anstrebt.
11 J. EGBERT, Die staatliche Transformation, in Osten Europas, 1985, p. 16.
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Die entgegengesetzte Umgangsweise des Staates und der Mehrheitsethnie ist vom Gedanken der ethnischen Assimilation und Absorption der Minderheiten durch die Mehrheit bestimmt. Die sprachlich-kulturelle Angleichung (Assimilation) soll dabei lngerfristig auch die vllige ethnische Verschmelzung (Amalgamation) durch interethnische Heiraten vorbereiten, wodurch die ethnischen Minderheiten als distinkte gesellschaftliche Einheiten endgltig schwinden sollen. Die Palette der vielfltigen Motive einer solchen ethnischen Homogenisierungspolitik, wie sie in den meisten Staaten dominiert, knnen von ethnischen berlegenheitsansprchen ber ethnische berfremdungsngste bis zu pragmatischen politischen berlegungen zur Stabilisierung des Staates, der Prvention von zuknftigen ethnischen und national-autonomischen bis national-separatistischen Konikten bestimmt sein. Ethnische Heterogenitt erscheint in dieser Sicht als (potentieller) Strfaktor des gesellschaftlichen und innerstaatlichen Friedens und unter Umstnden sogar der Beziehungen zu den Nachbarstaaten. Ethnischen Diasporaminderheiten und neu zugewanderten Minderheiten, die meist bewusst ber das Staatsgebiet verstreut werden, werden vorzugsweise Anreize zur sprachlich-ethnischen Assimilation und zur sozialen Integration und zum sozialen Aufstieg angeboten. Anreize und sanfter Druck sind in der Regel viel effektiver als kruder politischer und administrativer Zwang, der, sofern er nicht die Form der brutalen massenhaften Vertreibung und des Mordes annimmt, oft heftigen Widerstand und die Politisierung des ethnischen Bewusstseins zum nationalen Bewusstsein bei den Minderheiten hervorruft und somit das Gegenteil des Erstrebten erreicht. Zu den zahlreichen Mitteln der sanften ethnischen Homogenisierung gehrt die vllige Privatisierung der Bemhungen zur kulturellen Reproduktion der ethnischen Minderheiten, die staatliche Nichtregistrierung der ethnischen Vielfalt des Staatsvolks, im Extremfalle die schlichte Leugnung von der Existenz. Haben jedoch Minderheitsethnien bereits ein eigenes nationales Bewusstsein, erheben also Ansprche auf eigene Staatlichkeit innerhalb des bestehenden Staates oder hegen Teile von ihnen separatistische berlegungen, so schwanken die Staaten meist zwischen partiellem Entgegenkommen im Sinne der Anerkennung der ethnischen Differenz und forcierter Assimilationspolitik, die auch Mittel der ethnischen Unterdrckung einsetzt. Zu den gemigten Unterdrckungsmitteln von Demokratien gehren z.B. restriktive Sprachen- und Kulturgesetze und die Vernderung administrativer Grenzen. So werden manchmal durch die Angliederung von Siedlungen der Mehrheitsethnie statistisch regionale Mehrheiten einer gesamtstaatlichen Minderheit beseitigt, ethnische Regionen zerstckelt,
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um politische Gegenstze zwischen ihnen zu schaffen oder umgekehrt ethnische Region konzentriert und vergrert, um ihnen im Gesamtstaat eine regional isolierte politische Minderheitenposition zu verleihen. Die extremsten Formen des Umgangs mit ethnischen Minderheiten mit dem Ziel der Vernderung der ethnischen Siedlungsstrukturen stellen die Politik der innerstaatlichen Zwangsumsiedlung und der Vertreibung aus dem Staate dar, die oft unvermeidlich mit einer selektiven Vernichtungspolitik einhergeht, sowie die Politik des dezimatorischen (zur Verminderung einer Ethnie) oder exterministischen Vlkermordes (zur mglichst vollstndigen Ausrottung einer Ethnie) dar. Dezimatorische Vernichtungspolitik konzentriert sich vor allem auf die national bewussten Teile einer Ethnie oder schlechthin auf ihre gebildeten Schichten als dem wichtigsten Potential fr zuknftiges Nationalbewusstsein. 5. Fazit Ethnische Heterogenitt einer Gesellschaft und eines Staates in ihren vielfltigen quantitativen und Siedlungsstrukturen sowie in ihren hier nicht diskutierten ethnosozialen Spezialisierungen und Brechungen stellt an sich keine Ursache fr ethnonationale Konikte, fr staatssprengende ethnonationale Konfrontationen und separatistische Bewegungen dar. Nur selten lsst sich die Nationalisierung der ethnischen Differenz vermeiden, wenn ethnische Minderheiten regionale Mehrheiten darstellen. Ethnische Streuungspolitik gegenber zugewanderten neuen Ethnien kann damit eine sinnvolle Politik der innerstaatlichen Friedenswahrung sein. Diaspora-Ethnien lassen sich leichter ethnisch assimilieren als Minderheitsethnien, die sich in regionaler Mehrheit benden, aber sie knnen sich unter gnstigen Bedingungen auch ber Jahrhunderte erhalten, was der Staat frdern oder beeintrchtigen kann. Gegenber national bewussten, regional konzentrierten Ethnien, insbesondere Grenzland-Ethnien, sind Autonomisierungsund Fderalisierungsstrategien meist frderlicher, um einen bestehenden Staat zu erhalten, als Assimilations- und Unterdrckungsstrategien. Da der politische Status und die gesellschaftliche Stellung von ethnischen Minderheiten nicht nur, wenn auch berwiegend von dem Verhalten des Staates und der ethnischen Mehrheit bzw. der dominanten Minderheit gegenber den ethnischen Minderheiten abhngt, auerdem aber auch von dem Verhalten der ethnischen Minderheiten gegenber dem Staat und der Mehrheitsethnie, sind die interethnischen Beziehungen politisch sehr variabel gestaltbar. Es gibt keine monokausalen Abhngigkeiten von ethnischen
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Zahlenverhltnissen, historischen und gegenwrtigen Siedlungsstrukturen, selbst nicht von negativen oder positiven historischen Erfahrungen miteinander. Dennoch stellen unterschiedliche Zahlenverhltnisse, Siedlungsstrukturen und historische Erfahrungen und damit Typen von ethnischen Minderheiten ganz unterschiedliche Herausforderungen an innerstaatliche und zwischenstaatliche Nationalittenpolitik dar. In aller Regel wird solche Politik heutzutage am Ziel der Erhaltung der bestehenden Staaten und des innerstaatlichen Friedens bzw. seiner Widerherstellung orientiert sein. Das schwierigste Problem fr die internationale Nationalittenpolitik stellen Situationen dar, in denen die Verfeindung der Ethnonationen, meist mit einem herausragenden Beitrag der Mehrheitsethnie und des Staates, derartige Ausmae angenommen hat, dass jegliche innerstaatliche Friedensstrategie zum Scheitern verurteilt ist. Doch die Entwicklung eines zivilisierten, friedenskompatiblen nationalen Scheidungsrechts als Ausnahme von der Regel des Erhalts und der Reform des bestehenden Staates steht im fortgeschrittenen Zeitalter des Nationalstaats, das noch lange dauern wird, noch aus.
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ANTONELLO GIUGLIANO
TEMPORALIT E INTERCULTURALIT
Come ho gi sostenuto in una precedente occasione di dibattito sul tema losoco dellinterculturalit1, ritengo che questo tema sia in ultima ed estrema istanza da affrontare anche a livello del suo sostrato pi profondo, soprattutto quando per interculturalit si intenda specicamente una interculturalit losoca e non semplicemente antropologica, storico-sociale, etico-giuridica e teologico-politica, sfere queste ultime che hanno esse stesse il loro ancoraggio e principio generatore proprio in quel sostrato strutturale, che per brevit e con una qualche approssimazione chiamo qui sostrato metasico-culturale. Pertanto qualsiasi discorso intorno al confronto tra le diverse culture deve interrogarsi innanzitutto intorno allorigine della molteplicit delle culture e al loro principio costitutivo, un principio strutturale in s stesso uido e proteiforme, ma non completamente indeterminabile. Ci signica per abbandonare il piano idealistico e spiritualistico del preteso quieto e paritario dialogo tra le varie forme simbolico-culturali e procedere invece ad interrogarsi circa il luogo generatore delle loro radicali differenze in cui anche il loro problematico incontro avviene. Il che non vuol dire immediatamente il loro scontro, anche se questo non mai escluso, e ci proprio a causa del peculiare fenomenizzarsi di volta in volta singolare dellafferramento di quel principio genetico-strutturale metasico. Il discorso losoco attuale intorno alla questione dellinterculturalit, in quanto discorso intorno al dialogo e alla reciproca compenetrazione tra le culture mondiali, infatti continuamente a rischio di trasformarsi in un mero discorso ideologico, pi o meno politicamente corretto, conformemente alle cerchie losoco-culturali accademico-benpensanti euroamericane che lo tematizzano. Non fortuito che tale diffusa tendenza del pensiero contemporaneo abbia tra i propri ricorrenti motivi ispiratori di base
1 Cfr. A. GIUGLIANO, Marginalia sullinterculturalit, in AA.VV., Interculturalit. Religione e teologia politica, a cura di G. CACCIATORE e R. DIANA, Guida, Napoli 2010, pp. 123-130.
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una sorta di irenistico ecumenismo religioso, umanistico-spiritualistico, prevalentemente cristiano, nonch un vago progressismo politico pseudointernazionalista. Nelluno come nellaltro caso, il confronto della cultura europeo-occidentale con laltro da s si svolge sempre a senso unico, cio a partire da Occidente verso Oriente e di qui di nuovo verso Occidente, nel senso che il vettore di comunicazione dei contenuti interculturali costituito dal medium linguistico e concettuale occidentale paradigmatico e prevalente a cui anche la alterit non-occidentale deve giocoforza adeguarsi e attenersi, pena il suo mutismo e la sua irrilevanza o cancellazione scientica. Sono ormai arcinote le tesi di Sad sulla invenzione dellorientalismo e dellorientalistica come scienza storico-lologica europea per il dominio ed il controllo dellalterit esotica2. Questo atteggiamento etnocentrico occidentale stato in sintesi opportunamente denito e criticato da Young come mitologia bianca3, dispositivo in cui sono operanti automaticamente gli elementi costitutivi che sostengono una presunta normativit e primazia logico-epistemica ed etico-politica della cultura occidentale a fronte dellorizzonte etnico planetario. In essa, per dirlo in metafora, gli inniti svariati colori con tutte le loro particolari possibili sfumature cromatiche che vanno a concostituire lo spettro del bianco, vengono semplicemente negati nella loro autonomia e addirittura contrapposti come inferiori alla supremazia totalistica e monocroma del bianco. Elemento logico basilare di questa mitologia bianca la ssazione categoriale e linguistica di un tempo storico-mondiale omogeneo e unitario valido per tutte le latitudini etniche, di esso il concetto di storia universale costituisce lo strumento epistemico operativo che impone periodizzazioni, scansioni e cronologie anche ad entit simbolico-culturali per le quali, data la loro specica apprensione di una forma assolutamente peculiare di temporalit, storicit e storia equivarrebbero ad un non-senso. Quelle entit individuali che con termine problematico vengono denite culture sono espressioni simboliche della struttura metasica della realt; struttura che intimamente innitaria, un poliedro transnito di cui di volta in volta e simultaneamente dalle innite posizioni possibili o culture viene intenzionato, attinto ed oggettivato un aspetto, una faccia. Il modo di apprensione, acuta o blanda o anche di non-apprensione del fenomeno strutturale temporalit sul cui sostrato profondo si ergono e si articolano
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Cfr. E. SAD, Orientalismo (1978), trad. it. di S. GALLI, Bollati Boringhieri, Torino 1991. Cfr. R. J. C. YOUNG, Mitologie bianche. La scrittura della storia e lOccidente (1990, 2004), trad. it. di A. PERRI e M. BILARDELLO, Meltemi, Roma 2007.
A. Giugliano - Temporalit e interculturalit
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i suoni e le altre caratteristiche delle lingue e dei pensieri delle peculiari entit simbolico-culturali determina il loro grado di profondit nonch di aggressivit. Ci che le determina come un Analogon-differenziale: ogni particolare prospettiva simbolico-culturale pretende nella sua inaggirabile nitezza di essere quella vera e totale in quanto accertamento esaustivo e rappresentazione denitiva di quella struttura proteiforme ed evanescente che la temporalit, e lafferramento di essa di volta in volta peculiare e singolare, anche e proprio quando pretende per s totale universalit ed universalizzazione. Espressioni simboliche sono tanto le lingue nelle loro peculiari articolazioni grache (pittograche, ideograche, alfabetiche, etc.), fonetiche e logico-sintattiche, quanto le forme eidetiche che esse vettoriano, comunicano, esprimono. Ci che massimamente importante che queste espressioni simboliche, le culture, sono tali in quanto visioni del mondo costitutive, ossia sguardi primordiali sullorrore del fenomeno arcontico vita il cui terricante essere temporale solo attraverso una rigida impalcatura di regole, costrizioni, discipline, riti, usi, costumi, concetti, etc. pu esser fatto/lasciato venire allapparire. Sono come luce abbagliante che fa apparire loscurit abissale che le abita internamente. Cosicch da un lato il fenomeno proteiforme vita si cristallizza ed attenua diventando il contrario di se stesso, dallaltro lasiatismo (in senso metasico, non geograco) della sua corda pi intima vibra potentemente di tempo in tempo allimprovviso sfasciando e distruggendo ogni forma tradizionale, ogni cristallizzata stilizzazione ed impalcatura culturale. la fresca barbarie che sommuove gli orridi acheronta che sono simultaneamente uidi luciferi in quanto dalla loro orricante notte di liquida fermentazione si innalzano proiettandosi in alto nella loro sublime verticalit le nitide e solide visioni dellorizzonte olimpico-apollineo della scorrevole vita del giorno, della scansione di ogni giorno quotidiano. Di questa ineliminabile ed inaggirabile tensione simbolica interna sono in fondo espressione le note diadi storico-culturali universali rappresentate da Cristianesimo/Mistica, Cattolicesimo/Protestantesimo, Protestantesimo/Calvinismo, Ebraismo/Hassidismo, Islam sunnita-wahhabita/Islam shiita, Islam sunnita/Susmo, Mazdeismo/Zurvanismo, Confucianesimo/ Taoismo, Buddhismo Hinayana/Buddhismo Mahayana-Zen, con le sole eccezioni consustanzialmente politeistiche e pluralistiche di Induismo vedico e Shintoismo. Il fatto stesso che per argomentare intorno ai problemi fondamentali dellinterculturalit, anche quando si travestono da semplice problematica
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di intercultura quotidiana, si faccia quasi automaticamente ed inspiegabilmente ricorso ad orizzonti simbolico-culturali prevalentemente religiosi connesso con il sostrato innitario metasico che, come unombra oltre la quale non possibile saltare, determina i fenomeni della nitezza dellesistenza. Di fronte allampiezza e totipotenzialit di tale proteiforme sostrato metasico anche laggettivazione di losoca per questa struttura risulta intellettualistica ed angusta in quanto inadeguata ad accogliere tutte le sue innite possibili forme e fenomenizzazioni. Religione nel senso non confessionale e non teologico di religio in questo caso sembra essere un termine maggiormente comprendente, un cerchio concentrico la cui vibrazione sempre pi ampia ricomprende le innite forme di pietas, anche quelle ateistiche e nichilistiche, nonch la stessa losoa. In una impostazione losoca radicalmente interculturale non si tratta quindi solo e semplicemente di comparare pi o meno criticamente tra loro le varie concezioni delle culture mondiali per quanto riguarda una determinata serie di fenomeni (usi e costumi, etica, economia, politica, religione, leggi, tecniche, etc.), bens di assumere nel proprio specico patrimonio di pensiero pensamenti esterni, costrutti logico-concettuali allotrii ed esogeni da cui ripartire per riguardare lessere nel mondo da unaltra prospettiva, come da unaltra forma di vita. Certo ci comporta lassunzione, momentanea o duratura, anche del vettore espressivo in cui lorizzonte simbolicoculturale altro si dispiega. Per esempio, con lutilizzo diretto nel proprio discorso di prospettive e concetti lontani quali quelli, per es., di Prajapati (japit praj-pati, il padre generatore di tutte le creature), o di gensho ( gen-sh, fenomeno, ci che appare presentemente), etc. In tal senso occorre richiamare la esemplarit losoco-interculturale della intenzionalit che sta alla base della mentalit shintoista giapponese in quanto capace di assumere in s e di far coesistere simultaneamente punti di vista simbolico-culturali del tutto diversi e lontani tra loro (lOriente estremo fuso, rifuso e confuso in uno con lestremo Occidente), fondendoli e metabolizzandoli anche attraverso limpiego di registri linguisticoespressivi e concettuali differenti come limpianto straniero dei caratteri ideogrammatici cinesi con la sua reinterpretazione yamato, ovvero il registro nipponico vero e proprio espresso in caratteri sillabici hiragana, e la riformulazione degli stessi importi fonetici occidentali espresso in caratteri sillabici katakana in cui lulteriore assunzione e riformulazione degli importi concettuali occidentali avviene a sua volta tramite una rivalorizzazione e rivitalizzazione ermeneutica del pi profondo sostrato ideogrammatico sino-nipponico.
A. Giugliano - Temporalit e interculturalit
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Lanalitica ermeneutico-esistenziale, proprio attraverso il suo nale disintegrarsi da estrema scienza losoca prevalentemente tedesca ed europea in visione cronomantica della pluralit dei mondi in quanto incorporazioni di forme allotrie di temporalizzazioni, ovvero del fenomenizzarsi del fenomeno primordiale temporalit, ha posto le basi concettuali anche per linterpretazione delle svariate forme simbolico-culturali proprie delle diverse civilt mondiali, sostituendo allo spirito nellaccezione storicoumanologica hegeliana e diltheyano-cassireriana una differente struttura innitaria dellindividuazione universale-singolare, differente in quanto giammai richiudentesi in una totalizzazione dialettica, in una conchiusa totalit umano troppo umana. Che io sappia, a parte il celebre corposo volume monograco del 1952 degli annali di Erano su Mensch und Zeit4 e poi il teoricamente diseguale testo di critica postcoloniale di Young sulle Mitologie bianche (1990)5, dei cui assunti losoci di fondo un indiretto riscontro storico-antropologico empirico offerto dai nitidi lavori di J. Goody sul furto occidentalistaeuroamericano della storia universale6 e sugli ulteriori e molteplici rinascimenti orientali7 , negli ultimi decenni almeno due altri volumi collettanei hanno tentato di fare esplicitamente il punto scientico sulla rilevanza di tale proteiforme connessione metasico-strutturale, vale a dire il temporalizzarsi della temporalit nelle sue incorporazioni, che sta alla base dei molteplici discorsi losoci sullinterculturalit. Si tratta di Les cultures et le temps8 (apparso nel 1975, nel quadro complessivo di un progetto di indagine dellUnesco intitolato Au carrefour des cultures, di cui fa parte anche il volume su Le temps et les philosophies, 1978)9 e di Time and Temporality in Intercultural Perspective10 (del 1996) che rappresenta lesito di alcune ricerche del gruppo internazionale diretto dal losofo olandese Heinz Kimmerle.
4 Cfr. Eranos-Jahrbuch 1951. Band XX. Mensch und Zeit, Rhein-Verlag, Zrich 1952; per la sua rilevanza mondiale ripreso anche in americano pochissimi anni dopo, cfr. Man and Time: Papers from the Eranos Yearbooks, Pantheon/Bollingen Series, NY, XXX, 3, 1957, successivamente pi volte ristampato. Cfr. R.J.C. YOUNG, Mitologie bianche. La scrittura della storia e lOccidente, cit. Cfr. J. GOODY, Il furto della storia (2006), trad. it. di A. BOTTINI, Feltrinelli, Milano 2008. Cfr. J. GOODY, Rinascimenti. Uno o molti? (2010), trad. it. di C. SPINOGLIO, Donzelli, Roma 2010. Cfr. AA.VV., Les cultures et le temps, Payot/Unesco, Paris 1975. Cfr. AA.VV., Le temps et les philosophies, Payot/Unesco, Paris 1978. Cfr. AA.VV., Time and Temporality in Intercultural Perspective, a cura di D. TIEMERSMA e H.A.F. OOSTERLING, Rodopi, Amsterdam/Atlanta-GA 1996.
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In questa sede non posso che limitarmi a indicare brevemente solo alcuni dei principali percorsi di ricerca affrontati in queste tematizzazioni losoche del rapporto fondativo tra la temporalit e le sue incorporazioni interculturali. Nel volume introdotto dal fenomenologo francese P. Ricur il raggio dazione degli scandagli critici va dalla analisi della appercezione empirica del tempo e della concezione della storia nel pensiero cinese allanalisi di tempo e storia nella tradizione dellIndia, dalla trattazione della appercezione del tempo nel pensiero africano bantu alla analisi del tempo nel pensiero greco, nella concezione cristiana ed in quella musulmana arabopersiana. Cosicch il tempo qui opportunamente visto e interpretato come fenomeno problematico fondamentale nellimpostazione di una storia interculturale universale individualizzante. Alcuni altri segmenti interculturali poco trattati o trascurati vengono approfonditi, anche con una ormai maggiore consapevolezza critica dei quadri losoco-concettuali generali, dal secondo volume sopra menzionato che affronta programmaticamente n dal suo titolo la questione del tempo e della temporalit in una prospettiva interculturale. Qui viene integrato lorizzonte tematico con delle ulteriori prospezioni sui concetti cinesi di tempo e, soprattutto, su quelli di tempo e temporalit visti e vissuti dalla prospettiva giapponese. Ma in particolare viene privilegiato lesame dellesperienza africana della temporalit data la sua peculiare prescritturalit e prerazionalit e naturalit (se e dove ancora accessibili) rovesciando in positivo il noto sprezzante giudizio losoco-storico di Hegel sullAfrica come mero buco nero da cui non si sprigiona alcuna luce dello spirito assoluto, come continente senza storia e senza soggettivit e completamente privo di qualsiasi sviluppo. Certo anche in queste rafnate analisi e trattazioni interculturali molti altri segmenti restano trascurati (come, per esempio, tutte le speculazioni indoiraniche prezarathustriane sul tempo come divinit primordiale predualistica e le loro inuenze sul pensiero greco presocratico11) o del tutto ignorati. E che ne di tutto luniverso di pensiero sciamanico amerindiano precolombiano e pellerossa circa il tempo, costellazione simbolicoculturale in gran parte distrutta e/o estinta, come quella nero-africana o quella aborigeno-australiano-oceanica, la cui individuazione e rappresentazione concettuale costituisce sempre ancora uno dei tanti desideratur di una indagine losoca storico-interculturale che si voglia presentare come autenticamente universale? Anche qui vale: , , Hic Rodhus, hic saltus.
11 Su cui cfr. almeno M.L. WEST, La losoa greca arcaica e lOriente (1971), trad. ed. ediz. it. a cura di G. GIORGINI, Il Mulino, Bologna 1993.
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GIUSEPPE DANNA
LUNIVERSALE DI ARISTOTELE TRA INTERCULTURALIT E TRANSCULTURALIT
Uno dei plessi teorici pi complessi in ambito di losoa interculturale concerne il parallelismo pratico-teorico che sussiste tra il pluralismo delle pratiche etico-sociali agite in un orizzonte multiculturale e la tensione che costituisce, invece, una delle note essenziali immanenti al losofare stesso: luniversalizzazione. Si pensi alle questioni del riconoscimento dei diritti umani, dei valori, dellidentit, delle differenze di genere, delle pratiche sociali e civili, delle tutele giuridiche della differenza; tutte, queste questioni, in un modo o nellaltro, giacciono indenite allinterno delleterna polarit di universale e particolare1. Il presente contributo, allora, intende proporre una forma di universale che, per la sua essibile costitutivit, pare poter affrontare, senza annichilirla, tutta la ricchezza che un dispositivo concettuale interculturale richiede per non annichilire, in una formalit logica inclusiva ed aggressiva, la pluriprospetticit multiculturale che costituisce il panorama geo-politico attuale. In questa direzione ritengo che il concetto di 'universale', cos come teorizzato da Aristotele, possa dare risultati signicativi in ambito di discussione di losoa inter/transculturale2; l'universale aristotelico3, inoltre,
1 2 Si veda ora in proposito: R. DIANA, S. ACHELLA, Filosoa interculturale. Identit, riconoscimento, diritti umani, Mimesis, Milano 2011. Mostrer in seguito come il passaggio dallinterculturalit alla transculturalit si renda necessario sia per lapplicazione di un universalismo aperto, sia per meglio descrivere la situazione originariamente ibrida che caratterizza il concetto di cultura allinterno di un mondo globalizzato. Queste riessioni sono il frutto di un serrato scambio di email svoltosi nel 2010 tra il sottoscritto, Giuseppe Cacciatore, Vanna Gessa Kurotschka e Rosario Diana. Allora io mi opposi, con argomentazioni logico-losoche, allidea che si potesse pensare al concetto di un universale universalizzante o a quello di un universale dinamico. Un universale suscettibile di ulteriore universalizzazione, infatti, mi pareva (e in fondo mi pare ancora) una contraddizione in termini. Oggi so che le
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come si vedr a breve, riesce a mantenere al suo interno anche il concetto di 'relativo-relazione', mostrando come il vero nemico di una teoria losoca dell'interculturalit non si annidi in realt nell'opposizione di universalerelativo, ma in quella tra l'universale e l'assoluto. Proprio alla differenza tra l'universale e la sostanza (il vero assoluto aristotelico in quanto inseit non relazionata) e all'impossibilit che il primo sia una sostanza, Aristotele dedica un intero paragrafo del libro Z della Metasica. I passaggi funzionali al nostro discorso si trovano in 1038b 10-14 e in 1038b34-1039 a2; essi sono esposti qui di seguito.
In realt, sembra impossibile che sia sostanza alcuna delle cose che si predicano in universale. In effetti la sostanza prima di ciascun individuo propria di ciascun individuo e non appartiene ad altri; luniversale invece comune: infatti luniversale si dice ci che per sua natura appartiene ad una molteplicit di cose4. Risulta evidente da queste riessioni che nulla di ci che universale sostanza e che nulla di ci che si predica in comune esprime alcunch di determinato, ma esprime solo di che specie la cosa5.
Da quanto letto emergono due note importanti: ci che universale () sempre comune () e si predica, per sua natura, di molte cose 2) luniversale non pu essere denita una res perch un modalit di predicazione e, dunque, di relazione. Ci che si predica in universale non si regge senza la relazione al molteplice ed , per natura, non separabile e, dunque, non assoluto. Anche luniversale, potremmo dire, allora, pros ti, vale a dire, relativo-relazionale. Certo la vera questione in ambito di losoa interculturale e/o transculturale, ma in realt la questione di particolare pregnanza in ambito assiologico, il contenuto di ci che vale come universale. Tuttavia, come vedremo in seguito, proprio Aristotele ci aiuta a costruire un modello di universalismo debole, un universalismo vale a dire non assolutizzato, condizionato e legato alle differenze individuali, destinato a confrontarsi oggi con il banco di prova dellinclusione sociale di individualit portatrici di Weltanschauungen valorialmente orientate nelle direzioni pi differenti.
nostre posizioni non erano cos distanti; le nostre distanze, piuttosto, derivarono allora da una scarsa chiarezza terminologica. Sono, ad ogni modo, grato a tutti e tre i miei interlocutori per quellintenso scambio di email. ARISTOTELE, Metasica, a cura di G. REALE, Bompiani, Milano 2009, libro , 1038b 10-14 (p. 347). Ivi, 1038b 34-1039a 2 (p. 349).
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G. DAnna - Luniversale di Aristotele tra interculturalit e transculturalit
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Daltro canto che il problema delluniversalismo sia quello dellinverarsi della sua relazione e della sua aspirazione in un contenuto assoluto stato ben colto da Pietro Piovani, il quale scrive in Linee di una losoa del diritto:
Luniversalismo sbaglia non in quanto prende atto dellaspirazione alluniversale, bens in quanto pretende di dare un volto e un nome alluniversale6.
Il limite delluniversalismo, secondo Piovani, quello di sostantivizzare come assoluto una tensionalit la cui resa massima consiste nellindeterminazione intesa come culmine di tutte le aspirazioni umane. Come Aristotele ci insegna e come argomenta Piovani un universale che si determina e che vale in s, dunque che non pi comune, non , in realt, un universale, ma un assoluto. La questione fondamentale , allora, la seguente: quale la forma (non il contenuto) di un universalismo7 che possa fungere da traduzione sempre aperta delle esigenze dei singoli, delle loro tutele sociali e giuridiche in modelli di convivenza sempre pi generali ed inclusivi? Come conciliare, senza annichilire, la coesistenza di una pluralit di pratiche sociali e di valori in un contesto globalizzato e sempre pi deterritorializzato? a questo punto che va ripreso Aristotele, il quale oltre a fornire strumenti preziosi per la discussione degli attuali scenari socio-politici come ha evidenziato il neoaristotelismo di Martha Nussbaum e di Amartya Sen, pu anche offrire indicazioni stimolanti relative ad un tipo di universalismo 'debole', dinamico, del quale ho accennato in precedenza. Nel primo libro della Fisica Aristotele denisce, infatti, nel modo seguente luniversale:
Linsieme, infatti, risulta pi conoscibile al senso, e, dopotutto luniversale una specie di insieme, per il fatto di comprendere pi realt in forma di parti8.
6 P. PIOVANI, Linee di una losoa del diritto, in P. PIOVANI, Per una losoa della morale, a cura di F. TESSITORE, Bompiani, Milano 2010, p. 498. Per una riabilitazione in ambito interculturale del concetto di universale come formulato da Piovani, cfr. G. CACCIATORE, Etica interculturale e universalismo critico, in G. CACCIATORE, G. DANNA, Interculturalit. Tra etica e politica, Carocci, Roma 2010, pp. 29-43. Selim Abou insiste sulla distinzione tra tre diversi modelli di universalismo: quello razionalista, quello empirico e quello formalista. Cfr. S. ABOU, Diritti e culture delluomo, Societ Editrice Internazionale, Torino 1995, pp. 30-54. ARISTOTELE, Fisica, a cura di R. RADICE, con appendice bibliograca e lessicograca a cura di L. PALPACELLI, Bompiani, Milano 2011, 184a 25-26 (p. 117).
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Le traduzioni di seguono almeno due vie; da una parte c chi, come Roberto Radice, lo traduce con universale e chi, invece, come Luigi Ruggiu rende il termine con generale9. mio parere che nessuno abbia torto perch il concetto di universale che Aristotele ha in mente nella Fisica si avvicina molto a quello di generale capace di includere la relazionalit del rapporto parte-tutto, e sia la sensazione che linduzione vi giocano un ruolo fondamentale. Di questo universale debole pi direttamente legato allempeiria, Aristotele ne parla alla ne degli Analitici II dove ci spiega che luniversale gi prodotto a partire dalla sensazione attraverso il ricordo; inoltre dal ricordo rinnovato di un medesimo oggetto si sviluppa poi lesperienza, in cui si fonda lintero oggetto universale. Lesperienza, dunque, per induzione genera luniversale e su questo Aristotele fonda la costruzione dellarte e della scienza10. In Aristotele, dunque, si rileva la possibilit della costruzione di un'idea di un universale-generale che da una lato si fonda sulla relazione con la pluralit del materiale sensibile del mondo esterno e, dall'altro, risulta costantemente incrementato dal novum che non trova ricordo. Le condizioni di edicabilit concettuale di un quid che si predica universalmente, sarebbe a dire, possono essere fondate sulla costante relazione agli orizzonti di esperibilit. In questo senso, allora, decidere di fare valere come universale ci che non assurge a predicabilit del molteplice esperito e, dunque, del comune, signica solamente scambiare il katolou con laplon, luniversale con lassoluto. Daltro canto, quanto possa essere dannoso un assoluto che pretenda di valere universalmente ce lo ha insegnato Hegel nella sua Filosoa della storia quando considera lo sviluppo dei popoli in relazione allimpossibilit, dovuta a fasce climatiche, dello spirito assoluto. Scrive Hegel:
NellAfrica in senso proprio lesperienza sensibile lo stadio a cui luomo si fermato, il godimento sensuale, grande forza muscolare per resistere al lavoro, bont danimo fanciullesca, ma anche irragionevole e insensibile crudelt11.
Ce lo insegnano oggi i Cultural Studies e i postcolonial Studies (si pensi a Bhabha, a Sad, alla Spivak, a Gruzinsky, a Stuard Hall, solo per citare alcuni
9 10 11 Cfr. ARISTOTELE, Fisica, a cura di L. RUGGIU, Mimesis, Milano 1995 (il passaggio quello indicato nella nota precedente). ARISTOTELE, Secondi Analitici, in ID., Opere, a cura di G. GIANNANTONI, Laterza, Roma-Bari 1984, vol. I, II (B), 19 100a 1-17 100b 1-18 (pp. 372-373). G.W.F. HEGEL, Filosoa della storia universale, Einaudi, Torino 2001, p. 91.
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nomi) i quali contestano la pretesa di validit assoluta di ideologie e modelli etico-politici ed economico-culturali occidentali sullintero globo12. Mi pare invece che il modello formale di universale aristotelico offra, nella sua radice fenomenologico-realista e nella possibilit di incrementare la predicabilit attraverso l'induzione, un modello aperto e sempre relazionale di costruzione di norme e di tutele capaci di includere i molteplici portati valoriali delle differenze culturali. L'universale di Aristotele pare incontrare quanto Raul Fornet-Betancourt afferma nel suo testo Trasformazione interculturale della losoa, dove scrive:
Mondializzare luniversalit dal basso dunque fare in modo che luniversalit non sia quella che accade a qualcuno [] ma continuare a trasformarla in quel successo storico in cui tutti ci riconosciamo e ci troviamo come in un buon successo13.
Sorge a questo punto un ulteriore questione: come pu un universale, aristotelicamente un insieme, specicare ulteriormente le sue parti dal momento che proprio a partire dalla possibilit integrante ed estensiva delle parti che ha senso un universale aperto? Aristotele anche in questo caso offre un supporto prezioso nel primo libro della Fisica quando paragona linsieme universale ai nomi in relazione al loro signicato.
Lo stesso avviene nel caso dei nomi in relazione al loro signicato scrive Aristotele : il nome, effettivamente, rappresenta un complesso senza determinazioni ed poi la denizione che lo risolve nei suoi particolari: cos , ad esempio, per il cerchio per il quale la denizione distingue le parti speciche14.
Si crea, dunque, una circolarit tra costruzione delluniversale debole ed esplicazione della parti speciche di esso attraverso la denizione. Denire consente di specicare di volte in volta le parti che compongono luniversale no ad edicare passo dopo passo costrutti dal valore generale sempre aperti a nuove denizioni perch operanti sulla costruzione delluniversale esperienziale.
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Per una rassegna bibliograca estesa, cfr. R. CARBONE, Una bibliograa ragionata sullinterculturalit, in G. CACCIATORE, G. DANNA, Interculturalit. Tra etica e politica, cit., pp. 155-199. R. FORNET-BETANCOURT, Trasformazione interculturale della losoa, a cura di G. COCCOLINI, Dehoniana, Bologna 2006, p. 99. ARISTOTELE, Fisica, cit., I, 184b 10-12.
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In questo modo luniversale si presterebbe ad unoperazione dinclusione sempre disposta al nuovo e ad ulteriori specicazioni, operazione sulla quale poi edicare proposte normative sia di ordine etico che giuridico. Cerco di fare un esempio, con la consapevolezza dei limiti che ogni esempio comporta: i diritti umani pretendono di avere una valenza universale, eppure ci sono popoli non-occidentali, che non li riconoscono o non hanno le stesse idee in proposito. Questo signica che luniversalit dei diritti umani inautentica. Afnch essa possa davvero tendere a valere come un universale effettivo e non ttizio, che si possa, dunque, predicare come funzionale per tutti, necessario: 1) che vengano rilevate le obiezioni di chi non condivide i diritti umani ( questa la parte di rilevazione fenomenologica della differenza) 2) che ci si ponga in dialogo critico con la differenza (il conitto, in questo senso, sempre indice di mancata universalit e, dunque, va sempre rilevato con attenzione) 3) che si elabori, attraverso una skepsis koine, un concetto di diritti umani pi ampio e con denizioni che abbiano un maggior grado di specicit in rapporto soprattutto alla rilevazione del novum e alle resistenze, dettate dalleffettiva differenza, che emergono durante il dialogo interculturale. Naturalmente questidea richiede uno sforzo che vede impegnate, oltre alla losoa, tutte le Humanities ognuna nella propria specicit, nella consapevolezza che la conquista delluniversale un compito sia transculturale che transvaloriale. Questo il motivo per il quale lidea di universale che ho proposto in precedenza richiede un ulteriore passaggio, quello dallinterculturalit alla transculturalit. Ci che in realt vorrei mostrare ora come la transculturalit non escluda multiculturalismo e interculturalit, ma come piuttosto possa includerli come momenti necessari di una possibile losoa transculturale. In relazione al paradigma multiculturalista, sia esso declinato nella sua versione comunitarista (si pensi a Charles Taylor, Michael Sandel, McIntyre o Kymlicka) o nella sua versione liberale (alla Walzer o alla Raz)15, le critiche ad esso rivolte sostengono che, seppur in linea teorica esso si sia fatto carico del problema della differenza e dellintegrazione culturale, ricada, tuttavia, in una concezione essenzialistica e oggettivante sia dellindividualit, sia del concetto di cultura, sia dei valori e delle teorie
15 Per una disamina sui modelli di multiculturalismo cfr. E. CANIGLIA, Il multiculturalismo come forma sociale del postmoderno, in E. CANIGLIA, A. SPREAFICO (a cura di), Multiculturalismo o comunitarismo?, Luiss Universitity Press, Roma 2003, pp. 23-48; M.L. LANZILLO, Multiculturalismo, Laterza, Roma-Bari 2005, pp. 25-56.
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dello stato, rimanendo prigioniero di categorie etiche e politiche assolute ed eurocentriche. Maria Laura Lanzillo ben sintetizza nel modo seguente le ragioni che da pi parti si sollevano contro il paradigma multiculturalista, scrivendo:
Il multiculturalismo appare come un pensiero che argomenta, nonostante le critiche che rivolge al liberalismo classico, secondo una strategia di neutralizzazione astratta (delle differenze tra gli individui, delle differenze fra i gruppi o delle differenze allinterno dei gruppi), di esclusione di tutto ci che appare come diverso (dallimmagine dellindividuo o del gruppo), di costruzione di spazi connanti (lo spazio dello Stato o lo spazio delle comunit), di gestione verticale del potere (attraverso la decisione di un noi che si ripercuote su tutti gli altri)16.
La categoria di interculturalit, daltro canto, segna una passaggio decisivo rispetto a quella di multiculturalismo; tale passaggio, infatti, si congura come una trasposizione concettuale capace di trasformare una concezione oggettivante e descrittiva della differenza culturale (a volte sintetizzata in una esposizione, quantunque utile, fenomenica o meramente comparativa) in una tensionalit relazionale, dialogica, progettuale, nonch dinamica, che ha come scopo la formulazione di una teoria dellintegrazione critica tra le culture. Da un punto di vista semantico, inoltre, come fatto orami notare da pi autori, prestando attenzione, in maniera del tutto concettuale, ai pressi, possibile scandagliare e denire ulteriormente la distinzione tra il multi e linter, tra il pluralismo culturale ed il tentativo programmatico di porre, con lintercultura, tale pluralismo in relazione. Da quanto affermato sopra ne scaturisce che multiculturalismo e interculturalit non si oppongono, ma, piuttosto, divengono tasselli complementari allinterno di una pi generale teoria critica dellintegrazione culturale. Il multiculturalismo, infatti, si costituisce come il campo di descrizione e di rilevazione delle differenze culturali ( anche su questo piano che assumono una incisiva signicativit le indagini e i risultati dellantropologia culturale, della sociologia, della psicologia e della letteratura), laddove latteggiamento interculturale si determina come terreno di possibilit di costruzione del dialogo tra le culture17.
16 17 M.L. LANZILLO, Strategie e aporie multiculturali. Aporie e contraddizioni di unideologia, in Post-Filosoe, II, pp. 157-172, 2006, p. 164. Ho affrontato queste tematiche insieme a Cacciatore in: G. CACCIATORE, G. DANNA, Introduzione. Dentro la differenza: riessioni sulletica interculturale, in G. CACCIATORE, G. DANNA, Interculturalit. Tra etica e politica, cit., pp. 29-43.
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La transculturalit, tuttavia, cos come proposta da Wolfang Welsch, mette in evidenza i limiti dellinterculturalit18: quest'ultima, infatti, secondo Welsch, non uscirebbe dal paradigma herderiano dell'idea di cultura, nel momento in cui, sebbene cerchi di indagare come culture differenti si relazionano, comunicano, si riconoscono e coniggono, continui a considerare le culture come polarit chiuse, territorializzate, omogenee, tra loro opposte, come sfere o come isole solitarie. La concezione transculturale, invece, tenendo conto dell'orizzonte sociale attuale e dello scenario mondiale completamente mutato presenta sin da subito un panorama di istantanea ibridazione delle identit culturali, delle pratiche simboliche e delle forme di vita. In un modo globalizzato (ben descritto nella sua spazialit e temporalit contratta da Bauman nel volume Dentro la globalizzazione) la pluralit delle identit culturali intese come stili e forme di vita sono tutte connesse le une alle altre.
La classica rappresentazione separatista della cultura superata attraverso la connessione di rete esterna delle culture stesse. Le culture sono intimamente intrecciate luna con laltra e si compenetrano a vicenda. Le forme di vita non si estendono solo no ai conni delle culture nazionali, bens li superano e conuiscono in altre culture. Le nuove tipologie di intrecci sono dati da una serie di processi migratori, cos come da sistemi di comunicazione mondiali materiali e immateriali (trafco internazione e reti di dati) e da interdipendenze economiche. [] I processi di scambio tra culture paiono aver superato non solo lantico paradigma amico-nemico, bens anche quello pi stabile di proprio ed estraneo. Non solo non c pi qualcosa di strettamente proprio, ma nemmeno qualcosa di rigorosamente estraneo. Nei rapporti interni ad una cultura esistono tra le sue diverse forme di vita tendenzialmente esistono oggi tante differenze quante quelle che si producono nelle relazioni esterne con altre culture. Sebbene si dia ancora una retorica delle singole culture, nella sostanza sono tutte determinate in maniera transculturale. Al posto di culture singole separate sorta una cultura globale interdipendente che connette tutte le culture nazionali e le penetra n dentro le pi piccole cose19.
Welsch, facendo leva sulla smaterializzazione dei conni nazionali e sulle connessioni globali, pensa una societ mondiale caratterizzata da unintersoggettivit culturalmente ibridata ab origine. Tuttavia lo studioso non tiene conto, come fa invece e a ragione Fornet-Betancourt, dellim18 Cfr. W. WELSCH, Transkulturalitt. Zwischen Globalisierung und Partikularisierung, in A. CESANA, D. EGGERS, Thematischer Teil II: Zur Theoriebildung und Philosophie des Interkulturellen, hrsg. v. A. Wierlacher, in Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd 26. Mnchen, iudicium Verlag 2000. http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/transcultSociety.html.
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portanza dellapproccio interculturale come momento preparatorio alla prospettiva transculturale. Scrive, infatti, Betancourt: Per questo occorre precisare che linterculturalit come prospettiva per mondializzare luniversalit non si oppone alla scelta della transculturalit dei soggetti, ma piuttosto la facilita, dal momento che la condizione per la transitabilit delle culture20. Se, da una parte, vero che l'interculturalit rimane uno snodo fondamentale per costruire la transitabilit delle culture, pi problematica rimane per la prospettiva interculturale, la 'mondializzazione dell'universalit', dal momento che, in una prospettiva interculturale, la relazione-opposizione tra le culture corre il rischio di eleggere ad universale la narrazione teorica, storica ed etica del pi forte, giacch, non dimentichiamolo, sempre dentro le maglie del pensiero occidentale che si generano la maggioranza degli strumenti concettuali di cui serve la losoa interculturale. Una prospettiva transculturale, che chiude denitivamente i conti con una concezione 'isolata', o 'monolitica' della cultura si presta, a mio avviso, maggiormente alla ricerca di quegli universali 'deboli' di cui Aristotele ci ha fornito il modello. Se, inoltre, in una prospettiva transculturale, si pensa un tessuto culturale (adottiamo qui il concetto di cultura nell'accezione dinamica cassireriana, intesa vale a dire cultura intesa come forma e direzioni del produrre spirituale, in cui l'essere pu essere colto solo nel fare) originariamente ibrido e complesso, quale pu essere in tale 'inter-contesto' il ruolo della losoa? In questa direzione risulta interessante quanto afferma Giulio Preti nel saggio Praxis culturale contenuto nel volume Praxis ed Empirismo. Dopo aver denitivo la cultura come un complesso diaframma di forme di attivit umane, come le scienze, la politica, larte e, dunque, come un comportamento attivo verso il mondo, Preti scrive:
La losoa oggi propriamente e direttamente orientata non verso il mondo, ma verso la cultura. Essa pu modicare il mondo, ma attraverso le modicazioni che introduce nella cultura: perci potremmo dirla un orientamento attivo verso la cultura non produce cose, o istituzioni, o rapporti sociali, ma produce fatti culturali complessivi, poich il suo compito specico appunto quello di introdurre entro la variet e complessit dei fatti culturali dei punti di vista e delle direzioni unitarie21.
Seguendo Preti e riattualizzandolo, possibile affermare che in una prospettiva transculturale, lintroduzione di punti vista unitari, relazionati e
20 21 R. FORNET-BETANCOURT, Trasformazione interculturale della losoa, cit., p. 99. G. PRETI, Praxis ed empirismo, Einaudi, Torino 1975, p. 20.
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comuni al pluralismo ibrido e transculturale, che caratterizza il tessuto intersoggettivo del mondo globalizzato, quanto mai urgente si fa il compito della losoa nella costruzione e nel rinvenimento di universali (il modello quello aristotelico proposto in precedenza) dai quali derivare, pratiche di vita, norme etiche e giuridiche largamente condivise. Proprio la transculturalit denisce il nuovo terreno e limpegno pratico-teorico di un losofare che, pur rimanendo fedele alla sua tensionalit universalistica, deve accettare la sda di un concetto di umanit e di cultura globalmente ibridati.
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STEFANIA ACHELLA
LIDENTIT TRA NARRAZIONE E NORMATIVIT
1. Identit narrative Noi raccontiamo delle storie perch in ultima analisi le vite umane hanno bisogno e meritano di essere raccontate. Questa osservazione assume tutto il suo valore quando richiamiamo la necessit di salvare la storia dei vinti e dei perdenti. Tutta la storia della sofferenza grida vendetta e domanda dessere raccontata1. Con queste parole Paul Ricoeur richiamava lattenzione sulla funzione veritativa della narrazione, riconoscendole la possibilit e la capacit di operare una sorta di riparazione ai danni della storia. Tale funzione etica della narrazione si basa, per il losofo francese, sulla strutturale costituzione narrativa dellidentit umana che si sviluppa lungo lo spazio del racconto, ovvero, nel tempo narrato. Le trame narrative diventano perci lo strumento privilegiato con cui ricongurare la nostra esperienza temporale confusa, informe, muta2 dandole un ordine, una struttura3. Questa visione di una soggettivit declinata nella sua costituzionale narrativit coglie nel racconto la presenza di un di-pi rispetto
1 2 3 P. RICOEUR, Tempo e racconto I (1983), Jaca Book, Milano 1986, p. 123. Ivi, p. 15. Questa strutturazione dellidentit quanto viene meno nel caso della schizofrenia, dove si manifesta una incapacit dello psicotico di identicarsi con se stesso nella narrazione, a causa dello strappo che si creato tra i propri stati danimo, immotivati e indistinti, e la storia della propria vita facendo venir meno proprio lidentit narrativa, G. STANGHELLINI, Disturbi della coscienza, in Psicologia del patologico. Una prospettiva fenomenologico-dinamica, a cura di G. STANGHELLINI, M. ROSSI MONTI, Raffaello Cortina, Milano 2009, pp. 293-316, qui p. 302. Si tratta per di un percorso diverso da quello che Dennet denisce come il centro di gravit narrativa, per cui il S, lIo a cui ciascuno di noi fa riferimento, si rivela essere soltanto una valida astrazione, una funzione teorica, piuttosto che un osservatore interno con il compito di raccogliere messaggi che provengono dalle varie zone del cervello, cfr. D. DENNETT, Coscienza. Che cos? (1990), Rizzoli, Milano 1993, p. 480. A differenza di Dennett, per Ricoeur il S ha una struttura onto-fenomenologica.
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al mero dato biologico, un rimando ad una natura umana pensata non solo come slancio vitale, ma come ethos, dato culturale continuamente aperto, in bilico tra s e altro da s. Latto narrativo integra nella storia individuale di una vita ci che di nuovo si presenta realizzando lidentit umana. In altri termini, il narrare conferisce unorganizzazione alla memoria autobiograca, dotandola di una struttura temporale e di un ne4. Questa strutturale temporalit che si manifesta nel bisogno di narrarsi in ogni uomo e in ogni cultura5 si mostra come un fenomeno trans-culturale, e come un primo passo in direzione di un universo condivisibile, non solo perch si mostra come una caratteristica comune a tutti, ma anche per la sua intrinseca dialetticit: una dialettica interna al singolo, tra il s e il quid novi che ogni volta richiede un riposizionamento del soggetto rispetto a se stesso6, ma anche una dialettica che riguarda il rapporto tra il s e laltro da
4 D.C. RUBIN, D.L. GREENBERG, The role of narrative in recollection: a view from cognitive psychology and neuropsychology, in G.D. FIREMAN, T.E. MCVAY, T.E. FLANAGAN (a cura di), Narrative and Consciousness: Literature, Psychology, and the Brain, Oxford University Press, Oxford 2003. A questo nesso tra narrazione e identit e al suo valore etico, a partire dagli anni 90, si sono richiamati pensatori e narratori di diversa provenienza: A. SEN, Identit e violenza (2006), Laterza, Roma-Bari 2006; J.M. FERRY, Letica ricostruttiva (1996), Medusa, Milano 2006; M. NUSSBAUM, Il giudizio del poeta. Immaginazione letteraria e civile (1995), trad. it. di G. BETTINI, Feltrinelli, Milano 1996. Per la narrativa si rinvia ai numerosi romanzi che descrivono la condizione di immigrati di seconda generazione che vivono un processo di marginalizzazione sia nella cultura di provenienza che in quella di approdo, cfr. M. HAMID, Il fondamentalista riluttante (2007), Einaudi, Torino 2010; T. MORRISON, Jazz (1992), Frassinelli, Milano 1996; ID., Amatissima (2004), Frassinelli, Milano 2005; K. RAGUSA, La pelle che ci separa (2006), Nutrimenti, Roma 2008; P.H. ROTH, La macchia umana (2000), Einaudi, Torino 2005. Questo aspetto pi evidente se rapportato alla dimensione patologica. interessante la trattazione che ne d Remo Bodei, ne Le logiche del delirio in cui la patologia si mostra come lincapacit del soggetto di dialettizzare alcuni eventi del proprio passato, i fueros, che ritornano allimprovviso come un residuo che blocca lo svolgersi della normale identit. Lapparato psichico reintegra, con salti di livello, non solo i ricordi, ma anche i pensieri, le fantasie e gli affetti. Subendo torsioni e reinterpretazioni tali da renderli compatibili e relativamente omogenei con gli avvenimenti recenti, essi vengono riorganizzati a partire dal punto di vista del presente []. Dopo ogni frattura nello svolgimento dellesistenza individuale, vi un da capo, una ridonazione di senso al materiale psichico della fase precedente, in particolare alle tracce mnemoniche. Le orme del passato quello attualmente accessibile vengono decontestualizzate, risemantizzate e ridistribuite entro lorizzonte cognitivo ed emotivo dellultima epoca della vita (ivi, pp. 5-6). Se questo lavoro efcace, il passato viene ricodicato entro nuovi sistemi di segni; se non lo , il passato (o almeno alcuni aspetti signicativi di esso) ri-
S. Achella - Lidentit tra narrazione e normativit
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s. Diversamente da quanto accade nel discorso astratto, in cui la dialettica resta segnata da una primordiale matrice idealista, o da un realismo ontologico, attraverso il racconto e limmaginazione narrativa prende corpo una dialettica concreta, in cui il rapporto con lalterit prende una forma reale. Il racconto ci invita a lasciare il nostro punto di vista e a pensarsi nei panni di unaltra persona, [] comprenderne le emozioni, le aspettative e i desideri7. Nelle arti, e in particolare della letteratura, si attiva cos un processo che favorisce limmedesimazione nellaltro dallinterno, radicando lospitalit allinterno della nostra identit. Su questo presupposto Tagore, che nella prima met del 900 speriment una forma di educazione costruita sulla comunicazione e il dialogo, inseguendo il modello socratico, mostr come lo scambio dei ruoli, inducendo i bambini a estraniarsi dal proprio punto di vista e ad assumere quello di un altro [] dava loro la libert di sperimentare le posizioni intellettuali altrui e di comprenderle dallinterno8. Questo rappresenta un primo passo verso una autentica relazione etica: la capacit di trasporsi nei panni degli altri costituisce un invito ad oltrepassare la dimensione egoista e le barriere legate al genere, alla razza, alla nazionalit. Questo slancio etico attraversa, talvolta in maniera inconscia, i romanzi, i racconti, le storie di migranti, uomini e donne che sono costretti a vivere per necessit fuori dalle proprie terre dorigine. La decisione sempre pi diffusa di costoro di narrare la propria storia esprime il desiderio di rompere lincomunicabilit, non solo per rivendicare le proprie ragioni e le proprie origini, ma anche per mostrare la normalit9 di vite pensate diverse. Il racconto si fa carico di narrare storie che faticano innanzitutto a guadagnare legittimit nellinteriorit degli stessi protagonisti cresciuti talvolta a cavallo tra culture diverse. In queste autobiograe emergono storie frammentate, lati oscuri di protagonisti alla ricerca della propria
mane incapsulato nello spazio scavato dallevento traumatico (p. 6) sotto forma di elementi non tradotti o psicotici non sufcientemente integrati nel soggetto lungo il corso della sua maturazione. Cfr. R. BODEI, Le logiche del delirio, Laterza, Roma-Bari 2000. M.C. NUSSBAUM, Non per protto. Perch le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica (2010), trad. it. di R. FALCIONI, con una intr. di T. DE MAURO, Il Mulino, Bologna 2011, p. 111. Questo tema era stato gi ampiamente sviluppato dallautrice in ID., Coltivare lumanit. I classici, il multiculturalismo, leducazione interculturale, a cura di G. ZANETTI, Carocci, Milano 2006, in particolare cap. III. Ivi, pp. 87-88. Intesa nella duplice accezione della normalit della propria storia, ma anche della normativit di ogni cultura.
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identit. Tale storie particolari, fatte spesso di violenze, guerre, vicende dolorose, fanno rinvenire nella narrazione il riferimento a valori comuni: responsabilit, rispetto, dignit, umanit. Proprio per il modo in cui si rivolgono al loro lettore ipotetico, come scrive Nussbaum, tali opere comunicano la sensazione che esistano dei legami possibili, almeno ad un livello molto generale, tra il lettore e i personaggi10. Ci innesca nel lettore una fervida attivit emozionale e immaginativa su cui possibile costruire un primo passo cercando di superare le differenze. Nella narrazione si istituisce una forma di rapporto intersoggettivo di tipo empatico, che consente di percepire il passaggio dal semplice scorrere degli eventi al vissuto con un signicato e un senso preciso per chi ascolta e per chi narra. Sebbene in esso si perda la mera oggettivit degli eventi, grazie al racconto si esce dallorbita soggettiva dellimmediato vissuto del narratore. Come si evince nel caso del memoir non si tratta di opere che aspirano alla completezza dellautobiograa ma di tentativi di rappresentare, attraverso un linguaggio diretto, la trama di frammenti di ricordi evocati dallemozione nel riemergere di una traccia, di un senso in cui si incrociano la vita di una persona e quella della sua famiglia, del suo popolo, della sua etnia, della sua cultura nella sequenza di una memoria transindividuale11. Nella performance della narrazione c dunque pi che una semplice rappresentazione del mondo, qui intervengono degli elementi che coinvolgono il soggetto narrante e il destinatario del racconto. Raccontando qualcosa si racconta se stessi e si mette in moto non solo uno scambio informativo, ma anche una relazione performativa, perch i soggetti non restano come prima, ma si costituiscono o si ricostruiscono proprio nella comunicazione12. Anche se questa comunicazione dovesse essere contestata e in ultima analisi riutata, dinanzi ad essa non si rimane indifferenti. Ne un esempio lAntigone sofoclea. La richiesta di Antigone a Creonte di avere piet per il fratello morto dandogli degna sepoltura, al di l della storia particolare, avanza un appello in nome della comune umanit, il gesto di Antigone non importante solo per la sua essenza, che rappresenta la piet, lamore disinteressato, tutto ci che valgono i sentimenti umani pi alti, ma il suo dolore per la morte di Polinice riette il dolore per il destino ineluttabile dellintera specie umana. Lirruenza del suo gesto
10 11 12 M.C. NUSSBAUM, Il giudizio del poeta. Immaginazione letteraria e civile (1995), trad. it. di G. BETTINI, Milano, Feltrinelli 1996, p. 23. R. BONITO OLIVA, Soggettivit responsabili. Identit anacronistiche, in Filosoa interculturale. Identit, riconoscimento, diritti umani, a cura di R. DIANA e S. ACHELLA, Mimesis, Milano-Udine 2011, pp. 19-35, qui p. 19. J.M. FERRY, Letica ricostruttiva, cit., p. 92.
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lascia andare fallito il tentativo di costruire un universo etico condiviso, lesito della storia perci tragico: lirrompere della tragedia nelletica, la legge della giorno dinanzi al diritto delle ombre13. Lo spazio etico che si apre nella narrazione pu, infatti, andare incontro al fallimento perch ancorato a un piano mitico, e incapace di tracciare una linea netta tra fatti e interpretazioni. Come scrive Nussbaum, limmaginazione empatizzante pu anche essere inopportuna, e addirittura scabrosa [] trattando le minoranze, o le donne, come semplici oggetti senza uno spessore che valga la pena conoscere14. Tanto pi quando la narrazione insiste su una natura univoca dellidentit15, cos che la normativit che ne scaturisce sembra valere per chi gi la presuppone, limitandosi ad una omogeneit culturale e a una congruit di esperienze. Se applicato al piano della relazione interculturale questo discorso porta in s la possibilit di approdare a quella che Sen denisce afliazione unica16. In questa prospettiva niscono per sorgere dei dilemmi etici, in cui le singole identit vengono isolate e poste in concorrenza con le altre17. Di qui lesigenza di un rapporto etico non solo costruito sulle basi dellimmaginazione empatica e del racconto, che si interroghi anche su questioni
13 14 Cfr. G.W.F. HEGEL, Fenomenologia dello spirito, a cura di E. DE NEGRI, La Nuova Italia, Firenze 1978, vol. II, pp. 11-15. M.C. NUSSBAUM, Non per protto, cit., p. 123. Sulla stessa linea anche Marramao sostiene la funzione pubblica della narrazione, sebbene anchegli sottolinei come questo recupero non autorizza affatto per bene sottolinearlo con forza ad assumere le narrazioni senza alcun benecio di inventario. Nulla garantisce che una strategia narrativa possa avere risvolti auogiusticativi e auto apologetici, al pari di una strategia argomentativa di stampo ideologico. G. MARRAMAO, La passione del presente, Bollati Boringhieri, Torino 2008, pp. 83-84. A. SEN, Identit e violenza, cit., p. 18. Ivi, p. 22. Sen si riferisce anche allapproccio solitarista, indicando con esso il modo in cui il problema dellidentit viene proposto dai comunitaristi. Tale approccio a suo avviso fallimentare perch promuove unidea dellidentit interpretata in senso univoco, in funzione della comunit di appartenenza. Questo aspetto si mostra con evidenza nelle polemiche che si svilupparono intorno al processo ad Eichmann che gli ebrei israeliani vollero celebrare a tutti i costi nel loro Stato. Lufciale tedesco, nonostante fosse accusato di crimini contro lumanit, venne giudicato dallo stato di Israele, il quale non pot costituirsi parte civile, giacch non ancora esistente allepoca dei fatti contestati. Inoltre, dato che i crimini contro lumanit commessi da Eichmann venivano considerati crimini contro gli ebrei, dal momento che veniva giudicato in Israele, risultava contrario a qualunque diritto penale che le vittime (gli israeliani) giudicassero il carnece, e non fosse un giudice imparziale a farlo. Il caso Eichmann mostra gli errori cui pu indurre una cultura piegata sulla propria identit. Cfr. A. ARENDT, La banalit del male (1963), trad. it. di P. BERNARDINI, Feltrinelli, Milano 2003.
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preliminari di portata universalistica. Se, quindi, il transculturalismo, linterculturalismo, libridazione di modelli di pensiero e di pratiche hanno portato sulla scena voci diverse che rivendicano un uso non omologabile delle loro esperienze e dei loro vissuti, inquietando i modelli consolidati della vita18, essi trovano nel modello dellidentit narrativa solo un primo livello di costruzione dialogica. Tale modello svolge un fondamentale compito decostruttivo rispetto allarroganza di una ragione non dialettica e inospitale, ma rischia di conservare una visione della soggettivit ancora troppo frammentaria per poter realizzare una concreta proposta di convivenza e riconoscimento. Cercheremo ora di capire se questo passaggio pu avvenire invece allinterno di una prospettiva costruttivista che, pur partendo dallindividualit, non rinunci a ritrovare delle strutture dellumano sulle quali costruire una normativit, una convergenza di volont libere che deliberano sulla base di una razionalit pratica19. 2. Identit normativa Come passare quindi dalle res factae alle res ctae? Occorre presumibilmente un appello a una meta-narrazione, una rilettura dei racconti che tenti di stabilire dei valori di riferimento, mettendo in essere sistematici legami tra forme di discorso e relative pretese di validit, legami che
18 19 R. BONITO OLIVA, op. cit., p. 27. Su questo tema si confrontata una parte consistente della riessione anglosassone a partire dagli anni 80 del secolo scorso, approdando ad una visione costruttivista, orientata cio, in controtendenza rispetto allemotivismo e al naturalismo, ad una denizione della natura umana sulla base della sua struttura riessiva. Il costruttivismo in etica, scrive ONeill, o specicamente rispetto alla giustizia coincide in prima istanza con la richiesta che i principi delletica e della giustizia non siano fondati tramite argomenti metasici, o scoperti a partire dal mondo circostante, ma che debbano essere costruiti sulla base di assunzioni plausibili e chiaramente astratte. O. ONEILL, Towards Justice and Virtue. A Constructive Account of pratical Reasoning, Cambridge University Press, Cambridge 1996, p. 45. Per la letteratura critica in lingua italiana su questi aspetti si veda in particolare: C. BAGNOLI, Lautorit della morale, Feltrinelli, Milano 2007; R. MORDACCI, Ragioni personali. Saggio sulla normativit morale, Carocci, Roma 2008; Tra legge e virt. La losoa pratica angloamericana contemporanea, a cura di A. CAMPODONICO, Il Melangolo, Genova 2004, in particolare il saggio di S. CREMASCHI, Letica analitica dalla legge di Hume al principio di Kant, pp. 9-46 che ripercorre le principali linee del dibattito americano dellultimo secolo; G. VERRUCCI, Ragion pratica e normativit. Il costruttivismo kantiano di Rawls, Korsgaard e ONeill, Mimesis, Milano-Udine 2010.
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rappresentano allo stesso tempo anche implicite proposte di coordinamento sociale20. Il fatto che il principio su cui la modernit ha costruito luniversalismo abbia dimostrato i suoi limiti nellarroganza di una ragione infallibile e nellidea stessa di una razionalit strumentale, non deve condurre allabbandono della ricerca di principi universalizzabili che, pur tenendo conto della dimensione storica e del valore delle differenze, non rinuncino ad elevarsi al di sopra di essi. In questo percorso lidentit narrativa continua a svolgere la funzione di custode della singolarit e della fragilit dei soggetti, accanto per alla struttura riessiva che presuppone invece la natura intersoggettiva del discorso identitario. In sintesi, lappello ad una normativit etica terr conto del contesto storico, psicologico e sociale in cui lagente agisce, cogliendo la situativit dellesperienza morale, ma al tempo stesso la rimanda ad un piano di riferimento universale. Come determinare allora questo piano delle norme universali, tenendo conto che nellagire ognuno ancorato ad una realt individuale, ad un contesto e non a principi disincarnati? Nello scenario contemporaneo due pensatrici anglosassoni, Onora ONeill e Christin M. Korsgaard, sebbene da punti di vista differenti, hanno ripreso il discorso kantiano cercando di dare una risposta alle due accuse che restano costanti nella critica alla proposta di Kant e cio quella di formalismo e astrattezza e quella di inefcacia sul piano pratico. Si tratta quindi di capire, in primo luogo, se la ripresa delluniversalismo di matrice kantiana resti effettivamente estranea al contesto, e quindi astratta, e in che senso lappello allimperativo possa costituire una istanza pratica efcace. Secondo Onora ONeill si commette un primo errore, nellinterpretazione delletica kantiana, quando non si tiene conto che Kant non si appella ad un processo di idealizzazione, che darebbe vita ad una elaborazione di teorie a partire da una dimensione completamente diversa dal contesto21, ma che essa fa piuttosto astrazione dai desideri particolari e dalle condizioni speciche, approdando alle massime che, com noto, sono invece soggettive e contestualizzate. I comportamenti morali vanno decisi, pertanto, considerando le varie componenti contestuali nelle quali si compiono le scelte, il che per non comporta una limitazione delletica allambito dei tratti caratteriali in cui si esplicita lazione. Limperativo non prescrive le azioni,
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Cfr. G. LINGUA, Ricostruire la ragione pubblica. Il binomio argomentazione/ricostruzione nella losoa di Jean-Marc Ferry, in Lessico di Etica pubblica, 1, 2010, pp. 241-260, qui p. 254. O. ONEILL, Towards Justice and Virtue, cit., p. 40 sgg.
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ma i principi che le orientano, per cui, sebbene questi siano universali, sar il singolo soggetto, formato in un determinato contesto, con una specica identit psicologica e struttura culturale, ad applicarlo e a trasformarlo in azione. Ci che raccomandiamo o prescriviamo, scrive ONeill, unazione su principi che pensiamo altri potrebbero (in determinate circostanze) rendere parte delle loro vite, e forse esprimere in unazione aperta22. In questa prospettiva si tratta quindi di riprendere innanzitutto la rivoluzione copernicana che Kant individua nellambio della morale, spostando lo sguardo dallazione alla motivazione. Non si vuole cio imporre una certa azione, ma valutare se agendo in base ad un determinato principio non si pregiudichino le competenze agenziali di un soggetto. Quindi rispetto al contestualismo che muove dal carattere situato delle ragioni che determinano le scelte degli agenti, questa forma di costruttivismo guarda piuttosto allo spazio della giusticabilit razionale. E questultimo evidenzia che, se invece di muovere dalla natura di causalit libera di chi agisce, si muove dalla particolarit del contesto o dei desideri dellagente, emergeranno solo le diversit delle prospettive, e nel caso attuale del dialogo interculturale, ci troveremmo dinanzi ad un discorso tra sordi. Far guidare lazione da ragioni vuol dire invece non imporre la propria ragione, ma costruire il comportamento secondo delle ragioni che possono essere rese pubbliche e comunicate, non limitate alla dimensione privata. Una ragione privata resta infatti un arbitrio. Non-arbitrariet ed accessibilit costituiscono invece i caratteri indispensabili di unazione etica. Inoltre, limperativo categorico deve essere inteso nella sua natura modale e negativa: non c unapplicazione di algoritmi che determinano la risposta allazione giusta. Scrive ONeill: Non ragiono con altri se i modi nei quali strutturo la mia tentata comunicazione o interazione sono quelli che io stesso ritengo essere non condivisibili nel pensiero, e quindi inintelligibili, in generale o specicamente per quegli altri che devono condividere il ragionamento23. per questo che limperativo kantiano viene piegato nel suo riesso negativoprescrittivo, nel senso di cosa non fare per garantire il dialogo, la relazione e laccordo. Considerare la pluralit degli esseri umani e la connessione tra essi, tener ferma la nitezza dei loro ragionamenti e delle loro azioni, rappresentano i requisiti che devono essere salvaguardati se si intende rendere possibile lazione e linterazione. Resta ora laltro aspetto centrale che renderebbe inadeguate queste formulazioni rispetto ad unetica applicata quale quella proposta dal dialogo
22 23 Ivi, p. 58. Ivi, p. 57.
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interculturale, e cio lincapacit delletica kantiana di motivare lazione. Pi precisamente: in che modo quanto dettato dalla morale pu essere effettivamente efcace sulle mie azioni? Perch devo agire moralmente? Cosa mi spinge a rispettare laltro nella sua diversit, senza ignorarlo? Nella sua ricerca dedicata alle Fonti della normativit del 1996, Christine M. Korsgaard soffermandosi sulle ragioni che consentono alla morale di avere efcacia su di noi, risale, in ultima istanza, alla nostra identit fondamentale, che denisce come identit normativa, che ci rende in grado di governare le nostre scelte, offrendo le ragioni per fare una cosa anzich unaltra. Questa ragione, nota Korsgaard, proviene dalla tua stessa umanit, semplicemente dalla tua identit di essere umano, di animale riessivo che ha bisogno di ragioni per agire e per vivere24. Luomo, diversamente dagli altri esseri viventi, agisce seguendo un atteggiamento riessivo, anche quando decide di prendere parte ad un gioco, o ad una ritualit. Ognuno possiede infatti numerose identit pratiche, determinate dai diversi ruoli che svolge nella societ, ma queste identit pratiche contingenti sono manifestazioni empiriche di un nucleo che caratterizza la nostra struttura identitaria, cio la normativit. Potrai forse abbandonare uno dei tuoi ruoli pratici contingenti riconosce Korsgaard ma nch rimani impegnato in un ruolo, e tuttavia manchi di rispettarne le obbligazioni che ne derivano, tu stai fallendo come essere umano oltre che fallire in quel ruolo25. Dalla nostra umanit proviene dunque una obbligazione, trascurando la quale viene meno la nostra stessa umanit. In ogni ruolo pratico che ci troviamo ad agire, a fare da guida questa identit che condividiamo con tutti, che costituisce la nostra possibilit di farci come identit pratiche contingenti (una sorta di struttura trascendentale dellidentit). Questo non vuol dire negare le identit contingenti che ognuno riveste in funzione del luogo, della storia, della cultura in cui cresciuto, ma spostarsi su quellelemento che si presenta come la possibilit di esprimersi in quella specica identit. Il rispetto delle forme nella preghiera islamica, esser fedeli alla deontologia professionale, attenersi alle regole di un gioco, rimandano tutte ad una normativit che determina la nostra stessa umanit. Se siamo impegnati in un ruolo, come ad esempio quello di giocatore e contravveniamo alle regole del gioco, abbiamo tradito non solo la nostra identit di giocatore, ma anche la nostra umanit. E prosegue Korsgaard se fallirai in tutti
24 25 C.M. KORSGAARD, The Sources of Normativity, Cambridge University Press, Cambridge 1996, p. 136. Ivi, p. 137.
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i tuoi ruoli, se vivrai a caso, senza integrit o principio, allora perderai il contatto con te stesso come qualcuno che non ha per nulla una qualche ragione per vivere e per agire26. Per evitare poi laccusa di solipsismo connessa alla scelta di individuare la fonte della normativit nel valore incondizionato dellumanit27, Korsgaard ricorre alla dimensione strutturalmente comunicativa della nostra identit28. Ritorna qui la strutturale dimensione narrativa della soggettivit, declinata per sotto una chiave pi ampia. La natura pubblica delle ragioni ne determina anche la loro normativit, per cui attraverso lo scambio delle ragioni abbiamo la possibilit di entrare sotto la pelle degli altri29. La narrazione o, pi in generale, il discorso dellaltro sollecita, nota Korsgaard, due reazioni: da un lato una normativit e dallaltro un effetto compulsivo, esso cio agir allo stesso modo in cui agiscono i desideri, per cui dopo un atto riessivo decideremo se accettare o meno quanto preteso dagli altri, senza per poterlo ignorare. Rispetto allimmaginazione empatica qui non si approda al solo riconoscimento che le ragioni degli altri sono per noi intelligibili, ma che esse appartengono ad uno spazio di deliberazioni comuni: i processi deliberativi sono pubblici per il carattere pubblico della coscienza linguistica e per la costitutiva pubblicit dellintellegibilit delle ragioni30. Fai di te stesso un ne per gli altri, continua Korsgaard, ti fai legge per loro. Ma se sei legge per gli altri nella misura in cui sei umano, semplicemente qualcuno, allora lumanit degli altri legge anche per te. Facendoti considerare queste cose, ti costringo a riconoscere il valore della mia umanit, e ti obbligo ad agire in modo tale da rispettarla31. Non c
26 27 Ibid. In questo contesto lanalisi resta ferma allo studio dellazione da parte dellagente e non del destinatario. Com noto questa impostazione cancella la sfera del dovere come responsabilit rispetto agli altri e la riconduce al senso di responsabilit dellagente. Il riferimento teorico qui al Wittgenstein delle Ricerche logiche e al suo riuto di una dimensione privata del linguaggio. M.C. KORSGAARD, op. cit., p. 136. Su questo si rinvia a G. VERRUCCI, op. cit., p. 171. Per dimostrare la possibilit di rispettare le ragioni degli altri e farle proprie, Korsgaard riprende largomentazione proposta da Nagel in The Possibility of Altruism (1970). Scrive Korsgaard, lobbligazione interviene proprio nel modo che Nagel ha descritto. Ti invito a considerare come ti sentiresti se qualcuno lo facesse a te. Comprenderai che non solo ti dispiacerebbe, ma ti sentiresti offeso. Penseresti che laltro ha una ragione di fermarsi, anzi, che ha unobbligazione in questo senso. E questa obbligazione proverrebbe dalla tua stessa obiezione a quello che lui ti sta facendo. M.C. KORGAARD, op. cit., p. 143. M.C. KORGAARD, op. cit., p. 143.
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bisogno di un processo di immedesimazione da parte delloppressore, senza il quale questo legame non varrebbe, ma la relazione si costituisce sulla capacit che ho di ascoltare e dellaltro che ha di parlare. Si tratta di una sorta di trascendentale linguistico-dialogico, che costitutivo delluomo e che presuppone unidea di coscienza diversa da un paesaggio interiore accessibile solo allintrospezione. Il compito alla base della costruzione di unetica interculturale dunque quello di riavviare un processo di umanizzazione delluomo, un compito che va oltre la dimensione individuale e privata e si costruisce sulla pubblicit delle ragioni che gli esseri umani si scambiano, e che richiama la necessit di riconferire un ruolo attivo delleducazione32. Indipendentemente dallidea di un uomo ontologicamente buono o cattivo, leducazione deve mostrare non il bene ed il male, ma i criteri che determinano la scelta tra il giusto e lingiusto, per preparare a un autentico dialogo interculturale. In questa formazione avranno certamente importanza le storie di vita, ma per essere efcaci nella costruzione di un dialogo interculturale esse dovranno presupporre limperativo categorico del rispetto dellumanit. Sembra questa lindicazione che si pu trarre da un approccio normativo ad una losoa interculturale.
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Sul ruolo delleducazione si lungamente soffermata M. Nussbaum. Si vada tra gli altri il volume Coltivare lumanit. I classici, il multiculturalismo, leducazione contemporanea, Carocci, Roma 2006, in cui scrive: i cittadini che coltivano la propria umanit devono concepire se stessi non solo come membri di una nazione o di un gruppo, ma anche, e soprattutto, come esseri umani legati ad altri esseri umani da interessi comuni e dalla necessit di un reciproco riconoscimento, p. 76.
PARTE SECONDA PROGETTI FORMATIVI DI INTEGRAZIONE INTERCULTURALE
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FRANCO CAMBI
DIFFERENZA, INCONTRO, DIALOGO. TRE CATEGORIE TRANSDISCIPLINARI PER LEDUCAZIONE INTERCULTURALE
1. Sul dispositivo interculturale Oggi si parla molto di multiculturalismo e della sua crisi. Crisi perch tiene fermo un pluralismo non organico, non di confronto, ma alla ne di separazione. Crisi ideale e strategica al tempo stesso, che mostra i limiti di quel modello soprattutto anglosassone di convivenza di culture (Inghilterra, USA, Canada etc.), fondato sul tollerare pi che sul costruire insieme e che rifugge dal meticciato e, pertanto, ricrea gerarchie e sanziona differenze, perch non attiva comunicazione tra le culture. Si detto: tale crisi del multiculturalismo si presenta sotto due aspetti, entrambi incapaci di fare-integrazione. Quello che assimila e marginando (vedi Francia). Quello che difende le differenze culturali ma non crea collaborazione e riconoscimento (USA e non solo). Touraine lo ha ripetuto anche di recente: bisogna battere unaltra strada, di uguaglianza nella differenza e di combinazione di unit e pluralismo. Infatti da pi parti a questa ottica solo liberale si contrappone, ormai, unottica di confronto/dialogo/collaborazione, pur sapendo che tale frontiera ardua e complessa. E molto. Carica di resistenze, di arretramenti, di ansie perno e poi di conitti. Ma lunica via di incontro reale e costruttivo tra le etnie/culture che ci sta di fronte. Ed la via dellinter-cultura che si colloca oltre la tolleranza e reclama al centro proprio lincontro e il dialogo. in questi termini che la comunicazione fra le culture ci sta davanti come vero Compito Epocale. S, proprio, e ci sta davanti e de jure e de facto1.
1 Indico qui in nota la bibliograa citata nel testo e tenuta presente nel costruirlo. Ovviamente una bibliograa minima relativa a un tema ormai sviluppato in tutto il mondo e i contributi nel quale si sono fatti quantitativamente enormi. A.A.V.V., Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Edizione della Fondazione Nazionale V. Fazio-Allmayer, Palermo 1997; M. ANOLLI, La mente multiculturale, Laterza, Bari 2006; E. BALDUCCI, Luomo planetario, Edizioni di Cultura della Pace, Fiesole 1990; U. BECK, Lo sguardo cosmopolita, Carocci, Roma 2005; E. BLOCH, Il principio speranza, Garzanti, Milano 1994; E. BLOCH, Spirito dellutopia, Rizzoli, Milano 20093; M. BORRELLI, Postmodernit e
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Quanto al fatto la globalizzazione in marcia che produce un Mondo pi unicato e pi interconnesso, che miscela etnie e culture, modelli di vita e forme di psicologia, e quindi reclama scambi e scambi intenzionali, capaci di produrre comunicazione e interazione. I movimenti, la rottura delle frontiere, le coabitazioni che la Globalizzazione mette in gioco reclamano un ripensamento plurale e sintetico al tempo stesso dellabitare un luogo, come pure fa emergere regole comuni dentro una forma-di-vita in cui tutte le etnie, culture etc. sono irretite. Questo fatto apre, gi di per s, possibilit. Ma da tutelare, da far valere, da render comuni. Per il de jure lOrizzonte Culturale che in cammino gi dal terreno squisitamente teorico, dopo lavvento del Pluralismo, dellInterpretazione, della Decostruzione quali paradigmi di una cultura che si legge a dimensione planetaria e che mette al centro la categoria dellAcculturazione, come dominante e regolativa. Categoria complessa e dinamica, carica anchessa di tensioni. Infatti lacculturazione, a ogni livello, miscela, crea transiti,
ne della ragione, Pellegrini, Cosenza 2010; G. CACCIATORE, V. GESSA KUROTSCHKA (a cura di), Saperi umani e consulenza losoca, Meltemi, Roma 2003; G. CACCIATORE, Identit e losoa dellinterculturalit, in Iride, 45, (XVIII), Agosto, 2005; G. CACCIATORE, R. DIANA (a cura di), Interculturalit. Religione, teologia, politica, Guida, Napoli 2010; M. CALLARI GALLI, Lo spazio dellincontro, Maltemi, Roma 1996; G. CALOGERO, Filosoa del dialogo, Ed. di Comunit, Milano 1977, F. CAMBI, Intercultura. Fondamenti pedagogici, Carocci, Roma 2001; F. CAMBI, Incontro e dialogo, Carocci, Roma 2006; A. CAPITINI, Le tecniche della nonviolenza, Feltrinelli, Milano 1967; G. DELEUZE, Rizoma, Pratiche, Parma-Lucca 1977; J. DERRIDA, La scrittura e la differenza, Einaudi, Torino 1971; J. DERRIDA, La disseminazione, Jaca Book, Milano 1989; J. DERRIDA, Margini della losoa, Einaudi, Torino 1997; D. DOLCI, La struttura maieutica e levolverci, La Nuova Italia, Firenze 1996; P. DONATI, Oltre il multiculturalismo, Laterza, Roma-Bari 2008; A. DUPRONT, Lacculturazione, Einaudi, Torino 1966; P. FREIRE, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971; A.GENOVESE, Per una pedagogia interculturale: dalla stereotipia dei pregiudizi allimpegno dellincontro, Bonomi University Press, Bologna 2003; A. GIARDINA, La decolonizzazione e il Terzo Mondo, Laterza, Roma-Bari 1999; J. HABERMAS, Morale, Diritto, Politica, Einaudi, Torino 2007; E. LE ROSE LADURIE, Il carnevale di Romans, Rizzoli, Milano 1981; A. MARIANI, La decostruzione e il discorso pedagogico. Saggio su Derrida, ETS, Pisa 2000; F. PINTO MINERVA, Intercultura, Editori Laterza, Roma-Bari 2002; F. PINTO MINERVA, R. GALLELLI [et al.] (a cura di), Le parole dellintercultura, M. Adda Editore, Bari 1996; A. PORTERA, Europei senza Europa: storia e storie di vita di giovani italiani in Germania, CO. E.S.S.E., Catania 1990; A. PORTERA, Globalizzazione e pedagogia interculturale: interventi nella scuola, Erckson, Trento 2006; P. SAVIDAN, Il multiculturalismo, Il Mulino, Bologna 2010; C. SIRNA, Pedagogia interculturale: concetti, problemi, proposte, Guerini, Milano 1997; T. TODOROV, La conquista dellAmerica, Einaudi, Torino 1984; A. TOURAINE, Libert, uguaglianza, diversit, Il Saggiatore, Milano 2002.
F. Cambi - Differenza, incontro, dialogo
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ibrida. E lo fa o implicitamente o esplicitamente. Nel primo caso usa anche mezzi di dominio, di integrazione forzata, ma che si rivelano porosi. Nel secondo si legge lo stemma dellacculturazione e lo si fa regola, lo si gestisce (almeno il pi possibile) e pi consapevolmente. Da questa complessa congiuntura depoca emerge e si ssa il bisogno di pensare con precisione cos lIntercultura, come la si fa e come la si fa agire sul piano cognitivo, etico e sociale. E tale strada soprattutto pedagogica, poich sono il da-fare e il costruire-insieme che ci stanno di fronte, a livello e teorico e pratico. Tener fermo un Progetto (axiologico, sociale, operativo) e una Strategia/Tattica (di realizzazione, scandita in luoghi, in azioni, in un fascio di tecniche). E di entrambi i fronti la pedagogia il contenitore pi esplicito. Ancora: e di fatto e di diritto. Si tratta, anche, di costruire un modello culturale che n qui stato messo spesso ai margini, perno aspramente criticato e de-legittimato. Almeno no a ieri. Con la vittoria di Colonialismi, di Totalitarismi, di Nazionalismi. Tutti legati a monoculture, a atti di dominio, a inglobazioni verticali delle differenze (o, spesso, alla loro destructio, macro o micro che fosse; anzi e macro e micro: legittimandosi sia nelle politiche sia nelle mentalit). Ma anche oggi: con lazione di Integralismi e Fondamentalismi (etnici, religiosi, politici) capaci di produrre ideologie di conitto e logiche di separazione e di ghettizzazione, cariche di pregiudizi e di rischi al tempo stesso. Allora: oggettivamente parlando (e per via di fatto e per via di diritto) il nostro il Tempo della Costruzione di una Cultura Planetaria, che si tratta di accompagnare da ora attraverso la valorizzazione di un Metodo: quello appunto dellInter-Cultura. Metodo che aprir prospettive nuove tra le culture, dar corpo a nuove acculturazioni, far emergere mtissage e ricombinazioni fra i modelli in corso, che per ora ci restano imponderabili. Anche se effetti efcaci del mtissage sono in atto e con forza. Il capitalismo e la democrazia, da un lato. I diritti umani, dallaltro. E poi il dialogo interreligioso. I diritti delle donne a quelli dellinfanzia. Il diritto ai consumi e allistruzione. E si pensi solo allevoluzione della cosiddetta Cindia, ma anche alle rivolte in corso nel Maghreb, alla crescita economico-sociale del Brasile, alle stesse tensioni per diritti, crescita democratica, sviluppo economico che attraversano lAfrica Nera. Possiamo dire che un modello culturale post-occidentale in cammino, irrorato da principi maturati proprio in Occidente, ma ormai ri-costruito e integrato da un dialogo planetario, che fa riemergere valori ultimi (come la pace, come il dialogo, come i diritti umani) e li pone come regolativi dellincontro inter-culturale. S, lintercultura ha al centro unaxiologia (e unaxiologia pedagogica) fatta di ni-ultimi, regolativi, utopici perno. Ma forti e netti. Essa mira
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a una ri-costruzione dellanthropos. Come ebbe a riconoscere padre Balducci, guardando a quelluomo planetario che in votis e in cammino. Dotato di coscienza plurale, post-etnica, incardinato sulla reciprocit e la collaborazione. E sempre aperta e riaperta. S, certo: tutto ci produce anche resistenze, come gi detto. Fughe allindietro. Arroccamenti. Negazioni dellincontro, del dialogo. Seguendo cos le logiche degli integralismi. Che sono tanti. Che frenano il processo in corso tra etnie, culture, popoli: e processi di convivenza e integrazione. Ma che come si vede ormai con chiarezza non riescono affatto a fermarlo. Allora pensare lInter-cultura e pensarla pedagogicamente (come modello da realizzare, e in teoria e in pratica) Compito Primario del nostro tempo. Di un tempo, poi, che sta sempre pi proiettato verso quel suo futuro che ne agita il presente e reclama di essere portato alla luce. Con difcolt? Con sofferenza? Anche, ma non necessariamente, se la gestazione del nuovo viene collegata a un dialogo cultura /politica che soprattutto ancora pedagogico: progettuale e attivo-pratico al tempo stesso, di cui il politico stesso deve farsi interprete e gestore. Lintercultura un compito e una speranza. bisogno reale e obiettivo possibile. Ma da ben possedere nel suo dispositivo. En thorie e en pratique come detto di sopra. Attraverso una teoria-e-pratica che pedagogica per struttura, anche quando si dice per via antropologica o losoca o politica, muovendo ora dalle culture, ora invece dalla riessivit criticoradicale, ora anche dalla neo-polis che dobbiamo realizzare in un tempo in cui la storia-mondo sempre pi lorizzonte del nostro essere-nella-storia. Che pedagogica poich progetta e attiva formazione per gestire la trasformazione. E formazione di menti, di etiche, di cittadinanze. Di soggetti, di gruppi, di comunit. 2. Tre categorie-chiave Questo modello di Cultura Planetaria in Cammino, di cui non conosciamo il prolo nale, ma di cui conosciamo bene, invece, la logica animatrice e costruttiva, va teorizzato e praticato al punto di intersezione (e lineare e dialettico) di Tre Categorie-Chiave, su cui la cultura attuale ha con forza e perspicacia posto laccento, come categorie-generative di un Salto di Civilt. La Differenza. LIncontro. Il Dialogo. Tre categorie di lunga storia, anche contraddittoria, ma che nella contemporaneit e sociale e culturale e antropologica (e perno politica) si sono imposte come Dispositivi di Orientamento. E pertanto da chiarire, organizzare, sviluppare e poi diffon-
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dere come principi operativi. Anche Dispositivi da tutelare. E criticamente. Per evitare un loro fraintendimento o per via di retoricizzazione o per via di delega a un tempo ulteriore. No. Sono categorie dellOggi e che oggi vanno possedute e fatte agire. Da subito. Allora il primo compito (pedagogicoteorico) possederle part entire: nella loro pienezza e anche nella loro complessit. Poi dovranno essere poste alla prova, in varie condizioni, in diverse aree, con varie (= articolate) strategie. Ma prima si tratta di denirle nel loro stemma organico e compiuto, quale ci imposto dalla riessione attuale e proprio a livello transdisciplinare pensando tali categorie come veri collettori del presente anche a livello di riessione culturale. Ma di questo tra poco. Per ora fermiamoci sulle tre categorie: ssandone per sommi capi strutture, funzioni, attualit. La Differenza. La differenza come pluralismo e come diversit, posta come dato e come valore una categoria-chiave del Novecento. E scientica e riessiva: si pensi alla biologia della diversit e si pensi ai richiami cognitivi e ontologici alla differenza. Un testo come quello di Derrida dedicato appunto alla differenza2 ne decanta ad un tempo lattualit e la specicit. Differenza l continua differenziazione e disseminazione di forme, che rompono lorganicit del sistema e producono ri-articolazioni e innovazioni costanti. La logica della differenza si lega alla proliferazione e propulsione di forme nuove e si delinea come regolata dal principio del rizoma, in Deleuze. un modello a cui deve ispirarsi la nostra (postmoderna e postmetasica) visione del mondo, la nostra conoscenza (che deve oltrepassare e il fondamento e il sistema e il metodo), la costruzione stessa del nostro io (che , in s, multiplo, conittuale, squilibrato, anche se proiettato sul dar vita a equilibri, ma sempre pi mobili e precari), la realizzazione del nostro comunicare (carico di resistenze, deviazioni, sottintesi: mai lineare e sempre polimorfo e magmatico). La differenza si imposta come forma del reale e del pensiero e nei saperi e nella riessione, declinandosi come categoria-guida nella cultura attuale. Dotata gi di una storia signicativa: da Nietzsche a Heidegger, a Derrida, a Deleuze e oltre (a Lyotard, a Nancy etc.). Una storia che ne legge lo stemma e la funzione in vari ambiti e che ce la consegna come categoria-compito. Da pensare e ripensare. Da applicare anche alle varie forme e della cultura e della stessa vita personale e sociale. Un contributo che stato essenziale nella storia del Novecento e che ne ha cambiato i proli di teoreticit, di comunicazione, di eticit etc. Perno di esteticit. E, come gi accennato, di soggettivit. Una vera rivoluzione che ancora in marcia. E che trova nellintercul2 J. DERRIDA, La scrittura e la differenza, Einaudi, Torino 1971.
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tura un suo campo di approfondimento e di applicazione. Di ostensione e di diffusione. LIncontro. Stare nel pluralismo e legittimarlo anche favorire occasioni di incontro e di scambio fra diversi. E necessariamente. Solo che lincontro pu essere di vari tipi, no allo scontro, al riuto, alla persecuzione. E ci accade se si mette la sordina alla differenza e come dato e come valore e la si coglie, invece, come deviazione, contrasto etc. partendo per via antropologica, cognitiva, anche riessiva (nel pensiero metasico, che pensiero del Fondamento) dal primato assoluto dellUno e del Modello. La realt, invece, plurale, e, cos, anche il pensiero deve esserlo. E lo , di diritto, se si lega alla differenza. Ma lo , di fatto, se si dispone sul fronte dellincontro e dellincontro come apertura. Che signica confronto col diverso e confronto reciproco, che nel suo processo di incontro produce scambi, prima ancora riconoscimenti, poi un tessuto di condivisione e di dialogo e attraverso il dialogo, che proprio lincontrarsi viene a postulare. Un tema quello dellincontro che attraversa la riessione antropologica (e esistenziale-personale e culturale) contemporanea. Che si sviluppa in analisi storiche di occasioni mancate (come ha fatto Todorov nel suo La conquista dellAmerica, del 1984). In analisi di conitti etnico-religiosi e di classe (come ha fatto Emmanuel Le Roy Ladurie ne Il carnevale di Romans, nel 1981). In teorizzazioni di artes atte a sviluppare incontro tra diversi, ora sociologiche, ora educative, ora anche etno-psicologiche, tutte ben rappresentabili in ricerche di ieri (= passato prossimo) e di oggi. Il Dialogo. E il dialogo stesso deve denirsi in senso antropologico ed etico-politico, oltrepassando ogni sua astrazione e/o retoricizzazione. Pertanto va autenticamente denito e mostrato anche nelle sue aporie, tensioni, scarti possibili, come pure nelle sue potenzialit e nelle sue uscite. Tra le aporie stanno gli ostacoli linguistici, mentali, etc. che permangono dentro il dialogo. E qui una pratica di coscientizzazione pu essere precisa ed efcace. Poi stanno le formalizzazioni del dialogo stesso, che si fa apparenza di fusione di orizzonti e niente affatto metamorfosi delle coscienze e delle mentalit. Ma il dialogo vigilato, regolato, potenziato secondo il suo statuto di dia-logos e di comunicazione che apre a unesperienza di fare-comunit potente: apre orientamenti, mette in atto una pratica di riconoscimenti, fa vedere la differenza nella sua radice, e, quindi, la partecipa: ce laccomuna. Pertanto il dialogo potente: se aperto, senza reticenze, in cammino verso lo scambio, proiettato sul valore-del-meticciamento, che tale proprio perch d corpo a una comunit pi larga (se pure anchessa insidiata da rischi: di gerarchie, di domini, etc. rimuovibili per e ancora attraverso il dialogo), disposta oltre i pregiudizi e attiva per
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lintegrazione costruttiva (e non passiva). E di tale dialogo, denso e potente, oggi conosciamo metodi, modelli, risultati. Possediamo le tecniche operative tra i soggetti, nei gruppi, dentro le comunit. Da Gandhi a Capitini potremmo dire. Ma passando per i richiami socratici di un Dolci, su su no a quel comunicare connesso alla coscientizzazione (alla Freire) che creacomunit e comunit costruita sul comunicare (e non su a priori: di fede, di etnie, di credenze). L si costruisce quelletica della solidariet che realizza una comunit e una comunit aperta e aperta a far riconoscere via via obiettivi universali come regolare i comuni dello stare-nel-dialogo (quella pace o quei diritti umani sopra indicati). Siamo davanti a tre Categorie-chiave integrate. Categorie-chiave per linter-cultura, che sda e bisogno ad un tempo, oggi. Categorie di alto, altissimo prolo e storico e antropologico e culturale. Di cui proprio le scienze umane e la stessa losoa sono state arteci e custodi. Ed , allora, con quei saperi che tali categorie si descrivono e si afnano. Ed tale apertura interdisciplinare che le nutre e le consegna alla pedagogia, che si fa collettore teorico e pratico di questa ricerca anche articolata e talvolta perno dispersiva, ma nissima e cruciale. E cruciale per denire/possedere/applicare tali categorie, appunto, altrettanto cruciali. E farle vivere nel nostro tempo. 3. Il loro statuto inter/trans-disciplinare proprio nellincrocio organico di psicologia, sociologia, antropologia e losoa che tali categorie si costruiscono e si ssano nel loro stemma e nel loro valore. E la pedagogia sapere di saperi e collettore teorico e pratico di essi, e quindi punto di sintesi organico-produttiva, e a sua volta critica (poich si tratta non di sommare ma di interpretare e riorientare e applicare) svolge un ruolo e di sintesi e di disvelamento al tempo stesso. Sintesi come ripresa trasversale e organica, appunto. Disvelamento come riconoscimento e come proiezione attiva, epocalmente connotata, ma ancora criticamente fondata, e proprio nel disporre alla sintesi. Lantropologia culturale , forse, la disciplina veramente chiave che ci guida a ri-pensare le tre categorie. Ci offre denizioni, metodi, pratiche. Ci nutre di uno sguardo di pluralismo che incrocia s un sano relativismo, ma l non si ferma. Procede verso lincontro e il dialogo, di cui possiede molte chiavi appunto: dalla comprensione allacculturazione, tanto per esemplicare. Cos la psicologia e/o la sociologia ci portano dentro realt plurali (lio e la societ) e ce le mostrano nella loro dialettica interna, ma
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ssando in tale dialettica un compito omeostatico (pur sempre provvisorio) e che nasce solo dallaccordo delle diversit. Implicando il dialogo (tra io e s; tra gruppi sociali) come gesto e pratica di apertura verso laltro e come riconoscimento dellaltro da me come altro me, in quanto variante della comune appartenenza antropica. La losoa poi rilancia le tre categorie in modo radicale e riessivo: le mostra nel congegno e nella funzione e etica e politica e cognitiva. Da Derrida a Lvinas, al nostro Calogero, nel discorso losoco tali categorie-princpi si afnano e si esaltano e si impongono nella loro piena epocalit e si dispongono ad essere, insieme, diagnostiche e terapeutiche. La pedagogia poi si colloca al crocevia di questi saperi e pensa con loro e oltre loro il proprio modello: formativo. Ovvero modellato attivamente/produttivamente sullio, sulla societ, sulla cultura e pensato come regola e come valore, da tener fermo e rendere vivo al tempo stesso. E la pedagogia lo sta facendo attivando le due ottiche (teorica e pratica) e intersecandole secondo un modello maturo: quello, appunto, interculturale. Di cui la pedagogia, pi di altre discipline, stata lispiratrice e la custode. Anche qui da noi. E forse qui pi che altrove. Il che signicativo sul ruolo proiettivo/produttivo che ha il sapere pedagogico, e proprio perch si colloca su una frontiera plurale e organicamente orientata nello stesso tempo. E che guarda dal presente al futuro. E che collega pensiero e azione. Qui da noi, in Italia (pi che altrove: a parte il caso-Germania, che ha avuto sviluppi paralleli rispetto allItalia, che ha anche inuito sulla stessa riessione pedagogica italiana; e si pensi a Portera, che ha alla base anche una conoscenza del pensiero/azione tedesco in questo campo e nel quale nutre le sue strategie e teoriche e pratiche, ma anche a Borrelli per la sua analisi del postmoderno), lintercultura gi alla met degli anni Novanta era ben riconosciuta nel suo identikit e nel suo valore/funzione e nella sua attualit proiettiva. Il pensiero di Franca Pinto Minerva stato su questo piano esemplare. Come pure le riessioni di altri pedagogisti no a Cettina Sirna, forse un po anche al sottoscritto, ad Antonio Genovese e altri ancora. 4. Prospettive conclusive La pedagogia integra i saperi della Differenza/Incontro/Dialogo e li integra criticamente e dialetticamente, dando corpo a un dispositivo organico e teorico e pratico, ssandosi come sapere-chiave dellInter-cultura. Come il suo sapere forse pi specico e consapevole. Poich ne gestisce lintegrazione critico-dialettica. Infatti, in pedagogia, la differenza reclama
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lincontro (poich si lega a soggetti, a vissuti, a situazioni) e lo reclama per permanere e per superarsi senza produrre scontri o riuti (i quali fanno arretrare in relazione al rispetto delle differenze e rispetto al loro riconoscimento come valore) e nellincontro esige il dialogo (e sempre per il facciaa-faccia che impone, trattando soggetti-persone coinvolte in un processo di formazione, e sociale e individuale). Nella pedagogia le tre categorie si integrano e si saldano. E dinamicamente. Anche problematicamente. Ma si saldano in modo produttivo. Sia sul piano teorico: si rimandano e si sostengono dando sviluppo a uno stemma complesso, s, ma organico. Come pure su quello pratico: impongono di costruire spazi di riconoscimento e di co-abitazione di differenze e di incontro e di dialogo in cui i tre elementi sono strutturalmente compresenti, sempre, e vi fungono da regolatori, ancora dinamici. Allora la pedagogia integra e regola tali categorie e le coniuga, in tal modo, tra la teoria e la prassi, ssandole proprio sul loro congegno dialettico e quindi svolge un ruolo insostituibile e cruciale tra i saperi umani. Per costruire soggetti, culture, societ plurali nella comprensione e unitarie nella solidariet e nel riconoscimento. Una sda del nostro tempo. Per alcuni la sda, pi urgente e carica di, ad un tempo, di luci ed ombre. Ergo da ben pensare, tutelare, organizzare. Ma la pedagogia tratta (ssandone il valore e la corretta gestione) anche lagenzia di differenza/ incontro/dialogo che deve essere tenuta presente come modello: e teorico e operativo. Come struttura esemplare e come luogo dazione primario. Ed la scuola. La scuola comunit di diversi che da virtuale deve farsi reale: deve integrare senza omologare, sempre e in ogni caso o aspetto, deve far-comunicare nel riconoscimento reciproco, deve creare incontro e attivare dialogo, ed essere capace di relazionare incontro e dialogo anche tra le resistenze e le aporie e, anzi, attraverso di esse. Non solo: la scuola non tratta solo soggetti con apparenze (diverse) li lega insieme per farecultura, che apprendimento, riceve, sviluppo di creativit, di riessivit, di cura di s. Allora apre nella cultura il dialogo, inglobando le culture in un fascio tra loro dialettica e costruzione di intercultura. E poi: nella scuola non c gerarchia, anche se il gruppo-classe (o gruppo-scuola) vive le sue dinamiche di gruppo, ma sempre in metamorfosi e mai legittimate come forma della storia . Allora, diciamo cos, lagenzia giusta poich esemplare per fare-intercultura. Per averne un modello e ri-crearlo attivo. Dove? Nellassociazionismo, nelle comunit di lavoro (anche il lavoro cultura), nei quartieri etc. Scolarizzando la societ? No, niente affatto. Ma trasformando quel modello nei vari habitat, riattivandone proprio la struttura di metodo e di scopo. Anche per questo la pedagogia si dispone al centro stesso dellIntercultura.
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5. Postilla Non c un rischio, non c un condizionamento (e etnico-culturale e ancora etnocentrico) implicito nellinter-cultura, gi nel suo riconoscimento come regola ulteriore dellOccidente e come necessit epocale da gestire da e in funzione dei modelli proposti dal Mondo pi Avanzato? Un rischio ancora di dominio? Un condizionamento ideologico: e di forma legato al pensare, limporre una regola e di contenuto, unidea di pax urbanizzata, sottoposta al vincolo di una ratio universale, ma posta come tale da una parte del consorzio umano? S, siamo davanti a problemi reali. Anche ulteriormente da criticare: tra intercultura come Ideale e la globalizzazione come Mercato non corre nessun rapporto? Proprio nessuno? E ancora: non lUniversalismo greco-cristiano-borghese che ancora fa da interprete e da legislatore? E potremmo continuare. Lintercultura pu essere letta, anche, o come retorica o come ideologia. Almeno come suoi rischi/condizionamenti possibili. E li deve sciogliere preliminarmente e proprio per legittimarsi. E lo deve fare con riessioni di grana ne. Decostruttive di questo ulteriore pre-giudizio e interpretative di questa sda critica interna. Sviluppando una pi attenta e approfondita autocomprensione. Primo: il rischio che un neo-imperialismo dal volto umano si celi in questa neo-ideologia della borghesia capitalistica e della sua cultura del dominio. Un imperialismo soft, che pur nella differenza fa co-abitare e d spazio ai valori del pi forte (capace di gestire il dialogo anche perch si trova a casa propria). Tale rischio reale. Ma: c altro, molto altro. C una condizione storico-socio-culturale nei paesi avanzati che esige di essere pilotata, risolta e di esserlo secondo giustizia. Di qui lintercultura come modello e come compito. E il dato inaggirabile. Secondo: un rischio di ideologismo culturale diffuso che cavalcando la congiuntura riafferma primati e funzioni-guida. S, forse. Ma il messaggio nale contro primati e guide: un messaggio di collaborazione, di intesa, di costruzione-insieme. A parte il fatto (alla ne casuale) legato alla parte del mondo che promuove tale modello e lo pensa come compito. Terzo: che le categorie di Differenza/Incontro/Dialogo stanno nel DNA di una cultura (quella occidentale) e ci stanno con tensioni e ansie e paure, ma ci stanno. Sono categorie occidentali e da queste si pensa e si organizza il nuovo dellinter-cultura. Non ancora atto di etnocentrismo? No, se quelle categorie emergono dentro quel mondo e con le sue traduzioni chiamato a pensarle. Non si pensa, infatti, sul vuoto. N mentale n linguistico. Certo, ci impone di leggere e rileggere quelle categorie nella congiuntura nuova, di afnarle in essa, di renderle anche pi sosticate e nuove. Con un lavoro
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interpretativo e riessivo costante che poi, di fatto, si sta facendo. E lo si fa con un lavoro strettamente interdisciplinare, che sia capace di radiografare lo stemma teorico e storico di tali categorie. Sottoponendole a unanalisi costante. Allora i rischi (neoimperialistici, neoretorici, neoideologici etc.) dellintercultura sono s reali, ma ipotetici. Liter che essa vive nella cultura/societ contemporanea si colloca anche oltre e contro questi rischi, sviluppando un impegno di analisi e di gestione che oltrepassa in modo continuo la linea dombra di questi pericoli. Certo , per, che il Dispositivo-Intercultura e il suo Apparato Categoriale vanno sottoposti sempre ad Analisi Radicale e in senso Teorico, Storico, Strategico. Senza questo punto-di-fuga quei rischi si materializzano e bloccano linnovazione di quel processo, deprivandolo della sua funzione di Utopia e di Speranza (alla Bloch) come pure di quella Forza Planetaria (su cui ci richiamava con decisione Ernesto Balducci). allora su questo complesso e cruciale orizzonte che dobbiamo attestare lintercultura e l coltivarla con decisione e con acribia al tempo stesso.
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MILENA SANTERINI
LA FORMAZIONE DELLIDENTIT TRA UGUAGLIANZA E DIFFERENZA: PER UNA INTERCULTURA DI SECONDA GENERAZIONE NELLA SCUOLA
In un mondo globalizzato, dove la distanza viene eliminata da possibilit di viaggi via via pi rapidi e comunicazioni istantanee, e dove lintreccio dei dati e delle informazioni sempre pi evidente, la scuola ha il compito di formare personalit aperte, tolleranti, consapevoli del valore del pluralismo. Tale consapevolezza pu essere vissuta anzi tutto come esperienza personale; infatti, ogni generazione riscopre che nel mondo esistono altri modi di pensare e vivere, non solo in senso etnico ma soprattutto etico. La questione della differenza culturale attraversa tutta la storia dellumanit n dai suoi inizi, basti pensare alle cosiddette invasioni dei barbari, o alla scoperta del Nuovo Mondo1. La generazione attuale ha collocato questa scoperta sotto il segno della globalizzazione e dei fenomeni migratori e di una pluralit di culture, approcci scientici, linguaggi, valori a contatto tra loro, a distanza ravvicinata. La differenza culturale che si trova a convivere nello stesso territorio, non pi in forma di colonialismo o di coabitazione forzata, ma di incontro pi o meno scelto, certamente la cifra dellEuropa degli inizi del millennio. Non raro per che la differenza, espressa in termini culturali, divenga sinonimo di conitto. 1. Il metodo interculturale Nonostante le fughe centripete e la paura dellignoto che la globalizzazione porta con s, non ci sono altre strade per la coabitazione e la convi1 Nella vastissima bibliograa sul tema, si veda solo U. HANNERZ, La diversit culturale, Il Mulino, Bologna 2001; Z. BAUMAN, Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Edizioni Laterza, Roma-Bari 1999; W. KYMLICKA, La cittadinanza multiculturale, Il Mulino, Bologna 1999; S. BENHABIB, La rivendicazione dellidentit culturale. Eguaglianza e diversit nellera globale, Il Mulino, Bologna 2005; A. APPADURAI, Modernit in polvere. Dimensioni culturali della globalizzazione, Meltemi, Roma 2001.
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venza pacica che non quella del metodo interculturale. Sorprende, a questo proposito, come convergano sulla necessit del dialogo tra culture alcuni tra i pi noti autori contemporanei. Nel suo ultimo libro, La civilt dellempatia, ad esempio, Jeremy Rifkin ripercorre la storia delle nostre societ, le scoperte della scienza e levoluzione delle culture, usando come chiave lempatia: il senso della vita entrare in relazione pi strettamente con gli altri2. Viviamo dice lautore in un mondo partecipativo, la conoscenza collettiva e condivisa, e lempatia emerge come un elemento centrale nello sviluppo e nella vita delluomo. Anche se non si condivide totalmente lentusiasmo di Rifkin, indubbio che le neuroscienze, la psicologia cognitiva e le scienze sociali descrivono uomini ancora in conitto ma inevitabilmente portati ad incontrarsi e condividere esperienze e comprensione condivisa del mondo. Ne nasce unidea di dialogo interculturale che non rappresenta un lusso o unutopia, ma coinvolge la stessa identit delluomo, anche se ostacolata da interessi particolari, da istinto di violenza o barriere storiche e linguistico-culturali. Amartya Sen, premio Nobel per leconomia, a questo proposito, usa lespressione resistenza: Sebbene la forza, che si presuppone, irresistibile, delle identit campanilistiche possa essere evocata per costringerci alla rassegnazione, dobbiamo resistere alla minaccia della frammentazione3. La diade identit-differenza, ancora oggi centrale nel pensiero contemporaneo, trova le sue radici in forme tradizionali, esemplicate, ad esempio, nella dottrina cinese del Tao e nella losoa di Aristotele. Si tratta, riassumendo in estrema sintesi, della differenza tra Occidente e Oriente, poli-simbolo della diversit umana. Le riessioni del losofo francese Franois Jullien a proposito del Logos e del Tao mostrano bene tale rapporto identit-differenza. Nel Logos, espressione della Ragione occidentale, iscritto il principio di non contraddizione secondo la logica aristotelica, la determinazione delloggetto per cui dire dire qualcosa. Nel Tao, invece, lantica saggezza cinese, che potrebbe assumere il ruolo di Antilogos, come nota Jullien la parola non vuole determinare scienticamente qualcosa ma dire diversamente, indicare altre direzioni, aprire a pluralit di signicati4. In questo esempio troviamo due modi paradigmatici di trattare la differenza. Nel primo si tracciano limiti, si oppongono gli elementi, si cer2 3 4 J.L. RIFKIN, La civilt dellempatia. La coscienza globale nel mondo in crisi, Mondadori, Milano 2010. A. SEN, Globalizzazione e libert, Mondadori, Milano 2002, p.66. F. JULLIEN, Luniversale e il comune. Il dialogo tra culture, Laterza, Roma-Bari 2010.
M. Santerini - La formazione dellidentit tra uguaglianza e differenza
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cano le cause e le ragioni, si procede per differenze. Nel secondo approccio, olistico, si mantiene la correlazione, la congiunzione degli opposti: nel pensiero che si richiama alla saggezza del Tao ci sintetizzato in unespressione affascinante: anche i contrari passano attraverso la stessa porta. Il dialogo interculturale non pretende certo di risolvere o annullare queste polarit tradizionali che trovano radici nel pensiero umano di ogni tempo. Tuttavia, occorre non rinunciare a cercare una via che renda possibile la convivenza tra persone diverse in quanto esse stesse multiculturali anco a anco. A questo proposito, nel Libro bianco europeo sul dialogo interculturale si afferma che gli approcci tradizionali di gestione della diversit culturale non sono pi adeguati alle societ che conoscono un livello di diversit senza precedenti e in costante sviluppo (..). Una nuova strategia necessaria per giungere a societ inclusive, quella del dialogo interculturale5. Il dialogo interculturale si conferma essere la bussola per chi vive nel pluralismo, una nuova strategia che si realizza non tra culture, ma tra individui multiculturali. Quale contributo viene dato dalla scuola alla formazione dellidentit in contesti multiculturali? E possibile parlare di approccio interculturale alleducazione e allinsegnamento quando si comunica rispetto e valorizzazione della diversit, tolleranza e apertura, insieme ad uno spirito critico e alla ricerca di valori comuni, superando un atteggiamento relativistico che impedisce il dialogo. La visione di cultura adottata soggettiva, poich riguarda la singola persona, e non solo oggettiva, cio attribuita dallesterno ad un gruppo, spesso sulla base di pregiudizi. Parlare di cultura soggettiva a scuola signica semplicemente considerare ogni alunno nelle sue specicit senza attribuirgli in modo stereotipato lidea che si ha, quasi sempre superciale o erronea, della sua cultura6. Ci si chiede, dunque, come la scuola possa rispondere alla sda del dialogo interculturale. Listituzione ha dovuto sempre fare i conti con le differenze, sia dei singoli individui, sia delle classi sociali. La scuola, n dalle origini, si trovata di fronte al compito, non sempre assolto, di realizzare uguaglianza tra i cittadini in un quadro di grandi cambiamenti sociali, dellindustrializzazione del paese o di fronte alle migrazioni interne. Dagli anni 80, larrivo dei gli degli immigrati ha costituito un cambiamento
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CONSEIL DE LEUROPE, Livre Blanc sur le dialogue interculturel Vivre ensemble dans lgale dignit , Strasbourg, 2008, p.9. L. PORCHER, M. ABDALLAH PRETCEILLE, Ethique de la diversit et ducation, PUF, Paris 1998.
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altrettanto grande. Mentre nei primi decenni si andava elaborando una risposta che cercava di assorbire le diversit (rischiando peraltro un certo assimilazionismo), negli ultimi anni prevaleva, a causa di politiche restrittive, unidea di emergenza. Lalunno di cittadinanza non italiana era percepito come problema e si assisteva alla proposta di misure e norme che, anzich volte allintegrazione, nivano per creare o rafforzare esclusione. Lemergenza assumeva cos il signicato di un vero e propriomito che creava precariet, permettendo di evitare misure stabili volte allintegrazione. Nonostante vari provvedimenti normativi, dichiarazioni politiche e notizie di stampa parlino di emergenza stranieri e di arrivi indiscriminati di bambini non italofoni nelle classi italiane, la realt molto diversa. A scuola cresce il numero degli alunni nati (o vissuti da tempo) in Italia da famiglie immigrate, che conoscono la lingua e presentano bisogni educativi diversi da quelli di chi appena arrivato, ed a questa variet di esigenze che la scuola deve rispondere. Da notare, inoltre, che ai primi posti tra i paesi di provenienza degli alunni vi sono la Romania (che dal 1997 entrata a far parte dellEuropa) e lAlbania; tende quindi ad aumentare, nella composizione, il numero di alunni provenienti dallEuropa con pi ampie afnit culturali, religiose e linguistiche con la popolazione scolastica italiana rispetto ad altri continenti. Oggi, la scuola italiana deve superare il mito dellemergenza per ritrovare la sua identit nel dialogo interculturale, la gestione della diversit e la ricerca di equit ed uguaglianza. La dimensione della cittadinanza esprime bene lesigenza di superare una visione estemporanea e differenzialistica della cultura per mirare alla ricerca della coesione sociale. Le losoe basate soltanto sullassimilazione, pur attente alla necessit degli individui di appartenere alla nuova societ, rischiano di privare gli immigrati dei loro diritti culturali, rendendo cos pi insicure le societ; le varie forme di relativismo che congelano e pietrica laltro nella sua particolarit, proclamando il diritto dei gruppi a mantenere inalterati tradizioni anche lesive della dignit umana, hanno daltra parte impedito un vero dialogo e la ricerca di valori comuni. La prospettiva interculturale, improntata a creare cittadinanza, pur non essendo certo una formula magica, resta comunque nora la strategia pi saggia per affrontare i problemi della faticosa ma possibile convivenza nel pluralismo7.
7 M. SANTERINI, La qualit della scuola interculturale. Nuovi modelli per lintegrazione, Erickson, Trento 2010; ID. La scuola della cittadinanza, Roma-Bari, Laterza 2010; Intercultura, La Scuola, Brescia 2003.
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2. Integrazione e educazione interculturale nella scuola La prospettiva interculturale non unidea astratta, ma va concretizzata in modelli educativi, didattici, organizzativi. Dal punto di vista teorico, leducazione interculturale compare nei documenti europei con gli studi del Consiglio di Europa (si vedano ad esempio gli studi di Antonio Perotti per il Consiglio dEuropa). Da allora, una vasta letteratura ha accompagnato la gestione delle differenze a scuola. Tuttavia, interessa qui soprattutto cosa avviene effettivamente oggi nelle scuole che in questi decenni hanno accolto gli alunni immigrati e, allo stesso tempo, hanno costruito una visione dellinterculturalit. Leducazione interculturale si sviluppata, in Italia, in un quadro tendenzialmente di tipo inclusivo, caratterizzato dalla sua storia di progressivo allargamento a tutte le fasce sociali. Con il termine inclusione si intende una tendenza della scuola italiana che negli ultimi cinquantanni ha promosso la scolarizzazione di ampie fasce sociali della popolazione, ha assorbito negli anni 60 la grande migrazione interna dal sud al nord, ed in particolare, con la legge 517/1977, ha integrato i disabili nelle classi ordinarie. In relazione allinserimento degli alunni immigrati, il riferimento al DPR 394/1999, che prevede liscrizione di tutti gli alunni di cittadinanza non italiana, anche se sprovvisti di permesso di soggiorno (art.45). Si parla qui di tendenza proprio per segnalare che essa potrebbe essere reversibile, se il cambiamento delle norme rendesse pi difcile lintegrazione. Proprio per evitare questo rischio, il Documento La via italiana alla scuola interculturale e allintegrazione degli alunni immigrati del 2007, elaborato dallOsservatorio per lintegrazione degli alunni stranieri e per leducazione interculturale, composto da docenti ed esperti. del Ministero della Pubblica Istruzione, chiariva che lorganizzazione della scuola italiana ispirata alle Convenzioni per i diritti del bambino e al criterio delle pari opportunit secondo i principi adottati dallUnione Europea. Lapplicazione dei principi delle Convenzioni internazionali sui diritti dei minori ha altres orientato verso lassunzione di criteri universalistici e di riconoscimento di pari opportunit per tutti. Questa tendenza messa in evidenza dal Documento, secondo cui la scuola pu sviluppare in modo complementare azioni per lintegrazione e azioni interculturali poich La via italiana allintercultura unisce alla capacit di conoscere ed apprezzare le differenze la ricerca della coesione sociale, in una nuova visione di cittadinanza adatta al pluralismo attuale, in cui si dia particolare attenzione a costruire la convergenza verso valori comuni.
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Da quanto detto, emerge con chiarezza che la questione interculturale nella scuola italiana strettamente legata alle problematiche dellintegrazione sociale e al progetto che uno Stato elabora per far fronte al pluralismo8. Ci non signica deresponsabilizzare la scuola, anzi renderla partecipe di un processo pi globale, che passa attraverso il successo scolastico dei gli degli immigrati, allinserimento lavorativo e sociale delle famiglie, nonch il posto dato alla differenza culturale nella nostra societ. Non a caso, le ricerche a livello europeo osservano che uno degli aspetti pi urgenti per rendere la scuola capace di rispondere alle sde del pluralismo culturale consiste nella supervisione e controllo della qualit, e soprattutto in riforme che vengano a capo della selezione precoce e dei meccanismi di esclusione sociale ed etnica. Infatti, nonostante la tradizione inclusiva della scuola italiana, lapertura a tutti, pur essendo un obiettivo realistico, non stata di facile traduzione. Come stato osservato da Cristina Allemann Ghionda, i discorsi retorici di politica scolastica non si traducono che eccezionalmente in pratiche scolastiche adeguate. In altre parole, i sistemi scolastici resistono al cambiamento indotto dalla pluralit9. I motivi di questa resistenza nella scuola italiana meriterebbero una lunga riessione. Lidentit originaria di scuola monoculturale, la visione dellemergenza di cui si detto, le conseguenze di prolungate crisi economiche e il calo demograco hanno contribuito a rendere listituzione meno permeabile allesigenza di ristrutturarsi in senso interculturale. Tra i limiti che possono essere rilevati nello sviluppo delleducazione interculturale nelle scuole italiane si trova soprattutto la distanza tra il dire dei documenti e il fare delle pratiche scolastiche. Le esperienze, molto varie di regione in regione, tra citt e da una scuola o addirittura una classe allaltra risultano autoreferenziali e poco trasferibili. Non esiste infatti un controllo o una valutazione dellapproccio interculturale, lasciato alla libera iniziativa (o buona volont) degli istituti o dei singoli insegnanti Inoltre, va segnalata una persistenza di un approccio compensativo e speciale allintegrazione, basata sulla necessit di assorbire rapidamente limmigrato rendendolo un buon alunno; daltro canto, leducazione interculturale stata invece inuenzata, in molti casi, da una visione
8 9 F. LORCERIE, Lcole et le d ethnique. Education et intgration, Paris, ESF 2003; G. MAGGIONI, A. VINCENTI (a cura di), Nella scuola multiculturale. Una ricerca sociologica in ambito educativo, Donzelli Editore, Roma 2007. A.C. ALLEMANN GHIONDA, Comparaison internationale en sciences de lducation: le cas des approches interculturelles en milieu scolaire, in Bulletin de lAssociation pour la recherche interculturelle, 38, 2003.
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esotizzante e relativistica di esaltazione della differenza culturale in quanto tale. Emerge anche la resistenza a valorizzare le lingue dorigine, a causa da un lato di problemi organizzativi e di risorse, dato il grande numero di lingue presenti nelle scuole, dallaltro di una certa sottovalutazione del ruolo che la LCO gioca anche nellapprendimento della L2. Inne, si nota lesigenza di un piano formativo dei docenti improntato sia a introdurre le competenze relative a una educazione interculturale di seconda generazione sia a dare gli strumenti per rivedere i curricoli e le discipline. Oltre a queste difcolt, che potrebbero essere aumentate da politiche sociali restrittive nei confronti dellimmigrazione e da un calo delle risorse destinate alla scuola, i due aspetti pi signicativi che si presentano allattenzione per individuare quali siano le linee di sviluppo della scuola interculturale in Italia sono indubbiamente la distribuzione degli alunni di cittadinanza non italiana negli istituti e il problema del loro rendimento scolastico. Si tratta quindi, oggi, di rileggere i compiti della scuola alla luce del pluralismo assumendo due parole chiave, cio integrazione e intercultura, che permettono di costruire una nuova visione dellistruzione e delleducazione scolastica. I due aspetti sono distinti e tuttavia complementari. Il primo permette di garantire uguaglianza di opportunit, alfabetizzare, stessi strumenti per decifrare il mondo. Integrazione vuol dire, infatti, misure supplementari (ma non speciali) dirette in modo specico agli alunni stranieri Interculturalit signica, invece, formare tutti gli alunni (soprattutto i nativi italiani) al confronto e al dialogo nelle relazioni e attraverso i saperi. Attraverso lintercultura possibile il riconoscimento delle differenze, da non congelare in uno sguardo sso e immutabile. Ne consegue che le strategie da implementare nelle scuole devono poter essere elaborate nella sinergia tra questi due elementi. Lintegrazione indispensabile per favorire la trasmissione degli apprendimenti necessari e il raggiungimento di un livello adeguato di rendimento. Ma sarebbe un obiettivo limitato se rivolto solo ad un rapido e pieno inserimento dei bambini e dei ragazzi stranieri, soprattutto se non italofoni, attraverso mere misure di insegnamento di Italiano L2, attivit di tipo compensativo e di recupero. Le azioni interculturali (miglioramento delle relazioni, prospettiva interculturale nelle discipline, attivit contro le discriminazioni, qualicazione dei rapporti con le famiglie, conservazione della lingua di origine) sono indispensabili e non devono essere viste come unopzione puramente aggiuntiva di tipo simbolico-culturale. Va notato che pu esistere anche
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il rischio opposto: accentuare la dimensione culturalista nella relazione coi ragazzi immigrati, ricorrendo a visioni stereotipate e folkloriche della cultura dorigine, spesso sovrapposta pi che vissuta dagli alunni, soprattutto se da vario tempo in Italia. 3. La qualit della scuola Il pluralismo culturale e linguistico provoca la scuola nel ribadire la sua vera identit e il suo ruolo di apertura a tutte le differenze, di provenienza, genere, personalit, livello sociale, storia scolastica. In sintesi, si pu adottare la seguente denizione proposta in una ricerca commissionata dal Parlamento Europeo: Leducazione interculturale quando tiene conto della pluralit/diversit linguistica e socio-culturale a livello dellorganizzazione, dei contenuti del programma di studio e dei metodi di insegnamento. In tutte le materie, vengono adottate differenti prospettive, confrontate e analizzate in modo critico (...). Indipendentemente dalla presenza sica delle persone di origine socioculturale differente, lidea essenziale di rispettare ogni espressione socioculturale e linguistica10. Scuola interculturale sar la scuola in cui una visione nuova delle relazioni tra le culture modica e trasforma la struttura stessa dellorganizzazione, i metodi di insegnamento e di formazione, le relazioni tra insegnanti, alunni e famiglie, la prospettiva con cui guardare ai saperi e alle discipline. Le misure speciche di accoglienza agli alunni immigrati, tra cui linsegnamento della lingua dorigine e il sostegno allo studio, entrano a far parte di un quadro complessivo di attenzione alle differenze personali e di gruppo ma non costituiscono un obiettivo in s. Inne, interculturale sar la scuola che non rinuncia a coniugare obiettivi di apertura e valorizzazione delle differenze con la possibilit per tutti di apprendere competenze approfondite nella L2, maturare un senso di appartenenza al paese, conseguire buoni rendimenti11. Come si pu capire, leducazione interculturale di seconda generazione si colloca in una societ dove il pluralismo la norma, ed affronta le problematiche legate ad una immigrazione non transitoria, ma stabile, costruendo un futuro per la convivenza. Il caso italiano in questo senso
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Si veda il Rapporto per il Parlamento Europeo curato da Cristina Allemann Ghionda nel 2008 Lducation interculturelle dans lcole: http://www.europarl.europa.eu/activities/committees/studies.do?language=fr M. SANTERINI, La qualit della scuola interculturale, cit.
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emblematico di un bivio in cui scegliere tra la visione ancora emergenziale e funzionalistica, limitando il ruolo della scuola a quello di assorbimento degli immigrati e adattamento al sistema sociale, oppure afdando allistruzione il compito di creare una vera uguaglianza di opportunit tra tutti gli alunni, di qualsiasi origine e provenienza sociale ed etnica. Se lintegrazione a livello sociale va di pari passo con il dialogo e lo scambio di signicati a livello interculturale, ne consegue che la dimensione del successo scolastico deve essere vista in stretto rapporto con il senso di identit degli alunni/studenti e il trattamento delle differenze nella classe. Ambedue gli elementi devono fare perno sulla valorizzazione delle caratteristiche personali e speciche di ogni alunno, con la sua storia, la sua carriera scolastica, i suoi atteggiamenti verso lo studio, la qualit delle sue relazioni con gli insegnanti e i compagni. Connettere queste due dimensioni a partire dai bisogni degli alunni signica scelte precise nella progettualit delle scuole. Da un lato, signica dare un supporto a una maggiore condivisione tra i docenti, sottraendo il lavoro sullintercultura alla clandestinit, inserendo i progetti nel Piano dellOfferta Formativa dellistituto, trovando modalit di lavoro partecipative tra gli insegnanti, operando collegamenti trasversali tra il progetto e le attivit curricolari. Dallaltro, la didattica stessa viene ad essere rinnovata dalla presenza di alunni di cittadinanza non italiana. Tra queste trasformazioni necessarie citiamo solo la necessaria continuit tra linsegnamento Italiano L2 e la didattica ordinaria, la responsabilit e condivisione nelle scelte relative alla distribuzione degli alunni (strategie, criteri), la revisione dei protocolli di accoglienza (devono avere per nalit il rapido adattamento del nuovo arrivato o non piuttosto il suo benessere a scuola?). Le pari opportunit formative rendono poi importante il collegamento con la lingua dorigine, seppure non insegnata a scuola, nonch la rilettura non estemporanea dei saperi in chiave interculturale. Dal punto di vista del coinvolgimento degli alunni e delle famiglie la scuola pu ripensare una comunicazione efcace scuola-famiglia che comprenda anche un pi frequente e intenso dialogo tra le diverse gure che si occupano dellintercultura (insegnanti, facilitatori). Ancora, risulta fondamentale affrontare a livello di istituto le problematiche di discriminazioni e razzismo per pervenire i frequenti fenomeni di violenza e bullismo tra pari. Concorre a questo scopo la lettura della tematica dellintegrazione e dellintercultura non solo limitata al circuito interno della scuola, ma come elemento da comprendere in un pi ampio contesto territoriale.
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Inne, la formazione degli insegnanti in campo interculturale appare come un passaggio fondamentale nel costruire una scuola aperta alla diversit, anzich orientata a rispondere a bisogni speciali. Questo cambiamento di paradigma , daltronde, necessario per preparare un insegnante capace di rispondere ai bisogni della societ complessa. In questo senso, come hanno messo in luce numerosi studi di Philip Perrenoud, linsegnamento deve sempre di pi far fronte ai cambiamenti culturali e sociali attraverso la gestione delleterogeneit: sensibilit alle differenze, pratiche di sostegno, essibilit, cooperazione tra gli alunni. La formazione interculturale cruciale, quindi, proprio nella dimensione della personalizzazione, della capacit di affrontare la pluralit e la complessit dei bisogni, di organizzare lesperienza. In Italia, la formazione degli insegnanti e degli operatori parte integrante di un programma di interventi socio-educativi (ad esempio il DL 286/1998 che impegna lo Stato a favorire lorganizzazione di corsi di formazione, ispirati a criteri di convivenza in una societ multiculturale e di prevenzione di comportamenti discriminatori, xenofobi e razzisti, destinati agli operatori degli organi e degli ufci pubblici e privati (art.42). Numerose Circolari del Ministero dellIstruzione prevedono questo tipo di formazione in servizio, spesso svolta autonomamente dalle singole scuole; la formazione iniziale degli insegnanti, invece, garantita dalle Universit, che per svolgono una formazione di tipo generale pur inserendo nei corsi di insegnamento la Pedagogia interculturale. La maggior parte delle iniziative di formazione sono organizzate da Enti Locali, scuole, ONG e vari enti, che svolgono soprattutto una formazione centrata sulla conoscenza delle culture di provenienza degli immigrati. Per quanto riguarda lapproccio, nel panorama italiano prevale una formazione di tipo settoriale e specialistica o segregated approach (cio mirante a promuovere competenze in alcuni campi specici come linsegnamento della L1, L2 o le pratiche di accoglienza) rispetto ad un infusion approach. Questa ultima, meno praticata, dovrebbe invece essere, secondo Elio Damiano nalizzata al rinnovamento della relazione educativa sul piano professionale e personale rivedendo interculturalmente le competenze dei docenti in termini generali12. La qualit della scuola interculturale in una societ globale non consiste, quindi, in misure speciali per alunni particolari, ma nella scelta di porre lo sviluppo dellidentit e il rispetto della differenza come progetto educativo.
12 E. DAMIANO, Intercultura e scuola nei curricoli europei, in E. DAMIANO (a cura di), La sala degli specchi, Pratiche scolastiche di Educazione interculturale in Europa, Franco Angeli, Milano 1999, p.53.
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SALVATORE GIAMMUSSO
PEDAGOGIA E FILOSOFIA DAL PUNTO DI VISTA INTERCULTURALE. SULLERMENEUTICA DI O. F. BOLLNOW
Vorrei qui richiamare lattenzione sul modello ermeneutico di O. F. Bollnow, che mi sembra di particolare interesse per la comprensione delle dinamiche interculturali. Comincer con il ricordare che nellopera di Bollnow si intrecciano diversi motivi, che vanno dalla Lebensphilosophie alla fenomenologia, e si estendono allantropologia losoca e alla pedagogia1. La sua fenomenologia non conduce fuori dalla storia in una astratta visione di essenze, ed piuttosto inserita in una metodologia articolata, che muove dalla comprensione gi sempre sedimentata nella lingua e punta a una comprensione dei fenomeni pedagogici nellintero della vita. Il paradigma ermeneutico che risulta da questa operazione ha un forte senso pratico, vuole mostrare possibilit educative di sviluppo e sostegno; al tempo stesso si distingue per un ampio respiro interculturale. Bollnow ha soggiornato a lungo in Estremo Oriente e dal confronto con quelle culture ha scoperto numerose afnit tra la sua teoria ermeneutica e, in particolare, i contributi offerti dalla scuola di Kyoto. Egli stesso condensa tale afnit nel concetto fondamentale che luomo si libera dalla sua quotidianit autoreferenziale e sempre affaccendata nel darsi, dimentico di s, al proprio esercizio e si procura laccesso al suo pi profondo io nascosto2. Dobbiamo tenere presente questo passaggio, breve ma molto denso. Bollnow individua nellautorefe1 Per una prima introduzione allopera di Bollnow si veda D. LARESE, Philosophie der Hoffnung, in D. LARESE (a cura di), Philosophen am Bodensee, Robert Gessler Verlag, Friedrichshafen 1999, pp. 9-17; e soprattutto H.P. GBBELER, H.U. LESSING, O. F. Bollnow im Gesprch, Alber, Freiburg-Mnchen 1983, in cui si pu leggere anche una Bibliographie Otto Friedrich Bollnows 1925-1982, pp. 91-132; per un aggiornamento bibliograco cfr. U. BOELHAUVE, H.U. LESSING, Bibliographie Otto Friedrich Bollnows 1983-1991, in Dilthey-Jahrbuch fr Philosophie und Geschichte der Geisteswissenschaften, a cura di VON F. RODI, Bd. 8 (1992-93), pp. 251-264. Per uno studio monograco si veda S. GIAMMUSSO, La forma aperta. Lermeneutica della vita nellopera di O.F. Bollnow, FrancoAngeli, Milano 2008. H.P. GBBELER, H.U. LESSING, O.F. Bollnow im Gesprch, cit., p. 89.
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renzialit pratica la forma mentis dominante nel mondo della vita (devo fare questo, devo fare quello), ma aggiunge che un livello pi profondo della soggettivit pu essere scoperto, senza che questo debba signicare in alcun modo un nucleo ontologico, unanima e cos via. La sua tesi che lessere umano pu apprendere a lasciar andare legocentrismo calandosi in una qualche forma di esercizio; cos Bollnow trova sul piano di una teoria dellesercizio il terreno di confronto tra una pedagogia orientata in senso ermeneutico e le arti dOriente che si richiamano al buddhismo zen. In questo senso la pratica di unarte viene vista come mezzo per liberare lo spirito. Com ovvio, qui non parliamo di un esercizio che svolgiamo in maniera distratta o stereotipata; questo genere di attivit rinchiude in s stessi. Parliamo invece di unattivit in cui lattenzione sia pienamente assorbita dal movimento corporeo intento nel compito, ma senza sforzi ossessivi. Lesercizio diventa cos unarte del fare e al tempo stesso del fare attenzione in maniera diffusa a s e allambiente. Se viene correttamente inteso, lesercizio un dare forma alla vita in maniera sempre rinnovata, e la preserva dal rischio di restringersi in un ambito chiuso di pregiudizi intellettualistici, di attivit stereotipate e di una sensibilit morbosa e autoreferenziale. Di qui a sostenere che lesercizio una via maestra al rinnovamento della vita e alla salute mentale il passo breve. Questa una prospettiva pedagogica di estremo interesse che compie una serie di passi teorici signicativi. Contro la scarsa considerazione dellesercizio nella pedagogia contemporanea, Bollnow ne sostiene limportanza antropologica: Luomo appare come un essere cui non si aggiunge il potere (Knnen) in un qualche senso accidentale, ma il cui essere stesso consiste in un potere, e pi precisamente un essere tale che non pu disporre del suo potere come un possesso stabile, ma lo pu ottenere e conservare solo in un esercizio continuo3. Qui c la fondazione teorica: lantropologia losoca afferma che non c unessenza umana stabile e costante, ma lessere umano potere, come Plessner aveva gi teorizzato. In chiave antropologica il potere consiste nellattivit in cui si manifesta. Recependo la lezione plessneriana, Bollnow vede nellesercizio la manifestazione concreta dellapertura ed educabilit umana. Per cos dire, uno quello che si esercita ad essere. Cos lesercizio non pi una mera applicazione di una regola astratta, ma unattivit produttiva di enorme importanza pedagogica: esercitandosi ci si autoeduca a una determinata abilit e si forma lo spirito. In questo modo Bollnow non solo rivaluta lesercizio, ma offre un concetto pi realistico ed unitario dello spirito,
3 Ibid., p. 12.
S. Giammusso - pedagogia e losoa dal punto di vista interculturale
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che non inteso in senso idealistico o religioso. Bollnow intende qui lo spirito come libert interiore, atteggiamento, abito mentale che non pu essere separato dallattivit. signicativo che Bollnow abbia chiamato in causa leducazione alle arti in Giappone. Bollnow si rif agli scritti di autori che avevano compreso il senso delle arti legate al buddhismo zen, ad esempio Eugen Herrigel e Graf von Drckheim4. Il merito di Bollnow sta nellaver ben concettualizzato di che si tratta in quelle discipline e di averne cercato il fondamento antropologico: nellapprendere larte del tiro con larco o della calligraa o ancora della disposizione dei ori, non si apprende solo una tecnica ma si pratica una via ascetica, si apprende in realt a lasciar andare il proprio io, a superare il proprio egocentrismo e a diventare uno con quello che si fa5. Cos compreso, lesercizio non consiste nellapplicazione deduttiva di un principio teorico, ma in una pratica di immedesimazione che libera lo spirito. Di fronte alla grande tradizione dOriente Bollnow mostra grande apertura, tatto ed acume: cos sostiene che non occorre importare esotismi dOriente in quanto tali, ma praticare un certo tipo di esperienza, che accessibile anche alla cultura occidentale perch il fondamento antropologico, al di l degli stili culturali, universale: la disponibilit a lasciarsi andare allesperienza, di mollare la presa dellio, di rilassarsi. Bollnow parla di Gelstheit, Gelassenheit, concetti che di sicuro indicano un atteggiamento tipico della saggezza orientale6,
4 Una interessante dissertazione richiama lattenzione sulle afnit tra la problematica bollnowiana e la losoa di Graf von Drckheim. Cfr. P. HOFFMANN, Sinnkrise als Herausforderung an existentielle Pdagogik: von Bollnow ber Jaspers zu Frankl und Drckheim, Diss., Univ. Stuttgart 2001. Theodoropoulos coglie bene il valore di esperienza ascetica di trasformazione che Bollnow attribuisce allesercizio: Esercizio e ascesi egli scrive presuppongono unassenza di io e una rinuncia radicale al proprio volere cos come la distruzione del piccolo ego, assetato di potere, avido di riconoscimenti e attaccato al possesso. Cfr. I. THEODOROPOULOS, Die Pdagogik der ergardios Nous: Askese und bung. Zum 100. Geburtstag Bollnows, in Pdagogische Rundschau, 57, 2003, p. 701. In un breve, ma interessante saggio sulla recezione dellopera bollnowiana in Oriente Wolfgang Wilhelm ha indicato una serie di ragioni per spiegarne la straordinaria risonanza in Giappone, in Corea e a Taiwan. Egli ha messo in luce come diversi tratti della cultura giapponese siano particolarmente afni ai concetti bollnowiani, ad esempio lo sviluppo educativo nelle forme continue, ma anche il senso delle crisi e degli eventi, e pi in generale il senso della natura. In conclusione Wilhelm pone la questione pi interessante, ossia se ci sia un tratto asiatico nella losoa bollnowiana che ne giustichi, per cos dire dallinterno, la diffusione in Oriente (ricordo che no agli anni Ottanta erano usciti solo in Giappone una trentina di traduzioni e che Bollnow stesso era considerato il pi autorevole lo-
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ma che appartengono a buon diritto anche alla tradizione mistica dOccidente (si pensi ovviamente a Meister Eckart), ed intende il fenomeno della libert interiore come sentimento dellaccordo (Einklang) delluomo con i condizionamenti della sua situazione, dove situazione signica la situazione esterna ed interna, ossia linsieme dei fatti rispetto a cui di volta in volta luomo pu relazionarsi7. Bollnow si riferisce qui non solo ad un aspetto psicologico, ma un atteggiamento dellintera persona per il quale la lingua ha la bella espressione disposizione di spirito: libert interiore signica quindi diventare uno con le relazioni che uno si trova ad avere, lasciarsi andare alle circostanze sociali e naturali, armonizzarsi con quello che c. Questo, come ovvio, non una forma di passivit, quanto piuttosto la fonte di ogni saggezza. Bollnow non cita espressamente il taoismo (del resto presupposto nello zen giapponese), ma questo concetto di spirito come libert interiore lequivalente del wu-wei taoistico, lagire senza attaccamenti, adeguandosi alle circostanze. Di qui deriva limportanza dellesercizio per la teoria pedagogica. In questo contesto occorre rivalutarne la funzione come via per perfezionare la vita e sviluppare il senso della libert interiore nel contesto della vita pratica8. Esercitarsi diventa cos una forma di meditazione. Questo discorso si rivolge come gi accennato in primo luogo agli adulti, in quella che oggi potremmo chiamare prospettiva di educazione permanente, giacch riconosce nellesercizio la via attraverso cui lindividuo maturo forma se stesso lungo il corso della vita intera. Bollnow per interessato a un discorso generale sul senso dellesercizio, che sia utilizzabile in un contesto di pedagogia generale. Questo il motivo per cui egli non entra
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sofo e pedagogista tedesco). La sua risposta che il tema della giusta misura gli ha procurato attenzione, ma soprattutto la sua trattazione della Gelassenheit corrisponde profondamente alla saggezza dOriente. Cfr. W. WILHELM, O.F. Bollnows fernstlicher Wirkungskreis, in J. SCHWARTLNDER (a cura di), Die Verantwortung der Vernunft in einer friedlosen Welt. Philosophisch-pdagogisches Kolloquium aus Anla des 80. Geburtstages von O. F. Bollnow, Attempto Verlag, Tbingen 1984, p. 175. O.F. BOLLNOW, Vom Geist des bens, Herder Verlag, Freiburg I. B. 1978, p. 76. Albert e Jain hanno notato che Bollnow non ha solo considerato positivamente la meditazione come strumento educativo, ma ha elaborato una morale a partire dallo spirito della meditazione: Gi nel suo precedente trattato Wesen und Wandel der Tugenden essi scrivono Bollnow si occupato dei modi di comportamento collegati con la meditazione e ne ha delineato i tratti caratteristici con i concetti rilassamento, assennatezza, tranquillit interiore. Cfr. K. ALBERT, E. JAIN, Philosophie als Form des Lebens. Zur ontologischen Erneuerung der Lebensphilosophie, Alber, Freiburg-Mnchen 2000, p. 174.
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nel versante didattico, che resta afdato agli educatori competenti per disciplina. Conta la cornice in cui si inquadra il discorso: sviluppare in chi apprende un senso positivo dellesercizio come ne in s, che richiede al tempo stesso disciplina (e in questo diverso dal gioco) e rilassamento (e questo lo distingue dallansia per la prestazione ed il risultato) il piacere estetico per la propria attivit, ma anche distacco dai risultati, ossia assenza di orgoglio, di attaccamento allio. Cos nellesercizio si consegue una dimensione simile a quella del bambino che nel gioco dimentica se stesso e crea uno spazio libero in cui ogni atto egualmente rilevante e richiede la stessa attenzione. Il pregio della teoria bollnowiana di non privilegiare una forma determinata di esercizio. Non il gioco il cosa, ma il come del fare umano. Proprio per questo Bollnow aveva potuto scegliere per s unarte teoretica come la descrizione fenomenologica, accentuandone laspetto di pratica di puricazione che libera la soggettivit da rigide precomprensioni. Ad ogni modo nei suoi scritti pedagogici si trovano affermazioni che riguardano in generale lesercizio come attivit corporea. Leggiamo ad esempio un breve passaggio relativo al semplice camminare nella natura:
Anche nel camminare, nel genuino e calmo camminare per uno stretto sentiero o per una tranquilla strada di campagna si legge nel testo luomo sperimenta, quando si lascia andare a questa situazione, una forma di accordo interiore (innere Gestimmtheit) in cui vengono meno gli scopi della sua vita, sempre irrequieta, nel campo del lavoro o anche della scuola, e sperimenta con una gioia innitamente profonda la condizione di un esserci libero dal tempo e dai ni9.
Il passaggio va tenuto presente poich Bollnow attribuisce al camminare un notevole valore antropologico e pedagogico. Il punto cruciale nella pratica riguarda le condizioni sotto le quali anche in unattivit cos banale avviene una trasformazione della coscienza. Bollnow parla del camminare come una sorta di esperienza zen, unesperienza globale, in cui non c un soggetto che cammina e la strada che percorre; in quanto tale lesperienza del lasciarsi andare al cammino, il divenire il camminare una forma di armonizzazione con s e con la natura, che libera e sostiene la vita. Ora, limportanza di questa teoria dellesercizio corporeo per lermeneutica sta nel fatto che lesercizio produce una diversa comprensione di senso in chi
9 O.F. BOLLNOW, Die pdagogische Atmosphre. Untersuchungen ber die gefhlsmigen zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung, Heidelberg, Die blaue Eule, Essen 2001, p. 84.
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lo esegue: pi ci si cala nellesercizio, e pi si apprende a prescindere dalla tta rete di proiezioni e pregiudizi attraverso cui ltriamo la nostra esperienza ordinaria. Laccesso al pi profondo io nascosto, cui si accennava in apertura, equivale dunque a vedere le cose per come esse sono in s, nella loro natura. Nel senso pregnante lesercizio di unarte consente di liberarsi dallattaccamento alla forma io e di aprirsi a una comprensione della natura nel suo esser-cos (Sosein), indipendentemente dalla soddisfazione dei bisogni dellego. Nella tarda fase del suo pensiero Bollnow ha approfondito questo tema della comprensione della natura in una prospettiva losoca e pedagogica. Egli valorizza la capacit di ascoltare la voce della natura, laccettazione del principio che la volont umana diretta al dominio della natura sia messa a tacere (o ricondotta a una misura necessaria per la vita), il timore reverenziale per la vita altrui come nalit educative10. Queste sono nalit ecologiche che riconoscono un pi profondo senso della corporeit e danno valore alla tutela dellambiente ed al rispetto compassionevole della vita. Comprendere la natura signica qui uno sforzo sempre rinnovato di riacquisire il rapporto con la natura, e con la stessa natura corporea che noi gi sempre siamo. La comprensione della natura in questo senso unesperienza di risveglio a se stessi. Il motivo teoretico di una descrizione evocativa della natura si inserisce in questo contesto. Per natura Bollnow intende qui la natura naturans dotata di una Sinnhaftigkeit che non coincide con il senso della natura ordinariamente compreso (le piante che vogliono acqua, il cane che vuole mangiare ecc). Questo esser dotato di senso della natura non pu esser oggetto di un discorso, ma pu esser tuttal pi descritto in maniera evocativa. chiara qui lassonanza con il taoismo, per il quale la natura una sorgente inesauribile di forme che non possono essere racchiuse nel linguaggio concettuale. Per evocazione Bollnow intende appunto una descrizione che attraverso immagini poetiche e allusive cerca di destare a una comprensione di senso diversa dalle precomprensioni in cui siamo
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O.F. BOLLNOW, Der Mensch und die Natur als pdagogisches Problem, in Natur in den Geisteswissenschaften. Erstes Blauberer Symposion vom 23 bis 26 September 1987, a cura di VON R. BRINKMANN, Attempto Verlag, Tbingen 1988, p. 87. Le ricadute per la discussione pedagogica delle nalit individuate da Bollnow sono ricordate da F. KMMEL, Mensch, Natur und Sprache. Zum Sptwerk Otto Friedrich Bollnows, in rete allindirizzo: http://www.otto-friedrich-bollnow. de/042wuerdigungen.html; cfr. in particolare Anhang: Das Verhltnis von Mensch und Natur als pdagogisches Problem, pp. 61-62.
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gi sempre immersi11. La comprensione evocativa una sorta di esercizio meditativo che attraverso il linguaggio schiude la possibilit di unesperienza pi profonda dellessere, non linguistica e non risolvibile allinterno del discorso concettuale. Un passaggio tratto da un tardo saggio rende con efcacia lafnit tra lo spirito dellermeneutica bollnowiana e latteggiamento meditativo:
Ci sono nella vita momenti si legge nello scritto in cui allimprovviso qualcosa si interrompe nel mondo a noi divenuto abituale e ovvio, che ci getta fuori dalla vita quotidiana: il blu puro di una campanula sul margine di un sentiero nel bosco, lodore di resina nel calore estivo di una pineta, la ninfea bianca sul nero abissale dello stagno, oppure ancora lo sguardo stupito e indifeso di un bambino. Sentiamo qui che c qualcosa che ci parla e che vuole dirci qualcosa, e che in questo modo ci pone delle questioni di fronte a cui dobbiamo prendere posizione. Con unespressione del naturalista romantico Schubert intendo chiamarli attimi cosmici perch in essi prende in noi il sopravvento il presentimento di un profondo legame con il fondamento dellessere12.
Questo passaggio lascia intendere che il tema di una comprensione della natura mira a una diversa comprensione di senso, capace di stabilire una relazione alla vita come a un tutto. Non a caso attraversa tutta lopera bollnowiana un forte interesse per la mistica13. Possiamo dire che nella teoria ermeneutica di Bollnow la comprensione della natura lesperienza di una soggettivit profondamente individuata, che scopre, si risveglia a un legame meditativo con la totalit della vita. Si noter che nella concezione ermeneutica bollnowiana esercizio e descrizione evocativa hanno
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O.F. BOLLNOW, Versuch ber das Beschreiben, in Hommage Richard Thieberger, Les Belles Lettres, Paris 1989, p. 63. Ibid., p. 59. Si visto come il concetto bollnowiano dellesercizio si richiami espressamente allo spirito del buddhismo zen giapponese, ma nelle opere bollnowiane si trovano anche rinvii alla mistica cristiana, ad esempio in Das Doppelgesicht der Wahrheit. Philosophie der Erkenntnis, zweiter Band, Stuttgart 1975, p. 87, o pi genericamente a un sentimento religioso fondamentale, e questo lo si trova ad esempio in A.M. ULLSTEIN, Wesen und Wandel der Tugenden, Frankfurt 1958, p. 120. Secondo Kmmel nelle formulazioni dellultimo Bollnow risuona soprattutto la tradizione dello zen giapponese, che Bollnow aveva conosciuto direttamente nei suoi soggiorni in Giappone (Cfr. F. KMMEL, Mensch, Natur und Sprache, cit., p. 52). Alla tesi di Kmmel, che condivido, aggiungo solo che attraverso lo zen Bollnow aveva riscoperto Meister Eckhart. In termini ermeneutici: attraverso lesperienza dellestraneo aveva appreso a guardare con altri occhi anche alla propria tradizione.
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una funzione analoga14. Entrambe le vie convergono nella stessa direzione: rompere la gabbia dei pregiudizi e vedere gli altri, le altre realt culturali, la natura a partire dal loro proprio centro. Si sar notato che Bollnow struttura il campo dellesperienza ermeneutica in maniera diversa rispetto allermeneutica tradizionale. Si comprende il senso in molti sensi, non sempre solo nellambito del linguaggio. Il senso delle azioni e degli strumenti tecnici, il senso nelle relazioni vitali in tutte le sfumature di colore emotivo sono comprensibili nellorizzonte di un mondo vitale. Si comprende meglio quando si rendono espliciti i presupposti inconsci delle espressioni della vita, ed questo il compito del sapere storico e delle scienze ermeneutiche. Ma questo non tutto. Si pu anche trascendere la sfera del comprendere che si realizza nella vita quotidiana e in cui siamo sempre situati. Questo avviene ad esempio quando si fa esperienza nel senso pregnante dellaltro da noi: ad esempio in fenomeni come la crisi, un incontro esistenziale, il confronto con una cultura diversa. Qui lincontro-scontro si presenta come una sda cui occorre dare risposta pratica che ristrutturi lorizzonte dei proprie precomprensioni. Ma anche possibile una comprensione della natura: e questo vuol dire apprendere a guardare le cose da una prospettiva non centrata sullego e sulla propria cultura. Questo avviene quando non solo si vede, ma si ascolta con gli occhi e si intende il senso che le cose hanno da dirci. Bollnow si richiama qui a un paradosso molto noto nel buddhismo zen come modello di un linguaggio evocativo-poetico in cui si esprime una fondamentale esperienza ermeneutica: la rinuncia allatteggiamento centrato sullio della vita quotidiana con i suoi modesti desideri, preoccupazioni e timori e una comprensione (Auffassen) delle cose dimentica di s, cos come si mostrano da se stesse15. La losoa ermeneutica dunque non esaurisce il suo scopo n nella comprensione delle forme inconsce della vita n nellintegrazione dei fatti dellesperienza con lorizzonte delle precomprensioni. Essa anche un lavoro sul comprendere che rappresenta una via, un cammino di liberazione dallattaccamento alla posizione egocentrica della coscienza. Unermeneutica della vita nel senso di Bollnow sposta decisamente laccento dai pregiudizi dellinterprete a forme di vita in cui si realizza una pi adeguata comprensione dellessere, di certo la descrizione evocativa, ma anche forme silenziose di relazione
14 15 F. KMMEL, ber den Begriff der sthetischen Wirkung bei Josef Knig, in Dilthey-Jahrbuch fr Philosophie und Geschichte der Geisteswissenschaften, a cura di VON F. RODI, Bd. 7, 1990-91, pp. 13-43, in particolare p. 26. O.F. BOLLNOW, Zu einem zen-buddhistischen Spruch, in Zwischen Philosophie und Pdagogik. Vortrge und Aufstze, Weitz Verlag, Aachen 1988, pp. 65-66.
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corporea al mondo. Infatti non solo la descrizione a evocare il senso della natura, ma pu essere qualsiasi cosa, anche un evento, o un incontro o unespressione, o lesercizio attivo del corpo in unarte. Cos la questione di una comprensione della natura si raccorda alla pi generale idea di un losofare ermeneutico: la descrizione evoca la natura nel suo essercos per liberarsi da interpretazioni confezionate, pregiudizi e per fare esperienza di qualcosa in linea di principio nuovo, che non era contenuto nella comprensione presente16. In altri termini, si pu ben dire ermeneutica unesperienza di senso che con un atto creativo apre il circolo chiuso delle precomprensioni17. Al centro dellermeneutica di Bollnow c dunque un concetto di esperienza che non si muove nellorizzonte di comprensione offerto dalla tradizione, e insiste piuttosto sullevocazione del senso oltre la sfera dei signicati culturali noti e familiari. Questo concetto di esperienza distingue Bollnow dallermeneutica gadameriana. Gi Ricoeur aveva notato che nella teoria di Gadamer non ci sarebbe spazio per lesperienza dellestraneit, dal momento che vi prevale lidea di un legame ontologico-linguistico, di una continuit di cui il dialogo allinterno della propria tradizione culturale espressione18. Bollnow riprende questa tesi ricoeuriana e sottolinea che nellesperienza ermeneutica occorre confrontarsi con una realt altra dalle proprie tradizioni. A voler esasperare lopposizione, si pu dire che Gadamer sviluppa un modello ermeneutico del dialogo che afferma il valore positivo della tradizione e del pregiudizio, mentre Bollnow insiste su un modello pi aperto allesperienza del nuovo.
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O.F. BOLLNOW, Versuch ber das Beschreiben, cit., p. 58. Sul motivo della comprensione della natura nellopera di Bollnow rinvio alle lucide considerazioni di J.C. GENS, Lide dune exprience hermneutique de la nature, in G. DENIAU, A. STANGUENNEC, Exprience et hermneutique. Colloque de Nantes Juin 2005, Vrin, Paris 2006, pp. 145-162. Anche Kmmel pone laccento su questo aspetto quando scrive che in ogni caso lesigenza di Bollnow di spezzare con le forme della descrizione il circolo chiuso della precomprensione e aprire una via attraverso cui anche il non detto e il non dicibile, nel nostro contesto laltro lato della natura, possa essere portato a espressione linguistica. Cfr. F. KMMEL, Mensch, Natur und Sprache, cit., p. 22. P. RICOEUR, Hermneutique et critique des idologies, in E. CASTELI, Dmythisation et idologie, Aubier-Montaigne, Paris 1973, pp. 25-61, in particolare le pp. 33-40 (trad. it. in P. RICOEUR, Dal testo allazione. Saggi di ermeneutica, Jaca Book, Milano 1983, pp. 321-364). Si veda il modo in cui Bollnow recepisce questi motivi ricoeuriani nel lungo saggio Paul Ricoeur und die Probleme der Hermeneutik, in Studien zur Hermeneutik, 2 Bde., Band I, Zur Philosophie der Geisteswissenschaften, Alber, Freiburg-Mnchen 1983, cit., pp. 224-294.
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Se si cerca di comprendere la precomprensione come pregiudizio scrive Bollnow , si distrugge lapertura dellesperienza sempre nuova, che si arricchisce da s, e si chiude luomo nellimmutabile cerchio chiuso dei pregiudizi che porta con s. Lermeneutica della precomprensione diventa cos un processo infruttuoso di mera esplicazione19.
Bollnow mette in guardia dal carattere conservatore di unermeneutica che si riduca a comprendere i propri pregiudizi, a essere solo esplicativa: latto di comprensione sarebbe cos al massimo un comprendere altrimenti quanto gi offerto dal pregiudizio. Lermeneutica deve essere piuttosto produttiva: ossia rimanere aperta alle situazioni del futuro nuove e non prevedibili. Questo signicativo sotto laspetto interculturale: comprendere una cultura diversa nel senso indicato da Bollnow signica lasciarsi andare a un dialogo autentico. A differenza di altre forme monologiche di atti linguistici come la predica, lordine, linterrogatorio, il comizio e cos via (tutti predominanti negli ordinamenti totalitaristici e fondamentalistici), nel dialogo autentico avviene un incontro ed uno scambio paritetico, in cui si parla e al tempo stesso si ascolta. La comprensione della verit si basa secondo Bollnow proprio sulla doppia capacit di parlare e di ascoltare. Questa doppia capacit non ovvia, ma richiede un determinato atteggiamento morale: coraggio e sincerit nellaprirsi al dialogo, e al tempo stesso la disponibilit allascolto rispettoso e alla revisione dei propri pregiudizi, insomma la rinuncia ad arroccarsi nella propria soggettivit chiusa20. Per questo motivo secondo Bollnow la disponibilit al dialogo sempre lespressione di una pi profonda umanit21 e va considerata innanzitutto un compito delleducazione22. Se leducazione fallisce nel compito di far maturare questa duplice capacit, non ci pu essere autentico confronto interculturale. Per questo la teoria pedagogica dovrebbe dare risalto a momenti poco studiati come la responsabilit nel parlare e la disponibilit allascoltare, che sono momenti in cui aspetto cognitivo-linguistico e morale-ascetico sono strettamente intrecciati. Senza veracit, coraggio e disponibilit, in sostanza: senza ducia non ci si apre al dialogo e in un eventuale confronto si trovano tuttal pi confermati i propri pregiudizi.
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O.F. BOLLNOW, Philosophie der Erkenntnis. Erster Teil. Das Vorverstndnis und die Erfahrung des Neuen, Stuttgart-Berlin-Kln-Mainz-Kohlhammer, 1970 (II ed. 1981), p. 109. ID., Das Doppelgesicht der Wahrheit. Philosophie der Erkenntnis, Zweiter Band, Stuttgart 1975, p. 73. ID., Sprache und Erziehung, Stuttgart 1966 (III ed. 1979), p. 60. Ibid.
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Senza questa ducia nella vita anche lesercizio di unarte presa a prestito da un altro ambito culturale pu scadere in qualcosa di superciale. Vorrei concludere con una breve considerazione riassuntiva. Ho richiamato lattenzione su Bollnow perch si possono trarre dalla sua ermeneutica pedagogica utili spunti per la teoria dellinterculturalit. Sia lesercizio sia la descrizione evocativa hanno un elevato valore formativo se creano spazio interiore, libert, se formano lo spirito, rendendolo vuoto e ricettivo, disponibile a lasciarsi andare con ducia al momento presente e allo spazio vissuto, al corpo. Il compito non facile: occorre nutrire e alimentare la ducia, sfondare la resistenza creata dalla sducia e dallisolamento egocentrico e scoprire che, a dispetto di ogni ferita e sofferenza, c una relazione vitale che sostiene, c la possibilit di un dialogo con laltro, che la condizione fondamentale per la crescita dello spazio proprio. Nel lasciarsi andare interamente a quello che si fa, alla propria arte, al dialogo con gli altri, alla contemplazione della natura si apprende ad aprire gli occhi e a comprendere un senso che trascende le proprie illusioni egocentriche. Il segreto e la difcolt sta in quellinteramente, che presuppone un percorso ascetico di unicazione delle energie, senza il quale le forze disponibili rimangono conittuali, perch innanzitutto lego con i suoi piccoli affanni che resiste. Decisiva qui lesperienza della ducia, tra maestro e allievo, in se stessi e negli altri, perch fa scoprire una possibilit di dimorare pienamente nello spazio e nel tempo, e di diventare disponibili per il dialogo autentico, senza il quale non c n confronto interculturale n buona vita.
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ROSARIO DIANA FRANCESCO SPECCHIO
HUMANITIES PER UNA SOCIET INTERCULTURALE. UN CONTRIBUTO TEORICO-PRATICO
ROSARIO DIANA Un possibile ruolo per le Humanities nella costruzione di una societ interculturale 1. Da diversi decenni ormai lEuropa, soprattutto lungo le coste meridionali, e pi specicamente il nostro Paese sono interessati da un fenomeno migratorio che ha mostrato da subito i caratteri dellinaggirabilit, per la vastit delle proporzioni che ha assunto, e dellincontenibilit, effetto delle diversicate emergenze esistenziali (fame, povert, dittatura, guerra) che nei paesi di origine non hanno trovato (e in molti casi ancora non trovano) soluzioni possibili. Per i migranti , dunque, una necessit affrontare un viaggio lungo, estenuante e spesso pericoloso per loro e per i propri cari, ed per loro una necessit lo stare da noi, perch questo il modo con cui tentano di afferrare una possibilit di vita accettabile. Tale loro necessit di stare da noi pu anche trovare occasioni di tensione o conitto con usi e costumi diversi da quelli vigenti nei loro paesi di provenienza; ma poi deve incontrarsi con la necessit di stare con noi, che parallela e speculare alla nostra necessit di stare con loro. Come nativi, condividiamo con i migranti, divenuti immigrati e poi nostri concittadini portatori di culture diverse dalla nostra , la necessit di trovare forme di convivenza soddisfacenti per entrambe le parti. In sostanza, il loro stare con noi e il nostro stare con loro devono superare lo steccato dicotomico del noi/loro, per riuire e riconoscersi in uno stare insieme privo di ipoteche pregiudiziali, ma non per questo non problematico. La seduzione, esercitata dal formulario linguistico che ho adoperato, non pu e non deve condurci fuori strada: lo stare insieme, come qui lo si intende, si riempie di senso solo se i soggetti diversi che condividono uno spazio geopolitico (urbano, nazionale, istituzionale, ecc.) si conoscono reciprocamente, si parlano e interagiscono in condi-
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zione di parit e di riconoscimento reciproco, il che non signica che non possano anche coniggere sul piano dei costumi, ad esempio, o su quello della fede religiosa. Non ci nascondiamo che lidea dello stare insieme, qui solo delineata, corrisponde a un modello di societ interculturale che abbia lasciato alle sue spalle la pur importante esperienza del multiculturalismo dellognuno per s. Non ci nascondiamo nemmeno che la costruzione di una societ interculturale ossia di culture in relazione e non separate in casa non si realizza allimprovviso e a suono di decreti legislativi, come pensano alcuni autorevoli capi di governo europei. Al contrario, un processo che richiede tempo, mutamenti di mentalit, avvicendamenti generazionali; soprattutto iniziative e progetti di governo che non scarichino solo sui singoli individui lonere della non facile relazione interculturale, ma creino le condizioni che promuovano e arricchiscano nel tempo i rapporti fra cittadini di diverse culture (fra cui vi sono anche i nativi, dal momento che anchessi sono diversi rispetto ai cittadini immigrati). 2. In questo scenario, qui abbozzato solo per grandi linee, quale pu essere il ruolo di quelle discipline che per comodit possiamo raccogliere sotto il termine di Humanities1, ormai entrato nelluso comune? Quale contributo possono e potranno offrire alla costruzione di una societ interculturale? Il presupposto di fondo di tutta largomentazione quello secondo cui la conoscenza reciproca fra soggetti cresciuti in paesi e culture diversi, una presa di contatto sufcientemente ampia e vicendevole degli usi, dei costumi, delle credenze religiose e delle tradizioni cosiddette colte proprie dei soggetti in campo, non soltanto pu favorire la relazione interculturale fra cittadini nativi e cittadini immigrati, ma pu anche facilitare il processo di riconoscimento reciproco. Questa tesi trova conforto anche nelle posizioni espresse da Martha Nussbaum gi diversi anni fa. La consapevolezza della differenza culturale scrive con incisivit la losofa dellUniversit di Chicago essenziale per favorire il rispetto reciproco, che a sua volta il necessario presupposto per linstaurarsi di un dialogo produttivo2.
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Per comodit, uso qui il termine Humanities nella maniera pi comprensiva possibile, sussumendo sotto di esso dalla losoa alla letteratura comparata, dalla storia del teatro alla musicologia. M.C. NUSSBAUM, Coltivare lumanit. I classici, il multiculturalismo, leducazione contemporanea (1997), trad. it. di S. PADERNI, Carocci, Roma 20113, p. 86.
R. Diana e F. Specchio - Humanities per una societ interculturale
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Varie occasioni di scambio culturale (nel senso ampio, antropologico, del termine) si possono ideare e realizzare o generare anche spontaneamente. Se, per, la conoscenza scambievole e le relazioni interculturali si vogliono approfondire no a giungere a unadeguata consapevolezza reciproca delle tradizioni culturali letterarie, losoche, artistiche e musicali cui si richiamano i cittadini nativi e i cittadini immigrati, bisogna allora ricorrere alle Humanities, che possono perci svolgere una funzione rilevante nel processo diacronico di costruzione di una societ interculturale. Attraverso il contatto con i contenuti delle Humanities, con le opere letterarie, losoche, artistiche e musicali del paese ospitante e di quello o di quelli dei concittadini immigrati, si apre quel caleidoscopio di espressioni culturali che pu costituire una buona base per quella conoscenza reciproca che presupposto di una pi equilibrata e pacica convivenza. Prescindendo, naturalmente, dalla storia delle singole discipline scientiche (che, in quanto discipline storiche, possono essere anchesse rubricate fra le Humanities) e da alcuni casi specici (si pensi alla medicina cinese o ayurvedica), credo si possa essere daccordo nellosservare che non certo nelle scienze cosiddette dure, nei principi e nellarticolazione teoricopratica della matematica, della chimica o della sica per fare un esempio si ritrovino i contenuti e gli strumenti pi adatti a costruire un rapporto fra culture diverse. Anzi, le scienze dure tendono a superare le specicit locali per convergere verso simbologie rigorosamente strutturate e terminologie globalmente condivise, comunicate in un codice, linglese, troppo spesso considerato neutro, al di sopra delle congurazioni prospettiche depositate in ogni lingua di questo mondo: una sorta di nuovo linguaggio di Dio. Nessuno nega, per, che lo studio delle scienze dure possa costruire ponti comunicativi fra identit individuali diverse, possa istituire nuove afliazioni e complicit professionali fra individui divisi magari dalla religione o dalle posizioni politiche, ma non in quei linguaggi che le diversit culturali possono mostrarsi in tutta la loro ricchezza. Posto, quindi, che intendiamo la conoscenza scambievole fra culture (che naturalmente si realizza nei soggetti concreti che le esprimono) come nalizzata a raggiungere un livello di adeguata consapevolezza reciproca dei riferimenti teorici e storici pi rilevanti di quelle culture una consapevolezza il cui conseguimento non pu essere afdato ad una generazione spontanea suscitata dal contatto occasionale o professionale fra soggetti diversi ; posto che consideriamo tale conoscenza reciproca uno strumento importante e imprescindibile per la realizzazione di una convivenza civile e rispettosa fra soggetti di culture diverse in contesti (urbani e nazionali) di tipo interculturale; posto che riteniamo tale conoscenza interculturale rea-
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lizzabile entro lalveo ampio delle discipline raccolte sotto il titolo di Humanities, che perci i governi europei, affetti da una miopia incorreggibile, dovrebbero promuovere e non deprimere, come invece sta accadendo in diversi Stati del nostro Continente; posto tutto ci, dobbiamo ora spendere qualche parola per caratterizzare i contenuti di questa conoscenza interculturale e denire il luogo deputato alla sua concreta realizzazione. Per quanto concerne il primo punto, quello relativo ai contenuti della conoscenza interculturale, possiamo dire in generale che tali contenuti dovrebbero essere selezionati per tratti di rilevanza, in modo da consentire soprattutto ai giovani, che vivano in una democrazia pluralista, di familiarizzare (riprendo qui le parole della gi evocata Nussbaum) con le nozioni fondamentali della storia e della cultura dei gruppi etnici con cui essi condividono leggi e istituzioni3. Si tratterebbe se vogliamo ancora seguire la losofa statunitense di consentire che i giovani assumano la conoscenza precisa di almeno una tradizione non familiare, e qualche nozione sulle altre4. La realizzazione di una tale conoscenza, oltre a fornire come dicevamo un bagaglio di informazioni su alcune tradizioni altre rispetto a quella di appartenenza, utili a promuovere la comprensione e il riconoscimento degli usi e costumi altrui, avrebbe anche la funzione di provocare forme di straniamento per dirla con Brecht5 nei confronti delle proprie prospettive culturali, moltiplicando i punti di vista esterni dai quali guardare ad esse, sradicandole perci da quella presunta assolutezza che per lo pi frutto dellassenza di sguardi eterotopi. In questo modo si potr anche promuovere quella che qualche studioso chiama la mente multiculturale, una mente plurale e versatile che sappia pensare, sentire, credere e comportarsi differentemente nelle diverse situazioni culturali6. Il discorso si preciser ulteriormente, se proviamo a rispondere alla seconda questione posta pi sopra: quella, cio, relativa al luogo deputato in cui la conoscenza interculturale, fondata sui contenuti delle Humanities,
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ID., Non per protto. Perch le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica (2010), trad. it. di R. FALCIONI, Il Mulino, Bologna 2010, p. 106. ID., Coltivare lumanit. I classici, il multiculturalismo, leducazione contemporanea, cit., p. 86. Sul concetto di straniamento cfr. B. BRECHT, Breve descrizione di una nuova tecnica della recitazione che produce leffetto di straniamento (1940), in ID., Scritti teatrali, 3 voll., trad. it. di C. PINELLI, M. CARPITELLA, E. CASTELLANI, P. CHIARINI, R. FERTONANI, R. MERTENS, Einaudi, Torino 19752, vol. I, Teoria e tecnica dello spettacolo 1918-1942, pp. 177-189. L. ANOLLI, La mente multiculturale, Laterza, Roma-Bari 2006, p. VIII.
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dovrebbe essere svolta e realizzata. Tale luogo non pu essere lUniversit, e ci almeno per due motivi: 1) innanzitutto perch non tutti vi si iscrivono, e questo colliderebbe con lesigenza di uno scambio interculturale che avesse una diffusione di massa; 2) in secondo luogo, perch allUniversit compete la formazione professionale, che dovrebbe supporre gi conclusa negli ordini di scuola precedenti la formazione del cittadino. Spazio formativo privilegiato, adeguato agli obiettivi che si sono delineati, dovrebbe essere la scuola dellobbligo e quella secondaria superiore, nelle quali le funzioni di alfabetizzazione e di acculturazione vanno di pari passo con quelle connesse alla Bildung civile dei soggetti. In tal senso la conoscenza interculturale avrebbe una natura ancipite, potendo, infatti, essere sussunta sia sotto la categoria dellacculturazione che sotto quella della formazione civica e civile. Anche per questo ma non solo per questo sento di poter condividere le parole dellitalianista Claudio Giunta, secondo il quale mai come oggi la scuola stata necessaria7: per contrastare le insidie dellindustria culturale, per smascherare i pregiudizi di qualsiasi provenienza, per consentire al maggior numero possibile di persone di poter giovare di un bagaglio culturale che consentir loro di vivere una vita dignitosa, innanzitutto perch consapevole di s. Ma vorrei meglio precisare le proposte avanzate nella direzione di quella che qui abbiamo denominato conoscenza interculturale. La questione la seguente: come si potr selezionare quelluna o quelle due culture altre con le quali far interagire la nostra? Come si sa, le scuole pubbliche quelle dellobbligo in particolar modo, quelle secondarie superiori con modalit diverse hanno sul territorio una diffusione capillare e solitamente sono assai sensibili alle esigenze anche formative dei quartieri cittadini di cui rappresentano a volte lunica, ma in ogni caso sempre la migliore e pi qualicata agenzia educativa (si pensi alle forme di reclutamento del personale docente nella scuola pubblica, rispetto a come tale reclutamento avviene in quella privata, se si nutre qualche dubbio su questultima affermazione cos perentoria). La selezione della cultura altra potrebbe essere condotta considerando linsediamento nel quartiere di cittadini immigrati, in base alla presenza di studenti immigrati nella platea scolastica di riferimento e, quando tutto ci mancasse, si potrebbe procedere guardando alla prevalenza culturale degli immigrati sul territorio nazionale. Questo, naturalmente, richiederebbe limpiego di specialisti a contratto (sinologi, arabisti, indologi, ecc.) che dovrebbero lavorare a stretto contatto con i docenti
7 C. GIUNTA, Lassedio del presente. Sulla rivoluzione culturale in corso, Il Mulino, Bologna 2008, p. 59.
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scolastici o con altre gure di mediazione. Lutilizzo di siffatto personale specializzato tanto pi necessario non solo per fruire delle competenze speciche e della mediazione linguistica, ma anche perch da queste gure professionali ci si aspetta una consapevolezza diacronica e sincronica degli stereotipi addensatisi e straticatisi nei confronti dei loro oggetti di studio; stereotipi che nelle loro stesse discipline orientalistiche hanno avuto a lungo un sinistro diritto di cittadinanza8. Inne, le scuole che attivassero progetti formativi dedicati allinterazione fra la cultura nativa e una o due culture migranti potrebbero entrare in una connessione di rete e scambiarsi reciprocamente, attraverso incontri o sedute seminariali, le informazioni sulla conoscenza interculturale realizzata, in modo da arricchire intensivamente le informazioni su di una determinata cultura e allargare lo spettro informativo anche a diverse culture cui altre scuole avranno dedicato i loro sforzi di conoscenza. Laccesso delle scuole ai fondi europei ormai divenuto consueto e le essibilit curriculari da sempre previste nella nostra scuola e ribadite dalle innovazioni introdotte dalla normativa sullautonomia rendono tutto questo possibile. 3. Ma tutto ci signica che dobbiamo essere pronti a modicare quello che Harold Bloom chiama il canone occidentale9, ossia lelenco (stilato da lui stesso) degli scrittori divenuti immortali per autorevolezza, genialit e originalit? Faremo come quella professoressa, amica del critico americano, di cui lui stesso racconta, che ha eliminato Hemingway da un corso obbligatorio a favore di un mediocre scrittore di racconti messicano, sostenendo che cos i suoi studenti sarebbero stati pi preparati per vivere negli Stati Uniti10? Nelle nostre scuole scomparir Kant, sostituito da Confucio, o Manzoni, sostituito dalla raccolta delle Mille e una notte? Ci aflieremo tutti a quella che Bloom chiama la Scuola del risentimento, che vuole modicare i programmi di studio negli Stati Uniti sostituendo ai criteri estetici di selezione dei contenuti per i programmi di studio letterari motivazioni di giustizia sociale e di political correctness? Non credo pro8 9 10 Su questo tema cfr. E.W. SAID, Orientalismo. Limmagine europea dellOriente (1978), trad. it. di S. GALLI, Feltrinelli, Milano 20065. Cfr. H. BLOOM, Il Canone occidentale. I libri e le scuole delle Et (1994), trad. it. di F. SABA SARDI, Rizzoli, Milano, 20082. Ibid., p. 452.
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prio. Il discorso svolto sin qui non ha nulla a che fare con il pur importante lavoro di smascheramento di qualsivoglia hybris etnocentrica, ancora viva e operante in molti campi del sapere. Sostituire nei programmi scolastici lepica omerica con quella indiana sarebbe fare un torto ad entrambe, poich la questione non quella di mettere la seconda al posto della prima, ma, semmai, di presentarle entrambe, in modo che lo studente si renda conto che quella che alle origini della nostra cultura non la sola narrazione congurante che esista al mondo. Essa una accanto ad altre, ma anche la nostra: anzi questa rivendicazione di appartenenza resa ancora pi incisiva dalla consapevolezza e dal riconoscimento di altre analoghe narrazioni delle origini. Tuttavia Bloom ha ragione su di un punto: e precisamente quando ci ricorda che il nostro bisogno di un Canone nasce da una caratteristica ontologica che condividiamo con altri esseri viventi: la nitudine. Possediamo il Canone scrive icasticamente il critico perch siamo mortali [], poich non vi il tempo materiale di leggere tutto, nemmeno se non si fa altro che leggere11. Se traduciamo laffermazione di Bloom nei termini della nostra questione, dobbiamo dire che i curricula scolastici vengono solitamente costruiti seguendo la regola dei picchi di rilevanza, regola che si fonda sulla domanda: che cosa dovrebbe conoscere di una tale disciplina (ad esempio di losoa moderna) uno studente medio del tale anno di scuola superiore? Il vero problema, verso il quale sono estremamente attenti i docenti di scuola, quello del rapporto fra massa di contenuti da veicolare e tempi scolastici disponibili. A questo proposito ci dovremmo domandare: se, in nome della conoscenza interculturale, non siamo disposti a sostituire gli autori della letteratura e della losoa solitamente trattati nelle scuole italiane con qualche grande scrittore arabo o qualche losofo indiano, ci sar tempo a sufcienza da dedicare a tradizioni culturali altre? Calibrando bene i ritmi didattici, credo proprio di s. Inoltre si potrebbe far ricorso alle ore dellextrascuola, gi ora molto utilizzate per programmi di recupero o di sostegno delleccellenza. In ogni caso, a dispetto del furore tecnicistico ed economicistico dilagante; malgrado la contrazione dei nanziamenti pubblici alle discipline umanistiche, che dice la cecit dei governi e sembra essere il segnale di un progetto perverso tenacemente perseguito su scala continentale (un progetto su cui varrebbe la pena di aprire unindagine di ampio respiro); in barba allautocommiserazione di quegli umanisti che danno per scontato che le scienze umane non abbiano pi molte carte da giocare davanti alle
11 Ibid., pp. 37 e 21.
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trasformazioni del mondo contemporaneo e si arroccano su posizioni difensive, lottando per la sopravvivenza12; malgrado tutto ci, sembra ci sia ancora un futuro fruttuoso per le Humanities: un futuro di battaglie ideali e di lotte di rivendicazione per poter offrire il proprio signicativo contributo alla coscienza interculturale dei singoli individui di questo inizio di terzo millennio. FRANCESCO SPECCHIO Unesperienza scolastica di relazione interculturale. LOsservatorio interculturale dellIstituto Tecnico Industriale Statale Alessandro Volta di Napoli LIstituto Tecnico Industriale Statale Alessandro Volta ha la propria sede a Napoli, nel quartiere Vasto; un quartiere di chiara estrazione popolare, che negli ultimi anni ha visto crescere sempre pi la presenza di immigrati cinesi, impegnati prevalentemente in attivit commerciali e di ristorazione. Questa circostanza ha fatto afuire allIstituto, spesso con ussi irregolari e ondivaghi nel tempo, diversi non molti, in verit studenti cinesi. Attualmente gli alunni cinesi iscritti sono 7, tutti al primo anno del quinquennio. Lostacolo linguistico che, seppur con le comprensibili differenze, tale per tutti i soggetti coinvolti: per i cinesi come per gli italiani e la volont di non afdare la conoscenza interculturale reciproca fra gli alunni solo alla pur meritoria e funzionale iniziativa spontanea degli studenti stessi e dei docenti, hanno reso urgente attivare un progetto didattico teso a promuovere e favorire la relazione interculturale fra studenti cinesi e studenti migranti. E ci nella convinzione che una pi ricca conoscenza vicendevole possa costituire una buona premessa per la comprensione e il riconoscimento reciproci. Peraltro la convinzione, diffusasi nei passati anni scolastici, che laccesso e la frequenza degli alunni cinesi presso lIstituto fossero in prevalenza, se non esclusivamente, nalizzati allacquisizione di capacit linguistiche di base, va decisamente superata. Lazione formativa riferita agli alunni opera, infatti, su di un terreno concreto di inserimento totale nella vita stessa dellIstituto, in tutti i campi, anche non strettamente didattici, ed in tutti
12 C. BENEDETTI, Disumane lettere. Indagini sulla cultura della nostra epoca, Laterza, Roma-Bari 2011, p. 15.
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gli aspetti spazio-temporali (vissuto nei laboratori, palestre, aule attrezzate, spazi ricreativi, spazi virtuali, lungo un orario condiviso il pi esteso possibile). Ai ni della realizzazione del Progetto, intitolato Osservatorio interculturale dellI.T.I.S. A. Volta, stato stipulato un Protocollo di Intesa fra lIstituto Tecnico Industriale Statale Alessandro Volta e lIstituto per la Storia del Pensiero Filosoco e Scientico Moderno (Ispf) del Consiglio Nazionale delle Ricerche, con sede a Napoli13. Come consulenti esterni si sono individuate due tipologie di gure professionali: 1) uno studioso di losoa interculturale14; 2) un sinologo. Si presenta si seguito la scheda illustrativa del Progetto. Denominazione Progetto: Osservatorio interculturale dellI.T.I.S. A. Volta. Coordinatore del Progetto: Francesco Specchio. Partecipanti al Progetto: docenti dellI.T.I.S. A. Volta. Consulenti esterni: Rosario Diana (studioso di losoa interculturale); Laura Intrito (sinologa, Universit degli Studi di Napoli Parthenope). Destinatari del Progetto: studenti cinesi e italiani dellI.T.I.S. A. Volta. Obiettivi e nalit: 1. Premessa La Conferenza europea valuta positivamente la diversit etnica, religiosa, culturale e linguistica in Europa come fonte di vitalit sociale [...]. anche un elemento essenziale per la prosperit economica dellEuropa come pure per il successo sociale [...]. La Conferenza europea raccomanda a tutti gli Stati partecipanti di vietare in modo esplicito e specico nel quadro legislativo nazionale [...] la discriminazione per motivi di reale o
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Il Protocollo stato rmato nellottobre 2011. Il Progetto, avviato nel dicembre dello stesso anno, si concluder nel maggio 2012 e sta attualmente procedendo secondo due itinerari paralleli: 1) insegnamento della lingua italiana agli studenti cinesi; 2) incontri dedicati alla cultura dellaccoglienza in generale e allo scambio di conoscenze sulle rispettive tradizioni e culture fra studenti cinesi e studenti italiani (temi trattati: la festa; la musica; lalimentazione; la aba; la religione). Si preferito lapproccio losoco, rispetto ad altri possibili (sociologico, pedagogico, ecc.), in quanto lo si ritenuto per sua natura pi comprensivo e versatile, e dunque particolarmente adatto a elaborare strumenti teorici suscettibili di applicazione alla complessit della situazione concreta cui il progetto si riferisce.
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presunta origine nazionale, etnica o razziale, di religione e per convinzioni, e di fornire forme efcaci di ricorso. Il diritto allistruzione vale per tutti i bambini che vivono sul territorio, a prescindere dal loro status giuridico []. La Conferenza europea invita gli Stati partecipanti a mirare a una scuola che rietta una societ multiculturale, con programmi di studio aperti ad altre culture e con materiali didattici basati sulla diversit delle culture (educazione interculturale). Con queste parole, pi di dieci anni fa ormai, si riassumevano i risultati dei lavori svolti e si concludeva la Conferenza europea contro il razzismo Tutti diversi, tutti uguali: dal principio alla pratica, tenuta a Strasburgo dall11 al 13 ottobre 2000 nella sede del Consiglio dEuropa. A questa conferenza sono seguiti numerosi altri atti, non ultima la risoluzione del 15/01/2004 del Parlamento Europeo basata sulla comunicazione della Commissione su immigrazione, integrazione e occupazione , assunta per affrontare in modo incisivo e determinante la questione dellimmigrazione, indicando, ai ni di una politica di integrazione incisiva, forme di intervento da parte degli Stati Membri che mirassero a garantire ai cittadini stranieri, che soggiornano nel territorio dellUnione Europea, diritti e doveri analoghi a quelli del resto dei cittadini dei paesi membri. In Italia, con il Decreto del Ministero dellInterno del 23 Aprile 2007, stata istituita la Carta dei valori della cittadinanza e dellintegrazione, che, rispetto alla questione Dignit della persona, diritti e doveri, sottolinea che lItalia impegnata perch ogni persona sin dal primo momento in cui si trova sul territorio italiano possa fruire dei diritti fondamentali, senza distinzione di sesso, etnia, religione, condizioni sociali (art. 1); e rispetto ai diritti di istruzione sostiene che per un insegnamento adeguato al pluralismo della societ altres essenziale, in una prospettiva interculturale, promuovere la conoscenza della cultura e della religione di appartenenza dei ragazzi e delle loro famiglie (art. 12). Secondo i dati del Ministero dellIstruzione, rispetto al 2003-2004, si raddoppiato il numero di alunni immigrati iscritti in Campania (dallo 0,4 allo 0,8%). Sempre secondo le statistiche del Ministero in Campania, nelle scuole primarie il livello di non ammissione tra gli alunni non italiani del 10% in meno rispetto a quelli di cittadinanza italiana, cifra che sale al 17% nel caso delle scuole secondarie di secondo grado. La scuola, accanto alla famiglia, costituisce la principale agenzia di socializzazione per i minori, e perci deve farsi carico della costruzione dei percorsi basilari di integrazione, con lobiettivo del raggiungimento di modelli culturali e comportamentali che possano essere realmente
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condivisi da cittadini provenienti da culture, realt, tradizioni differenti. Essa dovr saper trasmettere ai propri alunni conoscenze e competenze ricercandole non solo nel patrimonio culturale europeo ed occidentale, in generale, ma anche e piuttosto nel pi vasto orizzonte dei saperi transculturali, tipici delle culture altre, per ampliare il panorama conoscitivo degli alunni e instillare nelle loro coscienze i valori della tolleranza e della curiosit verso il differente, considerato come importante polo dialettico della crescita intellettuale e civile di un singolo individuo e di un popolo intero. La frequenza scolastica dei ragazzi di origine straniera la premessa necessaria allintegrazione e al superamento di eventuali forme di discriminazione di cui essi stessi sono vittime, ma rappresenta anche unulteriore opportunit di conoscenza ed esperienza per gli alunni nativi e un elemento di acculturazione rivolto a genitori e familiari non pi in et scolare. Ma la frequenza scolastica tout court non sufciente; serve piuttosto che i ragazzi di origine straniera trovino nella scuola gli stimoli necessari per affrontare con entusiasmo la difcile sda di apprendere e comprendere la cultura della nostra societ, senza per questo dover rinnegare la propria o viverla come insieme di norme e tradizioni dotate di minore dignit. Per superare i gap linguistici, motivazionali, culturali perci necessario attuare delle politiche speciche volte a dotare le scuole di tutti gli strumenti necessari a favorire questi processi di integrazione nel tessuto scolastico, nella didattica e nelleducazione, fornendo servizi di accoglienza, inserimento e gestione della presenza di studenti migranti nelle classi. senzaltro pi semplice evitare che si creino situazioni di disadattamento, piuttosto che intervenire successivamente, spesso in un clima e in condizioni intersoggettive deteriorate. La chiusura e lisolamento del nucleo familiare rispetto al contesto locale frenano la capacit relazionale e dintegrazione degli studenti e rendono impossibile un procuo scambio scuola-famiglia. In cinque casi su dieci, secondo le statistiche rilasciate dal Miur, sono le difcolt economiche a rendere pi problematica la frequenza scolastica dei ragazzi. In tre casi su dieci stato ammesso che non si conoscono le famiglie di appartenenza dei ragazzi. I genitori degli allievi stranieri, a parere dei corpi insegnanti, partecipano limitatamente alle attivit della scuola. In tali condizioni le risposte realizzate dalle scuole sono spesso di puro e semplice respingimento.
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2. Finalit LIstituto Alessandro Volta costituisce, in questo scenario, un luogo importante di possibile integrazione e coinvolgimento di ragazzi gli di famiglie migranti. Nellultimo decennio, alle prime iscrizioni di ragazzi provenienti dallEst europeo (lingue slave) e successivamente di ragazzi originari dellAmerica centrale e meridionale (lingua spagnola) si sono succedute isolate iscrizioni di ragazzi emigrati dalla Repubblica popolare cinese. Questanno la scuola ha registrato n. 7 nuove iscrizioni di ragazzi cinesi, un numero di fronte al quale non si pu restare indifferenti. Per tale motivo si ritenuto opportuno proporre un Osservatorio. LOsservatorio, partendo dai presupposti stabiliti dalle normative vigenti in materia, secondo le quali i minori stranieri presenti sul territorio hanno diritto allistruzione, indipendentemente dalla regolarit della posizione in ordine al loro soggiorno, nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani, si pone innanzitutto la nalit generale di promuovere e attuare lintegrazione degli alunni di provenienza straniera nella comunit scolastica dellIstituto e nelle singole classi di appartenenza e la conoscenza interculturale reciproca fra studenti immigrati e nativi. 3. Obiettivi misurabili LOsservatorio persegue i seguenti obiettivi, che rendono fondata la richiesta della sua istituzione: evitare linsorgenza di ragioni di marginalizzazione, di disagio, di conitto nel vissuto individuale degli alunni di origine straniera; favorire il processo di integrazione linguistica e culturale degli alunni immigrati e delle loro famiglie; promuovere negli alunni nativi e immigrati la conoscenza interculturale, premessa imprescindibile del riconoscimento reciproco; suscitare curiosit e interesse negli alunni verso le culture differenti e lontane. Attivit principali: Interventi programmati e nalizzati a: creare unatmosfera dove le differenze abbiano legittimit; instaurare un rapporto di ducia e confronto fra scuola e famiglia nei migranti; mettere in evidenza differenze e convergenze fra tradizioni e culture diverse; trasmettere informazioni sulle diverse culture, sensibilizzando al rispetto reciproco; realizzare una conoscenza
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globale delle religioni, organizzando un percorso di formazione che consenta agli alunni: di non vivere in maniera conittuale la relazione fra la propria forma di credo e quella del paese ospitante; di individuare i tratti comuni fra le diverse fedi, introducendo la religione allinterno della storia delle culture dei singoli paesi; di neutralizzare i motivi di possibile scontro, valorizzando i riferimenti a valori condivisi dalle diverse professioni religiose. Non si istituiranno corsi specici per gruppi stranieri, raccolti sulla base delle religioni, ma il dialogo interreligioso sar promosso nellIstituto, prevedendo la partecipazione, con interventi seminariali, delle autorit religiose degli altri Paesi. La presenza di alunni stranieri deve essere vissuta, infatti, come unoccasione per interrogarsi, ripensare e rivedere stili e modalit educative, arricchire la proposta didattica, tenendo conto per della necessit di una preparazione specica dei docenti, di una diversicazione metodologica, di una predisposizione di strumenti particolari e di momenti individualizzati e socializzanti. Metodologie utilizzate: Lezioni frontali con dibattito; lezioni interattive; sedute multimediali con utilizzo di video e/o ascolto di musica, seguite da discussioni e riessioni. Modalit di verica: Osservazione diretta; colloquio individuale; discussione collettiva. Risultati attesi: Gli ideatori dellOsservatorio si preggono il raggiungimento degli obiettivi misurabili indicati negli Obiettivi misurabili. Modalit di documentazione: Stesura di un saggio teorico e pratico a pi mani, che faccia il punto sullattivit svolta nellambito dellOsservatorio. Apertura di un sito web completamente dedicato allOsservatorio, dinamicamente aggiornabile durante lo svolgimento delle relative attivit e, tendenzialmente, anche in fasi successive, comunque raggiungibile tramite la piattaforma www.itisvoltanapoli.it.
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Durata: I seguenti interventi di mediazione culturale, realizzati anche con la collaborazione degli insegnanti in ore a disposizione / in ore aggiuntive: interventi di prima alfabetizzazione mediante corsi intensivi di lingua italiana; 2) interventi di consolidamento; 3) interventi di supporto didattico generale di tipo interculturale in orario scolastico ed extrascolastico, utilizzando le risorse professionali connesse al Progetto; si svilupperanno nellarco dellintero anno scolastico. Rispetto al rapporto scuola-famiglia, si organizzeranno, scanditi lungo lintero anno scolastico, incontri di accoglienza e laddove ricorressero si cercher di risolvere situazioni problematiche particolari coinvolgendo, nei soli casi pi gravi e limitatamente, anche istituzioni del territorio, come Asl o Assistenti sociali. Risorse umane: Obiettivi dellOsservatorio sono, innanzitutto, lintegrazione linguistica e culturale degli studenti immigrati e delle loro famiglie (cfr. Obiettivi misurabili). A tal ne occorrer rivolgersi ad esperti della Lingua e cultura delletnia di provenienza, non essendo pi ipotizzabili interventi propedeutici allo studio della Lingua italiana da parte di docenti di Lettere, non esperti anche nella Lingua e cultura di provenienza. Per quanto riguarda invece le interazioni e le dinamiche tra ambienti gi potenzialmente multietnici, in accordo con le indicazioni date in premessa, sar opportuno coinvolgere e coordinare esperti esterni, secondo le due tipologie professionali gi indicate [1) studioso di losoa interculturale; 2) sinologo]. invece importante che gli insegnanti curriculari valorizzino tutti gli aspetti nora lasciati in ombra; anzi auspicabile che tali aspetti diventino parte integrante della loro dimensione professionale. In tal senso alcune delle risposte possibili sono: la capacit di organizzare/ripensare tempi e modi dellagire scolastico; lintroduzione di moduli e la essibilit nellorario; la scomposizione / ricomposizione del gruppo classe. Beni e servizi: Considerato lattuale stato (penoso) dei bilanci e delle risorse nanziarie disponibili, si rinvia ai primi interventi sinergici con progetti regionali e/o
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nazionali e/o comunitari la possibile acquisizione di nuovi ausili e beni strumentali, prevedendo il pi ampio utilizzo di quelli gi in dotazione. Per quanto riguarda la logistica sono particolarmente indicati: il Laboratorio linguistico; il Laboratorio multimediale; lAula magna; le Palestre. Impegni orari: n. 30 ore di integrazione linguistico-culturale (afdate ad esperti di lingua madre e tutor daula); n. 10 ore destinate a incontri che coinvolgano lintero Istituto, volte ad affrontare e comprendere le difcolt incontrate in aula e nelle relazioni maturate nelle ore e nelle attivit extra-curriculari tra studenti stranieri e italiani.
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ANNA MARIA PASSASEO
LA VOCE DELLA PEDAGOGIA NEL PROGETTO ETICO-POLITICO INTERCULTURALE
1. Premessa Fare il punto, oggi, della questione intercultura con particolare riferimento alla pedagogia interculturale signica collocarla allinterno dellampio disegno che vede impegnate, da oltre ventanni ed in modi diversi, le democrazie occidentali a gestire e fronteggiare quello che pu essere denito leffetto pi dirompente dei cambiamenti socio-economici e politici della postmodernit: i fenomeni migratori. I fenomeni migratori contemporanei, del tutto differenti rispetto alle migrazioni del passato comunque controllate razionalmente da patti bilaterali tra i Paesi interessati o da strategie di tipo economico1 hanno messo
1 In tutte le precedenti fasi storiche in cui si sono registrate ondate considerevoli di mobilit umana, infatti, i ussi migratori hanno generalmente seguito precise e rigide politiche di natura prevalentemente economica, oltre che umanitaria. Si pensi, ad esempio, agli Stati Uniti, che registrarono i massimi livelli di immigrazione gi a partire dalla prima met dell800: qui la presenza degli immigrati fu considerata indispensabile per la crescita economica del Paese, tanto da essere libera e per di pi incrementata dalle campagne di reclutamento ad opera di imprese e compagnie navali. E a seguito dellesplodere del primo conitto bellico mondiale, quando si rese necessario limitare il processo migratorio, si segu razionalmente la politica di selezionare i candidati in base alle qualiche professionali possedute. Successivamente, ancora, con lo scoppio della seconda guerra mondiale, a regolare i movimenti migratori non furono pi fattori di tipo economico ma di tipo umanitario, determinati prevalentemente dai movimenti dei rifugiati e delle displaced persons. In Europa, invece, che conobbe la prima forma di immigrazione solo nel corso del secondo dopoguerra, la politica seguita fu quella dettata dalla necessit di ricostruzione postbellica delle societ e di sviluppo delle economie europee nel periodo dei trentanni gloriosi, tra la ne del conitto e la recessione economica degli anni 70. In questa fase molti Paesi europei riconobbero la necessit di importare manodopera destinata ai lavori poco remunerati e per questo riutati dagli autoctoni. A differenza degli Stati Uniti, tuttavia, dove linsediamento permanente veniva favorito, in Europa limmigrazione assunse solo un carattere funzionalistico e ben presto nella fase post-industriale, tra la ne degli anni 60 e
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fortemente in discussione le politiche e le forme organizzative degli stati nazionali democratici: ci che Abdelmalek Sayad, uno tra i pi attenti studiosi di migrazioni, ha denito il pensiero di Stato, vale a dire linsieme delle categorie attraverso cui uno Stato denisce come naturali le frontiere nazionali che delimitano i cittadini dagli altri: Riettere sullimmigrazione rinvia a interrogare lo Stato, le sue fondamenta, i suoi meccanismi interni di strutturazione e di funzionamento; interrogare in tal modo, mediante limmigrazione, lo Stato signica in ultima analisi denaturalizzare per cos dire ci che si considera naturale nel senso in cui si dice che qualcosa naturale o va da s. La riessione sullimmigrazione conduce a re-storicizzare lo Stato e ci che nello Stato sembra colpito da amnesia storica, cio a ricordarsi delle condizioni sociali e storiche della sua genesi2. In altre parole, limmigrazione ha messo gli Stati nella posizione di ripensare ai propri equilibri, di mettere in discussione i propri meccanismi interni di strutturazione e funzionamento validi quando servivano ad organizzare una realt monoculturale e la legittimit di considerare cittadini solo una parte degli abitanti, coloro che posseggono naturalmente la nazionalit di un Paese (il loro), escludendo coloro che tale nazionalit non posseggono, pur essendo residenti. E, in tal senso, secondo Sayad, limmigrazione disturba3. Disturba nel momento in cui induce a chiedersi se sia davvero naturale rendere il confronto tra culture una questione di potere, o se invece sia possibile pensare ad un rapporto tra culture che prescinda dalla disparit esercitata dalla cultura pi forte su quella pi debole. Disturba quando porta a domandarsi se il modello culturale occidentale, motore portante della globalizzazione, possa tollerare societ che si reggono su differenti principi organizzativi. Disturba inne quando, nel riconoscimento e nella difesa di quella grande conquista dellumanit che la democrazia, si presenta il rischio che proprio la democrazia possa entrare in crisi visto che questa, come ben
i primi anni 70, le immigrazioni vennero vissute con sentimenti di intolleranza e in molti casi respinte. Ed proprio in questa fase, caratterizzata da dure politiche restrittive, che lEuropa meridionale, tra cui anche lItalia, cominci ad assistere alla trasformazione denitiva in area di destinazione di ussi eterogenei giunti spontaneamente e non attraverso campagne di reclutamento. Cfr. L. ZANFRINI, Sociologia delle migrazioni, Laterza, Bari 2004, pp. 42-52. Cfr. A. SAYAD, La doppia pena del migrante. Riessioni sul pensiero di Stato, in aut aut, n. 275, 1996, pp. 8-16. Ibid.
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A. M. Passaseo - La voce della pedagogia nel progetto etico-politico interculturale 153
sottolineato dal sociologo Franco Crespi, non pu che basarsi su regole universalmente condivise che, invece, la crescente relativit culturale mette in discussione4. 2. Il punto di vista politico Appare evidente, dunque, come la questione intercultura interroghi prima di tutto la sfera politica, come necessit di rinegoziare il patto di convivenza democratica in ogni ambito della quotidianit, attraverso un processo partecipato di individuazione e ridenizione di valori condivisi. Tuttavia, ci a cui, in realt, si assistito sul piano politico stato laprirsi del dibattito intorno a nodi problematici tuttora irrisolti: Come accogliere le molteplici istanze di cittadinanza? Come comprendere le esigenze di diritti di matrice comunitaria e diritti di matrice individuale? Come conciliare la legislazione vigente con richieste che la mettono in crisi mettendo in crisi, allo stesso tempo, anche i presupposti valoriali alla base? Come impostare un nuovo contratto sociale per giungere ad un nuovo consenso per intersezione? Si tratta di questioni che sollecitano la discussione losoco politica e che rendono conto di quanto la problematica della cittadinanza multiculturale metta in gioco categorie certe e consolidate, come quelle di appartenenza, partecipazione e diritti, facendole vacillare e richiedendo nuove e opportune messe a fuoco di zone dombra e di quelle dimensioni nora inesplorate, al ne di individuare direzioni di crescita e sviluppo, in grado di orientare la progettazione politica. Il riferimento , tra gli altri, al dibattito tra liberali e comunitari, che caratterizza prevalentemente larea anglosassone. Il confronto tra questi due punti di vista ha portato ad evidenziare come, accanto allidea di cittadinanza come titolarit di diritti soggettivi e individuali, tipica delle nostre societ occidentali, debba considerarsi, allinterno delle moderne democrazie, lidea comunitaria che si richiama non a diritti soggettivi e universali, ma a diritti collettivi e particolari. Si tratta di un confronto, come noto, tra due modelli di convivenza sociale decisamente differenti, che hanno dato vita a due differenti concezioni di cittadinanza. Secondo la concezione liberale, il cittadino si denisce attraverso lo status di soggetto politico, titolare di diritti privati e soggettivi, che nellarena pubblica gli offrono la
4 Cfr. F. CRESPI, Mutamento sociale, identit e crisi della solidariet, in F. CRESPI, R. SEGATORI (a cura di), Multiculturalismo e democrazia, Donzelli, Roma 1996, p.3.
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possibilit di esercitare una funzione di controllo sullattivit dello Stato. Secondo la visione comunitaria, il cittadino colui che, portatore di interessi prepolitici, gode di libert positive in qualche modo istituzionalizzate dalla protezione di uno Stato che tutela una volont politica costituita su una condivisa idea di bene comune 5. Non chiaramente facile orientare la progettazione politica tenendo conto di questa duplice istanza e ci a cui si assiste prevalentemente la difcolt in moltissimi casi limpossibilit a tentare delle aperture, seppur minimali, da parte degli Stati occidentali allinterno delle loro carte costituzionali, s da portare avanti progetti politici interculturali. Nella maggior parte delle situazioni, ci che si vericato, stato ladozione di modelli di integrazione delle comunit straniere variamente aperti e tolleranti nei confronti delle varie diversit culturali6. Facendo riferimento al caso italiano, un dato di fatto che ci che lo identichi sia lassenza di un preciso progetto politico in grado di imprimere un chiaro orientamento culturale, una direzione intenzionalmente e non accidentalmente interculturale7. E questo, va da s, ha comportato e tuttora
5 Cfr. allinterno della vastissima letteratura, tra i liberali: J. RAWLS (1971), Una teoria della giustizia, trad. it., Feltrinelli, Milano 1984; ID. (1994), Liberalismo politico, trad. it., Edizioni Nuova Cultura, Roma 2008; R. DWORKING (1977), I diritti presi sul serio, trad. it., Il Mulino, Bologna 1982. Cfr. tra i comunitari: M. SANDEL (1982), Il liberalismo e i limiti della giustizia, trad. it., Feltrinelli, Milano 1987; S. BENHABIB (2002), La rivendicazione dellidentit culturale, trad. it., Il Mulino, Bologna 2005; C. TAYLOR (1989), Radici dellio, trad. it., Feltrinelli, Milano 1993; M. WALZER (1983), Sfere di giustizia, trad. it., Feltrinelli, Milano 1987. Si parla di modello culturalista per i Paesi anglosassoni, lOlanda e la Svezia che, pur con rilevanti differenze tra i vari Stati, concede forme di riconoscimento collettivo alle minoranze etniche e culturali; di modello assimilazionista per la Francia, ad esempio, che salvaguarda una cittadinanza laica, che non ammette espressioni identitarie in ambito pubblico; di modello del lavoratore ospite, per la Germania, che non mira allinclusione degli immigrati, considerati temporaneamente come ospiti in vista del loro rientro nel Paese dorigine. Cfr. M. FIORUCCI, Integrazione, educazione e mediazione interculturale, in A. MARIANI (a cura di), 25 saggi di pedagogia, Franco Angeli, Milano 2011, pp. 156-157. Come rileva Ambrosini, ci che le misure legislative in Italia hanno fatto stato solo cercare di star dietro allemergenza causata dal fenomeno migratorio, invece di anticiparlo e governarlo, indirizzarlo secondo una progettazione razionale. In questo modo, non si fatto altro che assecondare o reagire a quei processi spontanei di inserimento informale di migliaia di immigrati allinterno della realt sociale ed economica italiana. Si sono cos vericate le risposte pi svariate: grandi manifestazioni e iniziative di solidariet, da parte di cittadini, enti e associazioni, ma, parimenti, anche reazioni di riuto e campagne di sicurezza sia da parte della societ civile sia da parte dello stesso mondo politico. E la misura legislativa
comporta una sorta di stallo nella crescita della societ civile, non incoraggiata ad intraprendere una linea di abbattimento delle barriere identitarie e spesso ostacolata a livello legislativo nel portare avanti serie iniziative di integrazione socio-culturale. 3. Il punto di vista etico Strettamente collegato al problema politico poi il problema etico della convivenza tra diversit: su quali valori impostare la convivenza? La maggiore difcolt, da sempre incontrata sul piano pratico, infatti, nel condividere il proprio territorio con comunit e gruppi provenienti da culture distanti e spesso poco conosciute, stata ed quella di mettere in discussione i valori posti a fondamento del proprio agire sociale. Pertanto, la posizione pi frequentemente assunta in condizioni di divergenze comportamentali, di matrice sia culturale sia religiosa, stata quella della richiesta di adeguamento da parte dello stranero alla tendenza della cultura ospite. Che poi questo atteggiamento fosse in realt antidemocratico e, conseguentemente, contraddittorio con gli stessi valori di cui si fanno portatori i cittadini degli Stati democratici, stato solo un particolare di scarsa importanza, che pu assumere un qualche signicato solo a livello teoretico ma non pragmatico. Cosicch, anche sul piano etico ci a cui si pi diffusamente assistito stato laprirsi di domande che tuttora animano il dibattito losoco, ma restano ad un livello di mera disquisizione teoretica: E lecito imporre unetica? E lecito pensare ad unetica universale? Se siamo tutti daccordo che bisogna perseguire il bene, come si fa a delimitare cosa sia bene e cosa sia male? Letica frutto di una deduzione di principi o qualcosa di vissuto? Si tratta di questioni di difcile risoluzione e che, se incontrano una qualche risposta convincente o logica in sede di riessione e di discussione, riscontrano non poche difcolt nelladozione di tale proposta in sede di azione pratica. Esempio di un simile atteggiamento quello rappresentato dallappello alla Dichiarazione universale dei diritti delluomo (1948) ogniqualvolta si
maggiormente utilizzata per regolarizzare la permanenza dei migranti stata ed tuttora quella delle sanatorie, evidentemente rivelatrice di una incapacit di imprimere al fenomeno migratorio una direzione e una forma di controllo/gestione legale. Cfr. M. AMBROSINI, Sociologia delle migrazioni, Il Mulino, Bologna 2005.
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vogliano salvaguardare alcuni diritti inalienabili della persona umana che trascendono le leggi positive degli Stati e devono servire loro come riferimento e norma. Tali diritti, infatti, non sono semplicemente concessi dal legislatore, in quanto sono dichiarati, cio manifesto il loro esser frutto di una deliberazione sovranazionale che rende la loro esistenza oggettiva, anteriore alla decisione del legislatore. Essi trovano il loro fondamento nel riconoscimento della dignit inerente a tutti i membri della famiglia umana come si legge appunto nel Preambolo della Dichiarazione. Sebbene tuttavia tale Dichiarazione rappresenti una delle espressioni pi alte della coscienza umana nel nostro tempo, non sono pochi i Paesi che hanno contestato luniversalit di tali diritti, giudicati troppo occidentali e deniti allinterno di un consesso prevalentemente occidentale e non mondiale. Tutto questo spinge a cercare una loro formulazione pi comprensiva. Da un lato, cos, si rendono sempre pi evidenti i rischi di pervenire a nuovi fondamentalismi, nel tentativo di giungere ad una sorta di etica mondiale, ad una coscienza planetaria, ad opera di prospettive religiose o di pensiero particolari, che ambiscono ad imporsi in maniera universale8. Dallaltro lato, lidea di pervenire a dei valori etici universalmente condivisibili attraverso lindividuazione di quei punti che accomunano le varie religioni, formulando una sorta di etica minima, risulta convincente solo per prospettive laiche, mentre stenta ad essere accettata dai portatori di precise dottrine religiose9.
8 9 Cfr. su queste problematiche H. KNG, Scontro di civilt ed etica globale. Globalizzazione, religioni, valori universali, pace, trad. it., Datanews, Roma 2005. Su questo tema si legge, nel documento approvato dalla Commissione Teologica Internazionale promossa dal Vaticano: [] Per spiegare il fondamento etico dei diritti delluomo, alcuni hanno cercato di elaborare unetica mondiale nellambito di un dialogo tra le culture e le religioni. Letica mondiale indica linsieme dei valori obbligatori fondamentali che da secoli formano il tesoro dellesperienza umana. Essa si trova in tutte le grandi tradizioni religiose e losoche. Tale progetto, degno di interesse, espressione del bisogno attuale di unetica che abbia validit universale e globale. Ma la ricerca puramente induttiva, sul modello parlamentare, di un consenso minimo gi esistente pu soddisfare le esigenze di fondare il diritto sullassoluto? Inoltre, tale etica minima non conduce forse a relativizzare le esigenze etiche forti di ogni religione o sapienza particolare? Da molti decenni la questione dei fondamenti etici del diritto e della politica stata messa da parte in alcuni settori della cultura contemporanea. Con il pretesto che ogni pretesa di una verit oggettiva e universale sarebbe fonte di intolleranza e di violenza, e che soltanto il relativismo potrebbe salvaguardare il pluralismo dei valori e la democrazia, si fa lapologia del positivismo giuridico che riuta di riferirsi a un criterio oggettivo, ontologico, di ci che giusto. In tale prospettiva, lultimo orizzonte del diritto e della norma morale la legge in vigore, che con-
Si fa sempre pi strada, cos, la convinzione che, come afferma Raimundo Panikkar, lunica forma di etica che pu avere qualche forza, oggi, non pu che essere unetica interculturale, intendendo con ci una modalit, una procedura attraverso cui giungere a degli orientamenti di valore per via dialogica tra tutti i partecipanti in gioco10. In altre parole, ci che risulta evidente come non sia pi possibile fondare lagire etico su un a priori e dedurlo logicamente in linea di principio. Secondo lAutore, le ragioni che spingono verso unetica mondiale sono di carattere pragmatico, legate alla stessa sopravvivenza dellumanit e, pertanto, richiedono capacit dialogiche e di deliberazione condivisa. Capacit, detto altrimenti, interculturali. Se ci appare ragionevole opportuno chiedersi: siamo in grado di attivare tali capacit? Questa domanda sposta inevitabilmente i termini del discorso sul piano pedagogico. 4. La prospettiva pedagogica Non si pu certamente ignorare che il sapere pedagogico sia stato il primo a mettersi in discussione e ad accogliere la sda posta alle societ democratiche, sia perch interpellato dalla presenza di bambini stranieri nelle istituzioni educative, sia perch consapevole che la convivenza pacica tra gruppi e comunit appartenenti a culture diverse non potesse risultare, come la storia ha insegnato, da atteggiamenti naturali e spontanei, che spingono gli uomini verso comportamenti sociali. Si pu affermare, pertanto, che, almeno in Italia, la pedagogia sia stata la prima ad impegnarsi nellelaborazione del progetto interculturale, nel lavoro, cio, di controllo razionale e intervento su una realt storica che i fenomeni sociali ed economici stavano irreversibilmente mutando, al ne di salvaguardare quegli ideali umani di libert, uguaglianza, dignit, giustizia, solidariet , rappresentativi della nostra societ democratica.
siderata giusta per denizione, poich espressione della volont del legislatore. Ma questo signica aprire la via allarbitrio del potere, alla dittatura della maggioranza aritmetica e alla manipolazione ideologica, a detrimento del bene comune. (Commissione Teologica Internazionale, Alla ricerca di unetica universale: nuovo sguardo sulla legge naturale, rintracciabile sul sito: http://www.vatican.va/roman_ curia/congregations/cfaith/cti_documents/rc_con_cfaith_doc_20090520_leggenaturale_it.html#*). Cfr. AA.VV., Etiche della mondialit, Cittadella, Assisi 1996.
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Come opportunamente afferma Cambi, la pedagogia interculturale nata proprio come compito, e non semplice progetto11: un compito di intervento su quegli aspetti particolarmente ostativi alla crescita e allo sviluppo di societ multiculturali, rappresentati da blocchi psicologici, paure della diversit, difese allinterno della propria corazza identitaria, quasi a preparare il terreno per un pi ampio progetto di carattere etico e politico. Oggi, ad oltre ventanni di distanza dai primi discorsi di pedagogia interculturale, bisogna riconoscere come questo grande progetto etico-politico stenti a prendere avvio e ci sicuramente non facilita il compito pedagogico. Tant che appartiene alla cronaca quotidiana registrare episodi di intolleranza culturale o religiosa, assistere a forme di riacutizzato razzismo, osservare disarmati campagne diffamatorie nei confronti delle diversit a tutti i livelli attraverso i mass media, con il placet di molta parte del mondo politico, vedere ignorate le richieste di bisogni di seconda generazione provenienti dalle minoranze etniche. Che non si sia andati oltre la richiesta di adattamento, nella modalit italiana di accogliere la popolazione straniere, un dato di fatto, che in particolare i giovani di origine straniera gli cio di genitori immigrati ma nati in Italia non sono pi disposti a tollerare12. Si tratta di una logica, questa delladattamento, che sotto laspetto del lavoro e sotto laspetto della cittadinanza non nega allo straniero il diritto di conservare la cultura di appartenenza, a patto che questi si adatti a convivere con due mentalit, la propria e quella del paese daccoglienza. Sono questi due contesti, quello del lavoro e quello della cittadinanza, ancora oggi i luoghi in cui ai soggetti di origine straniera vengono riconosciute possibilit minime di patteggiamento o contrattazione interculturale. Contrariamente a questi due settori, il contesto formativo, nellespressione di tutti i suoi luoghi educativi, apparso ed tuttora riconosciuto essere il settore maggiormente libero e disponibile ad operazioni di contrattazione, cio a dire allinstaurarsi di relazioni tra culture diverse che condividono il medesimo obiettivo di trovare punti di convergenza su valori di crescita sociale. Lambito formativo, in altre parole, non chiede a colui che portatore di una cultura diversa laccettazione passiva di patti
11 12 Cfr. F. CAMBI, Incontro e dialogo, Carocci, Roma 2006. Cfr. sul tema delle seconde generazioni: M. AMBROSINI, S. MOLINA (a cura di), Seconde generazioni. Unintroduzione al futuro dellimmigrazione in Italia, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino 2004; A. PORTES, Legacies. The Story of Immigrant Second Generation, University of California Press, Russell Sage Foundation, Berkeley-New York 2001; L. QUEIROLO PALMAS (a cura di), Atlantico latino: gang giovanili e culture transnazionali, Carocci, Roma 2010.
prestabiliti, ma offre possibilit di reale patteggiamento, di espressione e ascolto di esigenze diverse e di raggiungimento di accordi effettivamente realizzati attraverso la partecipazione di tutti. E per da tener presente che per far ci necessario essere in possesso di capacit ed atteggiamenti mentali, di apertura e di dialogo, che a tuttoggi non appaiono maturati allinterno della nostra societ. Ed dunque proprio su queste capacit di carattere relazionale che la teoria pedagogica chiamata ad impegnarsi, soprattutto in questa nuova fase storica, caratterizzata dalla presenza, appunto, delle cosiddette seconde generazioni, che modicano notevolmente lo scenario multiculturale. Non trattandosi di immigrati, in quanto nati in Italia seppur da genitori immigrati; non avendo una cultura dorigine diversa dai loro coetanei autoctoni, essendo cresciuti insieme a loro e non avendo mai visitato, nella maggior parte dei casi, il Paese dorigine; non avendo titoli di studio differenti da quelli italiani e aspirando alle medesime posizioni di lavoro dei loro compagni autoctoni, questi giovani, diversi dai loro coetanei italiani solo nei tratti somatici e nelle loro storie familiari, sono niti col diventare il banco di prova della sensibilit interculturale nel nostro Paese. Espressione di quel sano mtissage che fa cadere tutte le costruzioni sociologiche statiche e monolitiche, come identit o straniero, e fa crescere le societ in direzione cosmopolita, i giovani di origine immigrata sono tuttavia ancora oggetto di vessazioni discriminatorie che traggono origine da pregiudizi e stereotipi e che denotano gravi incapacit relazionali. La sda per la pedagogia allora, nel continuare a farsi promotrice di un pi ampio progetto di cambiamento etico e politico interculturale, quella di lavorare su quelle capacit che si rendono necessarie soprattutto per le persone autoctone in grado di consentire la costruzione dello spazio dincontro. questo uno spazio mentale, prima ancora che sico, allinterno del quale non necessario spogliarsi del proprio bagaglio culturale, ma possibile metterlo in gioco per denire un terreno di intersezione neutrale, allinterno del quale poter collaborare per analizzare e risolvere problemi di carattere pratico. Ci al ne non gi di perseguire linteresse particolare professato dalla propria visione culturale, ma al ne di perseguire linteresse comune. Si tratta di capacit prevalentemente comunicative e riguardano il saper mettere in gioco le proprie convinzioni e le proprie fedi; lessere in grado di accogliere e comprendere quelle degli altri; il riuscire a rintracciare e selezionare elementi in comune per costruire un linguaggio condiviso; sulla base di tale linguaggio discutere per arrivare ad individuare una procedura decisionale in grado di soddisfare tutte le istanze in gioco; il giungere
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inne ad un accordo che, essendo frutto di regole stabilite insieme, potr essere rispettato da tutti. Si tratta di capacit, in denitiva, che potranno essere acquisite solo attraverso leducazione.
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FRANCESCA MARONE
GENERE E INTERCULTURA. FIGURE DELLA DIFFERENZA NELLA POSTMODERNIT
Il fatto che lerompere delletico interrompa e posponga lepistemologico lintraprendere a costruire laltro come oggetto di conoscenza, un intraprendere che non deve essere mai abbandonato persuasivo e lo in modo eminentemente pratico. G.C. Spivak
1. Pensare le differenze Let contemporanea, animata da un pluralismo di classi, ceti, etnie, movimenti, identit parziali e locali, ha delineato uno slittamento concettuale dallidentit alla differenza, orientandosi verso un recupero di questultima categoria che si imposta come epocale. In realt i due termini, che sembrerebbero indicare due concetti separati e antinomici, laddove con lidentit sintende lio e con la differenza laltro, deniscono processi che si generano dialetticamente e specularmente. Infatti, lidentit di una persona, lungi dallessere gi data, statica e monolitica frutto inseparabile della sua diversit; essa, in passato principio di denizione fondamentale, appare oggi, nel pensiero occidentale, una meta da accertare e da acquisire, da riformulare continuamente, piuttosto che una caratteristica ereditaria1. E, sebbene non si debba mai dimenticare lelemento genetico, i fattori che presiedono alla costruzione della personalit sono molteplici; essi comprendono, accanto a quelli propriamente ereditari, quelli ambientali e ciascuno di questi elementi concorre a fare di ognuna/o un essere irripetibile2.
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F. CAMBI, Dallidentit alla differenza. Verso un nuovo paradigma pedagogico, in Atti del Convegno Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Vito Fazio Allmayer, Palermo 1997. E. FRAUENFELDER, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli 1983.
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Pertanto, lidentit un costrutto che si articola sulla diversit; lesito dellincastro di differenze siche, caratteriali, determinate dalla storia personale e dalla cultura di appartenenza; subordinata al rapporto con lalterit e si alimenta dellincontro con gli altri. Il sentimento dellio, infatti, si costruisce attraverso lesperienza intersoggettiva. Daltra parte, la ricerca intorno alla categoria della differenza, sviluppatasi su pi versanti, ha consentito in anni recenti di emancipare questo termine da interpretazioni di segno negativo per signicare i tratti distintivi, peculiari e originali della soggettivit: la differenza, dunque, come risorsa e antidoto a ogni forma di appiattimento, di conformazione e di anonimato. I grandi cambiamenti nei modelli del pensiero occidentale hanno avuto come punto di partenza tre eventi fondamentali e ricorsivi nella storia dellumanit: le guerre, le occupazioni coloniali, le migrazioni; eventi che, ora per un verso ora per un altro, ci hanno costretto a incontrare altri e a ripensare i nostri paradigmi epistemologici, educativi, sociali, ecc. La realt sociale contemporanea leggibile come un insieme di vari scenari che esprimono il nesso locale/globale. Un ruolo centrale negli attuali processi di globalizzazione svolto dalla continua circolazione di oggetti, persone e, soprattutto, informazioni che lega tra loro vari luoghi geograci. Emergono, dunque, soggetti altri che disattendono i conni categoriali della modernit per rivendicare la legittimit del proprio punto di vista, inaugurando congurazioni identitarie alternative e ibride: nuovi soggetti sociali, nuove composizioni individuali e gruppali, nuove tipologie di organizzazione familiare. Ci comporta una spinta a immaginare maggiori possibilit di identit rispetto alle convenzionali attribuzioni di ruoli cos come pure a rigide aspettative di comportamenti3. Non va sottovalutato per che, se vero che gli attuali spostamenti di persone e i viaggi frequenti hanno determinato la demolizione di alcuni assoluti4, lincontro con laltro-da-noi sempre traumatico. In primo luogo questincontro determina il problema della traducibilit dellaltro, costringendoci a mutare i nostri dispositivi lessicali per imparare a tradurlo5. Non sarebbe dunque superuo interrogarci su chi sia laltroda-noi. Infatti, la pluralit di appartenenze propria della societ occidentale,
3 4 5 A. HONNETH, Teoria delle relazioni oggettuali e identit postmoderna, in Nuove Identit, Psiche, 1, 2002, pp.13-30, qui pp.14-15. E.J. LEED, La mente del viaggiatore: dallOdissea al turismo globale, Il Mulino, Bologna 1992. T. NATHAN, La follia degli altri: saggi di etnopsichiatria, Gruppo Editoriale Fiorentino, Firenze 1990, p. 79.
F. Marone - Genere e intercultura. Figure della differenza nella postmodernit
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oltre ad essere la vera sda del mondo contemporaneo, pu innescare paure e sentimenti di odio contro chi nellimmaginario collettivo appare separato, diverso, e stimolare gli individui alla costruzione di false certezze per fronteggiare questo nomadismo epocale6. Lidentit una dimensione della psiche che pu portare le persone ad assumere comportamenti estremi per affermarsi. Paradigmatico in tal senso il razzismo che, oltre a signicare lincapacit di gestire la differenza, chiama in causa anche la somiglianza, il rispecchiamento con laltro che, come nota Julia Kristeva, il nostro stesso inconscio, il ritorno di ci che stato rimosso. Infatti, la studiosa denisce il razzismo non come un riuto radicale dellAltro ma una conseguenza dello sconvolgente incontro con il proprio doppio. Riconoscendo lo straniero in noi scrive la Kristeva ci risparmiamo di detestarlo in lui7. Pertanto, non fare i conti con la differenza il tentativo illusorio di controllare ci che non sembra controllabile e sfocia in realt in un atteggiamento epistemico improntato al diniego, alla rimozione. Introdurre la differenza rende possibile chiudere il ciclo del dominio in cui lAltro deve essere assoggettato, mentre la perdita del riconoscimento reciproco allorigine del disagio profondo della nostra civilt. Esso attiene al sogno prometeico di dominare il mondo con la tecnica che, invece, si va sempre pi capovolgendo nellincubo di un mondo tecnico che domina luomo, allorquando questultimo ha violato quelloriginario patto amicale che lo legava ad esso. I percorsi della differenza e della convivenza umana si dipanano attraverso modalit e forme che esprimono lesigenza di riconoscersi e di essere riconosciuti e, spesso, possono sfociare in lotta, che lotta per la libert reciproca. Trincerarsi difensivamente dietro stigmatizzazioni utilizzate per classicare ci che non si conosce, unoperazione di salvaguardia della propria identit e di controllo dellignoto che potrebbe dirsi congenere agli esseri umani, contribuendo alla creazione di rappresentazioni sia dei gruppi dominanti che di quelli minoritari8. Il pregiudizio, infatti, una forma di preconoscenza frutto di brandelli esperienziali, disorganizzati, e di vissuti emotivi, che funge da cornice rigida con cui difensivamente ridurre e omologare ci che nuovo; in prima istanza esso sembra essere inevitabile ma non insuperabile9.
6 7 8 9 B. MAZZARA, Appartenenza e pregiudizio. Psicologia sociale delle relazioni interetniche, Carocci, Roma 1999. J. KRISTEVA, Stranieri a se stessi, Feltrinelli, Milano 1990, p. 9. M. DALLARI, Il pregiudizio necessario fra rappresentazione e interpretazione, in Enciclopaideia, 1, gennaio-giugno 1997. M. CRUDO, Linee per uneducazione interculturale nella scuola, in D. BIFFOLI DEZZUTTI, A.T. TORRE (a cura di), Immagini dellaltro nella Cultura Europea Con-
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I conitti, generati da questa pluralit di voci e accadimenti, possono trovare nelle nuove professioni educative e nella mediazione (sociale, familiare, culturale, ecc.) un luogo in cui essere dichiarati esplicitamente e quindi affrontati, poich mediare promuovere e facilitare un percorso di presa in carico, attraverso la restituzione sia della capacit di mettersi in discussione, sia di dialogare, sia di orientarsi verso uno scopo comune, attivando lautonomia decisionale e la corresponsabilit dei soggetti. La mediazione delle differenze, un ambito prettamente pedagogico, laddove mediare signica favorire lapertura, il decentramento, la trasformazione e lavorare innanzitutto sul pregiudizio e sulle forme di categorizzazione che non attengono solo al versante cognitivo-comportamentale ma anche alla dimensione affettivo-emozionale. Si tratta di un lavoro di messa in rapporto, nel senso di andare verso laltro, sostarvi, per poi ritornare a s, secondo un itinerario che si dipana a partire dalla decostruzione della propria identit per poi ricostruirla in un processo relazionale: lo sviluppo e la crescita affettivo-cognitiva dellindividuo sono processi mediati, dipendenti dallinterazione sociale del soggetto con gli altri individui e gli agenti culturali. La mediazione culturale partecipa a un progetto politico che mira alla democrazia culturale; ci non pu avvenire senza che le/gli insegnanti facciano un lavoro su di s, sui propri pensieri, credenze e pregiudizi, sul proprio agire, intervenendo criticamente10. Essa assume prospettive di studio e dintervento multiple e interconnesse e richiede competenze che attengono alle scienze sociali, pedagogiche, antropologiche, psicologiche ma anche allambito della norma e del diritto, delle nuove tecnologie11. Nella riessione pedagogica sullidentit diventa fondamentale il riconoscimento del ruolo della differenza, come parte costitutiva dei processi di formazione del s; tale prospettiva supera lidea di un individuo universale e naturale per soffermarsi sullosservazione delle transazioni imposte dai contesti culturali nonch sulla totale variet e contingenza con cui si vericano gli eventi del mondo. Le differenze individuali, piuttosto che costituire un ostacolo alla realizzazione personale, costituiscono una ricchezza alla quale ciascun soggetto pu attingere per promuovere le proprie capacit e assecondare i propri
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temporanea, LHarmattan Italia, Torino 1996, p. 83. F. GIUSTINELLI, Razzismo, scuola, societ. Le origini dellintolleranza e del pregiudizio, La Nuova Italia, Firenze 1992. S.S. MACCHIETTI (a cura di), Verso uneducazione interculturale. Temi, problemi, prospettive, Atti del XX Convegno nazionale As.Pe.I., Bulzoni, Roma 1993.
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talenti. Da qui la necessit di tenere conto della variabilit individuale per quanto concerne le attitudini, i tempi di sviluppo e di apprendimento. Lidentit, dunque, si costruisce a partire dal riconoscimento dellalterit: nella relazione con laltro che il nostro divenire prende forma, riettendo la cultura in cui si allevati mediante la quale simpara a leggere la realt da una certa prospettiva. La relazione anche la matrice di ogni processo educativo. Essa , infatti, alla base della formazione del nostro apparato psichico e, quindi, dei processi di costruzione, o meglio, di cocostruzione della conoscenza, del modo di interpretare e organizzare la realt e la messa in forma delle identit. Nondimeno, la scuola abitata da diversit linguistiche, culturali, sociali, etniche, religiose, ideologiche in quanto istituzione educativa e formativa per eccellenza, viene investita dalla sda della societ multiculturale e multietnica e deve provvedere a rinnovarsi profondamente quale luogo di mediazione interculturale; unattivit quella della mediazione che richiede capacit relazionali linterazione, lascolto attivo, lempatia, il decentramento, la transitivit cognitiva che, non essendo insite naturalmente negli individui, richiedono interventi educativi intenzionali12. 2. La pedagogia interculturale Con il mutare del paradigma culturale la prospettiva verso cui tendere, in direzione di una reale convivenza democratica, diventa necessariamente lintegrazione della diversit13. Nasce cos alla ne degli anni ottanta del secolo scorso la pedagogia interculturale, avviando negli anni novanta un ampio dibattito con lobiettivo di realizzare un progetto dintegrazione e interazione nelle societ multiculturali. Leducazione interculturale non una disciplina a parte o un nuovo contenuto da inserire nei programmi. Piuttosto, esprime una logica interdisciplinare che riguarda tutti i curricoli scolastici e si rivolge a tutti gli alunni e a tutte le classi anche quelle in cui non ci sono alunni immigrati, e a tutti gli insegnanti. Del resto, ogni forma di educazione pu dirsi interculturale in quanto presuppone una messa in rapporto tra soggetti profondamente diversi gli uni dagli altri relativamente a caratteristiche individuali, a pro12 13 G. BLANDINO, Le capacit relazionali, UTET, Torino 1990. M. SANTERINI, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sde della globalizzazione, Carocci, Roma 2001.
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venienza socioculturale o a situazioni ambientali nonch tra questi ultimi e i dispositivi culturali14. Va da s che la pedagogia interculturale non deve essere considerata una branca specialistica della pedagogia generale perch non si differenzia da essa per il suo particolare oggetto di ricerca o per i particolari obiettivi e strumenti di lavoro. Ci comporta una rilettura di tutta la pedagogia in senso interculturale: semplicemente la pedagogia, nellaffrontare i problemi educativi della contemporaneit, muta il suo paradigma e da fonte dintegrazione assimilativa del diverso si trasforma in pedagogia delle differenze, con lo scopo di promuovere una cultura del rispetto e della valorizzazione dellaltro15. In tal senso, interculturale attiene a un nuovo tipo di discorso sulluomo frutto di unesigenza di ordine teorico e pratico insieme; attiene altres a un tipo di sguardo e a un modo di interrogare il reale che evidenzia il contesto da cui emergono i fatti, lideologia che a essi soggiace, le condizioni che li producono e il modo di apprendere16. Nello specico, le dinamiche migratorie che hanno interessato lItalia hanno messo in discussione il nostro sistema sociale, economico e culturale. Ma soprattutto con la presenza ormai strutturale di immigrati nella scuola italiana che si stati portati a riettere su certa eterofobia, certi leghismi quotidiani, certi atteggiamenti provinciali che contraddistinguono il nostro vivere e, soprattutto, sul rigido monoculturalismo su cui si sono fondate le nostre istituzioni scolastiche. solo a partire dai primi anni ottanta, sotto la spinta dellurgenza-immigrazione e dellavvento di una societ multietnica, che si comincia a parlare di educazione interculturale che sostituisce il cosiddetto modello compensativo17. Da una prospettiva di pura assimilazione dei soggetti stranieri nellistituzione scolastica per cui il diverso deve adattarsi al modello di cultura dominante, si passati al progetto di unautentica integrazione di soggetti appartenenti a realt molteplici e differenti. Si assistito cos a una trasformazione di logiche e dinterventi: dalleducazione speciale rivolta ai gli degli immigrati, al metodo multiculturale secondo cui le istituzioni educative favoriscono la tolleranza e lorganizzazione di classi separate per gruppi etnicamente omogenei, con il risultato di consi14 15 16 17 G. TASSINARI, G. CECCATELLI GURRIERI, M. GIUSTI (a cura di), Scuola e societ multiculturale. Elementi di analisi multidisciplinare, La Nuova Italia, Firenze 1992. M. ABDALLAH PRETCEILLE (1986), Lducation interculturelle, PUF, Paris 2005. C. SIRNA TERRANOVA, Pedagogia interculturale. Concetti, problemi, proposte, Guerini, Milano 1997. Ibid.
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derare le diversit ma nello stesso tempo disolarle; no a uneducazione interculturale rivolta a tutti gli allievi. In tal senso il termine interculturale assume il signicato di uninterazione tra gli individui appartenenti a culture diverse, interazione in cui i due poli del confronto subiscono delle trasformazioni18. Certo, parlare dintercultura nellItalia attuale comporta una sda, politica e culturale, per la difesa della democrazia. Il cambiamento non si attua solo attraverso la scuola, ma essa pu contribuire a una promozione culturale meno convenzionale e allattuazione di prassi meno omologanti. Lintegrazione non avviene spontaneamente ma va cercata, progettata e gestita, poich il superamento degli etnocentrismi simpara, promuovendo occasioni di incontro socioculturale, creando contatti fra culture diverse, con lobiettivo non solo di uno scambio, ma della trasformazione dei modi di pensiero19. Tutto ci con la consapevolezza che i processi formativi poich situati vanno contestualizzati e che vi sono tra i sistemi culturali delle differenze strutturali ma anche dei processi di cambiamento; questi sistemi una volta in rapporto tra loro possono generare degli scontri ed esporre i soggetti che vi appartengono al rischio di ferite, fraintendimenti, ambiguit, incomprensioni, da cui talora si cerca di mettersi al riparo con stereotipi e pregiudizi.
La scuola trasforma le differenze culturali in disparit di capacit intellettuali: presupponendo in tutti i suoi allievi e le sue allieve una medesima appartenenza, valorizzando solo la cultura di alcuni gruppi, essa giustica i rapporti politici, economici e culturali di una societ basata sullesclusione e la discriminazione dei pi20.
Educare alle differenze signica stanare questi rischi per porre laccento sugli aspetti propositivi e cooperativi delle differenze culturali e fronteggiarne gli aspetti meramente rivendicativi. La ricchezza e la problematicit dei processi culturali, grazie ai quali ognuno si forma unimmagine di s e una visione del mondo, testimoniano
18 M. CALLARI GALLI, Lo spazio dellincontro. Percorsi nella complessit, Meltemi, Roma 1996; M. CALLARI GALLI, Politica e cultura nel processo formativo. Un punto di vista dellantropologia culturale contemporanea, in F. CAMBI, P. OREFICE (a cura di), Fondamenti teorici del processo formativo. Contributi per uninterpretazione, Liguori, Napoli 1996. S. ANGRISANI, F. MARONE, C. TUOZZI, Cinema e cultura delle differenze. Itinerari di formazione, ETS, Pisa 2001. M. CALLARI GALLI, Politica e cultura nel processo formativo. Un punto di vista dellantropologia culturale contemporanea, cit., p. 196.
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delle variabili sociali che segnalano la necessit di porre attenzione ai bisogni educativi e culturali emergenti al ne di descrivere le linee generali dintervento di cui tenere conto in ambito teorico e operativo. La scuola dunque, da strumento di omologazione culturale funzionale allo stato nazione, si fa garante delle differenze individuali, promuovendone laspetto critico volto a ridimensionare la nozione didentit. I temi della diversit e della differenza che sottendono la questione dellidentit e dellalterit, costituiscono delle categorie educative rilevanti21. Lidentit si costruisce nel tempo ed fatta di valori e di memoria, di progetti e di aspirazioni, di legami col mondo dei genitori e degli insegnanti. Proporre una dimensione interculturale delleducazione arricchisce il mondo affettivo e relazionale dei giovani e ci pu essere fatto valorizzando la categoria della relazione. Si tratta di un approccio che intende accentuare gli aspetti connessi allalterit del rapporto educativo, per dare risalto agli elementi propri di una comunicazione autentica, capace di potenziare il pluralismo, di accettare lindividualit come valore in s, ma, anche, di valorizzare la molteplicit degli io e dei loro rapporti interpersonali22. I numerosi studi di pedagogia interculturale negli ultimi dieci anni testimoniano dello sforzo nellambito delle scienze delleducazione di fornire agli insegnanti non solo degli strumenti metodologici e linguistici, ma anche dei momenti per formarsi alla relazione con tutto il carico che questultima comporta sul versante dellimpegno professionale ma anche personale. Gli insegnanti quali mediatori interculturali, presentandosi come gure-ponte tra la cultura dorigine degli alunni stranieri e la cultura del paese ospitante, favoriscono il confronto e gli atteggiamenti interculturali. Dunque, la prospettiva interculturale una componente costitutiva fondamentale della moderna professionalit docente, a prescindere da scelte, disponibilit e opinioni personali e dalla presenza in classe di studenti immigrati. Ne consegue che sia altrettanto fondamentale una didattica che abbia lo stesso carattere dinterculturalit nellelaborare percorsi dinsegnamento e trovare strategie di apprendimento al ne di proporre i temi delle diversit, della multiculturalit, del rispetto della migrazione, della lotta agli stereotipi e ai pregiudizi, della comunicazione attraverso la pragmatica del partire da s e mediante metodologie narrative.
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F. CAMBI, Manuale di losoa delleducazione, Laterza, Roma-Bari 2000. M. MUZI, Una pedagogia per il futuro prossimo, in F. CAMBI, E. COLICCHI, M. MUZI, G. SPADAFORA, Pedagogia generale. Identit, modelli, problemi, La Nuova Italia, Firenze 2001.
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Pi recentemente si parlato di una nuova direttrice di sviluppo nella pedagogia interculturale, denita come approccio transculturale. Questultimo ha come obiettivo leducazione alla mondialit, prediligendo gli elementi di conne o dintersezione tra le varie culture, evidenziandone altres i collegamenti. Tale approccio abbastanza controverso poich per alcuni corre il rischio di rimanere un concetto astratto o riferibile solo a denizioni legate alle culture egemoni, per cos dire ufciali, tralasciando gli aspetti minoritari e pi propriamente differenti; per altri, invece, il transculturale riguarda aspetti dellidentit che non conoscono differenze e frontiere, il che consentirebbe di pervenire a quanto di umano ci appartiene nel guidare i giovani al rispetto di valori sociali, storici e culturali presenti nel genere umano23. In conclusione, quello dellintercultura uno spazio decisivo allinterno del quale la pedagogia contemporanea affronta problemi di ordine praticoteorico, la cui efcacia data dalla capacit di aprirsi allo sguardo di saperi altri. Lapertura disciplinare, lungi dal rappresentare una mutilazione, unespropriazione, una riduzione, diventa al contrario un rimedio rispetto al rischio per la pedagogia di ridursi a ricettacolo applicativo dellaccoglienza e un aspetto necessario al ne dindividuare gli aspetti problematici che caratterizzano il dibattito odierno sulla formazione del soggetto postmoderno o ipermoderno che dir si voglia. 3. Immaginare laltro: verso uneducazione postcoloniale I movimenti femministi che hanno attraversato il secolo scorso hanno avuto la particolarit di raggiungere non solo dei risultati politici e sociali, ma anche degli effetti nel campo della conoscenza, i quali vengono indicati con il termine di studi femministi, studi sulle donne, studi femminili, studi di genere. Tali studi, hanno conferito centralit al tema della priorit dei soggetti sessuati nella costruzione dei saperi, evidenziando i modi attraverso cui si trasmette la conoscenza e ripensando le metodologie dindagine, della raccolta delle fonti e della loro interpretazione. Ci ha determinato un intenso mutamento critico e diverse implicazioni in ambito pedagogico e formativo, promuovendo la decostruzione delle
23 D. DEMETRIO, Agenda interculturale. Quotidianit e immigrazione a scuola. Idee per chi inizia, Meltemi, Roma 1997; D. DEMETRIO, Nel tempo della pluralit. Educazione interculturale in discussione e ricerca, La Nuova Italia, Firenze 1997.
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teorie convenzionali sulleducazione e inaugurando pratiche volte al cambiamento sociale. In realt, il panorama della cultura femminista oggi appare assai composito, frammentato e dislocato, presentando al suo interno tre prospettive teoriche: il femminismo delluguaglianza, il femminismo della differenza, il femminismo postmoderno. A ben vedere questi tre livelli teorici si collocano sia sincronicamente sia diacronicamente e ci evidenzia il moltiplicarsi e il diversicarsi delle pratiche femministe, non denibili attraverso rigide categorie teoriche24. Infatti, la prospettiva delle pari opportunit, che poneva come primissima e necessaria condizione la centralit dei soggetti, riconosciuti e valorizzati nelle loro differenze di appartenenza sessuale, una volta adottata con consapevolezza, ha indotto un mutamento nelle intenzioni, nei modi e nei contenuti dellatto educativo, che ha riguardato tutta la scuola nella continuit degli ordini e degli indirizzi, nella trasversalit delle materie. A tale prospettiva, sviluppatasi tra la ne dellOttocento e gli anni sessanta del Novecento, che potrebbe essere denita una pedagogia dalla parte delle donne, orientata a evidenziare nellambito degli studi sulla formazione e nella pratica educativa le linee guida favorevoli alle donne, si andata afancando negli anni ottanta una pedagogia della differenza. Questultima ha avuto come obiettivo la ridenizione al femminile di modelli e metodologie, per una didattica e un orientamento di genere. La pedagogia della differenza propone percorsi formativi che sappiano considerare e valorizzarne le speciche caratteristiche delle donne: stili cognitivi e affettivo-relazionali, valori propri della soggettivit femminile. In questottica risulta centrale il partire da s (importanti perci le relazioni tra donne) per dare voce, fondamento identitario, ai propri valori e saperi, tenendo conto della differenziazione dei livelli di conoscenza, e quindi dei processi simbolici e delle pratiche quotidiane proprie di un sesso e dellaltro25. In tal senso, laffermazione del femminile, comporta il ridisegnarsi di tutta una cultura, compresa quella maschile. Negli anni 90 il modello pedagogico-differenzialista, inuenzato dalle losoe neo-femministe, nellanalizzare i processi formativi predilige un approccio multidimensionale, che ricorre agli apporti di discipline tra cui la psicologia, la losoa, la bioetica, la sociologia, lantropologia, la lette-
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R. BRAIDOTTI (1994), Soggetto Nomade. Femminismo e crisi della modernit, Donzelli, Roma 1995. A.M. PIUSSI, L. BIANCHI (a cura di), Sapere di sapere, Rosenberg & Sellier, Torino 1995.
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ratura, la storia dellarte e il cinema. Lidentit viene a signicare unautocollocazione tra le possibili, attraverso una ridenizione dellesperienza, considerando la mobilit delle soggettivit una questione di saperi situati, di analisi delle proprie posizioni. In questo modo ciascuna/o agisce situandosi nel proprio tempo, in rapporto a s e alle proprie responsabilit e sapendo di essere nella differenza. Lidea centrale del femminismo postmoderno, infatti, consiste nel considerare la donna un soggetto costruito dallesterno, dai discorsi, poich la differenza sessuale solo uno dei tanti assi che attraversano il soggetto (insieme alla razza, allet, alla classe sociale, allorientamento sessuale). Il pensiero postmoderno ha contribuito allaffermarsi di paradigmi interpreti dellalterit e delle emergenze del mondo contemporaneo; in particolare, si orientato nello smascherare la nzione logica del paradigma delleguaglianza il cui soggetto reale storicamente il soggetto maschile, collocato al centro, con una valenza neutra che lha reso per secoli universale e, quindi, capace di includere il sesso femminile e di conformarlo a s, relegando in una condizione di inferiorit tutto ci che appare diverso e non corrispondente ai canoni maschilisti. Ci ha segnato, altres, un mutamento anche del paradigma educativo tradizionale, i cui modelli esplicativi (logico-razionali, causalistico-lineari) vengono messi in crisi, sconvolgendo leconomia delle opposizioni binarie e mettendo in discussione i dualismi: uomo/macchina, naturale/articiale; maschile/femminile, eterosessuale/omosessuale, occidentale/esotico. Nella cornice post-strutturalista, il femminismo postmoderno riprende il tema della differenza, radicalizzandolo: non si tratta pi di affermare una diversit forte quella della donna, come accade per il femminismo della differenza ma di concepire la soggettivit stessa in termini di strati di differenze, che frammentano lutopica unit dellio in una complessa molteplicit. Con la crisi dello strutturalismo e come liazione diretta del postmodernismo, alla ne degli anni settanta, in particolare con la pubblicazione del testo di E. Said, dal titolo Orientalism, nasce quella teoria critica che si chiamer post-coloniale e che si distingue per lanalisi dei rapporti tra lOccidente e i mondi altri26. Per Said lOriente era un luogo della mente dellOccidente: una costruzione, un modo di rappresentare a se stessi lAltro, un discorso con cui gli occidentali hanno dominato lOriente, nendo con indicare una pratica di subordinazione che non ha riguardato soltanto lOriente.
26 E.W. SAID (1978), Orientalismo, Bollati Boringhieri, Torino 1991.
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A differenza della teoria postmoderna, che porta alla luce il carattere mitologico delle grandi narrazioni della modernit27, la teoria postcoloniale si concentra sui miti del colonialismo occidentale, sul processo di violenza epistemologica che a fondamento della marginalit coloniale, nella sua accezione spaziale, politica e culturale, in quanto (ri)scrittura occidentale dellAltro, della Storia, di s e del proprio ruolo in essa. La vicinanza tra la critica postcoloniale e quella femminista immediatamente ravvisabile: il pensiero maschile storicamente e geogracamente ha esibito un dominio delluomo sulla donna; da qui la necessit di svelare i particolari delloppressione femminile nei diversi paesi. In particolare, lapporto della critica postcoloniale al dibattito femminista si articolato attraverso il contributo di studiose diasporiche del terzo mondo che, una volta approdate allinterno delle istituzioni accademiche, in particolare statunitensi, si sono soffermate su un soggetto non solo femminile ma anche colonizzato, con lintroduzione, accanto al genere, del problema della razza e delletnia, in una critica permanente dei rapporti tra cultura e potere. Lapproccio di ricerca inedito rivolto ad occuparsi della vita, delle tradizioni, dei rapporti con il mondo maschile delle donne originarie di paesi ex-colonie di potenze occidentali, ha permesso a queste studiose di svelare gli impliciti e le ambiguit delle posizioni femministe occidentali e cos rileggere la tradizione con occhi completamente nuovi. La prospettiva femminista postcoloniale specica limportanza di utilizzare il termine femminismi contrariamente a quello di femminismo e va a denire come riduttive e parziali le elaborazioni delle femministe occidentali sulla donna postcoloniale perch di fatto escludenti le voci di quelle non inserite nei circuiti culturali ufciali. Una delle protagoniste pi autorevoli in questo dibattito Gayatri Chakravorty Spivak, losofa statunitense di origini bengalesi. La studiosa, utilizzando la pratica della decostruzione, ha smascherato la pretesa universale dei sistemi patriarcale e coloniale-imperialista e le loro modalit di trasmissione del sapere. E lha fatto attraverso un discorso multidisciplinare che tocca la losoa, la letteratura, la storia e la cultura dominanti perch hanno raccontato lalterit senza compiere un decentramento di prospettiva; piuttosto hanno omesso le voci subalterne oppure mercicato la marginalit mediante la creazione di associazioni e movimenti, volti a celebrare e sostenere la cultura dei paesi in via di sviluppo, da una posi27 J.F. LYOTARD (1979), La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere, Feltrinelli, Milano 1981.
173
zione inevitabilmente dominante con tutte le ipocrisie e le idealizzazioni che ne conseguono28. In un suo fortunato saggio, Can the subaltern speak?, ha denito la gura e la posizione del soggetto subalterno come chi concausa della propria subordinazione, non per una tendenza masochistica ma per unerronea rappresentazione di s e dei rapporti sociali in cui coinvolto: tale rappresentazione prodotta da altri in posizione di dominio e di vantaggio stata poi interiorizzata dal soggetto che non ne riconosce lestraneit. La soluzione individuata da Spivak afnch i/le subalterni/e facciano parte di una comunit nella loro possibilit di parlare, di autorappresentarsi e far conoscere la propria storia: diventare cio soggetti attivi non ventriloquizzati capaci di essere intercettati29. Contro la conformazione e lesclusione, la studiosa propone un lavoro continuo di critica e di decostruzione della propria posizione dintellettuale, con linvito a sostituire al primato della conoscenza dellaltro il primato dellimmaginazione. In tal modo possibile operare il passaggio da una sorta di cannibalismo epistemico alla possibilit di decentrarsi e farsi altro in una relazione non pi segnata dal pregiudizio, ma allinsegna dellaccoglienza dellalterit e della trasformazione di s in un movimento sincronico, che anteponga il sentire al sapere. Un sentire che Spivak denisce come amore morale, che spinge lindividuo a superare i livelli di teorizzazioni che non hanno ricadute materiali nella pratica di avvicinamento allAltro/a. Pertanto, un ruolo centrale nel progetto etico di Spivak rivestito dalleducazione. Non quella tradizionale fatta di pratiche coercitive, come la memorizzazione dei testi o la trasmissione unilaterale dei desideri e degli intenti disciplinari dellinsegnante, e di cui lei rileva mancanze, forzature e misticazioni. Ma uneducazione capace di affrontare le grandi questioni della mondializzazione e di educare i giovani al futuro, chiamandoli a sentirsi partecipi di un processo di trasformazione, che coinvolge tutti i popoli della terra e che li riguarda in quanto umani30.
28 29 30
G.C. SPIVAK (1999), Critica della ragione postcoloniale. Verso una storia del presente in dissolvenza, Meltemi, Roma 2004. G.C. SPIVAK (2004), Nazionalismo e immaginazione in Aut Aut, 329, gennaiomarzo 2006, pp. 65-90. G.C. SPIVAK (2002), Raddrizzare i torti in N. OWEN (a cura di), Troppo umano. La giustizia nellera della globalizzazione, Mondadori, Milano 2005, pp. 193-285, qui p. 199; G.C. SPIVAK (2002), Etica e politica in Tagore, Coetzee e in certe scene dellinsegnamento, in Aut Aut, 329, gennaio-marzo 2006, pp. 109-137; G.C. SPIVAK, Limperativo di re-immaginare il pianeta in Aut Aut, 312, maggiogiugno 2002, pp. 72-87, qui p. 33.
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Dispositivi formativi delezione sono la letteratura e le materie umanistiche. Infatti, il testo letterario ha la forza di imporre nuove letture e creare mondi altri, superando categorie ed etichette. Dal canto loro, le materie umanistiche sono il perno da cui ripartire per riconsiderare la Bildung tradizionale che, nel riferirsi a culture originarie radicate nellambito della tradizione occidentale (greca e latina), ha escluso la possibilit di una reale integrazione culturale. Pertanto, appaiono indispensabili sia una moltiplicazione dei punti di riferimento culturali sia una supplementazione dei punti di focalizzazione sia una trasformazione della pratica dinsegnamento attraverso la riformulazione dei suoi strumenti. Inoltre, le materie umanistiche implicano la laicit dellinsegnamento, mostrano le discontinuit esistenti tra letico e lepistemologico e tra letico e il politico e insegnano a insegnare, facilitando la capacit da parte dellinsegnante di ascoltare e imparare dal basso. Si tratta, in sintesi, di un riassetto non coercitivo del desiderio e di delineare una nuova geograa del vivente31. La postcolonial-education attraversata da istanze critiche e antirazziste, si pone in unottica sistemica e complessa, in quanto posa il suo sguardo sui processi di globalizzazione in atto, sul ruolo che anche i sistemi educativi possono giocare nel produrre esclusione sociale e discriminazione a diversi livelli (dalla formazione allaccesso alle risorse), e sui dispositivi di dominio32.
Freire dice che, senza una pedagogia degli oppressi, gli oppressi diventano a loro volta oppressori. [] necessario un processo continuo di educazione delle coscienze. Non corretto affermare che la moltitudine sia gi consapevole, la moltitudine non lo mai e ogni nuova generazione deve essere educata di nuovo33. Educare a pensare le differenze quindi perch lo scarto tra coloro che si ritengono superiori, migliori, normali ecc., e gli altri, coloro che vengono emarginati e/o considerati diversi, anormali, ecc., alberga nelle menti degli oppressi quando inermi continuano a pensarsi tali, dissolvendo ogni capacit critica nella quotidianit del sopruso come degli oppressori.
31
32 33
G.C. SPIVAK (2002), Raddrizzare i torti, cit., pp. 193-285, qui p. 199; G.C. SPIVAK (2002), Etica e politica in Tagore, Coetzee e in certe scene dellinsegnamento, cit.; G.C. SPIVAK, Limperativo di re-immaginare il pianeta, cit., pp. 72-87, qui p. 33. M. STRIANO, Pratiche educative per linclusione sociale, FrancoAngeli, Milano 2010. G.C. SPIVAK, Limperativo di re-immaginare il pianeta, cit., pp. 72-87, qui p. 33.
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Confronta anche:
S. ADAMO, Tradurre Spivak: note a margine in Aut Aut, 329, gennaio-marzo 2006, pp. 138-157. J.L. AMSELLE, Connessioni. Antropologia delluniversalit delle culture, Boringhieri, Torino 2001. G. BALDUZZI, Nuovi compagni di banco: esperienze di alfabetizzazione nella provincia di Bologna, in S. ULIVIERI (a cura di), Leducazione e i marginali, La Nuova Italia, Firenze 1997. G. BASHI, G.C. SPIVAK, Donne in attesa di un mondo nuovo, in Lettera internazionale, 1 trimestre, 2010, pp. 32-35. BENHABIB S., Situating the Self. Gender, Community and Postmodernism in Contemporary Ethics, Routledge and Polity Presse, Cambridge 1992. J. BRUNER, La cultura delleducazione, Feltrinelli, Milano 1996. M. CALLARI GALLI, Antropologia culturale e processi educativi, La Nuova Italia, Firenze 1993. M. CALLARI GALLI, M. CERUTI, T. PIEVANI, Pensare la diversit. Per uneducazione alla complessit umana, Meltemi, Roma 1998. F. CAMBI, Emarginazione tra cultura, etnia e razza. Lintercultura come progetto e intervento pedagogico, in S. ULIVIERI (a cura di), Leducazione e i marginali. Storia, teorie, luoghi e tipologie dellemarginazione, La Nuova Italia, Firenze 1997. S. CASTELLI, La mediazione. Teorie e tecniche, Cortina, Milano 1996. M. CASTIGLIONI, La mediazione linguistico-culturale. Principi, strategie, esperienze, FrancoAngeli, Milano 1997. H.C.A. CHANG, M. CHECCHIN, Leducazione interculturale. Prospettive pedagogico-didattiche degli Organismi internazionali e della Scuola italiana, Las, Roma 1996. P. DE MENNATO, La diversit culturale: riprogettare insieme il futuro, in B. SCHETTINI (a cura di), Leducatore di strada. Teoria e metodologia della formazione e dellintervento di rete, Pensa Multimedia, Lecce 1998. D. DEMETRIO, G. FAVARO, Immigrazione e pedagogia interculturale. Bambini, adulti, comunit nel percorso di integrazione, La Nuova Italia, Firenze 1992. D. DEMETRIO, G. FAVARO, Bambini stranieri a scuola. Accoglienza e didattica interculturale nella scuola dellinfanzia e nella scuola elementare, La Nuova Italia, Firenze 1997. M. DEVI, Le invisibili, Filema, Napoli 2007. A. DURINO ALLEGRA, F. FABI, M. TRAVERSI, Dallaccoglienza alla convivenza. Il capo distituto e gli insegnanti nella scuola interculturale, Meltemi, Roma 1997. T. EAGLETON, Figure del dissenso. Saggi critici su Fish, Spivak, iek e altri, Meltemi, Roma 2007. E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002. C. GEERTZ, Interpretazione di culture, Il Mulino, Bologna 1998. F. GOBBO, Pedagogia interculturale, Carocci, Roma 2000.
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ALESSIA CARTA CARLA PODDA
EDUCAZIONE DEGLI ADULTI E DIALOGO INTERCULTURALE. ESPERIENZE IN MACEDONIA
La Macedonia, repubblica indipendente dal 1991, stata istituita costituzionalmente come stato nazionale del popolo macedone in cui la piena eguaglianza come cittadini e il diritto e laccesso alleducazione ad eguali condizioni1, vengono riconosciuti ad Albanesi, Turchi, Valacchi, Rom ed alle altre nazionalit che vivono nella repubblica2. La convivenza pacica fra le comunit, in seguito agli episodi di conitto interetnico del 2001, stata regolamentata mediante lAccordo Quadro di Ohrid, con le misure volte a garantire unequa rappresentanza delle minoranze. Nello specico, il sesto punto dellAccordo, Education and Use of Languages, riconosce alle comunit che raggiungono almeno il 20% della popolazione, il diritto alleducazione primaria e secondaria nella lingua madre3, afancando a queste lingue il macedone4. Infatti, oltre alla lingua nazionale, in 28 municipalit, ufciale lalbanese, in 4 il turco, in una il serbo e in una il roman, ossia le lingue delle comunit etniche che costituiscono il 20% della popolazione5. Nonostante queste iniziative legislative volte a garantire opportunit educative paritarie, recenti indagini hanno rilevato le criticit presenti nel sistema scolastico, sottolineando come la questione linguistica risulti anco-
1 2 3 4 5
THE CONSTITUTION OF THE REPUBLIC OF MACEDONIA, Basic Freedoms and Rights of the Individual and Citizen. Article 44, Skopje 1991. THE CONSTITUTION OF THE REPUBLIC OF MACEDONIA, Introductory note, Skopje 1991. OHRID FRAMEWORK AGREEMENT, Education and Use of Languages, 13 agosto 2001. Si veda: http://www.president.gov.mk/eng/info/dogovor.htm. THE CONSTITUTION OF THE REPUBLIC OF MACEDONIA, Article 48, Skopje 1991. La Repubblica Macedone, secondo lultimo censimento della popolazione, composta per il 61,18% da macedoni, per il 25,17% da albanesi, per il 3,85% da turchi, per il 2,66% da rom, per l1,78% da serbi, per lo 0,84% da bosniaci, per lo 0,48% da valacchi e per l1.04% da altre etnie. In 19 su 32 municipalit le minoranze etniche rappresentano pi del 50% della popolazione.
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ra uno degli aspetti pi delicati che condizionano lintegrazione tra i gruppi etnici presenti nel paese. Lapplicazione della normativa sui diritti delle minoranze, ha creato quattro sistemi educativi paralleli con lintero curricolo e i testi scolastici in madrelingua macedone, albanese, turca e serba, determinando nel contesto scolastico, situazioni di separatismo su base etnica nelle relazioni tra studenti e tra docenti6. Rilevanti problematicit afferiscono alla didattica del macedone come seconda lingua: un dato signicativo linsufcienza del livello di conoscenza della lingua nazionale da parte delle minoranze che costituiscono il 20% della popolazione le quali, in accordo al sistema scolastico, ricevono linsegnamento del macedone solo dal quarto anno 7. Queste considerazioni non riguardano soltanto la questione della lingua nazionale, ma si riferiscono anche alla scarsa conoscenza reciproca delle lingue delle minoranze etniche, incluse quelle che non costituiscono il 20% della popolazione. Questultimo problema stato recentemente affrontato incoraggiando la conoscenza delle lingue delle piccole comunit, con esperienze di classi di lingua e cultura bosniaca, roman e valacca, che, seppur rappresentando iniziative facoltative, hanno coinvolto alcune scuole primarie del territorio8. Da quanto esposto, emerge che, proprio nellultima decade, la tendenza a separare il sistema scolastico su base etnica, si acuita, distribuendo i turni di insegnamento secondo la lingua madre degli studenti9. Su 92 scuole secondarie, 44 sono multilingue ma, in alcune di queste scuole, nelle municipalit di Debar, Gostivar, Skopje, Struga, Tetovo e Kumanovo, gli studenti e il corpo docente, sono separati secondo criteri etnici e linguistici. Un fatto rilevante che proprio le scuole che sperimentano questa separazione, attualmente ospitano il 51% degli studenti appartenenti a diversi gruppi etnici: pi della met degli studenti che frequentano listruzione secondaria in scuole multilingue, sono separati su base etnica.
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OSCE SPILLOVER MONITOR MISSION TO SKOPJE, Survey on Interethnic Relations in Secondary Schools, rst preliminary results, August 2009. Linchiesta ha trattato la relazione interetnica tra macedoni ed albanesi. La scuola primaria costituita da due cicli della durata complessiva di 8 anni. OSCHE HCNM AND THE MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, Steps Towards an Integrated Education System in the Republic of Macedonia, by HARALD SCHENKER, 2010. A. CARTA, Il sistema educativo in Macedonia a otto anni dagli Accordi di Ohrid: integrazione o separatismo? in Cooperazione Mediterranea, ISPROM, 6, Sassari 2008.
A. Carta e C. Podda - Educazione degli adulti e dialogo interculturale
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Gli studi di contesto sulle politiche educative e le relazioni interculturali evidenziano limportanza di appropriate conoscenze e strumenti pedagogici, suggerendo la riessione sul ruolo degli insegnanti e sul bisogno di una formazione professionale adeguata alla realt multietnica della societ. Lofferta formativa territoriale, sia nellambito universitario che nel sistema di formazione continua, dovrebbe introdurre tematiche e didattiche che promuovano luoghi di incontro e conoscenza fra gli insegnanti di diversa etnia10. La necessit che linsegnante acquisisca queste abilit viene confermata anche dallinchiesta sulle relazioni interetniche nella scuola secondaria, realizzata nel 2009, secondo la quale il 50% degli studenti sostengono che i loro insegnanti spesso o a volte fanno commenti dispregiativi circa gli studenti di altri gruppi etnici11. Queste affermazioni se da un lato richiamano limportanza di formare gli insegnanti e renderli capaci di adattare i loro strumenti didattici per contrastare gli stereotipi etnici, dallaltro presuppongono azioni di sensibilizzazione sullimportanza da parte delladulto di prendere consapevolezza dei propri bisogni formativi. Questi i temi centrali che sostengono il progetto triennale,Cittadini di Macedonia, avviato nel 2009 dallOrganizzazione non governativa CISS, Cooperazione Internazionale Sud Sud12, in partenariato con il Ministero dellEducazione e della Scienza della Repubblica macedone. Il programma di formazione sulle tematiche della Cittadinanza, ha coinvolto 48 insegnanti delle scuole secondarie delle municipalit di Bogdanci, Gevgelija, Negotino, Struga, Tetovo e Valandovo. Gli insegnanti di etnia macedone, albanese e turca, hanno frequentato il corso di aggiornamento professionale partecipando a cinque workshop, della durata di due giorni ciascuno, realizzati da dicembre 2009 a maggio 2010. Lesito di questa prima fase del programma formativo, monitorato sia con strumenti quantitativi che qualitativi, ha evidenziato la relazione tra lincidenza del dialogo interculturale e la qualit del contesto formativo in cui ladulto promuove il proprio apprendimento e quello dei colleghi.
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12
UNICEF COUNTRY OFFICE, Study on Multiculturalism and Inter-ethnic Relations in Education, Skopje 2009, p. 106. OSCE SPILLOVER MONITOR MISSION TO SKOPJE, Survey on Interethnic Relations in Secondary Schools, rst preliminary results, August 2009, in OSCHE HCNM AND THE MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, Steps Towards an Integrated Education System in the Republic of Macedonia, by H. SCHENKER, 2010, p.11. Il CISS unassociazione senza ni di lucro fondata a Palermo nel 1985. Dal 1989 riconosciuta dal Ministero degli Affari Esteri come Organismo Non Governativo e realizza progetti in Macedonia dal 1999. Per approfondimenti si veda: http:// www.cissong.org/it.
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Il monitoraggio del corso di formazione ha indagato la percezione dei beneciari valutando limpatto dellofferta didattica, vericandone in itinere le ricadute nelle attivit in classe e individuando alcuni aspetti che hanno contribuito a rendere funzionali le attivit formative. Una prima valutazione positiva, riguarda la programmazione didattica che stata elaborata considerando la multidisciplinariet delle materie insegnate dai beneciari13, e la preparazione del gruppo di insegnanti, rispetto al livello di conoscenza pregressa sui temi trattati. Si privilegiato lapprendimento in madrelingua, con traduzioni ed interpretariato, facilitando lattiva partecipazione dei discenti e la reciproca conoscenza. Tenendo conto dellinterdisciplinariet del tema Cittadinanza, il modulo stato diviso in unit didattiche sui temi dellintercultura, dei diritti umani, dello sviluppo sostenibile, della difesa dellambiente e della valorizzazione del patrimonio culturale, con particolare attenzione agli approcci didattici e agli spazi formativi dedicati alla loro sperimentazione. La scelta della metodologia modulare ha agevolato lintegrazione dei nuclei tematici trattati nel programma curricolare, permettendo allinsegnante di stabilire obiettivi formativi generali e specici. Questa strategia ha risposto allobiettivo del programma di formazione di non trattare le tematiche della cittadinanza come argomenti extracurricolari, ma di suggerire approcci didattici inseribili nel curricolo, non solo per ovviare al rischio di proporre esperienze frammentate, ma anche, per contestualizzare il programma alla carenza dellofferta formativa extracurricolare prevista a livello ministeriale14. La formazione, prevedendo specici moduli per la conoscenza, il dialogo fra culture e la mediazione dei conitti, ha privilegiato le metodologie partecipate e le attivit laboratoriali per piccoli gruppi, dando rilevanza allapprendimento come processo di ricerca attiva di cui il discente a prendere liniziativa. Lapprendimento proattivo coniugando approcci collettivi e individuali ha favorito un contesto formativo di accoglienza e collaborazione, pertanto il programma di formazione realizzato dal CISS, pu essere considerato un esempio di buone pratiche. La formazione ha perseguito lobiettivo di agire su quei paradigmi individuati come vincolo nellincontro con laltro e nella conoscenza dellal13 14 Le competenze disciplinari sono cos distribuite: 38,8% dei docenti insegna discipline umanistiche, il 33,33% psicopedagogiche, il 19,44% scientiche e l8,33% tecniche. A. CARTA, Il sistema educativo in Macedonia a otto anni dagli Accordi di Ohrid: integrazione o separatismo?, cit..
A. Carta e C. Podda - Educazione degli adulti e dialogo interculturale
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terit, favorendo la riessione su come e quali strumenti didattici possano veicolare comportamenti prosociali, e, promuovendo il ruolo pedagogico che il docente rappresenta per gli studenti, in qualit di modello di comportamento altruistico e cooperativo, nellincentivare approcci interculturali e atteggiamenti di consapevolezza delle differenti culture. Confronta anche:
R. EKUS I, Discorso tenuto allUniversit dellEuropa Sud Orientale, Tetovo, Macedonia 2007, in CENTER FOR RESEARCH AND POLICY MAKING, La ricetta OSCE per costruire una societ pluralista e genuinamente democratica in Macedonia, Skopje 2007.
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MARIA FRANCESCA PACIFICO PAOLA PERUCCHINI
UN PROGETTO DIDATTICO-EDUCATIVO PER LINTEGRAZIONE DEI BAMBINI IMMIGRATI: COOPERATIVE LEARNING E FIABE
1. Quadro teorico Negli ultimi decenni la questione dellintegrazione dei minori immigrati divenuta oggetto di un crescente numero di studi teorici e sperimentali. In ambito internazionale stato riscontrato negli allievi immigrati un pi scarso adattamento scolastico1. In ambito nazionale numerosi pedagogisti hanno sottolineato limportanza di una intenzionale progettualit educativa per la riuscita di una positiva integrazione degli immigrati2. In ambito educativo i pedagogisti di indirizzo interculturale hanno proposto una visione multidimensionale del processo integrativo (inteso come indice di integrit del S e processo da costruire), denendo sei indicatori rispetto ai quali poter valutare il percorso di integrazione scolastica degli alunni immigrati3: la situazione dellinserimento e la qualit dei risultati scolastici;
1 J. TOULIATOS, W. BYRON LINDHOLM, A. RICH, Interaction of race with other variables on achievement in school, in Psychology in the schools, 14, 3, 1977, pp. 360-363; M.R. MORO, Bambini immigrati in cerca daiuto. I consultori di psicoterapia transculturale, Utet, Torino 2001; R. CAPPS, M.E. FIX, J. OST, J. REARDON-ANDERSON, J.S. PASSEL, The health and Well-Being of Young Children of Immigrants (si veda il sito dello Urban Institute http://www.urban.org), 2005; K. THOMAS, Parental Characteristics and the Schooling Progress of the Children of Immigrant and U.S.-Born Blacks, in Demography, 46, 3, 2009, pp. 513-534. F. SUSI (a cura di), Linterculturalit possibile: linserimento scolastico degli stranieri, Anicia, Roma 1995; F. SUSI (a cura di), Come si stretto il mondo. Leducazione interculturale in Italia e in Europa: teorie, esperienze, strumenti, Armando, Roma 1999; M. FIORUCCI (a cura di), Incontri. Spazi e luoghi della mediazione interculturale, Armando, Roma 2004; F. PINTO MINERVA, Lintercultura, Laterza, Roma-Bari 2002. G. FAVARO, Mediare nella scuola multiculturale e plurilingue, in G. FAVARO, M. FUMAGALLI, Capirsi diversi. Idee e pratiche di mediazione interculturale, Carocci, Roma 2004; G. FAVARO, L. LUATTI, A piccoli passi. Osservare le dinamiche dellintegrazione a scuola, in G. FAVARO, L. LUATTI (a cura di), Lintercultura dalla A alla Z, FrancoAngeli, Milano 2004.
186
la competenza nella lingua italiana; la qualit (intensit e ricchezza) delle relazioni in classe con i compagni; la qualit e la quantit degli scambi nel tempo extrascolastico; la competenza nella lingua madre; la situazione di autostima. In ambito psicologico la Teoria del Contatto di Allport4 ha ipotizzato che, lincontro tra gruppi pu ridurre il pregiudizio e la tensione intergruppi dovuta a interessi contrapposti, solo se ha luogo in condizioni favorevoli: linterdipendenza reciproca, lo status paritetico tra i gruppi, la frequenza e lintensit dellinterazione tra gruppi e il sostegno sociale di unautorit. Questi presupposti teorici hanno trovato larga sperimentazione in contesti scolastici multietnici; infatti, a livello nazionale e internazionale, molte indagini empiriche hanno dimostrato che la metodologia del Cooperative Learning, strutturato secondo i suddetti principi, risulta avere beneci effetti nella promozione di maggiori abilit cognitive e sociali, di un migliore adattamento psico-sociale e delle relazioni interpersonali e amicali nelle classi scolastiche multietniche5. 2. Procedura e strumenti In questa cornice teorica si colloca la presente ricerca, che si proposta di (1) progettare e realizzare un intervento didattico-educativo nalizzato a migliorare lintegrazione scolastica dei bambini immigrati, utilizzando la metodologia del Cooperative Learning, e di (2) vericarne lefcacia
4 5 G.W. ALLPORT (1954), La natura del pregiudizio, La Nuova Italia, Firenze 1973. S. KAGAN, M.C. MADSDEN, Experimental analyses of cooperation and competition of Anglo-American and Mexican children, in Developmental Psychology, 6, 1, 1972, pp. 49-59; D.L. DE VRIES, K.J. EDWARDS, Biracial learning teams and race relations in the classroom. Four Field Experiments Using Teams-GamesTournament, in Journal of Educational Psychology, 70, 3, 1978, pp. 356-362; R.E. SLAVIN, Effects of Biracial Learning Teams on Cross-Racial Friendships, in Journal of Educational Psychology, 71, 3, 1979, pp. 381-387; R.E. SLAVIN, Cooperative learning and intergroup relations, in Educational leadership, 54, 1979, pp. 31-45; S. ZIEGLER, The Effectiveness of Cooperative Learning Teams for Increasing Cross-ethnic Friendship: Additional Evidence, in Human Organization, 40, 3, 1981, pp. 264-268; S. OISHI, The effects of cooperative learning on Turkish elementary students mathematics achievement and attitude towards mathematics using TAI and STAD methods, in Educational Studies in Mathematics, 67, 1, 1983, pp.77-91; S. SHARAN, P. KUSSELL, R. HERTZ-LAZAROWITZ, Y. BEJARANO, S. RAVIV, Y. SHARAN, Cooperative learning in the classroom: Research in desegregated schools, Erlbaum, Hillsdale 1984; R.E. SLAVIN, R. COOPER, Improving intergroup relations. Lessons learned from cooperative learning programs, in Journal of Social Issues, 55, 4, 1999, pp. 647-664.
M. F. Pacico e P. Perucchini - Un progetto didattico-educativo
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rispetto alladattamento sociale, allautostima, allaccettazione sociale tra i pari, alle relazioni interpersonali e amicali con i coetanei. Lintegrazione scolastica dei bambini stata analizzata considerando alcuni fattori-chiave individuati in letteratura (la qualit delle relazioni sociali con i coetanei in classe e lautostima). Lo studio ha coinvolto 64 alunni di due scuole statali di Roma, rispettivamente del VI (a forte usso migratorio) e del XV Municipio (a medio usso migratorio), appartenenti a 4 classi quarte di scuola primaria; di essi 45 erano immigrati di seconda generazione (nati in Italia) e 19 italiani. Un sottogruppo di 34 bambini (23 immigrati e 11 italiani) ha preso parte allintervento didattico-educativo (gruppo sperimentale) e un sottogruppo di 30 bambini, caratterizzato da una simile percentuale di immigrati, che non ha partecipato ad alcun intervento, costituendo il gruppo di controllo. Ai bambini di entrambi i gruppi, prima dellinizio dellintervento, sono stati somministrati una serie di strumenti, tra cui: le tre Scale degli Indicatori della Capacit di Adattamento Sociale in et evolutiva per rilevare il comportamento prosociale, laggressivit sica/ verbale e linstabilit emotiva6; Five-Scale Test of Self-Esteem for children per rilevare lautostima nelle sue cinque dimensioni, ossia globale, scolastica, corporea, familiare e interpersonale7; il Test Sociometrico per rilevare il grado di accettazione sociale da parte dei pari8; la Scala delle Relazioni con i coetanei del TRI, distinta nelle due sottoscale relative alle relazioni con i maschi e con le femmine, per rilevare la qualit delle relazioni interpersonali con i coetanei di entrambi i generi9; il Questionario sulle Amicizie per rilevare la qualit delle relazioni amicali allinterno del gruppo-classe10. Al termine dellintervento didattico-educativo (valutazione nale) sono stati nuovamente somministrati ad entrambi i gruppi gli strumenti impiegati nella valutazione iniziale.
6 7 8 9 10
G.V. CAPRARA, C. PASTORELLI, C. BARBARANELLI, R. VALLONE, Indicatori della Capacit di Adattamento Sociale in Et Evolutiva, Organizzazioni Speciali, Firenze 1992. A. POPE, S. MCHALE, E. CRAIGHEAD (1988), Migliorare lautostima. Un approccio psicopedagogico per bambini adolescenti, Erickson, Trento 1992. J.L. MORENO (1953), Principi di sociometria, psicoterapia di gruppo e sociodramma, Etas Kopas, Milano 1964; A. REFFIEUNA, Le relazioni sociali in classe: il test sociometrico, Carocci, Roma 2003. B. BRACKEN, TRI. Test delle Relazioni Interpersonali, Erickson, Trento 1996. M.T. HALLINAN, Classroom Racial Composition and Childrens Friendships, in Social Forces, 61, 1, 1982, pp. 56-72.
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3. Lintervento didattico-educativo Dopo una preliminare fase di training cooperativo (articolata in una serie di esercizi di formazione alla cooperazione) i bambini del gruppo sperimentale sono stati suddivisi in gruppi di apprendimento cooperativo, assegnando a ciascuno di essi i compiti di comprensione e analisi strutturale di abe di varie culture. Sono state predisposte cinque unit didattiche (una per ogni aba letta), ciascuna strutturata in quattro incontri (due a settimana, ciascuno della durata di due ore), per un periodo complessivo di tre mesi. Sulla base delle informazioni ricavate dalla valutazione iniziale (fase di pre-intervento) sono stati deniti dei criteri di formazione dei gruppi eterogenei, rispetto ai quali, raggruppare in maniera equilibrata, gli alunni risultanti diversi per: origine culturale e genere; livelli di prosocialit, aggressivit sico/verbale e instabilit emotiva; livelli di autostima globale, scolastica e interpersonale; reciprocit delle scelte e dei riuti; reciprocit delle nomine effettuate di miglior amico e amico. 4. Risultati Per confrontare i dati riportati dal gruppo sperimentale e da quello di controllo nelle due fasi di valutazione iniziale e nale stata condotta lanalisi della varianza a modello misto 2 x 2 x 2, i cui fattori sono stati i Gruppi (Sperimentale vs. Controllo), la Nazionalit dorigine (Immigrata vs. Italiani) e il Test (Pre-test vs. Post-Test). I dati dei gruppi, registrati al pre-test e al post-test, sono stati poi sottoposti per i controlli post-hoc al t-test di Student per campioni appaiati e indipendenti. Il gruppo di controllo ha mantenuto sostanzialmente stabili tutte le variabili esaminate, mentre il gruppo sperimentale ha riportato complessivamente dei miglioramenti signicativi. Relativamente alladattamento sociale, si evidenziato, solo per il gruppo sperimentale, un consistente miglioramento della prosocialit e una riduzione signicativa, sia dellaggressivit sico/verbale, sia dellinstabilit emotiva. Inoltre per il gruppo sperimentale si registrato un signicativo miglioramento dellautostima globale, scolastica e interpersonale, della qualit delle relazioni interpersonali con i maschi e con le femmine e del grado di accettazione sociale da parte dei pari. In merito alle nomine amicali ricevute e effettuate si vericato per il gruppo sperimentale un signicativo aumento delle nomine di Miglior Amico e una signicativa diminuzione delle nomine di Conoscen-
M. F. Pacico e P. Perucchini - Un progetto didattico-educativo
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te; infatti i bambini del gruppo sperimentale che nella fase di pre-test mostrano (per il 41%) una maggiore tendenza allauto-segregazione amicale, nella fase di post-intervento nominano maggiormente come migliori amici, sia compagni immigrati che italiani (56%). In sintesi emerso un impatto positivo dellintervento, indistintamente sia sui bambini immigrati, sia su quelli italiani. Confronta anche:
L. COOPER, D.W. JOHNSON, R. JOHNSON, F. WILDERSON, The Effects of cooperative, Competitive and Individualistic Experiences on Interpersonal Attraction among Heterogeneous Peers, in Journal of Social Psychology, 3, 1980, pp. 243-253.
PARTE TERZA SPAZI IDENTITARI E DIALOGO INTERCULTURALE
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RAFFAELE CARBONE
LIDENTIT CULTURALE IN MOVIMENTO NELLA PROSPETTIVA DI STUART HALL
Ponendosi nel solco tracciato da Edward Said1, nellarticolo A chi serve lidentit?, Stuart Hall scrive: [] le identit non sono mai unicate e [] nella tarda modernit, sono sempre pi frammentate e spezzate, mai costrutti regolari bens multipli a causa di discorsi, pratiche sociali e posizioni diverse, spesso intersecantesi e antagoniste. Le identit sono soggette a una storicizzazione radicale, e si collocano costantemente allinterno di un processo di cambiamento e trasformazione2. Storicizzazione radicale signica che le identit, individuali e culturali, non sono mai compiute, sono sempre in cammino3, e che mancano di
2 3
Ci che rende interessanti le culture, sostiene Said, non certo la loro presunta purezza o la loro essenza, ma la loro diversit e il loro mescolarsi, ci che in esse mette in questione la loro presupposta identit, e in particolare il modo con cui riescono a dialogare con altre culture (E. SAID, Umanesimo e critica democratica, trad. it., Il Saggiatore, Milano 2007, p. 57). Cfr. anche E. SAID, Cultura e imperialismo. Letteratura e consenso nel progetto coloniale dellOccidente, trad. it., Gamberetti, Roma 1998. S. HALL, A chi serve lidentit?, in C. BIANCHI, C. DEMARIA, S. NERGAARD (a cura di), Spettri del potere. Ideologia identit traduzione negli studi culturali, Meltemi, Roma 2002, pp. 129-153, qui p. 133. S. HALL, Old and New Identities, Old and New Ethnicities, in A.D. KING (a cura di), Culture, Globalization and the World-System, Palgrave, Basingstoke (Hampshire) - New York (N.Y.) 1991, pp. 41-68, qui p. 47. Hall, com noto, ha attinto anche alle pagine di Antonio Gramsci per sviluppare le sue indagini sui concetti di identit, razza, etnicit. possibile che sul punto di cui discutiamo abbia tenuto presente i Quaderni del carcere, e in particolare il Quaderno 10, XXVIII, dove Gramsci scrive: [...] occorre concepire luomo come una serie di rapporti attivi (un processo) in cui se lindividualit ha la massima importanza, non per il solo elemento da considerare. Lumanit che si riette in ogni individuo composta di diversi elementi: 1) lindividuo; 2) gli altri uomini; 3) la natura. [] si pu dire che ognuno cambia se stesso, si modica, nella misura in cui cambia e modica tutto il complesso di rapporti di cui egli il centro di annodamento (A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, 4 voll., Einaudi, Torino 1975, p. 1345).
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fondamento4. Nellottica di Hall, le identit sono processi che costituiscono e ricreano i soggetti che agiscono e parlano nelluniverso sociale e culturale5. La sola base su cui esse poggiano costituita dalle rappresentazioni e dai simboli attraverso cui si presentano agli individui nella vita quotidiana. Queste identit posizionali (positional identities) sono narrazioni che noi raccontiamo su noi stessi6. In Identit culturale e diaspora Hall ricapitola gli elementi cruciali che aforano quando si decostruisce la concezione ontologica dellidentit e rileva la loro connessione. Primo, le identit provengono da molteplici luoghi e sono il risultato di storie. Secondo, lungi dallessere sse e inalterabili, esse si trasformano costantemente, passano continuamente attraverso le maglie della storia, della cultura e del potere. Non essendo fondate sulla semplice riscoperta del passato, che ci garantirebbe in eterno il nostro senso di noi stessi, le identit sono nomi che diamo ai modi diversi in cui ci posizioniamo e veniamo posizionati dalle narrazioni del passato7. Tale radicale storicizzazione dellidentit si riverbera nel concetto di etnicit. Nel vocabolario di Hall etnicit non evoca il sentimento di appartenenza culturale, non intende tradurre una forma chiusa, regressiva ed esclusiva di identit nazionale. Lespressione etnicit riconosce il luogo della storia, della lingua e della cultura nella costruzione della soggettivit e dellidentit, cos come il fatto che ogni discorso localizzato, posizionato e situato e che ogni sapere non pu che essere contestuale8. Proponendo una concezione non coercitiva delletnicit con lintento di contrapporla alla concezione egemonica e aggressiva dellanglicit, Hall getta le fondamenta di una visione positiva dei margini e della periferia. In sintesi, egli ci invita a riconoscere che ogni nostro discorso si d e si inscrive allinterno di una storia particolare e di una situazione culturale circoscritta. Siamo tutti, in questo senso, etnicamente situati, e le nostre identit etniche sono uno strumento indispensabile per prendere coscienza di noi stessi e del mondo9. dunque da luogo e da un tempo particolari, e da un
4 5 6 7 8 9 M. MELLINO, La critica postcoloniale. Decolonizzazione, capitalismo e cosmopolitismo nei postcolonial studies, Meltemi, Roma 2005, p. 128. S. HALL, Fantasy, Identity, Politics, in E. CARTER, J. DONALD, J. SQUIRES (a cura di), Cultural Remix. Theories of Politics and the Popular, Lawrence & Wishart, London 1995, pp. 63-69, qui p. 65. S. HALL, Fantasy, Identity, Politics, cit., pp. 63-69, qui p. 65-66. S. HALL, Identit culturale e diaspora, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 243-261, qui p. 247. S. HALL, Nuove etnicit, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 229-242, qui p. 237. S. HALL, Nuove etnicit, cit., pp. 229-242, qui p. 238; S. HALL, La questione multiculturale, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 279-327, qui p. 315.
R. Carbone - Lidentit culturale in movimento nella prospettiva di Stuart Hall
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certo posizionamento, che gli individui, attraverso una processualit non sempre lineare, apprendono a parlare ed agire in contesti relazionali (c forse in questi testi di Hall uneco della tesi di Hannah Arendt, rielaborata poi da Seyla Benhabib, secondo cui il discorso e lazione sono le modalit con le quali gli essere umani si rivelano gli uni agi altri non come oggetti sici ma appunto come uomini10. Se, dunque, le tradizioni culturali ci plasmano sia nella misura in cui ci nutrono e ci formano sia quando sentiamo lesigenza di staccarci da esse per poter sopravvivere11, lidentit si rivela come condizione della nostra stessa capacit di articolare un discorso, ma a patto di riconoscere la sua profonda storicit, la sua uidit interna e il suo rapporto con lesterno e con la differenza. Ogni visione essenzializzante dellidentit si rivela, infatti, fragile per il fatto che de-storicizza la differenza confondendo ci che storico e culturale con ci che naturale, biologico e genetico12. La concezione dellidentit uida prende forma in Hall sulla base delle sue riessioni sulle vicende dei popoli neri del triangolo Europa-AmericaAsia e in particolare sugli sviluppi di queste storie nellInghilterra degli anni 80 e 90 del XX secolo. In The Question of Cultural Identity Hall prende in esame le nuove identit che sono emerse in Gran Bretagna nel corso degli anni 70. Queste nuove identit si sono coagulate intorno al signicante black che nel contesto britannico ha rappresentato un autentico e nuovo polo di identicazione per le comunit afro-caraibiche e asiatiche. Queste comunit condividono lessere considerate allo stesso modo dalla cultura dominante (in quanto costituite da individui non-bianchi), come se tra di esse non ci fossero differenze. Tuttavia, esse conservano tradizioni culturali diverse. Il contrassegno black costituisce allora un esempio dellimpronta politica di queste nuove identit, ovvero il loro carattere congiunturale e posizionale, perch esse si formano in un tempo e in un luogo specici. Esso testimonia inoltre che lidentit e la differenza sono inestricabilmente articolate o saldate insieme allinterno di differenti identit, luna non potendo obliterare integralmente laltra13. Lindividualit si costruisce allora
10 11 12 13 H. ARENDT, Vita activa. La condizione umana, trad. it., Bompiani, Milano 2005, p. 128; S. BENHABIB, La rivendicazione dellidentit culturale. Eguaglianza e diversit nellera globale, trad. it., Il Mulino, Bologna 2005, pp. 25, 36. S. HALL, La questione multiculturale, cit., pp. 279-327, qui p. 315-316. S. HALL, Che genere di nero il nero nella cultura popolare nera?, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 263-278, qui p. 274. S. HALL, The Question of Cultural Identity, in S. HALL, D. HELD, T. MCGREW (a cura di), Modernity and Its Futures, Polity Press-The Open University, Cambridge 1992, pp. 274-316, qui pp. 308-309.
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per mezzo di differenti categorie e diversi antagonismi (etnici, culturali, sessuali, sociali, etc.). Queste mappe categoriali e queste polarit possono produrre leffetto di relegare il singolo in una posizione marginale e subordinata, anche se non agiscono allo stesso modo in ognuno14. Come si detto, Hall elabora questa riessione allinizio e nel corso degli anni 90 alla luce delle esperienze dei giovani neri di terza generazione che vivono in Inghilterra. Questi giovani sanno che le loro origini sono nei Caraibi, sanno bene, inoltre, ci che implica lesser neri, ma sono anche coscienti di essere inglesi. Essi, uomini e donne, non intendono scegliere denitivamente tra le loro diverse identit e contestano tanto la nozione di anglicit prodotta dal thatcherismo, a cui contrappongono lidea che langlicit nera, quanto quella di Blackness, desiderando mostrare le differenziazioni che sussistono tra i neri in rapporto alla loro societ di appartenenza15. Questo dato suggerisce che le nuove identit culturali non sono sse, ma uttuanti, sospese tra differenti posizioni. Esse attingono allo stesso tempo a svariate tradizioni e rappresentano cos il frutto di combinazioni complesse e di mescolamenti culturali che diventano sempre pi abituali nel nostro mondo globalizzato16. Queste nuove formazioni identitarie, che sconvolgono e attraversano le frontiere, elaborano indubbiamente differenti tracce del loro passato, ma allo stesso tempo sono suscettibili di accogliere elementi nuovi e di riscrivere le loro posizioni. Esse si alimentano delle vicende di donne e uomini che si solo allontanati denitivamente dal loro paese dorigine e che hanno vissuto esperienze diverse in molteplici luoghi. Costoro portano impressi nella loro biograa i segni delle culture, delle tradizioni, dei linguaggi e delle storie allinterno dei quali si sono formati. Da tali esperienze nascono le culture dellibridit che testimoniano le conseguenze delle nuove diaspore, prodotte dalle migrazioni postcoloniali. Donne e uomini provenienti dai vecchi paesi colonizzati, disseminati nelle metropoli occidentali e nelle loro periferie, dove nascono enclave etniche minoritarie17, devono dividersi tra almeno due identit, parlare almeno due lingue, tradurre e negoziare tra questi diversi poli linguistici e culturali18. In ogni famiglia, scrive Hall citando Bhiku Paresh, marito e moglie, genitori e gli, fratelli e sorelle devono negoziare e ridisegnare i loro schemi relazionali prendendo in con14 15 16 17 18 S. HALL, Old and New Identities, Old and New Ethnicities, cit., pp. 41-68, qui p. 57. Ibid., p. 59. S. HALL, The Question of Cultural Identity, cit., pp. 274-316, qui pp. 310. Ibid., p. 307. Ibid., p. 310.
R. Carbone - Lidentit culturale in movimento nella prospettiva di Stuart Hall
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siderazione sia i loro valori tradizionali sia alcuni tratti del loro paese di adozione: nel corso di questo lavoro di negoziazione e di ri-denizione ciascuno giunge a conclusioni provvisorie19. Cos, in queste situazioni, prendono forma le nuove etnicit e le identit diasporiche, che [] producono e riproducono se stesse costantemente, attraverso la trasformazione e la differenza20. Queste inedite congurazioni culturali covano in s e traducono in atto la possibilit di produrre relazioni inattese, nondimeno esse si costruiscono non sulloblio della proprie singole storie, della propria provenienza, ma sulla memoria di un passato percepito come non coerente, spezzettato, frammentato (di un passato che stato sgurato dal colonialismo21), e in risposta alle esigenze di inserimento in contesti politici e culturali metropolitani dai contorni screziati, problematici, uttuanti. La nozione di identit diasporica pu cos costituire uno strumento teorico utile per riettere sullidentit tout court. Del resto non sono solo i discendenti degli ex colonizzati a doversi confrontare con la discontinuit e la pluralit quali fattori operanti nella formazione e nei mutamenti del sentimento di appartenenza culturale. Inoltre lesperienza della diaspora e della migrazione non appannaggio di alcune minoranze culturali: se si considera, ad esempio, la storia genetica degli inglesi e il fatto che essa ingloba elementi romani, vichinghi e celti nel suo patrimonio, si pu sostenere che anche i britannici sono diasporici22. Alla luce della precariet delle strutture relazionali nei contesti postcoloniali e della provvisoriet dei risultati di queste transazioni culturali, possibile ipotizzare, sulla scia di Hall, il carattere aperto di ogni nuova formazione identitaria, il che contribuisce a indebolire la concezione forte delle identit culturali. Cogliere le cosiddette nuove identit culturali nella loro genesi, e isolarne cos gli aspetti congiunturali e transitori, signica infatti mettere laccento sulla specica processualit interna dei fenomeni identitari, sul loro complesso rapporto con lesterno, sulla pluralit di ne19 20 21 S. HALL, La questione multiculturale, cit., pp. 279-327, qui p. 296-297; B. PARESH, Dilemmas of a multicultural theory of citizenship, in Constellations, 1, 1997, pp. 54-62. S. HALL, Identit culturale e diaspora, in S. HALL, Il soggetto e la differenza, cit., pp. 243-261, qui p. 258. Le colonialisme ne se satisfait pas denserrer le peuple dans ses mailles, de vider le cerveau colonis de toute forme et de tout contenu. Par une sorte de perversion de la logique, il soriente vers le pass du peuple opprim, le distord, le dgure, lanantit (F. FANON, Les damns de la terre, La Dcouverte, Paris 2009, p. 201). M. ALIZART, Entretien avec Stuart Hall, in M. ALIZART, S. HALL, . MAC, . MAIGRET, Stuart Hall, d. Amsterdam, Paris 2007, pp. 45-91, qui p. 80.
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goziazioni che li alimentano; inoltre, in tal modo, si dimostra che, sotto il manto della coerenza con cui certe lite politiche e culturali presentano in generale le identit, aforano la storicit di singole vicende individuali e relazionali, le discrepanze interne ad esse e lapertura a sviluppi futuri non sempre prevedibili e immaginabili. In breve, mettere a nudo i processi in atto nella formazione delle nuove identit getta luce nuova sul problema stesso dellidentit culturale ovvero pone lidentit culturale come problema e sulla storicit e dialetticit interna ed esterna delle culture, che in molti contesti intellettuali sono ancora considerate come totalit coerenti, chiuse, autosufcienti.
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MONICA SORRENTINO
LA RETE COME SPAZIO CO-COSTRUITO DI INTERCULTURALIT
Il nodo concettuale intorno al quale si articola il discorso formativo in questo lavoro verte sulla possibilit di considerare la rete come spazio cocostruito di interculturalit. La rete sembra aprire spazi interculturali congurabili in termini di trasversalit rispetto alle culture interagenti, di fruibilit/creazione/modicabilit dei contenuti, di connettibilit/mobilit intesa come pratica di moltiplicazione di intelligenze, correlate nel tempo reale dellesperienza1. In questi spazi, la discriminante strumentale dellessere connettibili viene a denire una condizione esistenziale di mobilit, a carattere elitario, di dimensione collettiva, segnata dal passaggio da una intelligenza collettiva prodotto della memoria e dellimmaginario collettivi a un progetto collettivo, resa possibile dalla rete mediante la disponibilit per la collettivit di strumenti interattivi2. Pertanto, in questo lavoro vengono proposte una serie di linee-guida per la progettazione formativa di spazi interculturali co-costruiti che tengano conto di alcuni criteri formativi reticolari. In tal senso, il focus della ricerca in oggetto rivolto a una analisi del cyberspace3. Senza prestare il anco a una interpretazione unilaterale del fenomeno che lo potrebbe denire in termini riduzionisti o estremisti si propone qui di accogliere una posizione intermedia, propria della prospettiva interpretativa di un gruppo eterogeneo di studiosi, tra cui architetti e loso4, riunitosi per la prima volta nel 1990 alla University of Texas.
1 2 3 4
P. LVY, D. DE KERKHOVE, Due loso a confronto. Intelligenza collettiva e intelligenza connettiva, intervista in http://www.mediamente.rai.it del 27/03/1998. P. LVY, Lintelligenza collettiva. Per unantropologia del cyberspazio, Feltrinelli, Milano 1996. J.J. GIBSON, The theory of affordances, in R.E. SHAW, J. BRANSFORD (a cura di), Perceiving, acting, and knowing, Lawrence Erlbaum, Hillsdale (NJ) 1977. M. BENEDIKT (a cura di), Cyberspace: First Step, The Mit Press, Cambridge (Mass.) 1991.
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Questa posizione intermedia sarebbe infatti orientata a considerare il ciberspazio come il nucleo teorico trasversale della odierna nuova et che riguarda, promuove, sviluppa gli ambienti interattivi virtuali generati dal computer. Una analisi per cos dire comparativa tra questa e altre posizioni teoriche che affrontano in maniera pi o meno trasversale largomento di ricerca in oggetto ha orientato il presente lavoro verso lindividuazione di alcuni aspetti costitutivi molteplici e di varia natura connotanti la cibercultura. Tra di essi sono riscontrabili lannullamento tecnologico delle distanze spazio-temporali e la conseguente polarizzazione della condizione umana5. La compressione spazio-temporale generata dalla rivoluzione cibernetica sembrerebbe infatti attribuire a una parte della popolazione, la cosiddetta lite mobile, una particolare libert da vincoli territoriali caratterizzata da impalpabilit, onnipotenza, non-sicit e potere di determinazione della realt6. Al versante opposto invece si situerebbero i locali ancora legati a una territorialit tradizionale, geogracamente concepita deprivati per della possibilit di percorrere distanze virtuali e quindi deprivati della possibilit di appropriarsi realmente del concetto di localit. In questo senso, i locali sono stati considerati, in virt di una concezione globalizzata del mondo, inferiori e socialmente degradati. Un altro elemento costitutivo, in ambito ciberculturale, potrebbe essere individuato nella idea di connettibilit da intendersi come una disponibilit strumentale al collegamento reticolare telematico idea declinabile principalmente, ma non esclusivamente, in termini di mobilit. In tale emergente cibercultura si pu quindi parlare di de-corporalizzazione della sensorialit umana7. Con tale espressione si intende evidenziare come nella realt virtuale limpiego di tecnologie digitali avanzate supporti/stimoli una sensorialit autonoma (apparentemente distaccata) rispetto al corpo. Tuttavia, la tradizione pedagogica e la teorizzazione scientica sullargomento sembrano condividere il tratto di imprescindibilit costituito dalla dimensione corporea nella strutturazione/formazione dellarchitettura conoscitiva del soggetto8.
5 6 7 8 Z. BAUMAN, Consumo, dunque sono, Laterza, Roma-Bari 2008. M. WERTHEIM, The Pearly Gates of Cyberspace, in N. ELIN (a cura di), Architecture of Fear, Princeton Architectural Press, New York 1977. T. MALDONADO, Reale e virtuale, Feltrinelli, Milano 2005. A tal riguardo, da un punto di vista pi specicamente pedagogico la ricerca bioeducativa (E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), Le scienze bioeducative.
M. Sorrentino - La rete come spazio co-costruito di interculturalit
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Da questo scenario interpretativo sembra delinearsi un tipo di rapporto conoscitivo e operativo (gnoseologico/empirico) del soggetto epistemico con il mondo reale inteso come quel rapporto che il soggetto sviluppa a partire dallorigine, dalla natura e dai conni della possibilit stessa del conoscere, per cercare le pi efcaci soluzioni operative argomento, questo, che fa riferimento al possibile valore esperienziale delle realt virtuali. Nelle realt virtuali il rapporto conoscitivo e operativo del soggetto col mondo reale si tradurrebbe pertanto nel rapporto costruttivo tra materialit sica dove il soggetto, inteso come totalit di mente e corpo, rappresenta il veicolo e il vincolo della conoscenza ed esperienza della realt determinata dal legame della presenza9, intesa come sicit comunicativa, con le affordance (cio, opportunit dazione)10 messe a disposizione dallambiente.
Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002. Traduzione inglese E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, Cambridge 2003) supportata dagli studi sulla embodied perception (E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), E-learning, teorie dellapprendimento e modelli della conoscenza, Guerini Editore, Milano 2006) si chiede in che modo un ambiente di apprendimento virtuale possa essere considerato embodied. In altri termini, ci si interroga sul ruolo giocato dal corpo e dalle sue rappresentazioni nella percezione scaturita allinterno e in relazione a sistemi di realt virtuale multi-user basati sulla cooperazione. Nellambito della percezione embodied pertanto sembrano emergere alcuni elementi signicativi. Tra di essi vi sono linstaurazione di una relazione dinamico/adattiva (aggiornamento, ristrutturazione) (S. BENFORD, J. BOWERS, L.E. FAHLEN, C. GREENHALGH, D. SNOWDON, User Embodiment in Collaborative Virtual Environments, Proc. ACM Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI95), ACM Press, Addision Wesley 1995, pp. 242-249) dei set percettivi individuali con lambiente di riferimento; una ri-orientazione psicosensoriale individuale rispetto alla perturbativit (P. VIDALI, Esperienza e comunicazione nei nuovi media, in G. BETTETINI, F. COLOMBO, Le nuove tecnologie della comunicazione, Bompiani, Milano 1996) interattiva virtuale (sicit comunicativa, rappresentazione identitaria virtuale frammentata e multipla, percezioni simulate); una considerazione dellesperienza come frutto dellinterazione con lambiente non coincidente quindi nellambiente stesso; una ri-considerazione/ri-regolamentazione da parte del soggetto che apprende in ambienti di apprendimento virtuale cooperativi del proprio rapporto cognitivo e percettivo con il mondo esterno; lidea secondo cui lazione di un soggetto su di un sistema inquadrabile nei termini di esperienza reale nella misura in cui si pu parlare di reciprocit della relazione perturbativo/ trasformativa che si instaura tra lindividuo e lambiente. F. MORGANTI, G. RIVA, Conoscenza Comunicazione e Tecnologia. Aspetti cognitivi della realt virtuale, Led on Line, 2006. J.J. GIBSON, The theory of affordances, cit.
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In tal senso, il soggetto-fruitore sarebbe cos messo nella condizione di poter percepire e impiegare oggetti e parti del mondo funzionali alla risoluzione operativa delle proprie esigenze. In tal senso si rileva una sorta di ambivalenza delle realt virtuali, dovuta alla possibile oscillazione del potenziale conoscitivo del soggetto11 dalla dimensione dellarricchimento a quella dellimpoverimento. Quindi, se per un verso le realt virtuali sembrerebbero allontanare il soggetto da una esperienza conoscitiva in presenza cio, a essa sostitutiva e quindi de-privante e de-potenziante lesperienza conoscitiva stessa, intesa come embodied12 per offrirgli invece la possibilit di esplorarla ed esperirla in rete, per un altro verso tali realt sembrerebbero cadere, come lo stesso Dennett afferma13, allinterno e non al di fuori dei conni dellesperienza. Cio, si riconoscerebbe il virtuale come realt alternativa e parallela che arricchisce e inttisce la rete conoscitiva individuale e collettiva. Inoltre, nello spazio virtuale interattivo spazio di altissima fedelt realistica, nonch virtualmente percorribile da parte dellosservatore14 sembra anche evidenziarsi la compresenza proiettiva rappresentante/rappresentato, caratterizzata proprio dal difcile tracciamento dei reciproci conni identitari. Infatti questi ambienti costituiscono proprio la possibilit per il soggetto di personalizzare la costruzione di ambienti, reti e spazi proiettandosi nella rappresentazione virtuale di essi, con la conseguente moltiplicazione, frammentazione e (eventuale) rarefazione del s. Il versante identitario pertanto risulta essere caratterizzato dalla perdita di referenti sociali specici e dalla possibile sperimentazione di ruoli inediti e di identit plurime e ttizie (uidit di genere, relazioni virtuali, gender swapping15) comportando la dissoluzione della comunicazione interpersonale viva. Inoltre, tra gli elementi che interessano la ridenizione dei conni identitari rinvenibile laffermazione dei conni mentali che implica
11 12 13 14 15 P. OREFICE, I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dellhomo sapiens sapiens, Carocci, Roma 2001. F. SANTOIANNI, Educabilit cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Carocci, Roma 2006. D.C. DENNETT (1978), Brainstorms, Adelphi, Milano 1991. T. MALDONADO, Reale e virtuale, cit. Il fenomeno si riferisce alla tendenza a presentarsi come appartenenti al sesso opposto al proprio oppure a lasciare nellincognita lidentit di genere. Cfr. F. MARONE, Il vissuto e la rete. La codica emozionale degli ipertesti, in E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), E-learning, teorie dellapprendimento e modelli della conoscenza, cit.
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il lannullamento dei classici conni spazio-temporali intesi come capacit di pensiero e gestione del molteplice di cui si fa esperienza nella rete16. Le implicazioni formative che da tale discorso potrebbero discendere se da un lato sembrano riconoscere negli ambienti di realt virtuale un potenziale affrancamento dal senso di vuoto e solitudine e dalle paure generabili dal contatto interpersonale, dallaltro denunciano una sostanziale debolezza normativa interna a tali ambienti col rischio di un facile slittamento dai comportamenti ammissibili in quelli inammissibili. Il risultato la messa in vita di una doppia forma di isolamento esistenziale un isolamento dalla realt esterna etero-percepita e un isolamento dalla realt interattiva interna alla rete telematica e una deserticazione interiore che, intaccando anche limmaginario, oltre che la dimensione psichica, comportamentale e culturale, nirebbe col mutamento degli stili di vita e la determinazione di inedite forme di rapporto esclusive. Questa fusione di prospettive che avverrebbe attraverso il virtuale sembra conuire nella possibile intersezione tra due differenti rappresentazioni, luna di natura individuale e laltra di natura interattiva. Ci che si verica nelle realt virtuali sembra essere una esperienza spaziale caratterizzata dal passaggio da una sensazione di stare percependo una informazione dove nel rappresentante si attiverebbe il processo di input di una informazione17 alla sensazione di essere in un luogo di informazione dove ci che viene rappresentato non il semplice output, inteso come qualcosa che esce dal soggetto, ma invece proprio il soggetto conoscente a divenire elemento costitutivo dellambiente/luogo di informazione poich entra pienamente nella relazione conoscitiva interattiva. In tal senso, ne consegue che la risposta cognitivo/emozionale del soggetto pu operare una conversione di ruolo: il cyberspaceian da osservatore di una esperienza si trasforma in protagonista della stessa esperienza18.
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F. MARONE, Il vissuto e la rete. La codica emozionale degli ipertesti, cit., pp. 163-179. Ci si riferisce al processo di elaborazione delle informazioni (information processing) secondo cui un input, cio uno stimolo esterno al soggetto, sollecita lorganismo che a sua volta attiva i meccanismi mentali la selezione, la codica e la registrazione/memorizzazione dellinput ed elabora le informazioni, producendo inne una risposta comportamentale denibile output (F. SANTOIANNI, Modelli e strumenti di insegnamento, Carocci, Roma 2010). F. MORGANTI, G. RIVA, Conoscenza Comunicazione e Tecnologia. Aspetti cognitivi della realt virtuale, cit.
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Si prola cos un doppio ruolo degli attori sociali del ciberspazio. Nellinteragire con un ambiente virtuale, infatti, gli utenti da una parte costruiscono la propria conoscenza partendo da una riessione personale sul mondo percepito, dallaltro lato esplorano le potenziali forme/strutture conoscitive che la realt percepita pu assumere nellimmaginario individuale19. Si delinea quello che Riva20 denisce il senso di presenza originato dallinterpolarsi di questi due aspetti della cognizione: in altre parole, la centralit del soggetto si verica contemporaneamente sia nellosservare che nel costruire la propria conoscenza nel suo disvelarsi e nel suo realizzarsi. Se in questa doppia valenza della cognizione pu individuarsi quello che in questa sede si denito rappresentazione spaziale individuale, appare a questo punto opportuno evidenziare un ulteriore passaggio concettuale che consente di rilevarne la natura interattiva. Questa si sostanzia proprio nella co-costruzione intersoggettiva della conoscenza delle rappresentazioni spaziali cibernetiche. Lintersezione di queste due diverse rappresentazioni spaziali sembra congurarsi e dare vita a un tipo di spazio denibile reticolare. In tali termini la rete, quale sistema al contempo comunicativo e interpretativo, pu essere letta impiegando come categoria interpretativa il costrutto reticolare dello spazio. Tra gli elementi costitutivi di tale costrutto si possono distinguere i nodi oggetti connessi da una pluralit di rapporti, mutuamente supportivi i link relazioni spaziali tra nodi gli oggetti concetti, membri di una comunit, siti web, e le comunit di apprendimento reti sociali intessute dallintreccio delle relazioni tra gli oggetti della rete stessa21. Le dinamiche processuali che possono scaturire dallo spazio reticolare sembrano implicare che i membri di una rete apprendano da altri e inducano modicazioni delle reti di conoscenza individuali; viceversa, le modicazioni reticolari che si vericano a carico della conoscenza individuale inuenzerebbero la dinamica stessa della rete. Da quanto emerso si evidenzia che ciascun individuo costituisce parte dellambiente di apprendimento con gli altri membri, che lambiente di apprendimento modicato dallapprendimento individuale e che lo stesso processo di apprendimento ne rimane a sua volta ricongurato.
19 20 21
R. LAURIA, Virtual reality: An empirical metaphysical testbed, in Journal of computer-mediated communication, 3, 2, 1997. G. RIVA, Psicologia dei nuovi media, Il Mulino, Bologna 2004. U. GIANI (a cura di), Reti dinamiche di apprendimento a distanza, Liguori 2004.
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Queste implicazioni reticolari appaiono essere supportate dalla dimensione della reciprocit dellapprendimento che ne garantirebbe levoluzione. In ambito educativo infatti la reciprocit uno dei principali vettori formativi fa riferimento alla relazione dinamica, interattiva e contestuale che dovrebbe potersi instaurare tra lindividuo in sviluppo e il suo ambiente formativo22. Pertanto, levoluzione di un ambiente di apprendimento per non contravvenire al criterio della reciprocit dovrebbe considerare la dinamicit del percorso formativo individuale23 seguendo le indicazioni adattive che il soggetto individua e matura di volta in volta in risposta agli input ambientali. Linterazione evolutiva di un tale ambiente dovrebbe inoltre poter contemplare la possibilit da parte dellambiente stesso di essere modicato a seconda delle richieste/esigenze formative del soggetto anche se non gi individuate e organizzate in via preventiva. La reciproca modicabilit individuo/ambiente che caratterizza levoluzione di un ambiente di apprendimento adattivo quindi non pu prescindere da quelle che, qualicandosi come gli elementi contestuali, rappresentano le coordinate spazio-temporali e che inscrivono, (ma non circoscrivono) la relazione formativa situandola. Si potrebbe in tal senso parlare di uno spazio reticolare inteso come coabitazione evolutiva24, integrante e collaborativa, delle tre categorie della differenza, dellincontro e del dialogo. Sarebbe proprio il dialogo a rendere possibile il passaggio dalla semplice coabitazione di una pluralit di elementi culturali (multiculturalit) alla ricchezza della interazione tra di essi (interculturalit), mediante la valorizzazione di obiettivi comuni e la consapevolezza nella gestione di strumenti forti. Questo mtissage25 genera nuove forme di ibridazione culturale che necessitano per contrastare linsorgere di possibili atteggiamenti di ansia e riuto ladozione di strumenti e di strategie efcaci.
22 F. SANTOIANNI, Modelli e strumenti di insegnamento, Carocci, Roma 2010; F. SANTOIANNI, Criteri pedagogici per il design di ambienti di apprendimento adattivi on e off line, in S. COLAZZO (a cura di), Sapere pedagogico, volume in onore di Nicola Paparella, Armando, Roma 2010. P. OREFICE, Pedagogia. Introduzione a una scienza del processo formativo, Editori Riuniti, Roma 2006. F. CAMBI, Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, UTET Universit, Torino 2006. F. PINTO MINERVA, Intercultura, Editori Laterza, Roma-Bari 2002.
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Pertanto, il passaggio interpretativo che si prola immetterebbe i diversi soggetti (differenza intersoggettiva) in una logica autoriessiva in grado di decentrare/relativizzare il proprio s guardandosi da lontano per incontrare (incontro) laltro in uno spazio neutro (non geogracamente determinato) standoci insieme per riconoscersi reciprocamente (dialogo). Questa pluralit e interconnessione dialogica di livelli si traduce nella possibile progettazione di spazi reticolari co-costruiti nel cui ambito sono distinguibili sistemi unicompatibili e sistemi multicompatibili26. I primi si deniscono come sistemi di formazione on line che implicano una specica struttura e organizzazione dellambiente, sostenuti da una specica idea di formazione alla quale sarebbero sottese altrettante speciche strategie, risorse strumentali, tools, spazi e tecniche di gestione. Ne consegue una interpretazione della co-costruzione della conoscenza in ambienti stabiliti sostenuta da una interpretazione/progettazione di matrice prevalentemente tecnologica e frutto di una idea formativa predenita. I secondi, descritti come multicompatibili e vuoti, sono sistemi di formazione on line caratterizzati da una notevole compatibilit tra le risorse messe a disposizione dalla rete e le dimensioni interpretative condivise dagli utenti. In questo caso, la co-costruzione della conoscenza avverrebbe in un ambiente inteso come spazio condivisibile in termini non solo strumentali, ma anche strutturali e organizzativi. Tra le linee-guida per la progettazione formativa di spazi co-costruiti si possono dunque individuare la pluralit di strutture possibili e essibili, capaci di contemplare logiche formative plurali e diversicate27; la dialogabilit tra strumenti, risorse e sistemi28; la modularit intesa come ri-articolabilit evolutiva di strumenti, risorse e sistemi secondo le esigenze del processo29; la adattabilit concepita come possibilit dellutente di
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S. SMIRAGLIA, Proli personali e stili di interazione formativa on line, Atti del Congresso Nazionale di Psicologia Sociale, AiP, Sciacca 2004; S. SMIRAGLIA, C. FORTE, Strategie della comunicazione didattica on-line: il caso dellinsegnamento di Psicologia delle comunicazioni sociali in U. GIANI (a cura di), Reti dinamiche di apprendimento a distanza, Liguori, Napoli 2004. S. SMIRAGLIA, Strategie della comunicazione didattiche on line, Atti del Congresso Nazionale di Psicologia Sociale, AiP, Bari 2003. S. SMIRAGLIA, Strategie della comunicazione didattiche on line, cit. R. MARAGLIANO, Pedagogie delle-learning, Laterza, Bari 2004.
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operare modiche sul sistema secondo le proprie personali esigenze, anche se non preventivate dal sistema stesso30. Queste linee-guida possono orientare il discorso formativo quando verte sulla possibilit di considerare la rete come spazio co-costruito di interculturalit e si congurano come indirizzi progettuali anche di natura utopica. Daltra parte, il carattere di progettualit esprime proprio la natura utopica31 del discorso pedagogico. Infatti, in quanto disciplina che si rinnova continuamente, che in grado di ri-nascere come una fenice32 dalle proprie ceneri e di accogliere la complessit ripensandola in termini di criticit, la pedagogia si assume il compito di ascoltare e re-interpretare le sde antinomiche del postmoderno proponendosi di rilanciarne in termini progettuali le possibili soluzioni formative. Confronta anche:
A. CALVANI, M. ROTTA, Comunicazione e apprendimento in Internet. Didattica costruttivistica in rete, Erickson, Trento 1999. P. LVY, Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, Feltrinelli, Milano 1999. LYNCH ET AL., CNI white paper on networked information discovery and retrieval, http://www.cni.org/projects/nidr/www./toc.html, 1995.
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F. SANTOIANNI, Modelli e strumenti di insegnamento, Carocci, Roma 2010; F. SANTOIANNI, Criteri pedagogici per il design di ambienti di apprendimento adattivi on e off line, in S. COLAZZO (a cura di), Sapere pedagogico, volume in onore di Nicola Paparella, Armando, Roma 2010. F. CAMBI, Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, cit. F. SANTOIANNI, La fenice pedagogica. Linee di ricerca epistemologica, Liguori, Napoli 2007.
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DIEGO ROSSI
SU UN HAIKU DI BASHO. PER UN CONFRONTO TRA FILOSOFIA E ZEN
Nelle sue riessioni intorno alla domanda metasica fondamentale (perch vi , in generale, lessere, e non il nulla) c un passaggio in cui Heidegger muove una pesante critica allingenua impostazione logica dellindagine scientica in quanto si tratta di unimpostazione non discussa che poggia gi su una determinata e particolare risposta alla domanda sullessente, ci che pone nellimpossibilit anche solo di comprendere, in generale, la domanda circa lessente, e tanto pi nellimpossibilit di svilupparla realmente e di pervenire a una risposta1. In questo passaggio di Heidegger racchiusa tutta la critica novecentesca che, sulla scorta di Nietzsche, la losoa occidentale ha mosso nei confronti della sua storia ed in particolare dellimpostazione metasica di fondo che pervenuta al razionalismo tecnico e alla cibernetica come culmine della rappresentazione positivistica del mondo2. Una critica che ha percorso tutto il Novecento e che, se ha trovato tra i continentali il suo originario sviluppo, anche tra gli analitici ha inne spinto a considerazioni analoghe. Questa messa in questione dei fondamenti stessi della metasica occidentale ha poi trovato il suo sviluppo nel post-strutturalismo francese e negli studi sul post-colonialismo, i quali, a partire dalla losoa del sospetto sorta con Nietzsche, Freud e Marx, hanno via via allargato la crepa no a mostrare labisso di una crisi ben pi strutturale dellintero impianto fallologocentrico della losoa europea, impo1 2 M. HEIDEGGER, Einfhrung in die Metaphysik, Bohr, Tbingen 1966, trad. it. di G. MASI, Introduzione alla metasica, Mursia, Milano 1990, p. 36. Cfr. anche la riessione sulla cibernetica che Heidegger svolge nei Zollikoner Seminare. Protokolle-Gesprche-Briefe, a cura di VON M. BOSS, V. KLOSTERMANN, Frankfurt a./M. 1987, trad. it. a cura di E. MAZZARELLA e A. GIUGLIANO, Seminari di Zollikon. Protocolli seminariali-Colloqui-Lettere, Guida, Napoli 1991; oltre che in Zur Frage nach der Bestimmung der Sache des Denkens, Erker, St. Gallen 1984, trad. it. a cura di A. FABRIS, Filosoa e cibernetica, ETS, Pisa 1988. Cfr. inoltre, per un approfondimento su queste questioni: M. HEIM, The Metaphysics of Virtual Reality, Oxford University Press, New York-Oxford 1993.
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nendo un profondo ripensamento delle fondamenta stesse del razionalismo occidentale avvertite a questo punto come dogmi indiscussi che non pu non passare attraverso un confronto approfondito e consapevole con le losoe non occidentali3 (ci che possibile solo nella misura in cui si riconosce ad esse, in primo luogo, il pieno valore di losoe). Non si pu capire quella che viene denita losoa europea senza includere il contesto extraeuropeo, scrive Holenstein4, che di recente ha pubblicato un Atlante di losoa con il dichiarato intento di proporre una lettura non eurocentrica della storia e della geograa della losoa. In quel passaggio chiave dellIntroduzione alla metasica, Heidegger oppone signicativamente alla logica positivistica e reicante delle scienze della natura una diversa prospettiva, che si direbbe a-logica e che avvicina la verit della losoa a quella della poesia. Per quanto apparentemente aleatorio ed irrazionale, o arbitrario, il dire della losoa, come della poesia, mostra qui un rigore che trascende la logica nel rispetto della cosa rimessa alla sua verit, di contro allepistemologia reicante e dominatrice che mostra, dietro al logocentrismo, la logica del potere, ovvero la tecnologia pro-vocatrice. in opposizione a questa pro-vocazione tecno-logica che necessario far valere una forma de-vocazione aletheiologica, propria, nella sua essenza pi intima, di ogni losoa, sottesa alla cultura pi profonda di ogni civilt. Non, dunque, raccogliere perle di saggezza in un colloquio incessante con le culture esotiche, appiattite tutte nella globalizzazione del sapere ad un corollario letterario del turismo, bens un confronto critico ben pi profondo che metta in questione alla radice loccidentalizzazione spietata del mondo, ci che dovrebbe interessare la losoa5. Si pu partire allora da una riessione di Suzuki, divulgatore dello zen in Occidente, che, in uno dei primi e pi signicativi momenti di questo
3 Per uno sguardo di insieme di queste prospettive critiche cfr. R.J.C. YOUNG, White Mitologies. Writing History and the West, 2004, trad. it. di A. PERRI e M. BILARDELLO, Mitologie bianche. La scrittura della storia e lOccidente, Meltemi, Roma 2007. E. HOLENSTEIN, Philosophie-Atlas. Orte und Wege des Denkens, Ammann, Zrich 2004, trad. it. di M. GUERRA, Atlante di losoa. Luoghi e percorsi del pensiero, Einaudi, Torino 2009, p. 84. Per un inquadramento storico-sistematico delle tematiche losoche dellinterculturalit cfr. G. CACCIATORE, Linterculturalit e le nuove dimensioni del sapere losoco e delle sue pratiche (http://www.easy-network.net/pdf/24cacciatore. pdf); G. CACCIATORE e G. DANNA, Interculturalit. Tra etica e politica, Carocci, Roma 2010; AA.VV., Interculturalit. Religione e teologia politica, a cura di G. CACCIATORE e R. DIANA, Guida, Napoli 2010.
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D. Rossi - Su un haiku di basho. Per un confronto tra losoa e zen
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confronto critico interculturale6, espresse una radicale critica del razionalismo tecnico occidentale proprio a partire da una riessione inerente il linguaggio poetico. Egli cita uno haiku di Basho7:
Yoku mireba Nazuna hana saku Kakine kana
La traduzione suona:
Quando io guardo attentamente vedo il nazuna8 in ore presso alla siepe!
Spiega Suzuki che il tono della poesia assolutamente dimesso, senza particolari slanci poetici, se si eccettua il kana nale, che in giapponese una particella che indica un certo sentimento di ammirazione, un elogio, una passione, insomma qualcosa che noi esprimiamo di solito con un punto esclamativo. Questo punto esclamativo, ovviamente, d il senso a tutta la poesia. Suzuki avverte che molto difcile spiegare ad un occidentale il sentimento che sprigiona da questo haiku9: Basho, egli dice, quando scopr questa pianticella nascosta, quasi disprezzabile, orente presso la vecchia siepe in rovina lungo la remota via campestre, con tanta innocenza, con tanta umilt, senza alcun desiderio dessere notata da nessuno, quando la vide con attenzione, fu mosso da sincera ammirazione e si rese conto di quanto fosse tenera, quanto piena di divina gloria. Il poeta, continua Suzuki, pu leggere in ogni petalo il mistero abissale della vita o dellessere. Il nazuna un ore modesto, assolutamente inappariscente, come una margherita sul ciglio duna strada. Pure, quando la mente si schiuda alla poesia, al misticismo o alla religione, noi sentiamo, come gi Basho, che perno in ogni lo derba incolta vi qualcosa che realmente trascende ogni abbietta, ogni venale passione umana, qualcosa che ci innal6 7 8 9 E. FROMM, D. SUZUKI, E. DE MARTINO, Zen Buddhism and Psychoanalysis, Harper & Brothers, New York 1960, trad. it. di P. LA MALFA, Psicoanalisi e Buddhismo Zen, Astrolabio, Roma 1968. Ivi, p. 11. Il nazuna, che nel testo di Suzuki non viene tradotto, la Capsella, o Borsapastore (Capsella bursa-pastoris), una pianta erbacea della famiglia delle Brassicaceae. Sullo haiku in generale cfr., a titolo introduttivo, lampia raccolta a cura di I. STARACE, Il grande libro degli haiku, Castelvecchi, Roma 2005.
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za in un regno il cui splendore pari a quello del Paradiso Terrestre. Non qui questione di grandezza. In questo senso il poeta giapponese ha un suo particolare talento, che svela quanto di grande vi sia nelle piccole cose, che trascende ogni misurazione quantitativa10. Fin qui lOriente, dice Suzuki, e passa ad un esempio di poesia occidentale. Tennyson:
Fiore che spunti dal muro screpolato, Io ti colgo dalla fessura; Ti tengo qui, la radice e tutto, nella mia mano, Piccolo ore ma se potr capire Ci che sei, la radice e tutto, e tutto in tutto, Sapr che cosa sono Dio e luomo.
Suzuki sottolinea le differenze tra le due poesie, di per s alquanto evidenti. In primo luogo egli nota come Tennyson sradichi la pianticella dal suo luogo, la radice e tutto, incurante quindi della vita del ore stesso: egli mosso unicamente da un desiderio di curiosit, completamente assente in Basho, che si limita alla contemplazione, nella quale tutto il mistero del nazuna si rivela per quello che , senza alcun bisogno di verbalizzazioni o spiegazioni. La vita si d, cos, interamente, nellatto stesso dello stare in essa. Al contrario Tennyson, dice Suzuki, tutto intelletto, tipico della mentalit occidentale; un avvocato della dottrina del Logos. Deve dire qualcosa, deve astrarre o intellettualizzare la sua concreta esperienza. Deve procedere oltre il dominio del sentimento in quello dellintelletto e assoggettare la vita e la passione ad una serie di analisi per dar soddisfazione allo spirito indagatore dellOccidente. Fortunatamente, ovvio, lOccidente molto pi complesso e ricco di quanto non appaia agli occhi di Suzuki. Fortunatamente, n la poesia, n tanto meno la mentalit occidentale, si esauriscono in Tennyson, e certo quanto sarebbe stato diverso il paragone fatto da Suzuki se avesse scelto come termini Basho (tra i pi grandi poeti del Giappone) e Dante. Del resto, non tutti i giapponesi sono in grado di scrivere poesie come quelle di Basho, e anche tra i loro haiku, ci si potrebbe chiedere quanti raggiungano i livelli di un ungarettiano millumino dimmenso o dellassenza, pi acuta presenza di Attilio Bertolucci. E tuttavia non un male ascoltare cosa, nelle parole di Suzuki, viene rimproverato agli occidentali, abituati a strappare, radici e tutto, intere cul10 E. FROMM, D. SUZUKI, E. DE MARTINO, Zen Buddhism and Psychoanalysis, cit., p. 12.
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ture, a giudicarle, vivisezionarle, imponendo ovunque la razionalit e il mito del progresso tecno-scientico. Scrive Suzuki:
Mentre il metodo scientico uccide, assassina loggetto e mediante la dissezione del cadavere, e di nuovo poi la ricomposizione delle parti, si sforza di riprodurre loriginario corpo vivente, ci che invero assolutamente impossibile, il metodo Zen prende la vita cos come vissuta, in luogo di farla a pezzi e tentare poi di restaurarla mediante lintellezione, o incollarne di nuovo insieme i pezzi staccati per via di astrazione.11
Ecco dunque riproporsi la dicotomia tra un approccio logico-scientico ed uno losoco-poetico, o Zen, secondo la prospettiva di Suzuki. Ma allora qui lOccidente chiamato in causa come lAbendland entro cui si consumata la parabola della metasica, come quel nichilismo che la stessa losoa occidentale almeno da Nietzsche in poi ha preso a decostruire. Per comprendere lo Zen non si pu pretendere di tradurlo nei termini di unintellettualizzazione una simile operazione sarebbe come strappare un ore alla radice per studiarlo in laboratorio. Piuttosto, lo Zen stesso si lascia vedere solo pi attraverso aneddoti, brevi parabole, koan. Suzuki riporta diversi di questi aneddoti. Altri sono ricordati da Fromm, come il seguente dialogo tra un maestro e un monaco:
Hai tu mai fatto un qualche sforzo per disciplinarti alla verit?. S. E come ti eserciti?. Quando ho fame, mangio, quando sono stanco, dormo. Questo ci che fanno tutti, ma si potrebbe dire mai che si esercitino al tuo stesso modo?. No. Perch no?. Perch, quando mangiano, non mangiano invero, bens pensano a tante altre cose, con ci lasciandosi disturbare; quando dormono, non dormono, ma sognano mille cose. Per questo non sono come me.
Secondo Fromm, in queste parole possibile scorgere la condizione delluomo medio, costantemente irretito in un mondo di fantasie e tanto pi oggi, quando quasi ognuno vede, sente, prova e gusta piuttosto con atti di pensiero che con quelle facolt interiori, che possono vedere, sentire, provare, gustare. La condizione delluomo moderno, proprio in quanto
11 Ivi, p. 21.
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interamente condizionata dallintellezione, la condizione di un sognatore che vive nelle sue proiezioni ed elucubrazioni12. Cos, un maestro Zen racconta: Prima che io fossi illuminato, i umi erano umi e le montagne erano montagne. Quando ebbe inizio per me lilluminazione, i umi non erano pi umi e le montagne non erano pi montagne. Ora, dopo lilluminazione, i umi tornarono di nuovo ad esser umi e le montagne montagne13. In altre parole, scopo dello Zen quel processo di consapevolezza che Fromm individua al cuore della psicoanalisi e che mira ad esser consapevole della propria realt, come di quella del mondo, nella pi profonda pienezza e senza veli14. Attraverso questi, pur esigui15, esempi, lo Zen si mostra subito come una dottrina sorprendentemente nietzscheana, e proprio in questo suo appello ad essere buoni amici delle cose prossime, in questo superamento del dualismo e della frattura tra mondo vero e mondo apparente. Lintelletto, quando voglia cogliere il reale, non fa altro che incatenare luomo a questa platonica caverna di ombre astratte, che rinviano solo, ma non coincidono, alla realt delle cose. Al cuore dello Zen, in fondo, non vi che questa esigenza, espressa in altre parole e in altri tempi in Occidente. Il satori, lilluminazione Zen, non esprime altro che questo: vedere la realt cos com16. Tornare allapparire delle cose stesse, si direbbe. Non un caso che tra le correnti di pensiero europee del Novecento, la fenomenologia husserliana sia tra quelle che maggiormente hanno suscitato interesse in Oriente, particolarmente per quella riessione che sulla scorta dellimpostazione fenomenologica possibile avviare in senso critico nei riguardi dellapproccio conoscitivo occidentale17. Ancor pi signicativo che il fondatore della scuola di Kyoto, Nishida, muovesse a Husserl critiche che, nella sostanza, sono molto vicine a quelle di Heidegger. Nishida metteva in questione tre punti, in particolare, della fenomenologia husserliana: il soggettivismo (ed in particolare il fatto che lesperienza fosse sempre riferibile ad una persona individuale); la differenza, indiscus12 13 14 15 16 17 Ivi, pp. 124 sgg. Ibid. Ivi, p. 137. Cfr., in generale, S. UEDA, Zen e losoa, trad. it. a cura di C. QUERCI e C. SAVIANI, LEpos, Palermo 2006. E. FROMM, D. SUZUKI, E. DE MARTINO, cit., p. 136. Cfr. E. HUSSERL, Lidea di Europa. Cinque saggi sul rinnovamento, ed. it. a cura di C. SINIGAGLIA, R. Cortina, Milano 1999, in cui sono raccolti gli articoli scritti da Husserl per Kaizo negli anni 20.
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sa in Husserl, tra soggetto e oggetto; ed il fatto che sentimento, desiderio e volere sono considerati solo come diversi gradi di complessit della noesi. Allo stesso modo Heidegger (il quale, come noto, pur mantenendo la sua riessione sempre ancorata alla tradizione losoca europea, non fu tuttavia ignaro di classici orientali come il Lao-zi) sin da Essere e tempo aveva maturato una critica nei confronti della fenomenologia husserliana che lo avrebbe portato ad interrogarsi direttamente sulla questione fondamentale della metasica: la Seinsfrage. Ci a cui pure perviene Nishida, con la domanda circa il Jitsuzai (Vero Essere, Esistenza Effettiva)18. Sotto questo riguardo si vede bene che le differenze tra Oriente e Occidente sono spesso solo ci che vi vede lo sguardo del curioso, laddove una riessione anche solo meno superciale vi scorgerebbe non gi unintima uguaglianza, come pure si rischierebbe facilmente di concludere, ma differenze di tuttaltra natura, che riguardano piuttosto la diversa struttura del domandare. Anne Cheng, nella sua introduzione alla Storia del pensiero cinese, sottolinea come tale pensiero non avverta mai lesigenza di esplicitare n il problema, n il soggetto, n loggetto, dal momento che non si preoccupa di scoprire una qualsivoglia verit di ordine teoretico: piuttosto, in virt della peculiare essenza della sua scrittura, il pensiero cinese si inscrive nella realt invece di sovrapporsi19. Ecco, allora, il senso pi profondo che pu avere, per lOccidente, un confronto critico con il pensiero extraeuropeo, e nella fattispecie con quello orientale: la ricerca di unindicazione per ripensare le proprie fondamenta e tentare un domandare che non pro-vochi solo la realt per dominarla ma che piuttosto in essa vi si reinscriva come nella propria casa-madre.
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Su Nishida cfr. T. OGAWA, The Kyoto School of Philosophy and Phenomenology, in AA.VV., Annalecta Husserliana, Vol. VIII, Reidel, Dordrecht 1978, pp. 207221. A. CHENG, Histoire de la pense Chinoise, Seuil, Paris 1997; trad. it. di A. CRISMA, Storia del pensiero cinese, Einaudi, Torino 2000, vol. I, p. 15.
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MICHELA DALESSANDRO
SULLA POSSIBILIT DI UN DIALOGO INTERCULTURALE: CAPACIT UMANE E GIUSTIZIA SOCIALE IN AMARTYA SEN
1. Libert e diversit in un mondo plurale La ricerca di un universale interculturale, quale presupposto normativo indispensabile per affrontare la questione della condivisione positiva di uno spazio comune da parte di etnie e culture diverse, incontra oggi lillusione che la globalizzazione possa offrire un orizzonte universalistico ai particolarismi multiculturali. In realt, pur presentandosi come un fenomeno correlato alla globalizzazione, il multiculturalismo si contrappone a questa tendenza omogeneizzante, che si limita a veicolare solo generalit pratico-operative. Infatti, mentre la globalizzazione costituisce una vera e propria minaccia per lintegrit dellidentit culturale, perch d luogo a processi di identicazione per reazione, il multiculturalismo si lega a logiche identitarie e volge al costituirsi delle differenze1. In generale, la nozione di multiculturalismo non rimanda direttamente alla relazione tra differenze in quanto produttrici di nuovi orizzonti culturali condivisi, ma si limita a descrivere un fenomeno per cui etnie e gruppi culturalmente differenti si trovano a vivere nella stessa societ uno accanto allaltro. Al contrario, lidea di interculturalit richiama un processo interattivo per cui le differenze trovano unit senza perdere la propria specicit e dinamicit. Tale concetto, infatti, esprimendo larricchimento cui d luogo lo scambio tra identit e gruppi culturalmente diversi, si ascrive ad un piano prescrittivo, piuttosto che descrittivo. Invero, proprio il tentativo di descrivere le culture e le identit culturali in modo unitario e coerente pu imbattersi nel rischio di irrigidire ci che di per s plurale, uido e dinamico, con lesito di gravi ripercussioni anche sul piano normativo. Questo atteggiamento metodologico ed epistemologico non solo riduce il pluralismo e la diversit sostanziale delle culture a una totalit descrivibile,
1 Cfr. F. BOTTURI, Universalismo e multiculturalismo, in ID., F. TOTARO (a cura di), Annuario di etica, 3, Universalismo ed etica pubblica, Vita e pensiero, Milano 2006, pp. 113-136.
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individuando ununica narrazione alla base della formazione identitaria, ma sminuisce anche il valore dellidentit personale. Contro il riduzionismo di questa impostazione e in risposta sia alle tesi dello scontro di civilt sia alla concezione comunitaria dellidentit, Amartya Sen, fautore del Capability Approach (CA)2, introduce il concetto di identit multiple, secondo cui ciascuno di noi si riconosce in gruppi e afliazioni differenti e, di conseguenza, acquisisce una molteplicit di identit che, tuttavia, non sono esclusive luna dellaltra, n sono del tutto determinate dal contesto di appartenenza3. A ben vedere il possedere simultaneamente numerose identit testimonia lesistenza di una pluralit intrinseca e costitutiva dellidentit che, a sua volta, mette in evidenza la dimensione intrapersonale della relazione. Relazione, appunto, che risulta dal rapporto e dallintreccio delle varie dimensioni del S. La relazionalit, dunque, non si d solo a livello interpersonale, ma anche intrapersonale e proprio lincessante dialettica tra questi due poli contribuisce al continuo arricchimento dellidentit. Allo stesso modo, le culture esistono e coesistono come intrecci di narrazioni e devono poter essere comprese alla luce della pluralit e della relazionalit che le costituisce4. Riettendo sulle teorie dellidentit e sul loro rapporto con la violenza, Sen distingue due approcci orientativi al multiculturalismo sulla base della loro diversa assunzione della diversit e della libert: uno a sostegno della diversit come valore in s e laltro della libert di ragionamento
2 Il CA, di cui Amartya Sen e Martha Nussbaum sono i massimi esponenti, si congura come quadro teorico di riferimento per la valutazione della qualit della vita e per lindividuazione di politiche sociali adeguate. Le formulazioni dei due autori presentano delle differenze teoriche, legate anche ai loro diversi intenti pratici. Mentre Nussbaum mira allelaborazione di una teoria parziale della giustizia, lapproccio di Sen nasce nellambito degli studi economici sulla povert e sullo sviluppo, delineandosi come uno strumento di valutazione alternativo a quello utilitaristico implicato dalleconomia del benessere. Cfr. M.C. NUSSBAUM, A.K. SEN (a cura di), The Quality of Life: a Study Prepared for the World Institute for Development Economics Research (WIDER) of the United Nations University, Clarendon Press, Oxford 1993; M.C. NUSSBAUM, Women and Human Development. The Capabilities Approach, Cambridge University Press, Cambridge-New York 2000; A.K. SEN (1999), Lo sviluppo libert, Mondadori, Milano 2000. Su questi temi si veda B. GIOVANOLA, Universalismo, relativismo e comunicazione tra culture. Il contributo dellapproccio delle capacit e degli Human Development Reports, in F. BOTTURI, F. TOTARO (a cura di), Annuario di etica, 3, Universalismo ed etica pubblica, cit., pp. 277-289. Cfr. A.K. SEN (2006), Identit e violenza, Laterza, Roma-Bari 2006. Cfr. S. BENHABIB, The Claims of Culture: Equality and Diversity in the Global Era, Princeton University Press, Princeton 2002.
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e decisione che celebra la diversit culturale nella misura in cui essa liberamente scelta [] dalle persone coinvolte5. Il primo approccio si delinea come una sorta di monoculturalismo plurale perch classica la popolazione mondiale, attraverso sistemi unici e onnicomprensivi, in funzione delle differenti afliazioni religiose. Di conseguenza, presumendo che due o pi tradizioni culturali possano coesistere pur senza incontrarsi e relazionarsi reciprocamente, il monoculturalismo plurale insidia la possibilit di un dialogo autentico tra culture. A questa forma di separatismo, supportata da una concezione predeterminata dellidentit rispetto al background culturale, si oppone un multiculturalismo che promuove la diversit culturale in rapporto a ci che essa comporta per la vita e la libert delle persone. A detta di Sen, la libert culturale ha una priorit sostanziale sulla diversit culturale perch, diversamente da questultima, possiede un valore intrinseco. Dal momento che la difesa della diversit culturale in quanto tale pu essere strategicamente invocata a favore della resistenza a forme di colonizzazione culturale o, addirittura, per giusticare disparit sociali di vario genere, Sen insiste sullimportanza di vagliare criticamente valori e tradizioni culturali afnch ladesione ad essi sia frutto della libera scelta ragionata di ciascuno6. In questo senso la libert sia un aspetto sostanziale dello sviluppo umano7, sia compito fondamentale di ogni societ impegnata nella riduzione delle ingiustizie sociali e nella promozione dello sviluppo dellindividualit. Afnch ogni persona possa scegliere ci che, nel rispetto della propria dignit, ritiene buono per se stessa occorrono, per, condizioni favorevoli
5 6 A.K. SEN, Identit e violenza, cit., p. 151; cfr. anche pp. 151-163. In alcune culture sessiste, per esempio, la diversit come valore in s potrebbe essere rivendicata contro la libert di scelta e dellesercizio dei diritti delle donne. Sen e Nussbaum esaminano queste complicazioni attraverso largomento delle preferenze adattive, fenomeno che evidenzia come un adattamento ai valori della comunit di appartenenza possa tradursi nellaccettazione acritica delle diseguaglianze del contesto socio-culturale di riferimento. La capacit di ragion pratica, quindi, risulta essenziale per leliminazione di quelle illibert che ostacolano lo sviluppo umano. Cfr. A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., cap. 3; M.C. NUSSBAUM, Diventare persone, cit., cap. 2; M.C. NUSSBAUM, J. GLOVER (a cura di) Women, Culture, and Development: A Study of Human Capabilities, Oxford University Press, Oxford-New York 1995. Sul rapporto tra diversit e libert culturale cfr. A.K. SEN, Libert culturale e sviluppo umano, in Human Development Report 2004: Cultural Diversity in Todays Diverse Word, United Nations Development Programme 2004, cap. 1. La libert, qui intesa come libert positiva oltre che negativa, un momento fondamentale del processo di sviluppo perch la sua espansione si congura come ne e mezzo dello sviluppo stesso. Cfr. A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., pp. 9 sgg.
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per lesercizio della libert. verso la garanzia di queste condizioni che emerge lesigenza di individuare degli universali non astratti e rispettosi della diversit. 2. Universalismo e particolarismo: capacit e funzionamenti umani Ladesione a valori universali rappresenta il tentativo di dare unit alla frammentariet multiculturale e di scongiurare sia lassimilazione, sia lesclusione delle differenze. Ci nonostante il ricorso ad un universalismo colonialista costituisce una minaccia tanto problematica quanto quella avanzata da un relativismo esasperato. Da una parte il relativismo culturale, che conna lindividuazione dei criteri normativi nel contesto socio-culturale in cui vengono applicati, tradisce il tentativo di mantenere la diversit a tutti i costi, dando luogo a politiche basate sul conservatorismo o, addirittura, sul nazionalismo isolazionista. Dallaltra parte luniversalismo, se colto nella sua versione metasica, attribuisce ai valori una validit assoluta e deduce conseguenze particolari da principi gi dati, rischiando cos di opporsi alla stessa evoluzione delle differenze8. Diversamente da questa forma di universalismo, che nel peggiore dei casi pu tradursi in una sorta di imperialismo di una cultura sullaltra, Sen (e, pi in generale, il CA) promuove un universalismo sensibile al pluralismo e alla differenza perch, inducendo dal particolare gli elementi comuni a persone diverse, ravvisa nelle capacit (capabilities) le caratteristiche oggettive che accomunano gli esseri umani, pur nel rispetto delle speciche peculiarit. Infatti, sebbene le persone condividano capacit universali di fare e di essere, le modalit con le quali convertono tali capacit in funzionamenti realizzati sono particolari9. Le capacit, pertanto, essendo linsieme delle combinazioni alternative di funzionamenti che ciascuno in grado di realizzare, dipendono sia da fattori personali, sia da condizioni sociali ed esprimono lestensione della libert della persona di scegliere di condurre il tipo di vita che ritiene opportuna per se stessa. Poich deni-
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Cfr. F. TOTARO, Universalismo e relativismo, in F. BOTTURI, ID., Universalismo e etica pubblica, cit., pp. 55-77. Sen riprende il concetto aristotelico di funzionamento (ergon) per designare ci che una persona pu desiderare in quanto gli d valore di fare, o di essere e tra essi include lessere nutrito a sufcienza e il non soffrire di malattie evitabili, [] lessere in grado di partecipare alla vita della comunit e lavere rispetto di s. A.K. SEN, Lo sviluppo, pp. 78-85, qui p. 79.
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scono le condizioni indispensabili per cui una vita possa dirsi propriamente umana, le capacit indicano i requisiti minimi della dignit umana. Nonostante Sen riconosca lesistenza di alcune capacit e funzionamenti fondamentali dotati di valore oggettivo e, al contempo, rispettosi delle differenze soggettive, egli propone di individuare le capacit nella discussione pubblica nella convinzione che lassegnazione del loro peso non pu prescindere dai valori prevalenti in una societ, n tanto meno da ci a cui ciascun essere umano ha ragione di attribuire valore10. Per un verso lefcacia del dialogo aperto permette di denire una oggettivit etica di valori e di capacit grazie allincontro di punti di vista morali differenti, potenziando il ruolo della libera scelta ragionata11. Per un altro verso, per, in quanto mezzo del cambiamento sociale e del progresso economico, deve presupporre un ampliamento dellinsieme delle informazioni alla base dei giudizi valutativi, afnch le decisioni non vengano prese in condizioni dignoranza e la voce globale dei cittadini possa convenire nel riconoscimento della propria comune umanit12. 3. Una comune umanit Riconoscersi come soggetti di una comune umanit signica, innanzitutto, spogliarsi delle vesti dellosservatore sociale e assumere la spontaneit dellagente morale, che partecipa ad un determinato contesto culturale esperendone la complessit e la dinamicit. Signica, soprattutto, comprendere di essere accomunati da una sola umanit nel nostro essere singolari plurali, unici e irripetibili, progettualit sempre in eri orientate a
10 per questo motivo che Sen critica il tentativo di Nussbaum di congelare le capacit in una lista sempre valida. Cfr. A.K. SEN, Human Rights and Capabilities, in Journal of Human Development, 6, 2, 2005, pp. 151-166; M.C. NUSSBAUM, Diventare persone, cit., cap. 3. A.K. SEN, Lo sviluppo libert, p. 83. questo il concetto di public reasoning, che Sen riprende da quello rawlsiano di overlapping consensus, secondo il quale laccordo su certi principi pu essere raggiunto nella discussione pubblica attraverso lintersezione di punti di vista differenti. Recentemente Sen ha messo in evidenza come, a suo avviso, le diverse posizioni di Habermas e Rawls rispetto alla ricerca di una oggettivit etica derivino pi da due procedure differenti che non da convinzioni divergenti sui requisiti del dibattito pubblico. Cfr. A.K. SEN, The Idea of Justice, Penguin, London 2009, pp. 42-44; J. RAWLS, A Theory of Justice, Harvard University Press, Cambridge 1971; J. HABERMAS (1981), Teoria dellagire comunicativo, Il Mulino, Bologna 1986. A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., p. 7.
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realizzarsi in una molteplicit di direzioni e, pertanto, capaci di acquisizioni identitarie sempre nuove. Signica, inoltre, poter riconsiderare la fragilit che ci costituisce in quanto tali e impegnarci nella difesa dellumanit della quale noi tutti siamo portatori. Signica, inne, riscoprire lo spazio autentico per una pratica dellinterculturalit, intesa come capacit di apertura alla diversit che si realizza nellincontro con laltro; incontro dove i partecipanti, rivedendo le proprie credenze, valori e obiettivi alla luce dellaltro, prendono coscienza di s e si arricchiscono reciprocamente. in questo contesto che la lezione di Amartya Sen ci invita allo sviluppo di un sentimento di solidariet intellettuale che ci consenta di cogliere nella nostra appartenenza allargata allumanit la via per un oltrepassamento dei conni nazionali, culturali, religiosi, verso la realizzazione di un dialogo pubblico su scala planetaria. Il riconoscimento dei nostri legami comuni, cos, respinge lipotesi di una incommensurabilit tra etnie e culture diverse e diviene condizione indispensabile afnch identit culturali differenti cooperino nella creazione di uno spazio di senso condiviso, sia favorita la nascita di societ pi inclusive e la domanda di giustizia possa essere estesa non solo a tutti gli esseri umani che oggi abitano il mondo, ma anche alle generazioni future13. Si spiegano cos le parole dello stesso Sen, con le quali vorrei chiudere questo lavoro:
[] quello che mi interessa non negare limportanza o lunicit di ogni cultura; affermare che, di fronte al problema degli inussi interculturali e della nostra fondamentale capacit di fruire dei prodotti delle altre civilt e altre terre, abbiamo bisogno di molta nezza intellettuale. La difesa appassionata della conservazione e della purezza non deve farci perdere la capacit di intenderci gli uni con gli altri e di utilizzare ci che stato creato da culture diverse dalla nostra14.
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Cfr. A.K. SEN, The Idea of Justice, cit., pp. 90 sgg. A.K. SEN, Lo sviluppo, cit., p. 244.
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MOIRA DE IACO
LA LINGUA TRA PROPRIO ED ESTRANEO IN ASCOLTO DELLALTRO
Si potrebbe immaginare il risveglio coscienzioso del parlante, illuso proprietario irretito nella lingua, come una metamorfosi kafkiana: il parlante inconsapevole ora divenuto parlante consapevole che pensa la lingua stando gi sempre inevitabilmente nella lingua, si rende improvvisamente conto di non poterla possedere come un oggetto a lui contrapposto o contrapponibile giacch essa da sempre lo abita ed , a sua volta, irrimediabilmente abitata dallestraneo. Quando pensiamo il linguaggio lo pensiamo infatti gi sempre nel linguaggio, pi precisamente nella lingua storica in cui pensiamo, compiamo dunque unoperazione metalinguistica per la quale impossibile ridurre il linguaggio a oggetto. Il linguaggio si manifesta solo nel linguaggio serbando unirriducibile resto destraneit. Ciascuna lingua attraversa i parlanti dando loro un senso di appartenenza su uno sfondo di non appartenenza, di estraneit. Come Gregor Samsa risvegliatosi scarafaggio, spogliato improvvisamente della sua identit, incapace in quella forma estranea di vivere secondo quella che era la sua presunta identit, ma nella quale egli tuttavia quotidianamente esperiva sotto forma di alienazione lestraneit, il parlante divenuto consapevole della forma cangiante e plurivoca della lingua, si ritrova incapace di fondare la propria identit sullidentit della lingua. Ciascuna lingua non fonda infatti lidentit della nazione o del singolo parlante, nella misura in cui essa radicalmente intaccata dallestraneo. Potremmo perci dire con Waldenfels che la lingua straniera una qualit di ciascuna lingua. Non esiste una lingua pura. La prima lingua straniera per ciascuno di noi la lingua madre, la quale viene appresa dai genitori come fosse per lappunto una lingua straniera. Ciascuno di noi si sente a casa nella lingua materna e si illude che essa sia propria. Ci sentiamo, per cos dire, irrimediabilmente abitati da questo monolinguismo, poich siamo inconsapevoli delle voci che in esso parlano, dellalterit che attraverso di esso ci abita. Ci che identico ci rende sicuri, ci fa sentire protetti, ci induce alla difesa dallestraneo. Nel monolinguismo tuttavia c solo lillusione del dominio dellidentit; a voler ascoltare bene, infatti, non parliamo mai la lingua dellidentico, bens
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quella dellestraneo, nella misura in cui le parole, siano anche quelle della lingua a noi pi familiare, ossia della madrelingua, non sono mai nostre, non sono mai una propriet privata: sono gi sempre dellaltro, sono venute dallaltro. La lingua ci pone dunque da sempre in relazione con lestraneo consentendoci in tal modo di prestare ascolto allaltro. Essa gode di un interno plurilinguismo1 ed plurivoca. Nella lingua, come sottolinea Bachtin, si sentono le voci dei diversi linguaggi e delle altre lingue che la costituiscono compromettendone lidentit. Nella madrelingua non siamo mai del tutto situati. Essa ci attraversa e resta per noi impossibile abitarla come ssa dimora, nella misura in cui impossibile spiegarla, coglierla una volta per tutte in modo univoco, concettualizzarla. Lo sguardo-attraverso la lingua, sempre perci uno sguardo al limite: uno sguardo in esilio. Riprendendo le parole con cui Goethe caratterizza la natura, possiamo dire che viviamo in mezzo alla lingua e siamo stranieri. Essa parla continuamente con noi e non ci tradisce il suo segreto. Agiamo continuamente su di lei e non abbiamo alcun potere2. La lingua, come dice Leopardi, dentro la stessa nazione, e nelle sue proprie viscere, si divide e si diversica3. Allo stesso modo, allinterno del parlare con le stesse parole, la lingua si diversica per via della pluridiscorsivit dei differenti contesti linguistici, contesti di gruppo, di professione, di genere discorsuale e politico-sociale. Lidea di una purezza identitaria della lingua su cui fondare lidentit nazionale, oltre che a essere fortemente perniciosa, dunque impossibile. Pensiamo ai tentativi di accentramento linguistico messi in atto dal regime fascista cos come da quello nazista, i quali bandirono ogni forma di esotismo linguistico afnch il potere accentrato potesse omogeneamente imporsi sullintero territorio. Laccentramento del potere si costituisce mediante laccentramento linguistico, cos come mostra il romanzo di Orwell, nel quale il potere viene appunto imposto mediante un controllo serrato del linguaggio e listituzione di una lingua univoca e semanticamente povera, svuotata di ogni plurivocit. Laccentramento linguistico fa poi il palio con letnocentrismo, con laffermazione di unidentit etnica, con una chiusura identitaria nella quale si coltivano pericolosi atteggiamenti prevaricatori nei confronti delle minoranze. Una
1 Leopardi sostiene che la diversit de linguaggi sia naturale e inevitabile fra gli uomini []. La confusione de linguaggi, che dice la scrittura essere stato un castigo dato da Dio agli uomini, dunque effettivamente radicata nella natura [] e fatta propriet essenziale delle nazioni (G. LEOPARDI, Zibaldone di pensieri, in ID., Tutte le opere, Sansoni, Firenze 1976, vol. II, pp. 12-13). J.W. GOETHE, Frammento sulla natura in Opere, Sansoni, Firenze 1962, p. 21. Ibid., p. 935.
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comunit, anche quella linguistica, si fonda sempre su un ordine selettivo, esclusivo ed escludente. I singoli parlanti che ne sono parte, perci, oltre a dover restare consapevoli della singolarit che li distingue, che li rende stra-ordinari, fuori da qualsiasi ordine omologante, devono conseguire la consapevolezza della radicale estraneit che intacca lordine della lingua rendendolo un ordine tra i molteplici possibili ordini, determinato da mutevoli condizioni spazio-temporali, storiche e culturali. Vi sono molteplici ordini, pi o meno organizzati, differentemente strutturati: nessuno di questi potr mai ergersi come lordine. Facendo riferimento allidea di Wittgenstein del linguaggio come gioco, possiamo dire che siamo in bala del linguaggio nella misura in cui si pu strutturare e manifestare la peculiare singolarit di ciascuno e quella del mondo solo nel linguaggio. Cos come giocare gi sempre essere giocati, parlare gi sempre essere parlati. Parlare una lingua signica perci essere gi sempre fuori ruolo, fuori identit, signica lasciarsi dire, lasciarsi trasmutare, farsi attraversare dallalterit. Parlare prendere parte al gioco comune, pubblico, del linguaggio, nel quale il singolo diviene cosciente di s e del mondo solo nella parola dellaltro. Ciascuna lingua tanto pi una tale trasmutazione che non lascia pi sussistere per nessuno lidentit di chi gioca4. Nel linguaggio, nella pubblicit dei segni, ciascun parlante articola se stesso e il mondo gi sempre nei segni dellaltro, nelle parole di altri: lestraneo radicalmente prioritario rispetto a ci che consideriamo proprio, al punto che si potrebbe dire, riprendendo un gioco linguistico di Rimbaud che JE est un autre, che lio un altro. Lestraneo gi qui, dunque, in me stesso. Solo violando ci che pubblico, rendendo forzatamente proprio ci che anche gi sempre dellaltro, si pu ngere di possedere la lingua e avanzare la pretesa di imporla allaltro. Il parlante non pu mai dominare la lingua che articola, cos come non pu dominare n se stesso n laltro. Nel gioco della lingua ogni segno viene di volta in volta rigiocato, reinventato, e allo stesso modo viene giocato ogni io nel dialogo con il tu, ogni tu nel dialogo con lio. Il dialogo in cui ciascuno si trova coinvolto in quanto parlante di una data lingua espressione dellimpossibilit dellindifferenza allaltro, il contatto con lirriducibile radicale estraneit. Quella che noi riteniamo parola propria gi sempre parola estranea, straniera nel senso di venuta da un altro luogo, da un altro. Quando parliamo perci gi sempre rispondiamo allaltro e dellaltro: parlare signica infatti
4 H.G. GADAMER, Hermeneutische Entwrfe, Mohr Siebeck, Tbingen 2000, pp. 246.
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disporsi in un atteggiamento responsivo. Laltro, occorre dire, si impone a noi senza possibilit di scelta. Lo scopriamo essere parte di noi stessi: lalterit ci abita. Scoprire laltro vuol dire dunque scoprire s nel rapporto autentico con lalterit; scoprirsi squarciati, denudati dallalterit; scoprirsi essere gi sempre altro. Laltro si rivela nel linguaggio e rivelandosi ci rivela. Questa rivelazione non conoscenza n comprensione nel senso di com-prendere, ossia di prendere con s, di possedere una volta per tutte laltro cos come pensiamo di possedere il nostro io. Nella rivelazione dellaltro nel linguaggio viene meno il dominio della relazione padronale soggetto-oggetto: laltro si rivela inaspettatamente nellimpossibilit di concettualizzarlo, di conoscerlo. Nel momento stesso in cui laltro rivela allio unidentit, lo espropria dellidentit negandogli la possibilit di possedersi solipsisticamente, prescindendo appunto dal faccia a faccia con laltro. Laltro non pu essere colto sul piano comune, o meglio, sul piano dellidentit: laltro trascende lidentico nel senso che non si lascia afferrare nel concetto, non si lascia qualicare con attributi che lo ridurrebbero a ci che lo accomuna agli altri esseri. Egli altro, vale a dire presenza irriducibile. Quando pensiamo di poter assimilare ci che simile non , non ci rendiamo conto dei concetti e preconcetti che guidano il nostro guardare limitando la capacit di abbandono allalterit. Scoprirsi s come un altro nellaltro, scoprire laltro di me nellaltro da me e laltro da me nellaltro di me, implica limpossibilit di considerare se stessi e laltro come oggetti o soggetti della riessione; implica limpossibilit quindi di rifarsi alle categorie soggetto-oggetto. Laltro non pu essere rappresentato, ossia non pu essere assunto come oggetto contrapposto a un soggetto, bens pu essere solo partecipato in quanto presenza. nellintima presenza dellaltro che lio si d a un tempo stesso a s e al mondo oltrepassandosi al di l dellidentit. Nel faccia a faccia con laltro lio non conosce se stesso e il mondo, nella misura in cui non pu contrapporsi a essi in una relazione soggetto-oggetto, bens li incontra nella loro presenza, li partecipa come altri. Emerge qui, dunque, limpossibilit di una conoscenza oggettivante. Comprendere laltro, comprendere il s come un altro, potremmo dire, sempre anche non comprendere, nella misura in cui non si pu mai instaurare una relazione di possesso, di dominio. Laltro deve essere per noi presenza di unirriducibile alterit. Si corre altrimenti il pericolo che com-prenderlo signichi oggetticarlo, sottometterlo, possederlo, quindi rivelarlo e al tempo stesso riutarlo. Occorre disporsi allascolto dellaltro con cui gi sempre ci pensiamo. Stiamo al mondo pensando altro da noi in una lingua che non sar mai nostra, in quanto parlata gi sempre dallaltro, con lal-
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tro5. Chi non ascolta la voce dellaltro si chiude in un pernicioso monoculturalismo, monolinguismo, nazionalismo, negando cos le molteplici particolari singolarit per affermare lidentit. La parola dellaltro commuove, nel senso che tocca, che muove: ci pone davanti a una responsabilit. Accogliere il commovente plurilinguismo della lingua signica disporsi allascolto dellaltro, signica muovere se stessi a partire dallaltro, per laltro, nellaltro. Nella trappola tesa dallidentit, laltro non mai accolto, partecipato, in quanto la supremazia dellidentit celata nellospitalit dispone gi sempre allostilit nei confronti dellestraneo. Nel monolinguismo non c mai labbandono di s nellaltro e manca la consapevolezza della negazione dellalterit. Laltro deve essere accolto non nel senso di ricevuto. Si riceve, infatti, ci che in un certo senso gi si conosce, ci che previsto, ci che appartiene al proprio. Mentre si accoglie limprevisto, lignoto, lestraneo. Lestraneo ci invita allabbandono. Occorre lasciarsi abitare dallestraneit, accettare labbandono a essa, giacch solo nellabbandono alla plurivocit linguistica sar possibile ascoltare laltro che gi sempre ci abita e a partire dal quale soltanto ciascuno di noi si pensa e si d in una singolarit. Confronta anche:
AA.VV., La trappola dellidentit, a cura di A. PONZIO, Athanor, Meltemi, Milano 2009. J. DERRIDA, Il monolinguismo dellaltro, a cura di G. BERTO, Raffaello Cortina Editore, Milano 2004. M. BACHTIN, Per una losoa dellazione responsabile, a cura di A. PONZIO, Manni, Lecce 1998. GRUPPO DI RICERCA MICHAIL BACHTIN, Bachtin teorico del dialogo, Franco Angeli, Milano 1986. E. LVINAS, Totalit e innito: saggio sullesteriorit, Jaka Book, Milano 2000. E. LVINAS, Dallaltro allio, a cura di A. PONZIO, trad. di J. PONZIO, Meltemi, Roma 2002. E. LVINAS, Filosoa del linguaggio, a cura di J. PONZIO, Graphis, Bari 1999. G. ORWELL, Nineteen Eighty-Four, by The Estate of the late Sonia Brownell Orwell, 1987; trad. it. 1984, a cura di S. MANFERLOTTI, Mondadori, Milano 2008. A. PONZIO, Fuori luogo: lesorbitante nella riproduzione dellidentico, Meltemi, Roma 2007.
5 Il pensiero ha inizio con la possibilit di concepire una libert esterna alla mia. Pensare una libert esterna alla mia il primo pensiero. Esso contraddistingue la mia prima presenza al mondo. Il mondo della percezione manifesta un volto: le cose ci colpiscono in quanto possedute da altri (E. LVINAS, Tra noi: saggi sul pensare-allaltro, Jaka Book, Milano 1998, p. 44).
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A. PONZIO, LEcoute de lautre, LHarmattan, Paris 2009. A. PONZIO, Responsabilit e alterit in Emmanuel Lvinas, Jaka Book, Milano 1995. A. PONZIO, Scrittura dialogo alterit: tra Bachtin e Lvinas, La Nuova Italia, Firenze 1994. B. WALDENFELS, Grenzen der Normalisierung - Studien zur Phnomenologie des Fremden 2, F./M.: Suhrkamp 1998. B. WALDENFELS, Grundmotive einer Phnomenologie des Fremden, Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main, 2006; trad. it. Fenomenologia dellestraneo, a cura di F. MENGA, Raffaello Cortina Editore, Milano 2008. B. WALDENFELS, Topographie des Fremden - Studien zur Phnomenologie des Fremden 1, F./M.: Suhrkamp 1997. B. WALDENFELS, Verfremdung der Moderne. Phnomenologische Grenzgnge; trad. it. Estraniazione della modernit. Percorsi fenomenologici di conne, a cura di F. MENGA, Citt aperta, Troina, 2005. B. WALDENFELS, Vielstimmigkeit der Rede - Studien zur Phnomenologie des Fremden 4, F./M.: Suhrkamp 1999. L. WITTGENSTEIN (2000), trad. it. The Big Typescript, a cura di A. DE PALMA, Einaudi, Torino 2002. M. ZAMBRANO, Le parole del ritorno, a cura di E. LAURENZI, Citt Aperta, Troina 2003. M. ZAMBRANO, Per abitare lesilio: scritti italiani, a cura di F.J. MARTIN, ID., Le Lettere, Firenze 2006.
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CLAUDIA SABATANO
LA DIMENSIONE CORPOREA COME VETTORE INTERCULTURALE. ASPETTI PEDAGOGICI
Puoi conoscere qualcuno soltanto dopo aver camminato a lungo nei suoi mocassini. Proverbio navajo
possibile credere che entrare in relazione con laltro, entrare nelle scarpe dellaltro porta a sentire meglio e in modo diverso i propri piedi. Impegnarsi nella relazione signica, infatti, coltivare consapevolezza, guardarsi dalle astrazioni e costruire processi di dialogo e di mutua comprensione. La dimensione che, pedagogicamente, predispone e orienta in modo originario verso laltro il corpo. La sicit interpellante1 di chi ci di fronte nella propria irriducibile specicit e alterit permette a ciascuno di ricordare che siamo diversi e che proprio guardare alle differenze che pu insegnare a scoprire laltro come tu, non solo altro da me ma anche altro di me2. Crocevia di natura e cultura il corpo concentra e determina la rappresentazione di s, le aspettative, i processi di adattamento, la comunicazione fra universi simbolici differenti. La concretezza e limmediatezza delle relazioni umane3 riporta in modo quasi lineare alla dimensione corporea, al dato della sicit come campo nel quale si percepiscono e si affrontano le diverse identit psicologiche, socio-culturali, etniche. In tempi di cultura planetaria e di cos rapide trasformazioni dove il paradigma dominante sembra essere legato alle categorie della mutevolezza, della uidit, della liquidit4 sono scossi profondamente i processi di autorappresentazione
1 2 3 4 J.L. TOUADI, Corpi individuali e mediazione interculturale, in AA.VV., Corpi individuali e contesti interculturali, LHarmattan Italia, Torino 2003. G. CICCHESE, I percorsi dellaltro, antropologia e storia, Citt Nuova, Roma 1999. M. CASTIGLIONI, La mediazione linguistico-culturale, Franco Angeli, Milano 1997. Z. BAUMAN, Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, RomaBari 2008.
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che stanno alla base della costruzione dei sistemi cognitivi ed emozionali di individuazione e differenziazione. Lidentit personale e, di conseguenza lidentit sociale, che consente a ciascun individuo di cogliere se stesso in relazione agli altri e di elaborare i signicati formativi e pedagogici della diversit, sembra dis-orientarsi nella difcolt sempre crescente di trovare un punto cardine sul quale fondarsi e a partire dal quale dirigersi. Per trovare piste e riferimenti che aiutano ad orientarsi nella complessit e nella mutevolezza sembra necessario andare ai fondamenti, a ci che in modo immediato pu essere oggetto della nostra esperienza e, quindi, della possibilit di conoscenza di s e di riconoscimento degli altri. In tal senso, il corpo strumento attraverso il quale conoscere il mondo ma anche, viceversa, esplorare il nostro corpo attraverso lesperienza del mondo5. Il corpo, infatti, ha una duplice situativit, esterna e interna, perch si sviluppa e si alimenta non solo delle proprie capacit e possibilit, ma anche di quelle offerte dallincontro con gli altri, dallo stare con che aiuta a leggersi meglio, a sperimentarsi, a misurarsi. La denizione dello spazio corporeo cos come la costruzione di tutto linsieme della comunicazione che non passa attraverso il linguaggio (gesti, espressioni, movenze, timbri e toni della voce,) si fonda, infatti, sulla possibilit di perfezionare, aggiustare e accomodare i propri canali espressivi in vista di una comunicazione efcace, cio condivisibile e comprensibile agli altri. In questa duplice situativit, lio e il mondo che si incontrano, si integrano, come Ban e Bertin hanno cos incisivamente sostenuto6, generando esperienza. E questa integrazione signica proprio reciprocit dincontro, inuenza e interscambio di culture, interconnessione tra soggetti e soggetti e tra soggetti e mondi7. questo, dunque, lo spazio della formazione interculturale, quella dimensione nella quale il mondo nella mente la mente nel mondo, lindividuo nella societ che , a sua volta, nellindividuo8. La mia autosituativit, cio lo stare nelle mie scarpe, nel mio corpo come particolare e unico punto di vista categoriale e simbolico di conoscenza e di affetti, tuttuno con la mia eterosituativit, che colloca il s corporeo in uno spazio esterno denito dallincontro con altri corpi, che mi fa entrare nelle scarpe dellaltro, che costruisce il mio corpo in quanto realt sostan-
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M. DALLARI, I saperi e le identit, Guerini, Milano 2000. G.M. BERTIN, Educazione alla ragione, Armando, Roma 1968. M.G. CONTINI, Pedagogia e neuroscienze: connessioni e sconnamenti, in E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI, A mente aperta. Ambienti di apprendimento, contesti di formazione, Pisanti, Napoli 2009, pp. 69-79. S. MANGHI, Il gatto con le ali, Feltrinelli, Milano 1990.
C. Sabatano - La dimensione corporea come vettore interculturale
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ziale percepita e d esperita dalla e nella relazione con altri soggetti9. Una pedagogia del corpo, perci, pu oggi offrire paradigmi e strumenti per la promozione di relazioni interpersonali e interculturali signicative, dal momento che forme senza corpo e corpo senza forma sono due facce della stessa medaglia: il fallimento di ogni possibile incontro10. A fronte di questo riconoscimento del corpo come fondamento della relazione con laltro da me, con la differenza, con la pluralit culturale, sociale, esperienziale, fa da contraltare osservare che nellambito delleducazione interculturale, i percorsi di formazione offerti da scuola e agenzie educative coinvolgono in larga parte le aree disciplinari umanistico-letterarie, riconoscendo la lingua come condizione privilegiata, se non unica sollecitata, per conoscere e comunicare. Questo deprezzamento della componente corporea nel processo educativo comporta che nelle pratiche educative larea della esperienza concreta vissuta attraverso la sicit venga trascurata, con la conseguenza di far passare sotto silenzio aspetti signicativi dei processi comunicativi e delle espressioni culturali. La didattica generale, disciplinare e anche la didattica interculturale, troppo spesso ancorate ai linguaggi della parola, sembrano attualmente riconoscere la necessit di aprire uno spazio allesercizio della comunicazione attraverso il corpo. La comunicazione mediata dalla lingua, infatti, non pu da sola esprimere le profonde differenze tra saperi, culture, individui, giacch lapprendimento linguistico solo una parte degli strumenti cognitivi e delle competenze relazionali che formano le interazioni a livello simbolico, sociale ma anche emozionale ed affettivo. La ricerca in ambito pedagogico articola la propria riessione sul tema della corporeit secondo tre matrici teoriche fondamentali: un indirizzo fenomenologico, un indirizzo post-cognitivista e un indirizzo neuroscientico. Ciascuno di questi indirizzi pu rappresentare un particolare punto di vista, offerto alla riessione pedagogica, per guardare al corpo e interrogarsi sul posto che esso pu assumere nei processi formativi. Lindirizzo fenomenologico11 propone allorizzonte formativo una visione di tipo
9 10 11 C. SABATANO, Mente, corpo e organismo. Le prospettive biodinamiche nelle scienze bioeducative, in E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI, A mente aperta. Ambienti di apprendimento, contesti di formazione, Pisanti, Napoli 2009, pp. 293-314. F. NANETTI, I segreti del corpo. La comunicazione trascurata nel comportamento non verbale, Armando, Roma 2003. Le principali linee di sviluppo dellindirizzo fenomenologico, tracciate attraverso il recupero del pensiero di Husserl e di Merleau Ponty, partono da una ridenizione delle dimensioni di relazione fra corporeo e non corporeo, ridenizione fondata sulla distinzione husserliana fra corpo inanimato (krper) e corpo vivente (leib).
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riessivo ed esistenziale sul ruolo del corpo nello sviluppo individuale e nella crescita relazionale, mentre la prospettiva post-cognitivista12 si preIl riscatto della dimensione corporea, operato dallorizzonte fenomenologico, si denisce come recupero della pensabilit del corpo in quanto regione fondazionale dellesistenza (G. BOSELLI, Il corpo nella cultura di massa e nellesistere pedagogico, in L. BALDUZZI (a cura di), Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, La Nuova Italia, Firenze 2002, p. 70), recupero in cui compresa una nuova idea di formazione umana, nella quale leducazione del corpo aspetto essenziale di crescita e momento generativo di conoscenza. La prospettiva fenomenologica, pertanto, guarda al sapere del corpo come sapere essenziale non solo per i primi livelli di conoscenza, relativi alla sfera sensibile e percettiva, ma per lintero fronte dei saperi alti. Il sapere non solo un fatto di astrazione: richiede in qualche modo il partecipare della cosa conosciuta, uno stato di pre-comprensione della cosa stessa. Gli elementi del mondo, gli oggetti della matematica, della storia, della geograa, delle scienze vanno non solo avvicinati secondo il pensiero simbolico (e tanto mento con i soli schematismi programmatori), ma anche nellintero fronte dellesperienza: vanno insegna Rousseau ove possibile guardati, sentiti, percorsi, toccati, spostati (Ibid., p. 71). I modelli post-cognitivisti articolano una indagine sul soggetto non pi rivolta esclusivamente, come era stato per il cognitivismo, allinterno della mente, alla scoperta dei meccanismi e delle funzioni che regolano i processi cognitivi, ma anche e soprattutto alla considerazione delle caratteristiche esterne della mente, ossia dei contesti sociali, culturali e ambientali che le danno signicativit e tipicit (F. SANTOIANNI, M. STRIANO, Modelli teorici e metodologici dellapprendimento, Laterza, Roma-Bari 2003). La mente non pi soltanto un luogo interno di crescita ma uno spazio aperto di relazione, di scambio e di comunicazione. Le tre grandi linee euristiche contestualista, costruttivista e culturalista suggeriscono un ripensamento della pratica educativa in cui maturano idee che danno ai percorsi formativi un valore aggiunto in termini di complessit, efcacia e rispondenza agli obiettivi. Tali percorsi si avvalgono, infatti, dellidea di apprendere in comunit, di costruire le conoscenze e di negoziarle con gli altri nella ricerca dei loro signicati (J. BRUNER, La ricerca del signicato. Per una psicologia culturale, Bollati-Boringhieri, Torino 1992; J. BRUNER, La cultura delleducazione, Feltrinelli, Milano 1997), di considerare ecologicamente lo sviluppo della mente come realt che emerge da contesti naturali con speciche coordinate socioculturali (C. PONTECORVO (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1993). In una prospettiva di apertura alla variabilit contestuale, di attenzione alle matrici culturali del pensiero, di riessione sui meccanismi di co-costruzione della conoscenza, la considerazione pedagogica del corpo sembra richiedere una ridenizione attraverso la quale ricollocare il corpo nelle relazioni, nelle culture, nei contesti, in modo da esaminare la formazione del corpo a partire dallanalisi e dallindagine accurata di queste variabili. Se vero, infatti, che la mente non esiste in un vuoto spaziale ma si situa in un corpo e, attraverso questa dimensione ineliminabile di concretezza, va a manifestarsi, questo altrettanto vero per la dimensione corporea, dimensione che non pu essere esaurientemente
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senta come punto di vista meta-interpretativo che garantisce uno sforzo ermeneutico di lettura trasversale e problematica dei rapporti di interazione fra mente e corpo nei contesti attuali e nei nuovi scenari formativi; le neuroscienze, inne, grazie alle incessanti scoperte nello studio del cervello umano, invitano il sapere pedagogico a unapertura verso lindagine scientica e verso le ristrutturazioni cui tale sapere pu andare incontro proprio in virt delle sue recenti acquisizioni. in questultima direzione denita nella pedagogia generale dalle scienze bioeducative13 che si esprimono alcuni indirizzi di ricerca teorica e applicativa sulla dimensione corporea che presentano prospettive di particolare interesse in ambito interculturale, offrendo indicazioni alle pratiche educative. Lapproccio pedagogico al problema del corpo offerto dalle scienze bioeducative, avvalendosi di tagli interpretativi trasversali che investono una pluralit di discipline, scopre la dimensione corporea come tema presente e di ricorrente interesse nella ricerca neuroscientica e punta alla realizzazione di una visione sinergica capace di assicurare approcci pedagogici non riduttivi e di interpretare luomo nella sua intrinseca caratteristica di complessit. Questo nuovo ambito di ricerca comprende al suo interno differenti coordinate, epigenetiche, biodinamiche e sinergiche, fra le quali una quella biodinamica preferenzialmente rivolta allo studio del rapporto di interazione problematica fra mente e corpo, fra stati sici e processi mentali, fra dimensione strutturale e dimensione cognitiva del soggetto. La linea prospettica biodinamica, recentemente ridenita14 ancor pi compiutamente come una delle coordinate basilari nel discorso bioeducativo, comprende in s anche il riferimento a una concezione organismica (organismic perspectives) del soggetto15, che considera il cervello umano e il resto del corpo come un unico, indissociabile organismo, integrato da processi biochimici. Lipotesi biodinamica, biologicamente sostanziata e culturalmente orientata, ritiene che la mente, lintelligenza e la conoscenindagata se lasciata in uno spazio indenito ma che va, invece, situata nelle relazioni, negli ambienti di apprendimento, nei contesti di vita. E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI (a cura di), Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002; E. FRAUENFELDER, F. SANTOIANNI, A mente aperta. Ambienti di apprendimento, contesti di formazione, Pisanti, Napoli 2009. F. SANTOIANNI, C. SABATANO (a cura di), Brain development in learning environments. Embodied and perceptual advancements, Cambridge Scholars Publishing, Cambridge 2007. A.R. DAMASIO, H. DAMASIO, Advances in cognitive neuroscience, in D. MAGNUSSON, The Lifespan Development of Individuals. Behavioral, Neurobiological, and Psychosocial Perspectives, Cambridge University Press, New York 1996.
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za evolvono e funzionano con il corpo e che, di conseguenza, nella costruzione di percorsi formativi globali e paidetici, il corpo non pu essere ignorato. La riessione biodinamica e organismica sul soggetto sembra approdare, cos, alla costruzione di un modello neuropedagogico del corpo in cui la multicomponenzialit funzionale e strutturale del soggetto considerata valorizzando sia le specicit di dominio16 e le differenti piattaforme (mentale, sica, biologica, neurologica, emozionale) che lo attraversano, sia lunit sistemica che lo contraddistingue. Ci signica che la piena strutturazione dellesperienza percettiva, strutturazione che avviene sempre tramite il corpo, un passaggio indispensabile per lo sviluppo dellattivit cognitiva. In tal senso, il corpo risulta essere condizione e via allapprendimento, non solo veicolo strumentale di sensazioni, pensieri, ed emozioni, ma una struttura biopsichica che determina le caratteristiche della percezione, delle conoscenze, dellaffettivit. Una pedagogia della corporeit assumer, pertanto, come punto di partenza metodologico lidea dellimparare dal corpo, ossia dellapprendere grazie alle esperienze che il corpo vive nei vari contesti di vita. In tal senso, i formatori potrebbero essere guidati a compiere esperienze volte ad acquisire consapevolezza delle possibilit comunicative e delle caratteristiche mediatiche del proprio corpo, riconoscendo ad esso un ruolo fondamentale per la realizzazione di una didattica efcace. Infatti, solo un formatore che riconosca il ruolo centrale della corporeit nella relazione educativa e limportanza che in essa assume la dimensione prossemica sar in grado di favorire la crescita di individui consapevoli delle possibilit euristiche, relazionali e mediative del proprio corpo. La linea metodologica che scaturisce dallapproccio biodinamico e organismico arriva, in tal modo, a descrivere una prospettiva formativa body oriented in cui il corpo considerato come sistema aperto in costante relazione con un numero imprecisato di agenti cooperanti e interrelati. Lesistenza di dinamiche di scambio e interazione con elementi esterni richiede, a livello formativo, azioni di bilanciamento tese da una parte a favorire scambi negoziati con lesterno e dallaltra a preservare il sistema attraverso meccanismi equilibratori di regolazione omeostatica. Una metodologia formativa body oriented, pertanto, lavora per la costruzione di percorsi di crescita globale del soggetto, in cui la dimensione corporea considerata perno dellagire formativo e cardine dellorganizzazione sistemica del soggetto; utilizza metodiche corporee specicamente
16 L.A. HIRSCHFELD, S.A. GELMAN, Mapping the Mind: Domain Specicity in Cognition and Culture, Cambridge University Press, New York 1994.
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rivolte a costruire un s integrato dal corpo verso la mente, un s che viva e incontri il mondo non solo teoricamente (con la mente) ma anche, e prima ancora, praticamente (con il corpo). Le metodiche corporee proprie della prospettiva biodinamica sono centrate sul concetto della mediazione corporea, concetto mutuato dallambito psicologico17, in cui si esprime lintenzionalit propria di un agire formativo teso a considerare la dimensione corporea del soggetto come elemento mediativo nel rapporto con lambiente e con gli altri e come strumento di facilitazione del processo di apprendimento e di comunicazione. La dimensione corporea una strada di mediazione, un modo per farsi capire anche nelle differenze, superando, a volte, la mancata comprensione linguistica e culturale. Lincontro e il confronto tra persone di cultura diversa porta in s un potenziale creativo estremamente interessante, che ha come effetto la ricerca di soluzioni innovative sul piano comunicativo, relazionale e organizzativo. Perch ci avvenga necessario per mettere in atto condizioni che permettano a ogni persona di esprimersi liberamente e pienamente. In questo contesto, diventa importante lazione mediativa del corpo come facilitatore della comunicazione, in modo da agevolare e aumentare la capacit di integrazione della comunit, in modo da favorire scambi e relazioni interculturali a pi livelli, e sempre pi profondi: nuove idee, nuovi modi di vedere la realt, nuovi pensieri. Nellottica di attivare processi di cambiamento strutturale in direzione interculturale, obiettivo del lavoro di mediazione del corpo indirizzare verso un impegno dellincontro18 che signica, tra laltro, favorire il superamento degli ostacoli nella comunicazione costruendo un rapporto/scambio/confronto, una reciprocit e parit tra soggetti diversi culturalmente per la realizzazione di interscambi efcaci, soprattutto in ambito formativo. Due sono i dispositivi che vanno legittimati, diffusi e riconosciuti nelle pratiche di pedagogia interculturale per il superamento della semplice multiculturalit in atto nelle societ: lincontro e il dialogo. una costruzione educativa che rende comunicative le culture e viene a costituire una forma mentis particolare, complessa, che mette in crisi pregiudizi, implica ascolto, non teme il meticciamento e si nutre di antidogmatismo, apertura, pluralismo19.
17 18 19 M. BROWN, Il contatto terapeutico. Introduzione alla psicoterapia organismica, Melusina, Roma 1995. A. GENOVESE, Per una pedagogia interculturale. Dalla stereotipia dei pregiudizi allimpegno dellincontro, Bononia University Press, Bologna 2003. F. CAMBI, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, Carocci, Roma 2006.
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Elemento centrale di questa costruzione educativa pu essere considerato lutilizzo delle metodiche corporee attraverso la gestione intenzionale del contatto sico20, contatto che rappresenta la forma pi antica di comunicazione; il primo linguaggio che luomo impara; modula la relazione originaria fra il soggetto e lambiente circostante; contribuisce a costruire la struttura cognitiva e affettivo-emozionale del soggetto. La gestione del contatto sico fondata sullidea che la vicinanza sica sia espressione della prossimit psicologica fra i soggetti della relazione. Ci signica che, allinterno della relazione formativa, lattenzione alle dinamiche non verbali di comunicazione una competenza essenziale per il formatore adulto, competenza che va sviluppata e articolata nel rispetto degli stili comunicativi e delle differenze individuali dei soggetti in formazione. Se vero, infatti, che la dimensione prossemica della relazione formativa in ogni caso dimensione presente e strutturante la relazione stessa, va anche tenuto presente, per, che i soggetti differiscono nelle modalit e nei tempi di espressione del loro agire comunicativo non verbale e che ci sono soggetti con intelligenze interpersonali e corporee21 che prediligono rispetto ad altri questo canale espressivo. Il contatto sico, pertanto, potr essere espresso e gestito dal formatore sempre partendo dalla conoscenza delle componenti strutturali della personalit dei diversi soggetti e degli stili cognitivi di cui essi sono portatori. La gestione casuale e incontrollata di tale piano espressivo (eccessivo e/o smodato utilizzo del contatto sico o, allopposto, assenza o eccessivo distacco) potrebbe causare, infatti, la costruzione di barriere interpersonali che esprimono il riuto della dimensione corporea e dellinterazione sociale attraverso canali non verbali. La funzione che il formatore va a svolgere, in tal senso, tesa a trasmettere ai soggetti in formazione lacquisizione di una modalit espressiva non verbale tanto pi efcace quanto pi negoziata e co-costruita allinterno della relazione stessa. Lesperienza del rapporto sico consente al formatore di essere la base sicura su cui il discente pu edicare il proprio mondo espressivo e il proprio agire comunicativo di tipo prossemico; fornire un sostegno diverso da quello cognitivo utilizzando il corpo come strumento di holding e favorendo labbattimento di difese emotive; indurre una self-disclosure che spinga il discente verso una maggiore disponibilit alla condivisione e alla comunicazione del proprio bagaglio esperienziale; favorire laccesso a piani
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V. RUGGIERI, S. GIUSTINI, Contatto interpersonale: test, analisi e problematiche psicosiologiche, EUR, Roma 1995. H. GARDNER, Formae mentis. Saggio sulla pluralit dellintelligenza, Feltrinelli, Milano 1987.
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espressivi diversi dal canale verbale, consentendo un arricchimento e un ampliamento dei mezzi comunicativi del soggetto in formazione. Fra i possibili strumenti metodologici utili a favorire la coscientizzazione della dimensione non verbale della comunicazione c la costruzione di percorsi metacognitivi, che puntano alla realizzazione di capacit di riessione sulla propria identit globale e alla formazione di una metaconoscenza tesa a orientare il soggetto verso una riessione su ci che viene percepito, sul fatto di percepire, ossia sul fatto di avere un corpo che esperisce a un livello di immediatezza la realt esterna. Potenziare le risorse metacognitive del soggetto in termini di consapevolezza delle risorse comunicative, cognitive e interpretative del corpo richiede linnesco di un procedimento metacognitivo di doppia riessione descrittivo-rappresentativa ed etero-percettiva22 da una parte e autoriessiva e auto rappresentativa, dallaltra23. Questa riessione bivalente sulla realt di corpo auto- ed etero- percepito assume, secondo lindirizzo biodinamico, una profonda signicativit di ricomposizione della visione antinomica di corpo-oggetto scienticamente obiettivizzato e corpo-soggetto intuitivamente sperimentato e sentito, portando alla progressiva ristrutturazione unitaria di una totalit sempre sentita dal soggetto nella simultanea compresenza dei suoi elementi percettivi e rappresentativi. Nel primo caso, quello cio di un processo di riessione descrittivorappresentativa ed etero-percettiva, lobiettivo da perseguire rivolto a favorire la conoscenza del proprio corpo come schema-immagine24, ossia come realt qualicata da caratteristiche e connotazioni peculiari che lo identicano nel rapporto con gli altri. Risulta spesso desueta, infatti, la propensione a pensare se stessi e la propria corporeit come qualcosa che riguarda gli altri, essendo molto pi spesso diffusa lidea che essa sia effettivamente e sostanzialmente una dotazione che appartiene solo a se stessi. Tuttavia, a ben guardare, la possibilit offerta a un soggetto di conoscere il proprio corpo esclusivamente legata o a una percezione riessa della propria effettivit o allauto-rappresentazione di una realt colta dallinterno di s. Una consapevolezza del proprio agire comunicativo e delle modalit prossemiche (posture, tono di voce, espressioni, sguardi) attraverso cui esso si esplica, garantisce: la possibilit che il soggetto si riconosca non solo nel modo in cui introspettivamente si rappresenta ma anche per come
22 23 24 H.A WITKIN ET AL., La differenziazione psicologica, Bulzoni, Roma 1976. M. OLIVETTI BELARDINELLI, La costruzione della realt, Boringhieri, Torino 1974. C. DEL MIGLIO, Contributo bibliograco su schema corporeo e/o immagine corporea, in Comunicazioni Scientiche della Cattedra di Psicologia Generale, IV, 7, 1980, pp. 91-116.
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si presenta nelle dinamiche relazionali; la possibilit di attivare processi di monitoraggio e di controllo25 volti a indirizzare e migliorare lefcacia e la qualit dellagire formativo; il raggiungimento di un orizzonte di metalivello in cui la comprensione delle dinamiche intersoggettive in cui il corpo si esprime siano un riferimento continuo per la regolazione e la denizione del proprio stile percettivo26. Nel caso di un percorso autoriessivo e autorappresentativo, invece, a essere incentivato appunto il piano introspettivo di conoscenza di s e della continuit del proprio essere ed esistere come particolare punto di vista non tanto nei confronti del mondo esterno e degli altri, ma maggiormente di se stessi. In questo tipo di percorso metacognitivo il soggetto chiamato a riettere sul proprio corpo in quanto espressione piena e compiuta della soggettivit, come manifestazione originaria della modalit autonoma di porsi e di esperirsi. Attraverso la neutralizzazione dei tentativi obiettivizzanti, lindividuo presenta il modo in cui sente il proprio corpo non agli altri, ma a se stesso. Si racconta, si esplora, si conosce, si interroga. Il compimento della metodologia metacognitiva avviene, pertanto, attraverso la ricomposizione dei due percorsi in una sintesi globale, in cui lessere per se stessi e lessere per gli altri siano reintegrati nellunica dimensione di un s corporeo integrato. Una prospettiva bioeducativa, dunque, restituisce alla formazione la dimensione organismica del soggetto, favorendo itinerari pedagogici che si oppongono ad approcci impersonali in cui il soggetto formato in modo assoluto, o meglio ab-solutae, ossia sciolto e svincolato da ogni riferimento contestuale e culturale, da ogni situativit corporea e ambientale. Il modello biodinamico organismico si propone come modello marcatamente olistico teso a restituire al progetto formativo il suo originario carattere unitario e a garantire una riappropriazione della corporeit come dimensione ineliminabile della soggettivit umana. Confronta anche:
L. BALDUZZI (a cura di), Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, La Nuova Italia, Firenze 2002. C. DEL MIGLIO, L. FEDELI, Abitualit corporea e distorsione aniseiconica della propria immagine fotograca, in M. OLIVETTI BELARDINELLI (a cura di), La comunicazione mente-corpo, Comunicazioni scientiche di psicologia generale, Bulzoni, Roma 1988, pp. 83-97.
25 26 C. CORNOLDI, Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995. H.A WITKIN ET AL., La differenziazione psicologica, cit.
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CAROLINE BACCIU
LA LINGUA COME ACCESSO ALLA CULTURA. LA SITUAZIONE DELLIDENTIT PRESSO GIOVANI CON DISCENDENZA BINAZIONALE. Riessioni sulla base di una inchiesta con alunni
1. Introduzione alla domanda Base delle seguenti riessioni la presupposizione che in et giovanile si sviluppa un interesse per le origini e per lappartenenza culturale in modo particolare. Questo vale anche per adolescenti di famiglie multilingui che sono cresciuti con varie lingue e che si devono confrontare con due culture di provenienza. Una situazione speciale risulta se i giovani di famiglie biculturali crescono solo con una lingua, la cosiddetta lingua locale. Persino questi giovani sviluppano un specico interesse per le loro origini e per laltra lingua, che non hanno potuto acquisire. Nonostante non conoscano profondamente questaltra cultura di uno dei genitori e non parlino la relativa lingua, sembrano avere un forte desiderio di attendere a questa carenza che costituisce una parte della loro discendenza genealogica. 2. Svolta la giovent La questione dellidentit riveste un ruolo molto importante. Pare che si abbia una riconsiderazione del passato sotto nuove prospettive che conduce a una reinvenzione del s, a una risposta alla domanda Chi sono io?. La propria identit viene riorganizzata e ricostruita tramite il coinvolgimento delle caratteristiche individuali della realt degli adolescenti (fratelli e sorelle, formazione scolastica, status socioeconomico dei genitori ecc.). La storia culturale e familiare e le prime lingue dei genitori diventano rilevanti: I giovani scoprono che due culture diverse interagendo luna con laltra creano un nuovo contesto di vita che risulta essere il loro.
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3. Uninchiesta con alunni Al sondaggio con adolescenti binazionali dai 13 ai 19 anni hanno partecipato dieci persone. Quattro si designavano come parlanti bilingui1 mentre gli altri sei come parlanti monolingui. Il questionario consisteva di una combinazione di domande aperte e chiuse e di alcune domande a scelta multipla. La prima parte era la stessa, sia per i bilingui che per i monolingui; la seconda parte dipendeva invece dalla competenza linguistica della persona, a seconda se si deniva bilingue o monolingue. I risultati si potrebbero interpretare nella seguente maniera: tutti gli adolescenti binazionali che sono cresciuti bilingui mostrano un atteggiamento positivo verso il loro multilinguismo e si sentono orgogliosi di parlare varie lingue e di appartenere a varie culture. A loro giudizio, la lingua concede un accesso alla cultura. Sono contenti di essere capaci di comunicare nellaltra loro lingua con i parenti dellaltro paese. Giovani binazionali che non sono cresciuti multilingue avrebbero voluto imparare anche laltra loro lingua2. Avrebbero desiderato che i loro genitori avessero parlato loro gi dalla nascita in entrambe le lingue in modo che oggi potessero comunicare nelle due. Tutti i monolingui interrogati constatano di sentirsi spesso o sempre tristi di poter parlare solo una lingua. Bench la maggior parte si senta appartenente al paese in cui vive, cinque dei sei accertano che qualche volta una parte di loro continua a sentirsi straniera comunque. Anche qui emerge una tendenza al desiderio nelladolescenza, di unidentit chiaramente strutturata. Si sviluppa una curiosit verso la cultura e la lingua non-trasmessa di uno dei genitori. 4. Interazione bilingue in famiglie multilingui Limportanza della competenza linguistica e del legame con le due lingue (lingua locale/ lingua del genitore straniero) si riette nellambiente familiare e sociale. Linuenza dellambiente non-familiare aumenta proporzionalmente alla crescita del bambino che desidera adattarsi ai suoi coetanei. La lingua locale diventa sempre pi importante. Finanche in discorsi con monolingui, il bambino vuole includere tutti i presenti e spesso passa
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Bilingui qui vuol dire multilingui, riferendosi a tutte le prime lingue, anche se sono pi di due. Il termine imparare stato preso dalle risposte del questionario, ma intende qui il processo di acquisire una lingua.
C. Bacciu - La lingua come accesso alla cultura
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alla lingua locale seppure parli di solito nella lingua del genitore straniero con lui. Ricerche al riguardo mostrano che parlanti bilingui sviluppano una coscienza metalinguistica e sembrano quindi avere unelevata sensibilit rispetto alluso linguistico in rapporti discorsivi3. Parlanti bilingui, tra di loro, mischiano spesso le loro lingue. Questo cosiddetto Codeswitching segnala che bilingui in contesti discorsivi con altri bilingui hanno a disposizione la gamma completa del loro repertorio linguistico e vi fanno ricorso. Combinano in maniera creativa le loro lingue e sembra che utilizzino il rispettivo repertorio linguistico affettivo (affective repertoire) strategicamente per ottenere determinati obiettivi nellinterazione4. 5. Il prestigio linguistico e lidenticazione culturale Il prestigio linguistico della seconda lingua in una famiglia bilingue5 sembra dessere di notevole rilevanza per quanto riguarda tutte le decisioni prese riguardo a questa lingua6. Il genitore che parla una lingua di minore prestigio ufciale7, di frequente si decide contro uneducazione multilingue dei suoi gli. Tendenzialmente si sceglie una lingua apprezzata e parlata da altri, come per esempio il francese. Una forte identicazione con la propria cultura e lingua, una cosiddetta identit etnica8 pu compensare un esiguo prestigio e veicolare una forte coscienza linguistica e culturale al bambino. I fattori che compongono lidentit di un individuo tendono a variare ampiamente. Di conseguenza probabile che le identit etniche di persone provenienti dallo stesso paese si differenzino in modo considerevole9. In ogni caso, un modello bilingue e biculturale esercita un grande
3 C. BAKER, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters Ltd., Clevedon 2000, p.41: increased sensitivity to communication; cfr. p. 65; C. BAKER, A Parents and Teachers Guide to Bilingualism, Multilingual Matters Ltd., Clevedon 2000, p.153. A. PAVLENKO, Negotiation of identities in multilingual contexts, Multilingual Matters Ltd., Clevedon 2006, p.127; p. 145. In questo caso ipotetico si assume che i genitori abbiano rispettivamente solo una prima lingua, che quindi vi siano due lingue di famiglia. B. KIELHFER, S. JONEKEIT, Zweisprachige Kindererziehung, Stauffenburg-Verlag, Tbingen 1995, p. 24. Per esempio una lingua che non si insegna spesso come lingua straniera nelle scuole. S. MAHLSTEDT, Zweisprachigkeit in gemischtsprachigen Familien, Lang, Frankfurt-Berlin 1996, pp. 94-95. L. ARNBERG, Raising children bilingually. The preschool years, Multilingual Matters Ltd., Clevedon 1987, pp.12-15.
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inusso sui bambini e il loro multilinguismo. Lidentit si potrebbe denire come uno sviluppo costante del s e dellautocoscienza. Questo processo si esprime nella sua mutevolezza10, soprattutto sotto le speciche condizioni di migrazione. In una famiglia multilingue, le rispettive identit etniche dei membri della famiglia si combinano e possiedono una notevole importanza. Il bambino vive questo scontro tra le culture dei genitori, come si arricchiscono e si differenziano e come fanno nascere unidentit familiare multiculturale. Da questa prospettiva, le identit sono una creazione dinamica che si modica e si amplia. Un bambino cresciuto solo monolingue molto pi prono a recuperare la lingua mancante nellet giovanile se questa lingua viene parlata e imparata anche da altre persone, con una risonanza generalmente positiva. Con lingue che sono parlate solo da pochi parlanti senza grande presenza nella vita culturale della lingua locale, come per esempio il bengalese in Germania, il processo del riapprendimento della lingua e della ristrutturazione dellidentit in questo ambito pare pi difcoltoso. Dai risultati dellindagine menzionata si pu stabilire una rimarchevole insoddisfazione da parte della maggioranza dei giovani interrogati per quanto riguarda la loro competenza linguistica. Il processo di recupero della seconda lingua mancante si svolge sotto condizioni inequivocabilmente differenti dallapprendimento di unaltra lingua qualsiasi. Il termine lingua recuperata indica qui la previa mancanza della lingua e questa mancanza sottolinea che questa lingua in qualche modo appartiene allidentit delladolescente. Malgrado la carenza della seconda lingua, si ottiene una specie di conio culturale, gi concesso dal fatto che un genitore parla unaltra lingua proveniente da un contesto culturale diverso. In molti casi la seconda cultura si nota gi nel nome del bambino e giudicando da osservazioni quotidiane, un bambino di solito contento del suo nome. Relativamente alla domanda se i loro nomi abbiano un signicato, la maggior parte degli intervistati illustra un signicato e un riferimento ad almeno una delle due culture, spesso a entrambe, persino se i giovani non sono n bilingui n biculturali. 6. La molteplicit culturale e la loro interazione Attraverso il continuo scambio e la coesistenza delle diverse realt dei parlanti binazionali e biculturali, si crea spesso una concezione del mon10 Cfr. S. MAHLSTEDT, Zweisprachigkeit in gemischtsprachigen Familien, cit., pp.9497.
C. Bacciu - La lingua come accesso alla cultura
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do che percepisce le divergenze e le comunanze di culture come naturali ma allo stesso tempo li riscopre costantemente. La professoressa Adelheid Hu dellUniversit di Amburgo sostiene che Norme, date per scontate, e atteggiamenti vengono relativizzati e messi in dubbio. Gli atti del valutare, paragonare, scartare, tollerare, dello stupore e della riscoperta sono allordine del giorno e tra assimilazione e adattamento il s si riposiziona in continuazione11. Gli esiti del sondaggio segnalano che binazionali, non essendo bilingui, sentono una specie di vuoto dentro di se, un luogo di una componente linguistica non occupata con le sue costituenti culturali. I giovani notano che la cultura e la lingua di un genitore non gli sono afatate, nonostante in un certo senso gli appartengano. La conittualit di questi processi della scoperta dellidentit si pu solo intuire, in particolare considerata la relativa straordinariet delle costellazioni di famiglie multinazionali. La mia intenzione evidenziare il valore delle componenti culturali e linguistiche nello sviluppo dellidentit durante let giovanile. Pi chiari siano formati questi elementi, pi forte diventa il legame emozionale con queste origini e con la complessit della costruzione del s. Non voglio propagare strategie che conducono a un efcace multilinguismo, ma vorrei piuttosto richiamare lattenzione a questo particolare tipo di collegamento culturale. Mi pare rilevante conoscere le proprie culture di provenienza e le proprie lingue per potersi, come adolescente, riscoprire e/o reinventare nella propria identit. Confronta anche:
E. BURKHARDT MONTANARI, Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen, Brandes & Apsel, Frankfurt, 2002. U. CUNNINGHAM-ANDERSSON, S. ANDERSSON, Growing up with two languages: A practical guide, Routledge, London 1999.
11
A. HU, Mehrsprachigkeit, Identitts und Kulturtheorie: Tendenzen der Konvergenz in I. DE FLORIO-HANSEN, ID. (a cura di), Plurilingualitt und Identitt. Zur Selbst- und Fremdwahrnehmung mehrsprachiger Menschen, 2003, p.2.
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SARAH NELL
LIMPORTANZA DELLO STUDIO CORRELATO A SOGGIORNI ALLESTERO PER LIDENTIT DEGLI STUDENTI
1. Die Bedeutung studienbezogener Auslandsaufenthalte fr die Identitt der Studierenden. Zusammenfassung einer Magisterarbeit aus dem Jahr 2010 In einer Welt, in der das Pendeln zwischen Nationen alltglich geworden ist das bisherige Denken in Kategorien, in Kulturzugehrigkeit oder Nationalzugehrigkeit nicht mehr angemessen. Um der Frage nach der Bedeutung studienbezogener Auslandsaufenthalte fr die Identitt der Studierenden nachzugehen, habe ich untersucht, wie die Herausforderungen in der Fremde auf die Subjekte wirkten und welche identitren Konstruktionsprozesse angestoen wurden. In meiner Arbeit beschrnkte ich mich auf Erfahrungen nach relativ kurzfristigen, das heit fnf Monate bis zwei Jahre whrendem Aufenthalt im Ausland. Primr ging es um die persnliche Perspektive und den Rckblick der Studierenden auf ihr Auslandserleben. In meiner Arbeit wollte ich die Potentiale, die sich durch studienbezogene Auslandserfahrungen ergeben, aufzeigen. Die Ergebnisse meiner Untersuchung mchte ich im folgenden kurz darstellen: Das Leben der Menschen spielt sich immer mehr ber Landesgrenzen hinweg an verschiedenen Orten ab. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Menschen auch stndig physisch den Ort wechseln. Sie knnen durch moderne Kommunikationsmittel (skypen, chatten, emailen, bloggen etc.) eine gefhlte Nhe und einen imaginierten Sozialraum mit Menschen an ganz anderen Orten der Welt teilen. Daher untersuchte ich, ob transnationale Erfahrungen nachhaltig in die Identitt der Studierenden integriert werden, ob sich also durch einen Auslandsaufenthalt eine transnationale Identitt entwickelt kann. Im Verlauf meiner Arbeit stellte sich heraus, dass Studierende durch einen Auslandsaufenthalt eine transnationale Identitt ausbilden knnen.
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Es wurde deutlich, dass alle Studierenden whrend ihres Auslandsaufenthaltes Anstze einer transnationalen Identitt aufwiesen: Sie dachten sich in ihr neues Umfeld ein, bauten sich ein leben auerhalb der deutschen Grenzen auf und knpften neue Kontakte. Das soziale Netzwerk bestand folglich aus Kontakten des Herkunftslandes und wurden durch neue Kontakte ergnzt. Allerdings war der Aufbau eines internationalen und damit die Mglichkeit zur Konstruktion eines transnationalen Netzwerks vom persnlichen Leistungsansatz der Studierenden abhngig. Auch die Dauer eines Aufenthalts beeinusste die Intensitt der Auseinandersetzung. Die Ausbildung einer transnationalen Identitt ist als Prozess zu betrachten, der sowohl Zeit als auch persnliche Bereitschaft fordert war das nicht der Fall, konnte folglich auch kein bestndiges Netzwerk erhalten bleiben und damit fehlte die Grundlage fr eine transnationale Identikation. In den europischen Gesellschaften hat sich die Vorstellung verbreitet, dass Kulturen homogene und voneinander unabhngige Einheiten darstellen. Die homogene Nationalkultur ist Ergebnis von Prozessen der ideologischen Konstruktion und der Verdrngung von nationalen Minderheiten. Die Annahme einer deutschen Leitkultur ist auf politische und pdagogische Erziehungsmanahmen zurckzufhren. Dennoch konnte ich typisch deutsche Gemeinsamkeiten feststellen: In der Auswertung der Interviews stellte sich heraus, dass die Studenten sich in der Auseinandersetzung mit der Fremde wiederholt auf Werte beriefen, die sie aus ihrer Herkunftsgesellschaft kannten und sich selbst mit diesen Wertvorstellungen identizierten beispielsweise in Bezug auf ihre Einstellungen zu Pnktlichkeit und Arbeit. In den sozialen Netzwerken der Studierenden wurde, wenn Bedrfnisse von den Einheimischen oder Studenten anderer Nationalitt nicht erkannt und befriedigt werden konnten, auf Kontakte der gleichen Nationalitt zurckgegriffen. Bestimmte kulturelle Praktiken wurden speziell mit Deutschen vollzogen, die diese ebenfalls teilten. Wie ist das zu deuten? Grundlage meiner Arbeit ist Hartmut Grieses individualistisches Verstndnis von Kultur. Danach wird Kultur als deskriptive und analytische Kategorie in Bezug auf das einzelne, einzigartige Individuum verwendet. Die Begrndung ist, dass jeder Mensch seine ganz eigene Biographie hat, einzigartige Sozialisationserfahrungen und Lernprozesse durchluft und folglich seine individuelle Kultur ausprgt. Die Sozialisation durch gesellschaftlich tradiertes Wissen ist demnach subjektiv: Die Individuen werden dadurch beeinusst, der Umgang ist jedoch individuell und nicht einheitlich. Die von den Studenten gemachten Erfahrungen sind in diesem Zusammenhang einzuordnen.
S. Nell - Limportanza dello studio correlato a soggiorni allestero
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Ergnzend griff ich auf Philip K. Bocks Denition des Kulturbegriffs zurck, welche besagt, dass Kultur das ist, was das Subjekt zum Fremden macht, wenn es von seiner Heimat getrennt wird. Die Kombination der Begriffsverstndnisse von Griese und Bock hat sich als sinnvoll herausgestellt, da die Auslandserfahrungen der Studenten als subjektive Sozialisationserfahrungen zu bewerten sind und die individuelle Kultur der Studierenden prgten. Die Begegnung mit der Fremde erfolgte auf der Grundlage persnlicher Erwartungshaltungen und berzeugungen, die als vertraut erachtete deutsche Perspektive nutzte den Studierenden als Vergleichswert. Die Studierenden konnten ber die Auseinandersetzung mit der Fremde Rckschlsse auf ihr Eigenes, auf individuelle Bedrfnisse, Norm- und Wertevorstellungen, als auch auf ihre gesellschaftliche Sozialisation ziehen. In der Auseinandersetzung mit der einheimischen Bevlkerung und den internationalen Gemeinschaften konnte der Austausch von Wissen, Normen, Einstellungen, kulturellen Paktiken und Lebensstilen nachgewiesen werden. Der Austausch fand statt, wenn ein gegenseitiges Kulturinteresse vorhanden war. Die Studenten und Studentinnen wirkten demnach in der Rolle des Wissenstrgers mit ihrem kulturellen Repertoire in das soziale Netz ein. Gleichzeitig erfuhren die Studierenden ihrerseits neues Repertoire, dabei wurden Unterschiedlichkeiten erkannt und bewertet. Alle Studierenden identizierten sich zunchst mit der deutschen Perspektive. Im Laufe des Aufenthalts konnte es allerdings zu Vernderungen oder Anpassungen des eigenen Wissens kommen. Bestand das Netzwerk im Ausland vorrangig aus Kontakten zur ansssigen Bevlkerung oder zur internationalen Gemeinschaft, konnte es zur Neumischung persnlichen Wissens, Einstellungen, Norm- und Wertvorstellungen in hybrider Gestalt kommen. Die Konstruktion einer Identitt entsteht ber die Verarbeitung verschiedener Arten von Erfahrungen, beispielsweise innere, uere, aktuelle, und auch gespeicherte Erfahrungen. Identitt wird vom Individuum ber sich selbst hergestellt, durch einen selbstreexiven Prozess. Das Subjekt identiziert sich selbst, Subjekt und Objekt der Identizierung vereinen sich in einer Person. Die Entwicklungen der Studenten durch ihre Erfahrungen im Ausland sind nicht im Sine einer Neukonstruktion ihrer Identitt zu verstehen, sondern als eine Ergnzung und berarbeitung der bestehenden Identitt durch reexive Selbstleistungen. In der Begegnung mit der fremden Umwelt wurden die Studierenden dazu angeregt, ihr Selbstbild zu prfen. Auftauchende Selbstwertgefhle wurden durch die Bewertung einzelner Elemente des Selbstkonzepts
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entwickelt, stabilisiert und verndert. Die Begegnung mit der Fremde im Aufnahmeland erlaubte den Studierenden Rckschlsse auf ihre eigene gesellschaftliche Sozialisation, ihr bestehendes Wissen, auf ihre kulturellen Praktiken und ihre Einstellungen, Norm- und Wertvorstellungen zu ziehen. Der natrliche Standpunkt und das Selbstbild der Studierenden wurde nach der Rckkehr als klarer und durchsichtiger beschrieben. Die Auseinandersetzungen konnten auch dazu fhren, dass sich die eigene territoriale Zuordnung konkretisierte, im Sinne einer Spezizierung der regionalen, nationalen oder transnationalen Identikation. Die eigenen Bedrfnisse, die im Alltag erfllt sein mssen, wurden den Studenten vor Augen gefhrt. Dazu zhlt auch, dass das Eigene als Bezugsrahmen zur Begegnung mit der Fremde gebraucht wird. Die Bereitschaft zur Integration der Fremde war geknpft an die Bewahrung des Eigenen, im Sinne einer Erweiterung. Die Selbstkonzepte der Studierenden im Aufnahmeland konstruierten sich einmal durch ihre persnlichen Zielsetzungen, ihre Haltung in der Begegnung mit der materiellen Fremde und der Auseinandersetzung mit den Einheimischen. Gleichzeitig fhlten sie sich der neuen Umgebung mit ihren Barrieren ausgeliefert. Die neue Sprachsituation, das fremde Wissen und die Distanz zu ihrem bisherigen Lebensumfeld verunsicherte die Studierenden. Aus der Vereinigung beider Zustnde entwickelte sich das Selbstkonzept, dass whrend des Aufenthalts bestand. Die Eigenleistung von Subjekten bei der Konstruktion ihrer Identitt besteht darin, die Teilbereiche Selbstbild, Selbstwertgefhl und das Selbstkonzept zueinander in Bezug zu bringen und zu verbinden. Das Abwgen der drei Teilbereiche ist ein Prozess, dem Individuen sich stets stellen mssen, unabhngig von gemachten Auslandserfahrungen. Das Problem besteht dabei in der Relation der verschiedenen Elemente der Innenperspektive. Durch den Antritt eines Auslandsaufenthalts erweiterte sich das Konsistenzproblem jedoch dahingehend, das Modizierungen der Teilbereiche als neue Komponenten in den Prozess hinzu traten. Das Problem der Konsistenz stellte sich erneut, als die Studierenden in ihre Heimat zurck kehrten. Das Selbstkonzept konstruiert sich in der Heimat nun unter Einbezug eines modizierten Selbstbildes und einer vernderten Selbstbewertung. Die Bedeutung eines studienbezogenen Auslandsaufenthaltes fr die Identitt der Studierenden liegt folglich darin, dass die Teilbereiche Selbstbild, Selbstkonzept und Selbstbewertung sich durch die Erfahrungen im Ausland in ihrer Konstruktion erweitern und die Studierenden wiederholt vor der Herausforderung stehen, die Teilbereiche fr sich zu prfen und in Verbindung zu bringen. Ergebnis ist eine durch Irritation angeregte Reexion der eigenen Identitt. Rckschlsse auf den
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persnlichen Standpunkt konnten gezogen werden und die Studierenden erlangten ein konkreteres Verstndnis ber ihre individuelle Kultur, spezizierten somit ihr Selbstbild und vernderten gleichzeitig die Bedingungen zur Selbstkonzeption. Confronta anche:
H.K. BHABBA, The Location of Culture, Routledge, London 1994. U. BITTERLI, Die Wilden und die Zivilisierten: Grundzge einer Geistes und Kulturgeschichte der europisch berseeischen Begegnung, C.H. BECK, Mnchen 1976. E.H. ERIKSON (1959), Identitt und Lebenszyklus, 18. Auage, Suhrkamp Verlag, Frankfurt 2000. H.P. FREY, K. HAUSSER (a cura di), Identitt. Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, Enke Verlag, Stuttgart 1987, pp. 3-26. H.M. GRIESE, Was kommt nach der Interkulturellen Pdagogik?, in A. DATTA (a cura di), Transkulturalitt und Identitt, IKO-Verlag fr Interkulturelle Kommunikation, Frankfurt 2005. H.G. HOMFELDT, W. SCHRER, C. SCHWEPPE, Transnationalitt, soziale Untersttzung, agency, Interkulturelle Bibliothek, Bd. 28, Traugott Bautz Verlag, Nordhausen 2006. T. KHNMANN, B. MLLER-JACQUIER (a cura di), Deutsche in der Fremde Assimiliation Agrenzung Integration, 1, Au., Rhrig Universittsverlag, St. Ingbert 2007. O. SCHFFTER, Das Eigene und das Fremde. Lernen zwischen Erfahrungswelten. Aufstze zu einer Theorie der Fremderfahrung, in Studien zur Wirtschafts und Erwachsenenpdagogik aus der Humboldt Universitt zu Berlin, Bd. 11, Berlin 1997. V. SCIOR, Das Eigene und das Fremde. Identitt und Fremdheit in den Chroniken Adams von Bremen, Helmonds von Bosau und Arnold von Lbeck, Akademie Verlag, Berlin 2002. H. SIEBERT, Interkulturelle Pdagogik konstruktivistisch betrachtet, in Transkulturalitt und Identitt, A. DATTA (a cura di), IKO Verlag fr Interkulturelle Kommunikation, Frankfurt 2005.
PARTE QUARTA CONTESTI SITUATI E COMUNICAZIONE INTERCULTURALE
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LUIGI AMODIO
IDEE ED ESPERIENZE PER UNA COMUNICAZIONE SCIENTIFICA INTERCULTURALE
1. Premessa La principale caratteristica della societ e della economia della nostra epoca , indubbiamente, quella del dominio della conoscenza, nel senso che a differenza della societ e delleconomia agricole prima, industriali poi la principale risorsa a disposizione della specie umana per produrre ricchezza, oggi per lappunto la conoscenza. Questa affermazione, che deriva dallanalisi delle tendenze in atto ed corroborata da una ricca messe di dati, presenta un altro aspetto di grande interesse. E cio che la conoscenza una risorsa potenzialmente innita, per la sua inesauribilit derivante dalla natura intersoggettiva e continuamente produttiva della cultura umana, e che la ricchezza prodotta non solo di natura materiale ma, contemporaneamente, sociale e culturale. Leconomia e la societ della conoscenza si fondano sostanzialmente su tre pilastri: la ricerca scientica, leducazione, la comunicazione. Per quanto riguarda ricerca scientica ed educazione ci limiteremo, qui, a sottolinearne la crescita, quantitativa e qualitativa, negli ultimi decenni. Ci soffermeremo invece, ai ni del tema di questo intervento, sulla comunicazione e, nello specico, sulla comunicazione della scienza il cui statuto naturalmente interculturale appare di particolare interesse. 2. Comunicare la scienza Se la ricerca scientica il cuore pulsante della societ della conoscenza, allora la comunicazione della scienza ne , in qualche modo, il sangue, trattandosi di quella istituzione che consente la circolazione delle idee allinterno della comunit scientica ma anche, e per certi versi soprattutto, allesterno di essa.
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Inoltre, senza la comunicazione pubblica della scienza1 non si d una societ democratica della conoscenza, laddove la democrazia della conoscenza tanto pi necessaria quanto pi gran parte delle scelte di civilt, che condizionano quotidianamente lesistenza di miliardi e miliardi di persone e dellecosistema in cui viviamo, sono in un modo o nellaltro sempre pi intimamente legate alla ricerca scientica e tecnologica. Non solo. Anche la sfera un tempo privata di ognuno di noi sempre pi connessa a istituzioni fortemente sociali quali scienza, tecnologia e tecnoscienze, come ci ricordano le categorie di biopolitica, biopotere, ecc. La natura sociale della scienza, della tecnologia e della loro comunicazione emerge con forza se guardiamo alla stessa nascita della Repubblica della Scienza, che possiamo collocare nel 600 quando, cio, linsieme delle persone che si occupano di scienza assume valori e comportamenti affatto nuovi e diviene comunit. La discontinuit fra la tradizione scientica medievale e la scienza moderna tanto forte, sostiene Paolo Rossi, che diventa legittimo luso dellespressione rivoluzione scientica2. Di questa rivoluzione uno degli elementi principali sar proprio la comunicazione, di tutto a tutti, come valore. E se gi agli albori della scienza moderna esistono almeno tre modalit di comunicazione scientica (tra scienziati specialisti, tra scienziati specialisti e scienziati non specialisti, tra scienziati e non scienziati) nei secoli a venire con lo sviluppo della societ di massa e dei mezzi di comunicazione elettrici ed elettronici a questi livelli se ne aggiungeranno altri, con leffetto di amplicare da un lato e di mutare sostanzialmente dallaltro, le caratteristiche della comunicazione scientica3. Non a caso il primo dei cinque valori che, secondo il sociologo americano Robert K. Merton, regolano il funzionamento della comunit scientica proprio il comunitarismo e cio la conoscenza pubblica e a tutti accessibile4. 3. I nuovi termini della comunicazione scientica Come detto innanzi, ai tre livelli di comunicazione della scienza gi presenti nel 600 oggi possibile aggiungerne altri: quello didattico, quello
1 2 3 4 Y. CASTELFRANCHI, N. PITRELLI, Come si comunica la scienza?, Laterza, RomaBari 2007. P. GRECO, Lidea pericolosa di Galileo. Storia della comunicazione della scienza nel seicento, UTET Universit, Torino 2009, p. 30. M.D. STAFLEU, Theories at work, University Press of America, Lanham 1987. R.K. MERTON, La sociologia della scienza, Franco Angeli, Milano 1973.
L. Amodio - Idee ed esperienze per una comunicazione scientica interculturale 255
della polemica pubblica o della propaganda a opera di scienziati e, inne, quello del tutto estraneo alla comunit scientica ma di cui non possibile non tener conto nellepoca dei prosumer elettronici di contenuti della comunicazione tra non scienziati. Si tratta, soprattutto per quanto riguarda la comunicazione tra esperti e non-esperti, del superamento denitivo del modello di comunicazione scientica che ha dominato almeno n dopo il secondo dopoguerra. Se, infatti, no a quel tempo il presupposto dominante era quello di un decit di conoscenze da colmare (il cosiddetto modello decitario), oggi sempre pi le pratiche comunicative della scienza e della tecnologia presuppongono che anche i non-esperti, in quanto portatori di interessi potenzialmente interferenti e/o conittuali con le tecnoscienze contemporanee (pensiamo alla quantit/qualit del dibattito su nucleare, ricerca biotecnologica, ne vita, nanotecnologie, privacy, ecc.), possano e debbano partecipare non solo come semplici destinatari alla discussione sulla scienza. Di pi, la loro condizione di non-esperti in realt riqualicata come una vera e propria forma di expertise su fattori (qualit della vita individuale, condizioni esistenziali di minoranza, ecc.) non necessariamente considerati nei disegni di una ricerca scientica astrattamente tecnicizzata. A questo processo, di cui possibile gi intuire tutta la carica interculturale, ne va poi aggiunto un altro, le cui caratteristiche sono divenute via via evidenti soprattutto negli ultimissimi decenni. La scienza e la tecnologia, infatti, sono sempre pi globali come dimostra lanalisi dei dati quantitativi riguardanti la distribuzione dei ricercatori nelle varie aree geograche del mondo e le quote di PIL dedicate a R&S a livello globale5. A ci va aggiunta, inoltre, la natura sempre pi interconnessa della ricerca grazie alla diffusione delle nuove tecnologie dellinformazione e della comunicazione che ha determinato forme di cooperazione tra ricercatori in grado di abbattere distanze siche e culturali un tempo insormontabili, tanto da far parlare di invisible colleges per denire gruppi di ricerca che comunicano pressoch esclusivamente attraverso la rete, scambiandosi dati, riessioni, risultati di ricerca in tempo reale da una parte allaltra del mondo6. Insomma, il sempre maggior protagonismo di paesi come la Cina, lIndia, il Brasile, ecc. sulla scena della ricerca globale; lemergere di una co-
5 6
P. GRECO, Citt della Scienza. La storia innita, Pironti, Napoli 2011, p. 39 sgg. Sullevoluzione di questo fenomeno cfr. D. BENNATO, Verso la scienza 2.0. Le riviste scientiche come piattaforma per la condivisione, in La critica sociologica, 52, 168, 2008, pp. 37-46.
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municazione partecipata della scienza e la necessit di una didattica delle scienze che tenga conto delle dinamiche interculturali in paesi che hanno vissuto in maniera signicativa fenomeni migratori sia nel passato che nel presente; lattenzione sempre pi diffusa alla politica delle minoranze; tutti questi fenomeni ci fanno sempre pi confrontare con una comunicazione postcoloniale anche della scienza e della tecnologia, in cui la dialettica tra dimensione oggettiva e dimensione situata delle pratiche scientiche, costituisce un fenomeno di grande interesse e che oggi impossibile negare. Daltronde il linguaggio scientico da sempre lingua franca tra civilizzazioni diverse. Ampio e controverso il dibattito tra gli storici sullaffermazione della scienza moderna (o di qualcosa che molto le somiglia) gi in epoca ellenistica7; ci su cui quasi tutti concordano invece che in quellepoca questa civilt mediterranea unicata pu contare su una lingua comune, che s il greco, ma profondamente innervato di termini orientali e di neologismi, soprattutto scientici. La scienza , dunque, uno dei li attorno a cui si snoda la cultura ellenistica8. Successivamente, uno dei principali motori della rivoluzione scientica sar proprio il denirsi di strumenti e metodi di comunicazione che mettono in relazione gli scienziati, non pi nel bacino del Mediterraneo ma nellEuropa continentale, dando vita a quella Repubblica della scienza di cui abbiamo detto in precedenza. E questa prassi, tanto pi evidente ai nostri giorni, sar cos forte e vincolante da superare barriere e momenti di storica incomprensione tra popoli. 4. Il museo scientico come laboratorio condiviso La scienza, o pi precisamente il suo linguaggio, dunque condiviso e comprensibile da tutti coloro che al di l di barriere etniche, linguistiche, religiose fanno parte della comunit scientica. E non solo. Ci che maggiormente ci interessa, in questo ambito, che anche la pratica educativa e didattica laboratoriale consente e supporta il dialogo interculturale. A partire dalla ne degli anni 60 si sempre pi diffuso nella cultura museologica lutilizzo di strumenti interattivi, sia meccanici che multime7 8 L. RUSSO, La rivoluzione dimenticata, Feltrinelli, Milano 2001. P. GRECO, Lidea pericolosa di Galileo. Storia della comunicazione della scienza nel seicento, UTET Universit, Torino 2009, p. 81.
diali, per la esposizione non pi di oggetti ma di vere e proprie esperienze scientiche. Questa tradizione, inaugurata nel 1969 dallExploratorium di San Francisco9, oltre ai suoi indiscutibili vantaggi sul piano della comunicazione dei principi scientici e del metodo sottostante (Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco lo slogan programmatico di molti musei interattivi in tutto il mondo) ha anche quello di favorire il dialogo interculturale. I cosiddetti exhibits hands on, e cio i dispositivi presenti in molti science centre sono praticamente gli stessi a tutte le latitudini, cos come a tutte le latitudini sono gli stessi i principi della sica, della chimica e delle altre scienze. I visitatori di un museo interattivo potranno compiere le stesse sperimentazioni, comprendendone perfettamente il senso, anche in musei di altri paesi. Potranno interagire anche cooperativamente con visitatori di altre nazionalit e parlanti altre lingue senza incontrare sostanziali difcolt. Insomma, cos come le routine dei laboratori di ricerca possono essere ed effettivamente sono condivise da ricercatori di paesi e culture diversi, attraverso lutilizzo della rete (e della lingua inglese nella sua versione globish), anche le attivit di comunicazione della scienza, ludiche, didattiche, educative, possono unire e creare condivisione e dialogo interculturale. 5. Alcune esperienze In questultimo paragrafo descriveremo tre esperienze svolte negli ultimi anni che vanno, operativamente, nella direzione descritta nelle pagine precedenti. La prima, realizzata dallOsservatorio Astronomico di Arcetri (Firenze) col supporto del Comune di Firenze, della Regione Toscana e la collaborazione dellIstituto Comprensivo Gandhi (in cui il 20% circa degli studenti proviene dalla comunit cinese) ha per titolo Il cielo sopra la Cina. Nella convinzione che ogni bambino abbia un linguaggio preferito per comunicare e che la pluralit di linguaggi aiuti la comprensione del mondo, lOsservatorio di Arcetri ha messo a punto e realizzato un percorso in pi fasi che portasse i bambini e le bambine a scoprire e raccontare il cielo attraverso tecniche e idee differenti e personali. Tre sono state le principali tappe del percorso sul cielo cinese: 1. lezione tenuta dagli astronomi
9 L. AMODIO, La comunicazione nei musei. Concetti di base, idee, strumenti, CUEN, Napoli 2009, p. 35 sgg.
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dellOsservatorio Astrosico di Arcetri sulle leggende del cielo cinese; 2. attivit delle classi, supportate dagli insegnanti, dai mediatori culturali e dagli astronomi del nostro osservatorio, volte alla rappresentazione dei miti e delle leggende sul cielo cinese attraverso diverse tecniche espressive e di drammatizzazione; 3. costruzione di un nuovo spettacolo allinterno del planetario itinerante Starlab, realizzato tenendo conto delle storie e delle rappresentazioni dei bambini e delle bambine10. Lo stesso oggetto di osservazione la volta celeste e i suoi copri sono stati ltrati attraverso i miti e le leggende di unaltra cultura, quella cinese, allo stesso modo in cui noi usiamo fare con la nostra mitologia, che rappresenta il riferimento per nominare pianeti, costellazioni, segni zodiacali, ecc. Le altre due esperienze, sviluppate dalla Fondazione Idis-Citt della Scienza, hanno visto lo sviluppo di attivit in altri contesti, quello di Gerusalemme Est e quello della citt di Owerri in Nigeria. Nel primo caso, la Citt della Scienza di Napoli ha sviluppato un progetto complesso di dialogo interculturale tra la comunit scientica palestinese dellUniversit Al Quds e quella israeliana della Hebrew University e del Museo della Scienza Bloomeld di Gerusalemme. Il progetto, lanciato alla ne del 2002 e conclusosi nella primavera del 2007, ha visto le seguenti tappe operative: organizzazione di un primo workshop di incontro tra le tre comunit, tenutosi a Napoli, in cui si scelta la matematica come tema di lavoro, per i contributi provenienti dalle tre civilizzazioni del Mediterraneo allo sviluppo di questa scienza; elaborazione di una mostra di poster in italiano, inglese e arabo per costruire consenso politico intorno al progetto; progettazione partecipata e condivisa e realizzazione di una mostra itinerante sulla matematica con nanziamento da parte della UE e il patrocinio di UNESCO e altre entit nazionali e sopranazionali; formazione degli operatori palestinesi durante la progettazione e la esposizione della mostra a Napoli e Gerusalemme e quindi allestimento denitivo della stessa mostra in un edicio destinato ad hoc, nel campus dellUniversit Al Quds, dove tuttora si trova, a servizio della comunit palestinese. Lesperienza in Nigeria svoltasi tra il 2007 e il 2009 ha invece visto la realizzazione di un Festival della Scienza nella citt di Owerri, attraverso una partnership con il Ponticio Consiglio della Cultura e lUNESCO e si articolato in missioni incrociate, caratterizzate da un training svoltosi presso la Citt della Scienza di Napoli del gruppo di studenti dellUniversit di Owerri che avrebbero avuto poi il compito di gestire concretamente
10 L. ALBANESE, Il cielo sopra la Cina in http://www.consiglio.regione.toscana.it/ news-ed-eventi/pianeta-galileo/atti/2007/16_albanese.pdf.
il Festival. Lesperienza ha posto le basi per la realizzazione di un laboratorio interattivo permanente presso la Diocesi di Owerri11. Attualmente la Fondazione Idis-Citt della Scienza sta lavorando a progetti analoghi in India (Kolkata), Burkina Faso (Ouagadougou) e ancora in Palestina (Nablus e Ramallah). 6. Conclusioni La scienza e la tecnologia rappresentano un elemento chiave per il dialogo interculturale, sia per la loro natura (linguaggio simbolico condiviso e pratica laboratoriale), sia per la loro storia, sia per levoluzione contemporanea della ricerca a livello globale. La prospettiva scientica nella pratica interculturale e, viceversa, la prospettiva interculturale nella comunicazione scientica aprono nuove possibilit di ricerca e riessione, nella direzione di una riprogettazione di saperi, delle modalit della loro trasmissione, delle metodologie dellinsegnamento e dellapprendimento.
11
www.idis.cittadellascienza.it.
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ANDREA VILLA
STUDIARE I MEDIA INTERCULTURALI
1. Obiettivo di questa nota porre in rilievo alcuni tratti distintivi dei media interculturali. Unesigenza cognitiva che emerge dallintegrazione di due prospettive: quella relativa allestensione dei conni di signicato veicolati dai media sui migranti e quella sulla consapevolezza della necessit di porre in rilievo oggetti di studio nuovi, in quanto prodotti di contesti in cui matura la connotazione post-industriale e post-nazionale degli attori e delle relazioni sociali. Sono certo che non si tratta di presupposti scontati. Infatti, dallintensit del lavoro compiuto su questi scaturisce lesigenza di unanalisi che valuti i media e i loro prodotti in rapporto al rapido mutamento del fenomeno immigrazione in s. Fenomeno che, in tutte le possibili declinazioni, non nisce mai di generare nuovi interrogativi, nuove congurazioni reali ove scoprire problematiche da risolvere, sde ed opportunit da cogliere. Indubbiamente, a ci si aggiunge la sensazione di vivere un periodo in cui il caos sensoriale soprattutto a livello mediatico sembra soppiantare la capacit di organizzare un discorso collettivo sulla societ, sulle sue fenomenologie, sulle sue risorse. anche vero, per, che da quando esiste la sociologia si sforza di andare oltre il dato sensibile sui fenomeni in s, rilevando le caratteristiche degli attori in relazione, ovvero carpendo il signicato direbbe Georg Simmel delle loro azioni reciproche1. Ebbene, la realt osservabile nei media interculturali sembra rispondere perfettamente a questa esigenza cognitiva, aprendo nuove vie per la comprensione dei media e dellinterculturalit. Potremmo dire che lobiettivo di questa nota sar raggiunto se, al tipo di tecnologia utilizzato e al contenuto simbolico rappresentato, assoceremo un principio di analisi in grado
1 G. SIMMEL, Das problem der Soziologie, in Soziologie, Leipzig, Duncker & Humblot, 1908, pp. 1-46.
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di riscontrare la presenza di moderne soggettivit coinvolte in relazioni democraticamente innovative2. 2. Ripartiamo dal fatto che per studiare i media interculturali utile prendere in considerazione due prospettive. Da un lato, lo studio dellimmigrazione nei media che ha, in larga parte, affrontato i temi del potere e della centralit della produzione delle rappresentazioni sociali da parte dellindustria culturale istituzionalizzata; in questa cornice, centrale lanalisi della quasi-interazione mediata nel trasmettere, in modo pressoch unidirezionale, un determinato contenuto simbolico3. Dallaltro lato, sappiamo che lo studio dellinterculturalit si riferisce ad una condizione comunicativa tra culture differenti che ha registrato unampia risonanza nella riessione losoco-politica e, in modo pi pragmatico, negli ambiti disciplinari connessi alla risoluzione delle problematiche socio-pedagogiche. Sintetizzando i pi perspicui sviluppi di questultimo ramo, possiamo affermare che al sufsso inter soggiace la consapevolezza che la culturalit e lidentit non sono soltanto trasmesse e apprese nel tempo, come fossero dei dati ascritti (in quel caso, il mutamento culturale dipende dal processo di trasmissione di valori, norme e consuetudini): piuttosto, identit e culturalit sono anche e sempre pi il frutto della creativit e della responsabilit dei soggetti individuali e collettivi nel determinare, almeno potenzialmente, il contenuto simbolico delle proprie esperienze a partire dalle relazioni in cui sono coinvolti4, contribuendo a rendere possibili le condizioni della consapevolezza di s e della convivenza civile. Quindi, non solo trasmissione e apprendimento. Il che, nel linguaggio dei media, pu voler dire ridenire quel patto comunicativo5 in cui le prerogative del soggetto erano circoscritte allesclusivit del criterio della scelta e della fruizione del contenuto6.
2 3 4 5 6 A. TOURAINE (1997), Libert, uguaglianza, diversit, Il Saggiatore, Milano 1998. J.B. THOMPSON (1995), Mezzi di comunicazione e modernit. Una teoria sociale dei media, Il Mulino, Bologna 1998. A. MELUCCI, Il gioco dellio. Cambiamento di s in una societ globale, Feltrinelli, Milano 1991; A. TOURAINE (1997), Libert, uguaglianza, diversit, cit. F. CASETTI, Tra me e Te. Strategie di coinvolgimento dello spettatore nei programmi della neotelevisione, VPT/Eri, Roma 1988. S. TIROCCHI, Soggettivit e nuove tecnologie, in Dizionario della comunicazione, a cura di M. MORCELLINI, M. SORICE, Editori Riuniti, Roma 1999, pp. 221-226.
A. Villa - Studiare i media interculturali
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Ora, possiamo presentare il primo tratto da prendere in considerazione quando parliamo di media interculturali: infatti, se davvero essi non possono costituire, ad oggi, il luogo della produzione di rappresentazioni sociali univoche e maggioritarie di massa altrettanto vero, per, che non possono in alcun modo esprimere il punto di vista di una minoranza tanto qualicabile quanto autoreferenzialmente chiusa in se stessa. I media interculturali rappresentano, non gi il recinto dellomogeneit o dellunicit, quanto piuttosto un ambiente comunicativo di frontiera entro il quale contenuta diacronicamente o sincronicamente una capacit di iniziativa, di riconoscimento, ovvero di negoziazione tra differenti punti di vista appartenenti ad una medesima sfera pubblica. Cerchiamo di captare i tipi che non rispondono a questa denizione per poi chiarire le dimensioni del nostro oggetto di studio. 3. Quando parliamo di media e immigrazione distinguiamo con chiarezza i media autoctoni, fortemente istituzionalizzati, dai media etnicamente connotati prodotti dalle comunit migranti. Questi sono i principali oggetti di ricerca vericabili nella letteratura italiana e internazionale sul tema. Con tutta probabilit, anche vero che essi rappresentano la fauna prevalente e meglio visibile a tutti. Tale fauna contribuisce a popolare quella cittadella mediale7 che, soprattutto nel discorso sullimmigrazione, nisce sovente col produrre realt comunicative direttamente riconducibili allo schema dicotomico insider/outsider8. Occorre appena ricordare che immigrazione, nel quadro della societ di accoglienza, vuol dire (anche) prendere in considerazione lincidenza dello ius sanguinis e della presunta sacralit dei conni nazionali (o territoriali) quale presidio di una identit che si vorrebbe impermeabile e riproducibile nel tempo. Daltro canto, immigrazione, nelle reti comunitarie etnicamente connotate, vuol dire (anche) comprendere quel tentativo di recupero di un tratto identitario tradizionale: sintomo di uno sradicamento culturale mai del tutto digerito, orientamento e presidio nellincertezza di unesperienza complessa in tutte le sue fasi.
7 8
M. MORCELLINI, Fuori Luogo. Gli immigrati alle porte della cittadella mediale, in Problemi dellinformazione, 1, 2005, pp. 33-40. N. ELIAS, J.H. SCOTSON (1965), Strategie dellesclusione, Il Mulino, Bologna 1994.
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Cos, accade che, discutendo di rappresentazioni dei migranti da parte dei media autoctoni, si prendono in considerazione realt fortemente istituzionalizzate (nazionali o locali) che enfatizzano pi o meno strumentalmente processi sociali di stereotipizzazione e di cristallizzazione dello stigma, soprattutto a mezzo cronaca9, e che, invero con minore enfasi, documentano il fenomeno nei suoi aspetti economici e sociali, oppure, amplicano la voce degli orientamenti civili, religiosi o politici che si pongono a difesa dei diritti. Nel campo particolarista della rete migrante, osserviamo, invece, apparati mediatici eterogenei, ovvero in piena sinergia con le opportunit autocomunicative offerte dalla tecnologia10, ma anche fortemente chiusi in quella che abbiamo accennato essere una rigida autoreferenzialit, in primo luogo di natura linguistica. In alcuni casi, si osserva la complessit di questi apparati mediatici in misura direttamente proporzionale al grado di integrazione economica di una comunit, senza tuttavia osservare una signicativa autocollocazione di questi attori nella sfera pubblica di accoglienza. In altri casi assai interessanti, anche dal punto di vista dellantropologia culturale11 possibile constatare sincretismi perfetti tra origine e arrivo, come nel caso dei ponti transnazionali di comunicazione e informazione tipici dei diasporic media12. 4. Appare evidente che i tipi descritti non rispondono alla denizione operativa proposta per i media interculturali. Essi, nella maggioranza dei casi, propongono una rappresentazione ipostatizzata al vissuto sociale a-relazionale rispetto alla tensione insider/outsider di una parte specica. Cos, nellinevitabile incontro che tale fenomeno realizza tra estranei, noi rischiamo di non analizzare una produzione simbolica che indichi la presenza di quelle fondamentali azioni reciproche che, andando oltre il semplice incontro, riescono a negoziare il s, producendo nella relazione un dato nuo9 10 11 12 M. BINOTTO, V. MARTINO, Fuoriluogo. Limmigrazione e i media italiani, Pellegrini Editore, Cosenza 2005; LA SAPIENZA, Ricerca nazionale su immigrazione e asilo nei media, Rapporto di ricerca, Roma 2010. M. CASTELLS, Comunicazione e potere, Universit Bocconi Editore, Milano 2009. A. APPADURAI (1996), Modernit in polvere, Meltemi, Roma 2001. M. GEORGIOU, Diasporic media across Europe: multicultural societies and the universalism-particularism continuum, in Journal of ethnic and migration studies, 3, 2005, pp. 481-498.
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vo, uno sforzo verso il riconoscimento. Ed proprio nellanalisi delle forme che pu assumere il medium interculturale che scopriamo il dato empirico innovativo, ovvero lindicatore di frammenti di sfera pubblica autoprodotti, in quanto pienamente condivisi e partecipati. Ho cercato, n dallinizio, di intravederne i lineamenti, saggiandone il potenziale esplicativo. 5. Indubbiamente, unoperazione poco produttiva quella di stilare un elenco degli ambienti comunicativi che richiamano lideal-tipo del medium interculturale. Il nostro campo di indagine, oltre ad essere meno visibile della supercie di massa, assume la veste complessa di un planetarium allinterno del quale possono coesistere singole stelle e costellazioni di varia forma e grandezza. Una rivista letteraria che divulga lopera di autori migranti di diversa provenienza ed un articolato portale che contiene, non solo altri media, ma anche un insieme di iniziative tra attori autoctoni e attori migranti dislocati sul territorio, appaiono ugualmente rispondenti alle caratteristiche della denizione operativa proposta: questi e altri esempi rappresentano ambienti entro i quali contenuta una capacit di iniziativa, di riconoscimento, ovvero di negoziazione tra differenti punti di vista appartenenti ad una medesima sfera pubblica. Il punto che, nella disputa tra universalismo e particolarismo, la sociologia pu tentare di mediare gli opposti operando come una scienza empirica concettualmente orientata13 che costruisce oggetti di studio ovvero correlazioni tra fenomeni indicativi di un certo grado di relazionalit tra gli attori. Che a dire: da un lato, seguire il percorso tra teoria e dato che rende possibili delle inferenze, anche tra realt apparentemente diverse, dallaltro, comprendere che, in questo ambito, le rappresentazioni prodotte e veicolate non sono semplici ipostatizzazioni di una realt, bens indicatori di una processualit tra attori in relazione. Una denizione operativa resta comunque il prodotto di una prima, parziale ricerca di sfondo. Questultima, lavorando sul sapere nomologico pre-esistente e afdandosi ad una prima osservazione di alcune tipologie concrete, funge da orientamento per la scomposizione in dimensioni delloggetto di studio14. Questa denizione deve essere sempre presente
13 14 F. FERRAROTTI, Riessioni sociologiche alla ne del secondo millennio, in Sociologia, 1, 2000, pp. 2-21. M.S. AGNOLI, Il disegno della ricerca sociale, Carocci, Roma 2004.
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prima di formulare delle ipotesi di lavoro e, ancor di pi, prima di operare sul campo con le speciche metodologie di rilevazione. 6. Dunque, esistono tre dimensioni del medium interculturale che meritano di essere indagate con attenzione. Cerco, in conclusione, di sintetizzarle. In primo luogo, le caratteristiche del medium osservabile. Occorre recepire il presupposto di McLuhan secondo cui un medium tende sempre ad includerne altri. il contenuto (o la quantit) di tecnologia che ad esso si associa che ne forgia le caratteristiche e ne estende le potenzialit. Nel caso dellinterculturalit prodotta e diffusa attraverso gli strumenti del comunicare15 bisogna, per, essere attenti a non cadere in quel determinismo tecnologico che disegna il medium come potenzialmente in grado di trasformare tutto, comprese le strutture psichiche dellindividualit. I pi recenti sviluppi delle ricerche sulle Information and Communication Technologies hanno, infatti, stemperato queste impostazioni, ponendo laccento sul potenziale culturalmente creativo del sociale dei soggetti coinvolti in reti di comunicazione, cos come sulle sinergie esistenti tra comunit organiche e comunit virtuali16. Per questo, studiando i media interculturali, appare assai pertinente il riferimento, non gi agli effetti sociali dei media, quanto piuttosto, alle possibilit concrete di porre in essere, in modo autonomo, un ambiente comunicativo di tipo pubblico entro il quale la processualit di unidentit in relazione pu effettivamente dispiegarsi e diffondersi. In secondo luogo, il contenuto di signicato prodotto e veicolato. Questa dimensione assume un rilievo particolare poich, nella prassi della ricerca, rappresenta il dato per eccellenza. Abbiamo gi sostenuto lipotesi secondo cui nellanalisi del contenuto interculturale che noi avvertiamo la necessit di passare dallo studio di una rappresentazione ipostatizzata della realt ad indicatori di una processualit in cui dimostrabile il superamento della dicotomia insider/outsider. La questione merita ulteriori approfondimenti. Tuttavia, possibile affermare che la costruzione di tali indicatori dovr considerare come primaria lesigenza di evidenziare il germoglio, o la cre-
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M. MCLUHAN (1964), Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1967. J. VAN DIJK (1999), Sociologia dei nuovi media, Il Mulino, Bologna 2002; M. CASTELLS, Comunicazione e potere, cit.
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scita, rispettivamente, di un capitale sociale innovativo e di una capacit di iniziativa collettiva17. Ed inne, le tipologie di soggetti coinvolti. Le reti di relazioni ed i contenuti simbolici possono variare a seconda del livello di tecnologia e di complessit (singolo medium o apparato mediale), ma anche, e soprattutto, in virt dei soggetti individuali e collettivi rilevati nel caso specico, soprattutto quando essi emergono in qualit di protagonisti o partecipi dellambiente comunicativo. Nella dimensione sociologica del medium interculturale diversi scenari relazionali possono prendere forma: anzitutto, il procuo scambio comunicativo e la progettualit tra soggetti sociali autoctoni e migranti, cos come quella tra migranti di diversa provenienza e/o estrazione culturale; ma anche il coinvolgimento dei soggetti istituzionali nel promuovere politiche e soluzioni di integrazione, con la partecipazione diretta delle realt associative dei migranti, pu congurare uno scenario in cui il medium e la comunicazione assumono una centralit assoluta (si veda il caso esemplare della Regione Emilia Romagna); inne, possibile e, altres, doveroso auspicare che anche i media autoctoni e quelli etnicamente connotati possano in futuro ospitare spazi di effettivo scambio culturale (un elemento positivo, in tal senso, rappresentato dalla recente costituzione dellAssociazione Stampa Interculturale, riconosciuta e promossa dalla Federazione Nazionale della Stampa Italiana). In molti oggi sono consapevoli che soltanto attraverso investimenti di questo tipo che possibile intravedere quellarricchimento che sempre si realizza quando punti di vista differenti si aprono al confronto e alla negoziazione dei signicati.
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A. MELUCCI, Challenging Codes: Collective Action in the Information Age, Cambridge University Press, Cambridge 1996.
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SARA DE ANGELIS
LINTERCULTURALIT IN AZIONE: LE COMPETENZE NEI CONTESTI
Il concetto di competenza, cos frequente in ambito didattico e pedagogico, si congura come un costrutto complesso e non sempre ben denito1. Si tratta di una nozione che in ambito pedagogico risulta forse difcile da denire perch ancora in via di elaborazione e trasferimento dal contesto della formazione professionale, dal quale di fatto proviene; pure essa riveste un grande interesse, poich tende, idealmente, a superare la tradizionale cesura tra teoria e prassi in ambito educativo2. Infatti la competenza si congura come un sapere operativo, che supera una mera conoscenza dichiarativa per produrre al contrario scelte comportamentali efcaci al contesto specico. La competenza interculturale non sfugge a queste difcolt; la copiosa letteratura in materia suggerisce diversi elementi, che non sono tutti presenti nei vari modelli e non sono sempre rappresentati come ugualmente signicativi3. Dallo studio di tale letteratura emerge un concetto articolato, che investe diversi aspetti dellesperienza di apprendimento, sia a livello formale sia informale: knowledges, conoscenze (riguardo le altre culture), skills (abilit: linguistiche, sociali) attitudes (nella doppia accezione di attitudini e atteggiamenti: stereotipi e pregiudizi, apertura verso laltro) e un livello metacognitivo e metariessivo (metacognition) di regolazionedel processo, che ha anche un risvolto di tipo etico-sociale4.
1 2 Cfr. F. CAMBI. Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004. E. DAMIANO, Il sapere della competenza. Indagine sulla pertinenza scolastica di una categoria didattica emergente. Convegno SIPED Unopportunit per la scuola: il pluralismo e lautonomia della pedagogia, Monte SantAngelo, 4 giugno 2008. In www.oppi.mi.it/C_Common/Download.asp?le=/.../DamianoCompetenze. D.K. DEARDOFF, The Identication and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States, a dissertation submitted to the Graduate Faculty of North Carolina State University in partial fullment of the requirements for the Degree of Doctor of Education, Department of Adult and Community College Education, Raleigh, North Carolina 2004. A.E. FANTINI, Assessment Tools if Intercultural Competence, Brattleboro, VT 2006, http://www.sit.edu/SITOccasionalPapers/feil_appendix_f.pdf.
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Un concetto contiguo a quello di competenza culturale quello di intelligenza culturale, 5 riferita alla capacit di un individuo di adattarsi efcacemente a nuovi settings culturali. Tale intelligenza nel solco della teoria delle intelligenze multiple6 si compone di elementi cognitivi, affettivi (tra i quali viene incluso il senso dellidentit) e comportamentali. In questo tipo di modelli assumono un forte rilievo la sfera motivazionale7 e il concetto di tacit knowlege8, ovvero delle conoscenze implicite che sono alla base di ogni codice culturale. Ciononostante, analizzando i vari modelli, si impongono una serie di criticit, in particolare rispetto alla valutazione di una competenza. I modelli pi afni allambito pedagogico pongono di fatto il problema di come valutare i diversi elementi della competenza, poich evidentemente difcile pensare di misurare, ad esempio, la metariessione di un individuo. La competenza, in s, sarebbe in questa ipotesi una potenzialit non direttamente valutabile, mentre lo la performance, che ne una espressione concreta e possibile potenzialmente misurabile. Allo stesso modo, sembra difcile valutare codici e conoscenze culturali che sono in grande parte frutto di tacit knowledge. Buona parte delle conoscenze e delle attitudes culturali sarebbe cio frutto di percorsi di apprendimento informali, non mediati dallistruzione formale (istituzionale). Si tratta un effetti di percorsi vissuti allinterno di ambienti di apprendimento specici, attraverso uno sforzo adattivo pi o meno costante, inuenzato da una serie di variabili individuali (cognitive, emotive, esperienziali). In questa accezione, lapprendimento visto come un sistema adattivo, i cui risultati sono espressione di una sinergia tra processi espliciti ed impliciti, ma comunque condivisi. Tale condivisione intersoggettiva della soggettivit, in accordo con lapproccio del paradigma delle scienze bioeducative, rende la conoscenza incorporata, situata e scaricata nellambiente nel quale lindividuo si realizza e apprende, nonch condivisa. Assume pertanto particolare importanza, in ambito pedagogico, lo
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P.C. EARLEY, S. ANG, Cultural Intelligence: Individual Interactions across Cultures, Stanford, Palo Alto, CA 2003. H. GARDNER (1983), Formae mentis, Feltrinelli, Milano 1987. P.C. EARLEY, S. ANG, Cultural Intelligence: Individual Interactions across Cultures, cit. R.J. STERNBERG, The theory of successful intelligence and its implications for language-aptitude test, in P. ROBINSON (a cura di), Individual differences and instructed language learning, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/ Philadelphia 2002.
S. De Angelis - Linterculturalit in azione: le competenze nei contesti
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studio dei meccanismi di interazione tra dinamiche individuali e sociali allinterno di determinati e specici contesti9. Lvi Strauss denisce il pensiero delle popolazioni prive di scrittura disinteressato, ovvero non orientato soltanto alla risoluzione di problemi contingenti e materiali, bens alla comprensione totale del mondo10. Tale comprensione totale, che si esplica attraverso il mito, diverge profondamente dal pensiero scientico occidentale, che divide il problema in pi parti e mira al controllo della natura; il pensiero totale non giunge evidentemente a questo tipo di controllo, ma ottiene una spiegazione globale che soddisfa il vuoto di senso. La prospettiva di Lvi Strauss pu apparire lontana da quella degli studi sulle competenze interculturali necessarie alluomo contemporaneo del mondo globalizzato. Siamo infatti abituati a considerare lontani da noi i modelli di civilt dal pensiero mitico, ed indiscutibile che il processo di globalizzazione sempre pi accentuato porti delle forme di socializzazione anticipatoria per cui, grazie al vorticoso usso di informazione, i modelli culturali tendono a uniformarsi. tuttavia altrettanto noto che talune differenze culturali rimangono profonde e seguitano a costituire delle potenziali forme di in-comprensione. Comunemente, il concetto di competenza interculturale viene riferito alla capacit di comunicare in maniera efcace anche in contesti culturalmente differenti, ma ci ha portato molto spesso soprattutto nel training interculturale allappiattimento a categorie descrittive delle differenti culture, col presupposto che acquisendone la conoscenza si potessero superare i critical accidents. Ad esempio, nella teoria di A. Thomas le culture sono denibili attraverso una serie di tassonomie che ne deniscono il comportamento sociale. Per luniverso tedesco, ad esempio, Thomas individua sette categorie11 descrittive generali, ovvero Kulturstandards, generalmente condivisi.
9 10 11 F. SANTOIANNI, Educabilit cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Roma, Carocci 2006. C. LVI STRAUSS, Mito e signicato, Il Saggiatore, Milano 1980, p. 21; si veda anche C. GEERTZ, Interpretazione di culture, Il Mulino, Bologna 1998, p. 87. Sachorientierung: auto-orientamento, lindividuo agisce in considerazione dei fatti pi che delle altre persone; Regelorientierung: orientamento alle regole, in riferimento allattenzione alle norme ssate; Direktheit/Wahrhaftigkeit: chiarezza, ovvero stile comunicativo a basso contesto; Interpersonale Distanzdifferenzierung, distanziamento interpersonale; Internalisierte Kontrolle, controllo interiore; Zeitplanung: organizzazione temporale (il tempo denaro); Trennung von Personlichkeits und Lebensbereichen, separazione tra vita pubblica e privata. A. THOMAS, E.U. KINAST, S. SCHROLL-MACHL, Handbuch Interkulturelle Komunikation und Kooperation. Vandehoeck & Ruprecht, Gottingen 2003, p. 19-31.
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Un concetto di competenza basato sullapprendimento dei Kulturstandards, a ben guardare, si limita in effetti richiamandosi al modello di competenza prima introdotto alle sole conoscenze. Esse per potrebbero non esaurire luniverso simbolico che invece permette la comprensione di certe forme culturali. Pu fare luce su questo uno studio di D. Wiedeman sulla percezione del concetto di faccia nella cultura sino-taiwanese contemporanea da parte di alcuni cittadini tedeschi residenti in Taiwan12. Wiedemann spiega articolatamente il concetto di faccia nella sua duplicit sociale/individuale (lian/mianzi); spiega anche che Thomas e Schenk13 occupandosi della cultura cinese individuano salvare la faccia, armonia sociale, gerarchia e burocrazia quali standard culturali rilevanti per i Tedeschi in Cina. La faccia viene associata ai concetti occidentali di prestigio o reputazione ma in realt un campo semantico pi vasto che pu essere denito come rispettabilit e/o deferenza con cui una persona pu sostenere s stessa di fronte agli altri, una positiva immagine pubblica; le due parole adoperate, lian e mianzi, hanno differenti connotazioni: mianzi associata al prestigio e a uno status che si basa sulleducazione e sulla posizione sociale, che pu essere raggiunta; lian, invece, riguarda la condotta morale e implica il rispetto per una persona retta, indipendentemente dalla propria posizione nella scala sociale. Perdere la faccia dunque un fatto pi o meno rilevante a seconda che si riferisca a lian ( di ordine strettamente morale, pi grave) o mianzi (meno grave). Perdere mianzi non vuol dire perdere lian, ma al contrario se si perde lian difcile conservare mianzi. Lo studio di Wiedemann percorre in maniera longitudinale la risposta di alcuni soggetti di provenienza tedesca residenti a Taiwan rispetto a questo costrutto, analizzandone lattitudine e la sua evoluzione nel tempo. Una attitudine negativa al concetto di faccia equivale di solito ad una interpretazione di disonest e falsit in netto contrasto con la comunicazione a basso impatto tedesca14; una attitudine neutra o pi positiva rileva un ap12 D. WIEDEMANN, Learning About FaceSubjective Theories as a Construct in Analysing Intercultural Learning Processes of Germans in Taiwan, in Forum Qualitative Forschung / Forum Qualitative Research, 2, 3, 2001, p. 5. http:// www.qualitative-research.net/index.php/fqs/index. A. THOMAS, E. SCHENK, Abschlubericht zum Projekt Handlungswirksamkeit zentraler Kulturstandards in der Interaktion zwischen Deutschen und Chinesen, Universitt Regensburg, Forschungsbericht 1996, in D. WIEDEMAN, Learning About FaceSubjective Theories as a Construct in Analysing Intercultural Learning Processes of Germans in Taiwan, cit. E.T. HALL, The Silent Language, Doubleday, Garden City, NY 1959; ID., The Hidden Dimension, Doubleday, Garden City, NY 1966; ID., Beyond Culture, Anchor Press/Doubleday, Garden City, NY 1976.
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prezzamento per lestrema gentilezza; solo ad uno stadio successivo della ricerca emerge laspetto di gioco di potere e le teorie interpretative degli intervistati si fanno pi complesse. Ci che pi conta, alcuni intervistati cominciano anche a elaborare delle soluzioni a possibili incomprensioni che si vericano, pi o meno efcaci. In un caso, lintervistato dopo una involontaria offesa (che comporta il perdere la faccia), e dopo un momento di incertezza, si decide di rimediare facendo dei regali, ma senza nessun accenno allevento accaduto. Lo schema interpretativo, facendosi sempre pi complesso e sosticato, permette di escogitare, in maniera si potrebbe dire creativa, delle soluzioni adatte al contesto e ai suoi attori dallo stile comunicativo profondamente diverso. Wiedemann infatti nota che alcune reazioni positive potrebbero esse spiegate con una individuale attitudine maggiormente orientata verso la modalit taiwanese; daltra parte, oltre allaspetto individuale/caratteriale, risultano avvantaggiati rispetto ad altri gli intervistati impegnati nel management, ovvero orientati anche professionalmente al problem solving (sfera motivazionale). Questi esiti sembrano sostenere il modello di una efcacia interculturale basata non tanto su tassonomie descrittive, quanto su categorie interpretative, che permettono una comprensione dei fenomeni culturali e una conseguente negoziazione delle soluzioni comunicative. La negoziazione effettiva, per potremmo dire lesplicarsi della competenza interculturale non pu realizzarsi al di fuori dei precisi contesti in cui essa materialmente avviene, oltre che dagli attori in essa implicati con le loro peculiarit individuali. Wiedemann scrive che salvare la faccia denita da Thomas una categoria rilevante per i Tedeschi; ma non lo per tutti allo stesso modo; lo sarebbe ugualmente o nella stessa dimensione per persone provenienti da altre culture dove maggiormente signicativa la comunicazione formale? E non sarebbe diverso il confronto se si svolgesse non a Taiwan, ma in Germania? Il lavoro di A.E. Fantini ha il merito di rilevare diversi livelli di competenza, adeguata a differenti gure professionali15. Tuttavia possibile anche individuare delle differenziazioni della competenza interculturale in base ai diversi contesi di attuazione delle competenza stessa. Probabilmente essi non vanno intesi in senso quantitativo o progressivo non si tratta cio di essere pi o meno competenti, ma di evidenziare determinate abilit, attitudini o conoscenze pi coerenti ed efcaci in relazione al contesto duso. Se considerassimo la competenza come concetto pluridimensionale, prismatico, potremmo dire che ogni contesto mette in rilievo un particolare aspetto del prisma.
15 A.E. FANTINI, Assessment Tools if Intercultural Competence, cit.
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Ad esempio una ricerca condotta nella comunit di migranti italiani presenti a Mainz (Germania)16 ha permesso di rilevare che lapprendimento implicito della competenza interculturale senza percorsi educativi di sostegno specici permette di acquisire utili strategie comunicative anche abbastanza sosticate, acuisce certe abilit sociali. Ma tali elementi sono orientati ad un aspetto adattivo della competenza, pi che mediativo, per cui molti migranti raggiungono un livello di integrazione di facciata, che permette un discreto livello di inserimento socio-lavorativo ma nasconde una profonda difdenza della cultura ospite. Soprattutto, essi non sviluppano una competenza mediativa che li aiuti, per esempio, a relazionarsi con le nuove ondate migratorie di provenienza diversa dalla propria. Tuttavia laspetto adattivo e le abilit sociali risultano di fatto pi importanti per un buon livello di integrazione socio-culturale; la conoscenza della lingua evidentemente facilita tale processo, ma non ne garantisce il pieno successo, per il quale sembra pi signicativo il senso della auto-efcacia17, anche comunicativa (questo aspetto di fattore positivo, ma non denitivamente determinante della conoscenza della lingua, trova conferma del resto nello studio di Wiedemann). Altri studi specici sulla competenza interculturale in specici contesti possono essere illuminanti in questa direzione. Lambito business sembra richiedere un maggior orientamento alla sfera pragmatica e decisionale18, che evidentemente non pu essere solo adattiva e forse neanche solo mediativa. Allinterno di questo tipo di contesto il modello classico di competenza interculturale, e persino quello di intelligenza culturale sembrano troppo orientati allapprendimento. Laddove il focus necessariamente sullazione, devono essere considerati altri tipi di abilit che normalmente non sono in primo piano allinterno di contesti educativi19, come delegare, supervisionare, pianicare allinterno di contesti multiculturali. Studi compiuti in contesto sanitario20, focalizzati sulle competenze del personale medico e sulla percezione da parte dei pazienti sembrano indi16 17 18 S. DE ANGELIS, Competenze interculturali in ambienti di apprendimento. Modelli teorici e percorsi informali, in corso di stampa. A. BANDURA (1997), Autoefcacia. Teorie e applicazioni, Erickson, Trento 2000. P. JAMES, J.P. JOHNSON, T.T. LENARTOWICZ, S.S. APUD, Cross cultural competence in International Business: toward a denition and a model, in Journal of International Business Studies, 37, 2006, pp. 525-543. http://www.palgrave-journals. com/jibs/journal/v37/n4/full/8400205a.html. Ibid., p. 538: Workplace CC includes the ability to perform job-related tasks such as planning, organizing, and delegating. It also includes appropriate supervision of employees. CC in daily life includes the ability to perform daily. D.W. GIBSON, M. ZHONG, Intercultural communication competence in the healthcare context, in International Journal of Intercultural Relations, 29, 5, 2005, pp. 621-634.
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care che bilinguismo, esperienze interculturali pregresse e lempatia sono elementi fondanti di una efcace competenza interculturale. Tuttavia altre ricerche svolte nellambito del lavoro sociale sembrano indicare maggiori criticit in questo modello di competenza interculturale e nel suo utilizzo specico 21. Gli operatori sembrerebbero abbastanza consapevoli della complessit del concetto e delle sue forti ambiguit allinterno di un fenomeno di disagio sociale, cosa culturale e cosa non lo ? Essi porrebbero piuttosto il focus sulla consapevolezza delle differenze nei sistemi valoriali e su come tradurli, materialmente, in buone prassi possibili allinterno della cornice di riferimento istituzionale. Questultima infatti costituisce lo scenario concreto che, con le sue caratteristiche (leggi, normative, spazi sici, calendarizzazioni) consente o no lesplicarsi di un servizio interculturalmente adeguato. Si prolerebbe dunque una competenza pi strategica, in grado di valorizzare al meglio le risorse. Potrebbe dunque rendersi necessario lavorare non tanto a una denizione di competenza interculturale quanto alle sue declinazioni; in ambito pedagogico, questo consentirebbe, oltre che di tarare meglio lofferta formativa, di ragionare sullacquisizione e lo sviluppo della competenza in maniera incarnata e radicata, in accordo col paradigma delle scienze bioeducative. Da un punto di vista di ricerca teoretica, questa prismaticit potrebbe stimolare la riessione sul concetto di contesto; non tanto in direzione contestualista o relativista, quanto in senso ecologico (batesoniano22), evidenziando i termini di relazione, tra le parti e nel processo interpretativo, secondo una accezione peirceana23.
21 22 23
G HARRISON R. TURNER, Being a Culturally Competent Social Worker: Making Sense of a Murky Concept in Practice, in The British Journal of Social Work, 21th September 2010, pp. 118. G. BATESON, Steps to an ecology of the mind, collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology, University Of Chicago Press, Chicago 1972. La costituzione dei segni e dei signicati si svolge nel tempo, ogni atto semiosico dunque non pu essere ripetitivo e non risentire della storia degli uomini quali facitori di segni [] n inne credenze e regole dazione possono restare immobili, ma sono sempre costrette, in varia misura, a riformularsi per affrontare le improvvise esigenze dellesistenza introduzione di M.A. BONFANTINI a C.S. PEIRCE, Semiotica, Einaudi, Torino 1980, p. XXXV.
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TINDARO BELLINVIA
AZIONE COLLETTIVA, SICUREZZA URBANA E PROCESSI INTERCULTURALI NELLA CITT DI PISA
Il concetto di sicurezza e i suoi sottoprodotti come la tolleranza zero e il controllo comunitario sono fortemente dominanti nel discorso pubblico italiano locale e nazionale1. Il risultato di questi che Foucault chiamerebbe discorsi di verit costituito da pratiche di esclusione sociale utili a produrre classi pericolose ovvero categorie sociali considerate a rischio e quindi destinatarie di provvedimenti repressivi e persecutori2. Ma come nasce il mito della tolleranza zero? Lidea di base espressa per la prima volta da Wilson e Kelling in un articolo su The Atlantic Monthly titolato Broken windows. La tesi semplice: il degrado urbano favorisce e incoraggia la devianza e la criminalit e dunque non bisogna tollerare nessun comportamento di incivilt, la polizia deve riassumere un ruolo forte di controllo sociale3. Come alternativa alle politiche di tolleranza zero spesso si fa riferimento al cosiddetto controllo comunitario ovvero al modello di polizia nato nel Regno Unito allinizio dell800 e sviluppatosi anche in Canada e negli Stati Uniti. Il community policing o community safety si basa su uninterazione costante tra poliziotti e cittadini. Il controllo sociale non solo compito della polizia, ma viene espletato assieme dalla comunit locale tramite associazioni e comitati che segnalano problemi e criticit4. Il problema di questo approccio alla sicurezza sta proprio nel
1 2 M. PAVARINI, Per un governo democratico della sicurezza, in FONDAZIONE MICHELUCCI (a cura di), Ordine & Disordine, La Nuova Graca Fiorentina, Firenze 2007, pp. 51-58. S. PALIDDA, Revolution in Police Affairs in A. DAL LAGO, ID. (a cura di), Conict, Security and the Reshaping of Society: The Civilisation of War, Routledge, London 2010; A. DAL LAGO, Note sul razzismo culturale in Italia, in S. PALIDDA (a cura di), Il discorso ambiguo sulle migrazioni, Mesogea, Messina, 2010, pp. 11-20. A. DE GIORGI, Zero Tolleranza. Strategie e pratiche della societ di controllo, Derive Approdi, Roma 2000, p. 107. P. PELUSO, Le politiche di sicurezza negli Usa tra traditional policing e community policing, in M. VERGA (a cura di), Working Paper CIRSDING, 44, 2009, p. 34, qui p. 35.
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concetto di community intesa come: il vivere in un preciso territorio della citt, condividere tratti culturali e stili di vita, sperimentare uninterazione reciproca quotidiana. Come ci si rapporta con coloro che socialmente o culturalmente non sembrano integrati nella comunit? Gli autori Bohm, Reynolds ed Holmes hanno evidenziato come le attivit di collaborazione cittadini-polizia tipo il Neighbourhood Watch siano servite a rafforzare la dominanza di alcune rispettabili minoranze sul resto degli abitanti del quartiere5. Per Davis e per Wacquant esiste un pericolo ancora pi grave ovvero la persecuzione delle minoranze etniche e dei gruppi sociali pi deboli e marginali. Il tema della community safety e della sorveglianza di vicinato apre la questione ineludibile dei comitati di cittadini per la sicurezza e il decoro. Questi, infatti, in Italia hanno assunto un ruolo fondamentale nella produzione del discorso sicuritario e nella domanda di politiche pubbliche consequenziali. Utilizzando come case study Pisa, reputo interessante riettere non solo sui comitati promotori di politiche per la sicurezza, ma anche sulle organizzazioni collettive fautrici di altre priorit e di altre letture del contesto urbano. Per perseguire tale obiettivo utile accostarsi al campo di studi dellazione collettiva e ai suoi approcci pi procui: lo statunitense Resource Mobilization e leuropeo Nuovi Movimenti Sociali. Luno rappresentato principalmente da Zald, McCarthy, Oberschall e Tilly e laltro da Touraine, Offe e Melucci. La prima scuola si sviluppata a partire dalla critica allapproccio del comportamento collettivo della Scuola di Chicago, riprendendo lidea dei movimenti collettivi come attori del mutamento, ma considerandoli anche attori normali del sistema; la seconda scuola ha messo in rilievo le profonde differenze tra il movimento operaio e i nuovi movimenti sociali degli anni 60 e 70, evidenziando limportanza dei fattori culturali ma tenendo al centro dellanalisi il conitto sociale6. Di grande importanza il lavoro di Melucci che ha costruito il suo impianto teoricoempirico in un continuo e procuo confronto soprattutto con Touraine, ma in parte anche con Tilly, tratteggiando lazione collettiva come linsieme delle condotte conittuali allinterno del sistema sociale. Essa implica la lotta tra due attori collettivi, deniti ciascuno da una specica solidariet, che si oppongono per lappropriazione e la destinazione di valori e risorse
5 6 F. CARRER, Insicurezza urbana e politiche di contrasto, in G. AMENDOLA (a cura di), Il governo della citt sicura. Politiche, esperienze e luoghi comuni, Liguori, Napoli 2003, p. 58. D. DELLA PORTA, Movimenti sociali, in Rassegna Italiana di Sociologia, 2, 1996, pp. 313-331, qui p. 328.
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sociali7. A sua volta lazione collettiva si pu declinare in azione conittuale e movimento sociale. Si registra azione conittuale quando la lotta avviene allinterno del sistema esaminato, si parla di movimento sociale quando si superano i conni del sistema politico e/o sociale (idem). Melucci concentra lattenzione soprattutto sui movimenti sociali, sottolineando lantagonismo di essi dal punto di vista comunicativo e la loro caratteristica offerta di codici simbolici contrapposti a quelli dominanti8. In base allanalisi della stampa locale e dei documenti da me raccolti, ma anche dalle interviste in profondit a testimoni privilegiati e dallosservazione partecipante effettuata, lazione collettiva nella citt di Pisa si pu delineare secondo le due categorie melucciane dellazione conittuale e del movimento sociale. Nella categoria dellazione conittuale credo di poter collocare i comitati per la sicurezza del quartiere stazione, promotori del frame sicurezza e decoro urbano in piena armonia con i codici simbolici dominanti nel discorso pubblico pisano (dai quotidiani alle televisioni locali, dai maggiori partiti ai pi importanti gruppi di pressione professionali ed economici); nella categoria dei movimenti sociali inserirei un vasto network di attori sociali pisani dal centro sociale Rebelda con la sua trentina di associazioni al centro sociale Newroz, dallassemblea antirazzista ai cobas, da diverse associazioni di migranti ai collettivi prendo casa, da Legambiente al circolo Agor, dalla Federazione della Sinistra a Sinistra Ecologia e Libert, ad alcuni comitati di cittadini (dei quartieri: S. Francesco, S. Antonio, S. Martino, S. Maria e Portammare) raccolti attorno al giornalino luci sulla citt e allAssociazione per la salvaguardia e la valorizzazione di Pisa fautori di un frame solidaristico-inclusivo fortemente oppositivo ai codici simbolici dominanti. A sostegno di tale collocazione teorica utile riprendere la pi recente denizione di Diani dei movimenti sociali: esempi di azione collettiva con un orientamento conittuale verso avversari sociali e politici, promossi attraverso densi network interorganizzativi, da attori legati da solidariet e identit che precedono e seguono specici eventi e campagne9. Secondo Diani, dunque, per poter parlare di movimento sociale di fondamentale importanza la presenza di densi network interorganizzativi e, pertanto, sarebbe una forzatura inserire nel nostro caso in questa categoria i due comitati sicuritari del quartiere stazio7 8 9 A. MELUCCI (1977), Sistema politico, partiti e movimenti sociali, Feltrinelli, Milano 1989, p. 96. L.M. DAHER, Azione collettiva. Teorie e problemi, Franco Angeli, Milano 2002, p. 83. M. DIANI, Modelli di azione collettiva: quale specicit per i movimenti sociali?, in Partecipazione e Conitto, 0, 2008, pp. 43-66, qui p. 45.
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ne, che oltre a non avere stabili legami con altri attori sociali non si concedono neanche un reciproco riconoscimento. Al contrario la denizione di Diani sembra calzante per il vasto movimento urbano precedentemente delineato. Ma quali fattori politici, sociali ed economici hanno favorito queste due forme di azione collettiva? Non sicuramente un caso innanzitutto lavvento di questo tipo di conitto urbano a partire dagli anni 90, quando da un lato avanza limmigrazione e dallaltro con le politiche di risanamento dei conti pubblici si cominciano a ridurre gli investimenti a favore di progetti sociali e si inizia a puntare su grandi progetti di rigenerazione urbana10. Le scelte della classe dirigente pisana non si discostano molto da quanto succede nel resto dellEuropa: con la riduzione dei trasferimenti dallo Stato centrale, infatti, le citt come sottolinea Le Gals competono tra loro per attirare nanziamenti dallUE e investimenti dai grandi gruppi privati. Se una piccola parte dei nanziamenti dellUE pu ancora riguardare politiche sociali, gli investimenti dei grandi capitali sono indirizzati esclusivamente verso grandi progetti di riqualicazione urbana e speculazioni immobiliari. Assai problematici scrive Tedesco richiamandosi a documenti ufciali della Commissione Europea risultano i rapporti tra due ordini di strategie entrambe perseguite a livello europeo: quelle tese ad aumentare la competitivit delle citt e quelle di lotta allesclusione sociale11. I rischi di accentramento di poteri politico-economici nelle mani di pochi sono in questa prospettiva altissimi12. Pertanto particolarismo e universalismo sono i tratti caratterizzanti delle risposte degli attori sociali pisani al mutamento innestato da processi economico-politici di carattere globale: una parte di essi attraverso il comitatismo sicuritario si concentrata sulla sicurezza e il decoro del quartiere, invocando una politica di tolleranza zero verso mendicanti, venditori ambulanti, piccoli spacciatori, cosiddetti sbandati, praticando anche forme di sorveglianza di vicinato e retoriche di vittimizzazione (facendo prevalere dunque, come insegna Bauman, la paura sullapertura); laltra parte attraverso forme anche profetiche (in senso melucciano) di azione sociale facendo convivere negli stessi spazi sociali e nelle stesse lotte migranti e autoctoni, ed innestando quindi processi interculturali di mezcla ha pro-
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C. SEBASTIANI, La politica delle citt, Il Mulino, Bologna 2007. C. TEDESCO, Lanalisi delle politiche urbane europee: alcuni frame emergenti, in Foedus, 4, 2002, pp. 139-146, qui p. 145. D. DELLA PORTA (a cura di), Comitati di cittadini e democrazia urbana, Rubbettino, Soveria Mannelli 2004, p. 15.
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mosso unidea di citt aperta e plurale (optando come direbbe Castel per una sicurezza basata sui diritti sociali). Confronta anche:
L. WACQUANT, Simbiosi mortale. Neoliberalismo e politica penale, in Ombre Corte, Milano 2002. T. PITCH, La societ della prevenzione, Carocci, Roma 2006. P. LE GALS, Le citt europee: societ urbane, globalizzazione, governo locale, Il Mulino, Bologna 2006. M. FOUCAULT (1997), Bisogna difendere la societ, Corso al Collge de France 1975-1976, Feltrinelli, Milano 2009. R. CASTEL (2003), Linsicurezza sociale. Che cosa signica essere protetti, Einaudi, Torino 2004. Z. BAUMAN, Fiducia e paura nella citt, Bruno Mondadori, Milano 2005.
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FRANCESCO CARUSO
SPAZI INTERCULTURALI DI CONFLITTO E DI CITTADINANZA ATTIVA: IL MOVIMENTO DI LOTTA DEI BRACCIANTI CLANDESTINI DI CASTELVOLTURNO
Da molti anni ormai nei contesti rurali meridionali in atto un imponente processo di sostituzione etnica del bracciantato agricolo: in particolare larea di Castelvolturno risulta essere la zona di residenza semipermanente per le migliaia di migranti impegnati nelle differenti aree del circuito stagionale dellagricoltura meridionale per la facilit a risiedere nellarea senza permesso di soggiorno, i contatti pregressi con connazionali gi presenti in zona, la possibilit di essere reclutati quasi tutto lanno grazie alla serricoltura1. Se linsediamento dei migranti non la causa dello sviluppo delleconomia sommersa ma piuttosto un effetto2, tuttavia la straticazione derivante dallirregolarit amministrativa ha rappresentato uno strumento per la uidicazione di uneconomia sommersa gi incastonata nelle fondamenta del contesto locale: la debolezza contrattuale e la disponibilit just-in-time di avventizi ha reso possibile ladozione nella piana del Volturno del modello californiano di intensicazione colturale. In questo contesto emerge, secondo alcuni osservatori, latteggiamento ambiguo e ipocrita del sistema istituzionale nei confronti dellimmigrazione irregolare. Da una parte si registrano misure di contenimento tese a combattere la clandestinit in nome della legalit. Dallaltra le stesse istituzioni tappano occhi, orecchie e bocche dinanzi allo sfruttamento degli stranieri nelle produzioni agricole meridionali perch necessarie al sostentamento delle economie locali. Lutilizzo di forza lavoro a basso costo, il reclutamento in nero, la negazione di condizioni di vita decenti sono aspetti ben noti e tollerati. I sindaci, le forze dellordine, gli ispettorati del lavoro, le associazioni di categoria e di tutela sindacale, i ministeri: tutti
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MEDICI SENZA FRONTIERE MISSIONE ITALIA, I frutti dellipocrisia. Storie di chi lagricoltura la fa. Di nascosto, Sinnos, Roma 2005. G. SCIORTINO, Troppo buoni? La politica migratoria tra controlli alle frontiere e gestione del mercato del lavoro, in Sociologia del lavoro, 64, 1997.
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sanno e tutti tacciono3. Dietro questapparente assurdit si condensa una razionalit, immanente ai micropoteri sociali, orientata al controllo governamentale dei limiti economicamente e socialmente accettabili e ottimali della clandestinit. La questione infatti non che tutti tacciono, quanto piuttosto che tutti agiscono. Agiscono i proprietari di immobili che afttano a prezzi esorbitanti le seconde case del Litorale Domizio ai migranti; agiscono i provider che lucrano sulla compravendita di quella molteplicit di attestati attualmente indispensabili alla luce dellintroduzione di una vera e propria cittadinanza commerciale4; agiscono i falsi braccianti che incassano la disoccupazione agricola, lasciando il lavoro vero nei campi ai migranti; agiscono gli imprenditori agricoli che abbattono con il lavoro nero e grigio il costo della manodopera; agiscono i clan camorristici che subappaltano in franchising gli ultimi anelli di liere sommerse a reti etniche specializzatesi in alcuni comparti criminali; agiscono gli attori istituzionali attraverso la strategia della produzione istituzionale dellillegalit5, a partire dai paradossi sui quali si fonda la strozzatura dei pochi canali di accesso alla cittadinanza, come la richiesta per ottenere il permesso di soggiorno di un lavoro stabile e garantito, la cui obsolescenza per gli autoctoni ossessivamente ribadita tanto nelle retoriche dominanti quanto nelle concrete politiche6 oppure la programmazione di quote di ingresso per il lavoro stagionale in agricoltura, un settore non programmabile di anno in anno perch dipendente dalle condizioni climatiche, dallandamento stagionale, dalle emergenze to-sanitarie7. Ma alle molteplici dello sfruttamento della condizione di irregolarit amministrativa si afancano anche processi di soggettivazione sui quali opportuno focalizzare lattenzione per sfuggire dalle scorciatoie analitiche del riduzionismo strutturalistico. Porre laccento sullautonomia delle migrazioni signica inquadrare le migrazioni come processi funzionali alle logiche del capitale ma
3 4 5 6 7 MEDICI SENZA FRONTIERE MISSIONE ITALIA, Una stagione allinferno, 2008, http:// www.medicisenzafrontiere.it/Immagini/le/pubblicazioni/una_stagione_all_inferno.pdf, 2008. B. HONIG, Democracy and the Foreigner, Princeton University Press, Princeton 2001. M. AMBROSINI, Sociologia delle migrazioni, Il Mulino, Bologna 2005. S. MEZZADRA, Diritto di fuga, Ombre Corte, Verona 2006. INEA, Gli immigrati nellagricoltura italiana, http://www.inea.it/public/pdf_articoli/775.pdf, 2009.
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che tuttavia esistono con i loro bisogni indipendentemente da questa razionalit8. Le condizioni strutturali di inserimento vengono infatti quotidianamente allargate, sdate e forzate da dinamiche di innovazione volte a denire una nuova geograa attraverso la quale la moltitudine si riappropria dello spazio e si costituisce come un soggetto attivo9: da questo punto di vista la libert di movimento tende a divenire non solo il principale fattore di straticazione sociale10 ma anche il terreno rivendicativo di mobilitazioni sociali contro i dispositivi di controllo volti a incasellare i corpi nellubicazione funzionale della clandestinit e dellinferiorizzazione sociale che ne consegue. La concentrazione spaziale dei migranti alimentata e al tempo stesso produce non solo relazioni sociali negative con i nativi del luogo: ad interfacciarsi con i migranti non ci sono solo truffatori, sfruttatori e caporali, ma anche un reticolo sempre pi diffuso di relazioni e istituzioni solidaristiche. Questa tta rete di esperienze riveste un ruolo ambivalente: da una parte gli stessi volontari sanno bene che rischiano di essere il comodo palliativo poco dispendioso con cui il sistema di dominio attuale gestisce lesclusione sociale quando non la criminalizza11, ma lesperienza del movimento dei migranti di Caserta dimostra come possano anche svolgere un ruolo attivo di supportive association della mobilitazione. In altre parole, dentro queste esperienze il biopotere e la biopolitica si interfacciano e si costituiscono luno dentro laltro marciando in direzioni diverse12. Le ricerche sulle migrazioni in Italia hanno focalizzato in modo particolare lattenzione sulla dimensione solidaristica dellassociazionismo caritatevole: lesperienza del movimento di lotta dei migranti di Castelvolturno ci indica invece un interessante terreno di verica sulla capacit di mobilitazione rivendicativa non solo al anco ma anche e soprattutto da parte dei senza-parte.
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G. SIVINI, Migrazioni. Processi di resistenza e di innovazione sociale, Rubbettino, Soveria Manelli, 2000. M. HARDT, A. NEGRI, Impero, Rizzoli, Milano 2000. Z. BAUMAN, Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza, Roma-Bari 1998. S. PALIDDA, Migrazioni e societ postfordista-globale, relazione al convegno Fenomeni migratori, minoranze e razzismo, Consiglio Superiore della Magistratura, 24 ottobre Roma 2001. http://appinter.csm.it/incontri/relaz/6965.pdf. A. NEGRI, Dentro/contro il diritto sovrano. Dallo Stato dei partiti ai movimenti della governance, Ombre Corte, Verona 2009.
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4 ottobre 2008: diecimila migranti slano in corteo a Castelvolturno allindomani della strage camorristica nella quale furono assassinati 6 migranti africani. 8 ottobre 2010: centinaia di migranti picchettano allalba le piazze del caporalato, riutando ogni offerta di lavoro ed esponendo al collo cartelli con la scritta oggi non lavoro per meno di 50 euro. Il capovolgimento numerico del rapporto tra autoctoni e migranti nella partecipazione alle mobilitazioni antirazziste il dato pi evidente. Dalle manifestazioni dopo lassassinio di Jerry Maslo e no alla ne degli anni novanta, le mobilitazioni antirazziste sono sempre state caratterizzate da una presenza simbolica dei migranti che si ritrovavano al anco di ben pi numerosi attivisti autoctoni di reti sociali, partiti e sindacati. Oggi questo rapporto migranti-autoctoni praticamente rovesciato. Ma il dato pi interessante la capacit di autoriproduzione del movimento stesso. Dopo molteplici sanatorie e vertenze vittoriose, il movimento continua a rinfoltire le proprie la: alleffetto-pompa dei provvedimenti di regolarizzazione nei contesti mediterranei13 si afanca la sedimentazione di un sapere diffuso attraverso reti migratorie che individua larea non solo come luogo dove poter vivere in relativa tranquillit la propria condizione irregolare, in attesa di uno spiraglio legislativo per poi fuggire al nord14, ma anche come luogo dove poter agire collettivamente per superare la propria condizione di invisibilit. Il punto di riferimento il centro sociale ex-canapicio di Caserta. Al suo interno, nelle giornate settimanali di apertura dello sportello, primancora di usufruire degli sportelli gratuiti di assistenza legale gestiti da alcuni avvocati volontari, i migranti prendono parte allassemblea del movimento, durante le quali vengono discusse collettivamente, dapprima in lingua inglese e poi in lingua francese, le novit legislative, lo stato delle vertenze, le proposte e le strategie di mobilitazione, fornendo un prezioso usso di informazioni per i migranti. Il processo di responsabilizzazione parte da qui: piuttosto che una contropartita in denaro, spesso celata dietro ladesione formale tramite tesseramento ad associazioni o sindacati, la fruizione del servizio di assistenza
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G.C. BLANGIARDO, M.L. TANTURRI, Il popolo dei regolarizzati, in M. BARBAGLI, A. COLOMBO, G. SCIORTINO, I sommersi e i sanati, le regolarizzazione degli immigrati in Italia, Il Mulino, Bologna 2004. E. PUGLIESE, LItalia fra migrazioni internazionali e migrazioni interne, Il Mulino, Bologna 2006.
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viene invece subordinata alla partecipazione attiva alle assemblee e alle mobilitazioni. A questo si afanca la strutturazione di uno spazio di direzione, denominato Staff, nel quale gli attivisti autoctoni e i migranti maggiormente attivi si incontrano nel delicato ed ambivalente equilibrio tra leadership etnica ed expertise locale: si implementa cos un processo organizzativo che, sfruttando i network radicati sul territorio, riesce a penetrare in profondit nella disseminazione territoriale che caratterizza linsediamento migrante nella piana del Volturno, uidicando in tal modo i legami deboli del movimento attraverso la loro sovrapposizione con i legami forti. Questa sovrapposizione fornisce larchitrave dei processi di mobilitazione a partire da una solidariet vincolata15 che allarga la partecipazione a tutti i migranti, anche oltre i soggetti direttamente coinvolti nella specica vertenza per il permesso di soggiorno. Al anco di questa dimensione organizzativa interna, la collaborazione tra gerarchie ecclesiastiche e settori della sinistra antagonista fornisce al movimento un ventaglio largo di alleanze e opzioni che vanno dalla disobbedienza civile ai tavoli di concertazione e persuasione lobbystica. Le esperienze pregresse di alcuni attivisti nelle mobilitazioni sociali dei loro paesi di origine, ha portato alladozione di pratiche di lotta particolarmente innovative rispetto al tradizionale repertorio dazione dei movimenti sociali occidentali, attirando lattenzione di mass-media e controparti istituzionali: le marce di decine di chilometri da una citt allaltra, cos come le occupazioni ad oltranza di piazze e chiese dove in migliaia si accampano per giorni e giorni, trasformano linvisibilit in protagonismo sociale, attaccando frontalmente il linguaggio normativo che li esclude e mettendone in crisi la sua performativit.
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A. PORTES, J. SENSENBRENNER, Embeddedness e immigrazione: riessioni sui fattorisociali determinanti dellazione economica, in M. AMBROSINI, E. ABBATECOLA, Migrazioni e societ, Franco Angeli, Milano 1993.
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ROMINA AMICOLO
LA PROVA CULTURALE IN AMBITO GIURIDICO: LINTERCULTURALIT NELLO SPECCHIO DEL DIRITTO
La prova culturale in ambito giuridico rivela la impraticabilit del multiculturalismo1, il quale, mettendo ogni cultura sullo stesso piano ed evitando di parlare di verit nella sfera pubblica, perch ogni individuo portatore di una sua verit e le diverse verit non sono confrontabili tra loro2, attraverso la frammentazione della societ e lisolamento delle minoranze, alimenta il relativismo culturale nella sfera pubblica3. Che lesclusione delle differenze culturali dalla sfera pubblica, ben lungi dallessere espressione di un principio di neutra uguaglianza, fosse fautrice e promotrice di disparit economiche, emarginazione sociale ed esclusione politico giuridica, confermato dal modello francese di integrazione degli immigrati, fondato su una uguaglianza che prescinde dalle differenze, negando loro rilevanza giuridica, e pretendendo in tal modo di proteggere il cittadino dalle violazioni alla sua libert che possano derivare dalla cultura di appartenenza, ma in realt limitandosi semplicemente a reiterare la gerarchia tacita tra identit normale, autoctona, e perci migliore, ed identit immigrate, diverse, e, quindi, inferiori, di cui sono, ad un tempo testimoni e vittime quegli immigrati che, per divenire superiori economicamente, visibili politicamente e giuridicamente, oltre che socialmente integrati, hanno potuto e voluto staccarsi dalla propria identit originaria, rinunciando ad essa per adottare quella del paese ospitante4. Non ha dato, peraltro, migliore prova di s, nei rapporti tra istituzioni pubbliche e immigrati, il modello politico-giuridico inglese, tradizionalmen-
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A. FACCHI, I diritti nellEuropa multiculturale, Pluralismo normativo e immigrazione, Laterza, Roma-Bari 2001, p. 7. P. DONATI, Oltre il multiculturalismo, Laterza, Roma-Bari 2008, p. V. L. ZANFRINI, Sociologia della convivenza interetnica, Laterza, Roma-Bari 2004, p. 30. A. FACCHI, Immigrazione, libert, uguaglianza: due modelli politico-giuridici, in Teoria politica, 1996, 2, pp. 111-124; I.M. YOUNG, Le politiche della differenza, Feltrinelli, Milano 1996.
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te contrapposto al tipo ideale francese5, come in precedenza lo erano gi state le rispettive politiche coloniali, nei rapporti tra popolazioni locali e amministrazioni coloniali, ma incapace, al pari del primo, nonostante, si ispirasse, al contrario del primo, alluguaglianza, quale tutela delle differenze, di evitare la marginalizzazione degli stranieri, consentendo loro di raggiungere un livello di istruzione, benessere economico e integrazione sociale pari a quello delle popolazioni autoctone, spezzando, in tal modo, il nodo che, anche in un modello pluralista e comunitario, continua a legare saldamente limmigrazione alla marginalit economico-sociale e alla esclusione politico-giuridica, se si limita a conferire alle comunit la rappresenzanza dei suoi membri, senza interferire nelle loro culture e regole interne, n preoccuparsi minimamente della sorte dellindividuo. Consapevole di questa necessit che gli Stati non risolvano la loro legislazione in materia di immigrazione in una asettica e, almeno apparentemente neutrale, regolamentazione dei ussi dentrata, ma predispongano misure volte ad impedire e controbilanciare la marginalizzazione sociale, attuando il principio della parit di trattamento tra le persone indipendentemente dalla razza e dallorigine etnica6, lUnione Europea, il cui Trattato di Lisbona7 eliminando la struttura a tre pilastri della Comunit Europea, ha
5 6 7 L. BELLUCCI, Immigrazione e pluralit di culture: due modelli a confronto, in Sociologia del diritto, 2001; L. MANCINI, Societ multiculturale e diritto, Clueb, Bologna 2000. Direttiva 2000/43/CE del Consiglio del 29 Giugno 2000. Il Trattato di Lisbona, emanato a Lisbona il 13 dicembre 2007, raticato e reso esecutivo in Italia con Legge 2 Agosto 2008, n. 130 ed entrato in vigore il 1 dicembre 2009, modicando il Trattato sullUnione europea, indicato come TUE, e il Trattato che istituisce la Comunit Europea, indicato in origine come TCE e attualmente come TFUE, Trattato sul Funzionamento dellUnione Europea, ha eliminato la struttura a tre pilastri creata con il Trattato di Maastricht (19921993), che aveva consentito di inserire la competenza in materia di visti, asilo e immigrazione nellambito della cooperazione GAI, il c.d. terzo pilastro, grazie al compromesso di competenze limitate in capo alle istituzioni, sia politiche sia giurisdizionali, di procedure decisionali caratterizzate dallunanimit in seno al Consiglio e dal ruolo meramente consultivo del Parlamento europeo. Se dopo il Trattato di Amsterdam (1997-1999) la cooperazione GAI risultava ripartita tra il primo pilastro - Titolo IV TCE (Circolazione delle persone, frontiere, visti, asilo, immigrazione e cooperazione giudiziaria in materia civile) e il terzo pilastro Titolo VI TUE (cooperazione di polizia e giudiziaria in materia penale), con il Trattato di Lisbona (2007-2009) la competenza tutta collocata nel Trattato sul funzionamento dellUnione europea e in particolare nel Titolo V, rubricato Spazio di libert, sicurezza e giustizia e costituito da 5 capi: capo I, Disposizioni generali (artt. 67-76); capo II, Politiche relative ai controlli alle frontiere, allasilo e allimmigrazione (artt. 77-80); capo III, Cooperazione giudiziaria in materia
R. Amicolo - La prova culturale in ambito giuridico
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comunitarizzato limmigrazione, qualicando espressamente come comune la politica dellimmigrazione, intesa ad assicurare, in ogni fase, la gestione efcace dei ussi migratori, lequo trattamento dei cittadini dei paesi terzi, regolarmente soggiornanti negli Stati membri, e la prevenzione e il contrasto rafforzato dellimmigrazione illegale e della tratta8: il riconoscimento di specicit culturali nellambito di prestazioni pubbliche o comunque giuridicamente garantite, rende il diritto suscettibile di differenti attuazioni, in relazione ai caratteri identitari del titolare, protetto da posizioni di intolleranza e sopraffazione non soltanto di altri individui o gruppi, ma anche della propria comunit di appartenenza. Ma i casi in cui la prova culturale in ambito giuridico risulta essere particolarmente ardua e difcile in Europa sono proprio quelli in cui i gruppi di immigrati chiedono di applicare norme o di tollerare comportamenti che per la cultura liberale occidentale sono contrari ai diritti fondamentali degli individui9 e le istituzioni pubbliche, sollecitate ad adottare disposizioni relative a norme e pratiche di matrice culturale diverse da quelle della maggioranza, emanano provvedimenti che non solo rispecchiano il riconoscimento di situazioni particolari connesse allappartenenza comunitaria dei soggetti, ma istituzionalizzano, progressivamente, il pluralismo giuridico10, che, considerando giuridici anche ordinamenti differenti da quelli dello Stato, si contrappone al formalismo giuridico ed alla conseguente giuspositivistica identicazione del diritto con lordinamento statale. Gli ambiti del diritto positivo in cui pi frequente lemergere di comportamenti con valenze culturali che si pongono in conitto con norme giuridiche, oltre che con diritti fondamentali, sono il diritto di famiglia e il diritto penale, fra di loro collegati, non solo nel senso che i conitti qualicabili come reati, con una componente culturale, reale o invocata, attengono
civile (art. 81); capo IV, Cooperazione giudiziaria in materia penale (artt. 82-86); Capo V, Cooperazione di polizia (artt. 87-89). La formula Spazio di libert, sicurezza e giustizia oggi espressamente contemplata anche nellart. 3, par. 2, del TUE, dove qualicata come uno degli obiettivi dellUnione, nonch nellart. 4, par. 2, lett. j), TFUE che contiene lelenco delle competenze concorrenti. Il nuovo Trattato conferma lapplicazione differenziata di queste politiche a Regno Unito, Irlanda e Danimarca le cui posizioni sono regolate da appositi Protocolli allegati al Trattato ( Protocolli nn. 21 e 22). Art. 79 TFUE. A. FACCHI, I diritti nellEuropa multiculturale, Pluralismo normativo e immigrazione, cit., p. 35. R. MOTTA, Istituzioni incompatibili e pluralismo, in A. FACCHI, M.P. MITTICA (a cura di), Concetti e norme. Teorie e ricerche di antropologia giuridica, Franco Angeli, Milano 2000, pp. 189-217.
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allambito familiare, ma anche perch identico il difcile compito che, in entrambi gli ambiti, afdato alla giurisprudenza, chiamata ad operare un bilanciamento tra la tutela di diritti fondamentali degli individui, secondo un approccio tipicamente europeo ed occidentale, la disciplina del diritto internazionale privato, a norma del quale ai rapporti familiari tra stranieri si applica il diritto vigente nello Stato di appartenenza, salvo il limite del rispetto dellordine pubblico, e linteresse degli individui nel caso concreto. Linttirsi dei casi in cui le speciali tradizioni proprie del mondo da cui lautore proviene niscono con il condizionarne i comportamenti illeciti o meno, ha prodotto anche nellordinamento giuridico italiano, come gi avveniva nel resto dEuropa, un processo di valorizzazione del fattore culturale nel sistema penale11. Ci evidente sia nella previsione dei c.d. reati culturali, fatti cio espressivi di un conitto normativo in quanto da un lato penalmente vietati dal nostro ordinamento, dallaltro imposti, approvati, accettati o anche solo giusticati dalle norme comunitarie del gruppo minoritario cui lautore appartiene12, sia nel processo di valorizzazione delle componenti pi propriamente personologiche dellillecito penale, attraverso la valorizzazione dei motivi a delinquere, la tipizzazione di autori culturalmente connotati e il potenziamento in chiave culturale della discrezionalit del giudice13. cos che la prova culturale in ambito giuridico apre la strada al paradigma dellinterculturalit, assegnando al diritto stesso il ruolo di mediazione tra le culture. Confronta anche:
A. BARAZZETTA, Casi giurisprudenziali in materia di multiculturalismo, in LIrcocervo, 2, 2008. F. BASILE, Societ multiculturali. Immigrazione e reati culturalmente motivati, in Riv. it. dir. proc. Penale, 2008, pp. 1298-1306. A. BERNARDI, Societ multiculturali e reati culturali. Spunti per una riessione, in Studi in onore di Giorgio Marinucci, a cura di E. DOLCINI e C.E. PALIERO, Giuffr Editore, Milano 2006, pp. 45-98, qui p. 68. C.B. BRETTELL, J.F. HOLLIFELD, Migration Theory: Talking Across Disciplines, Routledge, New York and London 2000. M. CONDINANZI, R. MASTROIANNI, Il contenzioso dellUnione Europea, 2009.
11 12 13
A. BERNARDI, Il fattore culturale nel sistema penale, Giappichelli, Torino 2010. Ibid., p. 57. Ibid., p. 60.
R. Amicolo - La prova culturale in ambito giuridico
293
A. FACCHI, Immigrazione, libert, uguaglianza: due modelli politico-giuridici, in Teoria politica, 1996. F. GALGANO, La globalizzazione nello specchio del diritto, Il Mulino, Bologna 2005, p. 217. W. KYMLICKA, Introduzione alla losoa politica contemporanea, Feltrinelli, Milano 1996.
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ALESSANDRA MARANGIONE MARIO ANDREA VALORI
TUTTI I COLORI DEI BYTES. IL FILTRO CULTURALE NELLAPPROCCIO AL MONDO DELLE APPS
1. Introduzione Larticolo1 vuole analizzare il ruolo del fattore culturale nellapproccio personale e interpersonale alle apps, uno dei new media di maggiore interesse per il mercato del marketing e della business communication. Losservazione in tale ambito stata limitata al settore del luxury branding e, pi nello specico, alle apps prodotte dalle case di moda per la settimana della moda di Milano del 22-28 settembre 2010; una scelta particolare che ha permesso di poter osservare una serie ridotta di apps in un contesto che comunque risulta internazionale e in un mondo quale quello della moda che si basa sulla comunicazione dei propri messaggi allutenza. 2. Contesto globale, visione locale La rete di infrastrutture che si sviluppata negli ultimi anni ha modicato in maniera radicale la nostra visione del mondo secondo le coordinate spaziali e temporali; mai il nostro universo ci sembrato cos piccolo. Le nuove possibilit di movimento, trasporto e comunicazione ci permettono di raggiungere una sorta di ubiquit permanente, limitata dalle nostre capacit cognitive pi che dalle nostre possibilit siche. Tutto questo ha
1 Larticolo presentato, sebbene a rma di due Autori, in realt frutto dellattivit di ricerca di Alessandra Marangione durante la redazione della propria tesi di laurea sulla psicologia cognitiva nellambito del branding; Mario Andrea Valori ha cooperato nellattivit di ricerca, seguendone gli sviluppi e fornendo suggerimenti metodologici e di interpretazione. Si ringraziano inoltre gli studenti dellUniversit degli Studi di Milano, del Politecnico di Milano e dellUniversit IULM di Milano che hanno contribuito nellattivit di ricerca; una menzione particolare per il Dott. Claudio Lucchiari (Universit degli Studi di Milano), per la costante presenza e gli autorevoli consigli.
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fortemente modicato il mondo della comunicazione, portando a politiche sempre pi globali sotto la spinta di costi sempre pi limitati e di strumenti sempre pi potenti; un approccio che ha portato a creare prodotti universali, tesi a comunicare a tutto il pianeta il proprio messaggio. Un simile potere ha per portato alla percezione di un nuovo problema, radicato stavolta nei destinatari del messaggio stesso che a causa dei propri schemi mentali ed esperienziali avevano una percezione distorta1 dei contenuti veicolati. Il fenomeno della globalizzazione stato studiato negli ultimi tempi secondo molteplici punti di vista e in relazione a un numero considerevole di contesti; questo studio vuole inserirsi in tale lone, pur limitandosi ad unarea decisamente ristretta del panorama comunicativo. 3. Lo studio preventivo Oggetto di analisi sono state 13 apps prodotte da case di moda per la settimana di Milano del 22-28 settembre 2010; una scelta che ha permesso di analizzare i prodotti e poterne monitorare lutilizzo da parte degli utenti in un ambito controllato. Inizialmente le apps sono state classicate secondo tre parametri (design, funzioni e qualit) con lo scopo di indicare il primo gli aspetti graci e di interfaccia dellapplicazione, il secondo il numero delle funzioni offerte e il loro livello di innovazione e il terzo una serie di limiti generali quali la facilit duso, il consumo di risorse richieste e lintuibilit dellutilizzo. La valutazione delle apps stata svolta attraverso la somministrazione delle stesse ad un gruppo di 16 studenti universitari selezionati attraverso una procedura che permettesse di valorizzare le competenze tecniche e linteresse per il settore del marketing della moda. Ogni studente ha lavorato prima singolarmente e poi in gruppi di 4 per effettuare una valutazione dei prodotti secondo i parametri sopra indicati, basata su questa formula: VF = svs + svg VF = valutazione nale svs = m di tutte le valutazioni dei singoli svg =somma di tutte le valutazioni dei gruppi Le valutazioni, effettuate attraverso un singolo voto per ogni utente su una scala decimale, ha fornito un riscontro abbastanza omogeneo, in linea con i seguenti punteggi: - design 6,5 - funzioni 4
A. Marangione e M. A. Valori - Tutti i colori dei bytes
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- qualit 8 Un simile risultato appare interessante in quanto permette di osservare come ci sia un notevole sbilanciamento fra i vari elementi osservati, attraverso la creazione di prodotti con un limitato numero di funzioni di facile uso ma con scarsa innovazione. Per confermare ed eventualmente approfondire questa analisi si proceduto ad unintervista di alcuni direttori creativi (sette) di altrettante aziende che avevano avuto la responsabilit di realizzare le apps in oggetto. Fra le priorit emerse da questi colloqui sono sicuramente da indicarsi il desiderio di instaurare un dialogo continuo con il fruitore attraverso lofferta di servizi innovativi e di tendenza; un elemento in controtendenza con quanto realizzato in quanto le apps presentate, salvo qualche qualicata quanto rara eccezione, erano costituite da una vetrina statica, una sorta di gallery fotograca di quanto veniva offerto dalla casa di moda. 4. Limpatto col pubblico Lo studio poi proseguito attraverso una valutazione dellimpatto delle apps sul pubblico; individuato tramite interviste condotte da studenti, ha portato a denire alcuni criteri e linee guida relative alla percezione del prodotto da parte dei singoli fruitori. Il campione analizzato composto da 250 utenti, selezionati in maniera da essere differenziati secondo genere e secondo nazionalit, in relazione ai seguenti dati: Donne138 (55,2%) Uomini112 (44,8%) Italiani113 (45,2%) Americani19 (7,6%) Austriaci6 (2,4%) Cinesi29 (11,6%) Francesi27 (10,8%) Inglesi14 (5,6%) Giapponesi13 (5,2%) I 16 studenti sono stati selezionati fra i laureati triennali (con votazione pari ad almeno 105/110) del Politecnico di Milano che avessero gi intrapreso uno dei seguenti corsi di laurea magistrale: - Design del Prodotto per linnovazione
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- Design della Comunicazione - Ingegneria Gestionale - Ingegneria Informatica Fra i candidati stata effettuata una selezione costituita da un test di 20 domande necessarie per capire se e quanto conoscessero il concetto di app e i suoi usi/sviluppi nonch linteresse per il mondo della moda Svizzeri22 (8,8%) Tedeschi8 (3,2%) Il campione di et stato ricompreso fra i 16 e i 45 anni, ma non ha riprodotto differenze signicative. Si noti invece che il campione di 250 utenti stato selezionato in maniera tale da ricomprendere non solo il pubblico ma anche operatori del mondo della moda ed attori in maniera da poter valutare quali differenze potessero scaturire dalle diverse esperienze lavorative; tuttavia in tale senso non emerso nulla di particolare. Nei limiti forniti da un campione comunque ristretto non si potuto osservare alcun apporto al giudizio espresso sulle apps, contraddicendo cos lipotesi precedentemente formulata. Fondamentale invece si rivelata lorigine etnica degli utenti intervistati, che ha prodotto risultati decisamente inaspettati, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo. stato infatti possibile suddividere il campione in quattro macro-aree in base alle risposte pervenute: - area americana - area orientale (+ Svizzera e Regno Unito) - area europea - area italiana I parametri degni di nota sono i seguenti: Numero di utilizzi Tre delle quattro aree hanno mostrato un utilizzo simile delle applicazioni, inteso come singole consultazioni. Il gruppo europeo invece risultato caratterizzato da un minore utilizzo (1,7 volte per apps al giorno, contro le 2,4-2,6 volte per gli altri gruppi). Tempo di utilizzo Variabile pi sentita, ogni accesso stato cos caratterizzato: - area americana1 30 - 2 - area orientale45 - 1 - area europea130 - 2 - area italiana145 - 230 Giudizio espresso
A. Marangione e M. A. Valori - Tutti i colori dei bytes
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Altra variabile di forte rilievo, prevedeva lesprimere un giudizio globale su tutte le apps utilizzate: - area americana5 - area orientale4* - area europea5,5 - area italiana7 * in questo caso le valutazioni degli Svizzeri sono risultate in media pi elevate (pari a circa il 5,5). Come si pu notare dai dati ricavati, la provenienza ha uninuenza decisamente elevata sulle modalit di utilizzo e di rapporto fra individuo e app. 5. La sfera qualitativa Lo studio poi proseguito attraverso una valutazione dellimpatto delle apps sul pubblico; stato quindi realizzato un incontro sotto forma di dialogo libero (durata indicativa 15 minuti) tenuto da alcune coppie di studenti (selezionati in base a competenze linguistiche fra laureati triennali dellUniversit Statale di Milano e dellUniversit IULM di Milano, dopo aver avuto una breve fosrmazione sui metodi di ricerca qualitativa) con 6 utenti per ogni area prima delineata. Il dialogo lasciava piena libert al soggetto di esprimere le proprie opinioni ed era incentrato sulle aspettative relative alle varie applicazioni e sulla qualit dimostrata da questa nel venire incontro alle esigenze degli utenti. Tale analisi ha portato ad evidenziare come gli appartenenti allarea orientale si siano focalizzati prevalentemente sulla mancanza di interazione sociale con altri utenti; la valutazione scarsa derivata dal fatto di non aver previsto mezzi di dialogo sia immediato che remoto. Altro elemento che ha pesato negativamente stata la scarsa innovazione proposta dalle apps e la mancanza di differenze strutturali fra le stesse. Un elemento positivo, ma non tale da far esprimere una valutazione sufciente, stato qualicato come lo stile e leleganza della presentazione, denita come una qualit sempre presente nel sistema italiano. Sono state effettuate 5 diverse possibilit di implementazione. Gli appartenenti al gruppo americano hanno invece spinto sulla mancanza di servizi evoluti in relazione allutenza, soprattutto in ambito commerciale. La mancanza di strumenti di iterazione sociale non stata percepita come un elemento fortemente negativo; viceversa stato notato la scarsit dellutilizzo di procedure di geolocalizzazione.
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Elementi positivi la risposta rapida del processore (quindi la costruzione di applicazioni senza troppe pretese quanto a risorse) e leleganza del prodotto. Le proposte di implementazione sono state 3. Larea europea ha espresso un giudizio che non ha presentato forti elementi di critiche n particolari punti di favore. In primo piano stata sottolineata come sempre la classe e leleganza delle apps, mentre stato criticata la mancata differenziazione fra i vari prodotti, visti ognuno come la copia degli altri. Le proposte di implementazione sono state 5. Inne gli italiani hanno criticato fortemente (in disaccordo con i dati prima indicati) le applicazioni, denite normalmente come banali, prive di originalit e non innovative. Tuttavia, a differenza di altri gruppi, non hanno proposto alcun cambiamento o miglioria degna di rilievo. Da precise richieste emerso inoltre che il grado di competenza e di uso del vettore tecnologico (in questo caso iPhone) non ha inuito in misura particolare con il giudizio espresso; se vero che le pretese maggiori sono state presentate da chi avesse gi una familiarit con il device, tuttavia la differenza risultata cos lieve da apparire quasi irrilevante. 6. Le prime conclusioni Da questa analisi preliminare si coglie come le differenze culturali abbiano un peso alquanto determinante nel gradimento e nel rapporto fra individuo e messaggio; ci risulta oltremodo importante in unottica globale come la nostra, ove sempre pi spesso si cerca di incrementare il numero di utenti, senza prestare particolarmente attenzione allintegrit di quanto trasmesso. Studi pi approfonditi dovranno essere svolti per comprendere quanti e quali meccanismi entrino in gioco.
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INDICE DEI NOMI
A.A.V.V., 101 n, 157, 215, 227 Abbatecola, E., 287 n Abdallah Pretceille, M., 115 n, 166 n Abou, S., 79 n Achella, S., 77 n, 87, 90 n Adamo, S., 175 Adamopoulos, J., 33 n Adolph, K.E., 30 n Agnoli, M.S., 265 n Albanese, L., 258 n Albert, K., 126 n Allemann Ghionda, A.C., 118, 120 Allport, G.W., 186, 186 n Ambrosini, M., 154 n, 155 n, 158 n, 284 n, 287 n Amendola, G., 278 n Amicolo, R., 289 Amodio, L., 253, 257 n Amselle, J.L., 175 Andersson, S., 243 Ang, S., 270 n Angrisani, S., 167 n Anolli, M., 101 n, 138 n Appadurai, A., 113 n, 264 n Appiah, K.A., 18 n Apud, S.S., 274 n Archibugi, D., 18 n Arendt, A., 15, 91 n, 195, 195 n Aristotele, 78, 78 n, 79, 79 n, 80, 80 n, 81, 81 n, 85, 114 Arnberg, L., 241 n Arru, A., 22 n Bacciu, C., 239 Bachtin, M., 224, 227
Badawia, T., 55 n Bade, K.J., 40 n, 47 n Bagnoli, C., 92 n Bak Jrgensen, M., 50 n, 51 n, 52 n Baker, C., 241 n Balducci, E., 101 n, 104, 111 Balduzzi, G., 175 Balduzzi, L., 232 n, 238 Balibar, E., 21 n Bandura, A., 274 n Ban, A., 230 Barazzetta, A., 292 Barbagli, M., 286 n Barbaranelli, C., 187 n Barcellona, P., 16 n Bashi, G., 175 Basho, 211, 212 Basile, F., 292 Bateson, G., 275 n Bauman, Z., 13, 13 n, 19, 23, 23 n, 84, 113 n, 200 n, 229 n, 280, 281, 285 n Beck, C.H., 249 n Beck, U., 101 n Becker, M., 43 n Bejarano, Y., 186 n Bellinvia, T., 277 Bellucci, L., 290 n Benedetti, C., 142 n Benedikt, M., 199 n Benford, S., 201 n Benhabib, S., 15, 15 n, 16, 16 n, 17, 17 n, 18, 18 n, 19, 19 n, 113 n, 154 n, 175, 195, 195 n, 218 n Bennato, D., 255 n Bereiter, C., 36 n
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Bernardi, A., 292, 292 n Bernardini, P., 91 n Berry, J.W., 33 n Bertin, G.M., 230, 230 n Bertolucci, A., 212 Bettetini, G., 201 n Bettini, G., 88 n, 90 n Bhabba, H.K., 80, 249 n Bianchi, C., 193 n Bianchi, L., 170 n Biasin, G.P., 176 Bielefeldt, H., 16 n 57 n Biffoli Dezzutti, D., 163 n Bilardello, M., 72 n, 210 n Binotto, M., 264 n Bitterli, U., 249 n Blandino, G., 165 n Blangiardo, G.C., 286 n Bloch, E., 11, 101 n, 111 Bloom, H., 140, 140 n, 141, 141 n Bocks, P.K., 247 Bodei R., 88 n, 89 n Boelhauve, U., 123 n Bohm, W., 278 Bollnow, O.F., 123, 123 n, 124, 125, 126, 126 n, 127, 127 n, 128, 128 n, 129, 129 n, 130, 130 n, 131, 131 n, 132, 132 n, 133 Boncinelli, E., 32 n Bonfantini, M.A., 277 n Bonito Oliva, R., 90 n, 92 n Borrelli, M., 101 n, 108 Boselli, G., 232 n Bottini, A., 75 n Botturi, F., 217 n, 218 n, 220 n Boutang, Y.M., 17 n Bowers, J., 201 n Bracken, B., 187 n Braidotti, R., 22 n, 170 n Bransford, J., 199 n Brecht, B., 138, 138 n Brettell, C.B., 292 Brezzi, F., 17 n Brown, M., 235 n Bruner, J., 33 n, 175, 232 n Burkhardt Montanari, E., 243
Cacciatore, G., 11, 19 n, 71 n, 77 n, 79 n, 81 n, 83 n, 102 n, 210 n Cagliati, D., 22 n Callari Galli, M., 102 n, 167 n, 175 Calogero, G., 102 n, 108 Calvani, A., 207 Cambi, F., 22 n, 101, 102 n, 108, 158, 158 n, 161 n, 167 n, 168 n, 175 n, 205 n, 207 n, 235 n, 269 n Campodonico, A., 92 n Caniglia, E., 82 n Capitini, A., 102 n, 107 Capps, R., 185 n Caprara, G.V., 187 n Carbone, R., 81 n, 193 Carey, S., 34 n Carpitella, M., 138 n Carrer, F., 278 n Carrino, A., 16 n Carta A., 179, 180 n, 182 n Carter, E., 194 n Caruso, F., 283 Casetti, F., 262 n Castel, R., 281 Castelfranchi, Y., 254 n Casteli, E., 131 n Castellani, E., 138 n Castelli, S., 175 Castells, M., 264 n, 266 n Castiglioni, M., 175, 229 n Castles, S., 52 n Cavalli Sforza, L.L., 25, 26 n, 27 n, 28 n, 30 n, 31 n, 32 n Ceccatelli Gurrieri, G., 166 n Ceruti, M., 175 Cesana, A., 84 n Chang, H.C.A., 175 Checchin, M., 175 Chemillier-Gendreau, M., 17 n Cheng, A., 215, 215 n Chiarini, P., 138 n Christine, M., 95 Ciaramelli, F., 16 n Ciccarelli, R., 16 n Cicchese, G., 229 n Coccolini, G., 81 n
Indice dei nomi
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Colazzo, S., 205 n, 207 n Cole, M., 34 n Colicchi, E., 168 n Colombo, A., 286 n Colombo, F., 201 n Condinanzi, M., 292 Confucio, 140 Contini, M.G., 230 n Cooper, L., 189 Cooper, R., 186 n Cornoldi, C., 238 n Costa, P., 16 n Craighead, E., 187 n Cremaschi, S., 92 n Crespi, F., 153, 153 n Crisma, A., 215 n Croce, B., 11 Crudo, M., 163 n Cunningham-Andersson, U., 243 DAlessandro, M., 217 DAnna, G., 77, 79 n, 81 n, 83 n, 210 n Daher, L.M., 279 n Dahrendorf, R., 11, 12, 12 n Dal Lago, A., 22 n, 277 n Dallari, M., 163 n, 230 n Damasio, A.R., 233 n Damasio, H., 233 n Damiano, E., 122, 122 n, 269 n Dante, 212 Datta, A., 249 n Davis, T., 278 De Angelis, S., 269, 274 n De Benoist, A., 16 n De Florio-Hansen, I., 243 n De Giorgi, A., 277 n De Iaco, M., 223 De Kerkhove, D., 199 n De Martino, E., 211 n, 212 n, 213 n De Mauro, T., 89 n De Mennato, P., 175 De Monticelli, R., 17 n De Negri, E., 91 n De Palma, A., 228 De Vecchi, F., 17 n De Vries, D.L., 186 n
Deardoff, D.K., 269 n Del Miglio, C., 237 n, 238 Deleuze, G., 102 n, 105 Della Porta, D., 278 n, 280 n Demaria, C., 193 n Demetrio, D., 169 n, 175 Deniau, G., 131 n Dennett, D., 87 n, 202, 202 n Derrida, J., 102 n, 105, 105 n, 108, 227 Devi, M., 175 Di Vittorio, P., 17 n Diana, R., 71 n, 77 n, 90 n, 102 n, 135, 143, 210 n Diani, M., 279, 279 n, 280 Dilthey, W., 11 Dolci, D., 102 n, 107 Dolcini, E., 292 Dmk,C., 57 Donald, J., 194 n Donati, P., 102 n, 289 n Dupront, A., 102 n Durino Allegra, A., 175 Dworkin, R., 17 n, 154 n Eagleton T., 175 Earley, P.C., 270 n Eastmond, M., 50 n, 55 n Edwards, K.J., 186 n Egbert, J., 61 n, 66 n Eggers, D., 84 n Ekus R. I, 183 n Elias, N., 263 n Elin, N., 200 n Erano, 75 Erikson, E.H., 249 n Fabi, F., 175 Fabris, A., 209 n Facchi, A., 289 n, 291 n, 293 Fahlen, L.E., 201 n Falcioni, R., 89 n, 138 n Fanon, F., 197 n Fantini, A.E., 269 n, 273, 273 n Fassino, P., 20 n Favaro, G., 175, 185 n Fedeli, L., 238
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Feldman, M.W., 25, 27 n, 31 n Ferrajoli, L., 19 n Ferrarotti, F., 265 n Ferry, J.M., 88 n, 90 n Fertonani, R., 138 n Finelli, B., 17 n Fiorucci, M., 154 n, 185 n Fireman, G.D., 88 n Fistetti, F., 17 n Fix, M.E., 185 n Flanagan, T.E., 88 n Fornet-Betancourt, R., 81, 81 n, 84, 85, 85 n Foroutan, N., 40 n, 42 n Forte, C., 206 n Foucault, M., 277, 281 Francis, E., 60 n, 61 n Frauenfelder, E., 161 n, 175, 200 n, 201 n, 202 n, 230, 231, 233 Freire, P., 102 n, 107, 174 Freud, S., 209 Frey, H.P., 249 n Fromm, E., 211 n, 212 n, 213, 213 n Fumagalli, M., 185 n Gadamer, H.G., 131, 225 n Galgano, F., 293 Gallelli, R., 102 n, Galli, S., 72 n, 140 n Gandhi, M., K., 107 Gardner, H., 236 n, 270 n Gardner, J., 17 n Geertz, C., 175, 271 n Gelman, S.A., 34 n, 234 n Genovese, A., 102 n, 108, 235 n Gens, J.C., 131 n Georgiou, M., 264 n Gessa Kurotschka, V., 17 n, 77 n, 102 n Giammusso, S., 123, 123 n Giani, U., 204 n, 206 n Giannantoni, G., 80 n Giardina, A., 102 n Gibson, D.W., 275 n Gibson, J.J., 199 n, 201 n Giorgini, G., 76 n
Giovanola, B., 218 n Giugliano, A., 71, 71 n, 209 n Giunta, C., 139, 139 n Giusti, M., 166 n Giustinelli, F., 164 n Giustini, S., 236 n Glover, J., 219 n Gbbeler, H.P., 123 n Gobbo, F., 175 Goethe, J.W., 224, 224 n Goody, J., 75, 75 n Gottlieb, G., 27 n, 36 n Gramsci, A., 11, 193 n Greco, P., 254 n, 255 n, 256 n Greenberg, D.L., 88 n Greeneld, P.M., 28 n Greenhalgh, C., 201 n Green-Pedersen, C., 49 n, 51 n Gregor Samsa, 223 Gresch, C., 43 n Griese, H.M., 249 n Grossberg, L., 176 Gruzinsky, P., 80 Guerra, M., 210 n Guha, R., 176 Habermas, J., 40, 41, 102 n, 221 n Hall, E.T., 273 n Hall, S., 80, 193, 193 n, 194, 194 n, 195, 195 n, 196, 196 n, 197, 197 n Hallinan, M.T., 187 n Hamburger, F., 55 n Hamid, M., 88 n Hannerz, U., 113 n Hanssen, P., 52 n Hardt, M., 285 n Harrison, G., 275 n Haug, S., 42 n, 44 n Hausser, K., 249 n Heckmann, F., 60 n Hegel, G.W.F., 76, 80, 80 n, 91 n Heidegger, M., 105, 209, 209 n, 210, 214, 215 Heim, M., 209 n Held, D., 195 n Herrigel, E., 125
Indice dei nomi
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Hersch, J., 17 n Hertz-Lazarowitz, R., 186 n Hirschfeld, L.A., 34 n, 234 n Hoffmann, P., 125 n Holenstein, E., 210, 210 n Hollifeld, J.F., 292 Holmes, J., 278 Homfeldt, H.G., 249 n Honig, B., 284 n Honneth, A., 162 n Hu, A., 243, 243 n Hummrich, M., 55 n Husserl, E., 214, 214 n, 215, 231 n Intrito, L., 143 Jggi, C.J., 59 n Jain, E., 126 n James, P., 274 n Johnson, D.W., 189 Johnson, J.P., 274 n Johnson, R., 189 Jonekeit, S., 241 n Jullien, F., 114, 114 n Kaffrell-Lindahl, A., 49, 55 n Kagan, S., 186 n Kamali, M.H., 52 n Kant, I., 93, 94, 140 Kaplan, E.A., 176 Kaufmann, M., 16 n Keller, H., 28 n, 29 n, 34 n Kelling, 277 Kielhfer, B., 241 n Kimmerle, H., 75 Kinast, E.U., 272 n King A.D., 193 n Klieme, E., 42 n Klostermann, V., 209 n Korsgaard, C.M., 93, 95, 95n, 96, 96n Kristeva, J., 163, 163 n Khnmann, T., 249 n Kmmel, F., 128 n, 129 n, 130 n, 131 n Kng, H., 156 n Kussell, P., 186 n Kymlicka, W., 18 n, 19 n, 82, 113 n, 293
La Malfa, P., 211 n Labriola, A., 11 Lanzillo, M.L., 82 n, 83, 83 n Larese, D., 123 n Laurenzi, E., 228 Lauria, R., 204 n Le Gals, P., 280, 281 n Le Rose Ladurie, E., 102 n, 106 Leed, E.J., 162 n Leghissa, G., 176 Lemaire, P. 30 n Lenartowicz, T.T., 274 n Leopardi, G., 224, 224 n Lessing, H.U., 123 n Lvi Strauss, C., 271, 271 n Lvinas, E., 108, 227, 227 n Lvy, P., 199 n, 207 Lewontin, R.C., 35 n Lindholm, B.W., 185 n Lingua, G., 93 n Lonner, W.J., 33 n Lorcerie, F., 118 Luatti, L., 185 n Lucchiari, C., 295 n Lynch, C., 207 Lyotard, F., 105, 172 n, 176 Maaz, K., 43 n Macchietti, S.S., 164 n Mac, ., 197 n Madsden, M.C., 186 n Maffettone, S., 20 n Maggioni, G., 118 Magnusson, D., 36 n, 233 n Mahlstedt, S., 241 n, 242 n Maigret, ., 197 n Maldonado, T., 200 n, 202 n Malizia, P., 21 n Mancini, L., 290 n Manghi, S., 230 n Manzoni, A., 140 Maragliano, R., 206 n Marangione, A., 295, 295 n Mariani, A., 102 n, 154 n Marone, F., 161, 167 n, 176, 202 n, 203 n
306
Marramao, G., 91 n Marshall, T.H., 12, 12 n Martin, F.J., 228 Martino, V., 264 n Marx, K., 209 Mascia, M., 17 n Masi, G., 209 n Maslo, J., 286 Mastroianni, R., 292 Mazzara, B., 163 n Mazzarella, E., 209 n McCarthy, T., 278 McGrew, T., 195 n McHale, S., 187 n McIntyre, A., 82 McLuhan, M., 266, 266 n McVay, T.E., 88 n Meinecke, F., 63 n Meister Eckart, 126, 129 Mellino, M., 194 n Meltzoff, A.N., 32 n, 36 n Melucci, A., 262 n, 267 n, 278, 279, 279 n Menga, F., 228 Menozzi, P., 30 n Meringolo, P., 176 Merkel, A., 39, 40 n, 46, 46 n Merleau Ponty, M., 231 n Mertens R., 138 n Merton, R.K., 254, 254 n Mezzadra, S., 16 n, 176, 284 n Miller, D., 17 n Miller, J.G., 33 n Mittica, M.P., 291 n Molina, S., 158 n Montesquieu, C.L., 12 Moravia, S., 176 Morcellini, M., 262 n, 263 n Mordacci, R., 92 n Moreno, J.L., 187 n Morganti, F., 201 n, 203 n Moro, M.R., 185 n Morrison, T., 88 n Motta, R., 291 n Mller-Jacquier, B., 249 n Mssig, S., 42 n, 44 n Muzi, M., 168 n
Nagel, T., 96 Nancy, J.L., 105 Nanetti, F., 231 n Nathan, T., 162 n Negri, A., 285 n Nell, S., 245 Nelson, C., 176 Nergaard S., 193 n Nietzsche, F., 105, 209 Nishida, K., 214, 215, 215 n Nussbaum, M., 79, 88, 89 n, 90, 90 n, 91, 91 n, 97, 136, 136 n, 138, 138 n, 218 n, 219 n, 221 n ONeill, O., 92 n, 93, 93 n, 94 Oberschall, A., 278 Odmalm, P., 49 n, 51 n Offe, C., 278 Ogawa, T., 215 n Ognisanti, M., 22 n Oishi, S., 186 n Olivetti Belardinelli, M., 237 n, 238 Olson, D.R., 33 n, 36, Olwig, K.F., 50 n, 51 n, 52 n, 53 n, 54 n, 55 n Oosterling, H.A.F., 75 n Orece, P., 167 n, 202 n, 205 n Orwell, G., 224, 227 Ost, J., 185 n Owen, N., 173 n, zdemir, C., 40, 47 zlem, T., 43 n Pacico, M.F., 185 Paderni, S., 136 n Prregaard, K., 53 n Palidda, S., 277 n, 285 n Paliero, C.E., 292 Palpacelli, L., 79 n Pandey, J., 33 n Panikkar, R., 157 Paparella, N., 205 n, 207 n Papisca, A., 17 n Paresh B., 196, 197 n Passaseo, A.M., 151
Indice dei nomi
307
Passel, J.S., 185 n Pastorelli, C., 187 n Pavarini, M., 277 n Pavlenko, A., 241 n Pease, A., 37 n Pease, B., 37 n Peirce, C.S., 277 n Peluso, P., 277 n Perner, J., 36 n Perotti, A., 117 Perrenoud, P., 122 Perri, A., 72 n, 210 n Perrotta, A., 176 Perucchini, P., 185 Piazza, A., 30 n Picchione, J., 176 Pievani, T., 175 Pinelli, C., 138 n Pinto Minerva, F., 22 n, 102 n, 108, 176, 185 n, 205 n Piovani, P., 79, 79 n Pitch, T., 281 Pitrelli, N., 254 n Piussi, A.M., 170 n Platone, 12 Plessner, H., 124 Podda C., 179 Poletti, F., 176 Pontecorvo, C., 232 n Ponzio, A., 227, 228 Poortinga, Y.H., 28 n, 29 n, 32 n, 33 n, 34 n, 35 n Pope, A., 187 n Porcher, L., 115 n Portera, A., 102 n, 108 Portes, A., 158 n, 287 n Preti, G., 85, 85 n Prinz, W., 32 n, 36 n Pugliese, E., 286 n Queirolo Palmas, L., 158 n Querci, C., 214 n Radice, R., 79 n, 80 Ragusa, K., 88 n Ramella, F., 22 n
Rauch, D., 42 n Raviv, S., 186 n Rawls, J., 154 n, 221 n Raz, J., 17 n, 82 Reale, G., 78 n Reardon-Anderson, J., 185 n Reber, A., 37 n Recchia Luciani, F.R., 17 n Reder, L.M., 30 n Refeuna, A., 187 n Remotti, F., 176 Resnick, L.B., 34 n Reynolds, A., 278 Rich, A., 185 n Ricur, P., 76, 87, 87 n, 131, 131 n Rifkin, J., 114, 114 n Rimbaud, 225 Riva, G., 201 n, 203 n, 204, 204 n Robinson, P., 270 n Rodot, S., 16 n Rogoff, B., 25, 28 n, 29 n, 34 n, 35 n Romolo, 12 Rossi Monti, M., 87 n Rossi, D., 209 Rossi, P., 254, 257 Roth, P.H., 88 n Rotta, M., 207 Rousseau, J.J., 232 n Rubin, D.C., 88 n Ruggieri, V., 236 n Ruggiu, L., 80, 80 n Russo, L., 256 n Rytter, M., 53 n Saba Sardi, F., 140 n Sabatano, C., 229, 231 n, 233 n Sad, E., 72, 72 n, 80, 140 n, 171, 171 n, 176, 193, 193 n Sandel, M., 82, 154 n Sander, G., 39 Santerini, M., 14 n, 113, 116 n, 120, 165 n Santoianni, F., 25, 27 n, 35 n, 36 n, 37 n, 175, 200 n, 201 n, 202 n, 205 n, 207 n, 230, 231, 232, 233, 271 n Sarrazin, T.H., 39, 39 n, 40, 40 n, 41,
308
42, 43, 43 n, 44, 45, 46, 46 n, 47 Saviani, C., 214 n Savidan, P., 102 n Sayad, A., 152, 152 n Scardamalia, M., 36 n Schffter, O., 249 n Schenk, E., 272, 272 n Schenker H., 180 n, 181 n Schettini, B., 175 Schierup, C.U., 52 n Schmidt, G., 50 n, 53 n Scholmerich, A., 28 n, 29 n, 34 n Schrer, W., 249 n Schroll-Machl, S., 272 n Schwartlnder, J., 126 n Schweppe, C., 249 n Scior, V., 249 n Sciortino, G., 283 n, 286 n Scotson, J.H., 263 n Sebastiani, C., 280 n, Seehofer, H., 39, 39 n, 46, 46 n Segatori, R., 153 n Segeritz, M., 42 n Sen, A., 20 n, 79, 88, 91, 91 n, 114, 114 n, 176, 217, 218, 218 n, 219, 219 n, 220, 221, 221 n, 222, 222 n Sensenbrenner, J., 287 n Sharan, S., 186 n Sharan, Y., 186 n Shaw, R.E., 199 n Shaw, S., 176 Siebert, H., 249 n Siegler, R.S., 30 n Simeoni, M., 19 n Simmel, G., 261, 261 n Sinigaglia, C., 214 n Sirna, C., 102 n, 108, 166 n Sivini, G., 285 n Slavin, R.E., 186 n Smiraglia, S., 206 n Snowdon, D., 201 n Sorice, M., 262 n Sorrentino, M., 199 Sossi, F., 21 n Soudijn, K., 29 n, 32 n, 35 n Spadafora, G., 168 n
Specchio, F., 135, 142, 143 Spinoglio, C., 75 n Spivak, G.C., 80, 161, 172, 173, 173 n, 174 n, 175, 176 Spreaco, A., 82 n Squires, J., 194 n Staeu, M.D., 254 n Stanat, P., 42 n Stanghellini, G., 87 n Stanguennec, A., 131 n Starace, I., 211 n Sternberg, R.J., 270 n Stichs, A., 42 n, 44 n Stoiber, E., 40, 46 Strazzeri, I., 17 n Striano, M., 174 n, 232 n Susi, F., 185 n Suzuki, D., 210, 210 n, 211, 212, 212 n, 213, 213 n Taguieff, P.A., 176 Tanturri, M.L., 286 n Tarozzi, M., 19 n, 176 Tassinari, G., 166 n Taylor, C., 82, 154 n Tedesco, C., 280, 280 n Tennyson, U., 212 Tessitore, F., 79 n Theodoropoulos, I., 125 n Thomas, A., 271, 272, 272 n, 273 Thomas, K., 185 n Thompson, J.B., 262 n Tiemersma, 75 n Tilly, W., 278 Tirocchi, S., 262 n Todorov, T., 102 n, 106 Toqueville, A.H.C., 12 Torrance, N., 33 n, 36 Torre, A.T., 163 n Totaro, F., 217 n, 218 n, 220 n Touadi, J.L., 229 n Touliatos, J., 185 n Touraine, A., 102 n, 262 n, 278 Traversi, M., 22 n, 175 Trincia, F.S., 17 n Tuozzi, C., 167 n
Indice dei nomi
309
Turner, R., 275 n Ueda, S., 214 n Ulivieri, S., 175, 176 Ullstein, A.M., 129 n Ulrich, B., 43 n Vallone, R., 187 n Valori, M.A., 295, 295 n Van Dijk, J., 266 n Verga, M., 277 n Verrucci, G., 92 n, 96 n Vico, G., 11, 12 Vidali, P., 201 n Viefhaus, E., 57 n Villa, A., 261 Vincenti, A., 118 Von Boss, M., 209 n Von Brinkmann, R., 128 n Von Drckheim, G., 125, 125 n Von Gostomsky, B., 43 n Von Rodi, F., 123 n, 130 n Wacquant, L., 278, 281 Waldenfels, B., 223, 228 Waldmann, P., 59 n Wallnofer, G., 177
Walzer, M., 82, 154 n Welsch, W., 84, 84 n Wertheim, M., 200 n West, M.L., 76 n Wiedeman, D., 272, 272 n, 273, 274 Wienert, F.E., 36 n Wilderson, F., 189 Wilhelm, W., 125 n, 126 Wilson, 277 Witkin, H.A., 237 n, 238 n Wittgenstein, L., 225, 228 Wulff, C., 39 n, 46, 46 n Young, I.M., 289 n Young, R.J.C., 72, 72 n, 75, 75 n, 177, 210 n Zaccaria, G., 16 n Zald, M.N., 278 Zambrano, M., 228 Zanetti, G., 89 n Zanfrini, L., 152 n, 289 n Zhong, M., 275 n Ziegler, S., 186 n Zoletto, D., 177 Zolo, D. 20 n
ETICA IDENTIT INTERCULTURALIT

Collana fondata da Giuseppe Cacciatore e Vanna Gessa Kurotschka () 1. 2. Gessa Kurotschka Vanna, Diana Rosario, Boninu Mario (a cura di), Memoria. Fra neurobiologia, identit, etica, Rosario Diana, Stefania Achella (a cura di), Filosoa interculturale. Identit, riconoscimento, diritti umani

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Etica identit interculturalit

N. 3 Collana fondata da Giuseppe Cacciatore e Vanna Gessa Kurotschka ()

PER UNA RELAZIONALIT INTERCULTURALE

MIMESIS Etica identit interculturalit

di Angelika Kaffrell-Lindahl V. LIDENTIT CULTURALE DELLE MINORANZE ETNICHE,

di Giuseppe DAnna VIII. LIDENTIT TRA NARRAZIONE E NORMATIVIT di Stefania Achella

di Sara De Angelis XXVIII. AZIONE COLLETTIVA, SICUREZZA URBANA

p. 269 PISA p. 277

PARTE PRIMA APPROCCI PLURALI ALLA RICERCA INTERCULTURALE

PER UNIDEA INTERCULTURALE DI CITTADINANZA

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L'Universale Di Aristotele

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