A Evolução Do Grafismo e A Escrita Alfabética em Crianças de Dois A Seis Anos

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A EVOLU
UÇÃO DOO GRAFISMO E A ESCRIT
TA ALFA
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A
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EM NÇAS DE NOS.
E DOIS A SEIS AN
Essse trabalhho é fruto d
das observaações realizzadas em allunos de Ed ducação Infantil
na cidade de São
S Paulo O O estudo fo oi realizado no decorrrer do ano escolar 2006.
2
Foraam selecion nados e coleetados diveersos tipos de desenh ho de aluno os da 1ª sérrie do
Ensino Fundam mental, e alunos
a da faixa
f etáriaa entre 2 e
e 6 anos. Foram trabaalhos
livrees e outraas expresssões gráficcas produzidas pelaas criançass, inclusiv ve as
prim
meiras tenttativas de produção da escritaa alfabéticaa. Foram analisados 116
trabaalhos.
O desenvolv vimento do
o grafismo infantil nãão deve ser mais con
nsiderado como
c
frutoo apenas do
d treinam mento espeecífico. Elee é um proocesso de construçãão do
sisteema de representaçãão que cullmina com m a produçção da esccrita comoo um
instrrumento dee comunicaação e expreessão.
Facu
1
uldade de Educcação PUC‐SP. v
vivimart@uoll.com.br
MARTINS, M. (2007) A evolução do grafismo e a escrita alfabética em crianças de dois
a seis anos. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

De acordo com os estudos realizados pelos pesquisadores como Ferreiro
(1999), Mèredieu (1994), Derdyk (1989), Greig (2004), e outros, nenhuma das
produções infantis pode ser considerada uma atividade sensório‐motora apenas,
descomprometida e ininteligível, pois todas elas desempenham a função de um
registro, expressam a necessidade de comunicação dos sujeitos que as realizam. É
através dessas produções que a criança estabelece uma relação de intercâmbio
com o mundo que a cerca. Portanto, tanto o desenho quanto a produção da escrita
devem ser consideradas atividades que, além de envolver uma operacionalidade
prática, o manejo dos instrumentos e matérias, envolve o uso de uma simbologia
complexa que se revela por meio dos signos gráficos, fruto de um complexo
exercício mental, emocional e intelectual.
Várias pesquisas sugerem a existência de etapas na evolução do grafismo
infantil. Do primeiro encontro da criança com a folha de papel surge garatuja,
composta de dois componentes típicos: o gesto e o traço. O trabalho gerado dessa
forma não possui, a princípio, nenhuma preocupação com a figuração, mas mesmo
assim podemos encontrar nele a intencionalidade, o conteúdo e as significações
simbólicas, ou seja, uma tentativa de representação.
Segundo Greig (2004), o ato de rabiscar passa por um processo de
desenvolvimento em que podemos destacar a fase dos rabiscos de base: o
movimento circular e o movimento de vaivém e a fase de rabiscos compostos que
darão origem ao traço circular e às figuras primarias. A passagem do gesto ao
traçado se faz primeiramente sem nenhum controle visual, a intenção ainda não
está na forma mas apenas no ato. Durante esse período de rabiscos primitivos a
produção da criança pode ser denominada como “marca”: marca‐contato e marca‐
penetração. É aos dois anos que começa o controle visual do traçado,
primeiramente o controle do ponto de partida. A integração completa do olhar com
os movimentos da mão e dos dedos conduz “ao duplo controle” que se refere ao
mesmo tempo a ponto de partida e a ponto de chegada, permitindo a realização do
círculo por volta de três anos de vida. Nessa etapa, o traçado arremessado
transforma‐se em movimento circular caracterizado pelas mudanças bruscas de
direção – “pontos de reversão”. As produções criadas durante esse período
denunciam um evidente prazer do gesto marcado pela auto‐aceleração e pela
necessidade de repetição. Com isso, a repetição dos gestos ocasiona a produção de
diferentes resultados descomprometidos dos de figuração, no entanto, à medida
que a criança faz a associação de gestos e traços, ela desenvolve sua atividade
mental.
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MAR RTINS, M. (2 2007) A evo olução do grrafismo e a escrita alfaabética em crianças de e dois
a seis anos. In,, V. Trindade, N. Trin
ndade & A.A. Candeiaas (Orgs.). A Unicidad
de do
Conhhecimento. Évora: Univversidade dee Évora.

Figurra 1. Produçãão gráfica da ccriança de 1 aano e 11 messes – desenho
o livre
Essse desenh
ho (Figura1 1) caracteriza‐se por linhas irreegulares, poontilhados,, mas
tamb bém traçaddos com angulação
a d uma reeversão que marca aa passagem
de m dos
rabisscos primittivos ao esttabelecimento do vaiv vém em fussos. Segund do Greig (2004),
por volta dos dois anos, há a matu uração parra os dois rabiscos dde base: rabisco
circu
ular e rabissco de vaiv vém, cuja distribuição
d o equilibrada reflete u uma associação
de seegurança e de afirma
e ação. O gessto gráfico é leve, em alguns moomentos, com o
traçoo tremulo ee incerto.

Figura 2 – D
Desenho do m
monstro – criaança de 2 ano
os e 6 meses
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____
3

Podemos perceber nessa produção (Figura 2) a presença do rabisco em vaivém
e o surgimento dos traços verticais que anunciam a passagem do rabisco primitivo
ao rabisco composto. A criança, graças a uma melhor coordenação viso‐motor,
exercita um maior controle sob seus movimentos com o lápis, passando para o
plano vertical. Esse desenho pode ser considerado um exemplo de surgimento da
representação. A criança é capaz de antecipar o que vai desenhar e mantém seu
propósito. Ela é igualmente capaz de explicar, através da oralidade, o que produziu,
diferenciando esta produção de outras que realizou.
Essa e outras produções dessa criança ainda não chegam a ser caracterizada
como desenhos, pois não são reconhecíveis por sua forma, ou seja, elas ainda não
apresentam traços ou características do objeto – modelo ao qual ela está se
reportando.
Essa mesma criança, um mês depois, quando solicitada a produzir um desenho
livre, limita‐se a produzir um mero rabisco circular coberto por um fuso (Figura 3),
uma composição um pouco regressiva com relação às possibilidades recém
adquiridas. Mesmo assim, a criança é capaz de explicar o que desenhou (“minha
mãe no jardim”), ou seja, o seu rabisco exprime uma realidade, possui uma
intencionalidade. Segundo Greig (2004), essas regressões fazem parte da dinâmica
da progressão.
Dois meses mais tarde, nossa criança desenha uma série de traços verticais
(Figura 4) entre os quais podemos perceber as primeiras efetivas figuras fechadas.
Alguns dos traços verticais possuem um círculo nas suas extremidades – exemplos
do aperfeiçoamento da motricidade fina. Essas figuras a criança denominou como
vovô e vovó.
Kellog (1969), no seu estudo sobre a natureza da garatuja, chegou à conclusão
que aquelas que parecem linhas casuais, mais ou menos agregadas e produzidas
durante o segundo ano de vida, são ao contrário enquadradas em 20 tipos base,
linha reta, espiral, ponto. Elas constituem um verdadeiro alfabeto gráfico pictórico
que servirá de base para a representação de figuras mais complexas, pessoas,
edifícios e outros.
O próximo passo no desenvolvimento do grafismo é o de transformação do

signo indiferenciado para o signo diferenciado: superação dos rabiscos e linhas
características desta fase para chegar às figuras e às imagens e posteriormente aos
signos formais. Essa transformação exige um salto qualitativo na função
psicológica ou formas de pensamento.
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4
de do

Figura 3

Figura 4
Depois da faase de garaatuja, devid

do à maturração globaal da estru
utura motorra da
criannça, podem mos observaar o surgim mento de peelo menos dois tipos de expresssão: a
formma e a figuraa. “A primeeira é uma conseqüên ncia direta d da garatujaa livre e perrmite
à criiança a exp
ploração mais
m conscieente e maiis segura do
d espaço ee do ambieente.”
(Marrtins, 2007) Nesse mo omento o co onjunto de figuras fecchadas (Figgura 5) substitui
os raabiscos circculares e a predominâância do círrculo verdaadeiro conffirma a inteenção
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5
de do

da crriança e a progressão o de sua ap prendizagem. Segund do Dedyk (1 1989), o círculo
elevaado ao estaatuto de forrma fechad da, de corpo
o de objetoo, ganha im mportância. Gera
a noçção de auto onomia, atrribuindo a ccada signo gráfico um m sentido dee permanência.

Figu
ura 5 – Desen
nho de uma ccriança de 3 aanos.
A partir desse momentto, a criançça torna‐se capaz de eestabelecerr semelhan nças e

diferrenças entrre os elementos e dee verbalizarr a sua pro
odução. Estta verbalizzação,
“vincculada à intenção representa
r ativa e ao
o aperfeiço oamento d da forma, é o
verddadeiro passso para um m grafismo o maduro.” (Martins, 2 2007) É juss lembrar n neste
mommento que o acesso à figuraçãão e à escrita não leva necesssariamentte ao
desaaparecimen nto dos rab biscos. Eless podem seer considerrados formaas de “desccarga
maiss fácil” das emoções e dos pensam mentos.
O desenho ((Figura 6) aapresenta uma volta às linhas rretas verticcais com allguns

ponttilhados naas pontas. P Podemos taambém observar as ttentativas d de “fecham
mento
do cíírculo”, sem
m eficiênciaa.
Esssa mesmaa criança, do ois meses m
mais tarde,, desenha sseu auto‐retrato (Figu ura 7)
em forma
f de clássica
c figgura‐girino caracterizada pelos aspectos ““irradiantes” de
seus membros e “contineentes” de seu
s rosto. Podemos
P o
observar a introduçãoo dos
detalhes: dois o
olhos, narizz, boca, duaas pernas ee dois braçoos. É a com
mbinação m mental
desses elementtos e a representação o no papel dos três grrafemas fun ndamentaiss que
marccam a entraada na figu uração.
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6
de do
Figura 6 ‐ Prrodução da m
mesma criança cinco mesees mais tarde..
Figurra 7 ‐ Auto‐reetrato.
Allgumas criianças consseguem elaaborar a fiigura‐girino o precocemmente, antees de

atinggir maturid
dade necesssária para traçar umaa figura fecchada com um traço ú único.
Isso acontece, segundo Greig (20 004), porqu ue a preccisão e a concepção não
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possuem o mesmo ritmo de desenvolvimento. Por essa razão, fazendo análise do
desenho de uma criança de 2,a11m (Figura 8), podemos facilmente perceber a
existência da figura‐girino com todos os detalhes presentes. A criança em questão
não possui ainda o controle duplo necessário para traçar um círculo, por essa
razão a sua criação organiza‐se em forma de um rabisco redondo, mais ou menos
nítido, completado pelos olhos e pelos elementos irradiantes característicos do
tema.
Nesse caso bastam 3 semanas para o surgimento de outros detalhes: nariz,
sobrancelhas, cabelos, mãos com alguns dedos e pernas com pés. (Figura 9)
A atenção dedicada à formação da figura‐girino não elimina o desenvolvimento
de outras formas e outros temas. Este é o momento do surgimento das cruzes e
outras estruturas personalizadas. O domínio do quadrado é aplicado para a criação
de uma casa com a porta e as janelas representadas por pequenos círculos e
cruzes. (Figura 10)
Por volta dos 4 anos, a figura‐girino não é mais considerada uma representação
satisfatória do corpo humano. A próxima etapa caracteriza‐se pela introdução da
figura agregada e a verticalização da figura humana. A forma agregada pode
também ser substituída pelo fechamento do eixo vertical, tomando então uma
forma mais ou menos retangular ou trapezoidal (Figura 11). Aparece a
representação do sexo visível na diferenciação das roupas: vestido para as
meninas e a calça para o menino. Podemos também perceber que em alguns
momentos os membros tomam a espessura de seu traçado chamado de contorno
duplo (os braços da primeira figura do desenho 11).

Figura 8
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8

Figura 9

Figura 10.
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9

Figura 11
A verticalização da figura humana ocorre por volta dos 4 e 4 anos e meio assim
podemos falar da figuração da cabeça e do corpo. Todavia, esse processo não pode
ser considerado homogêneo para todas as crianças, pois cada uma delas possui
características próprias que podem suscitar a precocidade ou atraso gráfico.
No processo de desenvolvimento do grafismo infantil, de acordo com o avanço
da idade, a criança apresenta uma linguagem própria relacionada com a
construção do seu próprio eu, confrontado com suas relações sociais e seu
cotidiano. Podemos perceber que as crianças da faixa etária entre 4 e 7 anos,
começam a vincular os seus desenhos com o mundo exterior, logo começam a
desenhar pessoas e coisas. A questão de proporção nessas produções está
relacionada aos significados que a criança atribui à figura representada, ou seja, a
criança desenha de acordo com suas percepções e não com o tamanho real dos
objetos.
A evolução do desenho do animal acompanha à da personagem. Ela começa com
os rabiscos verbalizados como gato, cachorro, etc., passa pela etapa da figura –
girino, em razão do antropomorfismo da criança, para chegar à etapa de
horizontalização. Nessa etapa, nenhum detalhe pode faltar mais. Da mesma forma
que a personagem possui um rosto com olhos, boca e cabelos, e todos os seus
membros representados, para o animal, o antropomorfismo humano é
definitivamente superado com o aumento dos elementos inclusos, em particular o
focinho e as orelhas. (Figura 12) Podemos, igualmente, perceber o surgimento do
tema da flor, com suas pétalas agregadas ao miolo e as folhas agregadas ao caule, o
que implica um domínio gestual da forma inclusa.
O desenho da árvore feito por uma criança de 4 anos e meio possui tronco e
copa ‘cheia de frutas e flores’. Ao desenhar o homem amarrado no tronco, a criança
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nomeia o seu desenho como: ‘a seringueira’ e explica que ‘ele está colhendo o látex
para produzir borracha’. (Figura 13) As características dessa produção, o traço
certo e seguro, o espaço ocupado, a pressão forte e marcante, podem sugerir
liberdade do movimento, necessidade de espaço amplo para se mover, desejo de
desenhar e de crescer. Nessa etapa a criança começa a compreender que quanto
mais o seu desenho se assemelha à realidade que quer representar, melhor a sua
tentativa será interpretada pelos adultos. Assim testemunhamos uma riqueza de
detalhes e características transferidos para a folha.

Figura 12 ‐ Os animais da história

Figura 13 ‐ A Seringueira.
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A fase de 4 a 5 anos é uma fase de temas clássicos como paisagens, casinhas,
flores, super‐heróis, veículos e animais, em que a criança varia no uso das cores e
busca um certo realismo. O desenho, nessa época, está também intimamente ligado
com o desenvolvimento da escrita. Essa parte atraente do universo adulto exerce
uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder
traçar signos reconhecidos socialmente. No começo do processo de
desenvolvimento da escrita, a criança encontra ainda dificuldades de diferenciar a
atividade de escrever e de desenhar. Na Figura 14 podemos perceber de que forma
as figuras desenhadas e os elementos da escrita são parecidos. Todavia, o autor
dessa produção consegue identificar e explicar aquilo que deve ‘ser lido’ como
“meus nomes” e a “chuva”. O mesmo acontece no desenho ‘minha mãe é um
dinossauro feroz’ (Figura 15) em que a figura da mãe é ‘desenhada’ e, portanto, se
diferencia da escrita dos nomes das personagens.
Segundo as pesquisas de Ferreiro (1985), essas crianças encontram‐se no
primeiro nível de desenvolvimento da escrita que é o da diferenciação entre o
desenho e a escrita. Elas já chegaram à conclusão que as formas das letras nada
têm a ver com a organização das partes do objeto ao qual se referem. Além disso,
elas perceberam também que as letras ou ‘aquilo que pode ser lido’, deve ser
organizado de forma linear. A partir desse momento, procurarão a melhor
representação escrita do objeto (ela deve ser interpretável, legível e deve servir
para dizer algo) passando pelo princípio da quantidade mínima e, em seguida, pelo
princípio das variações qualitativas internas. No primeiro deles constata que para
que uma escrita seja legível ela deve ser composta de uma quantidade mínima de
letras (ao menos três). O segundo estabelece que, para se ter uma boa
representação de uma palavra, as letras utilizadas na sua construção devem ser
diferentes entre si. Na figura 16, o desenho realizado por uma criança de 4 anos e
10 meses, representa outro nível do desenvolvimento da escrita que é o de
“fonetização”. Nesse momento, pela primeira vez, as crianças chegam a uma
solução satisfatória para um dos maiores problemas enfrentados no nível anterior,
achar um controle objetivo das variações na quantidade de letras necessárias para
escrever qualquer palavra que desejam escrever. Elas começam a colocar o mesmo
número de letras que a palavra tem de sílabas, ou seja, percebem que a
representação escrita de uma palavra está ligada ao seu padrão sonoro.
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Figura 14

Figura 15
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Figura 16 ‐ Árvore de Natal.
O desenvolvimento gráfico, nesse período, passa por um salto qualitativo. O

desenho da personagem ‘ganha’ outros detalhes como pescoço, rosto com
expressão de uma emoção, cabelos curto ou comprido e outros. Aparece também a
técnica de preenchimento que dá mais consistência ao corpo e às pernas, que
perdem seu aspecto filiforme para tornarem‐se membros do contorno duplo.
Assistimos, igualmente, a um esforço interessante para vestir à personagem: uma
calça com duas pernas diferentes, sapatos com cadarços amarrados, etc. (Figura
17.)
Segundo as pesquisas de Martins (2005), é a participação da aprendizagem

fisiológica que torna possível a passagem de uma capacidade a outra. Nesta
aprendizagem estão presentes tanto as organizações das gnoses visioespaciais, que
tornam possíveis a identificação da figura e de seus traços constitutivos, como a
organização das praxias manuais que permitam a reprodução propriamente dita e,
além do mais, a convergência practognósica em cada um dos aspectos envolvidos
na atividade de passagem de uma capacidade à seguinte.
O surgimento da escrita alfabética nas crianças de 6 anos em diante pode ser
entendido como uma tentação de representar a idéia na forma da linguagem. Ao
chegar a este nível, a criança já ultrapassou a ‘barreira de código’, compreendeu
que cada um dos caracteres corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e
realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai
______________________________________________________________________
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escrever. Isso não quer dizer que todas as dificuldades foram superadas: a partir
desse momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia.
A partir dos trabalhos recolhidos podemos perceber que muitas vezes a escrita
espontânea está acompanhada por desenhos que complementam a idéia
representada. O desenho enquanto atividade simbólica de expressão deve ser
considerada como precursor da escrita pois ambos podem ser lidos e
interpretados. É jus lembrar que o desenvolvimento gráfico da criança de 6 anos
está acompanhado por um enriquecimento da linguagem oral. Por essa razão os
desenhos produzidos durante esse tempo apresentam‐se como verdadeiras
histórias de vida cotidiana. (Figura 18)

Figura 17
Figura 18 ‐ A lenda da Iara.
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15

Finalizando a nossa análise das produções gráficas, gostaríamos ainda
consagrar um pequeno espaço à questão de representação de volumes e à
organização do espaço. A tridimensionalidade, com as múltiplas faces do objeto,
aparece por volta de 6 anos de idade. Até então a criança se fixava em um ponto de
vista único: de frente para as personagens e a casa e de perfil para os animais e os
veículos. A fig. 19 representa uma primeira tentativa de desenho de perfil: os
alunos estão sentados do lado da mesa, com a perna esquerda “atrás” da perna
direita, olhando a lousa, de frente, sobre a parede. Nesse mesmo desenho, a
professora aparentemente está de costas para todos, escrevendo a lição na lousa. A
consecução do tema em sua complexidade exige uma coordenação dos objetos de
frente, de costas, de perfil e ainda a incorporação da noção de ‘adiante’ e ‘atrás’
(visível ou oculto), o que põe em jogo o princípio gráfico de interrupção‐
continuidade. O processo de interrupção‐continuidade está presente também no
desenho da orquestra, (Fig. 20) em que uma parte dos elementos desenhados é
oculta por outros: os músicos desenhados no primeiro plano estão representados
com as pernas escondidas atrás das estantes e o regente está de costas para o
público. Nessa mesma produção podemos observar as primeiras tentativas de
introdução da perspectiva: os músicos da segunda fileira são de tamanho menor e
foram desenhados sem todos os detalhes do corpo humano. Isso indica que se
situam numa posição mais afastada. Constituição de uma verdadeira perspectiva
está ainda ausente e as figuras inscrevem‐se no cenário segundo uma lógica de
sobreposição. Segundo Greig (2004), será preciso esperar até adolescência para
assistir à invenção de uma representação diferente.

Figura 19 ‐ Minha 1ª série.
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16
Figura 20. O final da música.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos realizados acerca do desenvolvimento do grafismo infantil
entendemos que nenhuma produção gráfica da criança pode ser considerada um
conjunto de rabiscos, ou desenhos desprovidos de significações. É a forma de
representação simbólica pela qual a criança manifesta sua visão do mundo,
inserida num contexto sócio cultural e dotada de um determinado nível de
desenvolvimento.
É através do desenho, por meio dos elementos essenciais da linguagem gráfica
que a criança começa a perceber os limites do papel e desenvolver suas
potencialidades iniciais em termos de reflexão, abstração e conceituação.
Entendemos que o desenho na criança poderá ser considerado não apenas como
uma modalidade de expressão ou de representação da “realidade”, mas também
como o resultado de atividade intencional envolvendo aspectos cognitivos e
emotivos. O desenho, ao dar forma gráfica ao pensamento, parece possibilitar o
exercício do conhecimento, com a progressiva construção do conceito do objeto
focalizado. Nesse sentido, estamos de acordo com os resultados da pesquisa da
Derdyk (1989) que ressalta a importância do desenho para a elaboração e
representação mental, formação de conceitos, construção da significação e o
desenvolvimento da capacidade semiótica. Justifica‐se o lembrar nesse momento o
papel fundamental da ação do educador que dando apoio ao processo, permite a
liberdade de expressão e a sustentação da manifestação individual.
Ressaltamos a existência de uma seqüência de etapas precursoras da escrita. Ela
tem sua gênese nos primeiros gestos da criança, ainda na fase da inteligência
prática e tende a ampliar‐se na medida em que a criança se desenvolve e constrói
novas formas de representação. Os estudos sobre a psicogênese da escrita
______________________________________________________________________
17

realizados por Ferreiro e Teberosky (1999) também apontam para sucessivas
etapas no seu desenvolvimento. Todavia, o desenvolvimento do grafismo e da
escrita está sujeito às condições individuais tanto no que diz respeito à etapa
evolutiva, como as peculariedades constitucionais individuais. (Martins, 2005)
È importante, promover uma mudança de olhar sobre as produções infantis,
avaliando‐as segundo as suas possibilidades. Esse rico período que precede a
aquisição da escrita alfabética era antes considerado quase que exclusivamente em
termos de: falta de maturidade, ainda não aprendeu. Ainda hoje, concebe‐se a
escrita como uma mera transcrição da fala, promovendo, como conseqüência as
estratégias constituídas por atividades fragmentadas, impostas e carentes de
significado. É inquietante o empobrecimento da expressão gráfica naquelas
crianças em processo de alfabetização, quando não houve um respaldo que desse
garantias para a continuidade de experimentação gráfica. Os exercícios de
prontidão impedem o aluno de assumir a responsabilidade de seu
desenvolvimento.
Muitas vezes ainda, encara‐se o desenho como um manual de exercícios que
exercitam, de maneira impessoal, o desempenho e a eficiência da mão e do olho. As
estratégias educacionais que visam apenas o adestramento motor excluem o
entendimento do desenho como uma forma de construção do pensamento através
dos signos gráficos, maneira de apropriar‐se das vicissitudes e de si mesmo. Por
essa razão, é essencial perceber que mesmo as primeiras produções gráficas
chamadas de garatujas ou rabiscos devem ser interpretadas como manifestações
de linguagem não verbal. Uma das vantagens da garatuja sobre outras
manifestações é o fato de que ela pode ser analisada também após sua criação,
demonstrando uma quantidade maior de significado do que a própria linguagem
oral. A garatuja poderá expressar em ato a comunicação e a construção do
processo de comunicação. Ela desempenha, também, papel fundamental no
estabelecimento das relações entre a criança e o mundo que a cerca. O
desenvolvimento cognitivo, sabe‐se, depende das modificações nos esquemas
mentais que, por seu lado, não são resultado exclusivo de uma maturação
endógena, mas também o resultado da interação com o mundo. Finalmente, poder‐
se‐á pelo conhecimento dessa linguagem e interpretando‐a, conhecer os aspectos
da personalidade da criança. (Martins, 2007)
Vê‐se, o grafismo partilha da aprendizagem da leitura e da escrita.Ora, qual a co‐
relação possível entre o grafismo e a escrita? Talvez fosse melhor indagarmos: que
é uma letra? A letra na produção da escrita se constitui na combinação: de uma
atividade motora com a formação de imagens mentais, com a configuração dessas
imagens, visual e praxicamente; constitui‐se igualmente na conformidade da
identificação de uma contingência espacial e a familiarização com a invariância na
forma.Na aprendizagem da escrita estão presentes tanto às organizações das
gnoses visoespaciais que tornam possível a identificação da figura e de seus traços
constitutivos, como a organização das praxias manuais que permitam a
reprodução propriamente dita ao fixar‐se nas propriedades gerais do traçado.
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Escrever é também reprodução/cópia de modelos (o código alfabético) modelos

esses aprendidos. A passagem da atividade gráfica espontânea para a cópia de
modelos é dependente da aprendizagem practognósica e da entrada do sujeito no
sistema de significação lingüístico ou seja: a correspondência do significado, o
sentido de sua representação com a representação pelo traçado ortográfico
propriamente. Entretanto, se apesar de se considerar a evidência da forma
presente no ato da escrita, a forma não precede o conteúdo e a ele se sobrepõe.
Forma e conteúdo são os meios para a expressão de um sistema de significação a
ser representado. Esse processo constitui‐se numa atividade intelectual complexa
que exige um sujeito ativo em processo de desenvolvimento contínuo. É
fundamental, que o educador ao adotar a descrição evolutiva como diagnóstico do
nível de conhecimento das crianças a adote como meio para a justificação de
critérios de maturidade e assim guia para a construção da intervenção docente.
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20

A Evolução Do Grafismo e A Escrita Alfabética em Crianças de Dois A Seis Anos

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A Evolução Do Grafismo e A Escrita Alfabética em Crianças de Dois A Seis Anos

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