Celso Suckow Da Fonseca PDF

DA FONSECA
CELSO SUCKOW
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
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DA FONSECA
Maria Ciavatta e Zuleide Simas da Silveira
CELSO SUCKOW
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ISBN 978-85-7019-528-9 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Ciavatta, Maria. Celso Sucow da Fonseca / Maria Ciavatta, Zuleide Simas da Silveira. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 164 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-528-9 1. Fonseca, Celso Sucow da, 1905-1966. 2. Educao Brasil Histria. I. Silveira, Zuleide Simas da. II. Ttulo. CDU 37(81)
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Maria Ciavatta e Zuleide Simas da Silveira, 11 Introduo, 11 Celso Sucow da Fonseca, vida e obra, 17 Formao escolar , 18 Atuao como engenheiro e educador , 19 Histria e historiografia de Celso Suckow da Fonseca, 36 A histria do ensino industrial no Brasil, 37 Histria e historiografia Alguns conceitos fundamentais, 38 A historicidade da relao trabalho e educao, 42 A histria escrita por Celso Suckow da Fonseca, 46 Suckow atual, 57 Sobre notas e textos selecionados, 59 Textos selecionados, 65 Histria do ensino industrial no Brasil,, 65 A influncia de D. Joo VI, 71 O ambiente no incio do Imprio, 78 A ao do governo imperial, 83 As primeiras providncias da Repblica, 88 As consequncias da Lei Orgnica do ensino industrial, 105
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O Senai, 118 Evoluo da filosofia do ensino industrial, 129 Cronologia, 151 Bibliografia, 153 Obras de Celso Suckow da Fonseca, 153 Obras sobre Celso Suckow da Fonseca, 153 Outras referncias bibliogrficas, 154
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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INTRODUO
Em termos gerais, talvez a maior acusao sobre a ordem social dada que ela degrada o fardo inescapvel do tempo histrico significativo o tempo de vida tanto dos indivduos quanto da humanidade tirania do tempo reificado do capital, sem levar em conta as consequncias. Istvn Mszros1
Celso Suckow da Fonseca conviveu ativamente com seu tempo. Nascido no Rio de Janeiro, na Primeira Repblica, ao tempo da Revoluo de 1930, era um engenheiro recm-formado e ainda no tinha 30 anos de idade. Havia uma crise econmica mundial em curso, que tambm atingia o Brasil, com superproduo e estoques de produtos agrcolas e desemprego rural e urbano, acrescida de instabilidade poltica. Aps 1930 e a nova diviso de poder entre as classes oligrquicas, medidas governamentais trataram de beneficiar as classes produtoras e a economia mostrou sinais de recuperao Ao final da dcada, principalmente, durante os anos 1940 a 1960, a infraestrutura (de transportes, energia etc.), criada pelo governo federal, contribuiu para a expanso da produo industrial. As indstrias acolheram a mo de obra liberada pela agricultura, na passagem de uma economia de extrao de matrias-primas para a produo nacional de bens de produo e de consumo, na forma de substituio das importaes. Na organizao do trabalho no processo de constituio do sistema industrial no Rio de Janeiro, alm das questes de ordem econmica, estavam presentes as correntes tericas do sculo XIX como o pensamento positivista, as ideias darwinistas, o conservadorismo e a economia poltica clssica. Na sua histria das ideias
Mszros, Istvn. O desafio e o fardo do tempo histrico. So Paulo: Boitempo, 2007, p. 33.
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polticas no Brasil, Cruz Costa2 destaca que, desde o Imprio, o modelo de desenvolvimento norte-americano era apontado como um exemplo, para o Brasil, de novas perspectivas para a vida nacional. Mas estas no estavam isentas da ambiguidade liberalismo/ autoritarismo que dominou a Primeira Repblica e se manteve aps a Revoluo de 1930. No temos muitos elementos sobre as ideias que orientaram o pensamento poltico-pedaggico e a historiografia de Celso Suckow da Fonseca, mas no podemos v-lo isolado das questes de seu tempo. No podemos esquecer de que foi contemporneo dos xitos e do autoritarismo do governo Vargas, da ideologia do progresso e da ordem que teriam na organizao do trabalho e da educao as bases para a formao da nacionalidade. O autor tambm homem de seu tempo, que foi de extremo conservadorismo e represso s ideias socialistas e comunistas, de escassa literatura sobre o capitalismo e a crtica economia poltica. Como engenheiro, formou-se dentro de um universo tcnico e literrio (seu pai, tambm engenheiro conceituado, da alta administrao da Estrada de Ferro Central do Brasil, era homem de letras). Celso Suckow da Fonseca foi um humanista que defendeu a ideia de uma sociedade na qual o trabalho manual deveria ser reconhecido como um valor e todos deveriam ter acesso ao conhecimento intelectual e o reconhecimento das atividades tcnico-industriais3. As ideias aqui esboadas em termos muito gerais pretendem ser um pano de fundo da obra que constitui o objeto especfico deste estudo, a histria do ensino industrial no Brasil, e da atuao
2 Cruz Costa. Contribuio histria das ideias no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967. 3
A partir da elaborao de um verbete para o Dicionrio de educadores no Brasil, publicado em 1999, retornamos pesquisa de novas fontes em arquivos e buscamos localizar novamente familiares do autor. Para tanto, consultamos os arquivos do Museu da Politecnia, na escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); da Biblioteca da Rede Ferroviria Federal S.A. (RFFSA), alm do levantamento de 27 novos documentos no Arquivo Geral do Cefet/RJ e entrevistas com familiares do autor.
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de seu autor, historiador, engenheiro, educador e diretor da mais importante escola tcnica de sua poca. Na primeira parte, trazemos no primeiro captulo alguns elementos de sua vida e de sua obra como engenheiro e educador, seus traos biogrficos, as homenagens que lhe foram prestadas, bibliografia do autor e sobre o autor. A seguir, no segundo captulo, buscamos realizar uma anlise do contexto socioeconmico e poltico de seu tempo. No terceiro momento, traamos o contexto educacional de sua poca, as polticas educacionais e as leis que criaram o sistema de ensino profissional e tcnico que ele apresenta em seu livro. No quarto captulo, fazemos uma anlise cautelosa da histria e da historiografia que ele nos legou. Na segunda parte, transcrevemos alguns excertos selecionados de sua Histria do ensino industrial: os antigos Centros de Aprendizagem, o ambiente do incio do Imprio, a ao do governo imperial, as primeiras providncias da Repblica, as consequncias da Lei Orgnica do Ensino Industrial, o Senai e o captulo sntese, evoluo da Filosofia do Ensino Industrial. Em um de seus ltimos escritos, uma carta pessoal a seus filhos, ele assim se expressa:
Considero-me um homem realizado, pois tudo que normalmente se deve fazer, eu fiz. Estudei, formei-me, casei, prosperei, ocupei todos os postos da carreira que abracei, fundei dez escolas profissionais ao longo das linhas da Central e por quatro vezes fui nomeado diretor da E.T.N., uma das quais pelo presidente da Repblica e trs por honrosas eleies sucessivas; escrevi um livro que por muitos anos ser a fonte de ensinamentos para quem quiser aprofundar-se no assunto (...)4
Neste trabalho, como em toda pesquisa, somos devedores a muitas pessoas que contriburam com trabalho e ideias. Em primeiro lugar, agradecemos a Zuleide Simas da Silveira, professora do atual Cefet-RJ, antiga Escola Tcnica Federal Celso Suckow da
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Celso Suckow da Fonseca. Documento ntimo, 21-10-1966. In: Homenagem da escola a seu patrono. Rio de Janeiro: [ETN], 1967, p. 2.
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Fonseca que divide comigo a autoria do livro e orientou o trabalho de Ana Carolina da Silva Gonalves, Bolsista de Iniciao Cientfica/Pibic-CNPq, no levantamento de documentos no Arquivo do Cefet-RJ, facilitado pela colaborao das arquivistas Maria Alice da Silva e Vera Lcia de Oliveira Firmo. Ao professor Eloi Moreira e arquivista Marly, ambos do Museu da Politecnia, pela cesso do dossi de aluno do autor. Tambm agradecemos a Rebeca Gontijo com quem dividimos as primeiras pesquisas de documentos sobre Celso Suckow da Fonseca ao elaborar o verbete para o Dicionrio de educadores no Brasil e pelos materiais de sua tese de doutorado sobre teoria da histria. Somos gratas famlia de Celso Suckow da Fonseca, particularmente, na pessoa de seu filho Luiz Carlos Bulhes da Fonseca, pela entrevista que nos concedeu e pelos documentos que providenciou, gentilmente, com sua neta Ceclia Pinheiro Bulhes Carvalho da Fonseca, que tambm participou da entrevista. Muito ainda teria a dizer para os silenciosos autores consultados, que nos instigaram atravs da memria legada em seus livros, da histria e da historiografia no Brasil e, de modo especial, a Celso Suckow da Fonseca, que, de forma pioneira, de modo acurado, como bom engenheiro, educador e historiador, nos permitiu acompanhar sculos de histria da educao e do trabalho no Brasil.
Maria Ciavatta
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CELSO SUCKOW DA FONSECA (1905-1966)5

Maria Ciavatta Zuleide Simas da Silveira
Vida e obra
Neste captulo, buscamos resgatar o perfil profissional de Celso Suckow da Fonseca, que consolidou sua memria na histria da educao brasileira por meio de sua obra maior, a Histria do ensino industrial no Brasil (FONSECA, 1961, dois volumes, e em 2. edio,1986, cinco volumes), e de sua expressiva atuao na criao do sistema de escolas tcnicas federais. Particularmente, sua memria est registrada na documentao produzida quando esteve frente da implantao e desenvolvimento da mais antiga e tradicional dessas escolas, a Escola Tcnica Nacional (1942-1965); Escola Tcnica Federal da Guanabara (1965-1967), atual Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (Cefet/RJ). So testemunhos valiosos desse trabalho, Histria, que ele escreveu e os documentos (relatrios, atas, resolues, correspondncias etc.) encontrados no Arquivo do Cefet/RJ.
5 Este texto recupera a pesquisa realizada por Maria Ciavatta e Rebeca Gontijo (Rio de Janeiro, Edit. UFRJ, 1999 e 2. ed. em 2002 verbete para o Dicionrio de educadores no Brasil Da Colnia aos dias atuais) com documentao do Arquivo do Cefet-RJ e da familia de Celso Suckow da Fonseca, atravs do Dr. Luiz Carlos Bulhes. Para a elaborao deste livro, no decorrer de 2007, foi feito novo levantamento e coleta de documentos por Ana Carolina Gonaves da Silva e Zuleide Simas da Silveira, no Arquivo do Cefet-RJ, no Museu da Politecnia da UFRJ e no Central Centro de Documentao da Rede Ferroviria Federal S.A.
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Trs so os aspectos marcantes de seu perfil profissional: engenheiro, educador (professor e administrador) e historiador. Destes, a obra mais divulgada e reconhecida seu pioneiro trabalho sobre a histria do ensino industrial, da Colnia at os anos de 1960. Em um pas de escasso cultivo da memria e onde o ensino da preparao para o trabalho manual um tema menor da educao, Celso Suckow da Fonseca deixou um trabalho indelvel, de consulta obrigatria para quantos escreveram sobre o tema, depois dele.6 Mas sobre sua atuao como historiador que temos menos informao, salvo o que nos permitiu sua prpria Histria do ensino industrial. sobre sua atuao como engenheiro e educador que podemos traar o perfil de sua atuao profissional.
Formao escolar
Nada logramos saber de particular sobre Celso Suckow da Fonseca, exceto que nasceu em 20 de julho de 1905, na cidade do Rio de Janeiro, filho de Lus Carlos da Fonseca, engenheiro e diretor da Estrada de Ferro Central do Brasil nos anos de 1930, membro da Academia Brasileira de Letras; e de Gilcka de Suckow da Fonseca. Casou-se com a escritora Emi Bulhes Carvalho da Fonseca, tendo dois filhos, Lus Carlos e Celso Filho. Em dezembro de 1921, prestou os exames parcelados das matrias do curso gymnasial indispensvel inscrio para o exame vestibular7 no Colgio Pedro II. No ano seguinte, em abril de 1923, foi aprovado no exame vestibular, em primeira poca, matriculando-se no Curso de Engenharia Civil da antiga escola Polytechnica do Rio de Janeiro. Concluiu o Curso de Engenharia somente em 1929, haja visto que durante este percurso formativo, no ano de 1927, dedicou-se, exclusivamente, s disciplinas lecionadas no 3o ano do Curso de Engenharia Mecnica e Eletricidade.
Entre outros, merece destaque, pela sua abrangncia e qualidade, o trabalho (livros e artigos) do prof. Luiz Antonio Cunha, que tambm nos serviu de fonte de consulta.
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Decreto no 11.530 de 18 de maro de 1915.
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Fez, tambm, o Curso Superior de Locomoo, no Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional de So Paulo, tendo recebido o diploma em 1939. Talvez sua mais importante experincia acadmica, para o cargo de diretor que viria a exercer na Escola Tcnica Nacional, tenha sido o Curso de Administradores de Escolas Tcnicas, no State College, na Pensilvnia, EUA, no perodo de 1947 a 1948. Mais tarde, em 1963, diplomou-se pelo Curso da Escola Superior de Guerra, voltado para a formao de mo de obra qualificada.
Atuao como engenheiro e educador
Celso Suckow da Fonseca integra uma gerao de engenheiros e educadores, dentre os quais se destacam Francisco Montojos, Joo Lderitz, talo Bologna e Roberto Mange, que conciliaram suas atividades nas principais ferrovias brasileiras, mais tarde unidas na Rede Ferroviria Federal Sociedade Annima (RFFSA), no Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional (CFESP), no Instituto de Organizao Racional do Trabalho (Idort) e nas escolas tcnico-profissionais (Ciavatta Franco e Gontijo, 1999; Frigotto e Rodrigues, 2002). Engenheiro da Estrada de Ferro Central do Brasil (EFCB), durante 35 anos, ocupou vrios cargos, tendo sido chefe do Departamento de Relaes Pblicas; engenheiro chefe de Locomoo; chefe do Departamento de Ensino e Seleo Profissional. Nesse perodo, organizou e ps em funcionamento dez escolas profissionais, situadas nos estados do Rio de Janeiro e Minas Gerais, nas cidades de Barra do Pira, Trs Rios, Santos Dumont, Lafaiete, Belo Horizonte, Sete Lagoas, Corinto, Cachoeira Paulista, Governador Portela e Valena. Foi indicado duas vezes para vistoriar a fabricao de trilhos e acessrios de linha frrea na Europa. Presidiu, tambm, o Hospital Central dos Ferrovirios, localizado na cidade de Bauru, fundado em 1956.
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Atuante, participou no apenas do Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura e Agronomia (Crea), mas tambm da diretoria do referido conselho, desde 1946 at sua morte, em 1966, tendo sido reeleito cinco vezes, sendo que, por duas vezes, foi eleito tesoureiro. Foi membro do Conselho Tcnico do Sindicato dos Engenheiros, em 1962; vice-presidente, por dois mandatos, da Associao dos Engenheiros da Estrada de Ferro Central do Brasil; e, ainda, membro suplente do Conselho Fiscal da Eletrobrs.
Em que pese a atuao em diversos espaos institucionais, notadamente a Estrada de Ferro Central do Brasil, onde instalou dez escolas profissionais, a trajetria desse engenheiro e educador est intimamente ligada histria da Escola Tcnica Nacional/Federal (ETN/ETF) (Rodrigues, 2002, p. 49)8.
Sua trajetria na Escola Tcnica Nacional9 coincide com o incio das atividades da prpria escola, em 1942. No ano seguinte, nomeado pelo presidente da Repblica, Getlio Vargas, para exercer o cargo de diretor10, permaneceu nesse mandato entre maio de 1943 e janeiro de 1951. Celso Suckow da Fonseca dirigiu, por mais trs vezes, a Escola Tcnica. Em 13 de abril de 1960, o corpo docente da escola elegeu, pela primeira vez, trs professores para constiturem a lista trplice,
8 Rodrigues (2002) analisa a obra de Celso Suckow da Fonseca, A histria do ensino industrial no Brasil, com a finalidade de desvelar o pensamento pedaggico desse engenheiro-educador. 9 A Escola Tcnica Nacional foi construda no lugar da escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz. Para maiores detalhes ver Dias (1980) e Cefet/RJ (2007). 10
O primeiro diretor da Escola Tcnica Nacional foi Sebastio de Queiroz Couto (de 15/07/ 1942 a 18/08/1942), ocupante do cargo quando da extino da escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz, sucedido por Fernando Nereu de Sampaio (19/09/1942 a 09/02/ 1943), que permaneceu no cargo at seu falecimento. Por esta ocasio, Francisco Montojos, ento diretor da Diviso de Ensino Industrial, passa a acumular o cargo de diretor da Escola Tcnica Nacional at 29/05/1943, quando Celso Suckow da Fonseca nomeado o novo diretor.
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com base na qual seria escolhido o diretor da escola, pelo presidente do Conselho de Representantes11. A escolha recaiu no professor Celso Suckow da Fonseca, que havia sido o mais votado, passando, assim, a dirigir o estabelecimento pela segunda vez. A terceira, eleito pelos Membros do Conselho de Representantes da mesma escola para o perodo de 1963 a 1966; e, finalmente, eleito pelo mesmo Conselho de Representantes para o mandato de 1966 a 1969, interrompido em virtude de seu falecimento, em 26/10/1966. As atividades na rea de engenharia foram articuladas s de educao. Em sala de aula, de 1951 a 1960, por concurso de provas e ttulos, foi professor da cadeira de Desenho Tcnico de aulas precisas, encantou seus alunos com divagaes culturais paralelas, abrangendo larga faixa do conhecimento humano, preparando-os para a vida.12 Celso Suckow buscou unir a escola ao mundo da produo, como bem mostram os relatrios de gesto da Escola Tcnica Nacional, produzidos por ocasio de sua posse no cargo de diretor da escola.
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Em 1959, a Lei n 3.552, regulamentada pelo Decreto n 47.038/59, instituiu autonomia para a aquisio de material destinado s oficinas e, tambm, para a contratao de professores para as escolas de ensino industrial da rede federal. Estipulou, entre outras medidas, a criao no apenas do Conselho de Representantes, dando assento ao empresariado industrial nas reunies internas das escolas, como tambm do Conselho de professores, permitindo maior participao de determinados setores da comunidade escolar na discusso de questes didtico-pedaggicas. Aos membros do Conselho de Representantes, nomeados por decreto do presidente da Repblica, competia a escolha do diretor da escola. Por fora da Lei n 6.545/78 que transformou as Escolas Tcnicas Federais do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran em Centros Federais de Educao Tecnolgica, o rgo mximo da instituio, at ento denominado Conselho de Representantes passou a intitular-se Conselho diretor. Ramalho Ortigo, engenheiro-professor da Escola Tcnica, em discurso no ato, do dia 13 de maro de 1967, do Conselho de Representantes, que alterou a denominao da Escola Tcnica Federal da Guanabara para Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca (Dias, 1980).
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Quando Celso Suckow da Fonseca assumiu a direo da Escola Tcnica Nacional13, em 1943, o cenrio era o de construo de um projeto de nacionalidade, no qual o Estado Novo assumia o processo de industrializao do pas e a entrada do Brasil no mundo capitalista de produo estava a exigir a formao de homens para a indstria nacional. Quase tudo era novo, quase tudo era novidade: a legislao do ensino, a escola, os cursos, os currculos e, tambm, a maior parte do corpo docente. Afinal, a escola havia sido instituda, h bem pouco tempo, pela Lei Orgnica no 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, que estabeleceu as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial. Apesar de estar funcionando desde julho de 1942, a Escola Tcnica Nacional foi oficialmente inaugurada em 7 de outubro de 1944, com a presena do ento presidente da Repblica, Getlio Vargas, e do ministro Gustavo Capanema. Alguns professores eram oriundos da extinta escola Normal de Artes e Officios Wenceslau Braz e, outros, recm-contratados. Parte desses ltimos constitua-se de tcnicos suos e norte-americanos selecionados, diretamente, pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica. Dos professores contratados no exterior, Celso Suckow da Fonseca relata:
O ministro Gustavo Capanema incumbira, em 1941, o Engo Roberto Mange, ento diretor do Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional de So Paulo, de ir Europa e aos Estados Unidos selecionar um grupo de tcnicos especializados, a fim de ensinar nas vrias escolas federais. Em novembro de 1941, eram assinados os contratos dos suos em Berna, e, em 1942, chegava a misso sua composta de 29 elementos, os quais ficaram inicialmente concentrados na Escola Tcnica Nacional, com o intuito de se familiarizarem
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No ano de 1965, passa a designar-se Escola Tcnica Federal da Guanabara. Dois anos mais tarde, passa a Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca, em homenagem pstuma; e, em 30 de junho de 1978, transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro pela Lei n 6.545.
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com o idioma nacional, os hbitos e os costumes brasileiros, assim como com a nossa organizao do ensino. Os primeiros tempos foram difceis para os tcnicos suos e para as autoridades brasileiras que com eles trataram. A viagem fora feita antes das escolas estarem em condies de receb-los, de maneira que, ao aqui chegarem, no encontrando as instalaes j prontas e no estando a par das dificuldades burocrticas, pois vinham das indstrias, comearam a provocar questes e a criar problemas (...) (Fonseca, 1961, vol. 2, pp. 284-87).
Dos cursos oferecidos na poca de Celso Suckow da Fonseca, pode-se afirmar que eram cursos-pilotos, oferecidos em dois nveis de ensino: cursos industriais bsicos, equivalentes ao chamado curso ginasial (atual ensino fundamental de 5a 8a srie), e cursos industriais tcnicos. Os cursos industriais bsicos, quinze e com durao de quatro anos, eram ofertados queles que tivessem o curso primrio completo (atual ensino fundamental de 1a 4a srie), nas seguintes modalidades: alfaiataria; aparelhos eltricos e telecomunicaes; carpintaria; cermica; corte e costura; chapus, flores e ornatos; fundio; marcenaria; mquinas e instalaes eltricas; mecnica de mquinas; mecnica de preciso; mecnica de automveis; serralheria; tipografia e encadernao; e, ainda, pintura. J os cursos tcnicos, destinados aos portadores de certificado do antigo ginasial ou dos cursos industriais bsicos, refletiam o avano tecnolgico da poca, tinham durao de trs anos e eram em nmero de sete, abrangendo as modalidades: construo de mquinas e motores; eletrotcnica; edificaes; decorao de interiores; desenho tcnico e eletrotcnica; desenho tcnico de arquitetura e mveis; e, ainda, construo de aeronutica. A Escola Tcnica Nacional foi ainda incumbida pela Lei Orgnica do Ensino Industrial, Lei no 4.073/1942, de preparar professores e pessoal administrativo para atuar no ensino industrial, alm de formar artfices, mestres e tcnicos para a indstria. Em consonncia com a referida lei, foi criado o Ensino Pedaggico,
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com durao de um ano, abrangendo dois cursos: o de Didtica do Ensino Industrial e o de Administrao do Ensino Industrial, ambos destinados a candidatos portadores do certificado de mestria ou de curso tcnico, previstos na mesma lei. Entretanto, foi apenas dez anos mais tarde, de 1952 a 1953, que a ETN passou a oferecer o curso de Didtica do Ensino Industrial, tendo em seu currculo as disciplinas de: Psicologia Educacional; Orientao e Seleo Profissional; Histria da Indstria e do Ensino Industrial; e, ainda, Metodologia. O destaque no Jornal do Brasil de 1944, transcrito a seguir, bem reflete o interior da escola, o contexto de euforia com o ensino tcnico no qual se inseria, e expressa a louvao ao governo Vargas que patrocinava esse projeto educacional:
convite do Sr. Gustavo Capanema, fomos, ontem, assistir inaugurao oficial da Escola Tcnica Nacional. O referido estabelecimento de ensino merece ser conhecido e louvado. E ns no temos nenhuma reserva em faz-lo, com entusiasmo, de que ele, de fato, uma obra de relevncia. Do mesmo modo que gostaramos de, livremente, criticar o que se nos afigura errado, ou antes, o que realmente est errado, temos prazer em aplaudir o que impe aplausos. O incondicionalismo, pr ou contra, sempre servido e baixeza. No raro temos discordado dos planos do Ministrio da Educao; hoje, louvamos a realizao do referido titular. A Escola Tcnica Nacional constitui uma das obras mais fecundas do atual governo. realizao tangvel. E, curioso, de pouca fachada. Quem a v, distncia, no a avalia em devida conta. Visitada, ela se revela na sua verdadeira amplitude e no seu real valor. Para se ter uma ideia do que ela , basta dizer que o Sr. Getlio Vargas, que ontem a inaugurou, percorreu, durante duas horas e quarenta minutos, as suas dependncias. H ali mltiplas oficinas, desde as dos trabalhos mais delicados at as de fundio. Cerca de 800 alunos, distribudos pelos vrios departamentos, recebem instruo terica e prtica.
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E os prprios leigos veem e sentem que o estudo eficiente. As escolas tcnico-profissionais no se limitam, como outras, a preparar apenas a cultura pessoal e, por vezes, meramente individualista do educando. No. Cada diplomado pelos estabelecimentos desse gnero se transforma num elemento positivo e benfico de trabalho especializado, melhorando a nossa produo pela eficincia do seu artesanato. Elas [as escolas tcnico-profissionais] no preparam prias ou moos elegantes para criar dificuldades de trnsito nas ruas centrais da cidade ou disputar lugares, embora subalternos, nas reparties pblicas. Os tcnicos que saem dali vo cooperar para a nossa grandeza, como j esto cooperando, na Central do Brasil, em Volta Redonda, na Fbrica Nacional de Motores e outras reparties do governo, bem como na indstria privada. O Sr. Gustavo Capanema, saudando o chefe do Estado, revelou que a atual administrao j construra seis grandes escolas tcnicas: a ontem inaugurada e as de Manaus, So Lus, Vitria, Pelotas e Goinia, estando em incio de construo a de Belo Horizonte, e planejada a de So Paulo. Esclareceu ainda o ministro que nesse empreendimento foram alocados cerca de 53 milhes de cruzeiros, o que mostra o valor e a amplitude dos seis novos estabelecimentos agora concludos. Ao mesmo tempo esto sendo feitas obras de remodelao e ampliao das escolas industriais e escolas tcnicas federais existentes no pas. De outra parte, disse o Sr. Capanema: Obedecendo s exigncias da legislao nova, estabelecimentos de ensino industrial da prefeitura do Distrito Federal e vrios estados, assim como vrias escolas particulares, obtiveram equiparao e reconhecimento. Por esta forma, dezesseis escolas tcnicas e vinte e sete escolas industriais equiparadas e reconhecidas j vieram formar, com os estabelecimentos federais, uma rede nacional de sessenta e sete escolas de ensino industrial, frequentadas no corrente ano por mais de quinze mil alunos. preciso ainda fazer especial meno da obra do governo federal com relao s escolas de aprendizagem. Para organiz-las e mant-las, a legislao do ensino industrial criou o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), cuja obra,
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realizada em pouco mais de dois anos, se traduz nestas cifras: 54 escolas j instaladas em vrios pontos do pas, com a matrcula neste ano, de quase sete de seis mil trabalhadores adultos. As cifras acima falam por si. O indispensvel que esse esforo no sofra colapsos. O necessrio que esse trabalho no seja demasiadamente tropical, no sentido simblico de uma grande e sbita florao seguida de esmorecimento, apatia e morte. A nossa versatilidade, de que no escapar por certo o titular da Educao, deve ser dominada. O rumo bom; prossigamos. A obra fecunda; intensifiquemo-la. Evitemos as reformas, as famosas e terrficas reformas... Encerrando sua saudao ao Sr. Getlio Vargas, afirmou o Sr. Capanema: Sr. presidente. Ponto cardeal do programa poltico de V. Exa. fazer do nosso pas uma grande potncia econmica. V. Exa., espiritualista experiente que , sabe que sem economia organizada no h cultura, no h poder, no h ordem nem liberdade, no h prestgio nacional nem bem-estar dos cidados. Talvez o ministro da Educao dissesse melhor se invertesse alguns termos do perodo transcrito, condicionando a economia liberdade e ordem, e no estas quelas. Que valeria a riqueza de um pas de escravos?!... No nos apeguemos, porm, a palavras ou construo de perodos. Bem melhor que construamos escolas... (A. Porto Silveira, 1944, apud Dias, 1980, pp. 143-45).
Em sntese, essa escola, a primeira da rede nacional de escolas tcnicas, que Celso Suckow da Fonseca estava dirigindo. Seu mpeto a destacaria como uma das principais instituies de ensino profissional no pas. Foi na prtica que Celso Suckow da Fonseca foi solucionando os problemas e as exigncias postos pelo novo quadro poltico e socioeconmico do pas para a formao de profissionais para a indstria. Destacamos alguns fatos histricos, ocorridos em seu primeiro mandato (1943 a 1951), que evidenciam essa afirmao. Primeiro, em 1943, seu empenho na criao dos chamados Cursos
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de Aperfeioamento ou Cursos de Continuao, de carga horria reduzida, oferecidos em trs ou seis meses, destinados a jovens e adultos sem escolaridade. Sempre atento s solicitaes dos estudantes, no ano seguinte, Celso Suckow da Fonseca ampliou a carga horria desses cursos por sugesto de alunos que pretendiam ampliar o conhecimento nas disciplinas de Matemtica e Desenho. Segundo, em 1944, o incentivo e a criao, nas dependncias da escola, da Associao dos Estudantes Tcnicos da Indstria (Aeti), que passou a responsabilizar-se pela organizao da parte recreativa da escola, tais como as apresentaes artstico-culturais e as prticas esportivas, bem como promover sob a orientao dos professores o desenvolvimento, a difuso e o aperfeioamento do ensino tcnico industrial, dentro e fora da escola; alm de fomentar exposies tcnico-cientficas e difundir o conhecimento relacionado s especificidades dos cursos industriais bsicos e industriais tcnicos, por meio de conferncias, jornais, rdio etc. Terceiro, ainda em 1944, fundou a Caixa Escolar com a finalidade de amparar financeiramente os alunos mais necessitados, realizando, porm, os benefcios dentro do maior sigilo, de forma a no humilhar aquelas que dela precisarem. No ano seguinte, a Caixa Escolar proporcionou a alunos carentes uniformes completos, blusas, casacos, macaces, fazendas, meias, sapatos, material escolar, passagens de bonde e trem, alm de emprstimos para compra de culos, livros tcnicos etc. (Fonseca, 1945, p. 56). Quarto: no tocante disciplina escolar, Celso Suckow da Fonseca afirmava a preocupao em eliminar a observncia de preceitos ou ordens escolares impostas por normas e regulamentos, concebidos nos velhos moldes e aplicados por Inspetores funcionando como agentes de polcia, que acabavam por ocasionar suspenses e repreenses aos alunos. Desse modo, procurou implantar, em seu lugar, a disciplina consciente, aquela que vem do
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ntimo para o exterior, a que leva obedincia por compreenso da noo de dever. (ibid, p. 66). Partindo dessa viso de disciplina escolar, o diretor da escola elaborou o Cdigo de tica Escolar que entrou em vigor em 29/ 05/1945. Compreende ele: a) discriminao dos deveres primordiais dos alunos; b) a indicao do que se consideram atos relevantes; c) as normas de recompensa aos alunos que distinguirem; d) a maneira de avaliar o merecimento; e) a criao de uma Comisso de tica Escolar. Buscando tornar concreta a ampla assistncia moral a todos os alunos e alunas dos Cursos Industriais, Celso Suckow da Fonseca apelou aos professores e professoras, Tcnicos de Educao e Inspetores, no sentido de se tornarem Conselheiros ou Conselheiras de um nmero limitado de alunos e alunas. No apelo, recomendava o diretor da escola:
As conselheiras e conselheiros devero interar-se pelo grupo de alunos e alunas que lhes couberem como se seus filhos fossem, velando-lhes pela sade, acompanhando-lhes o desenvolvimento espiritual, estimulando-lhes as normas da boa educao, defendendo-lhes os direitos e lembrando-lhes os deveres, seguindo-lhes os estudos e esclarecendo-lhes as dvidas, mostrando-lhes a importncia e o valor dos trabalhos profissionais no conjunto da sociedade moderna, dando-lhes, enfim, os cuidados e conselhos que no podem ser prestados nas classes, de modo a permitir-lhes a expanso de suas individualidades ajustadas, entretanto, ao meio em que vivem e dirigidas no sentido da obteno da maior harmonia social (ibid, pp. 67 e 68).
Foi neste contexto que Celso Suckow da Fonseca lanou Uma experincia educativa no corredor de maior circulao de alunos, dentro da escola, colocando sobre uma mesa o seguinte material:
Alunos da Escola Tcnica Nacional. Aqui sero expostos venda balas, biscoitos, chocolates, caramelos etc. O sistema no visa lucro, pois os preos de venda sero iguais queles por que foram compradas as mercadorias, o que pode ser comprovado comparando os preos daqui com os de qualquer outro lugar. As
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importncias arrecadadas sero apenas para renovar os stocks. Tudo estar ao alcance da mo, e no haver ningum para vender. Se quiserem comprar alguma coisa, podero retirar o que desejarem e deixar a quantia correspondente ao preo. No haver ningum fiscalizando os pagamentos, pois tenho absoluta confiana na honestidade de vocs. O nico fiscal ser a conscincia de cada um, e para ela que apelo. Confio em vocs. Celso Suckow da Fonseca diretor. 14-07-1945 (Fonseca, 1945).
Quinto: no concernente ao aproveitamento escolar do corpo discente, Celso Suckow da Fonseca incumbiu a professora Nilza Arantes, de Lngua Portuguesa, do desempenho de funes de Orientao Educacional. Foram coletados dados junto aos professores, inspetores e chefes de disciplinas e elaborados grficos, com a finalidade de analisar o desenvolvimento dos alunos em cada disciplina. Em decorrncia dos resultados da pesquisa, foram feitos grupos de estudos, de maneira a auxiliar os alunos em suas dificuldades. Sexto: em 1945, Celso Suckow da Fonseca nomeia comisso, formada pelos professores Theodorino Rodrigues Pereira, Antnio F. D. Lima, Salvador M. C. Fres, Antnio Jos Chediak e, ainda, por Augusto Caetano vila e Alfredo H. de Moraes, ambos tcnicos administrativos, para elaborar o Regimento Interno da Escola Tcnica Nacional. O projeto de regimento foi encaminhado Diviso do Ensino Industrial (DEI) do Ministrio da Educao e Sade Pblica, sendo reestruturado e aprovado somente no ano de 1951. Segundo o referido projeto, a escola teria em sua estrutura a Sesso de Ensino; a Sesso de Orientao e Assistncia Escolar; a Sesso de Administrao; o Conselho Tcnico e Conselho Consultivo. Ao Conselho Tcnico competia auxiliar a diretoria nos problemas tcnico-pedaggicos. E ao Conselho Consultivo, competiria promover um atendimento direto com a indstria.
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Stimo: ainda, em 1945, Celso Suckow da Fonseca exara a Portaria n 36 de 28/05/1945 que cria o jornal dos alunos, intitulado Micron.
Toda a direo do jornal foi entregue aos alunos, tendo, porm, como supervisores, os professores de Portugus, servindo, tambm, todo o professorado da escola como corpo conselheiro e orientador. Posteriormente, foi o Micron entregue Associao dos Estudantes Tcnicos da Indstria, uma vez que essa Associao representava mais de 75% do total de alunos da escola (Fonseca, 1945, p. 56).
Oitavo: em 1947, quando as atividades da Comisso BrasileiroAmericana de Educao Industrial (CBAI) iniciam-se oficialmente, na vigncia do Acordo assinado entre Brasil e Estados Unidos, Celso Suckow da Fonseca participou das referidas atividades tanto como diretor, quanto como cursista. Participou da reunio de diretores de estabelecimentos industriais e do curso oferecido a professores das escolas industriais federais, sediado pela Escola Tcnica Nacional. Esse curso14 dividia-se em duas etapas, sendo a primeira uma reviso dos conhecimentos gerais e tcnicos e estudo da lngua inglesa, e a segunda um curso de aperfeioamento nos Estados Unidos. Assim, Celso Suckow da Fonseca seguiu, depois, para os Estados Unidos da Amrica do Norte, Pensilvnia, com a finalidade de participar do curso de aperfeioamento Administrao de Escolas Tcnicas, realizado no State College. Mais tarde, no Brasil, foram realizados outros cursos, no perodo de 1958 a 1961, como Planejamento dos Currculos e Programas; Organizao e Administrao de Oficinas; e Prticas de Oficinas (Fonseca, 1961). Nono: em 1948, props alterao curricular dos cursos industriais bsicos e tcnicos e fez severas crticas baixa remunerao dos professores, o que poderia estar comprometendo a qualidade da educao. Neste contexto, podemos afirmar que as mudanas pelas quais passou a Escola Tcnica Nacional/Escola Tcnica Federal da
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Cf Fonseca (1961).
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Guanabara, em geral, muito se deve a Celso Suckow da Fonseca. Em particular, depois de 1959, quando o presidente da Repblica Juscelino Kubitschek encaminhou a reforma do ensino industrial em todo o pas, por meio da Lei no 3.552/59, regulamentada pelo Decreto no 47.038/59, que conferiu autonomia s escolas tcnicas. De escola que oferecia, majoritariamente, matrculas para os cursos industriais bsicos e iniciara as atividades, em 1942, com apenas 11 alunos matriculados nos cursos tcnicos de nvel mdio e 143 nos cursos industriais bsicos, Celso Suckow da Fonseca incrementou o nmero de matrculas no nvel mdio de ensino de 198, em 1960, para 2 mil e 90 alunos em 1965. Segundo Ata da 70 sesso do Conselho de Representantes da ETN, de 26 de setembro de 1962, neste ano, Celso Suckow da Fonseca tinha sob sua responsabilidade uma escola com mil matrculas distribudas em dez cursos (cursos industriais bsicos, cursos tcnicos e cursos de aperfeioamento) sendo que dois eram oferecidos no horrio noturno; 130 professores e 97 serventurios (Ata, 1962, p. 36). Em face do desenvolvimento das foras produtivas, expanso industrial no pas, e, ainda, necessidade de o parque industrial se adaptar s novas tecnologias, a poltica de formao profissional torna-se, cada vez mais, mediao no sentido de prover o Estado de mo de obra especializada. Por conseguinte, para que o desenvolvimento econmico do pas se tornasse realidade, o Estado provedor da industrializao estimulou a formao de mo de obra para a indstria, buscando incrementar a matrcula nas escolas tcnicas da rede pblica e privada. Foi neste contexto, j na vigncia de seus trs ltimos mandatos (1960-1969), que Celso Suckow da Fonseca optou por extinguir, gradativamente, os cursos industriais bsicos15, oferecidos nas seguintes modalidades: alfaiataria; aparelhos eltricos e telecomu15
O ltimo concurso para cursos industriais bsicos da Escola Tcnica Nacional foi realizado em 1960, tendo a ltima turma se formado em 1964.
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nicaes; carpintaria; cermica; corte e costura; chapus, flores e ornatos; fundio; marcenaria; mquinas e instalaes eltricas; mecnica de mquinas; mecnica de preciso; mecnica de automveis; serralheria; tipografia e encadernao; e, ainda, pintura, levando-o a enfrentar resistncias internas e externas escola. Internamente, a reao inicial do corpo docente extino do Ginsio Industrial deveu-se, principalmente, queles que no podiam lecionar no nvel mdio de ensino. No tocante comunidade externa, Celso Suckow da Fonseca buscou desenvolver nos pais e responsveis pelos alunos, a conscincia de sua participao nos processos educativos dos alunos. Neste sentido, fundou a Associao de Pais e Mestres, formando, assim, o consenso sobre a necessidade do fechamento paulatino do internato que havia na escola. A rea ocupada pelo internato que abrigava, poca, 36 alunos, cedeu espao para salas de aulas, com capacidade para 500 alunos. No que diz respeito estrutura administrativo-pedaggica, Celso Suckow da Fonseca, enquanto diretor da diretor da ETN, preocupou-se com esferas de aes quais sejam, a descentralizao de suas atribuies bem como a criao de um sistema de controle acadmico, realizado por meio de painis que ofereciam a viso global de todas as atividades docentes da escola; a consolidao do horrio noturno; o planejamento para aquisio do material de consumo usado nas aulas prticas de laboratrios e oficinas; e, ainda, o custo do aluno por curso. Quanto infraestrutura, ocupou-se em promover vrias melhorias no espao fsico para a adequao da escola ao ensino tcnico: reforma da biblioteca; implementao do laboratrio de ensaios de materiais; implantao do canteiro de obras no curso tcnico de edificaes; implantao e implementao do curso tcnico de eletrnica; instalao do vestirio para alunos, nas dependncias do setor de Educao Fsica; re-equipagem do refeitrio (Resoluo no 42 de 11/11/1961, da 45 sesso de 10/11/1961).
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Foi nesse cenrio que a Escola Tcnica Nacional, em atendimento nova legislao, ampliou a durao de seus cursos tcnicos de trs para quatro anos. A partir desta reformulao curricular, passou a oferecer, em vez de sete, seis cursos: eletrotcnica; eletrnica; edificaes; estradas; mquinas e motores; e, ainda, meteorologia, este ltimo conveniado com o Ministrio da Agricultura. E assim, como diretor, Celso Suckow da Fonseca seguia na luta ininterrupta pela ampliao do nmero de vagas, oferecendo aos filhos dos trabalhadores educao pblica e de qualidade. Na poca de Celso Suckow da Fonseca, as publicaes de livros tcnicos da rea de engenharia eram, em geral, em lngua estrangeira (alemo, espanhol e ingls). Diante da necessidade de livros tcnicos para atender ao curso de estradas, o engenheiro e educador estabeleceu um convnio, em regime de colaborao, com o Departamento Nacional de Estradas e Rodagem (DNER), em 1960, com a finalidade de publicar a Caderneta de Campo. O objetivo era registrar o tipo de material utilizado, equipamentos e instrumentos, equipe e localizao geogrfica de atividades prticas. Desse modo, ter-se-ia uma publicao que serviria para alunos da Escola Tcnica Nacional e tcnicos formados, em geral. Com esse convnio, Celso Suckow da Fonseca deu incio ao desenvolvimento da estratgia de profissionalizao, buscando preparar jovens para ingressar no mundo do trabalho, por meio de atividades realizadas em condies reais de produo em empresas e supervisionadas pela escola. Essa iniciativa propiciou a criao do Sistema de Estgio, bem como da Ficha de Acompanhamento de Estgio, usados at os dias que correm, para avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno no setor produtivo. Celso Suckow da Fonseca fez a primeira tentativa de estgio com alguns alunos de 1a srie, encaminhando-os ao DNER para estagiarem nos meses de dezembro e janeiro, perodo de frias. Mas no logrou xito: houve evaso do estgio devido pouca familiaridade dos alunos com o contedo das disciplinas tcnicas e
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a pouca maturidade, eram alunos de 1a srie. Foi, ento, que o diretor da Escola Tcnica Nacional, lamentando o ocorrido, passou a indicar alunos de 2a e 3a sries e, depois, apenas os de 3a srie, munidos de uma ficha na qual o chefe de seo na empresa pudesse anotar data, local e atividades desenvolvidas pelo estagirio. Em dezembro de 1963, o governo Joo Goulart exara o Decreto no 3.325, instituindo o Programa de Expanso do Ensino Tecnolgico (Protec), com vistas expanso e melhoria do ensino tecnolgico, cuja finalidade era formar especialistas e tcnicos auxiliares nos diferentes ramos da engenharia e da tecnologia em geral e atender, em particular, demanda de alunos excedentes aprovados em concursos para ensino superior e no matriculados por falta de vagas. Tal decreto previa a criao de Centros de Formao Bsica conveniados com universidades e escolas de engenharia ou por ao direta e exclusiva. O programa, inseria-se no bojo da poltica da diretoria do Ensino Superior do MEC que criou, por meio do Parecer no 60/63, a modalidade de engenheiro denominada Engenheiro de Operao16. O Protec foi reeditado na segunda metade dos anos de 1980, denominado Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico, no qual o governo brasileiro, a partir da consulta realizada no dia D do MEC, em mbito nacional, buscou expandir a rede federal de ensino tcnico de nvel mdio. A expanso da rede teve tambm como consequncia propiciar a consolidao do modelo Cefet. A pro-
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O Parecer CFE 25/65 instalou um dualismo estrutural no ensino superior brasileiro ao distinguir o ensino superior cientfico que formava o engenheiro graduado e o ensino superior tecnolgico, ou de curta durao, que formaria o engenheiro de operao. Pretendia-se a vinculao direta da educao com o mercado de trabalho, especificamente, o industrial. A resistncia ao modelo se fez pelos prprios engenheiros de operao que buscavam completar mais dois anos de estudos para chegar engenharia plena, e aos Conselhos Regionais de Engenharia e Arquitetura (Creas) que recusavam a concesso de registro profissional (CAMPELLO, 2005, p. 64 e ss.). Constituem verses atuais desse tipo de educao, os cursos de curta durao, a exemplo dos cursos superiores de tecnologia, que formam tecnlogos (RANGEL e GOMES, 2007).
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posta inicial era a de construir 100 novas escolas tcnicas, nmero logo ampliado para 200; entretanto, a opo foi criar um sistema de escolas tcnicas como Unidades de Ensino Descentralizadas (Uned) vinculadas aos Cefets e ETFs, sistema este inspirado na experincia dos campi universitrios. Foram construdas, tambm, escolas agrotcnicas.17 A partir de 1964, Celso Suckow da Fonseca participou como membro do Conselho de Administrao do Programa de Expanso do Ensino Tecnolgico (Protec), em atendimento ao decreto exarado pelo presidente da Repblica, o que propiciou sua atuao como coordenador e responsvel pela implantao do curso de engenharia de operao na ento Escola Tcnica Federal da Guanabara, vislumbrando na escola um locus da Universidade Tcnica. Os cursos eram realizados em convnio com a escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), para efeito de colaborao do corpo docente e expedio de diplomas, com a assessoria tcnica da Fundao Ford que, na poca, destinava parte das doaes para o ensino tcnico no Brasil. Os cursos abrangiam as seguintes especialidades: engenharia de operao eltrica, engenharia de operao eletrnica e engenharia de operao mecnica. Em 26 de outubro de 1966, quando a convite da Fundao Ford, visitava universidades e institutos tecnolgicos com a finalidade de analisar cursos de engenharia de curta durao na cidade de Stillwater, Oklahoma, nos Estados Unidos, Celso Suckow da Fonseca faleceu. Os restos mortais chegaram ao Brasil no dia 30 de outubro de 1966, sendo velado no saguo principal da Escola Tcnica Federal da Guanabara e sepultado no Cemitrio So Joo Batista.
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Para maiores detalhes, ver Frigotto, Franco e Magalhes (2006).
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HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DE CELSO SUCKOW DA FONSECA

Maria Ciavatta Franco
A histria do ensino industrial no Brasil
A histria acompanha a criao da prpria humanidade desde tempos imemoriais, apenas no temos documentos alm de um certo tempo histrico de alguns milhares de anos. Quanto mais antigos eles so, mais inextrincveis e misteriosos para os historiadores em cada perodo histrico. Mas no podemos concluir que documentos recentes so, necessariamente, mais fceis de serem compreendidos. Os fatos no existem isolados, esto sempre em relao com outros fatos e significados. E a compreenso dessa complexidade o grande desafio para quem escreve a histria. Para o historiador Carr (1978),
A reconstituio na mente do historiador est na dependncia da evidncia emprica. Mas no em si mesmo um processo emprico e no pode consistir de uma mera narrao de fatos. Ao contrrio, o processo de reconstituio governa a seleo e interpretao dos fatos; isto, alis, que os faz fatos histricos (p. 22).
A humanidade percorreu um longo caminho, que no est todo documentado, nos termos que o entendemos hoje (atravs de objetos diversos desde as inscries na pedra, as litografias, os pergaminhos, textos manuais e impressos, os desenhos e pinturas, at as modernas tcnicas digitais e audiovisuais). Mas a histria
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veio sendo transmitida atravs dos relatos orais, da memria dos acontecimentos, das respostas s perguntas que foram sendo feitas pelas novas geraes. a presena do narrador e sua forma de relato, os fatos que destaca e a forma como os apresenta que do a fora e o colorido sua histria. Raymond Williams (2007, p. 201) explica o significado da palavra istoria que vem do grego e tem hoje significados de grande complexidade do ponto de vista das concepes que abriga e da complexidade dos fatos que relata. Para ele, indagao e relato so os sentidos originais da palavra histria. Em seus primeiros usos, a histria era uma exposio narrativa de acontecimentos relativos aos resultados de uma indagao. Assim, se buscamos conhecer como se escreve a histria e como se produz o conhecimento histrico sobre a relao trabalho e educao no texto de Celso Suckow da Fonseca (1986), sobre a histria do ensino industrial no Brasil, chegamos discusso da historiografia, um tema no apenas de moda entre os historiadores de ofcio, mas, principalmente, de amadurecimento do campo cientfico que pensa sobre seu prprio fazer. Neste breve texto introdutrio obra pioneira de Celso Suckow da Fonseca, em um primeiro momento, discutimos o sentido de histria e historiografia na relao trabalho e educao e seus conceitos fundamentais. Focalizamos alguns aspectos da obra do autor, buscando subsdios nas referncias de anlise crtica e teoria da histria de outros historiadores, para entender como ele reconstri a histria do ensino industrial no Brasil em seu tempo.
Histria e historiografia Alguns conceitos fundamentais
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A historicidade da relao trabalho e educao consiste nas mltiplas relaes que se desenvolvem no mundo do trabalho e
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Originalmente, estas reflexes constam de Ciavatta, 2001.
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da escola. A questo terico-metodolgica fundamental de sua reconstruo histrica a concepo da histria como processo, a produo social da existncia humana, e a histria como mtodo a sua representao ao nvel do pensamento (Labastida, 1983), que se constitui, secularmente, em meio a controvrsias sobre o que so os relatos, as narrativas, o discurso que se elabora sobre a vida em sociedade. A aproximao com a realidade e seu reconhecimento como um saber tem gerado diferentes lgicas de construo do conhecimento. Historicamente, os pensadores dedicaram-se a tentar explicar o que a realidade, como o ser humano acolhe e incorpora em si a realidade, como o sujeito que conhece alcana o objeto que se d a conhecer. Tantas quanto as vises de mundo e de realidade, so os caminhos delineados ou estabelecidos para se chegar verdade, para desnudar o objeto na sua interioridade, na sua natureza, no seu desenvolvimento e nas suas relaes. Em geral, na produo do conhecimento reconhecido como cientfico, aceita-se que a explicitao do mtodo e o rigor na sua aplicao conferem ao conhecimento obtido a qualidade de cientfico ou verdadeiro. No entanto, o prprio alargamento das fronteiras da cincia e das novas formas do ser humano se relacionar com o mundo tm trazido luz a complexidade do conhecimento dito verdadeiro e os mltiplos saberes de que portadora a humanidade na sua histria milenar e, em grande parte, desconhecida. Quando falamos em aproximao da realidade atravs da reconstruo histrica, duas questes preliminares esto postas: primeiro, recusamos todo dogmatismo e as concepes evolucionistas da histria; segundo, recusamos toda viso ctica e fragmentada do mundo e o relativismo como ponto de partida. Aos sistemas explicativos fechados ou funcionais, a uma viso fragmentada da realidade propomos a busca das articulaes que explicam os nexos
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e significados do real e levam construo de totalidades sociais, relativas a determinados objetos de estudo. Neste sentido, a totalidade social, reconstruda ao nvel do pensamento, no uma racionalizao ou modelo explicativo, mas um conjunto dinmico de relaes que passam, necessariamente, pela ao de sujeitos sociais. No sendo apenas uma concepo mental, o conceito de totalidade social tem um referente histrico, material, social, moral ou afetivo de acordo com as relaes, das mediaes ou os processos sociais complexos articulados, que constituem determinada totalidade. Consequentemente, as totalidades so to heterogneas e to diversificadas quanto os aspectos da realidade.19 A esta lgica de construo do objeto cientfico denominamos lgica da reconstruo histrica. Ela pretende ser uma lgica sciocultural que supere a lgica economicista, a lgica ps-moderna e outras abordagens que buscam ignorar a histria como produo econmica e cultural da existncia humana. Nesta concepo, o objeto singular visto a partir de sua gnese nos processos sociais mais amplos, o que significa compreender a histria como processo; e reconstru-lo a partir de uma determinada realidade que sempre complexa, aberta s transformaes sob a ao dos sujeitos sociais, o que significa utilizar a histria como mtodo (Labastida, op. cit.) Mas compreender a histria como processo no apenas uma questo acadmica ou cientfica, mas tambm poltica, como a prpria questo do conhecimento e da cincia (Cardoso, 1988). A histria dos povos mostra que as diferentes concepes e os diferentes relatos que constituem sua histria tm, implcita ou explicitamente, posies poltico-ideolgicas de exaltao, de defesa ou de condenao a homens, aes e acontecimentos, atos esses que no esto confinados ao passado. Isto porque os relatos no so apenas narrativas cronolgicas ou lineares, histrias objetivas ou
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A exposio detalhada do tema consta de Ciavatta, 2001.
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verses subjetivas do passado. So descries, so notcias, so informaes e explicaes que relacionam uma coisa a outra, um momento a outro, um pensar e um agir a outro. So discursos prenhes de elementos de ao que se projetam do passado para o presente e instauram formas de ser do passado no presente, em direo ao futuro (Ciavatta Franco, 1990). Na rea trabalho e educao, a produo historiogrfica restrita a alguns grandes trabalhos, livros e artigos, produtos de teses, dissertaes. Qual o papel das fontes documentais?20 Em parte, talvez, s urgncias das questes do presente que envolvem o capital e a sobre-explorao do trabalho em sociedades desiguais como a brasileira, a dvida secular do pas para com a educao bsica de toda a populao destinada aos ensinamentos da preparao para o trabalho. Em parte, talvez, carncia de recursos e de tempo para a pesquisa documental nos arquivos e seus fascinantes labirintos. Ou ainda, porque, exceo de poucos, raros so os historiadores que se dedicam ao estudo da educao e, consequentemente, estudam o trabalho em suas diversas formas e temporalidades, mas no a relao entre o mundo do trabalho e a educao ou a escola. Outra questo importante na reconstruo histrica introduzida pelo historiador Sergio Bagu (1992), ao levantar a polmica: haveria um tempo dos fsicos e dos filsofos e um tempo dos historiadores, que seria um tempo social, cultural ou subjetivo? Os historiadores no esto todos de acordo sobre a resposta a esta ques-
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Ainda est em curso nossa pesquisa sobre histria e historiografia da relao trabalho e educao e a construo de critrios de anlise das obras. A dificuldade maior est no aspecto inseparvel entre a crtica economia poltica de Marx, que baliza grande parte dos trabalhos nessa rea temtica, e a histria, como conceito fundante da concepo marxista. Neste sentido, todos so trabalhos de histria. Mas a generalidade do tratamento do tema a partir de fontes secundrias e a ausncia de fontes documentais primrias ou de poca dificulta sua classificao na historiografia. De modo preliminar e incompleto, citamos apenas alguns trabalhos que utilizam tambm fontes documentais primrias e/ou documentao arquivstica, a exemplo de Fonseca, 1986; Cunha, 2000; 2000a; 2000b; Machado, 1982; Ciavatta Franco, 1990; 1993; 2002; Manfredi, 2002; Moraes, 2003.
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to, embora muitos concordem que o tempo de que se ocupam os historiadores o dos seres humanos organizados em sociedade. A histria tradicional, factual, trabalha com a ideia de tempo na sua suposta linearidade. A ideia da uniformidade do tempo dominou largamente a histria no estabelecimento da sequncia temporal dos acontecimentos, na periodizao. Ainda hoje, esta a noo que domina a percepo imediata no tempo do senso comum, to bem apropriada pela civilizao industrial em mximas como tempo ouro, tempo dinheiro, isto , um tempo reificado que se torna coisas. A superao da concepo tradicional de um tempo absoluto, matemtico, newtoniano fundamental na localizao dos fenmenos e implica uma nova forma de periodizao. Zemelman (1987) fala no trabalho analtico aberto a novas determinaes que emergem dos fatos e permitem o reexame da teoria utilizada, que no cabem em modelos, nem tm datas e limites rgidos. Odlia (1965) alerta que periodizar no significa simplesmente datar. Periodizar , tambm, dividir a histria em termos de contedos, do resgate dos acontecimentos considerados relevantes e significativos. Uma poro de tempo no apenas uma ordenao arbitrria, uma determinada poro da histria. Em resumo, nesta breve introduo terico-metodolgica, queremos explicitar alguns critrios de anlise do trabalho de Celso Suckow da Fonseca, historiador: a documentao utilizada, a questo do tempo e da periodizao; o tratamento dos fatos e a vinculao dos aspectos educacionais aos demais fatos sociais, polticos, econmicos; a questo das classes sociais na sociedade brasileira.
A historicidade da relao trabalho e educao21
As relaes, tenses, conflitos entre as mudanas conjunturais e a materialidade estrutural de uma determinada sociedade que
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Sobre este tema, ver Ciavatta, 2006.
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nos permite apreender, de forma dialtica, o sentido e a natureza das alteraes de um determinado momento histrico. A complexidade da apreenso do sentido e natureza destas mudanas se amplia quando o tecido estrutural da sociedade, em suas mltiplas dimenses, apresenta tenses e mudanas abruptas e profundas, sem, todavia, haver uma ruptura do modo de produo. Assim se apresenta a produo da existncia em sociedades profundamente desiguais como a brasileira, em um pas, secularmente, com alto nvel de sobre-explorao do trabalho (Marini, 2000), que permite aos bancos lucros inimaginveis em outros lugares (Pochmann, 2007), pas tragicamente caricaturado na imagem do ornitorrinco (Oliveira, 2003). Na histria da humanidade, o trabalho um valor intrnseco sobrevivncia, e o conhecimento que ele proporciona na relao com a natureza e com os demais um princpio de cidadania, no sentido de participao legtima nos benefcios da riqueza social. O conceito de mundo de trabalho inclui tanto as atividades materiais, produtivas, como todos os processos de criao cultural que se geram em torno da reproduo da vida (Lukcs, 1978 e 1981; Antunes, 1999; Lessa, 2002). Queremos, com isso, evocar o universo complexo que, s custas de enorme simplificao, reduzimos a uma das suas formas histricas aparentes, tais como a profisso, o produto do trabalho, as atividades laborais, fora da complexidade das relaes sociais que esto na base dessas aes. Apenas enfocando o trabalho na sua particularidade histrica, nas mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e no espao, podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade, seja como atividade criadora, que anima e enobrece o homem, ou como atividade aviltante, penosa ou que aliena o ser humano de si mesmo e dos produtos de seu trabalho (Lukcs, 1978, Mszros, 1981). No contexto da produo urbana industrial, Hobsbawn (1987)
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historiciza e amplia a noo de classe trabalhadora, de um contedo meramente econmico (proprietrios e no proprietrios dos meios de produo), para suas dimenses sociais e culturais. O autor prope caracterizar a classe operria, observando as especificidades do contexto ao qual pertencem. Identifica algumas foras que contribuem para a especificao do conceito: a economia nacional, o Estado, as leis, as instituies, as prticas e a cultura de um pas. Alm disso, o pertencimento a um grupo social, poltico ou religioso pode se constituir em elemento importante desta especificao. Aponta, ainda, a existncia, dentro da classe operria, de identificaes mltiplas, no excludentes, e que variam no tempo e no espao, de acordo com o contexto histrico (pp. 79-98). E. P. Thompson (1981), atravs do conceito de experincia, concorreu largamente para uma melhor compreenso da totalidade social pertinente condio de classe. A escola tradicional, de que se ocupa a histria do ensino industrial de Celso Suckow da Fonseca, sempre pretendeu preparar as classes22 populares para o trabalho, separando os futuros dirigentes dos produtores, os que estavam destinados ao conhecimento da natureza e da produo, daqueles a quem eram entregues as tarefas de execuo. Para Gramsci, muitos sculos se passaram at que se recuperasse, pelo menos, teoricamente, a perspectiva unitria da formao do homem poltico e produtor ao mesmo tempo em que, liberado da unilateralidade e restrio de seu ofcio particular, se tornasse, de novo, o homem poltico (Manacorda, 1991, p. 112 e ss.).23 E isto somente foi possvel quando o trabalho produtivo alcanou uma dimenso intelectual, quando essa perspectiva foi se concretizando pelo desenvolvimento das foras produtivas ou seja, do conhecimento, da cincia como uma fora produtiva.
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Ver, entre outros, Hobsbawn, op. cit.; Thompson, 1981. Parte dessas reflexes consta de Ciavatta Franco, 1993.
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Foi a que se originou o grande sonho de uma formao completa para todos conforme queriam os utopistas do Renascimento, Comnio com seu grande sonho de regenerao social, e, principalmente, os socialistas utpicos da primeira metade do sculo XIX. De modo especial, foram Saint-Simon, Robert Owen e Fourier que levantaram o problema de uma formao completa para os produtores. Finalmente, Karl Marx extrai das prprias contradies da produo social a necessidade de uma formao cientfico-tecnolgica. O sculo XX presencia a vitria do modelo taylorista-fordista na indstria moderna, colocando o trabalhador no interior de uma produo que foi incorporando a alta cincia ao mesmo tempo em que, pela simplificao operacional do processo de trabalho, o reduz a simples operador da mquina. O parcelamento e a fragmentao da atividade fabril no lhe deixam, sequer, o conhecimento gerado em nvel dos ofcios da produo artesanal, que pode ser um conhecimento bem menos complexo, mas global. A ela ope-se uma viso do trabalho como princpio educativo, isto , de produtores omnilateralmente desenvolvidos, capazes de transformar a natureza, dominar o conhecimento do processo de trabalho e decidir sobre seu uso social (Manacorda, op. cit. p. 13). , pois, esta relao entre poltica e educao ou sociedade e educao, entre produtores e dirigentes, entre trabalho e educao ou entre trabalho e conhecimento que deve ser o eixo de compreenso do trabalho como princpio educativo, que sempre foi negada aos brasileiros pobres como bem relata Fonseca em sua obra, desde os tempos da Colnia. Mas este processo no se d apenas na escola, nem, basicamente, na escola. A escola somente uma de suas mediaes. nas relaes imediatas do trabalho produtivo e nas relaes mediatas da poltica que ocorrem os embates entre o capital e o trabalho e o fazer-se trabalhador (Thompson, 1979). Quer nos parecer
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que esse o locus mais visvel da educao pelo trabalho, seja no sentido tcnico e tecnolgico, seja no sentido poltico, como movimento que oscila nas duas direes: quer como educao pelo trabalho na sua negatividade, enquanto submisso e expropriao do trabalho, como na sua positividade, enquanto espao de luta, conhecimento e transformao das mesmas condies. O que se observa, pelo livro de Fonseca, mesmo assumindo o trabalho no seu sentido liberal de atividade produtiva, que o pas nunca teve um projeto de formao manual e intelectual para a populao. Houve iniciativas isoladas que no progrediram ou foram abortadas no mbito da poltica e da economia. medida que a escola adquire a finalidade de preparar para as exigncias da produo capitalista, ela assume, tambm, as exigncias da ordem social desenvolvida nos processos de trabalho, tais como disciplina, exatido, submisso fsica, tcnica e moral, cumprimento estrito dos deveres, pontualidade, conteno corporal e afetiva.
A histria escrita por Celso Suckow da Fonseca24
Ao tentar compreender a histria escrita por Celso Suckow da Fonseca, nossa primeira preocupao foi conhecer seu tempo conforme apresentamos nos captulos II e III deste trabalho. Fonseca parte de um tempo em que um grupo pioneiro de engenheiros, como Francisco Montojos, Joo Luderitz, talo Bologna, Roberto Mange, atuando junto s estradas de ferro, s indstrias e s escolas profissionais e tcnicas, viam a preparao de mo de obra qualificada para a indstria como uma questo prioritria do ponto de vista econmico e educacional. O quadro poltico-econmico principal de sua atuao, em um primeiro momento, a industrializao do eixo So Paulo-Rio de Janeiro, promovida pelo governo Vargas, primeiro, durante o go24
Parte desta seo tem por base o verbete que redigimos para o Dicionrio de educadores no Brasil (CIAVATTA e GONTIJO, 1999).
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verno provisrio iniciado com a Revoluo de 1930 e, depois, com a ditadura do Estado Novo e a insero do Brasil na Segunda Guerra Mundial. Um segundo momento sem que este ramo do ensino sofra soluo de continuidade, ao contrrio, adaptando-se e expandindo-se de acordo com as poltica governamentais o da poltica de desenvolvimento econmico do governo Kubitscheck e a expanso capitalista, intensificada pela internacionalizao da economia, iniciada com a ditadura militar a partir de 1964. A obra desses engenheiros e educadores, ativos e construtores de uma nacionalidade que se pretendia racional, civilizada e industrial, convive com a ambiguidade de uma cultura tcnica supostamente neutra, isenta de elementos poltico-ideolgicos. Integra-se ruptura havida do sistema democrtico representativo e ao privilegiamento das polticas de preparao de mo de obra para a indstria, a agroindstria, a cincia e a tecnologia, tendo o autoritarismo e a represso poltica como pano de fundo para toda a sociedade. No obstante o interesse de suas iniciativas para os fins a que se destinavam, a necessria preparao de mo de obra, sua poltica passa ao largo das necessidades educativas da grande massa de trabalhadores analfabetos, do baixo nvel de escolaridade da populao e de suas condies de vida e de trabalho. No esto em discusso o trabalho e os trabalhadores como parte da sociedade capitalista prevalece a contradio entre as necessidades de reproduo e acumulao do capital, pela extrao de um excedente do tempo de trabalho do trabalhador, apropriado pelo empregador. Predomina a ideologia varguista do valor supremo do trabalho, da ordem e da disciplina como caminhos para o progresso do trabalho e da educao como temas de salvao nacional (Ciavatta Franco e Simon, 1987). Fonseca teria sido um liberal progressista mas, sobretudo, um humanista. No se ocupa de anlises crticas, econmico-sociais
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marxistas. Preocupado em estabelecer relaes entre a aprendizagem de ofcios e os processos de educao, mais especificamente, entre o ensino industrial e tcnico e o ensino intelectual, ele descreve e critica os processos discriminadores da formao da sociedade brasileira, as diferenas de classe e de etnia, o desprezo pelo trabalho manual e sua destinao aos escravos, aos negros e aos pobres. Reitera a crtica s restries de acesso aos melhores valores da educao e a antiga filosofia que mantm a mesma mentalidade, o mesmo pensamento de destinar aquele ramo de ensino aos humildes, aos pobres, aos desvalidos (1986, 1 vol., cap. V, p. 11). Como historiador, ele sbrio no julgamento dos acontecimentos, mas no deixa de registrar a permanncia das desigualdades sociais e suas consequncias na sociedade de classes de ricos e de pobres. Revela sua utopia sobre a importncia da educao industrial, sua influncia para a harmonia social do Pas, a miscigenao das classes, o equilbrio das massas e uma melhor compreenso na sociedade. Defende no somente a instruo profissional mas a educao no seu sentido mais amplo, como elemento de aproximao entre as classes e as recomenda aos governos verdadeiramente democrticos. Essas ideias no esto presentes como simples preceitos morais, mas como resultantes de anlises contextualizadas dos fatos relatados, de sua permanente preocupao sobre a relao entre as questes econmicas, o trabalho e sua viso humanista da formao para o trabalho. Embora no teorize sobre conceitos e metodologias, seu texto revela uma extrema acuidade no uso dos termos, na organizao do tempo e dos acontecimentos. Fonseca anuncia no incio de seu texto que busca narrar a histria do ensino industrial de maneira metdica e de acordo com a documentao existente (op. cit., 1 vol., pp. 7 e 8). Temos escassas informaes sobre essa documentao. Mas ela se evidencia pela cronologia detalhada que acompanha cada captulo do livro e pela bibliografia no final do ltimo volume da obra.
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Sendo ele prprio um dos atores mais importantes desse processo, estando no centro dos acontecimentos na sua fase mais dinmica, a partir dos anos 1930, o autor revela notvel domnio das informaes, expondo sua viso dos fatos de forma direta e clara. Como explica (ibid.), o trabalho produto de uma pesquisa de mais de dez anos, exatamente, 17 anos segundo sua esposa,25 aps um sem nmero de consultas Biblioteca Nacional, ex-Biblioteca Municipal, ao Arquivo Nacional, Biblioteca da Cmara dos Deputados, a Ministrios, extinta Cmara dos Vereadores do antigo Distrito Federal, assim como s Cmaras, Secretarias de Educao, autoridades educacionais civis e militares dos estados, visitas s escolas, cartas de pedidos de esclarecimentos, entrevistas com antigos professores e dirigentes, leitura de relatrios e de material bibliogrfico. Alm de cuidadosa cronologia ao fim de cada captulo, a obra traz, em anexo, a transcrio de muitas leis, decretos, regulamentos, regimentos, instrues e grficos com dados estatsticos (ibid.). Dada a ausncia de indicaes textuais sobre as bases tericas de sua historiografia, nos ateremos a algumas hipteses de trabalho26. Seu texto pode ser situado dentro do paradigma da histria tradicional, segundo o qual a histria diz respeito, essencialmente, poltica; uma narrativa de acontecimentos; oferece uma viso de cima, concentrada na ao dos grandes homens; est baseado em documentos, entendidos como registros oficiais, emanados do governo e preservados em arquivos. Teria por base um modelo de explicao causal; objetiva, sendo a tarefa do historiador apre25
O retorno aos arquivos de instituies s quais ele pertenceu e a entrevista com seu filho, o Eng. Lus Carlos Bulhes Carvalho da Fonseca (Fonseca, 2007) no nos permitiu obter mais informaes sobre a documentao por ele utilizada e um livro sobre Ensino Tcnico Comparado que Celso no chegou a ver publicado (Ortigo, 1967, p. 41). A famlia mudou-se de casa aps sua morte (1966) e os filhos no sabem informar sobre o que foi feito de sua biblioteca. Segundo o entrevistado (op. cit.), ele no levava os problemas profissionais para casa. Apenas uma informao importante recolhemos do livro escrito por Emi Bulhes Carvalho da Fonseca, sua esposa, j falecida: a de que Celso Suckow trabalhou por dezessete anos na elaborao do livro que ela chama de A Histria das Indstrias (Fonseca, 1968, p. 37).
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sentar aos leitores os fatos, dizer como eles realmente aconteceram (Burke, 1992, pp. 7-37). Uma vertente possvel de seu pensamento o iluminismo do sculo XVIII. A eroso da autoridade religiosa havia criado a necessidade de uma nova explicao dos fatos sociais, e o progresso das cincias naturais, em particular com a obra de Isaac Newton no sculo XVII, indicava a possibilidade de se chegar a essa explicao usando os mtodos da cincia.(Bottomore, 1988, p. 118). Adam Smith (1723-1790), importante clssico do liberalismo, que postula o conceito de economia como uma esfera autnoma, autorregulada, designada pela expresso sociedade civil (no sentido econmico), percebeu a importncia crucial da Revoluo Industrial. A diviso do trabalho na produo industrial tornava possvel um crescimento sem precedentes da produo e da produtividade. Seu pensamento situava-se no nascente liberalismo segundo o qual necessrio deixar que as pessoas atuem de acordo com seus interesses sem restries de natureza poltica (op. cit., p. 119). Sem negar a existncia da competio e da rivalidade motivadas pelo egosmo irrestrito dos homens em uma economia de mercado, os economistas liberais afirmavam que essas relaes de competio eram benficas tanto para os indivduos quanto para a sociedade como um todo, o que Smith vai defende na sua obra clssica do liberalismo, A riqueza das naes, publicada em 1776. O mercado agiria, segundo Adam Smith, como uma mo invisvel, canalizando as motivaes egostas e interesseiras dos homens para atividades mutuamente complementares, que promoveriam de forma harmoniosa o bem--estar de toda a sociedade (Hunt e Sherman, 1990, p. 61).
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No plano da interpretao da realidade, um autor muito conceituado no tempo de Celso Suckow da Fonseca foi o filsofo francs Augusto Comte (1798-1857),27 que teria declarado a influncia de seu predecessor (assim a ele se refere), Condorcet (17431794), em sua obra Esboo de um quadro histrico dos progressos do esprito humano na qual est presente a ideia de que o progresso uma lei da histria da humanidade que, na medida em que adquire mais conhecimentos, em que aperfeioa seus meios tcnicos, adquire tambm mais riquezas, mais felicidade e mais segurana.. Tambm aparece a ideia da crena na eficcia das cincias da natureza e de uma possvel cincia da sociedade(Simon, 1986, p. 65).
Do ponto de vista das relaes sociais, todas as relaes sociais se estabelecem, pouco a pouco, sobre bases industriais e a atividade da produo torna-se o nico e permanente objetivo. essa idade instaurada pelo positivismo, idade pacfica e industrial idade em que a cincia, com a descoberta das leis naturais se empenha em realizar a total submisso da natureza ao homem: saber para prever, prever para poder. (ibid., p. 69).
No pensamento positivista, sujeito e objeto, so tomados como duas entidades diferentes e, por natureza, intrinsicamente separadas (ibid., p. 74). O que coerente com a aparente ausncia de protagonismo do autor em fatos dos quais ele foi um participante insigne pela sua posio de diretor da Escola Tcnica Nacional e pela sua relao estreita com a definio das polticas junto ao Ministrio da Educao. Sua obra expressa uma teoria da cincia positiva que prescinde de colocar a pergunta pelo sujeito que conhece, uma vez que os sujeitos, que atuam de acordo com tais regras, perdem seu senti27
Embora Celso Suckow da Fonseca tenha visitado mais de uma vez os Estados Unidos, ele no menciona os tericos americanos (CIAVATTA e GONTIJO, 1999, p. 135). Nos 53 ttulos da bibliografia (FONSECA, 1986, v. 5, pp. 317-319), h apenas trs ttulos em ingls, sobre vocational education e dois em francs, sobre travail, travailleurs, lenseignement technique. Os demais so de autores nacionais: catorze relativos aos ofcios, ao ensino profissional, industrial e tcnico e seis relativos histria (econmica, social, da educao e outras). No conjunto, so autores liberais ou conservadores, alm dos pioneiros da educao Fernando de Azevedo e Loureno Filho.
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do para uma explicao que se limita metodologia. Nesse sentido, o sujeito que conhece irrelevante para a elucidao imanente do processo cognitivo (ibid., p. 75). Ao nos voltarmos para os historiadores da poca (dos anos 1920 dcada de 1950), buscamos subsdios de compreenso de seu trabalho em dois importantes historiadores, Jos Honrio Rodrigues (5. ed., 1978) que trata da teoria da histria do Brasil e Jos Gabriel de Lemos Brito (3. ed., 1980), estudioso da histria econmica do Brasil, citado por Fonseca em sua bibliografia. Lemos Brito28 tem como referncia Tocqueville, para quem para compreender o presente preciso estudar o passado. s datas ele d uma importncia relativa. A questo das datas pequeno interesse desperta nos estudo desse feitio, a no ser aquelas que assinalam as grandes linhas divisrias entre pocas e reformas capitais (op. cit., pp. XVII e XVIII). Apenas nos prefcios das trs edies ele se ocupa de algumas poucas questes metodolgicas. Como Fonseca, o texto que trata da histria da Colnia, tem um sumrio inicial dos assuntos tratados e comea diretamente com o tema que objeto do captulo. O que, para ns outros que escrevemos a histria sob a luz da moderna orientao, tem uma importncia capital a observao dos fatos desdobrados no Brasil, com especialidade no perodo colonial, e dos que por essa poca, e ao curso dos sculos precedentes, se desdobraram na metrpole. a articulao de uns fatos a outros, como de uns fios a outros, que permite as explicaes do pesquisador, de modo a no deixar dvidas quanto naturalidade dos fenmenos econmicos verificados no Brasil (p. XVII).
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Lemos Brito (1907-1963) foi contemporneo de Fonseca. Seus livros e escritos tratam, principalmente, sobre questes de histria, poltica e direito. O livro em questo era parte do projeto de histria da civilizao de Pedro Calmon. Alm de historiador, Lemos Brito atuou na imprensa e no magistrio como professor de direito na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Este livro foi publicado, pela primeira vez, em 1923; a 2 edio de 1938; a 3 edio foi publicada pelo Inep em 1980.
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Preocupa-se em escrever claro para que o povo o entenda. No promio da 2. edio diz: O povo, isto , as classes que constituem a massa operante e ativa da sociedade econmica, refratrio, seno hostil, s sutilezas e s mincias. O que ele quer, o que ele entende, o que ele compreende e assimila so os planos gerais, as leis gerais, os fenmenos no seu conjunto (p. XVIII). Sem declarar a mesma inteno, Fonseca tambm um autor claro e direto nas afirmaes, e tem o povo brasileiro e sua situao de inferioridade social muito presentes em suas anlises. Estudando a escrita da histria e o ofcio de historiador atravs das cartas de Capistrano de Abreu, Gontijo (2006) observa que
No Brasil, no incio do sculo XX prevalecia o ideal de uma obra de conjunto: uma histria geral da nao plena de sentido, uma sntese a ser escrita em um ou muitos volumes. Essa obra deveria ser sustentada por fontes fidedignas, cuidadosamente reunidas, de modo a possibilitar o acesso verdade. Sendo assim, qualquer observao acerca da relatividade dos testemunhos histricos ou a respeito dos conceitos ou referenciais tericos que guiavam o historiador podia causar espanto (p. 11).
Jos Honrio Rodrigues (1913-1987)29 tem uma obra extensa publicada no Brasil e no exterior. O livro em questo trata, especificamente, sobre teoria da histria. Dada a natureza deste texto, nossas referncias sero muito sumrias, tendo em vista a ampla e significativa obra do autor. Tambm no podemos fazer ilaes diretas entre a histria de Fonseca e a teoria de Rodrigues, mas um autor de seu tempo que pode no lhe ter passado despercebido.
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O livro de Jos Honrio Rodrigues fruto dos estudos desenvolvidos nos Estados Unidos com uma bolsa da Fundao Rockefeller, e de seu contato permanente com os estudos na Europa. Um de seus objetivos era estudar a crtica histrica e a metodologia da histria que, na atividade de professor do Instituto Rio Branco, ele desenvolveu para a historiografia brasileira. Portanto, o valor de uma exposio do mtodo histrico aplicado ao Brasil torna-se evidente, pelo simples fato de que nada existe sobre a matria na historiografia de lngua portuguesa. (RODRIGUES, op. cit., p. 12). A 1 edio do livro de 1949; a 2 edio de 1957; a 3, de 1968; segundo seu prefcio, a 4 edio de 1977; segundo a ficha catalogrfica da editora, a 5 edio, de 1978, seria uma 4 edio atualizada, com posfcio do autor, datado de 1977.
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Logo no primeiro captulo, Rodrigues diz que pela conexo ntima entre o passado e o presente que a histria possui incessantemente o mundo e age sobre a vida, como a vida age sobre a histria. Mas, diferente de Lemos Brito e de Fonseca, que se abstm de declarar suas fontes tericas ao longo do texto e, tambm, pela natureza de crtica da histria de Rodrigues, seu texto perpassado por referncias tericas. Com W. de von Humboldt, ele chama a ateno para os diferentes mundos em que o historiador deve aprender a viver e sobre a importncia do presente [que] coloca-se em posio de fazer valer os seus prprios valores, pois o que vive tem sempre razo (p. 27). Refere-se a outros autores, como Arnold Toynbee, Gerard Ritter, Benedetto Croce, Max Weber, Nietzche, E. Spengler. Citando Eduardo de Oliveira Frana, admite claramente a histria como interpretao da realidade quando diz que a realidade histrica uma pintura que depende da perspectiva do historiador. Mas o historiador somente pode ver o fato atravs de si mesmo, com homem de seu sculo, comparando com o tempo em que vive. Sem fatos no h histria, mas sem historiador os fatos no tm sentido, e como o historiador homem de certa poca, e muda, com ele muda a histria (op. cit., p. 28). Seu texto abriga referncias amplas como as soviticas, a exemplo de A. L. Sidorov, e a crtica histria europeizante: Duas foras histrico-culturais se impem hoje: a americanizao do Ocidente a sovietizao do Oriente.30 Como compreend-las se a histria que ensinamos e lemos a histria da europeizao do mundo, quando a Europa no mais o mesmo poder criador da histria? (ibid., p. 31). Sobre a histria do Brasil, assim se expressa:
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Escrevendo depois da Segunda Grande Guerra.
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Temos, assim, dois elementos fundamentais para o conhecimento da histria do Brasil e as direes de sua historiografia: a personalidade bsica portuguesa e a sociedade rural. Alm disso, uma sociedade com alto crescimento potencial demogrfico, em constante ascenso, fabrica e modela um tipo de carter social a que Riesman31 chamou tradicional, no sentido de que o indivduo aprende a tratar a vida com a adaptao e no com a inovao (ibid., p. 32).
O texto de Celso Suckow da Fonseca representa um admirvel esforo de registro documentado e anlise histrica de um campo da pesquisa relegado ao desvalor de tudo que envolve as atividades laborais manuais no pas, como ele reitera em sua extensa obra. Remetendo ao contexto nacional, Fonseca aplica seu modelo de histria ao perodo colonial, em busca de um quadro do ensino tcnico. Passando pelos colonizadores portugueses e pelos jesutas, delineia uma histria do ensino tcnico na qual no h mtodo nem orientao prvia. O autor identifica como tipo de cultura dessa poca, aquela voltada para a especulao intelectual e para o amor s letras (cultura humanstica), responsvel pela difuso de uma filosofia de desprezo pelo ensino de ofcios. Esta viso negativa do trabalho manual criticada pelo autor, que a considera responsvel pelo atraso do Pas e que perdura at a poca republicana. Critica a soluo aristocrtica do Imprio, que procurou resolver o problema da instruo atravs da formao de uma elite economicamente elevada, em rude contraste com a grande massa dos analfabetos. Este projeto teria contribudo para dar fora ao secular desprezo pelo trabalho executado com as mos e, consequentemente, pelo ensino que a ele fosse destinado. Lembra que, durante o Imprio, a aprendizagem profissional se realizou nos asilos, orfanatos e arsenais, assim como nas Casas de Educandos Artfices, destinadas aos deserdados da fortuna. Foi nesse tipo de
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David Riesman. The Lonely Crowd. New Haven,Yale Univ. Press, 1950. Apud Rodrigues, op. cit., p. 32.
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estabelecimento que o ensino de ofcios se uniu s matrias de cultura geral, entrando para o conjunto da instruo como uma atividade vergonhosa. Por muito tempo, os relatrios das provncias no incluam o ensino de ofcios que era considerado de ordem assistencial e no educacional. Quando ele includo na instruo pblica, situa-se no grau elementar, abaixo do primrio, como uma atividade deprimente e desmoralizante. A Abolio da Escravatura e o aparecimento do trabalhador livre teriam contribudo para a emergncia de uma nova filosofia do ensino profissional, favorecendo o trabalho manual e as atividades prprias da indstria. O Liceu de Artes de Ofcios do Rio de Janeiro, em 1858, depois disseminado na Repblica, por todos os estados, em 1909, apesar de ainda estar preso s antigas frmulas assistenciais, teria aberto caminho para um novo modo de encarar esta forma de ensino, como necessrio indstria (Fonseca, 1986, v. 3, pp. 187-91). A transformao dos Liceus j no final dos anos 1910 e, depois, a partir do incio das atividades da Escola Tcnica Nacional em 1942, Celso Suckow da Fonseca nomeado seu diretor a partir de maio de 1943. Coloca, ento, sua viso pedaggica e capacidade organizativa com base no trabalho industrial, como modelo para a rede de escolas em todo o pas. Almeja, assim, o progresso econmico e a transformao da sociedade brasileira:
As novas diretrizes traadas para o ensino industrial devero influir na harmonia social do pas, pois constituem um meio de miscigenao de classes, um fator de equilbrio das massas populares, uma fora nova agindo no sentido de uma melhor compreenso entre os elementos da sociedade (op. cit., 3. vol., p. 203).
Engenheiro e homem de ao, sua vida e sua obra educacional esto profundamente marcadas pela valorizao do trabalho e do ensino para o desenvolvimento industrial. Esta sua utopia.
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Suckow atual
Percorremos diversos conceitos e autores buscando compreender melhor o significado da histria e da historiografia de Celso Suckow da Fonseca. Primeiro, de acordo com Raymond Williams (op. cit.), para quem indagao e relato so os sentidos originais da palavra histria. Originalmente, a histria era uma exposio narrativa de acontecimentos relativos aos resultados de uma indagao. Depois, buscamos situar o trabalho de Fonseca em seu tempo e tentar aproximaes com outros autores sem, no entanto, aplicar diretamente esses conceitos sua obra. Antes, procuramos fazer aproximaes que ajudem a compreender sua historiografia pioneira nos estudos da relao entre o trabalho e a educao. A obra do autor ainda desconhecida por muitos dos estudiosos da rea, inclusive porque seu livro no de acesso fcil a 2 edio est esgotada, tem a data de mais de vinte anos atrs, 1986. A aproximao com a realidade, totalidade social, reconstruo histrica, a questo do tempo e da periodizao, a historicidade da relao trabalho e educao e suas mediaes na sociedade capitalista industrial so alguns conceitos tratados brevemente, buscando situar nossos pontos de vista sobre a obra de Fonseca. Na anlise da historiografia de Fonseca, buscamos alguns autores da cultura e da histria de seu tempo, a exemplo de Lemos Brito e Jos Honrio Rodrigues; e ideias e pensadores que foram influncias culturais importantes no mundo ocidental, no Brasil, a exemplo do liberalismo de Adam Smith e do positivismo de Augusto Comte. Este conjunto de autores nos deu elementos de contraste com a escrita da Histria do ensino industrial no Brasil de Celso Suckow da Fonseca, no que diz respeito relao economia e sociedade; ao tratamento positivo dos fatos; relao com o tempo, a periodizao, o lugar do presente e do passado na histria; relao entre o sujeito pesquisador e o objeto de pesquisa; ao papel
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do historiador como intrprete dos fatos de seu tempo e, ainda, aos limites da historiografia brasileira. No obstante os limites da concepo historiogrfica de Celso Suckow da Fonseca, sua obra representa um notvel esforo de registro da memria histrica da origem e da evoluo do ensino industrial, o que torna sua leitura imprescindvel para o conhecimento do tema. H muitos estudos sobre o trabalho e os trabalhadores elaborados por militantes acadmicos anarquistas, socialistas e comunistas ou, nas ltimas dcadas, por pesquisadores das universidades. Mas so escassos os estudos historiogrficos sobre as relaes entre o mundo do trabalho e os processos formativos, como a educao profissional, tcnica e tecnolgica. Sua obra tem sido a base para todos os estudos que pretendem construir uma historiografia no campo da histria do trabalho e da educao.
Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco mestra em educao pela Fundao Getulio Vargas e doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Professora titular em trabalho e educao pela Universidade Federal Fluminense. Fez ps-doutorado em sociologia do trabalho em El Colegio de Mxico e na Universit degli Studi di Bologna. professora associada ao programa de ps-graduao em educao mestrado e doutorado da Universidade Federal Fluminense e professora visitante na Faculdade de Servio Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
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SOBRE NOTAS E TEXTOS SELECIONADOS
Esta seleo de textos teve por base a segunda edio do livro de Celso Suckow da Fonseca, Histria do ensino industrial no Brasil, Rio de Janeiro: Senai. Departamento Nacional, 1986, em cinco volumes. A primeira edio foi publicada tambm no Rio de Janeiro, pela Escola Tcnica Nacional, em 1961, em dois volumes. Celso Suckow da Fonseca no registrou apenas os principais acontecimentos da histria do ensino industrial no Brasil. Como engenheiro, seu texto revela profundo conhecimento das questes tcnicas e de sua aplicao na composio do curriculum escolar e das disciplinas. Como educador, foi um homem preocupado com os alunos, com suas condies de acesso e permanncia na escola, com as diferenas de classe e de etnia que acompanham a formao da sociedade brasileira. Como historiador, foi sbrio no julgamento dos acontecimentos, mas no deixou de registrar a permanncia das desigualdades sociais e suas consequncias na educao. Apenas a utopia da educao industrial e sua importncia para o pas e para a educao um valor claro e reiterado em seus textos. Tivemos que optar por alguns critrios para a seleo de, aproximadamente, cinco dezenas de pginas, de um total aproximado de 1.340 pginas que compem os cinco volumes da segunda edio. Nos trs primeiros volumes, Fonseca relata as relaes entre trabalho e educao desde os primrdios da colonizao at o
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final dos anos 1950. Nos dois ltimos volumes, ele retoma o tema em cada um dos estados brasileiros. O primeiro critrio de seleo foi optar pelos temas gerais da educao industrial no pas. Por isso, todos os textos selecionados so do primeiro, segundo e terceiro volumes. O segundo critrio foi acompanhar a histria escrita pelo autor, respeitando a prioridade e a ordem dos ttulos dados por ele. A referncia principal do autor sempre o contexto da produo econmica e as iniciativas de instruo e aprendizagem. Assim, no primeiro volume, foram selecionados excertos dos captulos que tratam dos antigos centros de aprendizagem na Colnia; da vinda da famlia real em 1808 e da influncia de D. Joo VI no pas; do ambiente no incio do Imprio no sculo XIX; da ao interventiva do governo imperial de D. Pedro II e dos polticos da poca; e das primeiras providncias da Repblica proclamada em 1889. Sempre mantendo o ponto de vista da educao em sua relao com o trabalho, no segundo volume, foram selecionados excertos sobre as consequncias da Lei Orgnica do Ensino Industrial. Esta veio dar feio nacional ao ensino profissional sob a gide da industrializao e da ideologia do industrialismo, implementados pelo governo Vargas. Captulo extenso, inclui o tratamento do acordo internacional que criou a Comisso Brasileiro-Americana de Ensino Industrial (CBAI) que atuou profundamente no modelo, mtodos e materiais didticos das escolas industriais e tcnicas. Selecionamos do terceiro volume os fatos principais que complementam o tema anterior: a criao do Senai e a ligao do trabalho com a educao, prevalecendo os interesses da preparao de futuros trabalhadores para a indstria e a desarticulao dessa aprendizagem com os demais nveis de ensino. Por ltimo, transcrevemos, na ntegra, o captulo que resume a evoluo da filosofia do ensino industrial da Colnia ao final dos anos 1950.
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Cabe ainda registrar algumas questes que percorrem toda a histria de Celso Suckow da Fonseca. So preocupaes de ordem tica e social, com alguns aspectos polticos. A primeira observao refere-se ao pensamento circunstanciado em que os fatos so relatados: as condies econmicas, os donos das terras e das riquezas, os interesses polticos, a execuo das atividades manuais, consideradas inferiores, destinadas aos escravos e aos pobres. Desse preconceito bsico decorre a composio das classes sociais que formam a sociedade brasileira colonial e imperial. So os senhores de engenho, os artfices, os escravos, os portugueses brancos, funcionrios do governo, os asilados (rfos, crianas abandonadas), a classe aristocrtica e letrada, avessa a toda atividade prtica e manual; os liberais imbudos das ideias da Revoluo Francesa, mas conservadores na educao dos ofcios, doutores e bacharis premiados com as melhores posies no pas. De tais desigualdades e preconceitos sociais32 decorrem a destinao dos trabalhos braais e das atividades manuais para os pobres e deserdados da fortuna, as polticas restritivas de acesso educao geral e o movimento reiterado de encaminhar uns para a educao secundria, e outros para a educao profissional. Fonseca reitera o valor da indstria para o pas e para os indivduos, mas reconhece que o trabalho industrial fica inferiorizado pelo preconceito contra as atividades manuais. Antes de tratar da criao do Senai (1942), recupera a explorao do trabalho infantil at a exausto, o incio da Revoluo Industrial na Inglaterra at a promulgao das leis que vo introduzir, em pases europeus, o tempo dedicado educao, preservando as crianas da brutalidade do trabalho fabril (op. cit., terceiro vol.). Retomando temas do primeiro volume, recupera o ensino de ofcios na Colnia, dissociado da educao, a mentalidade do desprezo pelo ensino de ofcios, mentalidade que teria sido interiorizada pela popula32
Que interpretamos como contradies de classe, termos e anlise que ele no utiliza.
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o ao ver esse ramo de instruo como qualquer coisa de degradante, de humilhante, de desprezvel. Mesmo no final do Imprio, o ensino de ofcios foi includo na instruo como grau elementar, abaixo do primrio, dentro da velha filosofia do ensino industrial, mantendo a grande massa quase analfabeta e uma elite altamente culta (op. cit., 3. vol., pp. 185187). Fonseca no poupou o Senai da crtica desarticulao dos cursos de aprendizagem com os restantes ramos de ensino, vedando, com isso, o acesso dos aprendizes da indstria, na escala dos melhores valores sociais (ibid., p. 200). Mas viu com grande otimismo a Lei Orgnica do Ensino Industrial (1942), crendo que assim o entendemos contra as evidncias prticas da poca, nas escolas tcnicas, haveria uma integrao entre os estudos de ordem geral, a educao secundria e a formao profissional. Conclumos estas notas sobre sua histria, destacando os grandes temas de sua obra: a destinao desigual das atividades manuais, o preconceito contra aqueles que as executam e a defesa, feita pelo autor, da articulao entre a cultura geral e a formao especfica para o trabalho. Como engenheiro e homem da tcnica, Fonseca reconheceu plenamente como a prtica permeada pelo intelecto, pela cultura, pelo conhecimento das cincias. Como diretor e educador de uma grande escola tcnica33, empenhou-se a fundo para dar aos alunos a formao que articulasse esses dois nveis do conhecimento, o prtico e o terico. Ele via na sociedade a origem dessa desarticulao, via na indstria o fator de desenvolvimento e transformao da sociedade, mas no colocava o problema do capital e do capitalismo como fonte dessa separao. Mesmo assim, por razes ticas e intelectuais, ele expressou o dualismo na educao e antecipou a reiterada disputa da sociedade brasileira, expressa, ainda
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Durante catorze anos, em perodos alternados (de 1943 a 1951; de 1960 a 1963; e de 1963 a 1966), Fonseca foi diretor da principal escola tcnica industrial e tcnica de sua poca, na capital da Repblica, e participou das atividades e comisses patrocinadas pelo Ministrio da Educao e Sade, na implementao da rede de escolas industriais e tcnicas federais.
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hoje (2008), na rejeio da formao integrada34 em muitas escolas de formao profissional, tcnica e tecnolgica. A pesquisa de outras fontes permitiu conhecer o Relatrio que Celso Suckow da Fonseca elaborou como diretor da Escola Tcnica Nacional. O Relatrio era diretamente endereado ao diretor do Ensino Industrial, do Ministrio de Educao e Sade. Fonseca prestava contas, expressava sua opinio a respeito da legislao e da prtica do ensino industrial e fazia reivindicaes. A encontramos a histria da escola com seus problemas cotidianos e estruturais (baixa remunerao dos professores, em difcil competio com os salrios mais altos da prefeitura do Distrito Federal e das empresas; a menor remunerao salarial comparada ao Colgio Pedro II, tambm pblico e de ensino mdio de segundo ciclo). Tambm esto presentes problemas pedaggicos advindos de uma estrutura curricular que j no atendia s transformaes do mundo industrial; e Fonseca destaca a importncia de um curso livre de cermica para elevar o senso artstico dos alunos e desenvolver o gosto pela arte (Fonseca, 1947-1948, p. 10).35 Sabemos que esta seleo de textos no esgota a riqueza de informaes sobre as polticas econmicas, e poltico-educacionais de quase cinco sculos de histria do ensino profissional. Os textos selecionados, alm destacar os fatos principais, visam orientar o leitor para a leitura completa da obra, hoje encontrvel apenas em boas bibliotecas.
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Aludimos aqui polmica entre os termos do Decreto n 2.208/97 e a alternativa da formao integrada nos termos do Decreto n 5.154/2004. Fonseca, Celso Suckow da. Relatrio. Escola Tcnica Nacional. 1947-1948. [Rio de Janeiro]: MEC.DEI.ETN., 1947-1948, 10 p.
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TEXTOS SELECIONADOS
ANTIGOS CENTROS DE APRENDIZAGEM

Os engenhos de acar. A influncia da descoberta do ouro. As Casas de Fundio e de Moeda. Aprendizagem assistemtica e exames de ensaio. A Carta de Moedeiro. A Ordem dos Moedeiros. Os Arsenais da Marinha. Celso Suckow da Fonseca 36
A economia do perodo colonial se estruturara, a princpio, em termos de acar, chegando o Brasil a ser, no sculo XVII, o maior produtor mundial daquele produto. Viera a cana-de-acar da ilha de So Tom, diretamente para a Capitania de So Vicente, passando, logo depois, para a Bahia e Pernambuco, onde, encontrando condies favorveis, se multiplicou rapidamente. Em 1590, eram, apenas, seis os engenhos de acar em So Vicente, enquanto j somavam 36 na Bahia e 62 em Pernambuco, dos quais o mais antigo se achava instalado nos subrbios de Olinda, fundado por Jernimo de Albuquerque com o nome de Engenho de Nossa Senhora de Ajuda, passando mais tarde a ser conhecido como Forno de Cal. A quantidade de engenhos continuou a crescer extraordinariamente no decorrer do sculo XVII. Antonil nos conta que, em
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Fonseca, Celso Suckow da. Histria do ensino industrial no Brasil. 5 vols. Rio de Janeiro: Senai. DN., 1986. Itlicos do autor no resumo inicial deste e dos demais captulos.
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1711, havia 528 moendas de acar montadas em Pernambuco, na Bahia e no Rio de Janeiro. A riqueza da colnia alicerava-se no trabalho dos engenhos, que exerciam influncia em tudo semelhante das grandes fazendas dos primeiros tempos da colonizao. A vida girava em torno deles. Ser senhor de engenho equivalia a ter um ttulo de nobreza, e as famlias dos senhores constituam a camada mais alta da sociedade. Naquela poca, os engenhos polarizavam, tambm, a aprendizagem de ofcios. Era sua sombra e de acordo com as suas necessidades que se processava a transmisso de conhecimentos tcnico-prticos, dos elementos mais capazes e experimentados aos que se iniciavam no manejo do ferramental arcaico, usado na ocasio. Os que trabalhavam nas profisses manuais foram, entretanto, pouco a pouco, cedendo o lugar aos escravos. O exerccio de qualquer ofcio passou a ser privilgio do negro. Aos brancos, queles que ocupavam um certo grau hierrquico na sociedade rural, de que o engenho era o centro, no competia imiscuir-se em servios de carpintaria, ou de servios mdicos, ou de mecnica, pois que isso ficara reservado aos humildes escravos. A descoberta do ouro nas minas gerais de Catagu, em 1560, de certa forma, alterou o panorama da aprendizagem de ofcios. Durante um sculo, ainda, o acar dominou, soberano, a vida econmica da colnia. Mas quando, em 1693, comeou a grande corrida para o ouro, toda a estrutura econmica, sentiu-se abalada. De todos os lados afluam verdadeiras multides vidas de riqueza, fortuna e poder, que se embrenhavam pelos sertes de Minas Gerais, cata das pepitas douradas. As plantaes de cana, de algodo, de cacau foram sendo abandonadas pelos senhores, que acorriam, tambm, na esperana da fortuna fcil e rpida, e se faziam acompanhar dos escravos. Vrios engenhos comearam a cessar suas atividades. Em compensao, vilas e cidades nasciam como por encanto e prospera-
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vam com espantosa rapidez. Vila Rica de Ouro Preto, Mariana e So Joo dEl-Rei, marcos esplndidos daquela arrancada para a aventura (...) (op. cit., pp. 73-76). E como por toda a parte surgiam as possibilidades de encontrar o precioso metal, comeou a fazer-se necessrio que a lavra no ficasse entregue aos incompetentes. Uma nova modalidade de ensino profissional surgia com o aparecimento do ouro. Homens experimentados deveriam ensinar aos aventureiros a melhor maneira de examinar o metal e lavrar as minas (...) Desde cedo, as vistas do fisco voltaram-se, tambm, para o suposto eldorado e as autoridades portuguesas passaram a exigir o pagamento do famoso impostos do quinto ouro. Apareceram, ento, as Casas de Fundio e de Moeda, onde se transformava o ouro em barra e se cunhava, aproveitando-se a oportunidade para cobrar a taxa devida. Foi nas Casas da Moeda que se manteve, durante muito tempo, o ensino de ofcios voltado, como era de esperar, para as profisses diretamente ligadas s artes necessrias aos seus servios. A aprendizagem que se fazia naqueles estabelecimentos, se tinha de comum com a que se realizava nos engenhos o fato de ser ministrada sem mtodo e sem carter sistemtico de ensino, diferia dela, entretanto, fundamentalmente, por se dirigir aos elementos brancos da sociedade, filhos de colonos ou de pequenos funcionrios das prprias Casas onde se trabalhava o ouro. Alm disso, surgia com o aspecto de preparo de pessoal para as necessidades do servio, no aparecendo cercada das ideias de assistncia a menores desvalidos, que mais tarde tolheriam o desenvolvimento do ensino de ofcios. (...) (op. cit., pp. 79-80). Se a aprendizagem feita nas Casas da Moeda diferia daquela que se fazia nos engenhos de acar pelo fato de s se dirigir a elementos brancos da populao, filhos dos empregados da prpria Casa, de preferncia, tinha, entretanto, um outro carter que ainda a diferenava mais da outra. que nos engenhos, todo aquele
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que aprendia ofcio, no s o fazia de modo inteiramente assistemtico, mas, alm disso, nunca precisava provar os seus conhecimentos prticos, por meio de exames. Nas Casas de Moeda j isso no se dava. Os aprendizes, no fim de um perodo de cinco ou seis anos, mas que s vezes era bem menor, ficavam sujeitos a demonstrar as suas habilitaes perante uma verdadeira banca examinadora constituda por dois membros, e pediam, no final, que se lhes passasse uma certido de aprovao, uma espcie assim dos modernos diplomas. E s depois de serem considerados como capazes de desempenhar a contendo a profisso que obtinham o direito de ser admitidos ao servio da Casa, vencendo salrio e fazendo parte do quadro do respectivo pessoal. (...) (op. cit., p. 81). Exercer uma profisso manual nas Casas de Fundio ou de Moeda dava, alm do salrio comparativamente mais alto em relao aos que tinham funes burocrticas, muitas outras regalias, que compensavam, de certa forma, o peso do trabalho. Nenhum ofcio, porm, chegava a ter a importncia do dos moedeiros, cujas vantagens nos so reveladas pela curiosa Carta de Moedeiros, que transcrevemos no final do captulo e cujo original se encontra no Arquivo da Casa da Moeda do Rio de janeiro. Os moedeiros sempre foram profissionais cercados de altas regalias, pois das que obtiveram por aquela Carta, e que eram realmente extraordinrias, ainda se constituram em sociedade formando a Ordem dos Moedeiros do Rio de Janeiro, associao organizada nos moldes da que existia em Portugal desde os tempos de Dom Dinis, no sculo XIII. A Casa da Moeda, do Rio de Janeiro, ainda guarda a espada e o capacete com que se armavam os cavaleiros da Ordem, cerimnia que consistia em dois golpes de espada sobre o capacete, que o novo membro trazia cabea. Os Arsenais da Marinha, no Brasil, tornaram-se, tambm, centros de aprendizagem de ofcios, por conta da fazenda real.
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O da Bahia, assim como o do Par, que em 1761 iniciava a construo da nau Belm, e o do Rio de Janeiro, instalado em 1763, receberam, inicialmente, profissionais da Metrpole, e, com eles, foram, pouco a pouco, formando os seus aprendizes de ofcio. (...) (op. cit., pp. 85-86). Muitos mestres, contramestres e mandadores preparados na naquela ocasio passaram-se para o Brasil, e aqui se fixaram tanto no Arsenal da Bahia, quanto no do Par ou no do Rio de Janeiro. Era gente que trazia conhecimentos e que os iria difundir pelos aprendizes. A inteno da Carta Lei era a de dar instruo profissional a todos os que tivessem um encargo de mando, desde os chamados Mandadores, espcie de encarregados de obra, at aos Mestres da Ribeira, que constituam o ponto mais alto da hierarquia dos arsenais, logo abaixo dos engenheiros, designao que lhes vinha do fato de serem chamadas de Ribeira as carreiras de construo naval, sendo, por vezes, os prprios Arsenais da Marinha conhecidos como Ribeira das Naus. No mesmo ano de 1763 em que o Brasil subia categoria de Vice-Reino e o Rio de Janeiro passava a ser a sua capital, Dom Antonio lvaro da Cunha, o conde da Cunha, que veio como primeiro Vice-Rei, fundava o Arsenal da Marinha do Rio de Janeiro, onde, logo no ano seguinte, era iniciada a construo da nau So Sebastio, de grande porte para aquele tempo. O risco da embarcao e a mo de obra vieram, com certeza, de Portugal. Mas os operrios especializados que aqui chegaram, alm dos seus trabalhos normais, tiveram, tambm, de ensinar os seus ofcios aos aprendizes, pois no havia outro meio de obter gente capaz para os servios afetos aos carpinteiros de machado e calafates. Um alvar, o de 11 de setembro de 1779, mostra que o Arsenal da Marinha do Rio de Janeiro, desde os seus primeiros tempos, foi um foco de intensa aprendizagem de ofcios, naturalmente dos que interessavam diretamente aos servios da construo naval.
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Os homens que trabalhavam no Arsenal eram de vrias espcies. A maioria dos operrios constitua-se de brancos e portugueses, que seguiam o uso de ento e traziam para o servio seus escravos a fim de os auxiliarem nas diferentes tarefas profissionais. Alm dos brancos, havia os escravos da Coroa e toda uma grande variedade de presos ou simplesmente detidos. Por estarem embandeirados os ofcios naquela poca, ningum os poderia exercer, com tenda aberta, sem primeiro ser submetido a exames comprovadores de sua habilitao. Entretanto, para as oficinas do governo, qualquer um poderia ser carpinteiro de machado, toneleiro, poleeiro, ou executar qualquer trabalho profissional sem a exigncia da examinao, que j era tradicional. E como a falta de homens para aquelas tarefas era enorme, fazia-se o recrutamento manu militari. noite saa uma patrulha do Arsenal e apenava todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher. Algumas vezes a necessidade de pessoal era tanta, que se recorria ao chefe de polcia, pedindo-lhe que enviasse, dos seus presos, aqueles que estivessem em condies de produzir algum trabalho profissional. O exrcito, por sua vez, tambm recrutava do mesmo modo, o que, por vezes, causava questes com a Marinha. O pessoal das oficinas do Arsenal da Marinha classificava-se em diferentes categorias. Havia os mestres, os contramestres, mandadores, oficiais, mancebos e, por fim, os aprendizes. A aprendizagem fazia-se de modo a haver oficiais habilitados nas profisses de usando as expresses da poca carpinteiro de machado, calafate, poleeiro, carpinteiro de casas ou de obras brancas, carpinteiro de lagarto, ferreiro de forja, ferreiro de lima, ferreiro de fundio de cobre, tanoeiro, cavoqueiro, bandeireiro, funileiro, pintor, tecelo, pedreiro e canteiro. Incontestvel foi a importncia dos Arsenais da Marinha na transmisso de conhecimentos das profisses manuais. Na poca
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do Brasil Colnia constituram um dos poucos pontos em que as autoridades governamentais se preocuparam com o problema e admitiam nos seus quadros aprendizes de ofcio, aos quais moda de ento, s se ministravam conhecimentos prticos, nas oficinas de trabalho, sem a preocupao do necessrio acompanhamento terico. (...) (op. cit., pp. 89-91).
A influncia de D. Joo VI Perseguio das autoridades portuguesas aos estabelecimentos industriais. A proibio de funcionamento das fbricas no Brasil. O alvar de 5 de janeiro de 1785. A chegada de D. Joo VI. A abertura dos portos. A permisso da existncia de indstrias no Brasil. O alvar de 1808. O Colgio das Fbricas. A Companhia de Artfices, do Arsenal Real do Exrcito. Os aprendizes da Real Impresso. A escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros, do conde de Palma. Aprendizadem de Lapidao de Diamantes. Tentativa do ensino txtil em Minas. O Instituto Acadmico. A Misso Artstica Francesa. A escola Real de Cincias, Artes e Ofcios. Os trens militares. O Seminrio de So Joaquim. O Seminrio dos rfos da Bahia. O nascimento da indstria nacional (Fonseca, 1986, 1. Vol., cap. IV).
A vinda de D. Joo VI para o Brasil marcou uma poca de grandes realizaes nos campos da economia e da cultura, as quais iriam influenciar extraordinariamente os destinos de nossa terra, inclusive no setor do ensino de ofcios. Em janeiro de 1808, D. Joo VI abrira os nossos portos ao comrcio estrangeiro e, meses depois, a 1 de abril do mesmo ano, permitia a instalao de fbricas no Brasil, lanado, assim os fundamentos da era industrial que o pas hoje atravessa. At ento, o funcionamento de estabelecimentos industriais entre ns estava proibido pelo alvar de 5 de janeiro de 1785, que obrigara o fechamento de todas as fbricas, salvo aquelas em que se tecessem fazendas grossas de algodo, prprias para uso e vesturio dos negros e para enfardar ou empacotar fazenda.
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Vinha de longe o desagrado dos portugueses pelos estabelecimentos industriais que se abriam entre ns. Em 1706, uma ordem rgia, datada de 8 de julho, fechava a primeira tipografia que se inaugurara, naquele ano, em Recife, e que, alis, era, tambm, a primeira que funcionava no Brasil. Em 1747, outra ordem rgia, com data de 6 de julho, determinava ao Governador de Pernambuco o sequestro e destruio de todos os estabelecimentos tipogrficos que porventura existissem. Em 1751, por ordem de Gomes Freire, Governador das Capitanias do Rio de janeiro e de Minas Gerais, eram extintas numerosas oficinas. Em 1766, estando frente do governo o conde da Cunha, aparecia a Carta Rgia de 31 de julho, mandando destruir as fundies e oficinas de ourives que existissem no pas. (...) (op. cit., p. 99). O ensino de profisses, cuja maior aplicao se encontra justamente na indstria, estava, pois, naturalmente, cerceado no seu desenvolvimento, uma vez que os possuidores de uma arte qualquer encontravam dificuldade em empregar suas atividades. (...) Pouco tempo depois de permitir que estabelecimentos industriais se implantassem em nosso pas, D. Joo VI, em 1809, j criava uma instituio, o Colgio das Fbricas, e recomendava ao conde de Aguiar, presidente do Real Errio, que continuasse a pagar as folhas de pessoal jornaleiro, bem como os vencimentos do diretor da Casa, que era destinada a prover a subsistncia e educao de alguns artfices e aprendizes vindos de Portugal. (...) (op. cit., pp. 100 e 101). O Colgio das Fbricas representa, em ordem cronolgica, o primeiro estabelecimento que o poder pblico instalava em nosso pas, com a finalidade de atender educao dos artistas e aprendizes, os quais vinham de Portugal atrados pelas oportunidades que a permisso de indstrias criara no Brasil. Era uma espcie de reservatrio de artfices e casa de ensino de aprendizes, devendo uns e outros, com o produto de seu trabalho, enquanto no se colocassem nas indstrias, fazer face s
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despesas da instituio que seriam auxiliadas pelo Real Errio durante o tempo em que a produo ainda no desse para cobrir os gastos. (...) (op. cit. pp.,102-105). Logo aps a criao do Colgio das Fbricas, voltou-se o esprito de D. Joo VI para as necessidades de mo de obra especializada que se fazia sentir no Arsenal Real do Exrcito e mandou organizar uma curiosa Companhia de Artfices, que eram soldados, ganhando soldo de um tosto por dia e andavam armados de chifarote e machado. A quantidade de artfices era fixada em sessenta, dos quais uma tera parte seria de ferreiros e serralheiros, incluindo-se nesse nmero um torneiro de madeira, um funileiro e um tanoeiro. A companhia de Artfices tinha uma organizao perfeitamente militar, com subordinao, uniforme e ordem de formatura, como se fora uma unidade qualquer da tropa. Os mestres equivaliam a sargentos e os contramestres a cabos de esquadra. Essa Companhia de Artfices representou a raiz de uma intensa aprendizagem de ofcios que, muitos anos mais tarde, se desenvolveu no Arsenal de Guerra, do Rio de Janeiro (...) (op. cit., p. 105). A influncia de D. Joo VI no desenvolvimento intelectual dos brasileiros fez-se sentir quase desde sua chegada ao Brasil. Em 1808, por decreto de 13 de maio, fundava a Real Impresso, cujos trabalhos somente foram iniciados no ano seguinte e que representa a origem da atual Imprensa Nacional. indiscutvel a importncia daquele decreto no desdobramento da nossa cultura, que se achava at ento tolhida em seus anseios de expanso, pois as nicas oficinas grficas de que se tem notcia entre ns foram fechadas, a primeira em 1706, no Recife, e a segunda em 1747, no Rio de janeiro, a qual funcionava com o beneplcito de Gomes Freire de Andrade, conde de Bobadela, sendo, ambas, fechadas, por ordem do governo portugus. Quando, pois, a Real Impresso iniciou os seus trabalhos, com o famoso prelo de madeira construdo para aquele fim, no Rio de
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Janeiro, j trazia traado seu destino de rgo de difuso e de incremento da cultura nacional. Os homens que deviam trabalhar nas oficias grficas vinham de Portugal, como no podia deixar de acontecer. Os primeiros que chegaram, dotados de grande valor profissional, como Caetano Rivara, notvel gravador, Romo Eli Casado, Paulo dos Santos Ferreira e frei Jos Mariano da Conceio Veloso, so considerados os introdutores das artes grficas no Brasil. Os servios afetos Real Impresso progrediam, entretanto, rapidamente. Fazia-se mister preparar pessoal habilitado com que se fizesse frente quele acrscimo constante de atividades. Introduziram-se, por isso, aprendizes na casa. E em 1811, pela Deciso n 10, surgia o regulamento ao qual ficaram sujeitos e que est transcrito no final deste captulo. (...) (op. cit., pp. 105 e 106). No mesmo ano em que recomendava a criao da escola a que acabamos de nos referir, o governo do prncipe regente dava mais uma demonstrao de sua vontade de preparar artfices no Brasil, pois, a 8 de junho daquele ano de 1812, estabelecia que os dois mestres que viriam de Portugal para a Fbrica de Lapidao de Diamantes, criada por aquele mesmo ato, teriam por obrigao tomar dois aprendizes e ensinar-lhes o ofcio, transformandoos em oficiais, no mximo em um espao de tempo igual a seis anos. Se o conseguissem teriam um prmio, que cresceria se o tempo de aprendizagem fosse menor. As condies de vida estavam em franco processo de evoluo; atravessava-se uma fase de transio para o agrupamento nas cidades e para uma melhor organizao da vida econmica. O mesmo conde de Palma, governador e capito-general da capitania de Minas Gerais, sonhara estabelecer em 1814, em Vila Rica uma fbrica de tecidos e nela instruir o pessoal nas artes txteis. Seu desejo, depois de fundado o estabelecimento fabril, era que se pudessem instruir todas as pessoas, que neste gnero de trabalho se ocupam. O projeto deve ser saudado como a primei-
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ra tentativa, em solo mineiro, para o desenvolvimento daquela indstria e a consequente formao profissional de pessoal que fosse engajado para o trabalho.(...) (op. cit., pp. 109 e 110). No esprito do prncipe regente j se havia firmado claramente a ideia da criao de uma escola destinada ao incremento da indstria, em que se estudassem no s os conhecimentos com que as cincias auxiliam esse desenvolvimento como as belas-artes, que lhe do um sentido de beleza, que , tambm, condio de sucesso na indstria. Por isso, no setor de ensino de ofcios, ia tentar um grande lance. J ordenara ao conde da Barca, ministro da Marinha e Domnios Ultramarinos e, inteiramente, da Guerra e dos Estrangeiros, que entrasse em entendimentos com o marqus de Marialva, embaixador de Portugal na Frana, a fim de que fosse contratados, naquele pas, os profissionais que viessem estabelecer, no Brasil, os cursos com que sonhara. (...) (op.cit., pp. 110 e 111). Cerca de seis meses depois chegavam Marc Ferrez e Zephirin Ferrez, irmos, o primeiro, escultor, e o segundo, gravador, que, apesar de terem vindo espontaneamente para o Brasil, se incorporaram Misso Artstica. Os componentes da parte artstica da Misso eram todos notveis nas suas especialidades. Debret pintava, escrevia e fazia ilustraes, Nicolas Antoine Taunay especializara-se em pintura de paisagens e batalhas, seu irmo Auguste Maria Taunay era grande escultor, Grandjean de Montgny, arquiteto de alto valor, Charles Simon Pradier, gravador de grande talento. Todos deixaram, de sua estada no Brasil, inesquecveis obras, at hoje admiradas, e seus nomes so respeitados pelos que amam as belas-artes. (...) (op. cit., pp. 111 e 112). Num antigo convento da Bahia, que havia pertencido aos jesutas e que se achava em runas, edificou-se, em 1819, o Seminrio dos rfos, e como ele estava prximo do Trem daquela Capitania, achou-se til que os asilados fossem ali aprender as artes
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e os ofcios mecnicos. Era o incio de uma longa srie de estabelecimentos destinados a recolher rfos e a dar-lhes ensino profissional. Ainda no encontrramos em nossa histria nenhum outro com esta finalidade. Mas daqui por diante, pelo espao de mais um sculo, todos os asilos de rfos, ou de crianas abandonadas, passariam a dar instruo de base manual aos seus abrigados. Na evoluo do ensino de ofcios, a apario do Seminrio dos rfos, da Bahia, representa um marco de incontestvel importncia. A prpria filosofia daquele ramo de ensino foi grandemente influenciada pelo acontecimento e passou, da por diante, a encarar o ensino profissional como devendo ser ministrado aos abandonados, aos infelizes, aos desamparados. Para o ensino de ofcios, com raras excees, j se no vai mais falar em todos os rapazes de boa educao que quiserem nele entrar, mas nos desfavorecidos pela fortuna, nos deserdados da sorte. O ato que marcou o incio daquela mudana de filosofia e que, portanto, teve tanta influncia nos nossos destinos, atrasando de um sculo a boa compreenso que deve presidir ao ensino para a indstria, aparece transcrito no final deste captulo, em que pode ser consultado pelos interessados. Estvamos prximos da Independncia. As atividades brasileiras j eram de molde a permitir olhar com esperanas o futuro. A indstria, ainda incipiente, tentava os seus primeiros passos, depois de libertada pelo Alvar de 1 de abril de 1808. A primeira fbrica surgira em 1811; era um estabelecimento destinado a produzir gales de ouro e prata. Em 1812, surgiam mais trs fbricas: uma de massas alimentcias e duas de tecidos de algodo, alm das primeiras lupas de ferro que Eschwege produziu na pequena fbrica do Prata. No ano seguinte, outras duas: uma de chocolate e uma de tecidos. Em 1814, aparecia a primeira oficina de caldeiraria, e, no ano imediato, o Intendente Cmara fazia a primeira corrida de ferro em seu alto-forno do Morro do Pilar. Em seguida, em 1816,
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instalavam uma destilaria. Depois, em 1818, o prprio governo fundava uma fbrica de plvora. Dois anos mais tarde, em 1820, comeavam a funcionar uma fbrica de papel, outra de rap e uma estamparia de tecidos de algodo. Outras pequenas instalaes industriais iam, tambm, aos poucos surgindo. Eram oficinas de calados, de tamancos, de esteiras, de pequenos objetos de uso domstico, cermicas de peas de barro, e modestas tipografias. Antes de D. Pedro dar o grito do Ipiranga, ainda o governo promulgaria dois atos interessando diretamente o ensino profissional. O primeiro, permitindo que na aula de desenho, destinada aos aprendizes do Arsenal de Guerra, fossem admitidas todas as pessoas que dele se quiserem aproveitar, e o outro, j no ano da Independncia, dando um novo regimento aos aprendizes da Tipografia Nacional, nome que passava a ter a antiga Impresso Real, conhecida hoje como Imprensa Nacional. Poucos meses faltavam para a Independncia. Naquele mesmo ms de janeiro de 1822, em que se fazia o novo regulamento dos aprendizes da Tipografia Nacional, a Corporao de Fabricantes do Ofcio de Sapateiro, o Corpo de Mestres de Latoeiros e Funileiros e o Corpo de Mestres do Ofcio de Alfaiate faziam representaes ao Senado da Cmara, pedindo-lhe ser intrprete, junto ao prncipe D. Pedro, do anseio generalizado, do desejo incontido em que se achava a massa dos profissionais de ofcios de v-lo negar-se exigncia das Cortes portuguesas, que o queriam afastar do Brasil. Em setembro, proclamou-se a Independncia. O pas entrava em uma nova fase de sua vida, cheio de esperanas e de confiana no futuro. Com a mudana poltica, outras alteraes profundas foram sentidas de forma pronunciada e vieram acompanhada de uma sensvel transformao social. O ensino profissional iria, tambm, evoluir. Desaparecia a aprendizagem feita sombra das Bandeiras de Ofcios, em peque-
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nas oficinas particulares, sob a tirania dos mestres. E a velha filosofia, que emprestava ao ensino de ofcios uma condio humilhante, embora continuasse na mentalidade do povo ainda por muito tempo, contudo, chocar-se com outros ideais mais consentneos com as realidades da poca (op. cit., pp. 114-116).
O ambiente no incio do Imprio A poltica nacional e sua influncia sobre a educao. O Projeto de Constituio para o Imprio no Brasil. A Constituio de 1824. O plano do General Stockler sobre a instruo. As Pedagogias, Liceus, Ginsios e Academias. Incio do ensino de desenho necessrio s artes e ofcios. Ensino obrigatrio de costura e bordados para as meninas. Projeto de Antonio Ferreira Frana, o primeiro apresentado ao Congresso sobre ensino profissional. O Ato Adicional e a descentralizao do ensino. O Imperial Colgio de D. Pedro II e suas alternativas de instruo profissional e intelectual. Supremacia, no pas, da cultura humanstica e literria. O desajustamento entre as formas de educao e as necessidades nacionais. A preponderncia dos bacharis. A procura das reparties pblicas. Os casos da Frana e da Alemanha (Fonseca, 1986, v..1, cap. V),
A interferncia do fator econmico no desenvolvimento da aprendizagem de ofcios, na poca da Colnia e do Reinado, tornara-se patente. Tambm a forma de educao humanstica, que os jesutas lanaram nas primeiras dcadas e que se projetara no tempo e no espao, alterava o panorama da economia nacional. luz dessa observao, mais uma vez se formava o conceito de interdependncia entre a cultura e a economia, que se tornava ainda de maior evidncia quando se encarava o aspecto particular da educao industrial. Por sua vez, as ligaes estreitas entre a maneira de encarar os problemas da instruo e os rumos diversos que a poltica nacional tem experimentado atravs de nossa histria se patenteiam claras quando voltamos os olhos para o perodo da fundao do Imprio, em 1822.
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Naquela ocasio, a vitria dos liberais, imbudos dos ideais da Revoluo Francesa, sobre os conservadores, refletiu-se nos debates travados durante a Assembleia Constituinte de 1823, buscando nova orientao para a obra educacional que se vinha processando. No tocante ao ensino de ofcios, porm, nenhum progresso havia sido feito com a mudana operada no regime poltico, ou com as discusses ocorridas na Constituinte. A mesma mentalidade, o mesmo pensamento de destinar aquele ramo de ensino aos humildes, aos pobres, aos desvalidos, continuava a imperar. Encontramo-la logo no primeiro contato do Imprio com o problema. A Comisso da Assembleia Constituinte, encarregada de apresentar o Projeto de Constituio para o Imprio do Brasil, trabalho entregue a 30 de agosto de 1823, inclua, no artigo 254, um dos deveres da Assembleia: Art. 254 Ter igualmente cuidado de criar estabelecimentos para a catequese e civilizao dos ndios, emancipao dos ndios, emancipao dos negros e sua educao religiosa e industrial. Assim, nos primrdios de nossa independncia, continuava o esprito dos legisladores a destinar aos negros a educao industrial. Aquele preceito, entretanto, no seria consagrado na Constituio que o Imperador, afinal, outorgou em 25 de maro de 1824, e que representaria um recuo das ideias mais avanadas que D. Joo VI tivera sobre o mesmo problema, quando procurara para a aprendizagem de ofcios no Seminrio de So Joaquim, do Rio de Janeiro, todos os rapazes de boa educao que quiserem nele entrar, ou para as aulas de desenho tcnico, dadas aos aprendizes do Arsenal de Guerra, todas as pessoas que dele se quiserem aproveitar. A Constituio de 1824 no tratava diretamente em nenhum de seus itens do problema do ensino profissional. Indiretamente, porm, teve profunda influncia nas suas diretrizes e no desenvolvimento que ele tomaria no futuro. que dava o golpe de morte nas Corporaes de Ofcio que ainda medravam entre ns e, com isso,
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libertava os aprendizes da tirania e da ganncia dos mestres e terminava com a obrigatoriedade de examinao para o desempenho dos misteres profissionais, feita por aquelas associaes, o que, se trazia desvantagens por um lado, por outro, abria largos horizontes ao desenvolvimento industrial. Foi da percepo clara dessas consequncias e da ideia predominante de liberdade profissional, que nasceu nas Disposies gerais e garantias dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, da nossa primeira Carta Magna, o item XXV, do artigo 179: Ficam abolidas as corporaes de ofcio, seus juzes, escrives e mestres. Pena que no tenha sido dada uma nova organizao aprendizagem de ofcios, em substituio ao regime que era extinto. Sobre legislao de ensino nada houvera sido feito, muito menos qualquer coisa que dissesse respeito aos ofcios, esse ramo to desprezado da educao. Por isso, quando apareceu, em 1826, o primeiro projeto de 37 lei em que se introduzia o desenho necessrio s artes e ofcios, dava o ensino profissional o seu primeiro passo em matria de legisltao de mbito geral, abrangendo todo o pas. (...) (op. cit., pp. 135-137). Depois de muito discutido, aprovou, afinal, a Cmara, em 1827, o projeto de sua Comisso de Instruo, que organizava o ensino pblico, pela primeira vez, em todo o pas, e no qual estava includa, tambm, a obrigatoriedade, por parte das meninas, da aprendizagem de costura e bordados.
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Projeto de autoria do tenente-general Francisco de Borja Garo Stockler. Foi remetido Comisso de Instruo Pblica constituda pelos deputados Janurio da Cunha Barbosa, Jos Cardoso Pereira de Melo e Antonio Ferreira Frana. Dividia a instruo em pedagogias que seriam os estabelecimentos destinados ao primeiro grau; liceus, ao segundo grau; ginsios, ao terceiro grau; e academias, ao ensino superior. O projeto nunca chegou a ser aprovado (op. cit., pp. 137-139. Nota da org.).
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As artes femininas apareceram, assim, na legislao brasileira do ensino, antes das profisses prprias do sexo masculino. E logo surgiram com carter compulsrio e sob forma prtica de trabalhos de agulha, enquanto a parte destinada aos meninos referia-se a estudos tericos de geometria, mecnica, agrimensura e desenho tcnico, sem nenhuma indicao de aprendizagem prtica nas oficinas. (...) (op. cit., p. 138). Em 1834, sofreu o ensino no Brasil novas injunes da poltica. Pelo Ato Adicional, daquele mesmo ano, firmava-se a vitria das ideias descentralizadoras que correspondiam aos anseios regionalistas e pelas quais passavam competncia das provncias os ensinos primrio e secundrio, legislando o governo central apenas quanto ao ensino superior e ao referente ao Municpio Neutro. Tornara-se, assim, difcil uma poltica nacional da educao. O poder central tinha de apoiar o sistema de ensino das profisses liberais em bases desconhecidas e variveis de um ponto a outro. Muitos anos depois, haver-se-ia de fazer voltar o ensino secundrio a ser unificado em todo o territrio nacional, mas o primrio permaneceria sem uniformidade at nossos dias. S por milagre essa falta de orientao nica dos ensinos elementar e secundrio no levou o Brasil fragmentao, pois que so eles os elementos mais fortes da formao da unidade espiritual de um povo, fatores que do um denominador comum s tendncias e aspiraes das diversas regies de um pas. Fundava-se, em 1837, no Rio de Janeiro, o Imperial Colgio de D. Pedro II, destinado, como at hoje, disseminao do ensino secundrio, de carter humanstico e literrio. O fato representava mais uma vitria daquela espcie de educao sobre a que assenta em bases manuais. (...) (op.cit., pp. 139 e 140). A influncia da cultura humanstica e literria se fez sentir com muito maior intensidade na procura dos que buscavam os cursos jurdicos. Esse fator, aliado circunstncia de se recrutarem nas
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academias de direito homens para os altos postos da poltica e da administrao, fizeram com que se inundasse o pas de bacharis. Continuava a pairar o conceito de serem as profisses liberais mais nobres e as atividades manuais destinadas queles que fossem menos dotados de inteligncia e de fortuna e, em consequncia, o ensino de ofcios a ser olhado com olhos de menosprezo. E sobre o pas inteiro firmou-se principalmente o prestgio do bacharel. Os fazendeiros do interior desejavam dar aos seus filhos uma instruo que os levasse obteno do ambicionado ttulo de doutor, embora com isso, na maior parte das vezes, os impedissem de ser seus continuadores na administrao da lavoura ou da pecuria. No percebiam que a espcie de instruo que proporcionavam aos seus descendentes estava divorciada das ocupaes que os mesmos deveriam ter no futuro, e pensavam, somente, na honra que representava, naquela poca, o fato de se ter um filho doutor. Essa mentalidade, essa influncia, esse respeito s profisses liberais projetar-se-iam no espao e no tempo, alastrando-se por todo o territrio nacional e chegando at aos nossos dias. Tal maneira de ver repercutiu profundamente na evoluo de nossa economia, pois a mocidade abastada, que descendia de senhores de engenho ou fazendeiros, passava, pouco a pouco, por falta de instruo adequada, da classe de produtores da riqueza para a educao obtida, abandonava o interior e se concentrava nas grandes cidades onde, no achando facilidade de aplicar os conhecimentos obtidos nas faculdades, ingressava no servio pblico. Engrossando as fileiras dos que formavam os quadros de pessoal das reparties oficiais. Muito comumente se ouvem comentrios desfavorveis e desprimorosos inclinao que os brasileiros demonstram pelas ocupaes burocrticas, tirando as pessoas avisadas que assim pensam, concluses pessimistas e de ordem deprimente quanto ao poder de iniciativa e s qualidades de energia de nossa gente. O fenmeno, entretanto, est longe de ter sido unicamente nacional e
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a mesma causa que levou a classe mdia e culta de nosso pas s reparties pblicas atuou de forma semelhante e no mesmo sentido em outras naes reconhecidamente ativas e empreendedoras. (...) Frana e Alemanha, duas grandes potncias, tambm haviam atravessado uma fase de preferncia pelas funes pblicas e dela emergiram, conseguindo prestgio mundial de que passaram a desfrutar, pelo extraordinrio incremento dado ao ensino que preparava trabalhadores para as indstrias. Tambm o Brasil, merc de igual poltica educacional, h de firmar sua prosperidade e o bem-estar de seus filhos nos alicerces seguros do ensino industrial (...).(op. cit., pp. 142-144).
A ao do governo imperial O projeto de Arajo Porto Alegre. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Os asilos dos Visconde de Bom Retiro. O recolhimento de menores abandonados e seu encaminhamento para os arsenais ou oficinas. O Asilo de Meninos Desvalidos. A reforma da instruo feita por Joo Alfredo, e a tentativa de criao de escolas profissionais em todos os municpios das provncias. A reforma do Conselheiro Lencio de Carvalho, com a incluso da prtica de ofcios. As duas escolas do Imperador. O famoso parecer de Rui Barbosa. Outra reforma da instruo. O modesto curso da Casa da Moeda. Opinies de Tarqunio de Sousa e Joaquim Nabuco. A ltima Fala do Trono recomenda a criao de escolas tcnicas. A forma aristocrtica da cultura no Imprio. (FONSECA, 1986, v. 1, cap. VI).
O projeto que Manuel Arajo Porto Alegre, quando vereador pelo Municpio Neutro, apresentara em 1852, mandando organizar, s expensas da municipalidade, uma escola profissional que deveria surgir isenta de qualquer restrio quanto classe social que a frequentasse, representava uma reao formal mentalidade dominante naquela poca e talvez por isso mesmo no tenha chegado a ser aprovado. (...) O ensino necessrio indstria tinha sido, inicialmente, destinado aos silvcolas, depois fora aplicado aos escravos, em seguida
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aos rfos e aos mendigos. Passaria, em breve, a atender, tambm, a outros desgraados. Em 1854, D. Pedro II fundava o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant e, dois anos mais tarde, em 1856, institua o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, funcionando, algum tempo depois da inaugurao, em ambas as casas, oficinas para a aprendizagem de ofcios. Os cegos passariam a aprender tipografia e encadernao e os surdo-mudos, sapataria, encadernao, pautao e dourao.(...), (op. cit., p. 147). Quando o conselheiro Lus Pedreira do Couto Ferraz, depois Visconde de Bom Retiro, assinava o Decreto n 1331-A de 1 de fevereiro de 1854, fundado na lei de 17 de setembro de 1851, reformava a instruo primria e secundria do Municpio Neutro, e introduzia medidas especiais para os menores abandonados. Criava, ento, para eles, asilos, onde receberiam a instruo do primeiro grau, em seguida enviados para as oficinas pblicas ou particulares, mediante contrato e fiscalizao do Juiz dos rfos, a fim de aprenderem um ofcio. (...) S vinte anos mais tarde seria concretizado o que determinava aquele decreto, relativamente criao de asilos para os meninos abandonados. O ato de 25 de agosto de 1873, que fixava o oramento para os exerccios de 1873 a 1875, autorizava o governo a fundar dez escolas primrias, no municpio da corte. Aproveitando-se da autorizao, o conselheiro Joo Alfredo Correia de Oliveira assinava o Decreto n 5.532, de 24 de janeiro de 1874, criando as dez escolas autorizadas e determinando que a ltima delas seria para executar o estabelecido pelos artigos 62 e 63 (...), passando, por isso, a servir de Casa de Asilo, que funcionaria com o regulamento que o governo imperial expedisse. Por esse regulamento, surgido a 9 de janeiro de 1875, Decreto n 5.849, a casa de asilo passava a chamar-se Asilo de Meninos Desvalidos, o qual, com a presena do Imperador e do Conselheiro Joo Alfredo, foi inaugurado, no Rio de Janeiro, a 14 de maro de 1875, no prdio onde se
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encontra, na Avenida 28 de setembro, no bairro de Vila Isabel, casa conhecida por palacete Rudge, na chcara do Macaco. (...) Joo Alfredo, ao fundar o Asilo de Meninos Desvalidos, no tivera em mente apenas o problema assistencial, pois a casa destinava-se no s a recolher como a educar meninos de 6 a 12 anos de idade. Entretanto, a feio do estabelecimento era muito mais de um asilo do que de uma escola profissional, se bem que no estabelecimento, de acordo com o artigo 9, do Regulamento baixado com o Decreto n 5.849, de 9 de janeiro de 1875, fosse dada instruo aos asilados, compreendendo: instruo primria de 1 e 2 graus; lgebra elementar, geometria plana e mecnica aplicada s artes; escultura e desenho; msica vocal e instrumental; artes tipogrficas e litogrficas; e ofcios de encadernador, alfaiate, carpinteiro, torneiro, entalhador, funileiro, ferreiro e serralheiro, surrador, correeiro e sapateiro. (...) (op. cit., pp. 148-153). E no mesmo ano de 1882, em que D. Pedro fazia funcionar, a suas expensas, a escola da Quinta da Boa Vista [visando instruir os filhos de seus servidores], um deputado pelo Maranho, o Conselheiro Antnio de Almeida Oliveira, apresentava Cmara dos Deputados um projeto, que tomava o nmero 236, reorganizando o ensino pblico inferior e superior. Naquele projeto era includa a criao do ensino tcnico nas provncias. E ainda no mesmo ano, o alto prestgio da impressionante inteligncia e da invulgar cultura de Rui Barbosa comeava a se fazer sentir e a influir para o repdio da tradicional mentalidade que emprestava aquele aspecto de menosprezo ao ensino das profisses manuais. Tornou-se clebre seu famoso Parecer e Projeto sobre a Reforma do Ensino Secundrio e Superior, apresentado Cmara dos Deputados em 13 de abril de 1882. (...) O projeto, apesar de se haver tornado famoso pela imensa erudio que revelava e pela clareza com que era redigido, no
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foi transformado em realidade. E como se ele no existisse, em 1886, o governo nomeou uma comisso para organizar as bases de uma reforma da instruo primria e secundria. O Relator, Dr. Cunha Leito, no projeto apresentado, inclua a ideia da criao de escolas profissionais e asilos industriais. A lei que da resultou, promulgada a 24 de agosto de 1887, s foi, entretanto, executada na parte relativa ao ensino secundrio e ao superior, que tambm havia sido reformado. As escolas profissionais e os asilos industriais foram postergados. Dois anos depois, em 1889, o governo inaugurou na Casa da Moeda, na administrao Enes de Souza, um modesto curso voltado para o aumento da cultura de seu pessoal de oficinas. (...) (op. cit., pp. 155-158). Estvamos s vsperas da Abolio e da Repblica. Dois acontecimentos histricos da mxima importncia, com repercusses diretas e indiretas na evoluo do complexo de causas que influenciavam o desenvolvimento da cultura nacional. A Abolio acabou com o trabalho escravo e, em consequncia, marcou o fim de um perodo em que nossa economia e nossa cultura se estruturavam em termos de escravatura. A Repblica, como todos os movimentos polticos, abriu novos horizontes e indicou rumos educao nacional, democratizando-a. A Monarquia chegara ao fim. Na ltima Fala do Trono proferida por ocasio da abertura da 4 sesso, da 20. Legislatura, a 3 de maio de 1889, ainda D. Pedro II pedia Assembleia Geral Legislativa a criao de escolas tcnicas, adaptadas s condies e convenincias locais. Em novembro, entretanto, proclamou-se a Repblica. O Imprio caracterizava-se por uma apresentao especial da cultura, sob a forma aristocrtica, pois que visava a formao de elites e abandonava a educao da grande massa popular.
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Com a passagem do ensino primrio e do secundrio para a alada das provncias, sucedera o inevitvel: falta de diretrizes gerais e de condies econmicas uniformes, a eficincia fora pequena; em vrios casos, o ensino primrio limitara-se, apenas, a ministrar leitura, escrita e contas. Enquanto isso, o ensino superior dilatara-se, expandira-se em quantidade e qualidade, formando uma nata de letrados, doutores e bacharis, que ocupavam os principais postos da administrao, da poltica e do magistrio. Havia-se, assim, operado uma verdadeira separao em classes. De um lado, uma minoria de homens altamente instrudos, vivendo uma vida intelectual intensa e divorciada das duras realidades nacionais, e, de outro, enorme massa de povo analfabeto, ou quase, arcando com as tarefas pesadas dos trabalhos humildes. Pairando sobre todos os aspectos, marcando como que o trao dominante desse perodo de nossa histria, destaca-se, ntida, a predominncia da cultura intelectual, representada pelas profisses liberais, sobre qualquer outra forma de instruo, principalmente sobre a que se baseava no emprego das mos. S a instruo geral e literria era considerada nobre. Aquela, porm, que visava ao preparo do trabalhador manual era tida como vil. Esses conceitos, essa filosofia da educao, concorreram, por certo, para o pouco incremento que o ensino de ofcios apresentara durante o Imprio. Mas, se verdade que nessa poca os resultados concretos, consubstanciados em inauguraes de escolas daquele tipo, foram pouco numerosos, no se pode deixar de reconhecer que, com o correr do tempo, houve uma ntida tendncia para a melhor compreenso do problema, tendncia que se caracteriza pelos projetos apresentados Cmara, como clares iluminando esporadicamente as densas trevas impediam o desenvolvimento de ideias novas. A Repblica, com seu esprito renovador, alterou profundamente aquele panorama, fazendo evoluir o conceito antidemocrtico em que era todo o ensino de ofcios. Embora, por vezes, ainda se v
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sentir, no novo regime, a influncia da velha filosofia, aquele ramo da educao ser, porm, de um modo geral, considerado em termos de igualdade com os demais. Essa a forma pela qual os governos o iro, da em diante, pouco a pouco, encarando. O povo, entretanto, esse, continuaria por muitos decnios ainda a pensar e a agir como o vinham fazendo seus ancestrais. Um pensamento geral estabelecido, uma ideia adotada por muito tempo no se estirpe rapidamente. S uma ao lenta e persistente pode levar um povo a aceitar e adotar novos padres de julgamento, em substituio a seus cnones consagrados. (op. cit., pp. 159-161)
As primeiras providncias da Repblica As verbas iniciais. A formao de um ambiente favorvel. O encilhamento. O decreto de Nilo Peanha. A inaugurao das Escolas de Aprendizes Artfices. O regulamento Pedro de Toledo. As Caixas de Mutualidade e as Cooperativas escolares. Ttulos de nobreza do trabalho. A influncia da Primeira Guerra Mundial. O regulamento Pereira Lima. A escola Wenceslau Brs. Projetos apresentados Cmara. O Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico. A merenda escolar. A tese da industrializao das escolas. A Consolidao dos dispositivos concernentes s Escolas de Aprendizes Artfices. O ensino profissional obrigatrio. Mais projetos na Cmara. O Cdigo de Menores. O Brasil deixa de ser essencialmente agrcola. O aparecimento do Ministrio da Educao e suas consequncias. O relevo que a Constituio de 1937 deu ao ensino industrial. Escolas sindicais. Cursos para trabalhadores. Cursos profissionais. O Senai. As despesas da Unio com suas escolas profissionais (Fonseca, 1986, v. 1, cap. VII).
(...) Cerca de um ms antes, ao assumir a Presidncia, a 15 de novembro daquele ano de 1906, Afonso Pena dissera em seu manifesto: A criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e profissional muito podem contribuir tambm para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e hbeis.
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Embora fossem palavras pouco calorosas, ditas sem muito entusiasmo, representavam, entretanto, a evoluo do pensamento dos dirigentes do pas, pois era a primeira vez que um presidente da Repblica fazia referncia ao assunto em sua plataforma de governo. As expresses do manifesto do presidente Afonso Pena; a incluso de verba do Ministrio da Justia, por parte da Cmara, para o ano de 1907, com a finalidade de permitir um entendimento com os Estados no sentido de serem institudas escolas profissionais; o gesto da Comisso de Finanas do Senado, aumentado de 100:000$000 para 500:000$000 [de 100 contos de ris para 500 contos de ris] aquela dotao; as ideias que o Congresso de Instruo, reunido no Rio de Janeiro, expunha ao pas, eram ndices insofismveis de uma tendncia realizao prtica, de um esprito geral voltado para a concretizao do ideal de ver implantado no Brasil o que outras naes j ensaiavam no campo do ensino de ofcios. Por outro lado, naquele mesmo ano de 1906, a personalidade empreendedora do engenheiro Jos Joaquim da Silva Freire criara, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a escola Prtica de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro. E o presidente Afonso Pena sancionou, pelo Decreto n 1.606, de 29 de dezembro, a resoluo do Congresso Nacional que mandava criar o Manifesto dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio, e que inclua, entre as atribuies da nova dependncia governamental, os assuntos relativos ao ensino profissional. Assim, aparecia, em vrios setores da vida nacional, partindo de diferentes direes, uma aspirao comum, um desejo coletivo, uma vontade generalizada convergindo para um mesmo ideal de estabelecer, em nosso Pas, o ensino que permitisse um melhor desenvolvimento da indstria. Era a preparao psicolgica necessria cristalizao da ideia, que estava em franca evoluo. Os fatores econmicos tambm exerciam presso no sentido de ser melhorada a mo de obra dos estabelecimentos fabris.
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Nos primeiros tempos do perodo republicano, o encilhamento incendiava as ambies. Sonhavam todos com a fortuna rpida, feita a golpes de inteligncia e de audcia. E as imaginaes mais frteis, dando largas aos seus sonhos, organizaram empresas de toda espcie, inclusive fantsticas industrias, no anseio generalizado de um enriquecimento fcil. Passada a febre de empreendimentos, a loucura coletiva daquela poca, voltaram os espritos normalidade da vida habitual. Haviam ficado, entretanto, traes da passagem daquela megalomania, que representou uma espcie de despertar da conscincia realizadora do povo brasileiro. Nos anos que se seguiram, o surto industrial foi muito acentuado. Embora o desenvolvimento se produza em bases mais seguras, sem o esprito de aventura que caracterizara o encilhamento, sente-se, ainda, na expanso da indstria, como que uma mentalidade nova, voltada para realizaes econmicas de ordem prtica. Por ocasio da proclamao da Repblica existiam, em todo o pas, 636 estabelecimentos industriais. Daquela data at 1909 fundaram-se 3.362 outros. Em vinte anos o crescimento havia sido extraordinrio. A nao parecia despertar. A quantidade de operrios empregados naquelas indstrias tambm crescera bastante. Em 1889, eram 24.369 homens e, em 1909, j o nmero subira a 34.362. Mas a indstria no aumentara apenas em quantidade; suas necessidades passaram a ser muito mais complexas; as tarefas a executar estavam a exigir homens com conhecimentos especializados, capazes de realizar seus servios usando tcnicas prprias. O desenvolvimento da indstria indicava a necessidade do estabelecimento do ensino profissional. Urgia ao Governo, tomar providncias. A 14 de junho de 1909 falecia Afonso Pena e, no mesmo dia, Nilo Peanha assumia a Presidncia.
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O novo chefe do governo j trazia o esprito preparado para a soluo do problema do ensino prprio formao do operariado nacional, pois trs anos antes, em 1906, quando presidente do Estado do Rio criara pelo Decreto n 787, de 11 de setembro, quatro escolas profissionais naquela unidade federativa, situando-as em Campos, Petrpolis, Niteri e Paraba do Sul, sendo as trs primeiras para ensino de ofcios e a ltima destinada aprendizagem agrcola. No causa, pois, espanto que trs meses, apenas, depois de sua posse assinasse o Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909, criando, nas capitais dos Estados, escolas de aprendizes artfices. Com aquele gesto, que haveria de ficar histrico e merecer a gratido das geraes posteriores, Nilo Peanha provava uma lcida percepo das necessidades nacionais e uma clara viso de estadista. O Decreto n 7.566 representa o marco inicial das atividades do governo federal no campo do ensino de ofcios. (...) Pena que a penetrao de seu esprito e a clarividncia de seus atos viessem ainda imbudos do velho preconceito que emprestava aprendizagem de ofcios a feio secular que a destinava aos pobres e aos humildes e no evitasse, no decreto que o ligaria histria da educao no Brasil, aquela preferncia aos candidatos desfavorecidos pela fortuna. Entretanto, apesar dessa pequena restrio, aquele documento pode ser tido como um decreto benemrito. (...) DECRETO N 7.566, DE 23 DE SETEMBRO DE 1909 Cria, nas capitais dos Estados da Repblica, Escolas de Aprendizes Artfices, para o ensino profissional primrio e gratuito. O presidente da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, em execuo da Lei n 1.606, de 29 de dezembro de 1906: Considerando: Que o aumento constante da populao das cidades exige que se facilite s classes proletrias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia;
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Que para isso se torna necessrio, no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime; Que um dos primeiros deveres do Governo da Repblica formar cidados teis nao; Decreta: Art. 1. - Em cada uma das capitais dos Estados da Repblica, o governo federal manter, por intermdio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, uma escola de Aprendizes Artfices, destinada ao ensino profissional primrio gratuito. (...). (op. cit., pp. 172-177). Assim, em 1910, estavam instaladas dezenove escolas, embora em edifcios inadequados e em precrias condies de funcionamento de oficinas. A eficincia no poderia deixar de ser seno pequena, mas a causa principal do baixo rendimento era a falta completa de professores e mestres especializados. Os poderes pblicos no tinham campo onde recrutar pessoal experimentado. Os professores saram dos quadros do ensino primrio, no trazendo, por essa razo, nenhuma ideia do que necessitariam lecionar no ensino profissional. Os mestres viriam das fbricas ou oficinas e seriam homens sem a necessria base terica, com capacidade, apenas, de transmitir a seus discpulos os conhecimentos empricos que traziam. Os alunos, esses apresentavam-se s escolas com to baixo nvel cultural que se tornou impossvel a formao de contramestres, includa no plano inicial de Nilo Peanha. De qualquer forma, porm, mesmo pouco eficientes como o foram, marcaram as Escolas de Aprendizes Artfices uma era nova na aprendizagem de ofcios no Brasil e representaram uma sementeira fecunda que, germinando, desabrocharia, mais tarde sob a forma das modernas escolas industriais e tcnicas do Ministrio da Educao (...).
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Nilo Peanha, o fundador do ensino profissional no Brasil, como ficara conhecido, deixava o Governo a 15 de novembro de 1910, sendo substitudo pelo Marechal Hermes da Fonseca. Sua obra, entretanto, j se firmara; as escolas estavam em pleno funcionamento e eram frequentadas por 1.248 alunos (...). No ano seguinte, sentiram as autoridades ser necessrio dar um regulamento s Escolas de Aprendizes Artfices, regulamento que viesse ampliar alguns pontos da legislao anterior. Com esse esprito, surgia o Decreto n 9.070, de 25 de outubro de 1911, assinado pelo Marechal Hermes da Fonseca e referendado por Pedro de Toledo, ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio, na ocasio (...). Aquele documento dizia, em seu artigo 27, ser obrigao dos diretores das Escolas de Aprendizes Artfices promover a organizao de associaes cooperativas e de mutualidade entre os alunos, elaborando para esse fim as necessrias instrues (...). Por elas ficava instituda uma associao cooperativa e de mutualidade em cada escola, tendo como finalidade promover e auxiliar medidas tendentes a facilitar a produo em oficinas, aumentando-lhes a renda sem prejuzo do ensino, melhorar os trabalhos executados e socorrer os scios nos casos de acidentes e molstias (...). As instrues mandavam, ainda, que, no final do curso, fosse entregue, aos scios, um peclio em dinheiro, no excedente de 50% das contribuies feitas, e mais as ferramentas indispensveis ao desempenho do ofcio. Os favores de que gozavam os scios seriam suprimidos mais tarde, em 3 de agosto de 1915 (...). (op. cit., pp. 182-187). Em 15 de novembro de 1914 o Brasil mudava mais uma vez de governante. Assumia a Presidncia da Repblica o Dr. Wenceslau Brs Pereira Gomes. Do seu manifesto, lido solenemente no Senado, se depreende a diretriz que traara relativamente questo do ensino:
A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior nmero de infelizes, porque, em regra, no tendo as pobres vtimas um carter bem formado e nem prepa93
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ro para superar as dificuldades da existncia, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram embriaguez e ao crime. D-se, porm, outra feio s escolas primrias e s secundrias, tendo-se em vista que a escola no somente um centro de instruo, mas tambm de educao e para esse fim o trabalho manual a mais segura base; instalem-se escolas industriais, de eletricidade, de mecnica, de qumica industrial, escolas de comrcio, que os cursos se povoaro de alunos e uma outra era se abrir para o nosso pas. Se no tivermos pessoal habilitado para essas escolas, o que no de se admirar, pas novo que somos, contratamos no estrangeiro a misso industrial. Conseguiremos, assim, remediar em parte os males do presente e lanaremos as bases para um futuro melhor, bem como alcanaremos desviar a corrente impetuosa e exagerada que atualmente existe para a empregomania e para o bacharelismo. (...) (op. cit., pp. 187-188).
No incio da Primeira Grande Guerra, em 1914, o Brasil mandava vir do estrangeiro quase todos os produtos industriais de que precisava. Com as dificuldades de importao, viram-se os brasileiros forados a instalar, no pas, grande nmero de indstrias, iniciando-se, assim, a produo de muitos artigos de primeira necessidade. O pas encetava um verdadeiro surto industrial. falta de material estrangeiro, abria-se indstria nacional o monoplio dos mercados internos; alm disso, surgia a possibilidade da entrada de nossos produtos em outros pases. E houve uma nsia de produo. Por toda parte surgiam novas fbricas, novas indstrias. O movimento era, porm, mais acentuado nas grandes cidades, como Rio e So Paulo. Entre 1915 e 1919 surgiram 5.936 novas empresas industriais. Naqueles cinco anos fizera-se tanto quanto nos 24 primeiros anos da Repblica, perodo em que foram fundados 6.946 estabelecimentos industriais em todo o Brasil. (...) Para a realizao de tamanho esforo tornou-se necessrio empregar mais 12.124 trabalhadores. Mais operrios significava maior necessidade de ensino profissional, no s em quantidade de escolas e acrscimo, em cada
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uma delas, do nmero de jovens preparados por ano, como tambm em melhoria dos mtodos de aprendizagem. (...). Compreendendo a situao criada pelo rpido desenvolvimento industrial, o Congresso, pela Lei n 3.454 de 6 de janeiro de 1918, artigo 97, alnea III, autorizava o Governo a rever a questo do ensino profissional no pas. Alguns meses mais tarde, o ministro da Agricultura, Joo Gonalves Pereira Lima, submetia ao presidente Wenceslau Brs o projeto do novo regulamento das Escolas de Aprendizes Artfices, o qual foi aprovado pelo Decreto n 13.064 e 12 de junho de 1918. A medida de maior alcance do regulamento Pereira Lima foi, sem dvida, a relativa nomeao dos diretores e professores por meio de concurso. Os diretores fariam concurso de ttulos e aos professores exigia o regulamento provas prticas. Era a primeira vez que a legislao federal consignava uma exigncia nesse sentido (...). (op. cit., pp. 190-192). A prefeitura municipal do Distrito Federal fundara a 11 de agosto de 1917, a escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs, com o fim de preparar professores, mestres e contramestres para os estabelecimentos de ensino profissional, assim como professores de trabalhos manuais para escolas primrias, desde, porm, que se destinassem municipalidade. Entretanto, desde a criao das Escolas Aprendizes Artfices vinha o governo federal lutando com o problema da falta de professores e mestres. Talvez fosse este o ponto mais fraco da organizao escolar naquela poca. Na capital do pas, como em todos os Estados, havia uma absoluta carncia de profissionais competentes que pudessem ser aproveitados como mestres das oficinas escolares. No encontrando elementos capazes de desempenhar aquela funo, resolveu o governo federal prepar-los. Para essa finalidade entrou em entendimentos com a prefeitura do Rio de Janeiro no sentido de transferir a escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs para
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mbito federal, de modo que formasse pessoal para todas as escolas de aprendizes artfices do pas, em vez de faz-lo somente para as do Distrito Federal. (...) (op. cit., pp. 193 e 194).38 A evaso escolar vinha, de longa data, preocupando os espritos. Poucos eram os alunos que chegavam ao final dos cursos das Escolas de Aprendizes Artfices. A maioria, premida por vrias causas, principalmente pelo fator econmico, abandonava aqueles estabelecimentos no fim da 3 ou da 4 srie, para procurar trabalho nas fbricas ou oficinas, oferecendo aos patres os conhecimentos que j haviam adquirido e que, alis, eram superiores aos dos operrios antigos, que nunca haviam cursado escolas profissionais. O deputado Graco Cardoso, julgando achar um remdio para o mal, sugeriu que fosse feito um contrato com o pai do menor, de maneira a obrigar que este terminasse os estudos (...) (op. cit., p. 199). Apesar dos esforos dispendidos e da dedicao de alguns diretores e professores das Escolas de Aprendizes Artfices, o ensino profissional no corria bem. Os prdios em que se achavam instaladas as escolas eram inadequados aos fins que se tinham em vista. Os mestres de ofcio, na maioria, no se mostravam altura da misso. As oficinas estavam mal aparelhadas; havia poucas mquinas e o ferramental era escasso. Os programas de ensino variavam de escola a escola, faltando-lhes unidade. O ministro Ildefonso Simes Lopes compreendeu a gravidade da situao e resolveu agir no sentido de impedir que o mal aumentasse. Por isso, em 1920, por sugesto do Dr. Arajo Castro, diretor de Indstria e Comrcio, nomeou uma comisso de
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Segue-se uma detalhada exposio dos projetos e discusses sobre o financiamento pblico das escolas profissionais e a criao de escolas de formao de professores e mestres que no foram aprovados ou tiveram durao efmera, sob argumentos de insuficincia de recursos da Unio (op. cit., pp. 194-199. Nota da org.).
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tcnicos especializados no assunto para examinar o funcionamento das escolas e propor medidas que remodelassem o ensino profissional, tornando-o mais eficiente. A comisso, conhecida como Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico, foi composta de administradores e mestres do Instituto Parob, que funcionava a inteiro contento, no Rio Grande do Sul. De fato, dentre todas as escolas de aprendizes artfices existentes naquela ocasio, s aquele instituto apresentava resultados animadores. Essa foi a razo pela qual foram as autoridades buscar, naquele estabelecimento, a fim de lhe entregar a chefia da Comisso, o engenheiro Joo Lderitz, diretor do Instituto Parob, educador experimentado e que em 1908 e 1909 havia sido comissionado pela escola de Engenharia, do Rio Grande do Sul, para visitar os estabelecimentos de ensino profissional da Europa e Estados Unidos. Realmente vigorava naquele Instituto uma norma diferente da usada nas escolas de aprendizes artfices, o que o tornava mais eficiente que elas. No estabelecimento localizado em Porto Alegre separava-se completamente o ensino primrio daquele relativo aos ofcios. Considerava-se aquele ensino como uma adaptao ao profissional e nele se cuidava, durante quatro anos, de alfabetizar os alunos, que entravam com cerca de dez anos de idade; depois, passavam os educandos ao curso profissional, onde eram ministrados os conhecimentos tcnicos relativos profisso escolhida. Dessa forma, o ensino de ofcios comeava no quinto ano de frequncia escola e se prolongava por mais quatro, aps o que ainda havia um quinto ano destinado especializao. Com essa disposio, os alunos s completavam os cursos quando tinham, aproximadamente, dezenove anos. Outra caracterstica que diferenciava profundamente o ensino na Parob daquele ministrado nas escolas federais era a que se relacionava com a maneira de fazer o aluno percorrer as diferentes oficinas. Nas escolas de aprendizes artfices cada aluno permanecia,
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durante os quatro anos de curso, em uma s oficina, especializandose; no Instituto Parob, ao contrrio, durante os quatro primeiros anos profissionais, o jovem frequentava um grupo de oficinas correspondentes a uma mesma famlia de ofcios, na base de uma por ano, especializando-se somente no quinto ano. (...) (op. cit., pp. 201 e 202). A 26 de setembro de 1922, o engenheiro Pires do Rio, na ocasio ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio, assinou uma portaria de grande importncia para a procura das escolas por parte dos candidatos, instituindo a merenda escolar. Escrevendo, na poca, sobre aquela medida, diria Joo Luderitz:
Deveras notvel foi o aumento da frequncia nas escolas com a distribuio da sopa escolar ao meio-dia. Isto bem veio confirmar a opinio externada por este Servio, que sem o auxlio aos alunos, nas escolas, com merenda e pagamento por obra realizada, como gratificao, no se conseguir nunca despertar satisfatoriamente o interesse no proletariado nacional pela educao industrial (...). (op. cit., p. 206)
A tese da industrializao das escolas aparecia, ento, pela primeira vez como necessria ao desenvolvimento da formao de aprendizes artfices, nos estabelecimentos federais. J tinha aplicao nos Liceus de Artes e Ofcios, principalmente no de So Paulo, que, apoiado naquele sistema, estava em pleno apogeu. A prefeitura do Distrito Federal tambm j havia posto em experincia o mesmo mtodo. Cabia, agora, a vez s escolas federais. A interpretao que se dava industrializao variava, entretanto, de acordo com as opinies. Para uns, industrializar as escolas era permitir que aos alunos fosse paga uma certa porcentagem do preo das encomendas que a escola aceitasse, sendo os trabalhos feitos dentro das horas marcadas para o ensino prtico. Para outros, era aproveitar as instalaes das oficinas e nelas, com alunos ou operrios estranhos, trabalhar em tarefas industriais, sem prejuzo do ensino, fora das horas de aprendizagem normal. Em ambas, a ideia central era fazer renda e, com ela, melhorar as condies gerais dos estabelecimentos.
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O Servio de Remodelao, em seu Projeto de Regulamento, inclua a segunda forma de encarar a questo. Apesar de no ter sido aprovado, evidentemente o projeto traduzia a vitria dos que se batiam pela industrializao e que defendiam essas ideias alegando que ela motivava a aprendizagem, apresentando-a em situao real ao aluno, que, assim, aprendia fazendo trabalhos de utilidade imediata, alm de que, diziam, aliviava os oramentos sempre insuficientes das escolas. No momento, estavam vencedores os que combatiam aquela maneira de pensar, alegando que, com sua aplicao, seria muito difcil conciliar a aprendizagem com a produo, uma vez que esta se imporia quela, o que deturparia a finalidade das escolas, e, acrescentavam ainda, as indstrias sofreriam uma concorrncia feita em desigualdade de condies (...) Por aquela portaria [do ministro da Agricultura, Miguel Calmon du Pin e Almeida, de 13 de novembro de 1926] era afinal, introduzida a industrializao no ensino profissional. Os diretores ficavam autorizados a aceitar encomendas, desde que as partes oferecessem a matria-prima e pagassem a mo de obra e as despesas acessrias. Dessa vez, porm, dava-se um passo muito avanado. Alm de pagar a quantidade de horas de trabalho dos alunos, abonava-se aos mestres e contramestres uma porcentagem, como remunerao fora das horas regulamentares (...). Estava assim oficializada a industrializao nas escolas federais, sendo aceita a soluo de fazer funcionar as oficinas fora das horas regulamentares, com os alunos e com pessoal estranho (...) (op. cit., pp. 207 e 208). Fidlis Reis, parlamentar de viso proftica, vinha de longa data batalhando pelo ensino profissional. Sua ao brilhante fazia-se sentir na tribuna da Cmara e de tal modo defendia a causa, que em 10 de outubro de 1922 apresentava quela Casa o mais radical de quantos projetos j haviam surgido no Brasil a respeito do ensino profissional, tornando-o obriga-
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trio no pas. Nunca se havia ido to longe; pugnava-se pela ideia, combatia-se pela implantao de mais escolas daquele gnero, mostrava-se a necessidade da formao de um operariado consciente de sua profisso, porm, destinava-se, sempre, qualquer tentativa s classes pobres, aos desafortunados, aos deserdados da sorte. O projeto Fidlis Reis, entretanto, tornava aquele ramo de ensino extensivo a todos, pobres ou ricos, desfavorecidos da fortuna ou representantes das classes abastadas. (...) Era um projeto verdadeiramente revolucionrio e que no poderia deixar de ter forte oposio. Em sua poca, talvez tenha sido o mais discutido e comentado de quantos hajam sido apresentados a uma das duas casas do Congresso. Na Cmara, o deputado Gilberto Amado fez-se eco dos protestos que, por toda a parte, surgiam. fcil imaginar-se a que estado de irritao, a que extremos de indignao, devem ter chegado as classe mais favorecidas da fortuna, acostumadas a encarar como humilhante a aprendizagem de um ofcio e a olhar como diminudo aqueles que trabalhavam com as mos. Fidlis Reis, porm, defendia com ardor suas ideias e, com muita felicidade, citou a opinio de Einstein sobre o ensino, dias antes reproduzida por Joo Ribeiro, no O Jornal. E lia, a entrevista do famoso sbio, concedida a Moskowski:
Na minha opinio, disse Einstein, o verdadeiro meio de estabelecer um contato entre a vida pblica e a escola instituir, compulsoriamente, o aprendizado de um ofcio. Todos os rapazes devem saber um ofcio; qualquer que seja a escolha, devem alcanar qualquer habilitao tcnica, de carpinteiro, ou marceneiro, encanador, serralheiro etc. O aprendizado tcnico preenche dois grandes propsitos: a formao do ser tico e a solidariedade com as grandes massas do povo. A escola no pode ser uma fonte de jurisprudentes, literatos e advogados, nem meramente a fbrica de mquinas mentais. Prometeu, segundo o mito, no comeou a ensinar aos homens a astronomia, mas principiou pelo fogo e suas propriedades e usos prticos...
Em maio de 1927, Fidlis Reis apela a seus pares que terminem a discusso e cheguem a uma concluso definitiva, pois cinco
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anos j se haviam decorrido e as Casas do Congresso ainda no haviam firmado seus pontos de vista. O deputado Lus Rollemberg, repetindo os argumentos de Gilberto Amado emitidos um lustro antes, ainda se levanta contra o projeto. Mas, afinal, a 22 de agosto de 1927, pelo presidente Washington Lus, era sancionado o famoso projeto Fidlis Reis, com a redao que lhe dera o substitutivo Tavares Cavalcanti e a emenda ao artigo 1., proposta, no Senado, por Cunha Machado. (...)39 Fidlis Reis, conhecendo bem a ndole do povo brasileiro e sua inclinao para o servio pblico, introduzia, com muita malcia, aquele artigo pelo qual era dada preferncia para quaisquer funes pblicas aos portadores de certificado de habilitao profissional. A Lei Fidlis Reis, apesar de decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da Repblica, nunca entrou em execuo. Pois o Tesouro no estava em condies de arcar com a despesa, orada em 400 mil contos de ris, para a sua completa aplicao. (...) (op. cit., pp. 211-218).40 O pas passou, em 1930, por uma de suas mais profundas transformaes, que se fez sentir no campo econmico, na esfera social e nas diretrizes polticas. Com a revoluo de outubro, o governo provisrio assumiu o poder e encetava largas reformas em vrios setores da vida nacional. A educao no poderia escapar sua ao renovadora. No mesmo ano em que triunfava, j o Governo Provisrio instalava o Ministrio da Educao e Sade Pblica, velho e debatido sonho que encontrava afinal atmosfera
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Art. 1. O ensino profissional no Brasil ser ministrado de acordo com as disposies desta lei. Art. 2 Em todas as escolas primrias subvencionadas ou mantidas pela Unio, faro parte obrigatoriamente dos programas: desenho, trabalhos manuais e rudimentos de artes e ofcios de indstrias agrrias, conforme as convenincias e as necessidades da populao escolar. (...) (op. cit., p. 217. Nota da org.). Nos anos seguintes, foram apresentados, discutidos mas no aprovados, outros projetos relativos ao ensino profissional industrial. O presidente Washington Lus assinou o Decreto n 17.943-A de 12 de outubro de 1927, o Cdigo de Menores que previa Aos menores ser ministrada educao fsica, moral, profissional e literria . (art. 211). (op. cit., p. 222. Nota da org.).
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propcia sua criao. A Repblica j tentara, em seus primeiros tempos, a mesma soluo criando, em 1890, o Ministrio da Instruo Pblica e entregando-o a Benjamim Constant. A experincia durara, porm, pouco tempo, porque logo o governo republicano resolveu extinguir aquele Ministrio, passando os assuntos que lhe estavam afetos para a pasta do Interior. Em 1930 retornavase ao problema e voltava-se soluo dos primeiros anos da Repblica. Agora, porm, aparecia posto em termos de maior generalidade. J se no cuidava mais de Instruo, mas de Educao. A simples mudana de rtulo com que ressurgia o Ministrio mostrava, claramente, como era mais amplo seu programa de ao e como seria mais profunda a sua influncia na vida nacional. Uma das caractersticas do novo rgo do governo federal seria, evidentemente, o agrupamento, sob a sua direo, de todos os estabelecimentos escolares federais existentes no pas. As Escolas de Aprendizes Artfices no poderiam escapar a essa fora de atrao e, por isso, foram desligadas do Ministrio da Agricultura, passando a fazer parte integrante do Ministrio da Educao e Sade Pblica. Com aquela providncia, abria-se um horizonte mais largo s escolas profissionais sob a responsabilidade federal e surgiam esperanas, que o tempo tornaria realidade, de obteno de maiores recursos financeiros, de modo a tornar possvel a melhoria geral dos prdios e das instalaes de oficinas (...) (op. cit., pp. 224 e 225). Desde sua criao, havia sido a chefia da Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico entregue ao engenheiro Francisco Montojos. Dois anos mais tarde, em 1934, o Decreto n 24.558, de 3 de julho, transformava a Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico em Superintendncia do Ensino Profissional, subordinando-a diretamente ao ministro de Estado, continuando o engenheiro Francisco Montojos na direo da Superintendncia. Levando em considerao que o ensino nas escolas de aprendizes artfices estava restrito apenas aprendizagem das profisses
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elementares, e que a evoluo das indstrias no pas j exigia um operariado com conhecimentos especializados e de nvel superior ao do ensino primrio, o mesmo decreto previa uma expanso gradativa do ensino industrial com a anexao, s escolas existentes, de seces de especializao condizentes com as indstrias regionais. Previa, tambm, aquele ato a possibilidade de instalao, por parte do governo federal, de novas escolas industriais que atendessem as necessidades das indstrias da regio. Ficava, ainda, estabelecido que as instituies congneres, estaduais, municipais e particulares, que adotassem a organizao didtica e o regime escolar das escolas federais, poderiam requerer as prerrogativas de reconhecimento oficial, desde que satisfizessem as exigncias institudas para aquele fim e se submetessem fiscalizao da Superintendncia do Ensino Profissional. Lanava-se, assim, a base do reconhecimento de qualquer escola profissional por parte do Ministrio da Educao e, com isso, tendia-se unidade do ensino industrial em todo o pas, uma vez que era exigida a mesma organizao didtica e o mesmo regime escolar das escolas federais em todas as que desejassem obter o reconhecimento. (...) Aquela mesma Lei [n 378 de 13 de janeiro de 1937] deu ao Ministrio nova denominao, suprimindo a palavra Pblica, ficando, portanto, apenas, Ministrio da Educao e Sade. A reforma, tal como fizera ao rtulo do Ministrio, mudou, tambm a designao que caracterizava as escolas onde se ensinavam ofcios. Assim, desapareceram as denominaes de Escolas de Aprendizes Artfices, que passaram a ser conhecidas por Liceus. O mesmo ato que reestruturou todo o sistema administrativo do Ministrio da Educao pos fim existncia da escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs, e criou, em seu lugar, um liceu profissional. De fato, o artigo 37, da Lei n 378, dizia: A Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs e as Escolas de Apren-
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dizes Artfices, mantidas pela Unio, sero transformadas em liceus. E logo a seguir, no pargrafo nico, do mesmo artigo, aparecia a promessa de que novos liceus seriam institudos, para propagao do ensino profissional dos vrios ramos e graus, por todo o territrio do pas e, como a mostrar que no se tratava de uma promessa v, a mesma Lei, em outro ponto, abria um crdito de 8 mil contos para obras nas escolas existentes e de 5 mil para estabelecimentos novos. Mostrando um desejo de ao pronta e rpida, a Lei n 378 autorizava o Poder Executivo a adquirir por compra ou desapropriao por utilidade pblica, os terrenos adjacentes escola Wenceslau Brs, situados na Rua General Canabarro, 280, 280-A, 306 e 308, a fim de tornar possvel o plano do ministro Capanema, que consistia em por abaixo os edifcios daquela escola e no seu terreno, aumentado com os desapropriados adjacentes, construir um grande estabelecimento, o Liceu Nacional, que passaria, depois a ser chamado Escola Tcnica Nacional. O Brasil atravessava uma poca em que era grande a ateno do governo pelo problema do ensino industrial. A Constituio, de 10 de novembro de 1937, trazia em seu texto o programa que a Nao deveria seguir naquele sentido. Seu artigo 129 revelava uma to alta compreenso daquele problema e lhes emprestava uma to grande importncia, que chegava a classific-lo de primeiro dever do Estado, em matria de educao. Vejamo-lo na ntegra: Art. 129 - infncia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em instituies particulares, dever da nao, dos Estados e dos Municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais. O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever
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do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou associaes particulares e profissionais. (...) (op.cit., pp. 226-230).
As consequncias da Lei Orgnica do ensino industrial O aparecimento da Lei Orgnica do Ensino Industrial. O regulamento dos cursos. A rede de escolas. Os currculos. Os professores suos e norte-americanos. A escola de Pesca Darci Vargas. A escola da Imprensa Nacional. Reunio de diretores e legislao complementar. A obra de Gustavo Capanema. A CBAI. Nova estrutura do Ministrio da Educao. Os cursos de agrimensura. Volta o pagamento aos alunos. Bolsas de estudo. A Resoluo 51 do Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura. O Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A II Reunio de diretores. Novos dirigentes do Ensino Industrial. Alargam-se os horizontes dos alunos. Clculo da quantidade de aprendizes para atender s necessidades da indstria nacional. Estatstica escolar (FONSECA, 1986, v. 2, cap. VIII).
O ensino profissional no dispunha de preceitos gerais, uniformes para todo o pas. A Unio se limitara, apenas, a regulamentar as escolas federais. Os estabelecimentos estaduais, municipais ou particulares regiam-se pelas prprias normas ou, conforme os casos, obedeciam a uma regulamentao de carter regional. A Lei Orgnica do Ensino Industrial, Decreto-Lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1942, veio modificar, por completo, aquele panorama. Da por diante aquele ramo de ensino teria unidade de organizao em todo territrio nacional. Quem estuda o texto daquela lei e o compara aos correspondentes de outros pases, mesmo os mais adiantados em matria de escolas industriais, no pode deixar de admirar a minuciosidade, a justeza com que so definidas as bases pedaggicas do problema, assim como as normas gerais de funcionamento das escolas.
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Durante muito tempo, o ministro Gustavo Capanema estudara, juntamente com uma comisso de experimentados educadores, a melhor organizao a dar ao nosso ensino industrial, de maneira a facilitar o extraordinrio incremento que a indstria tomara. A Comisso, da qual faziam parte Horcio da Silveira, Loureno Filho, Leon Renault, Francisco Montojos e Rodolfo Fuchs, convocava constantemente Roberto Monge, assim como representantes do Exrcito, da Marinha e da Aeronutica eram chamados para tambm emitirem o pensamento relativo s necessidades militares no campo do ensino industrial. A Comisso, sempre presidida pelo ministro Capanema, comparara todas as organizaes existentes nos mais adiantados pases industriais, apresentando, por fim, um trabalho que honrava o nosso pas. Ao ministro da Educao daquela ocasio, Gustavo Capanema, cabem, entretanto, os maiores louros pela obra executada. Sua inteligncia, sua cultura e sua tenacidade deram ao Brasil uma legislao talvez mpar no mundo, no momento em que foi feita. A Lei Orgnica do Ensino Industrial estabeleceu as bases da organizao e de regime daquele ensino. Logo no incio, esclarece ser aquele ramo de ensino destinado preparao profissional dos trabalhadores da indstria, dos transportes, das comunicaes e da pesca. Estabeleceu, ainda, uma medida de extraordinria importncia quando definiu o ensino industrial como de segundo grau, em paralelo com o ensino secundrio. Deixava ele, assim, de pertencer ao grau primrio, situando-se no mesmo nvel que o secundrio. Enorme passo fora dado, subira de categoria o ensino industrial. Esta providncia permitiria sua articulao com outras modalidades de ensino, o que, realmente, foi feito pelo artigo 18, alnea III, que estabelecia a garantia do ingresso em escolas superiores diretamente relacionadas com os cursos concludos, aos portadores de diploma de um curso tcnico. O ensino industrial existira at ento como um compartimento estanque, no conjunto da organizao escola do pas. Um jo-
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vem que se matriculasse em uma escola profissional no teria o direito de prosseguir seus estudos, ao terminar o curso inicial. Sua vida ficaria adstrita a ser a de um mecnico, um marceneiro, ou um eletricista, conforme o curso que escolhesse. Agora, no. Abria-se, alargava-se o horizonte. O rapaz que comeasse em uma escola industrial poderia chegar a ser um engenheiro, um arquiteto ou um qumico. Ato de profundo alcance social, verdadeira democratizao do ensino. Antes, s as classes mais abastadas, aquelas que geralmente se inscreviam nas escolas secundrias, tinham direito a aspirar aos estudos superiores. Depois da Lei Orgnica do Ensino Industrial os jovens inscritos nas escolas industriais poderiam, tambm, atingir as escolas de engenharia, de arquitetura, de qumica ou de belas-artes. Dava-se, afinal, a mesma oportunidade a pobres e a ricos. O ensino industrial j no vinha mais com a indicao de ser dirigido aos desfavorecidos da fortuna, ou aos desvalidos da sorte. Abria suas portas a todos e a todos oferecia as mesmas vantagens. Fora preciso esperar muitos anos, deixar que a ideia amadurecesse nos espritos, para atingir aquela modificao do velho conceito que encarava o trabalho manual como humilhante e desprimoroso. No domnio do ensino industrial passava, assim, a imperar uma nova filosofia, uma outra concepo, mais ampla, mais democrtica, mais consentnea com a realidade da poca. A nova filosofia se definia, tambm, pelos conceitos fundamentais que a Lei Orgnica emprestava ao ensino industrial. Era individualista quando dizia que aquele ramo de ensino atenderia aos interesses do trabalhador, realizando sua preparao profissional e sua formao humana. Tinha um fim social ao declarar que tambm visaria aos interesses das empresas e da nao, preparando, para aquelas, a mo de obra necessria e, para este, os elementos construtores de sua economia e cultura.
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Conseguia, assim, harmonizar as duas tradicionais correntes filosficas que davam ao ensino ora uma finalidade social, ora um fim individualista. Um dos aspectos que mais impressiona a quem percorre o texto da Lei Orgnica do Ensino Industrial aquele referente orientao educacional. Pela primeira vez, no Brasil, introduziam-se em escolas industriais federais aqueles cuidados com os alunos. Agora, j no se tratava mais de apenas instruir a juventude para as fbricas, ensinando-lhe um ofcio, ou um grupo de ofcios da mesma famlia; visa-se a um fim muito mais elevado, pois que se desejava acompanhar sua formao espiritual e intelectual, de modo a ajustar os jovens sociedade em que vivessem, tornando-os teis ao seu pas e compenetrados de seus deveres morais e sociais, como homens e como trabalhadores. Passava-se, assim, da simples instruo ao problema mais geral da educao. Mudava-se, pois, o rumo do antigo ensino profissional apresentando-o em termos de maior generalidade. Por outro lado, preocupava-se a Lei Orgnica com o aspecto econmico da vida ps-escolar daqueles que seguissem cursos industriais. E procurava defender uma fcil adaptao profissional ao trabalho futuro, evitando, durante o perodo de formao nas escolas, uma excessiva especializao. Assim, em seus cursos industriais, faria com que os alunos aprendessem no s uma tcnica, mas grupos de ofcios afins, de maneira a poderem, com maior facilidade, encontrar ocupao na nossa indstria. Depois de traar os propsitos em que se basearia o ensino industrial, passava a Lei Orgnica a indicar o esquema da sua organizao geral, estabelecendo que ele seria ministrado em dois ciclos. O primeiro abrangeria quatro ordens de ensino: o industrial bsico; o de mestria; o artesanal e a aprendizagem. No segundo, estariam duas ordens de ensino: o tcnico e o pedaggico.
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A cada ordem corresponderiam os cursos respectivos. Assim, haveria cursos industriais, de mestria, artesanais e de aprendizagem no primeiro ciclo. E cursos tcnicos e pedaggicos, no segundo.41 (...) (op. cit., pp. 9-4). No tempo das escolas de aprendizes artfices e dos liceus, somente crianas pobres matriculavam-se naqueles estabelecimentos. Com a possibilidade de ingresso dos estudantes secundrios nos cursos tcnicos e a permisso de matrcula, em seguida, nas escolas de engenharia, mudou muito o ambiente social do ensino industrial. Na Escola Tcnica Nacional, com sede no Estado da Guanabara, j se veem, porta de entrada, automveis particulares de propriedade de alunos, o que demonstra como o ensino industrial j , tambm, procurado pela classe possuidora de maiores possibilidades financeiras. (...) (op. cit., p. 16). Em continuao s providncias complementares da Lei Orgnica, o ministro Gustavo Capanema submetia assinatura do presidente Getlio Vargas o decreto que estabelecia as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas tcnicas e as industriais. O decreto tomou o nmero 4.127, tendo sido assinado em 25 de fevereiro de 1942. Por ele, ficavam institudas a Escola Tcnica Nacional e a Escola Tcnica de Qumica, no atual Estado da Guanabara, e mais as seguintes: Escola Tcnica de Manaus, Escola Tcnica de So Luiz, Escola Tcnica de Niteri, Escola Tcnica de So Paulo, Escola Tcnica de Curitiba, Escola Tcnica de Pelotas, que s foi inaugu-
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Segue-se, no texto original, detalhada exposio sobre cada um dos aspectos da lei, inclusive sobre o pagamento aos alunos pelos trabalhos industriais realizados nas escolas, a ttulo de trabalhos prticos escolares, questo que no foi concluda porque a deposio do governo Vargas impedira o ministro Capanema de ultimar os estudos que vinham sendo feitos (...) (op. cit., pp. 27 e 28). Outro tema que merece sua ateno a discusso do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases que inclua o ensino industrial como parte da educao de grau mdio (op. cit, p. 34). O Projeto tramitou no Congresso, de 1947 de 1961, dentro de intensa luta poltica em torno da disputa dos princpios centralizao versus descentralizao e da utilizao dos recursos pblicos para o ensino pblico e para o ensino privado (Nota da org.).
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rada a 11 de outubro de 1943, Escola Tcnica de Belo Horizonte e Escola Tcnica de Goinia. De todas, s a escola de Niteri nunca foi posta a funcionar, sendo, em 4 de dezembro de 1944, pelo Decreto-Lei n 7.121, transferida para a cidade de Campos e incorporada escola industrial l existente, a qual passou a chamar-se Escola Tcnica de Campos. Ficavam, tambm, institudas as escolas industriais federais seguintes: escola Industrial de Belm, escola Industrial de Teresina, escola Industrial de Fortaleza, escola Industrial de Natal, escola Industrial de Joo Pessoa, escola Industrial de Macei, escola Industrial de Aracaju, escola Industrial de Salvador, escola Industrial de Campos, escola Industrial de So Paulo, escola Industrial de Florianpolis, escola Industrial de Belo Horizonte e escola Industrial de Cuiab. (...) (op. cit., pp. 22 e 23). O Brasil e os Estados Unidos assinaram, em 3 de janeiro de 1946, um acordo destinado a estreitar a colaborao entre professores do ensino industrial, promovendo o intercmbio e o treinamento de brasileiros e americanos especializados naquele ramo de ensino, assim como a elaborao e aplicao de mtodos racionais de aprendizagem e de orientao educacional. No contrato, o Ministrio da Educao e Cultura assinava pelo Brasil, enquanto os Estados Unidos eram representados por The Institute of Inter-American Affairs. Do acordo resultou a Comisso Brasileiro-Americana de Educao Industrial, que ficou conhecida pela sigla CBAI e constituiria um rgo integrante do Ministrio da Educao. Para execuo do programa de cooperao no campo do ensino industrial, a CBAI poderia contar com US$ 750 mil, dos quais US$ 500 mil constituiriam a contribuio do nosso pas e US$ 250 mil seriam a parte norte-americana. A quantia deveria ser gasta na vigncia do contrato, isto , de 1 de janeiro de 1946 a 30 de junho de 1948.
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Levando em conta os resultados obtidos e os que ainda se poderiam conseguir, tm sido feitos sucessivos Acordos de Prorrogao da vigncia daquele contrato inicial. As atividades da CBAI tm sido amplas e fecundas que a elas dedicado um captulo especial nesta obra. (...) (op. cit.; pp. 29 e 30). Repetindo a iniciativa, tomada em 1943, de reunir no Rio de Janeiro, todos os diretores das escolas tcnicas e industriais, a Comisso Brasileiro-Americana de Ensino Industrial organizou a II Reunio de diretores, entre 13 de janeiro e 22 de fevereiro de 1947 (...). No incio do ano de 1947 seguira para os Estados Unidos a primeira turma de professores do ensino industrial, com finalidade de aperfeioamento nas diferentes tcnicas que ensinavam. Era um grupo constitudo de quarenta docentes, todos representantes de disciplinas de oficinas, provenientes das vrias escolas da rede federal. Sua permanncia naquele pas seria de um ano, havendo, antes da partida, sido concentrados durante trs meses na Escola Tcnica Nacional, onde se organizara um curso preparatrio, do qual fazia parte o estudo intensivo da lngua inglesa. A 2 de setembro do mesmo ano seguia, tambm, um grupo de dez diretores de escolas tcnicas e industriais, da rede de estabelecimentos do Ministrio da Educao, com destino aos Estados Unidos onde deveriam acompanhar um curso de administrao de escolas tcnicas, especialmente para eles organizado em State College, no Estado de Pensilvnia.42 Havendo aquele primeiro grupo regressado ao Brasil em janeiro de 1948, partia pouco depois, para o mesmo destino e com idntica finalidade, um segundo grupo constitudo dos restantes diretores das escolas do Ministrio da Educao. Dessa forma, todos os que dirigiam estabelecimentos federais onde se ministrava ensino industrial puderam adquirir os conheci42
Grupo de diretores do qual fez parte Celso Suckow da Fonseca, conforme relato em Fonseca, Celso S. da. Relatrio. Escola Tcnica Nacional. Relatrio. 1947-1948. (10 p.. Ver texto selecionado).
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mentos especializados que a prtica norte-americana aconselhava. (...) (op. cit., pp. 35-36). Trs atos praticados em 1950 mostram claramente que o ensino industrial no atingiria, ainda, todas as suas possibilidades, nem se ligara, de maneira completa, aos outros ramos de ensino. Suas conquistas tinham sido, porm, constantes. A valorizao dos jovens que seguiam seus cursos processava-se gradativamente. Muitos anos tornaram-se necessrios para os primeiros passos dados no sentido de reconhecer esse valor; entretanto, a marcha evolutiva fazia-se mais rpida, mais firme, mais positiva. Em 31 de janeiro, a Portaria Ministerial n 15 permitia aos alunos que completassem cursos com trs anos de durao das escolas do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, o ingresso em cursos tcnicos. Abriase, assim, o acesso s escolas de engenharia a uma grande massa que at ento vivera confinada no mbito das escolas de aprendizagem, sem possibilidades de sair da classe obreira nem poder, pelo estudo, ascender na escala dos valores sociais. Aquela medida, de extraordinrio alcance, seria estendida a 24 de junho do mesmo ano de 1950, pela Portaria Ministerial n 236, aos alunos das escolas oficiais de aprendizagem, que fizessem cursos semelhantes aos anteriormente citados. Entretanto, ambas as portarias, pouco tempo depois, eram tomadas sem efeito, voltando os aprendizes do Senai e outros acima referidos ao seu isolamento anterior. A Lei Orgnica do Ensino Industrial facultara aos estudantes que houvessem completado o primeiro ciclo do ensino secundrio o ingresso nos cursos tcnicos, que constituam o segundo ciclo do ensino industrial. A recproca, contudo, no se processava. Os poderes de diplomas do primeiro ciclo industrial no se podiam matricular o segundo ciclo do ensino secundrio. Esta situao injusta e insustentvel no poderia perdurar.
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A Lei n 1.076, de 31 de maro de 1950, corrigiu a falha, assegurando aos estudantes do primeiro ciclo industrial, comercial ou agrcola, o direito matrcula nos cursos clssicos ou cientficos, desde que completassem o estudo das disciplinas desses cursos que no constassem dos currculos por eles estudados. Novos horizontes abriam-se, assim, aos rapazes e moas que frequentavam as escolas industriais e tcnicas. Muitos deles, ao fazerem seus estudos industriais, percebiam no ser aquela sua vocao e no tinham, entretanto, como mudar de rumo, como seguir outra carreira. Um dilema, pois, se lhes apresentava: ou abandonavam os estudos ou se conformavam em ser artfices. Depois da vigncia da Lei n 1.076, alterava-se aquela situao e lhes era facultado tomar outro caminho mais de acordo com as suas tendncias naturais. A Lei n 1.076 havia sido, entretanto, apenas mais um passo no sentido de permitir maior intercomunicabilidade entre os diferentes tipos de ensino considerados do mesmo grau. Havia, contudo, aspiraes maiores que ainda no estavam satisfeitas. Foi para atender queles anseios que surgiu a 12 de maro de 1953 a Lei n 1.821, conhecida como a Lei da Equivalncia entre os cursos de grau mdio. Por ela ficava estabelecido que poderiam matricularse na primeira srie do curso clssico, ou do cientfico, os estudantes que houvessem terminado ou o ginasial, ou um curso bsico de um dos ensinos industriais, comercial ou agrcola, ou, ento, um curso normal regional, ou ainda, um curso de formao de oficiais para as polcias militares das unidades federais, desde que fossem constitudos de um currculo em cinco anos letivos e tivessem um mnimo de seis disciplinas do ciclo ginasial. Alm disso, a Lei n 1.821 abria as portas de qualquer curso superior aos jovens que completassem o segundo ciclo dos ensinos secundrio, industrial, comercial ou agrcola. Com aquela medida alargavam-se extraordinariamente os horizontes dos egressos dos cursos tcnicos, os quais no mais fica-
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vam adstritos a seguir apenas determinados cursos superiores, podendo escolher o que lhes aprouvesse. Faltava, porm, a regulamentao da Lei, o que veio pelo Decreto n 34.330, de 21 de outubro de 1953, organizado pelo ministro Antonio Balbino de Carvalho Filho, que tomara posse da pasta da Educao a 26 de junho daquele mesmo ano. O decreto foi complementado, no que tange ao ensino industrial, pela Portaria de 2 de janeiro de 1954, baixada pelo diretor do Ensino Industrial, Flvio Penteado Sampaio, que, assim, marcou com uma providncia de grande alcance social sua passagem por aqueles importante setor da administrao escolar do pas. A Portaria a que nos estamos referindo estipulava a maneira pela qual devia ser assegurada a articulao do ensino fundamental com os outros tipos de ensino do mesmo grau, determinando, tambm, as condies em que se efetuaria a passagem dos alunos para os cursos superiores. Neste ltimo caso, os diplomados em curso tcnico do ensino industrial poderiam inscrever-se nas escolas de engenharia, qumica industrial, arquitetura, cursos de matemtica, fsica, qumica e desenho, de faculdade de filosofia, podendo, tambm, matricular-se em qualquer outro curso superior desde que prestassem exame de adaptao de trs das seguintes disciplinas: latim, grego, francs, histria natural, histria geral e do Brasil, geografia geral e do Brasil, matemtica, fsica, qumica, desenho e filosofia. Ao diplomado em curso pedaggico, do ensino industrial, era assegurado o direito inscrio no exame vestibular para a seco de Pedagogia, das Faculdades de Filosofia. Assim, a Lei da Equivalncia e sua consequente regulamentao vieram dar ainda mais amplas oportunidades aos estudantes do ensino industrial, permitindo-lhes tomar na vida a direo que melhor lhes aprouvesse. Era a coroao das ideias democrticas da educao: igual oportunidade para todos. (...) (op. cit., pp. 40-43). A ideia da reforma do ensino industrial levou algum tempo para germinar, mas as primeiras providncias naquele sentido apareceram
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quando o ministro da Educao, Cndido Mota Filho, nomeou uma comisso para estudar as bases em que ela poderia ser feita. (...) Coroando os esforos da Comisso, a 16 de fevereiro de 1959 surgia a Lei n 3.552, assinada pelo presidente Juscelino Kubitschek e referendada pelo ministro Clvis Salgado, reformando o ensino industrial em todo o pas. (...) Em 16 de outubro do mesmo ano aparecia, pelo Decreto n 47.038, o Regulamento do Ensino Industrial. Agora a reforma, que introduzia profundas alteraes no que estivera estabelecido at ento, est completa. Dando liberdade s escolas de ensino industrial, estaduais ou municipais, de regerem seus prprios destinos por meio de legislao especial, desde que obedecidas as diretrizes gerais da federal, assim como s particulares de terem liberdade de organizao dentro das normas estaduais ou municipais, o governo obedecia Constituio Federal, e no tocante s suas prprias Escolas ia no encontro do anseio de descentralizar sua administrao. As escolas industriais e tcnicas da rede federal do Ministrio da Educao no mais constituiriam, da por diante, um sistema de estabelecimentos uniformes, com organizao e cursos idnticos, subordinados rigidamente a um rgo central, a diretoria do Ensino Industrial, porm, teriam autonomia didtica, financeira administrativa e tcnica, com personalidade jurdica prpria (...) (op. cit., p. 51 e 52). A Lei n 3.552 [de 16 de fevereiro de 1959] acabava com a multiplicidade de cursos industriais bsicos, fundindo-os todos em um nico, que j no tinha a inteno de preparar artfices especialistas em determinados ofcios, ou em certos grupos de profisses afins, mas sim dar aos jovens uma base de cultura geral acompanhada de uma noo de vrios ofcios, de modo a permitir que mais tarde, na vida prtica, o prprio egresso das escolas industriais pudesse com facilidade escolher a profisso que mais estivesse de acordo com seus pendores. A mudana de finalidade do curso industrial
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bsico constituiu, sem dvida, a maior alterao que a nova lei trouxe quele ramo de ensino. Resultava de uma velha controvrsia filosfica que de h muito surgira entre os educadores. Achavam uns que era contraindicado dar-se profisso definida a jovens que completassem os cursos com idade inferior a 16 anos, pois julgavam que com to pouca idade ainda no se podia, a rigor, dar como definida qualquer tendncia reveladora da aptido profissional, enquanto os adversrios dessa ideia alinhavam-se na corrente que defendia a formao de artfices como a prpria essncia daquele ramo de ensino, o qual perdia sua prpria razo se passasse a dar preparo geral aos seus alunos em detrimento da instruo especializada que sempre dera. A discusso no era nova, pois o entrechoque das duas correntes filosficas j se produzira em 1932, na esfera da prefeitura do antigo Distrito Federal, quando pelo Decreto 3.864, de 30 de setembro daquele ano, tambm as suas escolas perderam a finalidade de formar artfices para passar a dar uma instruo muito mais geral, sem se preocupar com o preparo especializado para determinadas funes. O que acontecia na esfera federal, e que ia se refletir em todas as unidades federativas, era a reproduo do que ocorrera no mbito mais estreito dos estabelecimentos da antiga municipalidade do Distrito Federal, hoje Estado da Guanabara. Assim, uma ideia somente aplicada a uma regio levara cerca de trinta anos para se tornar nacional e se espalhar por todo o pas. Quanto aos cursos tcnicos, que passaram a chamar-se industriais tcnicos, a nova lei os manteve em sua essncia anterior, apenas prolongando-os por mais um ano, pois passaram a ter durao mnima de quatro sries, em vez de trs como mandava a legislao precedente. Tambm os cursos de aprendizagem previstos na Lei Orgnica foram mantidos no novo diploma legal, com a permisso de serem ministrados tambm nas escolas industriais ou tcnicas, ao invs de constiturem tarefa apenas do Senai.
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Inovao interessante da Lei n 3.552 foi a introduo no currculo dos vrios cursos previstos, de matrias compulsrias e de matrias optativas, sendo a escolha destas ltimas feita pelos alunos, dentre lista previamente a eles apresentada e organizada pelo Conselho de professores. A articulao do ensino industrial, nos seus dois ciclos, com os outros ramos do ensino, primrio, secundrio ou superior, continuou a existir tal como toda a legislao anterior determinara, no introduzindo a Lei n 3.552 nenhum dispositivo novo que viesse alterar o regime estabelecido. (...) (op. cit., pp. 56 e 57). A criao dos ginsios industriais era ideia que j havia sido, alis, adotada pelo Estado de So Paulo desde 1960, embora com o rtulo de cursos bsicos vocacionais, que tinham sido introduzidos nos estabelecimentos da rede de ensino secundrio daquela unidade da Federao. O nome variara, mas a finalidade era a mesma, pois ambos visavam a atrair a juventude para o trabalho relacionado com a indstria e a cincia. (...) O pensamento de levar o ensino industrial populao habituada a educar seus filhos dentro do esprito tradicional de considerar o ensino secundrio como forma mais nobre de educao iria ser complementado com a providncia de atrair para as escolas tcnicas os jovens que tivessem terminado o segundo ciclo secundrio. O Governo agia, assim, nos dois sentidos: criava ginsios industriais dentro dos ginsios secundrios, com o que fazia o ensino industrial invadir a rea do secundrio, e, ao mesmo tempo, trazia os egressos dos cursos clssicos ou cientficos para o mbito de ao das escolas tcnicas. Esta ltima providncia veio consubstanciada no Decreto n 50.945, de 13 de julho de 1961, assinado pelo presidente Jnio Quadros e pelo seu ministro da Educao, Brgido Tinoco, que permitia aos portadores de certificados de concluso do segundo ciclo secundrio a matrcula na 3 srie dos cursos industriais tcnicos, com dispensa das matrculas de cultura geral (...).
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Era tambm pensamento do governo Jnio Quadros incrementar, nas escolas federais de ensino industrial, os servios de oficina de que resultasse renda, o que motivou o aparecimento do Decreto n 51.225, de 22 de agosto de 1961, dispondo sobre Setores de Produo naqueles estabelecimentos (...) o ltimo que Jnio Quadros assinou no campo do ensino industrial, pois, trs dias aps, sua renncia surpreendia todo o pas. (...).(op. cit., pp. 62-64).43 O Senai O incio da era industrial. O trabalho das crianas. A ideia de ligar o trabalho educao. Os antecedentes estrangeiros. Os contratos do presidente de Pernambuco. As ideias de Azevedo Sodr. O projeto de escolas sindicais. O Decreto 1.238. A Comisso interministerial e seus estudos. Os cursos profissionais. A XXV Conferncia Internacional do Trabalho, em Genebra. A criao do Senai. A legislao complementar. Articulao com o resto do sistema educacional. As escolas. (Fonseca, 1986, v. 3, cap. XII).
A era industrial trouxera em seu bojo terrveis condies de trabalho. Profundas alteraes no sistema de produo processaram-se naquela poca, na Europa. Antes, os homens exerciam seus ofcios em pequenos grupos, nas suas oficinas particulares. Com a revoluo industrial, e o surto das mquinas a vapor, passaram a trabalhar em fbricas agrupados em grande nmero. A exigncia de grandes produes forava os industriais a empregar cada vez mais homens. Os estabelecimentos fabris comearam a se localizar nos centros populosos, onde era mais fcil o recrutamento da mo de obra. Em breve, as horas empregadas na realizao dos vrios servios se foram tornados insuficientes. A necessidade do aumento de rendimentos ia num crescendo vertiginoso, jornadas de quatorze e dezesseis horas tornaram-se indispensveis. As criaturas humanas a nada valer; s a produo contava. Por parte dos dirigentes das
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O presidente Jnio Quadros criara, tambm, no ms de abril do mesmo ano, uma comisso encarregada de criar uma Universidade Nacional do Trabalho (op. cit., p. 64). (Nota da org.)
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industriais j no havia mais sentimentos de solidariedade humana, a piedade havia desaparecido; s o lucro; s o lucro interessava. Os operrios vestiam trapos e j no tinham foras para continuar a trabalhar. E quando exaustos, esmoreciam e deixavam cair a intensidade da produo, surgia o chicote, a lhes dar novas folgas e a reanimar o ritmo diminudo. Apesar de tudo, novas manufaturas de tecidos eram postas a funcionar. A Europa tinha febre de produzir. Em pouco tempo, os homens tornaram-se escassos, e os industriais ingleses, prevendo uma estagnao nos negcios que lhes daria diminuta margem de lucros, dirigiram-se a William Pitt pedindo-se uma soluo. Empreguem as crianas, foi a resposta. E comeou na Inglaterra um recrutamento rpido de elementos jovens para as tarefas fabris. Aquela mo de obra era mais barata que a dos adultos, o que representava um motivo para que fosse aceita cada vez maior nmero. Crianas com 8 anos e idade passaram a labutar doze horas por dia. Os orfanatos negociavam com os capites da indstria a jornada de seus abrigados, os quais trabalhavam acima de suas foras, em tarefas da pior espcie e com horrvel alimentao. E para que no fugissem queles horrores, muitas vezes eram acorrentados e mantidos sob ltego. O aspecto miservel que apresentavam, os corpos fornecidos, as faces cavas, os andrajos que vestiam, nada comovia os dirigentes, que s olhavam os resultados comerciais. No Yorkshire, so os prprios donos das fabricas e seus propostos que das 2 s 4 horas da manh, arrancam dos catres imundos onde dormem, meninos infelizes, de 9 e 10 anos, de idade e os obrigam a trabalhar at s 22 horas ou meia-noite conforme as necessidades do momento, apesar de os verem definhar continuamente. A porcentagem da mortalidade infantil comeou a se tornar assustadora, pois os pequenos entes no resistiam a um to severo regime. Em 1796, em Manchester, foi feita uma pesquisa para a descoberta das causas da propagao de cer-
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tas molstias contagiosas, resultando tornarem-se pblicas as desumanas condies de trabalho a que obrigavam os menores. A metade dos bitos era de crianas de menos de 10 anos! Os resultados abalaram a opinio pblica na Inglaterra. Sir Robert Peel, apesar de industrial, fez-se defensor da causa infantil e lanou o grito de Salvemos as crianas. Alguns anos antes, William Pitt dissera aos industriais: Empreguem as crianas. Agora, Robert Peel lanava ao mundo aquela rplica. E comeou no Parlamento ingls uma forte discusso em torno do trabalho de menores; de um lado, a corrente dos industriais batia-se pela continuao do mesmo estado de coisas, e do outro, argumentava-se com a piedade e a solidariedade humana. Afinal, em 1802, foi promulgada a primeira lei limitando a doze o nmero de horas de trabalho e proibindo que os meninos trabalhassem alm das nove da noite. Por essa lei ficava determinado que aos aprendizes eram assim chamados os menores que trabalhavam nas fbricas seria dada instruo elementar e religiosa. Pela primeira vez obrigava-se os empregadores a instruir seus aprendizes. Em 1814, entretanto, essa lei foi abolida. Em consequncia, as condies voltaram a ser to ruins ou piores que anteriormente. Sir Peel bateu-se novamente pela mesma causa, conseguindo, em 1819, outra lei, pela qual ficava proibido o trabalho, em fbricas de tecidos, das crianas com menos de 9 anos. Em 1825 e 1830, repetiram-se os esforos para diminuir as horas de trabalho dos menores. Enquanto a Inglaterra encarava resolutamente o problema, procurando limitar a idade mnima e diminuir as horas de trabalho, a Frana continuava a permitir que, em seu solo, jovens de 6 anos de idade trabalhassem em fbricas. Nos departamentos de Aisne, Airi, Marne e Vosges eram aceitos desde os 7 anos. Em 1841, o ministro do Comrcio da Frana assim justificava essa terrvel permisso: preciso, sobretudo, no perder de vista que a admisso das crianas nas fbricas desde a idade de 8 anos , para os pais, um meio de
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vigilncia; para elas, um comeo de aprendizagem; para a famlia, um recurso. O hbito da ordem, da disciplina e do trabalho deve-se adquirir cedo, e a maior parte dos trabalhos industriais exige uma destreza, uma presteza que no se obtm seno por meio de uma longa prtica e que no pode ser comeada seno muito cedo. O menor que haja entrado com 8 anos para a oficina, habituado ao trabalho, tendo adquirido o hbito da obedincia, e possuindo os primeiros elementos da instruo primria, chegar aos 10 anos mais capaz de suportar a fadiga, mais hbil e mais instrudo que outro da mesma idade educado at ento na ociosidade e tomando pela primeira vez contato com o trabalho. A situao era dolorosa. Em todos os departamentos franceses, a monstruosidade era a mesma. Na regio de Rouen, as crianas empregadas na tecelagem de algodo trabalhavam dezesseis e dezessete horas por dia. Na localidade de Sainte-Marie-aux-Mines chegaram a utilizar aprendizes de 4 a 5 anos de idade, os quais caam exaustos pelo esforo despendido nas fbricas txteis. E toda aquela tremenda explorao era feita sem nenhuma ideia de ser compensada com uma parcela, por pequena que fosse, de instruo. Foi, ainda, da Inglaterra que partiu o primeiro brado nesse sentido. Lord Ashley conseguiu, em 1833, que o parlamento aprovasse uma lei revolucionria para a ocasio, na qual ficava estabelecido que o trabalho e a educao deveriam ser combinados. Por essa lei, todos os que estivessem compreendidos entre 9 e 13 anos de idade s poderiam trabalhar nas indstrias se provassem haver frequentado um estabelecimento escolar durante duas horas diariamente na semana anterior. O industrial deveria descontar um penny em cada shilling que os menores recebessem, empregando a quantia assim obtida no pagamento da instruo que lhes fosse ministrada. No se pode deixar de ver aquela lei inglesa uma ancestral da instituio que entre ns receberia a denominao de Senai. Liga-
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va-se o trabalho educao e s se permitia trabalhar ao jovem que frequentasse uma escola, retirando-se de seu prprio salrio uma importncia para a manuteno dos seus estudos. (...) (op. cit., pp. 9-12). 44 A Diviso de Ensino Industrial, do Ministrio da Educao e Sade, no intuito de obedecer ao preceito constitucional [art. 129 da Constituio Federal de 10 de novembro de 1937], organizava, em maro de 1938, um projeto de regulamento pelo qual seriam criadas as chamadas escolas sindicais, e o remetia ao Departamento Nacional de Educao, do mesmo ministrio que, depois de o aprovar, o enviava ao estudo da Federao Brasileira dos Industririos para auscultar a opinio daquele rgo de classe. A Federao, entretanto, no emprestou seu apoio iniciativa, preferindo silenciar sobre o assunto. E, assim, a ideia no teve andamento. O anteprojeto previa a criao de Escolas de Aprendizes Industriais mantidas pelos estabelecimentos fabris e pelos sindicatos de empregadores, com oficinas prprias aprendizagem, onde seriam ministrados os conhecimentos prticos de ofcio. Os empregadores teriam obrigao de manter em seus estabelecimentos uma porcentagem de aprendizes menores de 18 anos no inferior a 10% do nmero de operrios existentes. Aqueles jovens frequentariam os cursos durante oito a dezesseis horas semanais, porm, em horrio que coincidisse com suas horas normais de trabalho, sendo o tempo de aprendizagem pago como se de servio fosse. Os patres fariam a fiscalizao da frequncia s aulas, descontando dos faltosos o salrio correspondente ao nmero de horas de ausncia. Em localidades onde os resultados e as indstrias no
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No Brasil, em 1874, o presidente da provncia de Pernambuco, Henrique Pereira de Lucena, sentindo a falta de mo de obra especializada para o desenvolvimento da indstria, dava ao problema uma soluo que setenta anos mais tarde o governo federal repetiria ao criar o Senai. Pelo sistema posto em vigor por aquele presidente, os estabelecimentos fabris encarregar-se-iam do preparo de pessoal necessrio s suas prprias atividades, correndo, por sua conta, as despesas respectivas. (...) (op. cit., p. 14. Nota da org.).
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pudessem manter as escolas, a tarefa caberia ao governo. Os aprendizes, ao terminarem o curso, fariam uma prova de habilitao na escola federal mais prxima, recebendo um certificado que lhes garantiria para o trabalho na indstria. Aos ministrios do Trabalho e da Educao competiria zelar pelo cumprimento das providncias relativas execuo da lei, cabendo ao primeiro a cobrana de multas aos infratores e ao segundo a organizao didtica e a fiscalizao do ensino. Na mesma ocasio em que projetava as Escolas de Aprendizes Industriais, conhecidas como Escolas Sindicais, Francisco Montojos, na poca diretor de ensino industrial, tambm apresentava a ideia da criao de escolas sindicais pr-vocacionais, justificando o projeto com o intervalo existente do curso primrio e o ingresso dos menores na indstria. Realmente, o fim dos estudos primrios d-se, em geral aos 11 anos de idade, enquanto somente aos 14 pode o jovem entrar para um estabelecimento industrial. Da o pensamento daquele diretor voltar-se para a criao de escolas pr-vocacionais, onde os meninos compreendidos naquela faixa de idade pudessem ir adquirindo um certo adestramento manual, assim como conhecimentos de desenho e de cincias, alm de uma melhoria geral do que soubessem das disciplinas conhecidas como de cultura geral. Aquelas escolas poderiam ser mantidas conta do imposto sindical e localizadas em pontos do pas onde a cobrana fosse suficiente para manter pelo menos uma delas, onde se poderiam matricular filhos, irmos ou rfos de sindicalizados, tendo mais de 11 anos de idade e o curso primrio completo. O currculo, com dois anos de durao, incluiria o estudo de portugus, aritmtica e geometria aplicadas, desenho, cincias fsicas e naturais, educao cvica, educao fsica e trabalhos manuais. A orientao tcnica das escolas pr-vocacionais seria dada por um Conselho Central, composto de representantes dos Sindicatos, e
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dos ministrios do Trabalho e da Educao, por Conselhos Locais, constitudos de membros de cada sindicato, de um tcnico de educao e de um representante do Ministrio do Trabalho. Os projetos de Francisco Montojos, tanto o das Escolas de Aprendizes Industriais quanto o das Escolas Sindicais Prvocacionais, no lograram aprovao final, pois a Federao Brasileira dos Industririos achou prefervel silenciar sobre o assunto, no lhe dando, assim, andamento. Entretanto, sente-se, pelo contedo de seu texto, o amadurecimento da ideia que iria, pouco tempo depois, cristalizar-se na soluo batizada com o nome de Senai. A estava o princpio geral em que se basearia o governo federal para, em 1942, criar o Servio Nacional da Aprendizagem Industrial, pois j aparecia, como exigncia, a obrigao dos empregadores manterem em seus estabelecimentos uma certa percentagem de aprendizes, ganhando salrio pelas horas em que aprendessem ofcios em escolas custeadas pelas indstrias e sindicatos. A ideia, porm, estava em marcha. J penetrara nos espritos e se enraizara na conscincia das autoridades governamentais. Era, alis, um imperativo constitucional e cumpria obedec-lo. Por isso, surgiu, em 2 de maio de 1939, o Decreto 1.238, que, em seu prembulo, dizia:
Considerando a necessidade de assegurar aos trabalhadores, fora do lar, condies mais favorveis e higinicas para sua alimentao e de lhes proporcionar, ao mesmo tempo, o aperfeioamento da educao profissional e usando da faculdade que lhe confere o artigo 180 da Constituio etc.
E em seu artigo 4 estatua:

Os estabelecimentos a que se refere o art. 1 mantero, igualmente, cursos de aperfeioamento profissional, para adultos e menores, de acordo com o regulamento cuja elaborao ficar a cargo dos ministrios do Trabalho, Indstria e Comrcio e da Educao e Sade.
Os estabelecimentos a que se refere o artigo 1 eram aqueles em que houvesse mais de 500 empregados.
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A fim de regulamentar o que ficara determinado pelo artigo acima transcrito, os ministros Gustavo Capanema, da Educao, e Valdemar Falco, do Trabalho, pela Portaria Interministerial de 17 de maio de 1939, constituram uma comisso composta de seis membros, sendo trs do Ministrio da Educao e Sade e trs do Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio. A 23 do mesmo ms, eram designados Rodolfo Fuchs, Joaquim Faria Ges Filho e Licrio Alfredo Schreiner, como representantes da primeira daquelas unidades administrativas, havendo sido, na vspera, composta a representao da pasta do Trabalho, por Saul de Gusmo, Juiz de Menores do Distrito Federal, Gilberto Chrockatt de S e Edson Pitombo Cavalcanti, sendo eleito presidente o Dr. Saul de Gusmo e designado relator o Dr. Joaquim Faria Ges Filho. Aps inmeras visitas a estabelecimentos escolares e fabris existentes, no Rio de Janeiro e em So Paulo, a Comisso Tomou contato com representaes de classe, como a Federao das Indstrias Paulistas, a Federao dos Sindicatos dos Operrios da Indstria do Estado de So Paulo e a Unio dos Sindicatos de Trabalhadores de So Paulo, que apresentaram seus pontos de vista a respeito da questo. De um modo geral, os industriais paulistas reconheciam a necessidade e as vantagens do ensino profissional, julgando, todavia, que a fundao e manuteno de escolas para aquele fim eram da alada dos governos, principalmente do da Unio. Concordavam, entretanto, em colaborar para a soluo do caso, pensando que tambm ao operariado cabia ajudar em partes iguais, com uma contribuio que no passasse de 5% de aumento sobre o que j pagavam ao Instituto dos Industririos, o qual, por sua vez, auxiliaria o custeio do ensino. Lembravam, alm disso, a criao de Conselhos Regionais de Ensino Profissional, em que estivessem representadas as federaes industriais e o governo. Os sindicatos operrios demonstraram, tambm, o agrado com que recebiam a iniciativa do governo, manifestando opinio favo-
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rvel quanto colaborao com as autoridades e com o capital, ressaltando o desejo de que os benefcios da lei fossem extensivos aos aprendizes de fbricas que contassem com menos de 500 operrios (...)(op. cit., pp. 16-20). Tambm, desde 1941, Getlio Vargas determinara a Euvaldo Lodi, presidente da Confederao Nacional da Indstria; a Roberto Simonsen, presidente da Federao das Indstrias de So Paulo; e a Valentim Bouas que, juntos, estudassem a criao de organismo destinado ao ensino profissional dos aprendizes dos estabelecimentos fabris, dando ao caso uma soluo melhor que a do Decreto 6.029. Aqueles trs industriais lembraram ao chefe do governo, como soluo prtica do problema, a entrega da questo indstria, ficando ela responsvel no s pela execuo do plano como tambm pelo seu financiamento. Colocando o novo organismo sob a gide da Confederao Nacional da Indstria, desejavam aqueles lderes libertar o novo sistema de instruo das inmeras pelas burocrticas a que ficaria sujeito caso fosse criado dentro da esfera de ao governamental, que dificultava a expanso dos estabelecimentos existentes. Claro de ver-se que o ministro Capanema no concordava com a soluo, uma vez que desejava ter a aprendizagem industrial integrada no mbito das atividades de seu ministrio, o qual, segundo seu ponto de vista, deveria abranger todas as atividades educacionais do pas, excluindo, apenas, as que fossem relativas formao para as carreiras militares. A Lei Orgnica do Ensino Industrial, que ele vinha estudando havia cinco anos, inclua, no seu texto, a aprendizagem como um dos ramos daquele ensino e, como todos os outros ficassem constituindo atribuio das escolas governamentais, no achava ele lgico que a instruo para os aprendizes das fbricas fosse entregue a um rgo criado para outro fim, como era a Confederao da Indstria.
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Seus pontos de vista no se harmonizavam, entretanto, com os de Getlio Vargas, que era partidrio da entrega da soluo aos industriais, fr mula afinal vencedora e que apareceu consubstanciada no Decreto-Lei n 4.048, de 22 de janeiro de 1942, baixado para criar o Servio Nacional de Aprendizagem dos Industririos, entidade conhecida pela sigla Senai. Gustavo Capanema conseguiu, contudo, prender, de certa forma, as atividades do novo rgo ao seu ministrio, pois o decreto referido, apesar de afirmar taxativamente, em seu Art 3, que o Senai seria organizado e dirigido pela Confederao Nacional da Indstria, esclarecia que sua organizao constaria de um regimento, apresentado ao ministro da Educao por aquele rgo de classe. E nesse regimento, logo no artigo 1, ficava estipulada que o Senai seria subordinado ao Ministrio da Educao, embora dirigido pela Confederao. Tambm na Lei Orgnica do Ensino Industrial, assinada, alis, uma semana depois do decreto de criao do Senai, Gustavo Capanema inclua o artigo 63, pelo qual ficava explcito que o Ministrio da Educao fixaria as diretrizes pedaggicas do ensino dos cursos de aprendizagem de todo o pas, e sobre eles exerceria a fiscalizao necessria. Assim, aquele titular procurava manter, para seu ministrio, a feio normativa, enquanto era entregue a parte executiva aos industriais. O projeto de decreto-lei, que viria a ser assinado a 22 de janeiro de 1942, criando o Senai (...), era encaminhado por Capanema ao presidente Vargas juntamente com o da Lei Orgnica e o da regulamentao dos diferentes cursos a funcionar. Uma s exposio de motivos datada de 5 de janeiro daquele ano encaminhava os trs documentos. Getlio Vargas assinou em primeiro lugar o do Senai e oito dias aps os outros dois. (...) (op. cit., pp. 25-27) O tipo de ensino que o Senai ministrava aos seus alunos no estava relacionado ao resto do sistema educacional do pas. Formava como que um compartimento estanque, sem ligao com os
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outros ramos do ensino. O Senai encontrava-se na mesma situao em que estava, alguns anos atrs, todo o ensino industrial. Qualquer de seus alunos tinha o horizonte fechado, pois a Carta de Ofcio, que recebia ao terminar o curso de aprendizagem, no lhe abria as portas de outro estabelecimento de ensino de grau mais adiantado, onde pudesse continuar os seus estudos; dava-lhe, apenas, direito a trabalhar. Era, pois, um tipo de ensino especial, que cerceava a natural aspirao de melhoria de nvel social que todo jovem traz dentro de si. Sob este ponto de vista, apresentava-se, pois, como antidemocrtico, uma vez que no permitia uma igual oportunidade para todos. Necessrio se tornava, portanto, lig-lo ao resto do ensino industrial e, dessa forma, permitir aos seus alunos o acesso aos cursos tcnicos e s escolas de engenharia, o que foi feito pela Portaria n 15 de 311-950 do ministro da Educao, a qual permitiu a inscrio em cursos tcnicos a alunos do Senai que houvessem feito um curso de aprendizagem, com durao mnima de trs anos. Assim, democratizava-se o ensino do Senai, tornando possvel a um pequeno aprendiz, que houvesse comeado por um curso de aprendizagem, poder continuar os seus estudos em alguma escola tcnica e, da, passar a um curso de Engenharia. Pena que tal medida haja sido tornada sem efeito pouco tempo depois. No se compreende que aos milhares de jovens que comeam suas vidas nas fbricas, nas usinas, nas oficinas, no se permita a mesma ascenso cultural, e, portanto, social, que se facilita aos que seguem cursos secundrios, industriais ou comerciais, cursos que, alm de se interpenetrarem e corresponderem em nvel, conduzem s escolas superiores. Abgar Renault, quando ministro da Educao e Cultura, naturalmente pensou tambm da mesma maneira e por isso surgiu a Portaria n 55, de 30 de janeiro de 1956, por ele assinada, equiparando aos cursos industriais bsicos os cursos de aprendizagem com durao de quatro anos, para os efeitos da chamada Lei da
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Equivalncia. A providncia, entretanto, resultou incua em virtude de no funcionarem no Senai cursos de quatro anos. Quem acompanha o penoso caminho que o ensino de ofcios tem feito em nosso pas e percebe como tem evoludo sua filosofia, sente que as ideias que presidem ao ensino do Senai ainda no atingiram sua plena maturidade, pois a nica possibilidade que tem seus alunos a permisso dada pela Lei n 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, de ingresso em uma das sries do curso industrial bsico, mediante prova de conhecimentos, aos portadores de certificado de concluso do curso de aprendizagem. Essa permisso, entretanto, no satisfaz, aps a passagem de cursos do Senai para um industrial bsico, no fcil (...) (op. cit., pp. 37-39).
Evoluo da filosofia do ensino industrial
[Este captulo no traz sumrio no original, sintetiza os trs primeiros volumes]. (Fonseca, 1986, 3 vol., cap. XV) A humanidade, durante os primeiros estgios da civilizao, considerara a aprendizagem de ofcios como inteiramente dissociada dos processos de educao, encarando-a como simples forma de trabalho, sem nenhuma expresso educativa. Aos pais, nos prprios lares, competia, ento, transmitir aos seus descendentes a profisso que lhes era peculiar. Dizia o Talmud ao povo de Israel: Assim como teu dever ensinar a lei sagrada a teu filho, tambm o ensinar-lhe um ofcio. Com a marcha inexorvel dos sculos haveria de se transformar a situao e, por imposio das condies atingidas, os jovens destinados aprendizagem deixariam a casa paterna e se alojariam nos domiclios dos mestres que os tratariam como se filhos fossem, conforme era o hbito na Idade Mdia. Os ensinamentos passariam a ser transmitidos nas pequenas oficinas onde imperava a personalidade central do mestre, o qual imprimia s obras exe-
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cutadas a sua imaginao criadora, que os aprendizes se esforavam por copiar. A transmisso dos conhecimentos profissionais estava, ainda, situada fora dos estabelecimentos escolares, os quais eram empregados, apenas, para o melhor desenvolvimento intelectual da juventude. Profisses manuais e estudos intelectuais no tinham, ainda, ligaes nem dependncias. As primeiras eram ensinadas em locais de trabalho, em oficinas destinadas produo enquanto os ltimos se processavam nas escolas. J, porm, nos sculos XVI e XVII, comeariam a aparecer sugestes no sentido de unir as operaes manuais ao ensino intelectual. Houve um longo perodo em que essas ideias se mantiveram exclusivamente no terreno subjetivo, no chegando a se materializar em realizaes de ordem concreta. As novas teorias, entretanto, iriam pouco a pouco modificando a filosofia da educao dominante na poca e se no produziram desde logo resultados prticos, deram, contudo, frutos nos sculos posteriores. Foi assim que Lutero props um sistema de educao para os trabalhadores e Comnio desenvolveu e modificou o que Lutero havia planejado. Hartlib, Petty e Locke encararam os trabalhos de ordem manual como um meio seguro de melhorar os processos educacionais empregados na ocasio, dando-lhes um contedo mais prtico e cientfico. Apesar dessas ideias, entretanto, as escolas e as oficinas continuavam completamente separadas, constituindo dois campos de aplicao de diferentes espcies de atividades. Uma razo de ordem econmica levaria Francke, em 1694, a instituir numa escola destinada aos rfos de sua parquia, num subrbio de Halle, ao lado da instruo religiosa, a aprendizagem de vrios ofcios manuais. que, dessa forma, poderiam os alunos custear as despesas de sua educao assim como tornar mais suave a manuteno da esco-
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la. Surgia, assim, num mesmo estabelecimento, o enlace do crebro e da mo, do intelectual e do material, do subjetivo e do objetivo. Da por diante outras experincias seriam levadas a efeito. Discpulos de Francke fundariam, alguns anos mais tarde, em 1747, na cidade de Berlim, uma escola conhecida pelo nome de Realschule a qual, tendo um currculo mais de acordo com as necessidades da indstria, serviria de modelo a outros estabelecimentos que se espalhariam rapidamente pela Alemanha. Um livro editado em 1762, o Emlio, de Rousseau, pelo seu contedo reformador e pelas discusses que suscitou, daria novas energias s ideias que vinham alterando o formalismo pedaggico da poca. Nessa obra, Rosseau afirmava: Au lieu de coller um enfant sur ds livres, si je loccupe dans um atelier, ss mains travaillent au profit de son esprit: il devient philosophe et croit ntre quun ouvrier. Estes conceitos e o pensamento dominante em sua obra educacional, que afirmava serem os trabalhos manuais um meio, um veculo para aumentar a capacidade de compreenso intelectual, abririam novos horizontes na esfera da educao e preparariam o caminho para as concepes que levariam criao das Escolas de Indstria de Kindermann, em 1774, e aos admirveis trabalhos de Pestalozzi, to cheios de entusiasmo e de tal forma impregnados das novas ideias, que o haveriam de tornar conhecido como o Pai dos trabalhos manuais. O sculo XVIII presenciava vrias experincias no sentido de integrar os trabalhos relativos a ofcios no plano geral da educao. Entretanto, essa aliana s se processaria no incio do sculo seguinte, incentivada pelos esforos de Pestalozzi e de Fallemberg. No Brasil, o ensino de ofcios tambm nasceu dissociado dos processos de educao. Quando, nos primeiros tempos, os colonizadores portugueses ensinaram aos ndios e, depois, aos escravos o manejo das ferramentas e a melhor maneira de, com elas, atender s necessidades de ordem material que o meio impunha,
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no o fizeram com o esprito de difundir a instruo profissional, mas com a ideia nica de passar a eles os encargos pesados a que a vida rude daquela poca obrigava. Tambm os jesutas, quando ensinaram ofcios aos ndios, no estavam imbudos do ideal de transmitir conhecimentos especializados aos silvcolas. Seu vasto plano pedaggico, consubstanciado no Ratio Studiorum, no inclua aquela espcie de instruo, que s aparecia como injuno do ambiente e era feita sem mtodo, nem orientao prvia, ao sabor do momento que passava. O tipo humanstico de cultura que espalhavam, todo voltado para a especulao intelectual e para o amor s letras, destinava-se aos filhos dos portugueses, que constituam a classe mais alta da sociedade que se formava. Assim, de um lado o encargo dos trabalhos pesados dado inicialmente aos ndios e, depois, aos escravos, e de outro, a espcie de educao que os padres da Companhia de Jesus ofereciam aos colonizadores, criaram uma mentalidade que levou filosofia do desprezo pelo ensino de ofcios. Nossas populaes habituaram-se a ver naquele ramo da instruo qualquer coisa de degradante, de humilhante, de desprezvel. Tal maneira de sentir, tal forma de encarar a questo, enraizou-se no esprito do povo, projetando-se no tempo atravs de sculos. verdade que no perodo de Colnia, houve casos em que certos trabalhos profissionais foram entregues a membros da camada mais alta da sociedade de ento, como aconteceu nas Casas de Fundio e de Moeda, onde s eram admitidos aprendizes que no fossem escravos. L, principalmente nas Casas de Moeda, o ensino, apesar de continuar a ser ministrado sem mtodo e sem programa, apresentava uma caracterstica semelhante ao que prtico hoje em dia, pois j se aferia o valor da aprendizagem atravs da instituio de exames finais. As exigncias impostas aos menores para entrada naquelas casas constituam, entretanto, excees, que no impediam a conti-
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nuao da velha mentalidade, que vinha dos primeiros tempos, e que considerava a aprendizagem de ofcios como vergonhosa. Foi, tambm, um caso parte a inscrio aberta aos rapazes de boa educao que se quisessem matricular no seminrio de So Joaquim, do Rio de Janeiro, em 1818, quando D. Joo VI o incorporou aos prprios da Coroa e nele instituiu a instruo especial dos aprendizes mecnicos. De um modo geral, entretanto, a concepo dominante, aquela que impregnava todos os espritos, era a que emprestava um carter de abastardamento ao ensino de qualquer profisso de base manual. Aquela filosofia imperou, entre ns, quase desde a descoberta at a Abolio e Repblica. Em 1819, o ensino de ofcios passou a ser destinado, tambm, aos rfos, aos pobres, aos deserdados da fortuna. Naquele ano, fundara-se na Bahia, na cidade de Salvador, o Seminrio dos rfos e como ficasse o mesmo prximo ao Trem Militar, onde havia prtica de ofcios, surgiu o pensamento de serem os meninos encaminhados quele arsenal para a aprendizagem da tcnica de uma profisso. Da por diante, generalizou-se a ideia, e os asilos ou orfanatos que se inauguravam incluam no seu campo de ao aquela espcie de ensino. A filosofia que vinha presidindo quele ramo de instruo voltava-se, assim, tambm, para outros desgraados. J no o encarava mais como aplicvel somente aos ndios e escravos, destinava-o, tambm, da por diante, aos miserveis, aos infelizes, aos que no tinham arrimo nos pais. A soluo aristocrtica que o Imprio deu ao problema da instruo, procurando formar uma elite altamente culta, composta dos elementos economicamente mais elevados, em contraste com a grande massa quase analfabeta dos possuidores de menores recursos, s poderia servir para firmar mais fundamente no esprito
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do povo a ideia de desprezo pelo trabalho executado com as mos e consequentemente do ensino que a ele fosse destinado. Naquele perodo da nossa histria, a aprendizagem profissional refugiou-se nos asilos, nos orfanatos e nos arsenais, assim como nas Casas de Educandos Artfices, que surgiam em vrias provncias, destinadas, tambm elas, aos abandonados da fortuna. Foi naqueles tipos de estabelecimentos que, no Brasil, o ensino de ofcios se uniu ao de matrias de cultura geral, entrando, assim, para o conjunto geral da instruo como um irmo pobre, levado pela mo dos humildes, dos fracos, dos pequeninos. Alis, durante muito tempo, os relatrios de presidentes de provncia no incluam as casas onde se ministrava o tipo de ensino a que nos estamos referindo, no captulo correspondente instruo pblica. Aqueles estabelecimentos vinham referidos na parte que tratava das obras de caridade. Nem adiantava procurar-se, nos relatrios de diretores de instruo, das provncias, em certo perodo monrquico, quaisquer referncia ao ensino de ofcios, pois o assunto no era tratado, numa demonstrao clara de que o consideravam mais de ordem assistencial do que, propriamente, educacional. Depois, mais tarde, ainda no Imprio, ele , afinal, includo no conjunto geral da instruo, classificado, porm, a princpio, como de grau elementar, abaixo mesmo do primrio, e dominado, como sempre o fora, pela velha filosofia que o apontava como deprimente e desmoralizante. Quando apareceu, em 1858, o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro comeou, no Brasil, uma nova era para o ensino de ofcios. que sendo o Liceu destinado a todas as classes sociais, representava uma reao contra a secular concepo do desprezo pelo trabalho das mos. Suas lutas, suas dificuldades, e, principalmente, sua projeo no tempo e no espao, atestam que principiava a surgir uma mentalidade nova que tendia a modificar os velhos conceitos e a alterar a antiga maneira de encarar o problema.
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A multiplicao de Liceus de Artes e Ofcios por algumas provncias, como Pernambuco, Bahia, So Paulo, Alagoas, Amazonas e Santa Catarina, demonstra que, alm do Rio de Janeiro, tambm no resto do pas comearam a surgir outras ideias a respeito do ensino necessrio indstria. A influncia benfica dos Liceus na maneira de sentir a questo no se exprimia, entretanto, apenas pelo ato de se destinarem ele a todas as camadas da sociedade. O rtulo que inscreviam em suas prprias fachadas, unindo a ideia da arte de ofcio, aliando a beleza tcnica, abria horizontes mais largos ao esprito de seus alunos, ao mesmo tempo que influa para uma melhor compreenso do problema por parte do povo. O Brasil atravessava a fase em que os produtos industriais ainda eram, em sua maioria, executados a mo, o que demandava senso crtico por parte dos operrios. Os liceus de Artes e Ofcios traziam, assim, com seus programas de ao, uma nova filosofia, que se no restringia a considerar o ensino de ofcios como meramente assistencial e de grau elementar, com restrito aproveitamento das aptides humanas, mas que procurava comunicar a todas as criaturas a chama do ideal de beleza unida utilidade prtica. Alis, a ao dos Liceus foi mais de melhoria intelectual e artstica da classe obreira, do que, propriamente, de formao de artfices. A nova mentalidade no se implantou, entretanto, com rapidez. As velhas ideias estavam muito enraizadas no esprito do povo para desaparecerem facilmente. Outro fator veio, tambm, influir, embora indiretamente, na finalidade de nosso ensino de ofcios. Naquela poca, a revoluo industrial, que havia sido deflagrada na Europa desde o comeo do sculo XIX, estava em franco progresso. Por toda parte o vapor alterara o ritmo da produo. Fulton j surgira com os primeiros navios a vapor e as estradas de ferro haviam comeado a cortar as distncias. Arkwright dera
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indstria txtil a sua Jenny. E quanto mecnica, as mquinas-ferramenta principiavam a fazer, em grande escala, os servios que requeriam anteriormente percia e arte dos operrios. Iniciava-se, com isso, uma era industrial em que a preocupao mxima consistia em produzir em massa, mesmo com prejuzo do lado esttico. J se no exigia dos operrios seno conhecimentos profissionais, que iam, alis diminuindo dia a dia, medida que as exigncias das fbricas obrigavam seus trabalhadores a tarefas cada vez mais restritas, chegando mesmo, em alguns casos, a tal grau de especializao, que muitos obreiros passaram a executar apenas uma s operao. No Brasil, entretanto, esta ltima fase s foi atingida muito recentemente e, assim mesmo, em poucos estabelecimentos. Quando as naes da Europa j estavam a braos com as questes decorrentes da produo mecnica, nosso pas ainda apoiava sua economia na escravatura. Entre ns, a abolio da mo de obra escrava repercutiu fortemente na filosofia do ensino profissional, pois dali em diante, por fora das circunstncias, ir-se-ia alterando a maneira de encarar o trabalho que no fosse intelectual. A substituio do antigo sistema por outro, baseado no emprego de trabalhadores livres, traria, fatalmente, como consequncia, uma elevao de conceito para as atividades prprias da indstria, decorrendo da uma nova maneira de encarar a educao profissional. A Repblica, proclamada to pouco tempo depois da Lei urea, aceleraria a renovao das velhas ideias assim como a implantao de uma outra filosofia mais consentnea com os novos tempos. Apesar disso, quando, em 1909, Nilo Peanha lanou seu famoso decreto criando uma escola de aprendizes artfices em cada estado da Unio ainda o fazia destinando-as aos deserdados da fortuna, numa demonstrao clara de ter seu luminoso esprito ainda preso s antigas frmulas. Naquela mesma poca, as escolas profissionais da prefeitura do Distrito Federal tambm incluam, para matrcula, a condio
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de serem os candidatos pertencentes, de preferncia, s classes pobres da populao. Aqueles estabelecimentos escolares da municipalidade do Rio de Janeiro tm sido, atravs de sua histria, palco de uma contnua evoluo de conceitos e mtodos resultantes, alis, do descortino dos educadores que os tem dirigido. Encontramos em 1905 o Instituto Profissional Masculino, mais tarde, conhecido como Instituto Joo Alfredo, incluindo como exigncia para inscrio um vexatrio atestado de pobreza e ensinando francs aos seus alunos, embora estivesse situado no nvel primrio. Tambm pela mesma poca, o Instituto Profissional Feminino, depois Orsina da Fonseca, apesar de ter por finalidade o ensino de ofcios, ministrava s meninas datilografia e estenografia. A escola Souza Aguiar, entretanto, foi, talvez, de todas as da prefeitura do Rio de Janeiro aquela onde maior nmero de inovaes foram introduzidas nos mtodos de ensino. Por influncia de seu diretor, prof. Corinto da Fonseca, ali apareceram, em 1913, uns quadros de exerccios de aprendizagem de tornearia de madeira, com a indicao das operaes fundamentadas a executar, em ordem de dificuldade crescente, e que podem, incontestavelmente, ser tidos como os ancestrais das sries metdicas de aprendizagem prtica, to em voga hoje em todas as escolas industriais do pas. Sem dvida foi aquela a primeira tentativa de racionalizao do ensino de ofcios entre ns. Na mesma poca e na mesma escola surgiu, tambm, como novidade, em nossos estabelecimentos de ensino profissional, a Tecnologia como disciplina independente e obrigatria. E como se j no bastassem as duas iniciativas que acabamos de citar, ainda Corinto da Fonseca experimentava o sistema de desespecializao dos alunos, j usado, alis, pelo Instituto Parob, do Rio Grande do Sul. At ento cada rapaz aprendia durante o
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curso um s ofcio e nele se especializava at o final de seus estudos. Pela nova maneira de encarar o ensino, os aprendizes seriam divididos em dois grandes grupos, de acordo com a espcie do material a trabalhar. Assim, haveria alunos destinados aos trabalhos em metal, como existiriam os que executassem servios em madeira. Os estudantes de cada setor seriam obrigados a fazer a aprendizagem de todos os ofcios includos nas possibilidades escolares e que dissessem respeito ao ferro ou madeira. Havia, assim, um comeo de desespecializao, pois no se formaria mais um torneiro, um ajustador ou serralheiro, mas sim um profissional conhecedor de todos aqueles ofcios. Da mesma forma para os que se dedicassem madeira, no haveria mais carpinteiros, nem marceneiros ou entalhadores, porm, operrios capazes de trabalhar em qualquer uma daquelas tcnicas. Em 1916, a ideia evoluiu ainda mais e os alunos foram obrigados a percorrer a totalidade das oficinas existentes, sem restries quanto a seces de metal ou de madeira. Se a Souza Aguiar no foi a primeira a empregar o sistema, teve, entretanto, o mrito de espalh-lo por toda a rede de estabelecimentos municipais. Criava-se, assim, uma nova filosofia para o ensino industrial. As escolas, embora continuassem destinadas classe pobre, passavam a ser encaradas como formadoras de elementos capazes de desempenhar qualquer funo na indstria, sem limitaes quanto s especializaes. Visaram, pois, muito mais ao interesse do jovem aprendiz, em virtude das maiores facilidades de conseguir trabalho, do que propriamente indstria, que se via sem profissionais peritos preparados especialmente para as vrias tcnicas de que necessitava. A nova concepo tinha, assim, um fim mais individualista que social, pois atendia de preferncia s necessidades particulares de cada um sem se preocupar com o interesse coletivo, representado pela produo industrial.
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No tardaram os protestos dos educadores que viam na especializao a prpria essncia do ensino profissional, travando-se, ento, verdadeira controvrsia filosfica, relativamente finalidade daquela espcie de instruo. Diziam, de um lado, os defensores da desespecializao, que o Estado no devia preparar cidados para determinadas classes da sociedade, porm, estava na obrigao de lhes dar uma base slida de instruo que lhes permitisse abrir mais amplos horizontes e lhes facultasse uma maior ascenso econmica e social. Os opositores, entretanto, lembravam que permitir a evaso dos quadros da indstria aos elementos portadores da instruo especfica era negar os prprios fins do ensino profissional e igualar as escolas destinadas a ensinar ofcios s outras que no tinham aquela finalidade. Havia, realmente, grande nmero de alunos das escolas profissionais que, ao findar os cursos, abraavam outras carreiras, estranhas indstria. Antissocial seria lhes tolher aquele anseio de uma melhor projeo na sociedade. Altamente contrrio aos interesses do desenvolvimento industrial do pas, seria, contudo, deix-los buscar emprego diferente daquele para o qual tinham sido preparados. Necessrio se tornava harmonizar os dois pontos de vista, conciliando-os tanto quanto possvel. Naquela poca, o ensino de ofcios era, ainda, um ramo da instruo que se no ligava aos outros, constituindo como um compartimento estanque. Quem se inscrevesse em um de seus cursos no poderia aspirar a mais do que lhe dava direito a especialidade que escolhera. Somente a articulao do ensino profissional com os outros tipos de instruo permitiria aquela ascenso na escala de valores sociais, com a possibilidade de continuao de estudos em graus mais elevados. Isto, porm, ainda estava longe de acontecer e os educadores ainda teriam muito a discutir.
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Para a evoluo de um conceito, para a alterao de uma mentalidade firmada, sempre necessria a ao do tempo. Em 1924, quando Roberto Mange introduziu, na escola Profissional de Mecnica do Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo, a aplicao dos princpios de psicotcnicos para a escolha dos candidatos matrcula, dava o ensino de ofcios um largo passo para seu prestgio e sua elevao no conjunto geral da educao. Tambm a filosofia que o vinha acompanhando havia sculos passava da em diante a ter outra significao, pois no seriam apenas os rfos, os miserveis, os infelizes que as escolas iriam buscar para seus alunos. Com a implantao da psicotcnica seriam matriculados os mais capazes, os que apresentassem melhores ndices de eficincia, aqueles que melhores aptides especficas revelassem para a aprendizagem do ofcio e para sua posterior utilizao no trabalho das fbricas. Aquela inovao que depois teria amplo uso por influncia do Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional, de So Paulo, alterava a finalidade dos estabelecimentos de ensino de ofcios, que se no destinariam, da por diante, a dar instruo aos pobres, porm, cuidariam de aproveitar os mais aptos. Tambm a Reforma Fernando de Azevedo, levada a cabo em 1928, traria uma concepo mais larga e mais nobre do ensino profissional, dando uma interpretao nova aos seus fins, pois, alm de o destinar ao conhecimento de um ofcio procurava elevar o nvel moral e intelectual do operrio, despertando-lhe a conscincia de suas responsabilidades e o significado social de sua arte. O aluno daquela espcie de ensino passava a ser olhado como integrante da sociedade, rompendo, assim, aquele tipo de instruo, com a finalidade individualista que sempre tivera, uma vez que as preocupaes de ordem social apareciam em primeiro plano. A Reforma Fernando de Azevedo trazia, ainda, como uma de suas preocupaes principais, a articulao entre os vrios ramos
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de ensino ministrados pela prefeitura do ento Distrito Federal. O profissional articular-se-ia com o primrio por meio dos cursos complementares vocacionais. Faltava, porm, ligao com o secundrio. que, at ento, a municipalidade no o ministrara em suas escolas, sendo impossvel, por isso, que as suas leis o articulassem com o profissional. Somente em 1932 ele foi institudo na esfera municipal e como no possusse a prefeitura estabelecimentos onde pudesse ser lecionado, voltou-se o pensamento dos dirigentes para as escolas profissionais, procurando ajust-las nova situao. O currculo destas ltimas passou a assumir, na sua parte de cultura geral, o mesmo aspecto existente nas escolas secundrias federais ou particulares, ou melhor dizendo, as disciplinas tericas ficaram sendo as mesmas para as duas ordens de ensino. Assim, surgiu nas escolas que deveriam preparar a mo de obra para a indstria, o estudo de latim e de literatura e voltou-se, nelas, a ensinar francs, matria que havia sido banida fazia muitos anos. Em pouco tempo o ensino secundrio, que apenas coexistia com o profissional nos mesmos estabelecimentos por falta de prdios, mas que lhe deixara intacta a essncia da parte prtica, entrava a modificar a maneira de ver e sentir o problema, fazendo com que nas escolas profissionais no se ensinassem mais ofcios de forma completa, mas, apenas, o manejo de mquinas e ferramentas, visando a conseguir um conhecimento superficial de vrias tcnicas a fim de permitir mais fcil escolha de profisso, por parte do futuro operrio. Dentro daquela ordem de ideias, nas escolas da prefeitura do ento Distrito Federal, que passaram a chamar-se, naquela poca, secundrias tcnicas, j se no procurava mais ensinar uma profisso, mas facilitar a escolha de um ofcio, que era encarado mais pelos seus fundamentos tcnicos e educativos, do que pelos seus fins comerciais.
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E pouco depois, em 1934, com Ansio Teixeira no Departamento de Educao e Joaquim Faria Ges Filho, na Superintendncia de Educao Geral e Tcnica da prefeitura do Distrito Federal, seria incrementada a luta pela democratizao do ensino, de modo a dar uma igual oportunidade a todos os que desejassem estudar. Aqueles educadores continuariam a reao contra o tradicional pensamento de colocar o ensino tcnico em nvel de inferioridade em relao aos outros tipos de instruo. Alm disso, para eles, a finalidade do ensino secundrio estava sendo deturpada, pois, ao invs de preparar para a vida, estava sendo utilizado, apenas, como meio de atingir as escolas superiores, o que levava o governo a manter somente um pequeno nmero de estabelecimentos secundrios. Por este motivo medravam as escolas particulares, onde o ensino era pago, o que impedia uma grande quantidade de jovens de prosseguir seus estudos. Aparecia, assim, uma seleo que agia no sentido de deixar ascender ao ensino superior apenas os elementos economicamente mais fortes e no os intelectualmente mais aptos. Era, pois, a feio econmica que estava predominando. Para os menos ricos havia, entretanto, o recurso das escolas profissionais, que, sendo do governo, ministravam ensino gratuito. Nelas inscreviam-se, ento, os de menor fortuna, porm, desejosos de aumentar seu cabedal intelectual e que se sujeitavam a frequentar aquelas casas de instruo apenas para obter os conhecimentos tericos que l eram ministrados, certos, porm, de empregarem suas atividades, ao terminar o curso, em setor de trabalho diferente daquele para o qual haviam estudado. Argumentavam, pois, os orientadores da nova reforma, ser necessrio manter o antigo modelo das escolas profissionais, dando-lhes um cunho de ensino secundrio. Em virtude daquele ponto de vista, foi nelas introduzido um curso geral secundrio, passando as mesmas de secundrias tcnicas a tcnicas secundrias.
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Procuravam, com aquela medida, acabar com a espcie de privilgio de que gozavam os ricos, de atingir os estudos superiores, ao mesmo tempo que abriam uma igual oportunidade para todos, fazendo com que as escolas profissionais no fossem mais destinadas aos deserdados da fortuna, porm, estivessem abertas a todos os que desejassem estudar. Nas escolas tcnicas secundrias, subordinadas quela filosofia, seriam ministrados cursos gerais secundrios, industriais, comerciais, de educao artstica e musical. Os secundrios seriam complementados com trabalhos de oficina. O pensamento que ditou aquela reforma era, sem dvida, o da predominncia da formao geral sobre a especfica profissional, uma vez que estavam certos seus lanadores da grande facilidade de adaptao s necessidades tcnicas que surgem na vida do trabalho, por parte de quem possui boa base de conhecimentos gerais. Dentro daquela ordem de ideias, os estabelecimentos de ensino profissional continuavam a no ter como preocupao fundamental a formao de elementos para a indstria, passando a aprendizagem de ofcios a ser considerada como simples acumulao de conhecimentos, relegada mesmo a um plano inferior, pois o que importava, o que valia era a iniciativa pessoal dos alunos, sua capacidade criadora e inventiva. A reforma dava aos cursos das escolas tcnicas secundrias um sentido de formao de personalidades que fossem animadas de esprito de solidariedade e cooperao social e s quais, alm disso, tambm fosse dado um senso prtico, assim como capacidade e interesse pela experimentao cientfica, e hbitos de sade, leitura e trabalho. As antigas escolas profissionais da prefeitura haviam, assim, perdido seu carter precpuo de preparar pessoal para a indstria. A evoluo filosfica dos princpios orientadores de suas finalidades havia deturpado a prpria razo de ser daqueles estabelecimentos. Somente em 1942, com o aparecimento da Lei Orgnica do Ensino Industrial, de mbito nacional e, portanto, qual ficavam
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sujeitas as escolas tcnicas secundrias da municipalidade do ex-Distrito Federal, voltariam elas a ministrar ensino mais prtico e destinado preparao para a indstria, embora em 1947, para fugir subordinao da lei federal, se houvessem transformado em ginsios, com a incluso inoperante de uma hora de trabalhos de ofcio por semana. A Lei Orgnica do Ensino Industrial fez subir de nvel aquele ramo de educao em todo o pas, pois estabeleceu que, da por diante, seria ele do segundo grau, ficando em paralelo com o ensino secundrio. Dava, assim, o ensino profissional um grande passo, subindo de categoria em todo o pas e se articulando com as escolas de engenharia. Para as quais teriam ingresso os alunos que completassem um dos novos cursos que a lei previa com o nome de tcnico. Com aquela providncia, abria-se uma nova possibilidade de acesso aos jovens matriculados nas escolas industriais. O velho ensino profissional, que da por diante seria chamado ensino industrial, deixava de ser um compartimento estanque para se interligar com o restante do sistema educacional. Um rapaz que comeasse seus estudos em estabelecimento prprio daquele ensino poderia, pelo seu esforo e pelas suas aptides, chegar a engenheiro, arquiteto, qumico, ou estudar belas-artes. Era uma velha aspirao que se concretizava, era a democratizao do ensino necessrio indstria, pois seus alunos teriam, da por diante, as mesmas possibilidades de acesso s carreiras liberais que, antes, s eram permitidas aos que cursassem escolas secundrias. O ensino industrial, em todo o pas, j no era mais dirigido aos deserdados da fortuna ou aos rfos e miserveis. Passara a abrir suas portas a todos, tanto aos pobres quanto aos ricos, fazendo, apenas, questo de atrair os mais aptos, os mais capazes, sem lhes indagar dos meios econmicos. Arrebentava, assim, em todo o Brasil, os grilhes que acorrentavam secular concepo que o indicava ao desprezo do povo e o tinha como humilhante e desprimoroso.
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A nova filosofia, de que vinha impregnada a Lei Orgnica, se definia, tambm, nos conceitos fundamentais daquele ramo da instruo. Era individualista quando afirmava ser o ensino industrial voltado para os interesses do trabalhador, realizando sua preparao profissional e sua formao humana. Ao mesmo tempo, definia tambm sua feio social quando declarava visar aos interesses das empresas industriais e da nao, preparando, para as primeiras, a mo de obra necessria ao seu desenvolvimento e, para a segunda, os documentos indispensveis construo de sua economia e cultura. Conseguia, assim, conciliar as velhas e opostas correntes filosficas que davam quele tipo de ensino ora uma finalidade social ora um fim pessoal. Surgia, tambm, com a Lei Orgnica, um aspecto novo para quem acompanhava o desenvolver do ensino industrial. Cuidava-se, pela primeira vez, em suas escolas, da orientao educacional. Assim, j se no pensava, apenas, na instruo da juventude destinada s fbricas, ensinando-lhe um ofcio, ou um grupo de ofcios da mesma famlia, visava-se a acompanhar sua formao espiritual e intelectual, de modo a ajust-la sociedade, tornando-a compenetrada de seus deveres morais e sociais. O antigo ensino profissional era, assim, apresentado em termos de maior generalidade. Procurando ajustar a mocidade mais facilmente s possibilidades que a indstria lhe poderia oferecer, voltava a Lei Orgnica antiga tese de evitar uma excessiva especializao, fazendo com que em cada curso no fosse ministrada apenas uma tcnica, porm, um grupo delas, o que facilitaria a obteno de emprego nas fbricas, aps os estudos, em vista da fase inicial em que se encontrava a indstria do pas na poca em que foi aquela Lei decretada. A criao do Senai, quase concomitante com o aparecimento da Lei Orgnica do Ensino Industrial, em 1942, colocava todos os apren-
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dizes da indstria que frequentassem seus cursos num plano que lembrava a situao dos alunos das escolas profissionais antes do advento daquela Lei. Pois os cursos de aprendizagem do Senai no se articulavam com os restantes ramos do ensino, vedando com isso, o acesso dos aprendizes da indstria, na escala de melhores valores sociais. Para corrigir essa falha surgiu, em 1950, a permisso aos alunos do Senai, que completassem cursos de trs anos, de se matricularem no segundo ciclo do ensino industrial, o que lhes facilitava a ascenso aos estudos da engenharia. A medida, porm, durou pouco tempo e aquela possibilidade lhes foi cassada, voltando eles situao anterior de isolacionismo no sistema educacional do pas, embora mais tarde lhes fosse permitido, depois de terminado o curso, passar terceira srie de um curso industrial bsico mediante um exame de adaptao. Quando da promulgao da Lei Orgnica do Ensino Industrial, ficara estabelecido que alunos do secundrio poderiam inscrever-se em cursos do ltimo ciclo do ensino regulado por aquela Lei, porm, a recproca ainda no era verdadeira. Aos egressos do primeiro ciclo industrial no era dado matricularem-se nos cursos cientficos. Essa injusta situao no deveria perdurar, e, em 1950, foi corrigida, sendo permitido queles estudantes o ingresso no segundo ciclo do ensino secundrio, desde que completassem o estudo das disciplinas em que diferiam os dois currculos. Novos horizontes abriam-se, com aquela providncia, aos rapazes das escolas industriais. Muitos deles, ao fazerem seus cursos, percebiam no ter vocao para a profisso que haviam escolhido, j sendo, porm, tarde para mudar de rumo. Um dilema se lhes apresentava: ou abandonavam os estudos ou se conformavam em ser maus artfices. Com a resoluo adotada, alterava-se o panorama e a eles era facultado corrigir a situao tomando uma outra direo na vida, mais consentnea com as suas tendncias inatas. A Lei da Equivalncia, surgida em 1953, viria ampliar ainda mais as conquistas conseguidas, pois articulava o ensino industrial
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com qualquer escola superior, ao invs de o fazer somente com as de engenharia, como havia sido determinando antes. Alguns anos mais tarde, em 1959, a Lei n 3.552 dava ganho de causa aos que julgavam prematura a especializao dos jovens que frequentavam os cursos do primeiro ciclo do ensino industrial, pois a finalidade daqueles cursos deixava de ser a formao de artfices, como vinha sendo at ento, para passar a ter caractersticas de curso secundrio, com orientao tcnica, ocorrendo, assim, na esfera federal o que j acontecera no mbito de ao do antigo Distrito Federal. Era, mais uma vez, o ensino necessrio indstria procurando aproximar-se e copiar o secundrio. Dois anos mais tarde, em 1961, surgiu uma reao quela tendncia, com os ginsios industriais, pois se de um lado os cursos industriais bsicos passavam a ter essa denominao, de outro, os ginsios secundrios tambm se poderiam transformar em industriais. Verificava-se, assim, uma inverso do que sempre sucedera no pas, pois, desta vez os estabelecimentos secundrios poderiam perder seu antigo sentido acadmico e literrio e adotar uma forma nova de encarar o preparo para a vida atual em que so predominantes os conhecimentos tecnolgicos. A introduo de ginsios industriais, destinados a receber a camada socialmente mais elevada e habituada a ver no ensino secundrio a forma mais nobre da educao, foi realmente uma vitria do ensino industrial, pois permitiu vislumbrar-se, embora ao longe, uma poca em que o primeiro ciclo das duas espcies de ensino ser uniforme e incluir a aprendizagem em oficinas-ambiente. A Lei n 3.552, de 1959, que dera outra finalidade ao primeiro ciclo do ensino industrial, acabara, tambm, com a antiga polmica filosfica a respeito das ideias de descentralizao e flexibilidade de administrao e de currculos, pois permitira autonomia didtica, administrativa e financeira s escolas de sua rea de ao.
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Em termos de descentralizao e flexibilidade, o ensino industrial avantajara-se s outras espcies de ensino, pois quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao lhes imps aquelas ideias, j o ensino industrial as adotara havia dois anos. Esta ltima Lei, sendo geral, pode ir mais longe e transferir para os Estados a administrao dos respectivos sistemas educacionais, procurando dar, pelo Conselho Federal da Educao, um sentido de unidade, em contraposio velha tese da unidade pela uniformidade defendida pelos educadores que se batiam pela centralizao didtica e administrativa. Acompanhando a evoluo das ideias filosficas que tm presidido ao desenvolvimento do ensino de ofcios, desde suas origens, quando era olhado como humilhante e desprezvel, at aos dias de hoje, em que se encontra valorizado e em p de igualdade com os outros ramos da educao, sente-se no terem ainda chegado ao seu trmino as transformaes constantes por que tem passado, principalmente quando se leva em conta o fato de dever ele acompanhar as correntes econmicas e filosficas prprias de um mundo, como o de hoje, em contnua e acelerada mutao. As novas diretrizes traadas para o ensino industrial devero influir na harmonia social do pas, pois constituem um meio de miscigenao de classes, um fator de equilbrio das massas populares, uma fora nova agindo no sentido de uma melhor compreenso entre os elementos da sociedade. Saindo do mbito estreito da mera instruo de ofcio, em que a princpio se colocara, e passando ao problema muito mais amplo da formao humana, social e econmica, forneceu aquele ramo do ensino uma demonstrao de suas possibilidades em atenuar a crise social que assoberba o mundo e que j aflige o Brasil. Dando ao pessoal da indstria no somente instruo profissional, mas educao no sentido mais geral do termo, faz com que lhe seja possvel subir ao nvel das classes mais cultas e nelas penetrar, diminuindo, assim, razes de queixas e de atritos. Por outro lado,
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permitindo aos elementos dessas outras classes seguirem os mesmos currculos e executarem trabalhos idnticos, que antes s eram feitos pelos futuros trabalhadores, facilita a compreenso dos problemas da vida proletria por parte da camada situada em plano econmico mais alto, uma vez que lhe dado sentir, com mais realismo, as dificuldades daqueles que lutam pela subsistncia.
Olhado por esse prisma, o ensino industrial assume um aspecto que o recomenda aos olhos dos governos verdadeiramente democratas, pois sua expanso ser decisiva no equilbrio social da nao. (...) (op. cit., pp. 183-204).
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CRONOLOGIA
1905 - Nasceu Celso Suckow da Fonseca no antigo Distrito Federal, cidade do Rio de Janeiro, filho do engenheiro Luis Carlos da Fonseca e D. Gilka de Suckow Fonseca. 1921 - Prestou os exames parcelados das matrias do curso gymnasial indispensvel inscrio para o exame vestibular no Colgio Pedro II. 1923 - Foi aprovado no exame vestibular, em 1a poca, matriculando-se no curso de engenharia civil da antiga Escola Polytechnica do Rio de Janeiro. 1927 - Dedicou-se, exclusivamente, s disciplinas lecionadas no 3o ano do curso de engenharia mecnica e eletricidade. Casou-se com dona Emi Bulhes de Carvalho da Fonseca (escritora). 1929 - Formou-se em Engenharia Civil pela escola Politcnica do Rio de Janeiro da Universidade do Brasil. 1939 - Diplomou-se no curso superior de locomoo pelo Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional de So Paulo (CFESPSP).45 1943 - Nomeado diretor da Escola Tcnica Nacional pelo presidente da Repblica, Getlio Vargas, onde permaneceu at janeiro de 1951. 1948 - Diplomou-se no curso para administradores de escolas tcnicas (19471948), pelo State College, Pensilvnia, Estados Unidos. 1951 a 1960 - Professor, por Concurso de Provas e Ttulos, de desenho tcnico, da Escola Tcnica Nacional. Presidiu, tambm, o Hospital Central dos Ferrovirios, localizado na cidade de Bauru, fundado em 1956. 1960 - Eleito pelo corpo docente da escola e nomeado pelo Conselho de Representantes a partir de uma lista trplice, tornou-se pela segunda vez diretor da Escola Tcnica Nacional.
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Aviso/MEC/GM/no 1.458/93 Circular de 22 de outubro de 1993, Murilo de Avelar Hingel - Ministro de Estado da Educao e do Desporto.
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1963 - Diplomou-se pelo Curso Superior de Guerra. Eleito diretor da ento denominada Escola Tcnica Federal da Guanabara, para o perodo de 1963 a 1966. 1966 - Eleito, pela terceira vez consecutiva, diretor da escola Federal da Guanabara para o mandato 1966 a 1969. 1966 - Faleceu nos Estados Unidos.
Homenagens
Ao ilustre professor, engenheiro, educador e historiador, foram feitas vrias homenagens. Em 1962, o Conselho de Representantes da Escola Tcnica Nacional, por meio da Resoluo no 51 de 13/11/1962, consignou voto de louvor a Celso Suckow da Fonseca, pela publicao do livro Histria do ensino industrial no Brasil, publicao esta que se transformou em clssico da historiografia da educao brasileira no campo da formao profissional. De 1960 a 1966, foram conferidos dois ttulos honorficos: o Diploma de Servios Relevantes prestados ao Pas, como Conselheiro Federal de Engenharia e Arquitetura, e o Diploma de Amigos do Livro, conferido pela Associao Brasileira do Livro, em 1964; e quatro condecoraes: a Medalha do Mrito de Engenharia e Arquitetura; a Medalha Marechal Hermes, conferida pelo Exrcito Brasileiro; e a Medalha Anchieta, pela Secretaria Geral de Educao e Cultura da antiga prefeitura do Distrito Federal e Crachat da escola Superior de Guerra (Homenagem, 1967; Biografia, 1966). Em 17 de fevereiro de 1967, o Decreto-Lei no 181 deu nova denominao Escola Tcnica Federal da Guanabara, passando a denominar-se Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca. E, mais tarde, seu busto, em bronze, foi instalado no saguo principal da escola. Em 11 de novembro de 1993, foi admitido no Grau de Oficial, post mortem, da Ordem Nacional do Mrito educativo, em reconhecimento simpatia e sensibilidade demonstradas por Celso Suckow da Fonseca aos temas de extremo valor para a Educao.
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BIBLIOGRAFIA
Obras de Celso Suckow da Fonseca46

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Obras sobre Celso Suckow da Fonseca

CARLOS, Lsinha Lus. Celso - um homem. Moral e Cvica - Problemas Brasileiros, Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, II, (4):6-7, 1972. CENTRO Federal de Ensino Tcnico (Cefet). Celso Suckow da Fonseca. Homenagem da escola a seu patrono. Rio de Janeiro: Cefet, 1967.
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Investigamos a produo bibliogrfica de Celso Suckow da Fonseca no Arquivo do Cefet-Rio de Janeiro, na Biblioteca Nacional, na Firjan (Federao das Indstrias do Estado do Rio de Janeiro), na Biblioteca Nacional e junto famlia do autor, em particular, seu filho Luiz Carlos Bulhes Carvalho da Fonseca. No Arquivo do Cefet-RJ, h documentos institucionais escritos e/ou assinados por ele. Encontramos referncia a um livro que ele estaria escrevendo sobre ensino tcnico comparado, do qual, porm, no obtivemos nenhuma informao.
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CIAVATTA FRANCO, Maria e GONTIJO, Rebeca. Celso Suckow da Fonseca. Verbete. In: FVERO, Maria de Lourdes e BRITTO, Jader de Medeiros (orgs.). Dicionrio de educadores no Brasil. Da Colnia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/MEC-Inep, 1999, pp. 134-139. DIAS, Demosthenes de Oliveira. Estudo documentrio e histrico sobre a Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca. Rio de Janeiro: Cefet, 1980. ESCOLA Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca. Este nos deu o exemplo. Moral e Cvica - Problemas Brasileiros, Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, II, (4):5-6, 1972. Pouco de nossa histria. Cefet-RJ. Informativo, Cefet, Rio de Janeiro, I, (2): 2, junho de 1983.
Outras referncias bibliogrficas

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CELSO SUCKOW DA FONSECA E SEU TEMPO

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A PCA DE CELSO SUCKOW DA FONSECA
O CONTEXTO EDUCACIONAL

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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DA FONSECA

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

CELSO SUCKOW DA FONSECA (1905-1966)5

Decreto no 11.530 de 18 de maro de 1915.

Para maiores detalhes, ver Frigotto, Franco e Magalhes (2006).

HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DE CELSO SUCKOW DA FONSECA

A histria do ensino industrial no Brasil

Originalmente, estas reflexes constam de Ciavatta, 2001.

A exposio detalhada do tema consta de Ciavatta, 2001.

Sobre este tema, ver Ciavatta, 2006.

Escrevendo depois da Segunda Grande Guerra.

SOBRE NOTAS E TEXTOS SELECIONADOS

ANTIGOS CENTROS DE APRENDIZAGEM

E em seu artigo 4 estatua:

Obras de Celso Suckow da Fonseca46

Obras sobre Celso Suckow da Fonseca

Outras referncias bibliogrficas

CELSO SUCKOW DA FONSECA E SEU TEMPO

Outras referncias bibliogrficas

A PCA DE CELSO SUCKOW DA FONSECA

Outras referncias bibliogrficas

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