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CAYETANO

ESTÉVEZ SOLANO

EVALUACIÓN

INTEGRAL

POR PROOESOS

UNA

EXPERIENCIA

CONSTRUíDA

DESDE y EN EL AULA

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Útil,

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pedagógico,

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que

propenden por

una educación

mejor.

Esta ~xp~ri~ncia presentada aquí apunta más al proy~cto perfeccionable en

la práctica

pedagógica

que a su mismo

resultado.

Más

que

un producto

ya

l~rminado

~s una larca qu~ pu~de construirse

desde

la cotidianidad

del aula.

Más que una obra ya ~scrita es una experiencia con muchas páginas para

escrihirse con la acción irremplazable

ya cumplido es un pnceso siempre perfcctible. en movimj"nto y en creci- mi~nlo con la inventiva y creatividad de los maestros y eSlUdiant~s.

de los maestros.

Más que un objetivo

CAYETANO ESTÉVEZ SOLANO. Educador, filósofo. humanista: espe-

cialindo en educación personalizada, con estudios cnla Universidad de Santo Tomás y Javcriana dc Santafé de Bogotá. Ha participado en publicaciones como la revista Diálogo, Dinamismo idiomático y en el taller autoformati vo:

¿ Cómo mejorar tres técnicas de estudio y lectura?

ISBN 958-20-0270-0

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Estévez Solano, Cayetano

Evaluación

integral por procesos:

Uan experiencia

contruída

desde y en el aula I Cayetano Estévez Solano. -Ied. -Bogotá:

Cooperativa Editorial Magisterio, 1997.

142p. -

(Colección

Mesa Redonda;

N° 41)

ISBN 958-20-0270-0 l. Educación Evaluación

- I. Tit. n. Serie.

CAYETANO

ESTÉVEZ SOLANO

EVALUACIÓN

INTEGRAL

POR PROC.ESOS

UNA

EXPERIENCIA

CONSTRUíDA

DESDE y EN EL AULA

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Colección Mesa Redonda

EVALUACIÓN

IN1EGRAL

POR PROCESOS

Una experiencia construida desde y en el aula

Autor

CAYETANO

ES1ÉVEZ

SOLANO

Colección ISBN 958-29,Q~'5pS:ti\\ - "'.i\\\

Libro ISBN

958-20-0270-0

.~fr\~)"f:I,C)- ~)\

SegundaPrtmera edición:edición: 1997.1996. 2.00~eJem~Iar.e~1.000 éJéírtplares Esta relmpresión: 2000. 2.0~O.ejell;lP,l~s

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CONTENIDO

Presentación

CAPITULO

1

¿QUE

SIGNIFICA EVALUAR?

'"

"

.13

1. Lo que

no es evaluación

 

14

2. Lo

que

sí es evaluar

15

3. La evaluación

como actitud humana

18

4. El evaluar es inherente

y esencial en educación

19

CAPITULO

HACIA

UNA

2

EVALUACiÓN

INTEGRAl.

21

1. El estudiante

como sujeto integral e integrado

22

2. La relación educativa

entre los sujetos participantes

26

3. La administración

del proceso educativo

30

4. El proceso metodológico

32

CAPITULO

3

EVALUACiÓN

INTEGRAL

POR PROCESOS

'"

'"

37

l. El proceso

de desempeño

38

2. de desan'0110 de aptitudes

El proceso

39

3. de rendimiento

El proceso

40

4. La dimensión

práctica

.41

5. La dimensión

valorativa

41

6. La dimensión

teórica

.43

CAPITULO

4

Los

REFERENTES TEORIZANTES

47

1. Principios

y directrices

fundamentales

52

2. Las funciones

de esta estrategia

evaluativa

57

3. Características

generales

60

4. y factorización

Categorización

71

CAPiTULO

ANÁLISIS

S

DE LA

EXPERIENCIA.

79

1. Breve historia

79

2. Proceso y metodología

81

3. Analizando

la experiencia

86

I¡j

• de los estudiantes

Apreciaciones

87

• ,Consideraciones

de los padres de familia

89

Comentarios

de los maestros

91

~AI'1TULO'

6'

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1~F1lEM~NTA<;:IÚN

qE'

lA

EXPER.IENCIA EN

El

AULA.

,

103

,

1. ¿Cómo motivar

alos

educandos?

104

2.

Guía de indl,lcclón y m~tivación

 

105

3.' Evaluadóndi~gnóstica

106

 

4. para el primer período

Formato

112

 

5. para segundo período

Formato

120

 

,

6.' Formato

para eItercerperíodo

122

 

7. Reunión

con padres de familia

y equipo de maestros

126

8. Los.instrumentos

de la EVIPRO

126

Bibliogr,afía

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PRESENT ACiÓN

Esta experiencia presentada aquí apunta más al proyecto

perfeccionable en la práctica pedagógica do. Más que un producto ya terminado

construirse desde la cotidianidad del aula. Más que ulJaobra ya

escrita es una experiencia con muchas páginas para escribirse c~n! la acción irremplazable de los maestros. Más'que un' óbjet,ivo 'y'a cumplido es un proceso siempre perfectible, en movimiento y en

crecimiento

diantes."

que a su mismo resulta- es: Una tarea que puede

con la inventiva y creatividad

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d,elos llla~stros y estu-

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Se cumple con el propósito de exponer y dar a conocer la evalua- ción integral por procesos en la parte experimental y en sus delineamientos teóricos. Ella, a mi modo de ver, responde a los nuevos planteamientos de la Ley General de Educación y su de- creto reglamentario 1860 y a las mismas exigencias de la pedago~ gía actual.

Se plantea una concepción dinámica de la evaluación. Así, se esta- blece la diferencia entre la evaluación verdadera y todas las prác-

tlca~;ti fbhn'ás' séiidoe\ialúativas.

~~di<51l:e,stáviciando el proceso evaluativo candos'.

Es evidente

que la nota o califi-

y formativo de los edu-

Se complementa lo anterior explicando lo que se entiende por in- tegral y por procesos. Así aparece como respuesta a una evalua- ción ge'nuina y centrada en sujetos y procesos. Del mismo modo, se indican los principios, las funciones, las características, las ca- tegorías, los procesos y los factores que son la base y fundamento de la evaluación integral por procesos.

Luego, se explícita la experiencia ensayada e investigada durante más de seis años en relación con la evaluación integral por proce-

sos. Se' conoce como se originó

el nombre

de esta

práctica

evaluadora. En ella se da participación integrada a los mismos alumnos, a los padres de familia y, desde luego, al maestro. Se consignan los comentarios de estudiantes, padres de familia y maestros que mencionan no sólo sus grandes ventajas sino las di- ficultades y las inquietudes o interrogantes que ha producido esta

práctica.

Se concluye con orientaciones precisas sobre la manera de moti- var e implementar esta experiencia evaluativa en el aula escolar. Se indica el modo de introducida, la guía para los estudiantes, la evaluación diagnóstica, un texto para ser leído, los pasos a seguir en la orientación de la práctica, los cuatro formatos para cada uno de los períodos académicos con los procesos y factores de evalua- ción y las pautas claves para el análisis de los formatos.

A través de la obra se refleja la unidad entre lo teórico y lo prácti- co, lo deductivo y lo inductivo, lo activo y lo reflexivo, la observa- ción y la investigación, el análisis y la síntesis, y entre la forma- ción y evaluación. De nada sirve una teoría si no se convierte en práctica y tampoco es útil una práctica que no se va mejorando con la reflexión crítica.

la

Allí se desarrolla la integralidad procesal en que tiene .cabidtll~, participación no sólo del maestro sino de los estudiantes y padré's' de familia como sujetos evaluadores. En esto radica la esencia, el avance y la novedad del trabajo experimental presentado

El resultado de la experiencia está expreso y claro a lo largo del presente escrito. No obstante, se espera dar a conocer este trabajo creando una dinámica de comunicación y proyección a través de lo aquí hecho. De verdad que es valioso y gratificante proyectar la· experiencia a grupos de maestros, pero queda muy reducida y li- mitada si no, se alimenta la esperanza de completar lo que se hace presencial mente con lo consignado en esta obra.

Por eso, el libro o la obra impresa aparece como un recurso que

permite avanzar y dinamizar esta comunicación. Ella consigue, no sólo proyectar una experiencia sino conocerla más a fondo y abrir posibilidades de experimentación e intercambio dialógico. Quien

ya está generando una

empieza a practicar esta forma evaluativa, actitud de cambio en el aula de clase.

No se pretende presentar aquí un estudio exhaustivo o un análisis completamente terminado sobre la evaluación o sobre la evalu~-

algo que se No se in-

tenta pontificar o dogmatizar sino compartir una experiencia e in- vestigación que se ha convertido en práctica evaluativa.

ción integral por procesos.

está haciendo

Es un intento de mostrar

en el aula de clase a nivel de evaluación.

Se espera que en este compartir se genere intercambio y diálogo. que posibilite el crecimiento y la recreación de la evipro, o sea, la evaluación integral por procesos. Los aciertos en su práctica son un estímulo para seguir adelante y las fallas un motivo de reflexión para corregir y mejorar.

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CAPíTULO

1

¿ QUE

SIGNIFICA

EVALUAR?

Es importante

ficado del término evaluación.

tero en el entendimiento

paulatinamente.

iniciar proponiendo

una reflexión en torno al signi-

De esta forma, se marca un derro-

de la experiencia

que se irá comunicando

Al hacerlo se señalan cuatro ideas básicas:

1. Lo que no es evaluación.

2. Lo que sí es evaluar.

3. La evaluación

como actitud de vida.

4. El evaluar inherente y esencial en la educación.

1.

Lo

QUE NO

ES LA

EVALUACiÓN

Con frecuencia se confunde la evaluación con algunas prácticas efectuadas en la clase para obtener unas notas. ¿Cuáles son esas prácticas? Normalmente son previas, exámenes, pruebas o traba-

jos presentados por los estudiantes, principalmente en los finales de período. Con éstas se pretende medir los conocimientos obteni-

de objetivos por parte del edu-

dos o determinar cando.

el cumplimiento

Evaluar no es calificar el comportamiento, los conocimientos, las destrezas adquiridos por el estudiante; .por cuanto es muy difícil medirlos objetiva y justamente por las respuestas dadas en una prueba oral o escrita. El afán por conseguir una buena calificación ha logrado. desarrollar habilidades, en muchos casos, para pasar estas pruebas por medio de sopletes, trampas o copia, dejando de lado la responsabilidad por el aprendizaje de las diversas áreas.

La evaluación no es un examen o prueba al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al término de un capítulo, una guía, un período o un año. La práctica tradicional en la educación ha reducido la evaluación a un examen riguroso, no por su exigencia

científica sino por lo complicado que es pasado. El miedo, con el cual llega el examinado a estas pruebas, bloquea su cerebro y ca-

pacidad

de soluciones.

de recordar,

en vez de estimular

su análisis y búsqueda

El fin del estudiante en estos casos es pasar como sea

y se olvida por completo que la cuestión es fonnarse, afianzar conocimientos. El examen pasa a ser una prueba que exige una repetición mecánica y no una reflexión crítica sobre lo estudiado. En el aula se teje una comediafarsante en que el maestro asume el pa- pel de policía para evitar la copialina y los estudian-

tes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos en su trampa. La más grave consecuencia de la eva- luación reducida a un examen en que se buscan bue-

nas notas

de aprendizaje. 1

es que ha degradado y corrompido el acto

La evaluación no es una medición de conocimientos adquiridos u objetivos alcanzados, ya que no tiene sentido rechazar a quienes no los logren en la proporción requerida como mínimo. Hay que superar las barreras que menoscaban el ritmo personal del rendi- miento de un educando, su autoestima y motivación. Su derecho a educarse integral mente no puede truncarse porque no alcanzó de- terminada nota o medición o el promedio para pasar. Esto esmu- cho más grave, cuando no lograr esta medición mínima es sinóni-

y

falta de interés en el desarrollo

mo de fracaso y derrota que conducen

a la apatía, al descuido

escolares.

de sus actividades

2. Lo QUE Si ES EVALUAR

En la actualidad se empieza a recuperar el sentido real y genuino de la evaluación identificándola como una valoración, una apre- ciación, un análisis. ¿Qué se analiza o valora? Lo que acontece en y fuera del aula, en una asignatura, un trabajo, una prueba. De inmediato se descubre que la evaluación por sí misma supera lo cuantitativo requiriendo lo cualitativo.

Existe confusión de la práctica:

entre el nivel de discurso y el nivel

se dicen y se hacen

en la actualidad

HOLT, John. El fracaso

pg.47.

de la escuela.

Edil. Alianza,

Madrid,

1980,

muchas cosas en nombre de la evaluación, cuando sin duda sólo unas pocas pueden ser reconocidas

prácticas de evaluación en sentido estricto. En reali-

dad, poder hablar de evaluación a propósito de una

acción de formación

social de valoración de esta acción. Puede parecer más necesario hablar de la evaluación que hacerla; no extrañará constatar la existencia de un profundo abismo entre la riqueza del discurso sobre la evalua- ción y la pobreza relativa de las prácticas. 2

como

tiene ciertamente una función

los objeti-

vos, las habilidades,

y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje

impl,ementados. El fin de la evaluación

vo es propiciar

car.l.o importante no es qué nota se obtuvo o cuánto se sacó sino qué se logró y cuánto se aprendió.

Evaluar sí es identificar y verificar los conocimientos,

no con el fin de dar una nota sino de observar

y formación

como parte de lo educati-

integral y no exclusivamente

califi-

la formación

La evaluación sí es una valoración de la acción educacional efec-

tuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los fac- tores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonomía, integración grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe

y lo que no, los trabajos, la investigación, etc. Esta valoración apa- rece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de la intimidación del examen o del temor a una nota. El estudiante la

percibe como perteneciente a la dinámica de la clase y no como una exigencia externa impuesta por los maestros o el mismo siste- ma.

2 BARBIER. lean-Mane. La evaluación en los procesos de fonnación. Edil. Paidos, Barcelona, 1.993,pg.13.

La medición sólo describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitándose a un solo

valora todo el pro-

ceso, todos los elementos y toda la persona, con elfin

de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva, mejorar los comportamientos del sujeto.3

rasgo, rltientras qu~ la evaluación

La evaluación sí es una reflexión que analiza las causas y factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación acertados o no, excelentes o deficientes. El propósito no es identi- ficar a los que sí tuvieron éxito o a quienes perdieron o fracasaron, sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Este análi- sis que ha de ser individual y grupal, es de gran importancia para ubicar las estrategias dinamizadoras de los procesos de desarrpll0, interacción y aprendizaje.

3

4

La acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una infonnación sistemáticamente recopiladCl;,a la luz de unos principios y propósitos previamente defini- dos, con el fin de valorar esa infonnación y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la acción de evaluación se constituye en un elemento dinamizador fundamental

la

para

el nUío, el maestro,

la escuela,

la familia

y

comunidad. 4

ROTGER

A

1.990. pg. 18.

Bartolomé.

Evaluación

fOl7llativa.

Edit. Cincel,

Madrid.

MURCIA

Santafé de Bogotá,

F., Jorge. Proceso pedagógico

D.C., pg. 117.

y evaluación.

Edic. Antropos.

3.

LA EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD

HUMANA

La evaluación, por haberse convertido en una exigencia externa impuesta por el sistema educativo, no ha merecido interés e im- portancia por su valor intrínseco. De ese modo, no se valora su relación o conexión con el ser humano en sí mismo y su vida, sea éste, estudiante, maestro, profesional, obrero. Así, ha llegado a ser una práctica ambivalente, externa. Se cumple con ella pero no se le halla un sentido real y genuino.

,

¿Qué sucede si se asume como una actitud humana? Equivale a darle una significación acorde con 10 que la persona hace en su cotidianidad. Permanentemente se efectúan valoraciones, se emi-

ten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos, que son for- mas evaluativas dirigidas hacia sí mismo, los que nos rodean, los

objetos circundantes,

los hechos acaecidos.

Por ejemplo, la mujer ya vestida, se autoevalúa ante el espejo ha-

ciendo todos los ajustes necesarios hasta sentirse bien. El político

10 corrige hasta

considerado adecuado. El comprador observa con cuidado y prueba muchas veces antes de adquirir el producto que necesita o le gus-

ta. La mujer, el político o el comprador no se conforman, incluso, con su propio criterio y acuden a alguien de su confianza para que exprese opiniones o juicios sobre su figura, su discurso o la mer- cancía. Así, el ser humano desde niño pregunta, aprecia, valora,

que prepara su discurso, 10 lee una y otra vez,

analiza

10 que equivale

a decir que permanentemente

está eva-

luando.

La evaluación es prácticamente tan antigua como la vida misma. En todo momento y circunstancia ha ha-

La vida está hecha de

pequeñas y constantes evaluaciones y, en muchas oca- siones, de la bondad de las mismas depende en buena

bido algún tipo de evaluación

medida la seguridad y el bienestar

sona.5

de la misma per-

La evaluación

en cuanto está valorando, cuestionando,

averiguan-

do, analizando,

es algo natural, normal e inherente a la acción hu-

mana. No es algo externo o superpuesto sino algo que responde a su misma necesidad y naturaleza. De ahí la importancia que tiene en el contexto diario como actitud humana y no sólo en la práctica del aula de clase.

4.

EL

EVALUAR

ES

INHERENTE

Y

ESENCIAL

EN

EDUCACiÓN

 

No tendría importancia

evaluar,

ni sería esencial,

si se le juzga

desde un enfoque tradicionalista de calificación o nota.

Incluso, perdería mucho de su interés si se toma como algo que se hace exclusivamente en el aula y no se le relaciona con la vida misma que se ejercita a diario.

Es cierto que con la Promoción Automática desapareció el núme- ro como criterio de evaluación para la primaria, y con el decreto 1860 desaparece para la secundaria, sin embargo, permanencen unas letras que pueden convertirse en un simple reemplazo de la nota. Es fundamental avanzar mucho más en el aspecto evaluativo integrándolo a la esencia y sentido de la educación.

La evaluación

instrumento

del proceso educativo. Con ella, se busca responder a las necesi-

es primordial cuando se le ubica como un recurso o

que responde a la dinámica misma y a la construcción

5 ROTGERA., Bartolomé. Op. Cit., pgs.15-16.

dades, a los intereses, a los deseos, de los sujetos que están interactuando en el quehacer pedagógico.

¿Se podría suprimir la evaluación

que se puede responder ~e le dé.

en educación?

Es una pregunta

con un SI o un NO, según el enfoque que

SI, cuando evaluar se reduce a dar una nota para aprobar una ma- teria, un grado o un año. Sería absurdo continuar con esta forma de entender la evaluación, mucho más, si ella va unida con prácti- cas de represalia y tiranía.

NO, cuando se le entiende como valoración y análisis en una edu- cación centrada en sujetos y procesos. El proceso de enseñar-apren- der necesita la evaluación que le permita ser comprobado, exami- nado y orientado.

El problema de la evaluación es, al fin y al cabo, el problema de la educación. Los planteamientos, los criterios, las fórmulas que, en la práctica educativa, utiliza el docente en lo que respecta a la evaluación llegan a calar tan profundamente en el sistema edu- cativo que terminan por marcar su dirección. Si usted desea cambiar los estilos educativos, empiece por cambiar los procedimientos de evaluación, tan fuerte es el arrastre que producen en el contexto educativo. 6

La cita anterior destaca la relación de reciprocidad

evaluación

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

existente entre

y educación.

Aislarlas

equivale

a mutilar o deteriorar

6

Op. «;::it

pg.9.

CAPITULO

2

HACIA

UNA

EVALUACiÓN

INTEGRAL

La palabra integral nos ubica ante la totalidad del fenómeno edu-

cativo. Hay una realidad educativa

en su proceso y funcionamiento. Evaluarla integral mente signifi- ca observarla y analizarla en su conjunto, en su unidad y en los

diversos momentos un todo.

que está compuesta

de partes

del fenómeno

pedagógico

considerado

como

¿ Qué

integralmente?

elementos

es necesario

tomar

en cuenta

para

evaluar

l.

El estudiante como sujeto integral e integrado.

2.

La relación o interacción dada entre los sujetos que inter- vienen en la práctica educativa (alumnos-maestros-padres).

3.

Los diversos momentos de la acción pedagógica (planeación, realización, finalización).

4.

El proceso metodológico.

1.

EL

ESTUDIANTE

COMO

SUJETO

INTEGRAL

E

INTEGRADO

Se acentúa cada vez con mayor énfasis la idea del estudiante como

sujeto, centro del proceso educativo. Se superan las visiones que

10 consideran

un objeto, un receptor inactivo. Así lo expresa clara-

mente la ley

centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral.

El alumno o educando es el

115 en su artículo 91:

¿Qué aspectos articular al tomarlo como sujeto integral? Básica-

mente son tres: el cognoscitivo,

el psicoafectivo

y el motriz.

El elemento cognoscitivo, al cual históricamente se le ha dado gran importancia, especialmente en la escuela tradicional. Pero se ha dirigido al conocimiento, preferentemente, de contenidos estable- cidos en los libros y textos de las diversas ciencias, los cuales son almacenados en la memoria, recordados y repetidos. Importa el conocimiento instructivo pero no el dirigido al sujeto humano del educando y al mundo que lo rodea. Así es fácil estar de acuerdo con el pensamiento de Krishnamurti cuando dice:

El hombre ignorante

se conoce a sí mismo; y el hombre instruído es igno- rante cuando pone toda su confianza en los libros, en

el conocimiento

var de ellos la comprensión.8

no es el iletrado, sino el que no

y en la autoridad

externa para deri-

8 KRISHNAMURTI, 1. La educación y el significado de la vida. Edil.

Orion, México,

1972, pg. 15.

El ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacen capaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidad cognoscente o epistémica se ejercita integral mente cuando se diri~ ge hacia sí mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodean te. Es válida de nuevo la crítica que sobre el modo de concebir la inteli- gencia hace Krishnamurti:

La inteligencia no es mera información;no se deriva de los libros ni consiste en la capacidad de reaccio- nar hábilmente en defensa propia o de hacer afirma-

ciones agresivas

nos de títulos y exámenes y hemos desarrollado men-

tes astutas que esquivan los vitales problemas huma- nos. Inteligencia es la capacidad para percibir lo esen- cial, lo que 'es'y educación es el proceso de desper-

en nosotros mismos y en los de-

Medimos la inteligencia en térmi-

tar esa capacidad más. 9

El estudiante como ser humano normal nace con la capacidad su-

ficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo de sus potencialidades internas, la solución a las situaciones que en-

cuentra en su interacción

to del mundo presentado por las diversas asignaturas.

humana y la perfección

del conocimien-

El elemento psicoafectivo,

tica educativa.

el espacio escolar aunque no es fácil superar toda una historia de las prácticas de la violencia que allí se ejercen. Incluso hoy hay quienes añoran esa época en que se decía: La letra con sangre entra. Lo importante era instruír a toda costa aunque fuera necesa- rio utilizar la fuerza, los golpes.

su valoración en

que ha sido el gran ausente en la prác-

se está buscando

En la actualidad

9 KRISHNAMURTI.

J. Op. cit

pg.

1l.

Hoy en día, gracias a diversas contribuciones

disciplinares,

se le

está dando gran importancia

a la afectividad,

especialmente

den-

tro de una pedagogía de los valores humanos. Se le está quitando fuerza a la ambición, a la misma técnica para dársela al amor.

el átomo, pero no tie-

ne amor en su corazón, se convierte en un monstruo. /O

El hombre que sabe desintegrar

La Educación

Personalizada,

que aparece

en nuestro país desde

factores

educativos

nen asiento en el ser mismo del educando. Así 10 planteaba Nieves

Pereira en sus conferencias

la década del 70, ha contribuido

a este rescate. Enfatiza

como la libertad, la responsabilidad,

dadas en Colombia

el amor, que tie-

por este tiempo:

El hombre, la persona, es algo valioso y porque el valor está en las entrañas de su ser, es capaz de ser amado, de ser amable. Amar es reconocer el valor;

es reconocerlo

como persona

y algo que es valioso

necesariamente

atrae

mi persona,

es decir,

lo amo

porque

'es',

por

su ser

personal.

Sólo

el amor

dialógico

o de relación

es capaz de hacer crecer al

otro. Il

De este modo, se da reconocimiento a la dimensión interior, psí- quica, afecti va que está latente en el educando. El estudiante apren- de con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que él siente, aprecia y valora.

10 KRISHNAMURTI,1.

Op. cit., pg.

17.

11 PEREIRA R., Nieves. La educación en la libertad y en la responsabili- dad. Seminario Educación Personalizada, Jesuitas, Bucaramanga, Diciem- bre 1976, pg. 8.

El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando im- portancia dentro del proceso educativo. Frente a una instrucción eminentemente teórica y receptiva, se impone actualmente la par- te activa con el principio aprender haciendo. No sólo se identifica que el hombre es acción y en ella se realiza, sino que en dicha acción está aprendiendo.

Por eso, la recreación y la lúdica adquieren gran impOltancia aún dentro de la misma labor pedagógica del aula. Su importancia se concibe no sólo para los educandos infantes que necesitan desa- rrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes por cuan- to con su participación activa están contribuyendo a su proceso de formación integral.

El proceso del aula queda trunco, incompleto, si la formación ade- lantada allí no se dinamiza en y para la acción que a diario y per- manentemente vive el educando. ¿De qué sirven los conocimien-

para mejorar la acción coti-

tos más valiosos si no son utilizados diana?

En síntesis, al considerar al alumno como un sujeto integral, se llega al triángulo humano señalado por los hermanos Miguel y Julián de Zubiría, quienes afirman:

Elniíio conoce, ama y actúa. Lo común a los hombres es poseer estas tres virtudes: Conocimientos, valora- ciones y actuaciones. 12

12 ZUBIRIA, Miguel y Julián. Fundamentos de pedagogía conceptual. Se- lección de Cultura Colombiana. Bogotá, 1987, pgs. 125-126.

2.

LA

RELACiÓN

EDUCATIVA

SUJETOS

PARTICIPANTES

ENTRE LOS

La concepción que considera al hombre como un ser-en-relación ha empezado a incidir radicalmente en la práctica educativa. El aprendizaje ya no es el resultado exclusivo de la enseñanza tras- mitida por el profesor sino de la interacción o interrelación huma-

na que se da en el aula y fuera de ella. El estudiante está en perma-

nente

interrelacionándose.

interacción,

y

al

tomar

consciencia

de ella,

aprende

Dentro de la visión humanística

de Buber:

la educación básicamente es diálogo, siempre en pro- ceso, para lo cual son importante la confianza y el respeto mutuos. Aprenden el uno del otro. Estamos destinados a vivir como seres sociales, en interacción

dialógica

dos a una realidad vivida. 13

de yo-usted,

ambos como sujetos conecta-

¿Qué se entiende por diálogo, en esta interacción? Paulo Freire responde con acierto a esta pregunta cuando dice que:

es una relación horizontal de A con B. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por ello sólo el diálogo comunica. Sólo así se llega a las relaciones entre los hombres que, por

13 KANSY, Helga. Currículo e instrucción. 2a. Asamblea Pedagógica

Distrital,

tá, Octubre

Conferencia,

5, 1994.

Biblioteca

Luis Angel Arango,

Santafé de Bogo-

ser relaciones

ción.14

entre sujetos. no debe ser de domina-

¿Quiénes

lación pedagógica

tudiante; los padres y los educadores.

son los sujetos que intervienen

para entenderla

en este diálogo en la re-

integral mente? Son tres: el es-

El estudiante es el sujeto principal, centro del proceso de forma- ción, a quien ya no es posible tratar como un objeto, un receptor o un ente vacío al cual hay que llenar de contenidos. Por el contra- rio, hay que considerarlo como un ser humano capaz de pensar, actuar y sentir por su propia cuenta. Capaz de hacer preguntas y dar respuestas libres, responsables, creadoras, y no únicamente repetir o memorizar.

El estudiante como sujeto está dotado de potencialidades internas,

las cuales va

desarrollando en la medida que crece, evoluciona y se educa. Es

capaz de aprender a aprender.

aptitudes, intereses, anhelos, necesidades,

destrezas

Pero el estudiante no está solo o aislado en el aula, el colegio o el hogar. Comparte su aprender. La clase catedrática no permite la socialización o, por lo menos, es mínima;en la clase moderna ad- quiere gran importancia la socialización del aprendizaje a través del trabajo grupal, la investigación compartida, la confrontación de ideas, problemas y soluciones. El educando no aprende solo, ni para sí mismo sino que lo lleva a cabo en compañía y para los otros, creando una dinámica de recíproco aprendizaje-enseñanza.

14 FREIRE. Paulo. Educación

como práctica

Latina. Bogotá. pgs. 112 y 138.

de la libertad.

Edil. América

El hombre libre, en definitiva, tiene un planteo personalista, es aquél que se siente interrogado, que se cuestiona interiormente y responde comprometién- dose. Esta libertad no aísla sino que une, colabora en ese proceso de socialización, de participación, de en- cuentro con el otro -sólo uno puede descubrir el 'yo'

en el 'tú', y viceversa,

tros'./5

y de ahí dar el salto

al 'noso-

El maestro actual conoce el poder educador del grupo en las prác- ticas del aula. El es el dinamizador de ese grupo. El grupo se con- vierte en apoyo para sus compañeros, desarrolla aprendizajes y soluciona diversos problemas de interacción y comprensión de temas y problemas.

Los padres de familia juegan un papel primordial en el proceso

formativo de los estudiantes.

ce, juega y aprende. Gran cantidad de su tiempo trascurre en ese entorno. Allí el educando no sólo hace tareas escolares sino que realiza labores de colaboración, interactúa de múltiples maneras. De esta forma, consciente o inconcientemente, se fortalece o no el aprendizaje-enseñanza del colegio o escuela.

Allí en el núcleo familiar nace, cre-

La escuela tradicional reducía o reduce el papel del padre de fami-

lia a recibir información

in-

siste en el acercamiento e integración de la escuela y el hogar, el

de los estudiantes.

sobre los resultados

periódicos

o finales

La escuela actual, activa y personalizante,

colegio y la familia.

De este modo, un problema a solucionar es el distanciamiento

hogar-colegio. Este distanciamiento,

sin embargo,

no se supera

15 PEREIRA, R. Nieves. Op. cit., pg. 3.

con planteamientos

sino con una acción práctica y permanente

teóricos, con talleres o reuniones esporádicos

de integración.

Al respecto, es fundamental que el padre no sea un objeto de la acción educativa establecida y promovida por la escuela o colegio sino que se integre a ella como un sujeto que promueve su forma-

ción y la de sus hijos que son estudiantes escolares.

aún fuera de las aulas

Es muy importante conscientizarlo de cómo su interacción dialógica es formativa o deformativa. Su acción no es neutra o pasiva sino influyente en el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos.

La familia es parte de la comunidad educativa y está llamada a participar en el gobierno escolar. Así se establece en los artículos 142 y 143 de la Ley General de Educación y en el decreto 1860 en sus artículos 30 y 31. Si es considerada parte de la comunidad educativa, es primordial que se le dé categoría de sujeto activo en la formación integral de los educandos.

El maestro es un tercer sujeto que interviene en el proceso de for- mación del estudiantado. Sea que se le llame o tome como docen- te, instructor, profesor, pedagogo o maestro que orienta, enseña o anima, es esencial su papel de sujeto que interacma dialógicamente. Fuera de esta relación dialógica no se da una educación integral.

No basta que el maestro renueve instrumentos, métodos, temas, contenidos y objetivos, es necesario que se sienta sujeto de una interacción dialógica en que se dinamiza y mediatiza el proceso de aprender -enseñar-hacer-pensar- valorar-saber.

El diálogo, en sentido freiriano, es una relación de sujeto a sujeto, de persona a persona. El maestro que dialoga como sujeto no nie- ga al estudiante su esencia de sujeto imponiéndole su saber o su experiencia. Por el contrario, se siente en un encuentro de igual a

igual, en que mutuamente reconocen y respetan su dignidad hu- mana y compartidamente se comprometen a una praxis educadora

y transformadora.

En síntesis, en la relación educativa participan, se conectan y com- prometen entre sí tres sujetos dinamizadores del proceso de for- mación: los estudiantes, los padres de familia y los docentes. En- tre mejor integración dialógica exista entre los tres, más se acre- cienta la calidad educativa y humana.

Si el maestro está realmente interesado en el niño como

individuo, los padres tendrán confianza en él. En este proceso el maestro educa a los padres y se educa a sí

3.

mismo, aprendiendo

educación es una tarea mutua, que exige paciencia,

consideración yafecto./6

de ellos a la vez. La verdadera

LA

EDUCATIVO

ADMINISTRACiÓN

DEL

PROCESO

La administración de la acción educativa es integral considerán- dola en tres momentos relacionados entre sí: la planeación al ini- cio; la ejecución y la terminación.

La planeación en la acción educativa es importante para preparar

y orientar lo que se va a ejecutar. Es la forma adecuada de evitar la improvisación y la casualidad en la labor del aula.

Si se quiere, de verdad, responder

los estudiantes, es necesario un diagnóstico que permita conocer

a los intereses y necesidades

de

16 KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pg. 118.

sus espectativas. La evaluación diagnóstica en esta etapa los hace considerar sujetos con sus gustos, sus dificultades y anhelos. Al conocerlos se tiene mejor posibilidad para decidir y escoger te-

determinar factores de

mas, trazar objetivos, evaluación.

diseñar actividades,

Si al estudiante, de acuerdo con su nivel, se le permiten sugeren- cias e, incluso, la presentación de planes o proyectos para la clase no sólo está participando en la planeación sino aprendiendo a ser organizado y a organizar una acción pedagógica. Al decidir temas, objetivos, actividades, está reflexionando y contribuyendo con su liderazgo activo a la transformación de la clase.

La realización de la acción educativa

guiente. Con el trabajo integrado de maestro-estudiantes cabo lo planeado.

preparada

es el paso subsi-

se lleva a

Durante el tiempo de la realización de las actividades pedagógicas es importante que se esté evaluando para que el estudiante interiorice y perciba lo que está pasando en el proceso impulsado. La autoevaluación y la coevaluación desarrollan su capacidad de percepción subjetiva e intersubjetiva; posibilitan la observación, la valoración y el análisis, sin presiones de ninguna índole, de lo que está haciendo dentro y fuera del aula.

Si no se evalúa está acción durante su ejecución, como se hace la mayoría de las veces, con ello se está demostrando que lo impor- tante es el resultado y no el proceso mismo implementado desde el aula. Por el contrario, hay que dar espacio y tiempo para que el educando valore y aprecie la dinámica que a cada momento desa- rrolla. Sólo de esta forma considera de gran valía el trabajo peda- gógico cotidiano adelantado mancomunadamente.

La culminación

término.

de la acción pedagógica

que se da al llegar

a su

No es difícil aceptar que se evalúen

los logros alcanza-

dos al culminar

ha hecho permanentemente

una guía, un período o un año, por cuanto eso se

en la práctica escolar.

Sin embargo, no sobra insistir en que los logros cualitativos están por encima del resultado cuantitativo o la nota. Estos logros se

traducen en el aprendizaje

destrezas, integración, interacción, dificultades, aciertos y desacier-

tos. Los cuales son el producto obtenido no, por un esfuerzo aisla- do o individualizado, sino compartido, interactuado, dialógico, en que todos participan educándose unos a otros en una dinámica integral e integrada. En suma, al evaluar integralmente la acción educativa, es muy importante tomar en cuenta la planeación, su realización dada en el desarrollo de actividades y la culminación con los logros cualitativos obtenidos.

y desarrollo de saberes, conocimientos,

4.

EL

PROCESO

METODOLÓGICO

La metodología, entendida como la forma o manera de afrontar la acción educativa, posee gran importancia en la pedagogía actual ya que de ella depende gran parte de la eficacia o fracaso del pro- ceso de aprender implementado en el aula.

Evaluar integral mente el proceso metodológico implica armoni- zar tres preguntas que se relacionan con él: qué se aprende o ense- ña; quién aprende y enseña y cómo se aprende o enseña.

¿Qué se aprende o enseña? Cuando se hace esta pregunta se ave-

rigua por los contenidos, los temas, a través de los cuales se vehicula

un conocer;

aspecto que ha tenido gran importancia

en la educa-

ción.

Sin desconocer su trascendencia se plantea hoy la necesidad de aprender a investigar en las fuentes donde se encuentran los cono- cimientos y los instrumentos o herramientas para acceder a su

construccción. De igual modo, es básico aproximarse a la realidad misma para percibirla, conocerla y, así, apropiársela y construír el conocimiento que conduzca a su transformación.

Los contenidos temáticos aprehendidos con una mentalidad críti-

ca tienen sentido, pues permiten que el educando conozca su rea- lidad, la analice y se comprometa en su transformación. ¿De qué

que lo aíslan o alejan de su propia reali-

sirven unos contenidos dad?

Cuando el hombre comprende su realidad, puede plan-

tearse hipótesis frente al desafío de esa realidad y bus- car las soluciones. Así puede transformarla y con su

y sus

trabajo puede

circunstancias.]7

crear un mundo propio:

Su yo

¿ Quién enseña o aprende? Esta pregunta se relaciona con los su-

jetos que intervienen en el proceso de enseñar-aprender. Anterior- mente en la relación educativa se mencionó la trilogía de sujetos que participan en ella: Padres-estudiantes-maestros. El aprendiza-

je se hace posible en el encuentro permanente

con el mundo y con

los otros sujetos, es decir, en un contexto social.

Es verdad que en último término el aprendizaje y el desarrollo ocurren en cada individuo como resultado

delfuncionamiento de sus propios procesos internos, pero estos procesos no son sólo intrapersonales sino que se constntyen mediante prácticas culturales, en el contexto de relaciones interpersonales en las que participan otros seres humanos -los padres, los adul-

17

FREIRE,

Paulo. Cambio.

Edit. América

Latina, Bogotá,

pg. 58.

tos, los compañeros- que acompañan al niño en su

proceso al mismo tiempo. 18

de crecimiento

como ser individual

y social

La interacción dialogal de padres-estudiantes-maestros integra un trío de sujetos enseñantes-aprendientes. Aunque no siempre se ten- ga consciencia de este papel de sujetos, se está participando en este proceso. El padre de familia es quien menos logra apersonarse de esta función ya que es algo que deja en manos del maestro y el colegio. Sin embargo, los padres son los primeros maestros y los maestros los segundos padres. En este intercambio de hogar-cole- gio, los estudiantes van dinamizando su proceso de aprender.

Es importante tomar en cuenta las condiciones, las necesidades e intereses reales de los sujetos dinamizadores del proceso formativo. Entre mayor conocimiento se posee de los sujetos participantes,

mayor posibilidad

de interacción,

diálogo, eficacia y calidad en el

mismo.

¿ Cómo se enseña-aprende? El método es una gran clave para la acción educacional. No sólo es esencial el qué pensar, el qué co- nocer, el qué decir sino el cómo lograrlo.

El método es el modo, la forma concreta de llevar a cabo una ac- ción de aprendizaje, una solución a un problema determinado, una tarea de clase, una investigación, un trabajo grupal, un debate, una mesa redonda. No es lo mismo hacerlo autoritariamente, que tra- bajar democráticamente. No es igual actuar de modo ingenuo o dogmático que realizarlo críticamente.

18 PEÑA, Luis Bernardo. "Las tecnologías de la mente". En: Educación Cultura No. 34, Santafé de Bogotá, JuI. 1.994, pg. 20.

y

Es distinto afrontar una acción con actitud egoísta que efectuarla con actitud cooperativa. Es diferente resolver un problema con iniciativa propia y autónoma, a repetir la solución dada por el maestro en el aula o en el libro. No es lo mismo un método dialógico a un método instructivo.

Al respecto vale decir que las diversas asignaturas

pueden coinci-

dir o relacionarse

en algunos aspectos metodológicos,

sin embar-

go, por ser diferentes propIa.

entre sí poseen una metodología

específica,

En síntesis, si se desea superar concepciones reduccionistas o unilateralistas, es necesario integrar el qué, el quiénes y el cónw a la hora de evaluar, es decir, los conocimientos o contenidos, los sujetos activadores del proceso de enseñar-aprender y el método empleado en su desarrollo.

Se obtiene una evaluación integral cuando se toman en cuenta y se armonizan en interacción dialógica, por un lado, los sujetos que influyen en la práctica educativa; por otro, el desarrollo integrado de capacidades cognoscitivas, psicoafectivas y activas del edu- cando como sujeto central del proceso de aprender que dinamiza social y cooperativamente; y, por último, los diversos momentos y

elementos

acción educativa.

de la

de la administración

y el proceso

metodológico

LA

CAPiTULO

3

EVALUACiÓN

INTEGRAL

POR

PROCESOS

La pregunta pertinente ahora es: ¿ Qué se entiende por procesos al

evaluar?

educativa en que se van impulsando en unidad de conjuntos el aprendizaje y desarrollo de los sujetos aprendientes. La palabra proceso implica una unidad integrada implícita en el hecho específico de evaluar en educación, el cual es permanente y prolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluación es ha- blar de unidades básicas y estables que hay en el todo de la acción educativa. Se supera, por un lado, una visión o práctica fragmen- tadas o reducidas a suma de partes y permite, por otro, una valora- ción holística del conjunto que representa la práxica (reflexión - acción) pedagógica. Evaluar procesos implica, así, abandonar la óptica de medir o bus- car resultados al finalizar un período académico y se centra en los conjuntos o unidades que son lo fundamental durante todo el tiempo

La respuesta conduce

al interior mismo de la dinámica

de comienzo a fin. Ejemplo, un profesor de matemáticas evalúa procesos cuando valora el conjunto de operaciones hechas por el alumno al resolver un problema y no únicamente el resultado.

Todo proceso implica una serie de estados progresi- vos que conlleva el desarrollo de situaciones indivi- duales, grupales y ambientales como efecto de la interrelación de los elementos que lo generan. 19

¿Qué procesos se pueden evaluar en educación? Enumerarlos no significa que estén separados entre sí ya que todos ellos están en- caminados al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos que integral e integradamente están aprendiendo. Se hallan tres proce-

sos dinamizados en tres dimensiones:

el proceso de desarrollo de aptitudes y el proceso de rendimiento.

la

dimensión

La dimensión

El proceso

de desempeño,

valorativa

y

práctica

o ejecutiva,

la dimensión

teórica.

1.

EL

PROCESO

DE

DESEMPEÑO

Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el es- tudiante en su interacción con otras personas o con situaciones dadas dentro y fuera del ámbito escolar. De este modo, se podrían tomar en cuenta factores como la responsabilidad, la organiza- ción, la autonomía, la iniciativa, la participación. La interacción de cada educando con sus compañeros, sus maestros, sus padres, sus amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, sus experiencias; juega un papel primordial. ¿Cómo se desempeña en

19 SANCHEZ G., Julio César y Colbs. Evaluación integral promoción au- tomática. Cartilla N° 1, Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educa- ción y DIE-CEP, Bogotá, mayo 1988, pg. 21.

dicha interacción? El estudiante no está solo en su acción de apren- dizaje, por el contrario, confronta y vive un proceso continuo y permanente de interacción a través del cual enseña y aprende. De ahí que es fundamental que valore y analice los logros que va ob- teniendo en este proceso de desempeño, en el cual está en juego toda su potencialidad de encuentro, diálogo y desanolIo social.

2.

EL

PROCESO

APTITUDES

DE

DESARROLLO

DE

El proceso de desanolIo de aptitudes tiene en cuenta los cambios

o

logros experimentados

por los estudiantes

en sus características

y

capacidades internas. Así se consideran factores como la imagen

o

autoconcepto que tiene de sí mismo, sus intereses, sus gustos,

sus necesidades,

sus potencialidades,

su atención.

Es muy importante el desanolIo de la interioridad. Allí se recom- ponen todas las habilidades y talentos innatos o desanollados por contacto con el exterior. Estos son los que le dan identidad al yo personal, único, peculiar. Ese yo estudiantil original se va autodesanolIando y experimenta avances o cambios en la medida que progresa la práctica educativa. Por eso, se hace indispensable que el estudiante tome consciencia y aprecie los cambios ocuni- dos en sí mismo, evaluándolos permanentemente.

De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano capaz

desde un comienzo

no lIando todas

afectivas, con las experiencias

y no como un ser carente, vaCÍo. Así va desa-

intelectuales,

cognoscitivas,

sus potencialidades

de aprendizaje.

3.

EL

PROCESO

DE

RENDIMIENTO

El tercer proceso examinado es el del rendimiento en el cual se analizan los cambios o logros experimentados por los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento. De este modo, se tornan en cuenta los factores comunes a las diferentes materias y/o los pro- pios de la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc.

Las diversas asignaturas ofrecen a los educandos todo un mundo cultural y científico a través del cual experimentan la construc- ción del conocimiento y aprenden a dominarlo y transformarlo. No basta con recibir información o instrucción para memorizar lo que el hombre ha logrado construír a lo largo de la historia de las ciencias, sino que es básico aprender a utilizar esas ciencias para

la percepción de la realidad que se vive aquí y ahora y, a partir de

ello, solucionar

así, dicha realidad.

los problemas

a que se enfrenta,

transformando,

Las asignaturas aunque tengan validez en sí mismas, en la prácti- ca educacional son un recurso o medio para la formación integral del estudiantado. El fin de las áreas académicas es responder a dicha formación. Así, el educando no sólo consume conocimien-

tos, ciencia y tecnología

y construírlos.

sino que es capaz de producidos,

crearlos

De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proce- so de su rendimiento superando lo meramente memorístico, repetitivo y consumista para insertarse en el proceso de construc- ción y producción de nuevos conocimientos. De observadores pa- sivos del mundo y su realidad, los estudiantes, en este proceso, se convierten en investigadores dinámicos y creativos respondiendo

a las diversas dimensiones humanas planteadas por cada una de las asignaturas.

4.

LA

DIMENSION

PRÁCTICA

Los tres procesos enumerados anteriormente se dinamizan en tres dimensiones o sinergias. La primera de ellas es la dimensión prác-

tica en que se le da importancia a la acción, ejecución o realiza- ción del sujeto. ¿Cómo actúa en el aula o fuera de ella en el desa- rrollo integral de los procesos de desempeño, aptitudes y rendi- miento? ¿Cómo va mejorando su nivel de acción en la búsqueda

de su formación? efectúa.

Es importante,

así, lo que el estudiante

hace y

La dimensión práctica cubre la acción pedagógica en sus tres mo- mentos o etapas: inicio, realización y término. Al comenzar se evalúa para establecer el diagnóstico de intereses, necesidades y expectativas de los sujetos. Durante la acción para determinar y valorar lo que está haciendo y los logros o cambios obtenidos. Así el aprender haciendo durante el proceso adelantado de comienzo a fin es más importante que la sola comprobación de contenidos adquiridos a través de repasos.

Sin el mejoramiento de la práctica cotidiana dentro y fuera del aula, la educación está muy distante de incidir significativamente en el crecimiento personal y formativo de los sujetos. ¿De qué le sirven los conocimientos adquiridos en la educación, si ellos no contribuyen efectivamente a mejorar su proceso de vida, interacción y convivencia con su mundo y entorno?

5.

LA

DIMENSION

VALORA TIV A

Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptación o rechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia o se aprende. Entran en juego aquí la psicoafectividad y lo comuni- tario, la motivación, el interés, el querer, el gusto y el deseo.

Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo realizado en el aula,

las tareas implementadas; se sentirá más a gusto, se creará un am- biente de interés mutuo, se elevarán los niveles de motivación y

aprendizaje.

la forma de enseñanza

desmotivado y actuará a regañadientes, impulsado por la imposi- ción del maestro o porque simplemente toca.

rechaza el estudio o las materias,

Si, por el contrario,

o los trabajos

señalados,

llegará

al aula

Se hace necesario

agradable, digno de aprecio, de tal forma que los educandos sien-

tan gusto,

trata de hablarles de valores humanos sino de crearles una disposi-

ción de permanente valoración de ellos mismos y de lo que están aprendiendo y desarrollando conjuntamente.

convertir

el trabajo del aula en algo divertido,

allí. No

se

interés real por lo que pasa y se construye

Por esto, es indispensable fomentar unas relaciones de aceptación, amistad, aprecio y convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo, dominio o poder. Así, la capacidad afectiva de cada estudiante no es algo extraño a la clase sino, por lo contrario, lo que hace y convierte la práctica pedagógica en algo verdadera- mente valioso, apreciable e interesante.

A este respecto,

quien en uno de sus libros afirma:

vale la pena hacer

mención

de Leo Buscaglia,

Creo que la gente está empezando afijarse en ese algo llamado amor. Silberman asegura: 'El afecto es algo

que escasea. Los colegios son lugares sin alegría y apáticos que estrangulan a los niños y destruyen la creatividad y el gozo '. Debieran ser los lugares más alegres del mundo, porque -como sabéis- aprender es el mayor de los gozos. Aprender algo es fantástico,

Por

ello, me gustaría hablaros brevemente acerca de lo que creo que es el ser humano que ama. Podría decir

porque, siempre que aprendes algo, te renuevas

6.

el maestro que ama, pero no me gusta hacerlo. Voso- tros no sois tan sólo maestros, sois seres humanos.

con la gente, con los

Los niños se pueden identificar

seres humanos, pero tienen gran dificultad

en identi-

ficarse

con los profesores. 20

LA

DIMENSiÓN

TEÓRICA

Este tercer tópico hace referencia a la construcción del conoci-

miento, la conceptualización, la verbalización, al dominio teórico de un aprendizaje. Aquí tiene importancia la capacidad que desa- rrolla el estudiante para dar explicación de los conocimientos y problemas presentados, interpretar con sus ideas y palabras los

aprendizajes

y expresar o dar a conocer sus preguntas y respues-

tas.

La teoría es el resultado de un trabajo de investigación en el que se tiene en cuenta la observación, la experiencia. Se plantean y com- prueban hipótesis. Se producen explicaciones, comprensiones, le-

yes o conclusiones.

con las teorías de alguna asignatura,

pruebe o relacione con su propia experiencia o con otras hipótesis y saberes, dándoles explicación, desde ellas. Si no es, así, se corre

el riesgo de que él simplemente

asimilación

memorice y repita, sin llegar a la

Cuando

al educando

se le pone en contacto

que las com-

es importante

e interiorización.

En la.uctualidad es fundamental

allá y aprenda a construír

periencia y experimentación.

que el educando vaya mucho más

a través de su ex-

De este modo, no sólo conoce y ex-

teoría, conocimiento

20

BDSCAGLlA,

Leo. Vivir, amar y aprendel: Edil. Diana, Colombia,

1993,

pg. 21.

plica 10 que conoce sino que aprende a conocer construyendo co- nocimiento y generando conceptos explicativos de lo que pasa en su propia realidad y entorno. Aprende a solucionar los problemas que vive sometiéndolos a investigación y análisis crítico.

En esta dimensión se pone en movimiento la capacidad crítica de los educandos. No es posible que se queden con explicaciones ingenuas o míticas sin llegar a las críticas. Es fundamental el aná- lisis crítico que posibilite descripción de fenómenos y problemas, determinación de causas y consecuencias, construcción de alter- nativas de respuesta o solución. De esta forma, el estudiante parti- cipa activamente en la construcción del conocimiento o teorización.

Esta construcción

en el que no se "dictan"

ten y se analizan, evitando caer en el verbalismo palabra, tal como lo plantea Freire:

crítica es posible en un ambiente

democrático,

se discu-

ideas sino que se intercambian,

o el facilismo de

Nada hay que contradiga y perjudique más el emerger

del pueblo que una educación que no lleve al educan- do a la experiencia del debate y del análisis de los problemas, que no le propicie condiciones de verda-

Educación que se pierde en el

estéril bachillerismo hueco y vacío. Bachillerismo es-

dera participación

timulante de la palabra 'fácil'. De discurso

verbalista.21

21 FREIRE, Paulo. Educación

como práctica

Latina, Bogotá. Colombia, pg. 92.

de la libertad.

Edit. América

RESUMEN

Los tres procesos señalados (desempeño, aptitudes y rendimiento) en las tres dimensiones (Práctica, Valorativa y Teórica) se admi- nistran integralmente y dentro de un proceso dinámico acorde con la edad de los sujetos que participan en la práctica educativa y de las características propias de las asignaturas.

La evaluación integral por procesos es aquélla que busca una va-

loración cualitativa, permanente,

trucción apreciativa y formativa, subjetiva e intersubjetiva; anali- zando la práctica educativa del estudiante en su totalidad y en la dinámica misma de su proceso. Rompe, de esta forma, con los esquemas de la escuela tradicional que es memorística y verbalizante; con los planteamientos de la escuela técnica basada en objetivos y resultados; y se inserta en los valores de una educa- ción personalizante centrada en sujetos y procesos.

integral, sistemática

y una cons-

Esta práctica evaluativa analiza y valora todo el proceso, toda la persona, todos sus momentos y elementos de la dinámica pedagó- gica adelantada en y desde el aula. De esta forma, va tomando decisiones que permitan cualificar y mejorar la totalidad de los procesos implementados.

Los

CAPíTULO

REFERENTES

4

TEORIZANTES

La evaluación integral por procesos obedece a toda una concep- ción del hombre, la vida y la educación en la que dejan de subrayarse sus ambivalencias y se armonizan entre sí dentro de una visión dinámica y profunda.

El hombre es en sí mismo realidad integral y proceso de vida que se va perfeccionando. Es un todo compuesto de múltiples facetas y dimensiones y a ellas va respondiendo al aprender a desarrollar- las integral e integradamente.

La educación tiene sentido auténtico cuando responde al proyecto

del ser humano que se hace y construye

en tres direcciones:

1.

Impulsando

su autodesarrollo.

2. Trasmitiéndole los avances culturales y científicos genera- dos en la sociedad.

3. Promoviendo

sociedad.

el intercambio

transformador

entre hombre y

La evaluación igualmente dentro de una concepción de integralidad

y procesalidad deja de lado las prácticas seudoevaluativas de exá- menes, pruebas, previas, calificaciones y resultados y se inserta integralmente al proceso educativo. Los procesos de educar o for-

mar y evaluar son recíprocos

seca entre los dos. Sólo, de este modo, se evita la ambivalencia

y los

en

contenidos

objetivos y resultados.

y biunívocos.

Hay conexión

intrín-

racional de la escuela tradicionalista

y el conductismo

aferrada al verbalismo

funcional

de la escuela centrada

Esencialmente unidas la educación-evaluación están enraizadas

en los procesos de desarrollo cognoscitivo, psicoafectivo, sociocomunitario, activo y participativo. De esta forma, su razón de ser va más allá de lo meramente cognoscitivo y se convierte en metacognoscitivo. Lograr el conocimiento no es lo único, ni lo

más importante

mación-evaluación.

los procesos de for-

cuando se trata de armonizar

Por este motivo, es de su esencia:

• Impulsar el cambio evaluativo, tal como lo exige el decreto 1860 cuando determina sus características (continua, inte- gral, cualitativa, descriptiva).

En este decreto hay ya un interés marcado en superar lo cuantita- tivo por lo cualitativo, los contenidos por logros, los resultados abstractos y colectivos por características personales y ritmos de desarrollo y aprendizaje, las notas de una planilla por:

apreciaciones

cualitativas

hechas

como

resultado

de observación, diálogo o entrevista abierta yfonnu- ladas con la participación del propio alumno

22

La Ley General de Educación

de

en su artículo 40. señala como uno

los

factores que favorecen la calidad y el mejora-

la evaluación del proceso

miento de la educación

educativo.23

Si se examinan

calidad educativa

formación

los fines educativos

por la

en todos los aspectos y la calidad de vida en la

allí hay preocupación

del educando.

La Misión Ciencia, Educación y Desarrollo al hablar de la calidad

que in-

tervienen en ella. Así menciona los agentes involucrados en ella (especialmente educando s y educadores), los procesos que ocu- rren día a día, los ambientes y productos.

en educación requiere la coherencia de todos los factores

Por esto, la evaluación integral por procesos tiene gran trascen- dencia en cuanto se interesa por la calidad no sólo educativa sino que la cohesiona con la vida misma de los sujetos que participan allí. ¿De qué sirve una calidad en lo educativo que no tenga inci- dencia o repercusión en la vida cotidiana?

22 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto No. 1860.

Santafé de Bogotá, 3 agosto 1994. Art. 480. Numeral 2.

23 CONGRESO DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. LEY GENERAL

DE EDUCACION. Edic. Fecode, Santafé de Bogotá, Dic. 1993, Arts. 40. y 50. pgs. 18-20.

• Concede especial importancia al conocimiento y al apren- dizaje como proyectos que se están construyendo y no como simple posesión o memorización de datos.

• Considera al estudiante como un sujeto integrado a una to- talidad social. Promueve su autocrecimiento sin aislado de

su entorno comunal.

capaz conectada y hermanada de forma permanente otros y a su realidad circundante.

a los

Le descubre

su naturaleza

de persona

• Valora y enfatiza no sólo si el educando domina un conteni- do específico sino muchos otros factores: Si conceptualiza

con profundidad, si analiza adecuadamente, si utiliza los conocimientos adquiridos en proyectos y acciones prácti- cas, si se concientiza de la realidad y problemática vividas

en su entorno, si investiga y descubre

valiosas para mejorar su vida y

blemas, si toma decisiones

la de su propio

e

mente en la dinámica iniciativas.

soluciones

a sus pro-

eficaz-

medio familiar-social,

grupal dando

si participa

sus mejores

aportes

• El estudiante aprende haciendo-valorando-teorizando. El

aprendizaje está sustentado no en el acto de enseñanza del aula otorgado por el profesor u otro elemento externo sino

en el proceso

instruccionista por una acción plenamente dinámica a tra- vés de la cual se implementa el proceso de aprender.

total

impulsado

allí.

Se supera

el modelo

El hacer, el valorar y el teorizar no aparecen como actividades aisladas ejercidas para variar o evitar la rutina de la clase, sino como elementos esenciales del desarrollo del proceso de aprendi- zaje. En el haciendo relacionado con la ejecución, en el valorando implícito en el aprecio y en el teorizando implementado en la cons- trucción del saber intelectual, se va dinamizando de modo conti- nuo el aprendizaje.

Aventaja, así, a la evaluación por objetivos implementada desde los años sesenta y compuesta de tres exigencias, a saber: la con- ducta terminal, la situación a través de la cual se demuestra el

dominio adquirido vo. Esta evaluación

a un

tades de tomar a los estudiantes examen conductista.

y el criterio para considerar

logrado el objeti-

no siempre es objetiva y no supera las dificul-

en abstracto y de someterlos

En definitiva, se reafirma el papel del educando como sujeto pro- tagonista y constructor de aprendizaje y no lo considera simple- mente como un objeto sometido a él. De esta manera, el estudiante aprende a aprender evaluando.

El educando es el centro del proceso construído en interacción dialógica. Responde a la perspectiva antropológica y pedagógica en que el ser humano es quien da sentido y validez al proceso educativo. Sin embargo, se tiene en cuenta que el estudiante no aprende ni se forma solo, sino que siempre está acompañado en este proceso.

Por ello, es importante la participación del alumno a través de su autoevaluación y de los compañeros y familiares por medio de coevaluaciones. Interesan, de este modo, la reflexión del mismo

alumno y el diálogo multilateral der.

que optimice el proceso de apren-

La concepción integral y procesal enunciada durante toda la obra está alimentada por principios, funciones, características y cate- gorías con sus factores.

1.

PRINCIPIOS

y

DIRECTRICES

FUNDAMENT

ALES

Es primordial determinar las directrices o principios que sirven como pautas o criterios en la práctica de la evaluación integral por procesos.

La evaluación

tro del proceso de formación y aprendizaje. Hace parte del proce-

so para valorarlo,

Está incrustada den-

es un recurso de aprendizaje.

analizarlo

y mejorarlo.

No pocas veces se le toma como el fin de la práctica educativa o

como algo aparte de la misma con sentido propio e intrínseco. En

este caso, es un medio para la formación para la optimización del aprendizaje.

integral y un instrumento

La finalidad de la acción educativa es el desarrollo integral de los educandos, su formación completa en los procesos y dimensiones señalados ya en el capítulo 3. La evaluación integral por procesos es un recurso que está al servicio de dicho fin.

Esto no quiere decir que su importancia

cial como herramienta

lantado en y desde las aulas escolares.

es poca sino que es esen-

ade-

y estrategia

que media en el proceso

Determina con anticipación los factores a evaluar. Es necesario que al estudiante se le participen e informen los aspectos a evaluar desde un comienzo. Estos no pueden someterse a la improvisa- ción o capricho del maestro.

Es prioritario

nivel de los procesos de desempeño,

valorativa

las dimensiones

seleccionar

práctica,

y determinar

lo que se quiere evaluar a

y de

aptitudes y rendimiento y teórica.

Fijar con anticipación los factores a evaluar permite una mejor motivación, orientación y claridad de la acción pedagógica.

Esta escogencia de factores evaluables requiere que se tomen en consideración la edad de los estudiantes, su nivel académico y social, sus intereses y necesidades.

La actividad del estudiante es el punto de partida, de realización y llegada. La actividad del educando, en el comienzo, durante y la culminación, es el eje central de todo aprendizaje. No es posible lograrlo sin el movimiento impulsado por esta acción humana.

Ello es, así, porque el aprendizaje,

el conocimiento,

el desarrollo

integral,

no se derivan

de la acción unidireccional

del ambiente

sobre el estudiante

considera al educando como constructor y artífice no sólo del co- nocimiento y su aprendizaje sino de su mismo crecimiento formativo y mejoramiento de su entorno familiar-social.

sino de la interacción

de los dos. Por esto,

se

De esta forma, en el trascurrir desde el punto de partida o inicio a la llegada o término, se espera un progreso, perfeccionamiento o cambio en los factores que se están dinamizando. La evaluación ha de cooperar para que cada educando descubra y valore esos cambios experimentados durante todo el proceso de aprendizaje.

El interés es el motor que dinamiza el aprender. De acuerdo con los mismos planteamientos piagetianos, el interés mueve e impul- sa el aprendizaje. Por ello, la evaluación integral por procesos con- cede gran importancia a la dimensión afectiva o valorativa.

El interés en el aprendizaje puede surgir desde el interior del mis- mo estudiante le encuentra o le otorga significado al mismo. O puede originarse por influencia exterior que le descubre sentidos y ventajas. En nuestro caso, se concede importancia tanto al que

procede de la misma interioridad como al que proviene de la interacción dialógica o del gusto originado por las diversas asig-

naturas.

Su propósito es averiguar logros y dificultades experimentados. El evaluar se desprende de su habitual preocupación por simple- mente recompensar o castigar con una nota. Indaga sobre las ex- periencias acumuladas en un período o trabajo determinado. De este modo, son parte del inventario no únicamente los logros, los conocimientos acumulados o las tareas cumplidas sino igualmen- te las dificultades, los no avances, las dudas, los conocimientos y tareas sin cumplir.

El error, el descuido y, en general, lo negativo son considerados elementos inherentes al proceso y no simplemente indicadores de fracaso. Las respuestas y experiencias acumuladas por los estu- diantes, de cualquier índole, son bases para orientar o afianzar su proceso de aprender.

Busca la socialización en la interacción dialógica. Es amiga de propiciar experiencias que impliquen intercambio, formulación de preguntas, discusión de alternativas de solución y múltiples for- mas de interacción en y fuera del aula ya que ellas generan deseo de participar y motivación.

La interiorización y la comprensión de los contenidos, los valores y las actividades se van enriqueciendo a través de permanentes encuentros y diálogos. Incluso, se van hallando deficiencias que permiten introducir los correctivos necesarios a tiempo. Por este motivo, la socialización por grupos y el trabajo intergrupal des- empeñan un papel realmente fundamental no sólo en la práctica educativa sino en la propia labor evaluativa. La autoevaluación requiere el perfeccionamiento logrado con la coevaluación del gru- po, del maestro y la familia.

Se precisa una evaluación mu/tidireccional. Se supera el modelo unidirecciona] en que e] maestro es el único eva]uador y se consi- dera importante que los sujetos que intervienen significativamente

]0 sean igualmente a ]a hora de eva-

en e] proceso de aprendizaje, luar.

Participan, de esta forma: en primer término, e] mismo educando, como parte central del proceso, que se autoevalúa; en segundo lugar, los demás estudiantes, compañeros solidarios del aprender, que coevalúan; en tercera instancia, los padres de familia, repre- sentantes del núcleo familiar-social, que de] mismo modo, coevalúan; y en un cuarto momento, los maestros, orientadores y mediadores de la formación y el aprendizaje, que igualmente ejer- cen su papel de "coevaluadores".

De ningún modo, se le resta importancia a la labor educativa y evaluativa del maestro. Es asumida como parte esencial de una totalidad, dentro de la cual él desempeña una función indispensa- ble, sin la cual todo el proceso se iría al suelo ya que carecería de orientación y responsabilidad en la ejecución.

Al respecto,

y

coevaluando. Así, ha de enfatizar todos los aspectos positivos de su práctica y reorientar las inconsistencias que va hallando. El diá- logo es necesario para ir cualificando y optimizando el proceso de evaluar integralmente.

atenta y sistemática

es necesario

por parte del maestro una observación

como

se está autoeva]uando

de ]a fonna

Propende por una apreciación cualitativa, sujetiva y subjetiva. Asume el evaluar como una acción efectuada por un sujeto, a tra- vés de la cual él mismo desde su misma interioridad aprecia, ana- liza y valora su quehacer formativo y de aprendizaje.

Este apreciar responde

cia de aprender que se vi ve en relación al desarrollo de sus capaci-

a un análisis crítico de la propia experien-

dades internas,

alcanzado

al desempeño

en las asignaturas.

en la interacción

y al rendimiento

Desde el conocimiento y la misma comprensión subjetiva se emi- te un juicio que interpreta de manera objetiva y veraz lo que está produciendo la acción educativa al interior y exterior del sujeto.

Sólo así podremos tomar decisiones consistentes y acertadas respecto de la dirección del proceso y de la concomitancia de sus elementos. Sólo así, finalmen- te, podremos ayudar eficazmente al sujeto afin de que seleccione permanentemente las mejores vías y por- ciones de perfeccionamiento y alcance los resultados que razonablemente se pueden esperar tanto de sus capacidades como del contexto educativo en que se halla inmerso. 24

Responde a la formación integral e integrada. Esta práctica

evaluadora concuerda cabalmente

universalmente por las diversas tendencias pedagógicas y explicitado en la ley 115. De esta forma, se abandonan los mode- los instructivistas y focalistas dando prioridad a los que se centran en la integralidad del desarrollo y formación del educando.

con este fin educativo

aceptado

La integralidad se enfoca bajo dos aspectos: En primer lugar, refe- rida al sujeto del educando considerado armónicamente en los ele- mentos cognoscitivo, afectivo y motriz, de lo cual se habló en el capítulo 2. En segundo término, en cuanto interrelaciona cooperativamente a los sujetos que participan en el proceso de aprender.

24

ROTGER

A

1990, pg. 18.

Bartolomé.

Evaluación

formativa.

Edit. Cincel,

Madrid.

Evita, a toda costa, crear divisiones o dualidades al interior del sujeto, bloqueos o disociaciones en la relación humana y frag- mentaciones en el proceso mismo. Las ambivalencias y antago- nismos crean conflictos y alejan al educando de la posibilidad de comprender y comprenderse.

2.

LAS

EVALUATIVA

FUNCIONES DE

ESTA

ESTRATEGIA

Entre las funciones más importantes de la evaluación integral por procesos cabe destacar las siguientes:

Diagnosticar

las expectativas

un tema, una actividad o un proyecto.

sobre las condiciones,

que se presentan

los intereses, las necesidades,

al inicio de un año, un período,

Este diagnóstico nos acerca a la realidad estudiantil permitiendo

un análisis y prospección lantar.

de la acción pedagógica

que se va a ade-

Diseíiar o programar una actividad, una unidad temática, un pro- yecto o práctica pedagógica en que se le da al estudiante un papel protagónico.

La consulta o la contribución aportada por el educando en una programación o plan de trabajo no sólo lo introduce activamente

en su realización sino que le va creando una actitud de participa-

ción permanente

haciéndolo

sentir parte

importante

de la tarea

escolar.

Averiguar

datos importantes

en relación a qué enseñar, qué es lo

básico para aprender, qué condiciones ambientales, físicas, psico- lógicas están influyendo en el proceso educativo, qué se ha apren-

dido en años anteriores,

un ambiente

agradable

qué situaciones

de aprendizaje.

son necesarias

para crear

Indagar a menudo sobre estos datos garantiza que el proceso de enseñanza-aprendizaje funcione eficaz y adecuadamente al res- ponder a las situaciones diversas que se dan en el ambiente escolar o fuera de él.

Verificar los cambios o logros experimentados

por los educandos

en los procesos de desempeño, aptitudes y/o rendimiento, según

lo que se haya establecido previamente.

Para realizar dicha verificación se dispone de un instrumento que

y

objetiva y

permite ir registrando

coevaluaciones.

lo más completa posible.

de forma sistemática

las autoevaluaciones

Sólo, así, se obtiene una comprobación

Revisar las dificultades o problemas que se van presentando en el proceso de aprendizaje. Esta revisión tiene en cuenta no única-

mente las cuestiones indi vidual.

del grupo sino aquéllas

que

se dan a nivel

El ritmo de aprendizaje en los educandos no es homogéneo sino heterogéneo. Unos son más rápidos y otros más lentos. Por esto, es tan importante esta revisión ya que permite y analizar las difi- cultades o situaciones determinadas por dicho ritmo o en el apren- dizaje mismo.

Pronosticar las posibilidades que los educandos tienen de acuer- do con sus condiciones e intereses reales. De esta forma, se antici-

o situaciones conflictivas que puedan

pa a las mismas dificultades darse.

Es buen pronóstico

que hay en cada uno de los educandos,

partir de la naturaleza,

de por sí, capacitada

pueden

lograr o

quienes

rendir todo lo que se propongan. Sin embargo, es clave tener en cuenta el perfil ideal prospectado desde las condiciones reales y el nivel académico-social de los estudiantes

Orientar y reorientar el proceso educativo para continuar, replantear o mejorar la labor misma que se desarrolla en el aula de clase o fuera de ella.

De este modo, se da respuesta a las diferencias en logros y cam- bios presentados en los estudiantes. A los aventajados se les orien- ta a profundizar en sus logros a través de actividades complemen- tarias. A los atrasados se les reorienta a través de guías correctivas.

Aquí no se habla de fracasados sino de oportunidades de f0I1113- ción. El error mismo del educando es una ocasión para reorientar su trabajo. Es el momento más opOltuno y necesario para dialogar con él escuchándolo y motivando la importancia que tiene su de- sarrollo integral.

Ampliar el conocimiento y la valoración que los educandos tienen de sí mismos, de sus compañeros y del mismo proceso de apren- der. Al maestro le permite una actitud que lo aproxima mucho más al estudiante para comprenderlo y conocerlo mejor.

Cuando el estudiante tiene la oportunidad de autoevaluarse y coevaluar está ganando conocimiento y apreciación en la práctica educativa. Se distancia de la mentalidad mortífera de la nota y empieza a interesarse en sí mismo y a valorar a sus compañeros.

Ofrecer información enriquecedora que le sirve de ayuda al estu- diante y al maestro para conocerse mejor e ir corrigiendo los fallas presen tadas.

El acopio

de información,

objetiva

y significativa,

de todos

los

momentos

del proceso

ofrece no sólo una visión completa

de lo

que sucede allí sino la posibilidad de tomar mejores decisiones o elegir nuevas alternativas.

En definitiva, la red informativa que pennite una co- rrecta interpretación de los datos y el consiguiente

juicio

de valor, es la base de la toma de decisiones

que en cualquier organización moderna constituye el acto más trascendente y delicado de todos los proce- sos productivos. 25

3.

CARACTERtSTICAS

GENERALES

Dentro de los rasgos generales que merecen recalcarse ya están suficientemente explicados los que están incluídos en el título, a saber, integral y procesal. Además, se destacan los siguientes:

HOUSTICA

Este término procede del griego holos que significa todo, íntegro. Así, se refiere al conjunto, al todo en sus relaciones con sus partes.

La evaluación integral por procesos es holística en cuanto mira en su totalidad el proceso que se implementa al evaluar; buscando comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus eventos y momentos en constante relación.

Sobrepasa, en este sentido, toda dualidad o ambi valencia que pue- da existir entre lo personal-transpersonal, entre 10 relativo-absolu- to, entre 10 individual-comunitario, entre 10 pedagógico-vital, en- tre 10 intelectual-afectivo, entre 10 práctico-teórico. Se empeña por

25 ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 23.

reflexionar

gados en constante

lo anterior como sinergias o eventos estrechamente

interacción

y cambio.

li-

La práctica evaluadora convencional es muy restrictiva. Acentúa los resultados y descuida los procesos. Se aleja de la práctica edu- cativa y fragmenta los programas e, incluso, a los mismos sujetos. Se necesita, pues, que la evaluación sea holística para que le de- vuelva su carácter integrador, totalizante, sinérgico y sintónico.

En la educación contribuye a corregir la enorme de-

formación que se introdujo a partir de fines del siglo

XIX

intelectualismo

holística en la educación, despertará en el niíio al igual

que en el adulto, esa fuerza de sabiduría y amor ta en el corazón de cada uno.26

el

y

que

cada

día

se

llevado

agrava

mucho

]

más:

La

al extremor

visión

ocul-

26 WEIL, Pierre. Holística:

de lo real. Taller

San Pablo, trad. Bernal, Hernando, Colombia, Santafé de Bogotá, 1993,

pg.28.

Una nueva visión y abordaje

VISION

HOUSTICA

El siguiente cuadro presenta en forma totalizante las categorías vistas. Los D.A.R. que son los tres procesos: desempeño, aptitudes y rendimiento. Las E. v.T. que son las tres dimensiones: ejecución, valoración y teorización. El estudiante es el centro del proceso.

1\

o::

'"

¡

<l::

<'<l

¡¡¡

R.

T.V.

1\

Interioridad

YO

valorando valora

Aprende

aprendiendo

y

\

FORMATIVA

Se ocupa del desarrollo de las capacidades, el mejoramiento del desempeño y rendimiento de los educandos, expresados a través

de las múltiples manifestaciones

res internos y externos que inciden en su aprendizaje.

de su personalidad y de los facto-

La evaluación, bajo esta óptica, posee un carácter constructivo, positivo y perfectivo. Se lleva a cabo para contar con indicadores

objetivos y seguros de los avances logrados por cada educando en los diferentes procesos. Sirve para detectar los logros y fallas iden- tificados en su desarrollo y promoción integrales.

No obstante, considera no sólo al educando como sujeto de for-

mación

en el cual

está incluído la práctica evaluante. Como plantea Rotger:

y desarrollo

sino

al mismo

proceso

pedagógico

Debe tenerse, por tanto, muy presente que todo el aco-

pio de infonnación

deben

orientarse decididamente hacia la mejora y peifec-

que se realice y todas las verifica-

que se lleven

a cabo.

ciones y valoraciones

cionamiento

de todo el proceso

educativo,

objeto de

evaluaciónY

Ya no es posible quedamos con el simple enunciado de una eva- luación formativa sin actuar y cambiar sustancial mente la práctica escolar. No es posible quedamos con un sistema de calificaciones o informes desconociendo la esencia vitalizante y perfeccionante de una evaluación formativa asumida realmente.

27 ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 36.

C1ENTiFICA

La evaluación,

dad de sujetos, la trascendencia

ellos y los procedimientos

ha de caracterizarse

sin duda, es una función compleja

de la formación

por la diversi- de cada uno de

que es preciso manejar. Por esta razón,

por su rigor y objetividad.

Exige, por un lado, la construcción de observaciones a partir de la

y conceptualiza-

ción siguiendo procedimientos

de teorías y métodos que profundicen su práctica y experiencia.

De esa manera, va armonizando versa.

experiencia, las cuales se someten a interpretación

estadísticos.

Por otro, la búsqueda

lo empírico con lo teórico y vice-

Las diferentes informaciones o datos acumulados son válidos cuan-

do pelmiten conocer los avances y las lagunas o imprecisiones, los resultados esperados o imprevistos, del proceso de enseñanza- aprendizaje. Y, a partir de allí, se deciden alternativas perfeccio- nadoras y/o liberadoras.

La evaluación científica presupone tanto una planifi- cación concienzuda y rigurosa de la evaluación, como la preparación y aplicación de unos procedimientos objetivos y pertinentes. 28

Por este motivo, la evaluación integral por procesos dispone de unos instrumentos que son el resultado de muy variadas experimentaciones efectuadas en varios años. Con ellos se asume un seguimiento sistemático del educando período por período.

28 Ibid. pg. 35.

Así, se desarrollan tres etapas: Una previa en que se estudian los procesos, los factores y propósitos y el instrumento mismo con todas sus alternativas. Una segunda en que se han hecho aplica- ciones con diferentes grados y maestros de diversas asignaturas. Una tercera en que se han verificado logros y dificultades.

La planificación, sin embargo, no es excusa para desconocer el carácter flexible y orientativo de la evaluación. Más que respon- der a propósitos predeterminados debe hacerlo a necesidades rea- les que casi siempre son inesperadas o indeterminadas.

La evaluación de los resultados inesperados en conexión con las necesidades de los educandos, enriquece de manera significativa el proceso de aprender permitiendo su cualificación y optimización. Así los resultados esperados o propósitos se entrelazan con los realmente conseguidos o logros.

Contra el evaluar científico operan todas las formas seudoeva- luantes asumidas en la práctica pedagógica, ya sea, por hábito o por las dificultades representadas por el número de alumnos o la falta de recursos. Se prefiere seguir improvisando a investigar e implementar alternativas innovadorasen el trabajo escolar. Se ela- boran parceladores "mentirosos", en vez de planificar de verdad la acción educativa.

SISTEMÁ TICA

El proceso evaluativo no obedece a un plan improvisado sino ela- borado previamente en forma sistemática. El instrumento maneja- do por el estudiante, se utiliza para consignar permanente y orde- nadamente sus autoevaluaciones y coevaluaciones.

Los procesos, los factores y preguntas a evaluar deben guardar un

la edad, nivel, con-

orden y secuencia que tomen en consideración

diciones y necesidades

de los estudiantes.

CONTINUA

y

PERMANENTE

De esta manera, los logros alcanzados son producto de la acción educativa ejecutada, valorada y teorizada durante todo el tiempo que se prolongue el proceso de aprendizaje. No son la resultante de un trabajo o examen presentado a última hora o final del período.

Es preciso

ir conociendo

los efectos

del proceso

de aprender

no

solamente

al final sino durante

su realización.

Es la única forma

de tomar decisiones mento.

a tiempo,

sin dejado

todo para el último mo-

El carácter pennanente y estable de la evaluación,

proporciona una continuidad al proceso que garanti-

constante en dirección de los objeti-

za un progreso vos señalados. 29

ACUMULA

TIV A

Requiere que se vaya elaborando un registro de las autoevalua-

ciones y coevaluaciones que se van realizando

temente. Al finalizar un período se hace una valoración

de todas las observaciones

semanal o constan-

y análisis

acumuladas.

auto-coevaluativas

ya

que es la única alternativa que permite al educando, al padre de

familia y al maestro,

Sin este acumulado

no hay posibilidad

conocer

de una real evaluación

y valorar con veracidad

y objetivi-

dad el proceso de aprender dinamizado.

29 Ibid. pg. 31.

OBJETIVA

Esta es una consecuencia de los rasgos especificados anteriormente.

Es necesario valorar y analizar con la mayor objetividad posible el proceso logrado por el estudiante durante un período o un año

escolar y el proceso en sí mismo implementado de ella.

en el aula y fuera

Esta apreciación objetiva se le exige al estudiante que toma palie activa en ella auto-coevaluando y a los padres y maestros que par- ticipan. Es importante la motivación permanente para que evalúe con honestidad y veracidad. Es la única forma de darle validez y

objetividad

tica de una apreciación subjetiva e intersujetiva que le permite al

estudiante expresar y valorar con objetividad los logros alcanza- dos o las dificultades habidas sin temores de ninguna especie.

a este evaluar. Adquiere aquí gran importancia la prác-

FLEXIBLE

Se adapta a las necesidades, intereses y condiciones de los sujetos

que intervienen en ella. Se pasa de criterios fijos, abstractos y ge- neralizados para todos, a unos elásticos o indeterminados que to-

personales y concretas de los

man en cuenta discentes.

las características

La flexibilización y la autonomía en la renovación curricular, más

allá de ser términos que empiezan a repetirse, representan la nece-

sidad de estar renovando evaluadora.

no sólo los contenidos

sino la práctica

La evaluación no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio, por el contrario, facilita los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios en la optimización de los procesos que se están implementando.

PERSONALlZANTE

Considera al estudiante como un sujeto, una persona capaz de ser libre, autónoma, responsable, crítica en sus realizaciones, sus va-

loraciones,

sus

conocimientos

y,

en

sus

mismos

análisis

evaluadores.

De un objeto sometido a la práctica evaluativa, pasa a ser un suje- to que lidera y protagoniza su desarrollo integral aprendiendo a auto-coevaluarse. De ese modo, aprecia e interactúa dialó- gicamente.

En esta práctica va creciendo, va afirmando su personalidad y de- sarrollando todas sus potencialidades humanas. A la vez, va cono- ciendo sus limitaciones, sus problemas y las alternativas que tiene para afrontarlos y liberarlos.

Considera

manente construcción

le permite avanzar, en su proyecto

al educando

como ser humano que es proyecto en per-

y desarrollo.

Su participación y calidad de vida.

en el evaluar

CUALITATIVA

Por encima de los criterios medicionales o cuantificativos, enfatiza los reflexivos y cualitativos.

Impulsa un cambio radical en la práctica de evaluar dinamizando la calidad humana en los educandos, la calidad en relación con quienes interactúa, la calidad en lo que ejecuta con su acción, la calidad en sus valores y en su actitud valorativa, la calidad en su desarrollo intelectual y construcciones teóricas, la calidad en sus pensamientos, sentimientos y en su misma vida.

La evaluación cualitativa se fundamenta en la interioridad misma

de las aptitudes de los sujetos que están aprendiendo, del desem-

peño logrado en su interacción dialogal y el rendimiento alcanza-

do en las diversas materias. Reflexiona, pasa en el proceso de enseñar-aprender dades.

sus cuali-

de ese modo, sobre lo que

desentrañando

Posibilita la toma de decisiones

que conducen a la optimización

y

cualificación

de los procesos implementados

desde las aulas esco-

lares.

COOPERATIVA

-DIALÓGICA

Conlleva acciones de cooperación solidaria y comunicación dia- logada de los estudiantes entre sí, con sus maestros y sus padres. Se requiere un trabajo de equipo en el momento de evaluar. De esta manera, se obtienen valoraciones, análisis, decisiones y ajus- tes, construídos democrática y comunitariamente.

La naturaleza social-comunitaria de la acción educativa y de los

educandos

se correría el grave riesgo de fragmentarla y distorsionarla. Por el

contrario, se necesita enriquecerla ca auto-coevaluativa.

no se puede desconocer a la hora de evaluar puesto que

y activarla a través de la prácti-

Así se rompe con el esquema individualista en que cada educando se interesa únicamente olvidando su conexión convivencial y coo-

perativa. Lo introduce en la red de continua interacción dialógica

en que todos aprenden de evaluar.

de todos y todos cooperan en el momento

MET AINTELECTUAL

-COGNOSCITIV

A

y

EV ALUA TIV A

En este aspecto no sólo valora el desarrollo intelectual y cognosci- tivo sino que va más allá posibilitando el crecimiento total del educando en lo psicológico, afectivo, social y motriz.

Rebasa, así, la práctica educativa y evaluativa centrada en el desa- rrollo intelectivo y cognoscitivo y las orienta hacia la compren- sión holística de los educandos en sus relaciones consigo mismos, con sus compañeros, su vida y su mundo, en lo cual juega un papel primordial el amor.

Desgraciadamente estamos tan atareados con las ocu-

paciones

de la mente, que tenemos poco tiempo para

sentir los impulsos del corazón!

los que nos preocupamos por el amor; más bien nos conformamos en alto grado con la apariencia del

amor.·lO

] Somos muy pocos

Es metaevaluativa por cuanto trasciende el acto evaluativo posibi- litando su perfeccionamiento y, por ende, su revisión y análisis crítico. Así evalúa a la evaluación.

ETICA

Compromete al estudiante en la construcción de sí mismo, sus otros compañeros y su mundo a través de la práctica auto- coevaluativa en que va desarrollando su conocimiento y su com- prensión, perfeccionando sus aptitudes y desempeño, liberando y transformando las negatividades en actitudes y valores.

Se requiere la rectitud en su pensar, su sentir, su actuar y evaluar

con el propósito de garantizar una valoración válido y objetivo.

y análisis realmente

Promueve los tres rasgos básicos que caracterizan al compromiso ético: Hace consciente al educando de

30 KRISHNAMURTI,

J. Op. cit., pgs.

33 y 54.

lo que es, hace y evaltía; lo impulsa a elegir y decidir personal y libremente lo que es mejor para sufonna- ción y la de sus compaíieros; e infunde el valor comu- nitario y solidario al orientarlo a compartir y dialo- gar la experiencia educativa que se evaltía.3/

4. eA TEGORIZAClóN

y

FACTORIZACIÓN

La categoría, se toma como la unidad referencial que le da signi- ficado y unidad a la evaluación integral por procesos. Se conside- ra como una forma de definición que reune en sí rasgos caracterís- ticos generales. Con éstos se arma un tronco referencial con con- ceptos que dan a cada categoría una determinada unidad semántica y significativa.

Cada categoría posee su propio proceso y permite desplegar y ope-

rar la factorización, los factores.

o sea, una serie de aspectos o eventos que son

LAS

eA TEGORfAS

Las categorías esenciales que se proponen para la evaluación inte- gral por procesos aparecen en seguida. Se visualizan, primero, a nivel de cuadro y, en seguida, se van explicando.

31 Al respecto puede consultarse en el SENA. Etica y desarrollo humano. Unidad autoformativa No. 2 titulada: "Etica hoy: Un método, un com- promiso", Subdirección General de Operaciones y Coordinación Nacio- nal de Formación Ética, pgs. 10 - 19.

CUADRO

CATEGORIAL

 

D RA

Desempeño

 

Aptitudes

Los DAR

T

V

Rendimiento

Ejecución

Valoración

Las EVT

Teorización

DESEMPEÑO

La categoría

y proceso

de