E Learning

Autor LINKgroup Izdava LINKgroup, Cara Duana 34, Beograd Prelom i dizajn LINKgroup design team
NAPOMENA Fotokopiranje ili umnoavanje na bilo koji nain ili ponovno objavljivanje ove knjige, u celini ili u delovima, nije dozvoljeno bez prethodne izriite pismene saglasnosti autora i izdavaa.
e-learning
e-uenje
LINKgroup
Jul 2012.
e-learning e-uenje | LINKgroup
SADRAJ
KAKO UIMO I PODUAVAMO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O oveku, detetu, radoznalosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uenje radost otkrivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEORIJE UENJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bihevioristike teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitivne teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktivistike teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorije motivacije i humanistike teorije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metateorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Novije teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorije i modeli instrukcijskog dizajna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PODUAVANJE I E-UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proces poduavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uenik i njegove osobine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podrka ueniku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kole mesta koja se pamte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogija prvi dan u koli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEHNOLOGIJA U UIONICI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Razvoj obrazovne tehnologije od abakusa do interneta . . . . . . . . . . . . . KORIST OD TEHNOLOGIJE U KLASINOJ UIONICI - OTKRIVANJE NOVIH SVETOVA SPECIFINOSTI TEHNOLOKI PODRANE NASTAVE - GDE JE UITELJ? . . . . . . . . Potrebe potencijalnih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definisanje ciljeva procesa uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veliina i skalabilnost onlajn obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komponente sistema za realizaciju e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ostala pitanja od znaaja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagoki i didaktiki znaaj savremene tehnologije - gde su granice mate? . Razdvojenost uenika i nastavnika obrazovanje na daljinu. . . . . . . . . . . . . DEFINICIJA UENJA NA DALJINU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ISTORIJA UENJA NA DALJINU JEDNA DUGA ISTORIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . Asocijacije za obrazovanje na daljinu kratak pregled . . . . . . . . . . . . . . . . . . Budui trendovi u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barijere i potekoe zato odustati pre nego to ponemo? . . . . . . . . . . . BARIJERE I OGRANIENJA NA INSTITUCIONALNOM NIVOU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 . .8 . .9 . 10 . 10 . 16 . 23 . 30 . 35 . 37 . 41 . 44 . 44 . 49 . 51 . 58 . 61 . 65 . 65 . 70 . 75 . 75 . 76 . 77 . 77 . 79 . 84 . 86 . 86 . 86 . 88 . 89 . 94 . 94
Strategije za prevazilaenje barijera na institucionalnom nivou. . . . . . . . . . . . . . . . . 96 BARIJERE I OGRANIENJA NA NIVOU UENIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 NASTAVA NA DALJINU A KAKO JE VA VIRTUELNI NASTAVNIK? . . . . . . . . . . . . . DEMOGRAFSKI FAKTORI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SKLONOST KA INOVACIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ULOGA VIRTUELNOG NASTAVNIKA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NASTAVNI STILOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KLJUNE KOMPETENCIJE VIRTUELNIH NASTAVNIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet nastave kako znam da sam kupio muak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . TA KAU UENICI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OBEZBEENJE KVALITETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet dizajna e-obrazovnog programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strune procene i recenzije meu zaposlenima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Benmarking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksterne kontrole kvaliteta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KONCEPCIJA KVALITETA U VISOKOKOLSKIM USTANOVAMA EVROPSKIH ZEMALJA . Situacija u Finskoj. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situacija u Francuskoj Situacija u Poljskoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situacija u paniji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faktori koji doprinose unapreenju kvaliteta rada obrazovnih institucija na nivou EU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faktori koji ograniavaju proces obezbeenja kvaliteta obrazovnih institucija na nivou EU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERNET I OBRAZOVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Internet nov i jedinstven medij . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osnove primene interneta u obrazovanju . . . . . . . . . . . . Pedagoki aspekt interneta virtuelna kreda i sajber tabla ili neto drugo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KONCEPT FLEKSIBILNOG UENJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modeli fleksibilnog uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ZNAAJ I ULOGA KOLABORACIJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Optimalne strategije onlajn diskusija . . . . . . . . . . . . . . . . . ZNAAJ INTERAKTIVNOSTI U E-OBRAZOVANJU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 . 100 . 101 . 102 . 102 . 104 . 106 . 107 . 112 . 112 . 115 . 115 . 116 . 116 . 116 118 . . 118 . . 119
. . 119
. . . . . . . . . . . . . 120 . . . . . . . . . . . . 121 . . . . . . . . . . . . . 121 . . . . . . . . . . . . . 123 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 . 126 . 128 . 129 . 132 . 137
Dostupnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Korienje multimedije za olakavanje procesa obrade informacija . . . . . . . . . . . . . 140
www.link.co.rs

Podsticanje kontrole od strane korisnika i odravanje kontrole nad sistemom . . . . . . . 143 Podsticanje navigacije uenika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Promovisanje kognitivnog angamana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 10 OSNOVNIH PEDAGOKIH PRINCIPA E-OBRAZOVANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 TESTIRANJE I PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Svrha provere znanja: napredovanje, a ne rangiranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 PROVERA ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 PROBLEMI I KONTROVERZE U VEZI SA PROVEROM ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU . . 154 PITANJE STANDARDIZACIJE U PROCESU PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Strategije za proveru znanja munina pred ispit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Izbor metoda za testiranje i proveru znanja kako da te pitam? . . . . . . . . . . . . 163 VEB BAZIRANA PROVERA ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 PROVERA ZNANJA NA OBEZBEENIM LOKACIJAMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 OCENA DOPRINOSA UENIKA GRUPNIM DISKUSIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Eliminacija rizika od prevare kako prepoznati fabriku diploma? . . . . . . . . . . 171 VARANJE NA ISPITIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 VALIDNOST PROCESA PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 POUZDANOST PROCESA PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 SIGURNOST PROCESA PROVERE ZNANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 PRAVNI I ETIKI ASPEKTI E-UENJA I OBRAZOVANJA NA DALJINU. . . . . . . . . . . 179 Kopirajt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 KOPIRAJT ZATITA I MENADMENT DIGITALNIH PRAVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Licenciranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Plagijati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Zatita podataka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Zdravlje i bezbednost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Kolaborativni rad kao osnova za kreiranje nastavnih sadraja i pratea pravna pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Pitanje sigurnosti i privatnosti u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 STANDARD IEEE P1484 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 STANDARD IMS LIP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 ZNAAJ MRENE SIGURNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 VODI KROZ TEHNOLOGIJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Faktori koji utiu na izbor tehnolokih reenja u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . 193 tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ORGANIZACIONA PITANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INOVATIVNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BRZINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Televizija i video kao tehnologija e-obrazovanja. . . . . . . . . . . . . . . . PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ORGANIZACIONA PITANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INOVATIVNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Radio, audio-kasete i kompakt diskovi kao tehnologija e-obrazovanja PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERAKTIVNOST I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . ORGANIZACIONA PITANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INOVATIVNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veb tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ORGANIZACIONA PITANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Model samostalnog kreiranja obrazovnog programa Model kooperacije u kreiranju obrazovnog programa. . . . . . . . . . . . . . . Model kolegijalnog kreiranja obrazovnog programa . . . . . . . . . . . . . . . Model upravljanja projektom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ADMINISTRATIVNI ZAHTEVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audio, video i veb konferencije kao tehnologije e-obrazovanja . . . . . AUDIO-KONFERENSING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIDEO-KONFERENSING ZASNOVAN NA TELEFONU. . . . . . . . . . . . . . . . . VEB KONFERENSING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 194 . 195 . 195 . 196 . 197 . 197 . 197 . 199 . 200 . 200 . 201 . 202 . 203 . 203 . 204 . 204 . 205 . 205 . 206 . 206 . 207 . 208 . 209 . 209 . 215 . 216 . 217 217 . 217 . 218 . 218 . 220 . 221 . 221 . 222 . 222
www.link.co.rs

irokopojasni video-konferensing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 PRISTUP I FLEKSIBILNOST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Model jedan na jedan 225 Model jedan nastavnik prema grupi udaljenih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Model nastavnika ka udaljenim pojedincima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Model nastavnika prema grupama uenika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 ORGANIZACIONA PITANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Video on demand sistemi u e-obrazovanju. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Napredne tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 SEMANTIKI AGENTI KAO PODRKA KOMUNIKACIJI NA NIVOU GRUPE UENIKA . . . . 239 KOLABORATIVNO E-OBRAZOVANJE ZASNOVANO NA PRIMENI SEMANTIKIH BLOGOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 KORIENJE WIKIJA KAO SREDSTVA ZA REALIZACIJU OBRAZOVNOG PROGRAMA ONLAJN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Tehnologije namenjene osobama sa invaliditetom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Tehnologija 3D vizuelizacije kao podrka e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Konstruktivistiko uenje primenom kompjuterskih igara . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Sistemi namenjeni motivisanju uenika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Virtuelne onlajn uionice zasnovane na tehnologiji mobilnih ureaja . . . . . . . . 256 Korisne softverske aplikacije namenjene e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 TEHNOLOGIJE KOJE OMOGUAVAJU DISTRIBUCIJU MULTIMEDIJALNIH SADRAJA UZ MINIMALNE INFRASTRUKTURNE ZAHTEVE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 SOFTVER NAMENJEN VIDEO-PREDAVANJIMA PRESENTUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 SOFTVER NAMENJEN KREIRANJU VIRTUELNIH UIONICA INTUITIO . . . . . . . . . . . . 264 Standardizacija u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 STANDARDI KVALITETA U E-OBRAZOVANJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Standard ISO/IEC 19796-1 267 Grupa standarda ISO 9000: 2000ff 270 EFQM model izvrsnosti 271 Oznaka kvaliteta u e-obrazovanju 273 STANDARDI U OBLASTI TEHNOLOGIJE E-OBRAZOVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Klasifikacija standarda u oblasti tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Arhitektura i konceptualni okvir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 STANDARDI KOJI SE ODNOSE NA SADRAJ I MENADMENT STANDARDI . . . . . . . . . 278
IEEE Learning Object Metadata IEEE LOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . Content Packaging IMS CP Sharable Content Object Reference Model (SCORM standard) . . . . . . . DIDAKTIKI STANDARDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . STANDARDI MODELA UENIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IMS Learner Information Package . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Standard IEEE Public and Private Information (IEEE PAPI) INTERFEJS STANDARDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Standardi podataka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infrastrukturni standardi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BUDUI TRENDOVI U OBLASTI STANDARDIZACIJE U E-OBRAZOVANJU . KORIENI IZVORI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 279 280 . . . . . . . . . . 280 . . . . . . . . . . 282 . . . . . . . . . . 285 . . . . . . . . . . 285 286 . . . . . . . . . . 288 . . . . . . . . . . 288 . . . . . . . . . . 289 . . . . . . . . . . 293 . . . . . . . . . . 294
www.link.co.rs
KAKO UIMO I PODUAVAMO

O oveku, detetu, radoznalosti
Deca su, po svojoj prirodi, radoznala stvorenja koja ue kroz proces istraivanja sveta oko sebe. Od trenutka roenja, ako ne i pre, ljudi su upueni na nove stvari. Kada nas ispuni oseaj znatielje u vezi sa nekim novim fenomenom, elimo da ga istraimo i tokom tog procesa dolazimo do novih saznanja i otkria. Pritiskanjem tastera za ukljuivanje i iskljuivanje svetla u prostoriji dete stie prva saznanja o odnosu uzroka i posledice. Sipanjem vode u posude razliite veliine po podu i po svojoj odei etvorogodinjak stie predznanja o odnosu mase i zapremine. Istraujui, dete stie saznanja o tome da je led hladan, da je plamen vreo, da je okolada slatka i sl. Ciklus procesa uenja kod deteta jednostavno se moe objasniti na primeru bare u kojoj dete pronalazi punoglavce. Ovo otkrie kod deteta stvara oseaj zadovoljstva. Onog trenutka kada oseti zadovoljstvo zbog injenice da je dolo do novog otkria, dete e poeleti da ponovi tu akciju, to je posledica injenice da zadovoljstvo vodi repeticiji.
Slika 1. Uenje kroz proces shvatanja odnosa uzroka i posledice
Radoznalost rezultira istraivanjem Istraivanje rezultira otkriima Otkria rezultiraju zadovoljstvom Zadovoljstvo rezultira repeticijom Repeticija rezultira uenjem Uenje rezultira sticanjem novih vetina Sticanje novih vetina rezultira samopouzdanjem Samopouzdanje rezultira samopotovanjem Samopotovanje rezultira oseajem sigurnosti Oseaj sigurnosti rezultira daljim istraivanjem
Slika 2. Ciklus procesa uenja na primeru bare sa punoglavcima
10
Svakog narednog dana, dete sa svojim vrnjacima obilazi baru sa punoglavcima i posmatra kako se deava njihova transformacija punoglavcima rastu noge. Dakle, kao posledica repeticije nastaje uenje. Posmatrajui punoglavca koji se tranformie u abu, dete ui na konkretnom primeru kompleksnog biolokog procesa. Razumevanje ovog prirodnog procesa kroz uenje stvara oseaj samopouzdanja kod deteta. Samopouzdanje kod deteta stvara potrebu da dalje istrauje i ui, podstaknuto svojom znatieljom. Moemo zakljuiti da je ciklus uenja podstaknut radoznalou i oseajem zadovoljstva koji proistie iz istraivanja i usvajanja novih saznanja. Imajui u vidu injenicu da smo mi drutvena bia, ne bi trebalo zanemariti veoma bitnu ulogu socijalne interakcije u procesu uenja. injenica koja kod deteta stvara neizmeran oseaj zadovoljstva prilikom istraivanja i usvajanja saznanja je ta da to moe da podeli sa drugima. Odobravanje i pohvale od strane drugih kod deteta pojaavaju oseaj zadovoljstva i doprinose podizanju nivoa samopouzdanja. Naalost, kod velikog procenta dece znatielja tokom razvoja slabi. Na potencijal kao svesnih bia, u kognitivnom, emocionalnom i socijalnom smislu, uslovljen je kvalitetom i kvantitetom naih iskustava. Dete koje odlikuje manji stepen znatielje imae manje prijatelja, ree e se ukljuivati u nove drutvene grupe, itae manje knjiga i sl. Postoje tri uobiajena naina na koja odrasli gue znatielju i potrebu za istraivanjem kod dece: 1. Strah. Strah ubija znatielju. Kada je svet jednog deteta haotian ili kada se boji, ono nee teiti novinama. Tragae za poznatim okruenjem u kojem se osea bezbedno i nee imati elju da istrauje nove stvari. 2. Neodobravanje. Zabrane razliitih vrsta negativno utiu na znatielju deteta. Ukoliko izrazimo negativan stav prema tome to je, nakon posmatranja punoglavaca u bari, detetova odea blatnjava ili to su mu ruke prljave, uguiemo njegovu znatielju i elju za istraivanjem. 3. Prisustvo, odnosno odsustvo roditelja. Prisustvo roditelja koji je spreman da investira deo sebe u podsticanje malog oveka na istraivanje znaajno je iz dva razloga: - kod deteta stvara oseaj sigurnosti, koji ga podstie na dalje istraivanje; - mogunost deljenja rezultata svojh istraivanja sa roditeljem kod deteta stvara oseaj zadovoljstva i stimulie njegovu znatielju.
www.link.co.rs
11
e-learning e-uenje | LINKgroup Uenje radost otkrivanja

Uenje je proces koji je prisutan od trenutka roenja oveka. Iz ovog razloga, mnogi na ovaj proces gledaju kao na neto to je podrazumevano. Meutim, postavlja se pitanje smisla i sutine procesa uenja i naina na koji se ono realizuje. Iako veina nas ima optu predstavu o tome ta uenje kao proces podrazumeva, injenica je da postoji veliki broj predrasuda u vezi sa uenjem. Na primer, nastavnici pretpostavljaju da je uenje posledica injenice da oni uenicima predaju odreenu nastavnu materiju. Uenici, sa druge strane, pretpostavljaju da, poto pamte injenice i itaju nastavne sadraje koje im preporuuju nastavnici, ue. Pitanja koja se nameu u vezi sa razliitim predrasudama koje prate proces uenja su brojna. ta moemo oekivati od obrazovnog sistema? Kakva je uloga uenika i nastavnika u procesu uenja? Da li su pojedine vrste uenja i razmiljanja bolje od drugih? Koje su vrste znanja i vetina znaajne poslodavcima u dananjim uslovima i u budunosti? Na koji nain ocena rezultata rada uenika utie na njihov proces uenja i razmiljanja? Kakvu ulogu ima visoko obrazovanje u modernom drutvu? Na ova i slina pitanja odgovori e biti prikazani u nastavku ove knjige. U poslednjih nekoliko decenija ostvaren je znaajan napredak u smislu razumevanja procesa uenja kod oveka. Tome je doprinelo nekoliko okolnosti, meu kojima bi trebalo izdvojiti: - napredak naune misli u domenu teorija uenja - napredak u tehnologiji.
TEORIJE UENJA
Razliite teorije o uenju analiziraju proces uenja sa razliitih aspekata. Karakteristika ovih teorija je da one retko protivuree jedna drugoj. ee se meusobno dopunuju, a neretko se preklapaju.
Bihevioristike teorije uenja

Elementi biheviorizma datiraju iz perioda stare Grke u radovima starijih sofista, ali i Cicerona i Aristotela. Ovaj teorijsko-metodoloki pristup zapoinje svoj uspon od sredine 20-ih godina prolog veka, a vrhunac doivljava u prvim decenijama nakon Drugog svetskog rata.
12
Najpoznatiji predstavnici bihevioristike teorije uenja su: Ivan Petrovi Pavlov ( ) Edvard Torndajk (Edward Thorndike) B. F. Skiner (B. F. Skinner) Don Votson (John Watson) Robert Ganje (Robert Gagn) Albert Bandura Bihevioristi su svoja istraivanja obavljali na ivotinjama, kako bi dobijene rezultate i zakljuke formalizovali i primenili na ljudima. Bihevioristika teorija posmatra uenje kao promenu u ponaanju koja je uslovljena stimulusima iz spoljanjeg okruenja1. Ovakvo vienje procesa uenja pretpostavlja pasivan odnos onoga ko ui i jednostavnu reakciju na stimuluse iz okruenja . Bihevioristi tvrde da promene u ponaanju predstavljaju indikator onoga to je ovek (ili ivotinja) zaista nauio. Njihovo uenje se moe saeti u uvenoj skraenici S R (stimulus reakcija). Uenje nastaje kao rezultat reakcije na uticaj odreenog stimulusa. Za bihevioriste, ovekov um je crna kutija, ime je, u procesu uenja, eliminisan uticaj mentalih stanja (misli, oseanja, elja, namera)2.
STIMULUS
CRNA KUTIJA
REA KCIJA
Slika 3. Stimulus reakcija kao osnova procesa uenja
1Irene Chen, Behaviorism and Developments in Instructional Design and Technology, University of Houston Downtown, 2Mohamed Ally, Foundations of Educational Theory for Online Learning, Theory and Practice of Online Learning, Athabasca
University, Canada, 2004. Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009.
www.link.co.rs
13
e-learning e-uenje | LINKgroup Klasino uslovljavanje

Uslovljavanje predstavlja najjednostavniji mehanizam uenja. Deli se na klasino i operantno uslovljavanje. Klasino uslovljavanje je refleksna ili automatska vrsta uenja kod koje jedan stimulus vremenom preuzima mogunost izazivanja reakcije koju je inicijalno izazivao drugi stimulus. Polazna pretpostavka je da svaki refleks ukljuuje stimulus i reakciju. Utemeljiva teorije klasinog uslovljavanja je ruski fiziolog Ivan Petrovi Pavlov, koji je eksperimentisao sa psima, prouavajui uslovni refleks koji ima veliki znaaj u procesu uenja. U eksperimentu je psima donoena hrana (bezuslovni stimulus), koja je izazivala luenje pljuvake (bezuslovni refleks). Na osnovu ovog bezuslovnog refleksa, Pavlov je uio pse novom, uslovnom refleksu. Ista reakcija (luenje pljuvake) je ostvarena drugim stimulusom. Da bi to postigao, Pavlov je prilikom donoenja hrane psima koristio zvono (uslovni stimulus) u odreenom periodu. Vremenom, psi su nauili da, kada uju zvuk zvona, ponu da lue pljuvaku (uslovni refleks).
Ivan Petrovi Pavlov (1849-1936)
Slika 4. Pavlovljev ogled sa psima
Zakljuak je da je svaki uslovni refleks nauen na bazi prethodno postojeeg refleksa ili bezuslovnog refleksa. Da bi se formirao uslovni refleks, neophodno je da uslovni stimulus (zvuk zvona) prethodi bezuslovnom stimulusu (hrani) i da je slabijeg intenziteta u odnosu na bezuslovni stimulus. Pavlovljev rad je nastavio Don B. Votson sa ciljem da dobijene rezultate primeni na ljudima. Eksperiment je obavljen na jedanaestomesenoj bebi. Ideja je bila da dete naui da se plai belog mia, tako to je svaki put kada bi detetu bio pokazan beli mi (uslovni stimulus) to pokazivanje bilo praeno zagluujuom bukom
14
(bezuslovni stimulus). U poetku, dete se nije plailo mia, ali kada je ovaj par stimulusa bio prezentovan u duem vremenskom periodu, dolo je do ispoljavanja reakcije straha kada god bi detetu bio pokazan mi (uslovni refleks). Uslovljavanje ima odreeni znaaj u procesu uenja, jer pojedinac svojim ponaanjem reaguje na spoljne stimuluse, odnosno ui zahvaljujui spoljnim stimulusima. Takoe, implikacije Votsonovih istraivanja pokazale su da klasino uslovljavanje moe usloviti pojavu fobija kod ljudi.
Don B. Votson (1878-1958)
Operantno uslovljavanje
Poput Pavlova i ostalih biheviorista, i B. F. Skiner je takoe verovao u relaciju stimulus reakcija kao osnovu uslovljenog ponaanja. Skinerova teorija operantog uslovljavanja bazira se na ideji da je proces uenja funkcija promena u ponaanju. Promene u ponaanju rezultat su reakcije pojedinca na stimulus iz spoljanjeg okruenja. Reakcija uzrokuje posledice, kao to je udaranje lopte ili reavanje matematikog problema. Kada je odreena kombinacija stimulusa reakcije adekvatno nagraena, pojedinac e biti uslovljen da reaguje na isti nain.
Beres Fridrih Skiner (1904-1990)
Potkrepljenje na eljeno ponaanje je osnova Skinerove S R teorije. Potkrepljenje je sve ono to stimulie eljeno ponaanje. To moe biti pohvala, dobra ocena ili oseaj zadovoljstva. Potkrepljenje pomae subjektu da naui koje je ponaanje poeljno i stimulie ga da ga ponovi. Kanjavanje ui subjekta tome da odreeno ponaanje nije poeljno i da, kao takvo, ne sme biti ponovljeno. Distinktivna karakteristika operantnog uslovljavanja u odnosu na ostale bihevioristike teorije je u injenici da je organizam u stanju da generie reakcije, umesto da jednostavno reaguje na stimuluse iz spoljanjeg okruenja. Za razliku od teorije klasinog uslovljavanja, za koju je karakteristino da se uenje zasniva na nesvesnom refleksnom ponaanju, teoriju operantnog uslovljavanja karakterie uenje zasnovano na dobrovoljnoj osnovi.
www.link.co.rs
15

Mogunosti praktine primene Skinerove teorije operantnog uslovljavanja u obrazovnom procesu su velike. U nastavku e biti ukazano na neke mogunosti primene postulata ove teorije u praktinoj nastavi: 1. Uenje bi trebalo da ima formu pitanja odgovora (stimulus reakcija) kako bi se uenici postepeno upoznavali sa materijom koju ue. 2. Trebalo bi zahtevati od uenika odgovor (reakciju) na svako pitanje (stimulus) i obezbediti trenutnu povratnu informaciju. 3. Pitanja bi trebalo koncipirati tako da je svaki odgovor korektan, ime se postie pozitivan podsticaj za uenike. 4. Trebalo bi se postarati da dobra aktivnost na asu bude propraena sekundarnim podsticajima, poput pohvala i dobrih ocena.
Teorije drutvenog uenja

Teorije drutvenog uenja nazivaju se i teorije uenja po modelu. Postoji nekoliko naina uenja po modelu: 1. Uenje imitacijom, za koje je karakteristino da onaj ko ui u potpunosti oponaa model od kojeg ui, ne razumevajui sutinu takvog ponaanja. Primer ovakvog naina uenja je devojica koja pokuava da se naminka i obue kao njena mama. 2. Uenje modelovanjem, za koje je karakteristino da onaj ko ui posmatra ivi model i in vivo dobija verbalne instrukcije o onome ta bi trebalo da naui. Primer ovakvog naina uenja je sportista kom trener objanjava kako da uradi neku vebu. 3. Simboliko uenje, koje podrazumeva da onaj ko ui dobija verbalne instrukcije od modela, odnosno ueniku se samo opisuje eljeno ponaanje. Primer ovakve vrste uenja je teorijska nastava u kolama i na fakultetima. 4. Uenje opaanjem ili opservacijsko uenje, za koje je karakteristino da onaj ko ui posmatra model i posledice ponaanja modela. Ukoliko su posledice za model bile pozitivne, onaj ko ui e se u slinoj situaciji ponaati poput modela. Uenik koji je neozbiljan u ostvarivanju zadataka koje mu je predava dodelio poee i sam ozbiljno da radi ukoliko vidi da predava podstie i nagrauje uenike koji ozbiljno izvravaju svoje obaveze. Teorija uenja opaanjem, iji je tvorac Albert Bandura, kao vrsta teorije socijalnog uenja, polazi od pretpostavke da ljudi ue jedni od drugih kroz proces opaanja, imitacije i
Albert Bandura (1925-1990)
16
modelovanja. Ljudsko ponaanje se analizira i objanjava u kontekstu kontinuirane reciprone interakcije izmeu kognitivnih, bihevioristikih i uticaja okruenja. Iz tog razloga se ova teorija smatra mostom izmeu bihevioristikih teorija, sa jedne, i kognitivnih teorija uenja, sa druge strane. Ova teorija, osim uticaja okruenja na ponaanje, uvodi i elemente poput panje, pamenja i motivacije, koji nisu karakteristini za tradicionalne postavke bihevioristikih teorija.
Uenje opaanjem odvija se u etiri faze: 1. Usmeravanje panje na model. Najvie panje e privui model koji je popularan, kompetentan, privlaan. Predava moe privui panju uenika ako koristi iznenaujue stvari tokom predavanja (promene visine glasa, zvuni i vizuelni efekti kod prezentacija i sl.). 2. Zadravanje panje. Postie se verbalizacijom koraka u ponaanju ili vizuelnim predoavanjem. 3. Reprodukcija. Predava uenicima prua povratnu informaciju o tanosti reprodukovanog nastavnog materijala. 4. Motivacija. Faktor koji dominantno utie na motivaciju je potkrepljenje. Uenici e imitirati ponaanje modela ako veruju da e to ponaanje poveati njihove anse za dobijanje potkrepljenja. Za razliku od bihevioristikih teorija koje propagiraju stav da okruenje pojedinca opredeljuje njegovo ponaanje, Bandura zagovara reciproni determinizam, po kojem su okruenje i ponaanje pojedinca meusobno uslovljeni. Zakljuci autora bihevioristike teorije uenja sa potencijalom za uspenu primenu na proces uenja kod ljudi mogu se sistematizovati na sledei nain: 1. Onima koji ue potrebna je pohvala za uspeno realizovan proces uenja. injenica da predavai ee nagrauju svoje uenike pohvalom rezultira time da oni ee oseaju zadovoljstvo uspeno obavljenim zadatkom. Kompleksniji predmeti i zadaci se ralanjuju na module i jednostavnije aktivnosti, kako bi se kod uenika poveala uestalost zadovoljstva obavljenim poslom. 2. Podrku uenju trebalo bi pruiti u to kraem roku. Uenici koji nedeljama ekaju da predava oceni zadatke manje su motivisani za uenje od onih iji su zadaci ocenjeni u kratkom roku.
www.link.co.rs
17

3. Uenje je postepen proces kojeg ponovljeni uspeh ojaava. Uenje zahteva vreme. Motivaciju uenika odrava uspeh koji postie. Uenik koji retko ili nikada ne ostvari uspeh najverovatnije e odustati od uenja. 4. Ljudima je svojstveno da pamte ono to su nedavno doiveli i ono to je uestalo. Kvalitet procesa uenja znaajno se moe unaprediti estim ponavljanjem kljunih informacija (na poetku i na kraju predavanja) i korienjem starih informacija kod prezentacije novih sadraja .
Implikacije bihevioristike teorije na e-obrazovanje

1. Ljudima koji ue onlajn potrebno je predoiti oekivane rezultate uenja, kako bi mogli da postave ciljeve i da, na kraju, procenjuju da li jesu ili nisu dostigli oekivane rezultate onlajn asa. 2. Testovima bi trebalo proveravati da li su uenici dostigli oekivani rezultat ili ne. Testovi i druge forme provere znanja moraju biti integrisani u proces onlajn uenja, kako bi pruili povratnu informaciju o nivou znanja uenika. 3. Materijali za uenje moraju biti komponovani tako da motiviu uenje. Uenicima bi trebalo prezentovati nastavne sadraje od jednostavnijih ka sloenijim, od poznatih ka nepoznatim i od teorijskih postavki do mogunosti praktine primene. 4. Uenici moraju dobijati povratnu informaciju, kako bi mogli da prate svoj napredak i kako bi preduzeli korektivne akcije, ako je to potrebno.
Kognitivne teorije uenja

Kognitivne teorije uenja nastale su 60-ih godina 20. veka kao alternativa do tada dominantnim, bihevioristikim teorijama. Reprezentativni predstavnici kognitivnih teorija uenja su: Dejvid Meril (David Merrill) arls Rajgelut (Charles Reigeluth) Robert M. Ganj (Robert Mills Gagn) Bernard Vejner (Bernard Weiner)
3E-learning portal AHyCo.ffri.hr http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=19&IDKategorije=2
18
Don Sveler (John Sweller) Edvard Tolman (Edward Tolman) Za razliku od biheviorista, predstavnici kognitivnih teorija uenja zalau se za otvaranje crne kutije, odnosno za izuavanje ljudskog uma i mentalnih procesa koji se u njemu odigravaju, budui da smatraju da su oni sutinski znaajni za proces uenja. Procesi poput razmiljanja, pamenja, saznavanja i reavanja problema moraju biti detaljno izueni, kako bi se razumela priroda procesa uenja. Kognitivisti se protive shvatanju karakteristinom za biheviorizam, po kojem su ljudi programirane ivotinje koje ue reagujui na stimuluse iz spoljanjeg okruenja. Ljudi su racionalna bia ije su aktivnosti posledica procesa miljenja. Promene u ponaanju, kao indikator procesa uenja, posledica su promena i mentalnih stanja ljudskog uma.
KRATKOTRAJNA (RADNA) MEMORIJ A
DUG OTRAJNA MEMORIJA
Slika 5. Tok obrade informacija tokom procesa uenja
Uenje se definie kao promena eme mentalnih konstrukcija onoga ko ui. Uenje se posmatra sa stanovita obrade informacija (analogija sa raunarom) i ukazuje se na injenicu da, tokom procesa uenja, onaj ko ui koristi razliite vrste memorije. Informacije iz svih ula (najvie putem vida i sluha, ali i ostalih ula) prosleuju se u centre za senzorno pamenje pre nego to zapone proces obrade. U centrima u mozgu informacije se zadravaju krae od jedne sekunde4, nakon ega su, ako ne budu prosleene u radnu memoriju, zauvek izgubljene. Koliine informacija koje e biti prosleene radnoj memoriji zavise od panje posveene informacijama koje su, posredstvom ula, prosleene centrima u mozgu. Informacija se zadrava u radnoj memoriji oko 20 sekundi, nakon ega, ako nije efikasno obraena, nee stii do dugotrajne memorije. Budui da radna memorija ima ogranien kapacitet, informacija mora biti strukturirana
Slika 6. Odnos privremene i radne memorije i analogija sa raunarom
www.link.co.rs
19

na odgovarajui nain, kako bi bila efikasno obraena i sauvana u dugotrajnoj memoriji. Koliina informacija koje e biti prosleene dugotrajnoj memoriji zavisi od kvaliteta i intenziteta procesa obrade. Intenzivnija obrada informacija u radnoj memoriji imae za posledicu stvaranje veeg broja asocijacija koje nove informacije generiu u dugotrajnoj memoriji. Kognitivne teorije uenja uzimaju u obzir i individualne razliitosti kao znaajnu pretpostavku procesa uenja. U tom smislu, ukazuje se na injenicu da je individualno iskustvo uenja uslovljeno dvema komponentama5: 1. Opaanjem, koje je determinisano nainom na koji pojedinci doivljavaju i apsorbuju informacije iz spoljanjeg okruenja u rasponu od konkretnog iskustva do opaanja sa razumevanjem, tj. refleksivnog opaanja. Konkretno iskustvo podrazumeva da uenici ele da ue stvari koje za njih imaju lino znaenje. Tokom refleksivnog opaanja, uenicima je potrebno vreme da razmisle i rasvetle znaenje i smisao informacija (nastavnih materijala) koje ue. 2. Obradom, koja se odnosi na nain na koji oni koji ue razumeju i obrauju informacije koje su apsorbovane nakon opaanja. Obrada se kree u rasponu od saete konceptualizacije do aktivnog eksperimentisanja. Uenici koji imaju preferencije ka saetoj konceptualizaciji vole da ue injenice i brojeve i da tragaju za novim informacijama u razliitim oblastima. Oni skloni aktivnom ekperimentisanju vole da primenjuju steena znanja na situacije u realnom ivotu.
Teorija kognitivnog optereenja

Teorija kognitivnog optereenja fokusira se na optereenje radne memorije tokom procesa uenja. Osniva ove teorije je Don Sveler. Radna memorija je ograniena u pogledu broja elemenata koji simultano mogu biti obraivani u njoj. Sveler polazi od koncepta ema, kombinacije elemenata kao kognitivnih struktura koje ine bazu znanja pojedinca i koje se nalaze Don Sveler u dugotrajnoj memoriji. eme pruaju mentalni okvir za ra(1946-) zumevanje i pamenje informacija i omoguavaju percepciju, razmiljanje i reavanje problema. eme se stiu uenjem tokom ivota. Da bi se u dugotrajnoj memoriji formirale eme, kao kognitivne strukture, neophodno je da informacije budu obraene u radnoj memoriji.
4James W. Kalat, Introduction to psychology. Pacific Grove, CA: Wadsworth-Thompson Learning, 2002. 5David A. Kolb, Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall, 1984
20
Slika 7. Pamenje telefonskog broja
Teorija kognitivnog optereenja usmerena je na iznalaenje tehnika koje bi trebalo da omogue rastereenje radne memorije, kako bi bio olakan proces sticanja ema u dugotrajnoj memoriji. Da bi proces sticanja ema bio efikasan, nastavni materijali moraju biti dizajnirani tako da minimiziraju kognitivno optereenje radne memorije.
Sveler identifikuje tri tipa kognitivnog optereenja: 1. Unutranje kognitivno optereenje. Ovaj oblik kognitivnog optereenja determinisan je kompleksnou materijala koji se ui (na primer, prosta matematika operacija sabiranja nasuprot reavanju diferencijalne jednaine). Ono predstavlja koliinu radne memorije u upotrebi sa ciljem procesuiranja informacija koje se ue. Kada je unutranje kognitivno optereenje nisko (jednostavan nastavni materijal), vea koliina radne memorije ostaje na raspolaganju za ostale oblike kognitivnog optereenja. Unutranje kognitivno optereenje ne moe se prevazii akcijama predavaa, ve izmenama nastavnog sadraja i razumevanjem relevatnih informacija od strane onoga ko ui. Visok nivo unutranjeg kognitivnog optereenja, u kombinaciji sa ostalim oblicima kognitivnog optereenja, moe dovesti do toga da proces uenja bude neuspean. 2. Spoljanje kognitivno optereenje. Ovaj oblik kognitivnog optereenja direktno je uslovljen akcijama onoga ko prenosi znanje, odnosno tehnikama kojima se prezentuju informacije koje bi trebalo da budu nauene. Da bismo objasnili sutinu ovog oblika kognitivnog optereenja, poimo od pretpostavke da postoje najmanje dva naina na koji je uenicima mogue predstaviti neki geometrijski oblik, npr. krug. Predava moe objasniti kako izgleda piramida verbalno, ali bolje reenje (iz ugla onih koji ue), koje smanjuje intenzitet spoljanjeg kognitivnog optereenja, jeste da je nacrta.
www.link.co.rs
21

3. Esencijalno kognitivno optereenje. Ovo je trea vrsta kognitivnog optereenja ije je korienje poeljno. To je vrsta optereenja koja doprinosi stvaranju novih, kompleksnih ema u dugotrajnoj memoriji na efikasan nain, odnosno moe se opisati kao napor onoga ko ui da memorie nauene informacije. Sveler se zalae za to da se u procesu uenja minimizira unutranje i spoljanje kognitivno optereenje, kako bi u radnoj memoriji bilo vie prostora za esencijalno kognitivno optereenje, kao poeljan oblik kognitivnog optereenja.
Getalt psihologija
Naziv getalt psihologije potie od nemake rei gestalt, koja oznaava sklop, formu, oblije, oblik, status. Osnivai i naznaajniji predstavnici getalt psihologije su predstavnici tzv. berlinske kole: - Maks Verthajmer (Max Wertheimer) - Kurt Kofka (Kurt Koffka) - Volfgang Keler (Wolfgang Khler) Predstavnici ove teorije u prvi plan istiu celinu, odnosno injenicu da su organizovanost i celovitost bitne osobine psihikih procesa i ponaanja pojedinca i da te osobine nestaju njihovim usitnjavanjem. Prema njihovom miljenju, uenje se ne odvija postepeno, ve nastaje odjednom. Kada se onaj ko ui nae pred zadatkom, neophodno je da taj zadatak razume i da sagleda odnose izmeu elemenata zadatka (uzroke i posledice), ime e biti ispunjene osnovne pretpostavke uenja sa razumevanjem. Predstavnici getalt teorije uenja insistiraju na tome da bi nastavni proces trebalo da bude tako organizovan da uenik samostalno, uvianjem odnosa izmeu elemenata problemske situacije, pronae put ka reavanju problema. Oni kritikuju mehaniko uenje, ukazujui na injenicu da reavanje problema pospeuje razvoj produktivnog miljenja6. Uenje sa razumevanjem obuhvata etiri faze7: 1. Percepcija, koja podrazumeva upoznavanje sa problemom, odnosno svim elementima odreenog problema 2. Inkubacija, koja podrazumeva da u odreenom periodu pojedinac odlae rad na problemu
22
3. Iluminacija, koju karakterie iznalaenje reenja problema u trenutku kada se pojedinac moda uopte nije bavio problemom 4. Verifikacija, koja podrazumeva proveru dobijenog reenja. U procesu reavanja odreenog problema, prolazei kroz pomenute faze, pojedinac bi trebalo da identifikuje unutranje veze i da shvati uzajamnu zavisnost problemske situacije i njenih sastavnih delova kako bi doao do adekvatnog reenja. Getalt teorija smatra da bi nastavni materijali trebalo da budu strukturirani tako da stimuliu uenike da informacije prezentovane u gradivu prenesu na irok krug razliitih situacija, da kritiki procenjuju istinitost iznetih injenica i da razvijaju stvaralako-istraivaku metodologiju. Znanje koje je steeno uvidom ima znaajnih prednosti nad znanjem steenim uenjem napamet, te nastavni materijali moraju sadrati zadatke koji bi bili reavani uvianjem. Imajui u vidu injenicu da je uspenost ovakvog naina uenja uslovljena individualnim karakteristikama uenika (ranije iskustvo, sposobnosti i transferne moi), nastavni materijali moraju biti prilagoeni individualnim potrebama uenika. Zakljuci autora kognitivne teorije uenja, sa velikim potencijalom za primenu u procesu uenja, mogu se sistematizovati kao u nastavku: 1. Podela informacije na manje delove. Kada bi uenicima trebalo predstaviti veu koliinu informacija koje bi valjalo da budu nauene, dobar pristup podrazumeva da se informacije podele u manje skupove slinih informacija, jer ljudski um tei da spoznaje informacije koje su meusobno sline. 2. Optereenje radne memorije usled potrebe za mentalnim integrisanjem razliitih izvora informacija moe se smanjiti tako to e se u nastavnim materijalima fiziki integrisati ti izvori informacija. 3. Radna memorija se moe rasteretiti nepotrebne obrade informacija koje se ponavljaju, tako to e se smanjiti frekvencija njihovog ponavljanja u nastavnim materijalima. 4. Efekat modaliteta. Ljudi bolje ue kada su informacije verbalno prezentovane, nego kada su u formi teksta na ekranu. 5. Multimedijalni efekat. Ljudi efikasnije ue kada nastavni materijali sadre i tekstualne i grafike sadraje. 6. Efekat granienja. Ljudi ue efikasnije kada su tekst i grafici na koje se taj tekst odnosi u neposrednoj blizini u nastavnim materijalima.
6Zorica Veinovi, Savremene teorije uenja i nastave i problemska nastava, Obrazovna tehnologija br. 4/2004. 7ana Bojovi, Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4, 2003.
www.link.co.rs
23

Implikacije kognitivnih teorija na e-obrazovanje 1. Bitne informacije moraju biti pozicionirane na centralnom delu ekrana i uenicima mora biti omogueno nesmetano itanje sadraja s desna nalevo. 2. Bitne informacije moraju biti naglaene kako bi privukle panju uenika. 3. Kompleksnost nastavnog materijala mora biti prilagoena kognitivnom kapacitetu uenika, kako bi on nesmetano mogao da prati predavanja i da ui (smanjenje unutranjeg kognitivnog optereenja). 4. Uenicima treba da bude objanjeno zato bi trebalo da odsluaju (pregledaju) neko onlajn predavanje, kako bi bili fokusirani na informacije tokom predavanja. 5. Pre poetka nastave, trebalo bi koristiti pitanja koja imaju za cilj da aktiviraju postojee znanje uenika, ime e oni biti jo motivisaniji da u predstojeoj nastavnoj jedinici saznaju dodatne informacije. 6. Informacije koje se prezentuju u okviru onlajn predavanja trebalo bi da budu podeljene u manje skupove informacija, kako bi se olakao proces njihove obrade u radnoj memoriji. Idealno je da na ekranu u jednom trenutku bude prikazano od pet do devet elemenata od znaaja za konkretnu nastavnu jedinicu. 7. Strategije koje podstiu praktinu primenu steenih znanja u realnom ivotu su poeljne, jer omoguavaju kontekstualizaciju uenja i olakavaju proces obrade i skladitenja informacija u dugotrajnoj memoriji. 8. Materijali za onlajn uenje bi trebalo da ukljuuju razliite aktivnosti za razliite stilove uenja, kako bi uenici mogli da odaberu aktivnosti u skladu sa svojim preferencijama. 9. Podrka u onlajn uenju takoe bi trebalo da bude prilagoena razliitim stilovima uenja. Nekim kategorijama uenika e vie odgovarati da ee budu u kontaktu sa onlajn instruktorom, dok drugima kontakt sa instruktorom nee biti tako znaajan. 10. Uenicima koji ue onlajn trebalo bi da bude obezbeena mogunost da prate svoj napredak. Pitanja za proveru znanja i vebanja sa povratnom informacijom od strane instruktora odline su strategije za praenje napretka u uenju.
24
Konstruktivistike teorije uenja

Konstruktivistike teorije uenja baziraju se na pretpostavci da ljudi, oslanjajui se na iskustvo, konstruiu sopstveno vienje sveta u kojem ive. Svaki pojedinac definie sopstvena pravila i mentalne modele pomou kojih oblikuje iskustva i ini ih smislenim. Uenje se definie kao proces prilagoavanja mentalnih modela sa ciljem prihvatanja novih iskustava. Istorijski posmatrano, konstruktivistike teorije vode poreklo jo iz vremena antike Grke (Heraklit, Protagora), preko radova anbatiste Vikoa u 17. veku, da bi svoj vrhunac doivele u delima savremenih autora. Reprezenti ovih teorija uenja su: - Lav Semjonovi Vigotski ( ) - an Pijae (Jean Piaget) - Din Lejv (Jean Lave) - Derom Bruner (Jerome Bruner) - Don Djui (John Dewey) - anbatista Viko (Giambattista Vico) Konstruktivistike teorije uenja posmatraju uenike kao aktivne subjekte, za razliku od teorija prema kojima je uenje pasivan proces. Izvor znanja nisu eksterni izvori (instrukcije predavaa), ve indivudualna interpretacija i obrada ulnih senzacija. Uenicima mora biti omogueno da samostalno konstituiu znanje, umesto da ga u formi instrukcija dobijaju od predavaa. Znanje se konstituie na osnovu linih iskustava i hipoteza onoga ko ui. Hipoteze se kontinuirano proveravaju kroz proces socijalne interakcije. Konstruktivistike teorije uenja se, analizirajui proces uenja, kreu u rasponu od shvatanja po kojem je proces uenja dominatno uslovljen intelektualnim razvojem onoga ko ui (Pijae), preko identifikovanja uslovljenosti procesa uenja nainom sagledavanja sveta (Bruner), do shvatanja da dominantni uticaj na razvoj kognitivnih sposobnosti ima drutvena interakcija (Vigotski).
Teorija intelektualnog razvoja

Tvorac teorije intelektualnog razvoja, koja se smatra jednom od najuticajnijih razvojnih teorija, jeste an Pijae. Ovaj autor smatra da saznanje nije proces u okviru
www.link.co.rs
25

kojeg dolazi do pukog registrovanja i nagomilavanja informacija iz spoljanje sredine, ve da je to proces koji podrazumeva postojanje aktivne jedinke koja deluje na objekte u okruenju. Ovakvo shvatanje procesa uenja je u suprotnosti sa postavkama klasinih teorija uenja, po kojima je uenje (u fizikom i mentalnom smislu) pasivan proces. Pijae istie da je razvoj saznanja povezan sa razvojem nervnog sistema i mentalnih funkcija i da je uenje uslovljeno razvojem. Prema njegovoj teoriji, intelektualni razvoj deteta, od najranijeg perioda do intelektualno razvijenog oveka, prolazi kroz etiri faze:
(1896-1980) 1. Fazu senzomotornog razvoja, koja obuhvata period od roenja do navrene druge godine ivota. U ovoj fazi ponaanje deteta je motorno, a najvaniju ulogu imaju ulni doivljaji (vid, sluh, dodir, ukus, miris). Jednostavne navike, imitacija i poetak samostalne igre karakteristine su aktivnosti deteta u ovoj fazi. Uenje nastaje kao posledica procesa asimilacije i prilagoavanja.
an Pijae
2. Fazu preoperativnog miljenja, koja traje od druge do este godine ivota. U ovoj fazi dolazi do razvoja govora, proirivanja fonda rei, usvajanja gramatikih pravila i do razvoja deijeg stvaralatva u jeziku i drugim oblastima (crtanje, igra i sl.). Dete klasifikuje objekte na jednostavan nain, prema znaajnim karakteristikama. 3. Fazu konkretnih operacija, koja traje u periodu od sedme do 11. godine ivota. Ova faza odlikuje se pojavom logikog miljenja, posledice konkretnih fizikih iskustava. Dete je u stanju da reava logiko-matematike zadatke, da obavlja operacije grupisanja i klasifikacije i da povezuje predmete razliitih veliina u serije. 4. Faza formalnih operacija, koja traje od 11. do 15. godine ivota. U ovoj fazi, miljenje postaje apstraktno i hipotetiko i veoma je slino odraslom oveku. Dete je sposobno da primeni logiku na sve vrste problema, ime proces miljenja dobija na kvalitetu. Uenje je, prema Pijaeovom miljenju, uslovljeno dostignutim stepenom razvoja i njegova efikasnost direktno zavisi od stepena razvoja. Nastavni materijali moraju biti prilagoeni intelektualnom funkcionisanju uenika, karakteristinom za odreeni stadijum razvoja. Prednost bi trebalo da ima samostalno istraivanje i saznavanje u odnosu na receptivno uenje, koje predstavlja akumuliranje znanja male upotrebne vrednosti.
26
Strukturalistika teorija
Tvorac ove terije uenja je Derom Bruner. Ovaj autor definie uenje kao proces usvajanja novih informacija, transformacije znanja i provere adekvatnosti postojeih znanja. Usvajanjem novih znanja, postojee znanje se transformie i proverava, ime poprima nove oblike. Iako se Bruner slae sa Pijaeovom teorijom intelektualnog razvoja, smatra da u procesu uenja veliki znaaj ima i uenikov nain sagledavanja sveta. U tom smislu, on identifikuje sledee oblike saznavanja:
1. Akciono, koje karakterie saznavanje putem pokreta i izostanak mate i rei u tom procesu. Ovaj oblik saznavanja je naroito izraen kod dece predkolskog uzrasta. 2. Ikoniko, koji se temelji na mati, slikama i grafikim prikazima koji zamenjuju pojmove. Ikoniko saznavanje je zasnovano na percepciji i racionalnom prepravljanju percepcija. Ovaj oblik saznavanja je najizraeniji izmeu pete i sedme godine ivota, kada dete misli u slikama8. 3. Simboliko, za koje je karakteristino da pojedinac koristi pojmove koje grupie po kriterijumima, sreuje ih i posmatra iz vie uglova. Karakteristino je za decu kolskog uzrasta (nii razredi). Bruner analizira intelektualni razvoj kroz est osnovnih elemenata: 1. Preduslov razumevanja prezentovanih informacija je otkrivanje i izdvajanje onoga to je bitno u procesu uenja. 2. Intelektualni razvoj je dominantno uslovljen stepenom usvojenosti i personalizacije bitnih injenica. 3. Sa razvojem intelektualnih mogunosti razvija se i mogunost pojedinca da komunicira sa svojim okruenjem. 4. Intelektualni razvoj je znaajno uslovljen interakcijom na relaciji uenik predava. Iz tog razloga, pomenuta interakcija mora biti usmerena i sistematska. 5. Jezik je osnovno sredstvo nastave kojim se konkretizuju i razmenjuju misli. 6. Intelektualni razvoj poveava sposobnost da se prilikom reavanja zadataka koristi vie alternativa.
Derom Bruner (1915- )
8ana Bojovi, Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4, 2003.
www.link.co.rs
27

Nastavni materijali bi trebalo da omogue ueniku sagledavanje osnovnih pojmovnih struktura odreenog gradiva. Nastavni materijal bi trebalo da bude takav da pred uenika postavlja nove izazove i probleme, ime se stimulie intelektualni razvoj. Takoe, strukturirano gradivo se lake i bre usvaja, formirajui vezu izmeu starih i novih saznanja.
Teorija kulturnog razvoja

Tvorac teorije kulturnog razvoja je Lav Semjonovi Vigotski. Prema ovoj teoriji, drutvena interakcija ima dominantnu ulogu u procesu kognitivnog razvoja. Svaka funkcija u kulturnom razvoju deteta manifestuje se dvostruko. Prvi put na drutvenom nivou (drutvena interakcija), a nakon toga na individualnom nivou (unutar deteta), uslovljavajui razvoj umnih sposobnosti. Vigotski uvodi pojam alomorfnog razvoja, u ijoj osnovi je shvatanje prema kome korienje proizvoda kulture (udbenici, mas-mediji, tampani materijali za decu) Lav Vigotski promovie razvoj tih proizvoda, ali i intelektualni razvoj de(1896-1934) teta. Kvalitet interakcije i priroda intelektualnih aktivnosti uenika uslovljeni su kvalitetom i karakteristikama pomenutih proizvoda kulture. Teorija Vigotskog temelji se na ideji da uenje ne mora da bude pratilac umnog razvoja, ve da ga ono podstie i ubrzava. Pravilno organizovana nastava podstie umni razvoj dece, izazivajui itav niz umnih procesa koje bi bilo nemogue postii van nastavnog procesa. U okviru teorije kulturnog razvoja, Vigotski uvodi pojam zone narednog razvoja, u okviru koje se nalaze sve one funkcije i sposobnosti deteta koje se jo nisu razvile, ali se mogu aktuelizovati saradnjom sa odraslima. Ta saradnja se ostvaruje voenjem i usmeravanjem od strane predavaa i ogleda se kroz postavljanje usmeravajuih pitanja ili kroz uvoenje poetnih elemenata reenja problema. Kada uenici ovladaju misaonim radnjama koje pripadaju zoni narednog razvoja, onda ona postaje zona aktuelnog razvoja, nakon ega se usvaja nova zona narednog razvoja. Time se direktno stimulie intelektualni razvoj deteta. Nastavni materijali moraju biti koncipirani tako da stimuliu ispoljavanje misaonih radnji koje se jo uvek nisu formirale, a ne da insistiraju na razvoju intelektualnih sposobnosti koje su ve ispoljene.
28
Uticaj teorije kulturnog razvoja na nastavnu praksu moe se sistematizovati na sledei nain: - U nastavi se moraju koristiti interaktivne metode rada. Ako je uenje aktivna konstrukcija znanja, onda nastava ne moe biti samo isporuka znanja, ona mora biti dijalog, odnosno razmena. - Glavna uloga predavaa je da osmisli nastavnu situaciju koja e stimlisati uenike na aktivnu participaciju (kombinacijom predavanja, grupne diskusije i individualnog rada). - Odnos uenika i predavaa je saradniki. Proces uenja je koautorski i u okviru njega i sam predava ui. - Disciplina se definie kao potovanje pravila i uvaavanje. Radna disciplina se postie dobrom organizacijom, potovanjem dogovora, uzajamnim uvaavanjem, potovanjem individualnih razlika i linom odgovornou. - Uionicu bi trebalo povezati sa drugim obrazovnim resursima, kako bi se podstakli novi oblici miljenja (muzeji, privredni subjekti, galerije i sl.).
Problemsko uenje
Problemsko uenje je metoda uenja koju je prvi put 60-ih godina prolog veka primenio dr Hauard Berouz na MekMaster univerzitetu, za studente medicine. Ova metoda uenja bazira se na naelima konstruktivizma definisanim u teoriji Dona Djuija. Problemsko uenje definie se kao fokusirano, eksperimentalno uenje koje je organizovano u cilju istraivanja i reavanja sloenih stvarnih problema. Problemsko uenje podstie aktivno uenje, podrava konstrukciju znanja i na prirodan nain povezuje znanje steeno u koli sa realnim ivotom. Problemsko uenje predstavlja znaajan preokret od uenja usmerenog na memorisanje i reprodukciju injenica na Dr Hauard Berouz uenje usmereno na primenu steenog znanja. Predstavljanje (1928-2011) problema koji bi trebalo reiti e, pre poetka procesa uenja, u veoj meri motivisati uenika na uenje, jer unapred pojanjava svrhu uenja.
www.link.co.rs
29

Problemsko uenje zasniva se na sledeim principima: - Problem koji bi trebalo reiti ueniku se predstavlja na isti nain na koji se problem pojavljuje u realnoj situaciji. - Uenik radi na reavanju problema u skladu sa svojim trenutnim znanjem i sposobnou razumevanja i primene znanja. - Rad na reavanju problema stimulie uenika na individualno uenje - Nauena znanja i vetine primenjuju se direktno na problem, ime se podstie novo uenje i proverava svrsishodnost procesa uenja - Znanje koje je steeno tokom reavanja problema neposredno se integrie sa prethodnim znanjem. Da bi proces problemskog uenja bio efikasan, pri njegovoj realizaciji potrebno je pratiti sledee korake: 1. Problem je potrebno detaljno predstaviti uenicima. 2. Primenom metode brainstorminga potrebno je utvrditi ta uenici znaju o problemu, ta bi trebalo da naue, kako e pristupiti uenju i sl. 3. Potrebno je identifikovati, analizirati i dodeliti zadatke koji su temeljni (odnose se na sve lanove grupe) i specifini (odnose se na pojedinca) i koji se preklapaju. 4. Nakon delegiranja zadataka, sledi faza uenja i istraivanja, koja se okonava iznoenjem rezultata. 5. Poslednji korak u procesu problemskog uenja je diskusija o ostvarenim rezultatima, davanje predloga za poboljanja i predstavljanje sledeeg problema. Uloga predavaa u procesu problemskog uenja jeste da pomae, usmerava i vodi uenike u procesu reavanja problema. Uloga predavaa nije ograniena iskljuivo na ove aktivnosti (nije pasivna), ve bi predava trebalo da vodi rauna o tome da je odabrani problem vredan angamana uenika i da, u sluaju da uenici naiu na problem, prilikom reavanja tog problema preuzme ulogu tradicionalnog predavaa, u smislu izvora informacija. Zakljuci autora konstruktivistikih teorija sa potencijalom za primenu u nastavnom procesu su sledei: 1. Nastava ne sme biti standardizovana. Umesto toga, ona mora biti prilagoena prethodnom nivou znanja uenika. Akcenat u procesu uenja mora biti na problemskom uenju, odnosno na uenju zasnovanom na reavanju problema.
30
2. Da bi proces uenja bio efikasan, napori predavaa moraju biti usmereni na stimulisanje aktivnog uestvovanja uenika u nastavi i na podsticanju uenika da analiziraju, interpretiraju i predviaju informacije. Predavai moraju da praktikuju primenu otvorenih pitanja, kako bi podstakli dijalog na nivou grupe. 3. Konstruktivisti se zalau za ukidanje tradicionalnih metoda ocenjivanja napretka u procesu uenja (ocenjivanjem, testiranjem i sl.). Umesto toga, oni smatraju da bi uenici trebalo da imaju dominatnu ulogu u proceni sopstvenog napretka (kroz komunikaciju sa predavaem i ostalim lanovima grupe).
Implikacije konstruktivistikih teorija na e-obrazovanje

1. Uenje bi trebalo da bude aktivan proces. Stimulisanje uenika na aktivan odnos tokom uenja olakava proces obrade informacija. Zahtevanje od uenika da primenjuju informacije koje su stekli uenjem u realnim okolnostima je aktivan proces koji podstie interpretaciju i relevantnost usvojenih znanja. 2. Uenici bi trebalo samostalno da konstruiu znanje koje stiu e-obrazovanjem. Proces samostalnog konstruisanja znanja podstie se dobrom onlajn interakcijom. Uenici bi trebalo da preduzmu inicijativu u procesu uenja i da ue kroz meusobnu i interakciju sa instruktorom. Za razliku od klasinog obrazovnog procesa, u kom su informacije koje predava prenosi uenicima personalizovane i prilagoene individualnim potrebama uenika, to moe biti neadekvatno za neke od njih, u onlajn sistemu obrazovanja uenici imaju mogunost da samostalno personalizuju dobijene informacije, to olakava proces samostalnog konstruisanja znanja. 3. Uenje kroz meusobnu saradnju uenika trebalo bi da bude stimulisano u cilju podsticanja konstruktivistikog uenja. Uenje u saradnji sa drugima prua mogunost onima koji ue onlajn da steknu iskustvo rada u grupi i stimulie ih da koriste svoje metakognitivne sposobnosti. Takoe, uenicima e biti omogueno da ue jedni od drugih. 4. Uenici bi trebalo da imaju dovoljno vremena da razmisle o informacijama koje ue u onlajn nastavnim materijalima. Primena pitanja koja e biti integrisana u razliitim segmentima onlajn lekcije trebalo bi da omogui studentima da razmisle o materiji koju ue i da je na efikasan nain obrade. 5. Informacije koje su prezentovane uenicima kroz onlajn nastavne materijale moraju biti smislene. Nastavni materijali moraju da obuhvate primere koji su relevantni za uenike, kako bi oni mogli da shvate njihov smisao. Zadaci i projekti bi
www.link.co.rs
31

trebalo da omogue uenicima da primene i personalizuju informacije dobijene kroz onlajn nastavu. 6. Proces uenja onlajn mora biti interaktivan. Posredstvom tehnologije, nastavni materijali se prezentuju uenicima. Dobijene informacije oni obrauju, personalizuju i kontekstualizuju. Tokom ovog procesa, uenici su u interakciji sa nastavnim materijalom, drugim uenicima i nastavnikom, kako bi testirali i potvrdili svoje ideje i primenili ono to su nauili.
Teorije motivacije i humanistike teorije

Humanizam kao paradigma nastao je 60-ih godina 20. veka. U osnovi humanizma je ideja o ljudskoj slobodi, dostojanstvu i potencijalu. Predstavnici humanistikih teorija uenja ukazuju na injenicu da su emocionalni faktori i lini razvoj najvie vrednosti, koje mogu biti zapostavljene u drutvu u kojem dominiraju materijalne vrednosti. U sreditu humanistikih teorija je pojam samoaktuelizacije. Svaki ovek poseduje uroeni nagon ili tendenciju da se poboljava i da napreduje, da ostvari svoje mogunosti i da se ponaa na nain koji e mu omoguiti da postane samoispunjena i bolja osoba. Samoaktuelizacija je neprekidan proces traenja sklada izmeu sopstvenog iskustva i pojma o sebi. Reprezentativni predstavnici humanistikih teorija uenja su: - Karl Roders (Carl Rogers) - Abraham Maslov (Abraham Maslow) - Dejvid Kolb (David Kolb) Humanistike teorije uenja su prevashodno zainteresovane za obrazovanje kao nain zadovoljavanja emocionalnih i razvojnih potreba onoga ko ui. Humanisti smatraju da bi obrazovni sistem trebalo da bude tako postavljen da omogui onima koji ue da prvenstveno zadovolje svoje line interese i potrebe, kako bi se razvili na nain koji njima najvie odgovara. Humanistiko poimanje procesa uenja je u suprotnosti sa osnovnim postavkama biheviorizma, naroito teorije operantnog uslovljavanja, prema kojoj je uenje funkcija promena u ponaanju uslovljena stimulusima iz spoljanjeg okruenja, ali i sa postavkama kognitivnih i konstruktivistikih teorija, prema kojima centralnu ulogu u procesu uenja ima potraga za znanjem i njegovo konstituisanje.
32
Teorija iskustvenog uenja

Dejvid Kolb je postavio teoriju iskustvenog uenja. Ovaj autor posmatra uenje kao kontinuiran proces, koji obuhvata sledee etiri faze: 1. Konkretno iskustvo. U okviru ove faze, uenik aktivno doivljava konkretno iskustvo obavljanja neke aktivnosti (rad na terenu, laboratorijske vebe i sl.). 2. Refleksivna opservacija. Ova faza obuhvata objektivnu analizu konkretnog iskustva kojeg je uenik doiveo u prethodnoj fazi.
3. Apstraktna konceptualizacija. U ovoj fazi, uenik pokuava da konceptualizuje teoriju ili model na osnovu onoga to je opservirao.
Dejvid Kolb (1939- )
4. Aktivno eksperimentisanje. U fazi aktivnog eksperimentisanja uenik testira teoriju ili model koji je koncipirao u prethodnoj fazi.
KONKRE TNA ISKUST VA (1 )
AKTIVNO EKSPERIMENTISANJE (4)
REFLEKSNA OPSERVACIJA (3)
APSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA (3)
Slika 8. Ciklus iskustvenog uenja
Proces uenja moe zapoeti u bilo kojoj od faza i ne postoji ogranienje u pogledu broja ciklusa uenja. Teorija iskustvenog uenja ukazuje da bi ljudi, ukoliko u procesu uenja ne bi bilo faze refleksije, konstantno ponavljali svoje greke, ime bi itav proces poprimio odlike neefikasnog. Polazei od navedenih faza u procesu uenja, definisanih od strane Kolba, dvojica autora Piter Hani (Peter Honey) i Alen Mamford (Alan Mumford) identifikovali su pripadajue stilove uenja.
www.link.co.rs
33

U zavisnosti od identifikovanih stilova uenja, uenici mogu biti: 1. Aktivisti, koji koriste nova iskustva i prilike iz kojih mogu neto da naue. Za njih je karakteristino da vole da budu aktivni u procesu uenja vie nego da sede i sluaju. 2. Refleksivni, koji vole da osmatraju, opaaju, razmiljaju i prihvataju informacije pre nego to ponu da rade. 3. Teoretiari sistematski istrauju, reavaju probleme korak po korak i postavljaju pitanja. Tee da budu nepristrasni i analitini. 4. Pragmatiari, koji vole praktina reenja, ele da napreduju i isprobavaju stvari. Skloni su eksperimentisanju u cilju provere novih ideja. Svaki od navedenih stilova uenja ima svoje prednosti i nedostatke. Uinak procesa uenja se moe znaajno poboljati ukoliko ljudi razmiljaju o svom stilu uenja, odnosno ukoliko nastoje da maksimalno iskoriste prednosti svog stila uenja i minimiziraju njegove nedostatke.
Teorija hijerarhije ljudskih potreba

Osniva teorije hijerarhije ljudskih potreba je ameriki psiholog Abraham Maslov. Njegova teorija predstavlja jedan od temelja humanistike kole, pa se naziva i humanistikom teorijom linosti. Svojom teorijom Maslov je nastojao da objasni zato ljude u odreenom trenutku podstiu odreene potrebe. On identifikuje pet osnovnih ljudskih potreba, koje su rangirane po vanosti: od najnieg (biogenih potreba) do najvieg nivoa (psihogenih potreba). Potreba vieg nivoa postaje pokretaka snaga ljudskog ponaanja tek poto su zadovoljene potrebe nieg nivoa.
Abraham Maslov (1908-1970)
Osnovna ideja njegove teorije jeste ta da je ponaanje pojedinca motivisano nezadovoljstvom, a ne zadovoljstvom. Nezadovoljstvo, odnosno nezadovoljena potreba motivie ljude da uloe svoje vreme i energiju na njeno zadovoljavanje. Maslovljeva hijerarhija potreba se obino predstavlja piramidom koja prikazuje pet nivoa ljudskih potreba. Maslov rangira ljudske potrebe na sledei nain:
34
PO TOVANJE
DRUTVENE POTREBE
SIGURNOST
FIZIOL OKE POTREBE

Slika 9. Hijerarhija ljudskih potreba
1. Na dnu hijerarhijske lestvice su fizioloke potrebe (za hranom, vodom, vazduhom, stanom i sl.). Fizioloke potrebe su dominatne sve dok ne budu zadovoljene. 2. Sledei nivo potreba su one za sigurnou i bezbednosu. One obuhvataju red, stabilnost, zatitu i kontrolu sopstvenog ivota i okruenja. Izmeu ostalog, obrazovanje predstavlja sredstvo kojim pojedinci zadovoljavaju potrebu za sigurnou. 3. Trei nivo ljudskih potreba ine drutvene potrebe (ljubav, prijateljstvo, pripadnost grupi i sl.). 4. Kada se zadovolje drutvene, do izraaja dolaze egoistine potrebe, koje pripadaju etvrtom hijerarhijskom nivou. Egoistine potrebe mogu biti inicirane unutranjim i spoljanjim podsticajima. Egoistine potrebe inicirane unutranjim podsticajima obuhvataju potrebe za samopotovanjem, uspehom, nezavisnou i zadovoljstvom dobro obavljenim poslom. Egoistine potrebe inicirane spoljanjim podsticajima obuhvataju potrebe za statusom, ugledom, reputacijom i priznavanjem od strane drugih. 5. Peti nivo potreba ini potreba za samopotvrivanjem. Ova potreba odraava elju pojedinca da ostvari maksimum na osnovu svojih sposobnosti. Najvei doprinos Maslovljeve teorije jeste u razumevanju motivacije, koja ima znaajan uticaj na proces uenja.
www.link.co.rs
35

Naela humanizma koja se mogu primeniti u obrazovnom procesu su: 1. Uenici moraju imati mogunost da sami sebe usmeravaju. Od predavaa se oekuje da uenicima pomogne u pronalaenju znanja i vetina koje oni ele da naue. Ukoliko mogunosti dozvoljavaju, potrebno je napraviti plan rada za svakog uenika ponaosob. Uenici e biti motivisaniji za uenje, budui da ono sledi njihove interese i radoznalost. Ukoliko ne postoji mogunost kreiranja plana rada za svakog pojedinanog uenika, trebalo bi im omoguiti veu slobodu pri izboru zadataka, kako bi na taj nain mogli da zadovolje sopstvene interese. 2. Uenici moraju preuzeti odgovornost za svoje uenje. Osim za nain i sadraj onoga to ue, uenici moraju preuzeti odgovornost i za efikasnost svog uenja. Zadatak predavaa je da ih stimulie da postanu samostalni, a prevelika pomo od strane predavaa moe imati negativan uticaj na osamostaljivanje. 3. Sopstvena procena uspeha u procesu uenja je znaajnija od procene predavaa. Humanisti smatraju da je kljuni faktor uspenog procesa uenja sopstvena procena uenika, jer se time stimulie osamostaljivanje. Time uenici preuzimaju odgovornost za svoj napredak. 4. Uenje e biti efikasno jedino ako se deava u situaciji u kojoj nema straha. Uenje ne sme biti motivisano strahom. Greke bi trebalo posmatrati kao sastavni deo procesa uenja i kao priliku za unapreenje procesa uenja, te uenike ne bi trebalo okrivljavati za greke. Uenike bi trebalo motivisati tako da imaju elju da uspeju, da istrauju, da se razviju i poboljaju.
Implikacije humanistikih teorija na e-obrazovanje 1. Unutar zajednice uenika koji se obrazuju onlajn neophodno je da postoji razvijen oseaj potovanja i prihvaenosti u grupi, kod svakog od uenika ponaosob, kako bi efekat ovakvog naina uenja bio adekvatan. Oseaj potovanja i prihvaenosti od strane grupe zadovoljava potrebu za pripadanjem grupi, to, u skladu sa Maslovljevom teorijom, omoguava napredak pojedinca u smislu zadovoljavanja potreba na viem hijerarhijskom nivou. 2. Programima e-obrazovanja trebalo bi stimulisati interakciju izmeu lanova grupe, razmenu znanja i ideja i pozitivnih reakcija na doprinos svakog pojedinanog uesnika temi koja se obrauje, to e rezultirati poveanim interesovanjem lanova za nastavnu jedinicu koja se ui. Konaan rezultat e biti zadovoljavanje potrebe za samoaktuelizacijom, to podrazumeva razumevanje i poznavanje materije koja se ui na viem nivou.
36
3. Ostale implikacije humanistikih teorija na e-obrazovanje su identine naelima koja su identifikovana u prethodnom delu.
Metateorije uenja
Teorija aktera-mree
Francuski naunici Bruno Latur (Bruno Latour) i Miel Kalon (Michel Callon) su inicijalno formulisali teoriju aktera-mree (engl. Actor-Network Theory-ANT) sa ciljem da razjasne proces tehnolokih inovacija i kreiranja naunih saznanja. Temelji ove teorije nastali su poetkom 80-ih godina 20. veka, da bi ona konano bila uobliena krajem te decenije. U prvom trenutku, ova teorija nije imala veeg odjeka, ali je poslednjih godina postala veoma privlana za sociologe, filozofe i psihologe. Ova teorija se jo naziva i sociologija asocijacija ili sociologija prevoenja. Teorija aktera-mree ukazuje na to da je, da bi se dolo do nekog saznanja u bilo kojoj nauci, potrebno kompilirati mnogobrojne elemente mikroskope, skenere, raunare, obuene ljude i sl, i bez obzira na razliitosti, uklopiti ih u ureenu mreu, koja nadvladava meusobne otpore9. Prema ovoj teoriji, prilikom jednostavne konstatacije da je Isak Njutn formulisao teoriju gravitacije, trebalo bi uzeti u obzir injenicu da do tog saznanja on nije doao tek tako, potpuno samostalno, delujui izolovano od sveta oko sebe. Teorija naglaava znaaj faktora iz okruenja: poznanstvo sa Donom Flemstidom (John Flamsteed), poznavanje Euklidove geometrije, Keplerove astronomije, Galileove mehanike, alate koje je koristio u laboratoriji, kulturoloke faktore i brojne druge tehnike i netehnike elemente koji se moraju uzeti u obzir u okviru njegove akter-mree. U osnovi, teorija akter-mrea predstavlja sistematski pristup koji u analizi tehnolokih i naunih saznanja uzima u obzir infrastrukturu koja je dovela do tih saznanja, podjednako vrednujui doprinos ljudskih i tehnikih aktera, koji u interakciji formiraju mreu. Teorija akter-mrea ne nastoji da objasni razloge postojanja mree, umesto toga ona je zainteresovana za infrastrukturu mree, za nain na koji ona nastaje i na koji propada. Sutinsko obeleje ovog pristupa je pokuaj prevazilaenja razlike izmeu drutva i prirode, ljudi i maina, objekata i subjekata.
9Dalibor Petrovi, Od drutvenih mrea do umreenog drutva: jedan osvrt na makromreni pristup u sociologiji, Sociologija,
br. 2, 2007.
www.link.co.rs
37
e-learning e-uenje | LINKgroup Aktivaciona teorija

Aktivaciona teorija je psiholoka metateorija koja je utemeljena na teoriji kulturnog razvoja Lava Semjonovia Visockog. Osnivai aktivacione teorije su Aleksej Leontijev i Sergej Rubintajn. Ovi autori analiziraju ljudsko ponaanje u kontekstu kompleksnih drutvenih odnosa i interakcija. Aktivaciona teorija je bila jedan od vodeih psiholokih pristupa u bivem Sovjetskom Savezu, sa znaajnom primenom u obrazovanju, raznovrsnim obukama i psihologiji rada. Leontijev, kao jedan od osnivaa aktivacione teorije, svoje eksperimente inicijalno je obavljao na ivotinjama, pokuavajui da razume prirodu mentalnih procesa ivotinja. Leontijev je zakljuio da Pavlovljevo klasino uslovljavanje nije adekvatan metod za razumevanje ponaanja ivotinja i da ivotinje imaju aktivan odnos prema realnosti, koji on naziva aktivnost. Svoja istraivanja je potom usmerio na ljude, zakljuujui da se ljudi angauju u akcijama koje same po sebi ne dovode do zadovoljavanja potrebe, ali doprinose njihovom konanom zadovoljavanju. esto, ove akcije imaju smisla samo u odreenom drutvenom kontekstu podeljenih radnih aktivnosti. Leontijev pravi razliku izmeu aktivnosti koje zadovoljavaju potrebu i akcija koje konstituiu aktivnosti. Takoe, on ukazuje da se aktivnosti na kojima su ljudi angaovani reflektuju na njihovu mentalnu aktivnost. U osnovi aktivacione teorije je motivisana aktivnost usmerena na krajnji cilj. Aktivnosti se, kao to je konstatovao Leontijev, sastoje od akcija usmerenih ka konanom cilju, koje se dinamiki menjaju i prilagoavaju cilju. Ljudska aktivnost uslovljena je veim brojem faktora, meu kojima se izdvajaju alati koji se koriste za obavljanje aktivnosti, organizacija ili zajednica kojoj pojedinac pripada, pravila koje namee zajednica a koja mogu uticati na aktivnost, i podela rada kao znaajna pretpostavka kolektivne aktivnosti. Teorija aktivnosti identifikuje tri nivoa aktivnosti: 1. Aktivnost usmerena ka cilju koju sprovodi zajednica. 2. Aktivnost usmerena ka cilju, koju izvodi pojedinac ili grupa u skladu sa svojim specifinim potrebama. 3. Operativna struktura aktivnosti, tj. konkretan nain sprovoenja aktivnosti usmerenih na cilj u skladu sa specifinostima situacije.
38
Aktivaciona teorija prikazuje saznanje kao delatnost odravanja (Leontijev). Odravanje predmeta iz spoljanje sredine obavlja se tako to se na jednom planu objekat odraava u ivoj materiji (u oku onoga ko ui) i to je fizika osnova saznanja. Na drugom planu, znaajna je akcija ive materije ka objektima. Ljudi su zainteresovani za odreene objekte iz spoljanje sredine, pa zbog toga odabiraju informacije i odreuju ih prema svojim potrebama. Upravo ta delatnost ini saznanje. Na ovaj nain subjekat nije samo prost primalac spoljanjih informacija. Akcija subjekta je koren saznanja, i to ne samo u pogledu percipiranja, ve i u pogledu miljenja i drugih aspekata saznavanja. Prema aktivacionoj teoriji, odraavanje prirode u misli oveka ...Trebalo bi shvatiti ne mrtvo, ne apstraktno, ne bez pokreta, ne bez protivrenosti, ve u venom procesu pokretanja, nicanju, protivrenosti i njihovom razreenju. (Leontijev)10.
Novije teorije uenja

Novije teorije uenja razmatraju uslovljenost procesa uenja vizuelnom percepcijom, odnosno razliitim kognitivnim sposobnostima ljudi. Istorijski, ove teorije nastaju 70-ih i poetkom 80-ih godina 20. veka. Predstavnici ovih teorija su: - Dejms Derom Gibson (James Jerome Gibson) - Hauard Gardner (Howard Gardner)
Ekoloka teorija percepcije Utemeljiva ove teorije je ameriki psiholog Dejms Derom Gibson. Ova teorija je znaajno promenila shvatanje pojma vizuelnog opaanja kao osnove ljudskog ponaanja. Prema ovoj teoriji, opaanje okruenja neminovno dovodi do odreene akcije. Formuliui svoj ekoloki pristup percepciji, Gibson odbacuje posredovanje viih kognitivnih procesa. Percepcija je, prema Gibsonovom miljenju, direktna, nije vezana ni za duu ni za telo, ve je to psihosomatski akt vezan za aktivnog posmatraa. Koncept direktne percepcije obuhvata tri vana principa:
Dejms Derom Gibson (1904-1979)
1. Prvi princip Gibsonove teorije je da prostor nije apstraktan, ve realan vizuelni prostor okarakterisan formama koje se u njemu nalaze. U tako definisanom pros10Aleksandar Jankovi, Implikacije razliitih shvatanja o ulu vida na saznanje u procesu nastave, Norma, 1/2009.
www.link.co.rs
39

toru, ljudi opaaju prave trodimenzionalne objekte, a ne dvodimenzionalne projekcije. 2. Drugi princip Gibsonove teorije je da se iza svakog realnog opaanja nalazi realni stimulus. Stimulusi iz okruenja koji stvaraju mogunost za akciju opaaju se na direktan nain, bez ulne obrade. Drugim reima, percepcija je trenutna i spontana. Primeri ovakve vrste stimulusa su dugmad na tastaturi, ruke na vratima i sl. 3. Percepcija i akcija su neodvojive, zato to kretanje jedinke obezbeuje vie informacija. Istovremeno, percepcija upravlja kretanjem, obezbeujui preciznost kretanja. Bazirana na getalt teorijama, Gibsonova teorija ima brojne implikacije, naroito u oblasti interakcije ovek raunar.
Teorija viestrukih inteligencija Osniva teorije viestrukih inteligencija je ameriki psiholog Hauard Gardner. Teorija viestrukih inteligencija iznosi stav da ljudi poseduju vie razliitih tipova inteligencije, koje nisu meusobno iskljuive. Gardner identifikuje sledee vrste inteligencija: 1. Vizuelno-prostorna, koja se odnosi na sposobnost vizuelizacije prostora i objekata u njemu. Primer zanimanja koje odgovara ljudima sa razvijenim ovim oblikom inteligencije je arhitekta.
Hauard Gardner (1943- )
2. Verbalno-lingvistika, koja se odnosi na sposobnost korienja rei, izgovorenih ili napisanih. Ljudi sa razvijenim oblikom ove inteligencije su veoma veti govornici, lako razumeju sintaksu i strukturu jezika, lako ue strane jezike, dobri su u debatama... Primeri zanimanja koja odgovaraju ljudima sa razvijenom verbalnolingvistikom inteligencijom su novinar, advokat, politiar, pesnik. 3. Logiko-matematika inteligencija odnosi se na logiku, apstraktno razmiljanje i brojeve. Ova vrsta inteligencije je u znaajnoj korelaciji sa tradicionalnim konceptom inteligencije. Ukljuuje sposobnost naunog razmiljanja i analize, izvoenja sloenih rauna i sl, a zanimanja karakteristina za ovaj oblik inteligencije su naunik, matematiar, ekonomista, lekar... 4. Telesno-kinestetika inteligencija odnosi se na telesne aktivnosti i sposobnost kontrolisanja fizikih pokreta. Ljudi sa izraenim oblikom ove inteligencije su do-
40
bri u sportu i plesu, a najbolje ue kroz fizike pokrete (atletiari, plesai, vojnici, glumci, policajci...). 5. Muziko-ritmika se odnosi na ritam, muziku i sluh. Ljudi sa izraenom muzikoritmikom inteligencijom imaju izraenu veu osetljivost na zvuk, ritam i muziku, imaju razvijene govorne vetine, obino koriste ritam i melodiju kod pamenja, dobro pevaju, sviraju instrumente i sl. (pevai, dirigenti, pisci, kompozitori...). 6. Interpersonalna inteligencija odnosi se na interakciju sa drugim ljudima. Ljudi sa izraenom interpersonalnom inteligencijom su ekstrovertni, osetljivi na raspoloenje i emocije drugih ljudi, veti su komunikatori, najbolje ue radei sa drugima i uivaju u diskusijama i debatama (menaderi, politiari, uitelji, socijalni radnici...). 7. Intrapersonalna inteligencija je povezana sa introspekcijom i samorefleksivnou. Karakteristina je za intuitivne i povuene ljude koji vole da rade sami. Ova vrsta inteligencije je usmerena na identifikovanje sopstvenih snaga i slabosti i predvianje sopstvenih reakcija i emocija (pisci, filozofi, psiholozi...). 8. Naturalistika inteligencija, koja se odnosi na sposobnost razumevanja prirode i povezanosti sa prirodom (biolozi, farmeri, batovani...). 9. E g z i s t e n c i j a l n a inteligencija, koja se odnosi na filozofsko poimanje ivota (ljudi koji se bave poslovima iz oblasti religije i filozofije).
Slika 10. Gardnerove viestruke inteligencije
www.link.co.rs
41

Kritiari teorije viestrukih inteligencija iznose stav da se Gardner prilikom njenog formulisanja vie oslonio na sopstvenu intuiciju, nego na empirijske dokaze. Drugi smatraju da razliite vrste inteligencije predstavljaju sinonim za razliite tipove linosti. 1. Razliitim metodologijama i aktivnostima trebalo bi dopreti do svih uenika, a ne samo onih koji imaju razvijenu lingvistiku ili logiku inteligenciju. Nastavni sadraji su, tradicionalno, najvie prilagoeni ovim dvema vrstama inteligencije, ali inkorporiranje umetnosti, samosvesnosti, komunikacije i fizike kulture moe biti korisno, u smislu da moe dovesti do ispoljavanja pojedinih oblika inteligencije koje uenici poseduju. 2. U kolama bi trebalo negovati kulturu napornog rada, potovanja i panje. Nastavnici koji sarauju i ue jedni od drugih i uenici koji su motivisani slobodom izbora, uz izvesna ogranienja, garantuju ostvarivanje odlinih rezultata u procesu uenja.
Implikacije novijih teorija uenja na e-obrazovanje 1. Sa ciljem stimulisanja muziko-ritmike inteligencije ljudi, korisno je ukljuiti muziku i zvune efekte u materijale koji se uenicima prezentuju onlajn. Zvuci koji prate dobro uraene zadatke, muzika u pozadini, koja je u skladu sa materijom koja se obrauje, muzike numere kao uvertira nastavnim jedinicama i sl. mogu znaajno doprineti ispoljavanju ove vrste inteligencije i unaprediti proces uenja. 2. Sredstva koja podstiu fiziku interakciju sa nastavnim materijalom e uticati na telesno-kinestetiku inteligenciju. Pitanja i zadaci koji zahtevaju od uenika da prevlaenjem razliitih oblika ili ponuenih opcija doe do konanog odgovora, koja zahtevaju povezivanje razliitih pojmova ili onlajn igre koje stimuliu koordinaciju na relaciji ruka oi vie su nego efikasna sredstva, iju bi primenu trebalo praktikovati. 3. Stimulisanju logiko-matematike inteligencije doprinosi primena dijagrama, grafika, prikaza, ema i ostalih vizuelnih materijala, koji od uenika zahtevaju sistematsku analizu u cilju utvrivanja logike. 4. Aktivnosti i zadaci koji mogu doprineti ispoljavanju verbalno-lingvistike inteligencije obuhvataju ukrtenice, forume, e-mail, etovanje onlajn. Linkovi ka veb sajtovima koji nude dodatne informacije o materiji koja se ui, kao i dokumenta koja se mejlom dostavljaju uenicima, takoe mogu biti veoma efikasni.
42
5. Ispoljavanju vizuelno-prostorne inteligencije doprinosi primena dijagrama integrisanih u tekstualne materijale ili onlajn igara, koje ukljuuju interesantne oblike i boje. 6. Onlajn forumi i drugi oblici onlajn zajednica, kao i veb konferencije i et servisi, koji stimuliu korisnike na meusobnu razmenu ideja i znanja, pozitivno e uticati na interpersonalnu inteligenciju. 7. Pitanja i zadaci koji od uenika zahtevaju razmiljanje i analizu onoga to su nauili, kao i dodatni materijali koji e podrati elju uenika za daljim izuavanjem neke oblasti, pozitivno e uticati na ispoljavanje intrapersonalne inteligencije.
Teorije i modeli instrukcionog dizajna

Teorije i modeli instrukcionog dizajna predstavljaju most izmeu teorije i prakse u obrazovanju. Ove teorije predstavljaju metodoloki okvir za razumevanje toga kako, kada i zato inovacije u obrazovanju funkcioniu u praksi. Teorije i modeli instrukcionog dizajna imaju sledee zajednike karakteristike: - analiza kompleksnih, realnih problema u saradnji sa ljudima iz prakse - primena poznatih i hipotetikih dizajnerskih principa sa ciljem kreiranja adekvatnih reenja - testiranje i kontinuirano prilagoavanje obrazovnog procesa - rad na projektovanju optimalnog obrazovnog okruenja i unapreenju teorija uenja - istraivanje i razvoj kroz kontinuiran proces dizajniranja, analize i redizajna - istraivanja usmerena na rezultate koji e moi da pronau svoju primenu u praksi i koja e i drugim dizajnerima obrazovnih programa biti od koristi Obuhvatanje teorija i modela instrukcionog dizajna kree se u rasponu od shvatanja prema kojima bi sadraji namenjeni uenju trebalo da budu organizovani od jednostavnijih ka sloenijim (arls Rejgelut), preko teorija instrukcionog dizajna, koje akcentuju znaaj motivacije (Don Keler), pa do sistematskog pristupa instrukcionom dizajnu, koji je karakteristian za ADDIE model.
www.link.co.rs
43
e-learning e-uenje | LINKgroup ADDIE model

ADDIE model je sistematski model instrukcijskog dizajna, koji obuhvata pet faza:
ANALYSE
IMPLEMENT
EVAL UATION
DESIGN
DEVE LO P
Slika 11 ADDIE model
1. Analiza, koja ima za cilj da identifikuje obrazovni problem, osobine uenika i njihove obrazovne potrebe, postojei nivo znanja uenika, raspoloive obrazovne resurse (finansije i tehnologiju), kao i ciljeve i zadatke koje bi trebalo obaviti, kao i vremenski okvir predvien za to. 2. Dizajn, podrazumeva planiranje obrazovnih ciljeva, sadraja lekcija, metoda poduavanja, naina provere znanja i planiranje grafikog dizajna i korisnikog interfejsa (u sluaju e-obrazovanja). 3. Razvoj obuhvata konkretnu izradu nastavnih sadraja definisanih u fazi dizajna. 4. Tokom implementacije, planirane aktivnosti se sprovode u delo. Primenjuju se procedure za pripremu uenika za korienje obrazovnih materijala i tehnologija i nastavni sadraji se distribuiraju uenicima. Nakon implementacije, procenjuje se efektivnost materijala za obuku. 5. Evaluacija je proces koji se odvija kroz sve faze razvoja obrazovnog programa. Evaluacija moe biti formalna i sumarna. Formalna je prisutna u svim fazama ADDIE modela, a sumarna se sprovodi nakon faze implementacije sa ciljem dobijanja povratnih informacija od uenika. U zavisnosti od reakcija uenika, preduzimaju se korektivne akcije, u smislu revizije nastavnih sadraja. ADDIE model podrava racionalan pristup instrukcijskom dizajnu, sa naglaskom na definisanje znanja i vetina i kontrolu procesa sticanja znanja. U praksi se primenjuje preko 100 razliitih varijacija generikog ADDIE modela.
44
Znaaj pravilno dizajniranog obrazovnog programa na proces uenja je ogroman. U vezi sa dizajnom obrazovnog programa jeste i pitanje aktivacije i motivisanja uenika. Neki od mehanizama, koji znaajno mogu doprineti unapreenju tog procesa, jesu i sledee instrukcijske funkcije: 1. Privlaenje panje uenika. Najbolji mehanizam za privlaenje panje uenika je korienje analogija, anegdota, lanaka iz magazina i drugih medija, fotografija i sl. Veoma je znaajno plan nastavne jedinice predstaviti u grafikoj formi (u formi dijagrama, mape, grafikona, ilustracije), jer se time kreira okvir koji e uenicima olakati sistematizovanje i pamenje gradiva. 2. Informisanje uenika o oekivanim rezultatima nastave. Potrebno je da uenici imaju jasnu predstavu o tome ta im usvajanje znanja tokom jednog nastavnog asa donosi i omoguava. 3. Stimulisanje uenika da se prisete i da koriste znanje koje su ranije stekli. Tokom nastavne jedinice trebalo bi koristiti sredstva koja e stimulisati uenike da nove informacije povezuju sa informacijama i znanjima koja poseduju od ranije. 4. Isticanje najbitnijih segmenata nastavne jedinice. Za postizanje tog cilja, mogue je koristiti razliite tehnike (slike, fotografije, studije i sl.). Poeljno je bitne injenice prikazivati u to veem broju razliitih formata, jer se time postie odravanje panje uenika. 5. Informacije bi trebalo prezentovati u delovima, od jednostavnijih ka kompleksnijim. 6. Uenike bi trebalo podsticati na uee u radu kroz diskusije i demonstracije, ime se poveava stepen usvajanja znanja i pozitivno utie na panju, kroz aktivnu participaciju. 7. Korienjem testova i zadataka trebalo bi proveravati da li su i u kom stepenu dostignuti i ostvareni definisani oekivani rezultati nastavne jedinice. 8. Uenicima bi trebalo pruiti priliku da steena znanja primene u realnim situacijama (korienjem pravih podataka i opreme u laboratorijskim uslovima ili, ukoliko to mogunosti doputaju, rad u realnim okolnostima).
Implikacije modela instrukcijskog dizajna na e-obrazovanje 1. Razliiti modeli instrukcionog dizajna imaju razliit potencijal za primenu u virtuelnom okruenju. Tako, model autentinog uenja, prema miljenjima brojnih
www.link.co.rs
45

autora, ima najvei potencijal za primenu u e-obrazovanju. Ovaj model promovie sticanje realno i praktino primenjivih znanja kroz kolaborativni rad. 2. Mogunosti za primenu ADDIE modela instrukcionog dizajna u e-obrazovanju su ogromne, i pored injenice da je, u svom generikom obliku, ADDIE model postojao i bio u upotrebi mnogo pre pojave e-obrazovanja. Uspena primena ADDIE modela u e-obrazovanju uslovljena je potovanjem jednostavnog pravila koje kae da u e-obrazovanju fokus nije na tehnologiji, ve na dizajnu instrukcija. Drugim reima, dobra instrukcija je dobra instrukcija, bez obzira na tehnologiju kojom se ona isporuuje onome kome je namenjena.
PODUAVANJE I E-UENJE
Proces poduavanja
Poduavanje se definie kao proces pruanja podrke ueniku tokom uenja, sa ciljem postizanja odreenog linog ili profesionalnog cilja. Poduavati se mogu pojedinci i grupe, a sam proces se moe realizovati u neposrednom kontaktu, telefonom, putem interneta i sl. Osnovna pretpostavka procesa poduavanja je da oni koji poduavaju druge usvoje odreen, unapred definisan obim znanja i skalu vrednosti koje ele poduavanjem preneti na druge. Odnos izmeu nastavnika i uenika tokom procesa poduavanja je predodreen. Uenik je osoba koja nije stekla znanje i vrednosti, a nastavnik je taj koji poseduje oba elementa i tei da ih prenese ueniku. Osnovne postavke procesa poduavanja u onlajn okruenju su gotovo identine tradicionalnom procesu poduavanja. Krajnji cilj procesa poduavanja, bilo da se ono realizuje u tradicionalnom ili onlajn okruenju, je znanje koje uenik usvaja. Da bi taj cilj efikasno bio ostvaren, neophodno je proceniti uenikove potrebe, definisati sadraj, orkestrirati aktivnosti uenika i ocenjivati proces uenja. Meutim, specifina priroda tehnologije koja omoguava sprovoenje nastavnog procesa u onlajn okruenju, stvara jedinstven ambijent za realizaciju procesa poduavanja i uenja u njemu. Specifinosti ovog ambijenta se mogu predstaviti na sledei nain. - Najznaajnija karakteristika onlajn okruenja je relativizacija kategorija vremena i prostora u kontekstu interakcije koja prati obrazovni proces. Tradicionalna prostorno-vremenska ogranienja koja prate proces poduavanja i uenja u realnom okruenju su u potpunosti eliminisana u onlajn okruenju.
46
- Onlajn okruenje i tehnologije koje omoguavaju sprovoenje obrazovnog procesa u njemu dozvoljavaju distribuciju obrazovnih sadraja u mnotvu razliitih formata, ukljuujui i multimedijalne sadraje (tekst, slika, video, audio). - Riznica znanja i informacija dostupnih na internetu, o svim moguim temama, prua neograniene mogunosti za uenje i produbljivanje steenih znanja, koje su, u dananjim uslovima, dostupne praktino svakom. - Interakcija na relaciji ovek raunar, koja podrava razliite formate (tekst, govor, video) doprinosi unapreenju komunikacije tokom obrazovnog procesa onlajn. Sa ciljem razumevanja procesa uenja i poduavanja u onlajn okruenju, trojica autora D. Garrison, T. Anderson i W. Archer11 postavila su model koji pretpostavlja da dobri rezultati u procesu onlajn obrazovanja mogu biti ostvareni ako su ispunjena tri kritina uslova, odnosno, ako su zastupljena tri oblika prisustva: 1. Prvi oblik prisustva je kognitivno prisustvo. Polazna pretpostavka je da e proces uenja biti efikasan ako je okruenje u kojem se odvija obrazovni proces takvo da podstie razvoj kritikog miljenja. 2. Drugi oblik je drutveno prisustvo. Ovaj oblik prisustva pretpostavlja stvaranje ambijenta koji podstie kolaboraciju i pruanje podrke lanovima grupe od strane drugih uenika i nastavnika, ali i slobodu svakog uenika da izrazi svoje stavove i ideje i eventualna neslaganja. 3. Trei oblik prisustva, koje ima najvei znaaj (iz ugla razumevanja procesa poduavanja u onlajn okruenju) jeste prisustvo koje se definie kao lini peat nastavnika. Uloga nastavnika prilikom formiranja ovog oblika prisustva svodi se na etiri kljune funkcije: 1. Izrada i organizovanje sadraja nastave i nastavnih aktivnosti 2. Osmiljavanje i implementacija aktivnosti koje podstiu komunikaciju i kolaboraciju izmeu uenika, izmeu nastavnika i studenata i izmeu pojedinanih uenika i grupe uenika. 3. Definisanje kriterijuma za ocenu napretka uenika 4. Unapreenje obrazovnog procesa kroz direktne instrukcije iz ekspertske oblasti nastavnika.
11Terry Anderson, Teaching in an online learning context, Theory and practice of online learning, Athabasca university, Canada, 2004. pp. 271-294
www.link.co.rs
47
e-learning e-uenje | LINKgroup Izrada i organizovanje sadraja nastave

Izrada i organizacija onlajn nastave je prvi korak koji nastavnik preduzima sa ciljem efektivnog kreiranja svog prisustva u onlajn okruenju. Uloga nastavnika u ovom procesu moe biti razliita, u rasponu od instruktorskog rada sa tuim nastavnim materijalom, do samostalnog kreiranja itavog sadraja nastave. Bez obzira na formalnu ulogu nastavnika, bitna odlika onlajn obrazovanja je fleksibilnost, u smislu mogunosti za izmenu i prilagoavanje nastavnog materijala individualnim potrebama uenika u vreme trajanja nastave. Pored nesumnjive fleksibilnosti koju nudi onlajn obrazovanje, uloga nastavnika u procesu poduavanja ostaje nepromenjena. Njegov zadatak i dalje jeste da stimulie, usmerava i prua podrku uenicima u procesu uenja, kroz osmiljavanje aktivnosti koje podstiu samostalno uenje, ali doprinose i izgradnji oseaja zajednitva i timskog rada. Sve ove aktivnosti moraju biti paljivo planirane u fazi izrade i organizovanja sadraja nastave. Znaajna pretpostavka faze izrade i organizovanja sadraja onlajn nastave je i definisanje vremenskih rokova za grupne i individualne aktivnosti uenika, to predstavlja znaajan motivacioni faktor u procesu uenja. U vezi sa dizajnom onlajn nastave je i pitanje kreiranja optimalnog miksa prednosti koje sa sobom nose sinhrona i asinhrona interakcija i grupna i individualna nastava u onlajn okruenju. Ne postoji taan i pogrean pristup u iznalaenju odgovora na ovo pitanje. Postoje samo dva razliita modela e-obrazovanja koja se u praksi primenjuju. Nastavnik Prvi model se zasniva na primeni sinhronih ili asinhronih komunikacionih tehnologija sa ciljem kreiranja virtuelnih uionica, koje su u svim segmentima strukturirane po uzoru na klasine uionice.
Slika 12 Virtuelna uionica
48
Sinhrone virtuelne uionice imaju prednosti nad njihovom asinhronom varijantom u smislu da realnije podraavaju nastavne aktivnosti karakteristine za klasinu uionicu. Njihov nedostatak je injenica da uslovljavaju uenike da u jednom trenutku budu na odreenoj lokaciji u virtuelnom prostoru, to moe biti naroito problematino u sluaju virtuelnih uionica u ijem radu uestvuju uenici iz veeg broja vremenskih zona. Asinhrona verzija virtuelnih uionica prevazilazi vremenska ogranienja, ali moe kod uenika stvoriti oseaj odsustva adekvatne koordinacije i sinhronizacije sa ostatkom razreda. Drugi model e-obrazovanja zasniva se na individualnim uenicima, koji samostalno i u skladu sa sopstvenim tempom rada prelaze materijale predviene onlajn obrazovnim programom. Osnovna karakteristika ovog modela je velika fleksibilnost u radu, ali znaajan ograniavajui faktor odnosi se na podsticanje socijalne interakcije i kolaboracije meu uenicima, imajui u vidu injenicu da, u jednom trenutku, svako od njih obrauje razliitu nastavnu jednicu u nastavnim materijalima. Oba modela e-obrazovanja imaju svojih prednosti i nedostataka, ali dobra okolnost je da se prilikom dizajniranja onlajn nastave oni sa uspehom mogu kombinovati. Kljuni izazov za nastavnika prilikom izrade i organizovanja onlajn nastave jeste da kreira dobar miks aktivnosti usmerenih na uenje, koje e biti u skladu sa individualnim potrebama uenika, nastavnikovim vetinama i stilom rada i tehnolokim kapacitetom obrazovne institucije.
Podsticanje komunikacije i kolaboracije

Komunikacija i kolaboracija unutar onlajn grupe uenika podstie razvoj misaonog procesa kod svakog od njih, kao direktan rezultat potrebe da artikuliu svoje stavove i potrebe drugima. Takoe, efektivna komunikacija prua uenicima mogunost da otklone zablude koje eventualno imaju u vezi sa nekim pitanjem, ali i da izraze svoje neslaganje sa nekim od lanova onlajn grupe ili sa nastavnikom. Uloga nastavnika, u vezi sa stimulisanjem komunikacije i kolaboracije u onlajn grupi, jeste da iznalazi naine koji e doprineti razvoju misaonog procesa kod svakog pojedinca i da unapreuje onlajn zajednicu uenika kao celinu. Prvi zadatak nastavnika u vezi sa podsticanjem komunikacije i kolaboracije u onlajn grupi je da izgradi oseaj poverenja i sigurnosti unutar grupe, to je osnovna pretpostavka slobodne i efikasne razmene misli i komentara njenih lanova. Dobre tehnike koje mogu doprineti izgradnji oseaja poverenja i sigurnosti unutar onlajn grupe podrazumevaju stimulisanje uenika od strane nastavnika, da navedu razloge zbog kojih su se opredelili za konkretan obrazovni program. U cilju stimulisanja komunikacije u onlajn grupi uenika nastavnici neretko praktikuju da postavljaju pitanja u diskusiji koja je u vezi sa obraenim nastavnim materi-
www.link.co.rs
49

jalom. Meutim, istraivanja su pokazala da ovakav oblik stimulisanja komunikacije uenicima brzo moe postati monoton, jer svoju panju i napore usmeravaju na davanje odgovora na pitanja inicirana od strane nastavnika, umesto da samostalno postavljaju pitanja i da daju komentare na sadraj onlajn nastave. Istraivanja ak pokazuju da je stepen zadovoljstva i motivacije svakog od uenika daleko vii kada su oni sami u ulozi moderatora diskusija unutar svoje onlajn grupe.
Definisanje kriterijuma za ocenu napretka uenika

Praenje napretka uenika pruanjem blagovremene povratne informacije o ostvarenim rezultatima procesa uenja jedan je od kljunih motivacionih faktora u tom procesu i faktora koji oblikuju ponaanje i misaone procese uenika. U e-obrazovanju, praenje napretka i ocena rezultata rada uenika je nita manje znaajno nego u sluaju tradicionalnih obrazovnih programa. Povratna informacija od nastavnika ka uenicima ima kljunu ulogu u tom procesu. Realizacija ovog cilja ostvaruje se kao integralni deo ranije pomenute komunikacije i kolaboracije studenata sa nastavnikom. Znaajna karakteristika onlajn obrazovanja u odnosu na tradicionalno je mogunost korienja tehnologije (raunarskih maina) za ocenu uspenosti uenika u savladavanju nastavnog materijala. Ova forma evaluacije rada uenika je mogua primenom raznih vrsta testova i simulacija. Meutim, pored toga to raunarske maine mogu obavljati poslove evaluacije studenata u pomenutim sluajevima, bitno je naglasiti znaaj postojanja direktne komunikacije na relaciji uenik nastavnik, kao osnove za realnu procenu napretka uenika. U vezi sa tim, postavlja se pitanje doprinosa uea uenika u onlajn diskusijama ukupnoj oceni koju e dobiti od nastavnika. Miljenja u vezi sa ovim pitanjem su podeljena. Neki autori smatraju da bi doprinos uenika razvoju onlajn zajednice trebalo da bude efikasno odmeren i ocenjen, dok drugi smatraju da uslovljavanje uenika da uestvuju u onlajn diskusijama moe rezultirati poveanjem kvantiteta interakcije studenta na utrb kvaliteta. Pojedini nastavnici u onlajn okruenju, prilikom ocene rada uenika, koriste strategiju koja ima za cilj da odgovornost za procenu rada i napretka uenika pomeri od nastavnika ka ueniku. Naime, nastavnici zahtevaju od uenika da analiziraju svoje sugestije i komentare koje su prosleivali u onlajn diskusiji unutar zajednice, kako bi na osnovu toga stekli realnu predstavu svog intelektualnog razvoja tokom onlajn nastave. Ovakvom strategijom posledino se utie i na kvalitet sugestija i komentara uenika.
50
Ocena rada uenika, u bilo kojoj formi, postavlja zahtev pred nastavnika da bude objektivan, eksplicitan i konzistentan u oceni. Ocena rada uenika mora biti blagovremena kako bi njen uticaj na motivaciju i mentalne osobine uenika bio oekivan. Meutim, priroda informacionih tehnologija, koje dozvoljavaju komunikaciju u realnom vremenu, moe kod uenika stvoriti nerealno visoka oekivanja u pogledu vremenskog roka u kojem e od nastavnika dobiti povratnu informaciju o svom radu. injenica je da virtuelni nastavnik vodi realan ivot, to znai da, za razliku od tehnologije, ima ogranienja uslovljena svakodnevnim ivotnim okolnostima. Iz ovog razloga, virtuelni nastavnik mora da definie realne vremenske rokove u kojima uenici mogu oekivati povratnu informaciju i da se pridrava tih rokova.
Direktne instrukcije iz ekspertske oblasti nastavnika

U okviru ovog elementa, koji predstavlja poslednju pretpostavku efikasnog kreiranja prisustva u onlajn okruenju, od nastavnika se oekuje da svoje ekspertsko znanje iz oblasti obuhvaene sadrajem nastave podeli sa uenicima i da im u tom procesu prui svu intelektualnu pomo. U idealnim okolnostima, znanje koje nastavnik prenosi uenicima je dodatno obogaeno saznanjima koja su rezultat linog interesovanja nastavnika, njegovog poznavanja i razumevanja problematike koja se obrauje u okviru nastavnog procesa. U vezi sa pruanjem instrukcija uenicima u onlajn okruenju jeste i poimanje uloge nastavnika. Naime, na nastavnika se ne gleda kao na isporuioca nastavnog sadraja uenicima, ve kao na moderatora, koji, osim svih ostalih kvaliteta, mora da bude u stanju da sa uenicima podeli i ekspertsko znanje kojim raspolae.
ISTRAJNOST I INOVATIVNOST
Slika 13 Kvaliteti virtuelnog nastavnika
www.link.co.rs
51

Postoje tri seta razliitih kvaliteta koje virtuelni nastavnk mora da poseduje kako bi bio odlian u svom poslu. To su: 1. Generiki nastavni kvaliteti, koji obuhvataju umee rada sa uenicima, posedovanje dovoljne koliine znanja iz predmetne oblasti, sposobnost prenoenja entuzijazma na uenike i razumevanje prirode procesa uenja 2. Tehniki kvaliteti, u smislu minimalnih tehnikih vetina koje nastavnik mora da poseduje kako bi bio u stanju da obezbedi kontinuitet nastavnog procesa i da prui osnovnu tehniku pomo uenicima. Osim pruanja direktnih instrukcija iz njegove ekspertske oblasti, uenici mogu od nastavnika zahtevati instrukcije koje se odnose na tehnika pitanja, kao to su mogunost pristupa nastavnom sadraju, korienja softvera za mrenu komunikaciju i sl. 3. Nastavnik u onlajn okruenju mora da poseduje istrajnost i inovativnost karakteristinu za sve pionire u nekoj oblasti, budui da je oblast e-obrazovanja jo uvek u fazi razvoja.
Uenik i njegove osobine

Za obrazovne institucije koje se bave pruanjem usluge e-obrazovanja od neprocenjive vanosti je poznavanje osobina i potreba uenika, kako bi svoje obrazovne programe mogle da prilagode tim potrebama. injenica koju ne bi trebalo izgubiti iz vida je da fokus e-obrazovanja ne treba da bude na poduavanju, ve na efikasnom procesu uenja. Ostvarivanje tog cilja podrazumeva identifikovanje realnih potreba uenika, odnosno sagledavanje osobina uenika. Osobine uenika bi trebalo posmatrati u sledeem kontekstu: - Da li su i u kojoj meri uenici spremni za e-obrazovanje? - Da li poseduju minimalne tehnoloke uslove i tehnoloko znanje koje e im omoguiti da nesmetano prate sadraj onlajn nastave? - Da li uenici u dovoljnoj meri poznaju jezik na kojem e pratiti nastavu? - Kakve su njihove navike u uenju (stilovi uenja)? - Da li kulturoloki faktori karakteristini za svakog uenika ponaosob mogu uticati na proces uenja? Prikupljanjem odgovora na navedena pitanja, institucija bi trebalo da prikupi informacije o uenicima, budui da e od tih informacija direktno zavisiti vrsta i nain
52
pruanja podrke uenicima. Budui da su resursi kojima obrazovne institucije raspolau uglavnom ogranieni, od sutinskog je znaaja da oni budu usmereni na one vrste podrke procesu uenja koje su od kritine vanosti za uenike. U vezi sa osobinama koje determiniu profil uenika koji se obrazuje onlajn, najvei znaaj ima pitanje spremnosti za e-obrazovanje, budui da ova osobina direktno opredeljuje i motivaciju uenika, kao kljuni faktor procesa uenja. Meutim, davanje odgovora na ovo pitanje u sebi sublimira odgovore i na sva druga pitanja koja su od znaaja za uspeno determinisanje osobina e-uenika. Utvrivanje spremnosti uenika za e-obrazovanje je pitanje na koje odgovor moraju dati sami uenici, ali zadatak obrazovne institucije je da im u tome pomogne. Lista pitanje na koja uenici moraju da prue odgovore, pre svega sebi, obuhvata sledea pitanja: 1. Da li sam spreman za univerzitet (koled)? Kao to je ranije ukazano, obrazovne institucije bi trebalo da olakaju uenicima proces individualne procene spremnosti za e-obrazovanje, tako to e im omoguiti popunjavanje veb baziranih upitnika, u kojima e, izmeu ostalog, odgovoriti i na ovo pitanje. Odgovor na ovo pitanje predstavlja uenikovu procenu mogunosti i sposobnosti da se prikljui onlajn nastavi. Pri tome, on uzima u obzir svoja akademska stremljenja, finansijske mogunosti, podrku porodice i raspoloivo vreme za takve aktivnosti. 2. Da li sam spreman da pratim nastavu na jeziku na kojem se ona odvija? Uenik bi trebalo da proceni da li je njegovo poznavanje jezika dovoljno da sa uspehom moe da prati nastavu. Za te potrebe (ako nastava nije organizovana na maternjem jeziku uenika) obrazovna institicija bi trebalo da prui mogunost ueniku da proveri i utvrdi nivo sopstvenog znanja jezika na kojem je organizovana nastava (institucija to moe uraditi samostalno ili upuivanjem uenika na druge lokacije na vebu) i trebalo bi da prui ueniku mogunost kontaktiranja savetnika za te poslove. 3. Da li sam spreman za e-obrazovanje? Ovo pitanje bi trebalo da prui odgovor da li uenik poseduje neophodne tehnoloke uslove (hardver, brzina internet konekcije) za nesmetano praenje onlajn nastave. Osim toga, trebalo bi da omogui procenu stepena zadovoljstva i udobnosti rada i uenja u onlajn okruenju. Da bi se to postiglo, obrazovna institucija bi trebalo da omogui uenicima da, u vremenski ogranienoj sesiji, pristupe materijalima i ostalim resursima onlajn nastave kako bi mogli da osete atmosferu. 4. Kakav je moj stil uenja? Sa ciljem prilagoavanja razliitim stilovima uenja, obrazovna institucija moe nastavne sadraje staviti na raspolaganje uenicima u razliitim formatima. Meutim, za uenika je veoma znaajno da pravilno identifikuje svoj stil uenja, jer e tako efekti procesa uenja biti maksimizirani. Budui da
www.link.co.rs
53

uenici neretko nisu u stanju da samostalno identifikuju svoj stil uenja, zadatak obrazovne institucije je u da im u tome pomogne. Na internetu postoji mnotvo alata koji se za te svrhe mogu iskoristiti, ali oni su razliitog kvaliteta i stepena pouzdanosti. Obrazovna institucija bi trebalo da preporui alate za koje smatra da su najbolji za tu svrhu. 5. Da li posedujem neophodan nivo znanja iz matematike? Dobro poznavanje matematike i jezika na kojem se prati nastava mogu znaajno doprineti uspehu uenika u onlajn obrazovanju, pokazuju studije. Ova konstatacija naroito vai za uenike koji su napravili duu pauzu u obrazovanju, pa su reeni da se ponovo ukljue u obrazovni proces. Obrazovne institucije bi trebalo da olakaju uenicima procenu sopstvenog nivoa znanja iz matematike kreiranjem testova koji e im omoguiti da utvrde nivo znanja i spremnost za praenje nastave iz predmeta koji se baziraju na primeni matematike, kao i da im preporue kurseve koji su u skladu sa njihovim nivoom znanja iz ove oblasti. 6. Da li posedujem vetine koje mi garantuju uspeh u programu koji sam izabrao? Zadatak obrazovne institucije je da uenicima prui detaljne informacije o vetinama koje su neophodne za pojedine obrazovne profile i programe, kako bi oni to realnije mogli da procene svoje mogunosti. Osim prikupljanja informacija o osobinama potencijalnih uenika, koje e posluiti kao osnova za prilagoavanje sadraja onlajn nastave, obrazovne institucije bi trebalo da imaju u vidu i injenicu da znaajan broj ljudi upisuje onlajn studijske programe koji im pruaju mogunost da ostvare i unaprede svoje profesionalne ciljeve povezane sa karijerom. Iz tog razloga, obrazovne institucije bi trebalo da ponude potencijalnim uenicima mogunost korienja usluga specijalizovanog savetnika, koji e na osnovu prethodnog nivoa znanja i profesionalnih ciljeva uenika preporuiti programe koji efikasno objedinjuju te elemente i maksimiziraju potencijalne koristi za uenika.
Podrka ueniku
Dobro organizovani i pripremljeni nastavni sadraji i podrka nastavnika i obrazovne institucije kao celine kljuni su faktori uspeha u e-obrazovanju. Identifikovanje osobina potencijalnih uenika i pruanje pomoi u smislu izbora adekvatnog studijskog programa poveavaju anse uenika za uspeh u e-obrazovanju. Meutim, od trenutka kada oni i formalno zaponu svoje obrazovanje onlajn, obrazovna institucija mora biti sposobna da im obezbedi razliite vrste podrke, u skladu sa njihovim potrebama, kako bi na efikasan nain odgovorila na iste i unapredila proces uenja.
54
Uenici, na poetku svog obrazovanja onlajn, moraju imati jasnu predstavu o formama podrke koju mogu oekivati od obrazovne institucije, na koje naine mogu da komuniciraju sa institucijom, ta se od njih oekuje i pod kojim okolnostima mogu oekivati podrku. U nastavku e biti ukazano na razliite oblike podrke koje bi jedna obrazovna institucija trebalo da omogui svojim uenicima, kako bi unapredila kvalitet njihovog obrazovanja onlajn i poveala anse za konaan uspeh u tom procesu12.
Administrativna podrka
Za institucije koje su angaovane u onlajn obrazovanju, dobra administrativna podrka je faktor koji opredeljuje njihov uspeh u istoj meri kao i kvalitet i dizajn nastavnih sadraja. Iz ugla uenika, dobra administrativna podrka je veoma znaajan aspekt ukupnog doivljaja obrazovanja u onlajn prostoru. Uenici koji se obrazuju onlajn oekuju da administrativne poslove, poput registracije, mogu jednostavno obaviti onlajn. Proces obezbeivanja kvalitetne administrativne podrke ima svoje ograniavajue faktore, ali se moe rei da kvalitetne i paljivo dizajnirane veb stranice i dobar korisniki servis imaju kritinu ulogu u tom procesu. Takoe, konstantno praenje i unapreenje administrativnih procedura sa ciljem olakavanja interakcije na relaciji uenik obrazovna institucija je neophodno. Lista aktivnosti koje je neophodno sprovoditi u kontinuitetu, radi unapreenja kvaliteta administrativne podrke, obuhvata: - Dizajniranje administrativnih veb stranica - Testiranje tehnologije i njena revizija po potrebi - Praenje korienja administrativnih veb stranica od strane uenika i insistiranje na dobijanju povratnih informacija na osnovu kojih e biti raene modifikacije, po potrebi - Konstantan monitoring korienja veb stranica i iznalaenje naina za njihovo unapreenje - Zaposleni u korisnikom servisu moraju konstatno biti na raspolaganju uenicima za reavanje spornih pitanja i problema u radu
12Judith A. Huges, Supporting the online learner, Theory and practice of online learning, Athabasca university, Canada, 2004. pp. 367-384
www.link.co.rs
55

Dobar mehanizam za unapreenje kvaliteta administrativne podrke na institucionalnom nivou podrazumeva periodino sprovoenje istraivanja zadovoljstva uenika ovom vrstom podrke. Ovim istraivanjima bi trebalo osigurati dobijanje povratne informacije od uenika da administrativne procedure ne predstavljaju smetnju procesu uenja. Dobar mehanizam koji doprinosi unapreenju zadovoljstva uenika kvalitetom administrativne podrke su i portali i ueniki servisi koji pruaju mogunost personalizacije interakcije na relaciji uenik institucija.
Tehnika podrka
Jasno definisanje tehnolokih uslova koje uenik, koji eli da se obrazuje onlajn, mora da poseduje je veoma znaajan aspekt njegove konane odluke u izboru onlajn obrazovnog programa. Nakon donoenja konane odluke o pristupanju obrazovnom programu onlajn, tehnika podrka bi, u kombinaciji sa ostalim oblicima podrke koju obrazovna institucija prua svojim uenicima, trebalo da omogui jednostavnu i efikasnu realizaciju obrazovnih ciljeva uenika. Tehnika podrka uobiajeno obuhvata tri razliita oblika podrke: 1. Informativni centar, koji prua relevantne informacije o instituciji i studijskim programima 2. Korisniki servis, namenjen reavanju svih potencijalnih problema tehnike prirode 3. Pozivni centri, koji su namenjeni pruanju detaljnijih informacija o pojedinim studijskim programima Sva tri oblika tehnike pomoi moraju biti sinhronizovani i uvek dostupni, kako bi unapredili kvalitet i efikasnost itavog obrazovnog procesa.
Podrka u domenu unapreenja vetina uenja

injenica da se pojedini uenici vraaju obrazovanju nakon pauze u obrazovnom procesu ili da moda nikada ranije nisu imali iskustva u obrazovanju onlajn aktuelizuje znaaj ove vrste podrke koju bi obrazovna institucija trebalo da im omogui. Podrka usmerena na unapreenje vetina uenja uenika doprinosi eliminisanju nivoa stresa kod njih i unapreuje sveukupni doivljaj ovakvog naina uenja. Tehnike koje mogu doprineti ostvarivanju ovog cilja obuhvataju:
56
- Veb stranice, koje uenicima mogu da olakaju proces upravljanja vremenom i rasporedom obrazovnih aktivnosti - Alati, koji podstiu meusobnu saradnju i komunikaciju studenata u cilju stimulisanja zajednikog rada i uenja - Izvori, koji e uenicima omoguiti da izbalansiraju svoje obrazovne aktivnosti sa redovnim obavezama - Pomo u pretrazi bibliotekog fonda onlajn - Onlajn strategije i vebe, koje imaju za cilj da minimiziraju oseaj treme i straha od polaganja ispita - Upuivanje na izvore i e-knjige, koje e uenicima omoguiti da savladaju tehnike efikasnog pisanja radova, razumevanje znaaja citiranja izvora koje koriste u svojim radovima i izbegavanja plagijata, ali i sticanje dodatnih znanja iz predmetne oblasti.
Onlajn konsultacije
Znaaj onlajn konsultacija, kao oblika podrke uenicima, je ogroman, budui da i u najbolje dizajniranim i planiranim onlajn studijskim programima uvek postoje uenici koji se u radu suoavaju sa potekoama. Iz ugla obrazovne institucije, od kritine vanosti je to da svi zaposleni budu obueni da na vreme identifikuju problem u radu uenika i da predloe onlajn konsultacije kao mehanizam za reavanje tih problema.
Slika 14 Onlajn konsultacije
Rad osobe koja je zaduena za onlajn konsultacije obuhvata tri znaajna aspekta: 1. Rad sa veb dizajnerima na kreiranju resursa koji e omoguiti uenicima da pravilno identifikuju okolnosti koje oteavaju realizaciju njihovih obrazovnih ciljeva.
www.link.co.rs
57

2. Drugi znaajan aspekt posla onlajn konsultanata je interakcija sa uenicima u situaciji kada je ona potrebna. 3. Trei aspekt obuhvata saradnju sa ostalim zaposlenima unutar obrazovne institucije koja e osigurati da interni procesi i procedure doprinose unapreenju procesa uenja.
Savetodavne usluge u vezi sa programom obrazovanja

Budui da, neretko, polaznici e-obrazovnih programa pripadaju kategoriji starijih polaznika koji su imali due ili krae pauze u svom obrazovnom procesu, kod njih esto postoji izraena potreba za adekvatnim savetovanjem u vezi sa planiranjem programa obrazovanja, koje e doprineti efikasnoj realizaciji njihovih obrazovnih ciljeva. Takoe, napredak u tehnologiji i standardizacija obrazovnih procesa neminovno vodi globalizaciji obrazovnog okruenja, to uslovljava poveanu mobilnost ljudi. Poveana mobilnost ljudi se ogleda u sve intenzivnijim prelascima uenika iz jedne obrazovne institucije u drugu ili sa jednog obrazovnog programa na drugi, unutar iste obrazovne institucije. U vezi sa tim, uenici oekuju da od savetnika dobiju relevatne informacije o mogunosti priznavanja ispita poloenih kod drugih obrazovnih institucija, ali i o mogunosti transfera sa obrazovnog programa konkretne institucije na programe srodnih obrazovnih institucija. Zadatak savetnika je da objasni uenicima sve zahteve odreenog programa, da im ukae na mogunost priznavanja ispita poloenih u okviru drugih programa ili obrazovnih institucija i da im pomogne da isplaniraju dinamiku svojih aktivnosti u okviru konkretnog obrazovnog programa.
Digitalna biblioteka
Tradicionalno, biblioteke predstavljaju moda i najznaajnije pomono sredstvo za rad uenika i efikasno ostvarivanje ciljeva obrazovanja. Biblioteke bi trebalo da omogue uenicima pristup sadrajima koji e doprineti produbljivanju znanja steenih tokom obrazovnog procesa. U ranoj fazi razvoja e-obrazovanja, obezbeivanje efikasnog funkcionisanja biblioteke, kao podrke obrazovnom procesu, bilo je veliki izazov. U tom periodu, biblioteke su sadrale obrazovne materijale koji su uenicima stavljani na raspolaganje mejlom ili faksom. itav proces je bio spor i neefikasan, stvarajui bojazan kod obrazovnih institucija koje se bave e-obrazovanjem da njihovi uenici nisu u stanju da unaprede svoje obrazovanje i da razviju neophodne istraivake sposobnosti.
58
Pojava i razvoj onlajn izvora omoguila je transformaciju biblioteka u digitalne riznice koje su daleko bolje integrisane u proces obrazovanja onlajn i daleko vie doprinose poboljanju kvaliteta rada uenika. Iz ugla uenika, dobro dizajnirana i organizovana digitalna biblioteka ima sledee karakteristike: - Jednostavno ju je pronai izmeu ostalih veb stranica obrazovne institucije - Za uenike koji se prvi put sreu sa digitalnom bibliotekom sadri uputstvo za korienje - Integrisana je u onlajn nastavne sadraje (koriena literatura, preporuena literatura i sl.), iz kojih joj se moe jednostavno pristupiti - Sadri alate koji uenicima omoguavaju jednostavnu onlajn pretragu - Prema potrebi, ueniku nudi mogunost da se obrati za pomo slubi za podrku
Slika 15 Digitalna biblioteka
Podrka uenicima sa invaliditetom

Bitna karakteristika e-obrazovanja je mogunost olakavanja pristupa obrazovnim sadrajima licima sa invaliditetom. Napredak u tehnologijama koje su namenjene ovoj kategoriji uenika omoguava njihovo nesmetano ukljuivanje u obrazovni proces, to nije bilo karakteristino za raniji period. U kontekstu podrke koje bi obrazovne institucije trebalo da omogue ovoj kategoriji uenika, posebno bi trebalo naglasiti znaaj prilagoavanja administrativnih
www.link.co.rs
59

pocedura licima sa invaliditetom, postojanja alternativnih formata obrazovnih sadraja i savetodavnih usluga u vezi sa tehnologijama koje su specijalno dizajnirane za njihove potrebe.
Prava uenika i zatitnik prava uenika

Uenici koji se obrazuju onlajn moraju, poput njihovih kolega u tradicionalnom okruenju, imati jasnu predstavu o svojim pravima i obavezama. Obrazovna institucija moe svoju zakonsku obavezu ispuniti jednostavnim usvajanjem uenikog kodeksa ponaanja, koji e biti javno dostupan na internetu ili moe biti i tampan na zahtev uenika. Meutim, odgovorna institucija e otii i korak dalje i preduzee niz drugih radnji kako bi ovo pitanje adekvatno regulisala. U tom smislu, na veb sajtovima obrazovne institucije bi trebalo promovisati znaaj zatite intelektualne svojine i borbe protiv plagijata, budui da su istraivanja pokazala da uenici uglavnom nemaju razvijenu svest o znaaju te pojave. Bitna pretpostavka zatite prava uenika jeste i izbor i postavljenje zatitnika prava uenika, koji e se, osim reavanja pitanja od znaaja za prava uenika, baviti i internim politikama i procedurama koje su od znaaja za funkcionisanje institucije.
Uee uenika u upravljanju obrazovnom institucijom

Obrazovne institucije koje su specijalizovane za e-obrazovanje bi trebalo da obezbede uee uenika u radu i upravljanju institucijom. U tom smislu, trebalo bi da na nivou obrazovne institucije postoje ustanovljene uenike unije i ueniki parlament. U najboljem interesu institucije je da u interakciji sa predstavnicima unije uenika spozna i na odgovarajui nain zadovolji potrebe uenika. Sredstva koja mogu na efikasan nain doprineti ostvarivanju tog cilja obuhvataju: - Imenovanje lica na nivou obrazovne institucije sa kojim predstavnici unije uenika mogu komunicirati - Imenovanje predstavnika uenika u svim telima na nivou obrazovne institucije, koja su zaduena za donoenje odluka od znaaja za funkcionisanje institucije - Olakavanje uea predstavnika uenika u radu upravljakih organa obrazovne institucije, kroz organizovanje video-konferencija
60
- Informisanje predstavnika uenika o stratekim odlukama na nivou obrazovne institucije o budetu, promenama politike naknada i sl. - Insistiranje na dobijanju miljenja od predstavnika unije uenika o pitanjima koja su od znaaja za funkcionisanje obrazovne institucije.
Praenje stepena zadovoljstva uenika

Redovno praenje stepena zadovoljstva uenika kvalitetom usluge onlajn obrazovne institucije prua neprocenjive povratne informacije, na kojima institucija moe bazirati svoje strategije usmerene na poboljanje kvaliteta rada. Paljivo dizajnirani upitnici za istraivanje stepena zadovoljstva uenika omoguavaju instituciji da prepozna oblasti u kojima postoji prostor za dodatna poboljanja i da fokusira svoje resurse na realizaciju tog cilja. Osim upitnika, kao efikasno sredstvo za ocenu stepena zadovoljstva uenika mogu se koristiti i fokus grupe, koje se mogu formirati u onlajn prostoru. Korienjem fokus grupa mogue je dobiti veoma znaajne informacije, poput informacija o kvalitetu i efikasnosti novih studijskih programa, pojedinanih predmeta ili usluge na nivou obrazovne institucije kao celine.
kole mesta koja se pamte

Tradicionalno, kole su mesta na kojima nastavnici uenicima neposredno prenose svoje znanje i ue ih ivotnim vetinama. Jo od vremena Platonove Akademije, kole su mesta duhovnog prosveivanja uenika i obogaivanja njihove spoznaje sveta. Mesto i znaaj kola u obrazovnom sistemu oveanstva najbolje se moe ilustrovati stavovima poznatih linosti, kojima se apostrofira ne samo znaaj kole kao obrazovne institucije, ve i znaaj obrazovanja kao aktivnosti koja doprinosi duhovnom napretku oveka:
Nisam ja toliko pametan, samo vie vremena provodim nad problemima Albert Ajntajn, fiziar (1879-1955)
www.link.co.rs
61
Naa najvea slabost je odustajanje Siguran put ka uspehu podrazumeva da uvek treba pokuati jo jednom Tomas Edison, pronalaza (1847-1931)
ovek koji nikada nije iao u kolu moe ukrasti iz teretnog vagona, a ovek koji poseduje univerzitetsku diplomu moe ukrasti itavu prugu Teodor Ruzvelt, bivi predsednik SAD (1858-1919)
Ljudsko bie ne dostie svoju punu visinu dok nije obrazovano Horas Man, reformista (1796-1859)
Dobar obrazovni sistem e nas nauiti makar to koliko malo znamo i koliko jo treba da uimo Ser Don Labok (1834-1913)
62
Obrazovanje je ono to preostaje nakon to je zaboravljeno ono to je naueno B. F. Skiner (1904-1990)
Napredak u tehnologiji, koji doivljava svoj vrhunac u savremenim uslovima, neminovno menja ulogu i znaaj kole kao obrazovne institucije. Ta promena se, pre svega, manifestuje kroz dematerijalizaciju kole kao institucije i njeno prevoenje u virtuelni prostor. Ova okolnost sobom nosi itav niz propratnih efekata koji oblikuju obrazovni sistem dananjice.
Pedagogija prvi dan u koli

Re pedagogija ima znaajnu ulogu u obrazovnom kontekstu. Pedagogija se obino definie kao umetnost ili nauka prenoenja znanja, odnosno dranja nastave. Pojam pedagogija se u svom izvornom znaenju odnosi na poduavanje dece, dok andragogija obuhvata oblast poduavanja odraslih. Nastavnici koji su angaovani u nastavnom procesu koriste veliki broj razliitih pedagokih principa u svom radu, na grupama razliitih pojedinaca, to namee razliite izazove. Uspeh nastavnika posmatran kroz njegovu sposobnost da na adekvatan nain realizuje odreeni pedagoki pristup u velikoj meri zavisi od njegove procene i profesionalnih vetina koje je tokom ivota stekao. Mortimor13 definie pedagogiju kao konciznu aktivnost koju preduzima jedna osoba sa ciljem da podstakne proces uenja kod druge osobe. Dakle, pedagogija obuhvata pristupe i vetine koje nastavnici simultano kombinuju kako bi postigli definisane ciljeve nastavnog procesa, odnosno, kako bi metode koje primenjuju uinili to efikasnijim. Ovi metodi se razlikuju od nastavnika do nastavnika i uslovljeni su prirodom nastavne materije. U vezi sa ovim, trebalo bi ukazati na injenicu da primena novih tehnologija doprinosi promeni pedagokih principa i pristupa koje nastavnici koriste u nastavnom procesu. Nastavnici imaju svoje teorije i sisteme vrednosti kada je re o nainu prenoenja znanja uenicima. Odluke koje nastavnici donose pre, tokom i nakon nastavnog asa znaajno utiu na proces uenja koji se deava na nivou grupe uenika.
13Mortimore, P. Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. Paul Chapman London, 1999.
www.link.co.rs
63

Iako je nastavna materija koju bi nastavnici trebalo da prezentuju uenicima uglavnom propisana, nastavnicima je ostavljena znaajna sloboda u pogledu naina i pedagokih principa koji e tom prilikom biti korieni. Istorijski gledano, pogled na nastavu i na nastavni proces kao celinu se znaajno menjao tokom vremena. Tokom 19. veka postojalo je miljenje prema kojem su uenici (deca) tabula rasa koju je nastavnici trebalo da ispiu i napune informacijama u formi injenica. Ova okolnost je naroito jasno uoljiva u stavovima autora tog vremena koji promoviu potrebu prezentovanja suvih injenica uenicima, uz obrazloenje da su injenice jedina stvar koja im je bitna u ivotu. Neosporno je da je od vremena kada se na pedagogiju gledalo kao na prezentovanje injenica uenicima dolo do znaajne transformacije naina realizacije i pogleda na ovaj fenomen. Meutim, i pored te injenice, evidentno je da jo uvek nije razvijen jedinstven pristup u pedagogiji koji u svom radu praktikuju svi nastavnici. Postoji opteprihvaeno miljenje da je potrebno primeniti razliite pristupe nastavi za razliite kategorije uenika, razliite nastavne oblasti, pa ak i razliito doba dana u kojem se odvija nastavni proces. Moe se rei da su tokom vremena izdiferencirana dva ekstremna stava u pogledu pedagokog pristupa koji bi trebalo primeniti u obrazovanju dece: 1. Prvi, koji u skladu sa iznetom konstatacijom, na uenike gleda kao na prazne table koje bi trebalo ispuniti injenicama i 2. Drugi, koje uenike posmatra kao individue sposobne da razmiljaju i spremne da uenjem sagledaju i upoznaju svet oko sebe. U realnosti, nastavnici primenjuju pedagoke stavove koji se nalaze negde izmeu ova dva ekstremna vienja. Kontekstualni faktori, poput vrste nastavne materije koja se obrauje, prirode i godite uenika, raspoloivosti resursa, ak, kao to je ranije konstatovano, i doba dana, uslovljavaju promene u pedagokom pristupu nastavnika tokom odreenog vremenskog perioda. Ove promene u pedagokom pristupu nastavnika su poeljne, a pretpostavka je da pojedini pedagoki pristupi vie odgovaraju ostvarivanju odreenih obrazovnih ciljeva od drugih. U nastavku e biti ukazano na etiri tzv. narodne pedagogije, iji je tvorac Derom Bruner. 1. Deca predstavljaju uenike koji znanje stiu imitiranjem. Shodno ovom pristupu u pedagogiji, uenik ui tako to mu neko pokazuje, a on imitira. Na uenje se gleda kao na proces transfera vetina i kompetencija. Ovaj stil uenja je posebno pogodan za sticanje znanja o tome kako praktino izvesti odreenu radnju, odnosno, za sticanje praktinih vetina.
64
2. Uenje nastaje kada se uenicima usmeno prenose informacije. U ovom procesu, informacija se prenosi od onoga ko zna do onoga ko ne zna. Ovakav pristup procesu uenja je u osnovi pasivan. 3. Sledei pristup uenju podrazumeva da je uenik aktivno angaovan u procesu konstituisanja znanja. Nastavnikova uloga se svodi na to da razume ono o emu uenik razmilja. Boljem razumevanju doprinosi diskusija i kolaboracija. Na uenje se gleda kao na kolaborativnu aktivnost koja se deava izmeu uenika, ali i na relaciji uenik nastavnik. Ovaj pristup procesu uenja je specifian zbog toga to stavlja naglasak na injenicu da uenici samostalno konstituiu znanje. 4. Poslednji pedagoki pristup procesu uenja ukazuje na to da bi nastava i transfer znanja od nastavnika ka uenicima trebalo da omogui uenicima da naprave jasnu distinkciju izmeu onoga to predstavlja znanje pojedinca i znanja koje je opteprihvaeno u drutvenim okvirima. Istraivanja14 na temu pedagokog pristupa nastavnika koji uspeno primenjuju savremene IT tehnologije u obrazovnom procesu ukazuju na njihove zajednike karakteristike: - Pozitivan stav prema informacionim tehnologijama - Orijentacija na uenika - Orijentacija na postizanje kontrole tokom procesa uenja od strane uenika, umesto na jednostavnu distribuciju nastavnog sadraja - Orijentacija ka individualnom uenju, umesto rada sa grupom uenika Znaajna promena u pedagokom pristupu, koja je nastala pojavom interneta, jeste injenica da je omoguena intenzivnija primena interaktivnih metoda rada. Pojava informacionih tehnologija omoguila je promene u pedagokom pristupu uenicima. U vezi sa mogunou primene interneta u nastavnom procesu trebalo bi ukazati na nekoliko kljunih karakteristika koje nastava podrana primenom savremenih tehnologija mora da poseduje, kako bi bila efikasna: - Viestruka perspektiva analiziranja predmetne materije - Ciljevi nastavnog procesa orijentisani ka uenicima - Nastavnici u ulozi instruktora - Aktivnosti usmerene na simulaciju situacija u realnom okruenju
14TTA Ways Forward with ICT, Effective Pedagogy using Information and Communications Technology in Literacy and Numeracy in Primary Schools. London: TTA, 1999.
www.link.co.rs
65

- Konstruktivistiki pristup sticanju znanja - Deoba znanja - Orijentacija na predznanja koja uenici ve poseduju - Reavanje problemskih situacija - Analiziranje greaka do kojih dolazi u procesu uenja - Istraivanje - Uenje na nivou grupe uenika - Analiza alternativnih pogleda na predmetnu materiju - Provera znanja tokom procesa uenja - Korienje relevatnih izvora podataka U cilju maksimiziranja efekata primene informacione tehnologije u obrazovnom procesu sprovedena je serija razliitih istraivanja. Zajedniki zakljuak tih istraivanja jeste da bi primena savremenih tehnologija u obrazovanju trebalo da omogui: - Angaovano uenje, tj. uenje sa razumevanjem, koje je zasnovano na kolaboraciji i primeni simulacija situacija iz realnog okruenja. - Primenu tehnologije na nain koji e olakati uenje, komunikaciju i kolaboraciju. Trebalo bi imati u vidu da bi svaka promena u pedagokom pristupu procesu uenja trebalo da bude fokusirana na podsticanje samog uenja, a da, u sluaju kada je izazvana napretkom u tehnologiji, ne bude uhvaena u zamku bespotrebnog fokusiranja na tehnologiju.
66
TEHNOLOGIJA U UIONICI
Razvoj obrazovne tehnologije od abakusa do interneta Istorijat razvoja obrazovne tehnologije moe se ilustrovati citatima iz publikacija i zakljucima konferencija o obrazovanju, koje su u razvijenim zemljama praktikovane jo u 18. veku. Dananji uenici nisu u stanju da pripreme tavljenu kou za pisanje Umesto nje, oni koriste tablice od kriljaca, koje su daleko skuplje Postavlja se pitanje: ta im je initi kada se tablica od kriljaca razbije? U tom sluaju, oni nee moi da piu Konferencija nastavnika, 1703. godina Dananji uenici su previe zavisni od papira Oni ne umeju da piu po tablicama od kriljaca, a da pri tome ne budu potpuno prekriveni prahom od krede Takoe, ne umeju dobro da obriu tablicu od kriljaca ta e se dogoditi kada im bude ponestalo papira? Principals Publication, 1815. godina Dananji uenici su previe zavisni od mastila Oni ne umeju da koriste noi za otrenje olovke Pero i mastilo nikada nee zameniti olovke NEA Journal, 1907. godina Dananji uenici su previe zavisni od mastila koje kupuju u prodavnicama Nisu u stanju da ga samostalno naprave Kada im ponestane mastila, nee biti u stanju da ispisuju slova i brojeve, sve dok ponovo ne budu kupili nove zalihe mastila Ovo je tuna realnost dananjeg obrazovanja Rural American Teacher, 1928. godina Uenici u dananjim uslovima previe koriste skupocena nalivpera Vie nisu u stanju da piu koristei jednostavno pero i mastilo Mi roditelji im ne smemo dozvoliti da se preputaju takvom luksuzu, kako bismo ih na adekvatan nain pripremili za ulazak u svet biznisa, koji nije tako ekstravagantan PTA Gazzette, 1941. godina Hemijske olovke e unititi obrazovni sistem u naoj zemlji Uenici koriste ove naprave, a zatim ih odbacuju Time se odbacuju skromnost i tedljivost kao tradicionalne amerike vrednosti Velike kompanije i banke nikada nee dozvoliti upotrebu tako skupocenih pomagala Federal Teachers, 1950. godina
www.link.co.rs
67

Istorijat i interesantno predvianje budueg trenda razvoja obrazovnih tehnologija moe se predstaviti kao u tabeli 1.
GODINA 40.000 godina p.n.e. 1.400 godina p.n.e. 389. godina p.n.e. 1453. godina 1564. godine 1620. godina 1635. godina 1651. godina 1795. godine 1872. godina 1901. godina 1932. godina 1944. godina 1960. godina 1961. godina 1962. godina TEHNOLOGIJE/DOGAAJI KOJI SU OBLIKOVALI RAZVOJ OBRAZOVNE TEHNOLOGIJE Crtei i slike postaju novo sredstvo komunikacije meu ljudima Prvi rukopisi u Kini na kostima ivotinja Platon osniva Akademiju u staroj Grkoj, koja oznaava novi pokret u obrazovanju tampanje Biblije zahvaljujui Gutenbergovom izumu tamparske prese transformie drutvo tog vremena Otkriven je grafit Edmund Ganter izumeo je prvi logaritmar (iber) Osnovana je prva javna kola u SAD Don Duri osniva prvu modernu biblioteku Nikolas ak Konte izumeo je proces meanja grafita i gline, koji je doprineo stvaranju grafitnih olovaka u dananjem obliku Kristofer ol je konstruisao pisau mainu sa QWERTY tastaturom Markoni je prosledio radio-signal preko Atlantika August Dvorak je razvio novu tastaturu koja je trebalo da bude laka za korienje od QWERTY tastature, ali koja nije intenzivnije primenjivana Grejs Huper prvi put upotrebio termin bug kao sinonim za kompjutersku greku Sistem PLATO je iniciran na Univerzitetu Ilinois Oko sistema PLATO formira se prva onlajn zajednica korisnika PLATO kompjuterski instrukcijski sistem primenjuje se na obrazovnim institucijama u Velikoj Britaniji
68
1964. godina 1967. godina 1968. godina
IBM plasira na trite MT/ST (Magnetic Tape/Selectric Typewriter) Nastao kompjuterski jezik Logo, namenjen uenicima Daglas Engelbart je razvio prototip kompjuterskog mia Nastao ARPANet;
1969. godina
Haim Karbonel kreirao Scholar, prvi inteligentni tutorski sistem (ITS) Altair 8800, prvi kompjuter namenjen linoj upotrebi, pretea personalnih raunara Nastala OCR Optical Character Recognition tehnologija
1975. godina
1977. godina 1978. godina 1983. godina
Kompanija Applle lansirala na trite Apple II personalni raunar Japan Victor Company razvila VHS format HyperStudio, multimedijalni alat koji je ljudima omoguavao da razmenjuju ideje putem disketa, CD-ROM-a ili interneta Kompanija Apple lansirala na trite Apple Iie personalni raunar Apple je lansirao na trite Macintosh
1984. godina
Kompanija Commodore je lansirala na trite Commodore 64 Razvijeni CD-ROM plejeri za kompjutere
1987. godina 1989. godina 1990. godina 1994. godina 1995. godina 2000. godina
Apple je lansirao HyperCard, sistem za kreiranje multimedijalnih sadraja Nastao World Wide Web Texas Instruments je lansirao popularni grafiki kalkulator TI-81 Lansirana je aplikacija NJSTAR, koja surfovanje internetom olakava korisnicima iz Japana, Kine i Koreje Kompanija Classroom Connect je lansirala softver WebQuests NEATscape v5.0 je lansiran na trite
www.link.co.rs
69
2001. godina
Muzeji i istorijske lokacije kreiraju svoje virtuelne ture Apple je lansirao treu generaciju iMac-a sa integrisanim mikrofonom koji omoguava uenicima da snimaju predavanja i prilagoavaju ih svojim stilovima uenja PaperGraderXPress, ureaj koji analizira razliite vrste kompozicija uenika, kucane i pisane, lansiran je na trite Lansiran novi Plato satelitski sistem
2002. godina
2003. godina
2005. godina
Nastao Prometheus, prvi virtuelni svetski univerzitet Knjige se izdaju u dualnom formatu tampanom izdanju knjige dodaje se CD-ROM Nastaju interaktivni notebook raunari Nastaju Personal Access and Display Device ureaji, po uzoru na napravu koju su koristili junaci kultne serije Zvezdane staze Implementirana je prva potpuno automatizovana uionica Lansiran softverski alat e-Trapper, sveobuhvatno reenje namenjeno kolama
2005. godina
2009. godina
2010. godina
Za pristup internetu sve vie se koriste beini ureaji U kolama u SAD sve intenzivnija primena notebook raunara
2017. godina 2020. godine 2033. godina 2065. godina 2084. godina
Nastaje tehnologija koja omoguava kreiranje virtuelnog okruenja po elji korisnika Uenici e uiti o istorijskim injenicama korienjem virtuelne realnosti Razvijena je tehnologija raunara koje ljudi nose na svojim glavama Holografsko uenje, zasnovano na vetakoj inteligenciji Nastavu u kolama odravaju roboti
Tabela 1. Istorijski prikaz razvoja tehnologija namenjenih obrazovanju i predvianja buduih trendova Izvor: Educational Technology Timeline, University of Illinois, SAD Dostupno na: http://people lis illinois edu/~chip/projects/timeline shtml (20 11 2011)
70
Navedeni prikaz razvoja tehnologija namenjenih obrazovanju, pored istorijskog razvoja ovih tehnologija, ukazuje na neka interesantna vienja njihovih buduih stremljenja. Imajui u vidu dinaminost razvijanja savremenih tehnologija, teko je sa sigurnou predvideti njihov budui razvoj i to da li e se predviene tendencije ostvariti u kraem ili duem vremenskom roku. Takoe, realno je oekivati da e u budunosti doi do pojave tehnologija koje itav proces mogu usmeriti u potpuno drugom pravcu.
KORIST OD TEHNOLOGIJE U KLASINOJ UIONICI OTKRIVANJE NOVIH SVETOVA

Informacione tehnologije poseduju set unikatnih karakteristika koje u najveoj meri opredeljuju mogunost njihove primene u obrazovnom procesu. To su sledee karakteristike: 1. Brzina. injenica da se brzina rada raunara meri milionima instrukcija u sekundi omoguava nam da steknemo realnu predstavu o pojmu brzine u kontekstu informacione tehnologije. Ova okolnost omoguava gotovo trenutnu akciju i interakciju, to u obrazovnom procesu stvara neograniene mogunosti za primenu. Korienje interneta, na primer, stvara oseaj kontrole i trenutne reakcije, to mnogi autori doivljavaju kao znaajan motivator iz ugla onih koji ue. Informaciona tehnologija, odnosno internet, omoguava praktino momentalan pristup informacijama koje potiu iz razliitih izvora. Komunikacija i razmena razliitih formata poruka takoe je mogua u kratkim vremenskim okvirima, a dobijanje povratne informacije prati taj trend. 2. Kapacitet. Internet prua mogunost pristupa ogromnoj koliini informacija u razliitim formatima (slika, zvuk, video, tekst) koje potiu iz razliitih izvora, o razliitim temama. Na internetu je mogue pronai istorijske, skoranje i tekue informacije o svemu. Kapacitet interneta prevazilazi kapacitet bilo koje druge riznice informacija koja je postojala pre njega. 3. Komunikativnost. Mogunosti koje prua internet u domenu komunikacije korienjem e-maila, eta i drugih oblika audio i video-komunikacije znaajno doprinose unapreenju obrazovnog procesa, kako u prostoru klasine uionice, tako i u prostoru virtuelnih uionica, odnosno obrazovanja na daljinu. 4. Interaktivnost. Ukoliko se uenje posmatra kao interaktivan proces koji se zasniva na kolaboraciji uenika i koji je uslovljen dobrom komunikacijom i dobijanjem povratnih informacija, jasno je kakve koristi i poboljanja ovom procesu donose interaktivne raunarske aplikacije, kolaboracija i diskusije koje se zasnivaju
www.link.co.rs
71

na upotrebi raunara. Druga forma interaktivnosti koja je karakteristina za informacione tehnologije odnosi se na mogunost dobijanja povratne informacije o kvalitetu uraenih zadataka i aktivnosti, u kratkom vremenskom roku. Interaktivan nain na koji se infomacije uvaju, obrauju i prezentuju, prua mogunost nastavnicima i uenicima da: - Lako i efikasno komuniciraju lokalno, ali i u globalnim okvirima - Pretrauju i uporeuju informacije koje potiu iz razliitih izvora - Prezentuju informacije namenjene razliitim ciljnim grupama na razliite naine i u razliitim formatima 5. Mnotvo formata u kojima se informacije prezentuju uenicima. Ukoliko uenje posmatramo u kontekstu prikupljanja i obrade informacija usmerenih na razliita ula (vid, sluh, dodir i ostalo), moemo zakljuiti da su prednosti informacione tehnologije koja omoguava razmenu informacija u velikom broju formata (tekst, zvuk, video) za proces uenja ogromne. Prilikom odreivanja tehnolokih potreba obrazovnog procesa, bez obzira na to da li se isti deava u okruenju tradicionalne uionice ili u onlajn okruenju, planiranje je od vitalnog znaaja za uspeh. Dananje uenike karakterie injenica da su izuzetno zahtevni u pogledu korienja high tech tehnologije u obrazovnom procesu i da od iste oekuju razliite pogodnosti i fleksibilnost. Ogroman izazov koji stoji pred obrazovnim institucijama da integriu tehnologiju u svoje obrazovne programe namee potrebu stratekog planiranja ovog procesa, a u okviru njega definisanje tehnolokog plana. Za potrebe uspenog definisanja tehnolokog plana i njegove implementacije razvijen je veliki broj razliitih modela, od kojih e u nastavku biti ukazano na tzv. SIMPLE model. Grafiki se konstitutivni elementi SIMPLE modela mogu predstaviti na sledei nain:
STANJE HARDVERA I SOFT VER A INVENTORY MERENJE POTREBA STANDARDA... MEASUREMENT
PROCEN A KOMPE TENCIJA... STUDENT/INSTRU CT. ASSESMENT
PLANIRANJE PLANNING
PROCENA EVALUATIO N
Slika 16. SIMPLE model
72
Naziv ovog modela je akronim engleskih rei koje predstavljaju oblasti koje moraju biti uzete u obzir kako bi tehnoloki plan sa uspehom bio implementiran. To su: - Student /Instructor Assesment procena potreba i kompetencija uenika i instruktora (nastavnika) - Inventory stanje hardvera i softvera unutar obrazovne institucije - Measurement merenje potreba, standarda i buduih potreba za tehnologijom - Planning planiranje - Leadership vostvo - Evaluation procena
Procene potreba i kompetencija uenika i instruktora Prilikom razvijanja tehnolokog plana na nivou obrazovne institucije, neophodno je pravilno proceniti situaciju. To podrazumeva sprovoenje dve vrste procene: - Inicijalna procena bi trebalo da identifikuje tehnoloke vetine i sposobnosti uenika i instruktora (nastavnika). Identifikovanje tehnolokih vetina i sposobnosti uenika i nastavnika je od sutinske vanosti, budui da ovaj element direktno utie na donoenje odluka u daljem toku planiranja. - Naknadna procena ima za cilj da identifikuje potrebu za tehnologijom kao podrkom nastavnom procesu. Ova procena podrazumeva identifikovanje tehnolokih mogunosti koje mogu unaprediti kvalitet nastavnog procesa flat monitora koji smanjuju napor za uenike, slualice sa mikrofonima, serveri na kojima se uvaju nastavni materijali i slino. Veoma je znaajno da se prilikom procene tehnolokih potreba uzmu u obzir tekui i budui trendovi.
Stanje hardvera i softvera unutar obrazovne institucije Po okonanju procene kompetencija uenika i nastavnika, trebalo bi uraditi kompletno sagledavanje postojeih hardverskih i softverskih resursa na nivou obrazovne institucije. Kao rezultat ove aktivnosti, potrebno je odgovoriti na dva kljuna pitanja: 1. Koji hardver i softver je trenutno na raspolaganju nastavnicima i uenicima? 2. Koju opremu i softver je potrebno nabaviti kako bi nastavni proces bio realizovan sa uspehom?
www.link.co.rs
73

Merenje Faza merenja u formulisanju tehnolokog plana ima za cilj da prui odgovor na pitanje koje oblasti je obrazovna institucija u stanju da adekvatno pokrije u trenutnim okolnostima u odnosu na realne potrebe.
Merenje se bazira na setu razliitih aspekata: - Merenje postojeih hardverskih i softverskih reenja na nivou obrazovne institucije - Merenje postojeih i buduih tehnolokih potreba nastavnog procesa - Merenje raspoloivosti novih tehnologija - Merenje standarda u oblasti primene tehnologije u nastavnom procesu - Merenje finansijskih performansi
Planiranje U fazi planiranja se inputi koji potiu od razliitih interesnih grupa (uenika, nastavnika, lanova ire zajednice...) paljivo analiziraju i ocenjuju. Tehnoloki planovi se obino donose za vremenski period od tri do pet godina. Komponente tehnolokog plana ukljuuju: - Identifikovanje individualnih ciljeva i zadataka u pogledu ishoda obrazovnog programa, zasnovanog na primeni tehnologije - Identifikovanje tehnolokih ciljeva koji su u skladu sa sadrajem obrazovnih programa - Organizovanje obuka i treninga za nastavnike i uenike u identifikovanim deficitarnim oblastima, u kontekstu tehnologije - Utvrivanje izvora finansiranja, odnosno potrebnog budeta - Identifikovanje institucionalne politike u oblasti tehnolokog razvoja.
74
Vostvo Tehnoloko vostvo bi trebalo da bude fokalna taka na svim nivoima u obrazovnoj instituciji. Tehnoloko vostvo zapoinje u uionici od samog nastavnika. Problem moe nastati ukoliko se nastavnici opiru promenama, a uvoenje tehnologije u nastavni proces svakako jeste promena. Reenje ovog problema je adekvatan trening za nastavno osoblje. Trening nastavnog osoblja, u smislu integracije tehnologije u nastavni proces, trebalo bi da omogui pronalaenje odgovora na sledea pitanja: 1. Kako se konkretan hardver i softver moe upotrebiti za unapreenje nastavnog procesa? 2. Koji softver i hardver je potreban kao podrka nastavnom procesu? 3. Kakav e uticaj konkretan hardver i softver imati na proces uenja uenika? 4. Koja znanja bi trebalo da poseduje nastavnik i uenici kako bi efikasno koristili hardver i softver? Ukoliko integracija tehnologije u nastavni proces nije primarni cilj obrazovne institucije, onda se tehnologija koristi kao dodatak nastavnom procesu. Nedostatak integracije tehnologije moe usloviti pojavu frustracija kod uenika. Ukoliko odgovarajua tehnoloka podrka nije dostupna, neophodno je da nastavnici budu ti koji e preuzeti vostvo i pruiti pomo uenicima.
Procena Faza procene (evaluacije) je poslednja faza ciklusa implementacije tehnolokog plana i poetna faza narednog ciklusa. Svaki tehnoloki plan mora biti izloen godinjoj evaluaciji, kako bi bile omoguene manje izmene u itavom planu, u skladu sa promenama u okruenju. Proces evaluacije bi trebalo da uzme u obzir ciljeve tehnolokog plana i da prui odgovor na pitanje da li je obrazovna institucija uspela da ostvari definisane ciljeve u odreenom vremenskom periodu (kalendarska godina).
www.link.co.rs
75
e-learning e-uenje | LINKgroup SPECIFINOSTI TEHNOLOKI PODRANE NASTAVE GDE JE UITELJ?

Izgradnja efikasne infrastrukture za realizaciju e-obrazovanja zavisi od velikog broja inilaca. Za razliku od tradicionalne nastave, u kojoj nastavnici obino nisu svesni kompleksnosti i svih faktora koji uslovljavaju kvalitet i kontinuitet obrazovnog procesa, u e-obrazovanju je neophodno da oni koji su neposredno ukljueni u obrazovni proces znaju kako itav proces kreiranja sadraja i njegove distribucije uenicima funkcionie, kako bi sistem bio efikasan i dovoljno kvalitetan. Idealan sistem za realizaciju e-obrazovanja je onaj koji se dizajnira od nule i koji nema nikakvih ogranienja u pogledu trokova, nastavnog osoblja i otpora promenama uobiajene prakse za realizaciju nastavnog procesa. Problem e-obrazovanja je injenica da nijedan sistem nema odlike idealnog. Sisteme e-obrazovanja karakteriu brojni problemi i nedostaci koji se u kontinuitetu moraju reavati i prevazilaziti, kako bi proces e-obrazovanja bio efikasan i svrsishodan. Za realne sisteme je karakteristian nedostatak resursa, neadekvatno nastavno osoblje, administrativne procedure koje nisu usaglaene sa novim sistemom rada, zakonska ogranienja i sl. Takoe, sadraji koji se distribuiraju onlajn i tehnologija za realizaciju e-obrazovanja se konstantno menjaju, to znai da sistem mora biti sposoban da se konstantno menja i prilagoava promenama, kako bi bio uspean. U nastavku e biti ukazano na kljune aspekte i specifinosti optimalnog sistema za realizaciju e-obrazovanja.
Potrebe potencijalnih uenika

Jedna od kljunih pretpostavki idealnog sistema za realizaciju e-obrazovanja odnosi se na razumevanje potreba potencijalnih uenika. U tom smislu veoma je znaajno da institucija koja prua uslugu e-obrazovanja razume i predvidi sve faktore koji mogu uticati na mogunost uenika, potencijalno zainteresovanog za ovaj oblik nastave, da bez ogranienja uestvuje u takvom obrazovnom procesu. Obrazovna institucija mora da uzme u obzir oekivanja uenika, njihove finansijske i druge resurse, mogunost pristupa internetu i brzinu internet konekcije i bilo koju drugu informaciju koja moe biti od znaaja. U realnosti, sveobuhvatna analiza i prikupljanje informacija o svakom potencijalnom ueniku nije mogua, pa se napori obrazovne institucije svode na procenu adekvatnosti primene tehnologije koja je iroko prihvaena i dostupna potencijalnim uenicima, nasuprot tehnologiji koja jo uvek nije iroko rasprostranjena, ali se u bliskoj budunosti oekuje da e biti.
76
Dobar primer ovakve prakse su obrazovne institucije koje svoje obrazovne programe baziraju na tehnologiji irokopojasnog pristupa internetu. Poto je broj korisnika interneta koji imaju irokopojasni pristup (veu brzinu internet konekcije) u porastu, obrazovna institucija moe bazirati svoj sistem na ovoj tehnologiji, ali istovremeno mora pruiti mogunost i uenicima koji jo uvek nemaju irokopojasni pristup internetu da nesmetano prate nastavu. To se moe postii distribuiranjem sadraja uenicima alternativnim putem (npr. putem CD-ROM-ova). Naravno, prilikom donoenja ovakvih i slinih stratekih odluka, obrazovna institucija mora uzeti u obzir i demografske karakteristike uenika (zemlja porekla, region i sl.). Generalno, procedura identifikovanja potreba ciljnog auditorijuma obrazovne institucije koja se bavi pruanjem usluge e-obrazovanja obuhvata etiri koraka: 1. Analizu demografskih karakteristika ciljnog auditorijuma i specifinih potreba tog auditorijuma. U ovom koraku bi trebalo prikupiti relevantne informacije o uenicima koji e uzeti uee u obrazovnom programu, o njihovom dotadanjem obrazovanju i prethodnom iskustvu i vetinama, tehnolokim mogunostima i potrebama, kao i o polnoj, starosnoj, verskoj i rasnoj strukturi. Naroito je znaajno da obrazovna institucija uzme u obzir i kulturoloke razliitosti izmeu pripadnika ciljnog auditorijuma. U ovoj fazi bi trebalo proceniti i sve specifine fizike, ergonomske i sve druge potrebe i zahteve auditorijuma. 2. Drugi korak u analizi potreba uenika koji ine ciljni auditorijum podrazumeva determinisanje odnosa koji uenici imaju prema nastavnom sadraju. U vezi sa tim, trebalo bi identifikovati eventualne nejasnoe i pogrena konceptualna tumaenja koja mogu postojati kod uenika, kako bi se na njih obratila posebna panja i kako bi na pravi nain bili razjanjeni. U ovom koraku trebalo bi identifikovati i to da li uenici imaju pozitivan ili negativan stav prema nastavnom sadraju. U vezi sa odnosom uenika prema nastavnom sadraju jeste i identifikovanje terminologije koja je usko povezana sa nastavnim sadrajem koji se obrauje. Ovo pitanje je naroito znaajno u situaciji kada uenici pohaaju obrazovni program koji se realizuje na jeziku koji za njih nije maternji. 3. Analiza jezikih mogunosti i sposobnosti ciljnog auditorijuma je sledei korak u identifikovanju potreba tog auditorijuma. Da bi se proces uenja sa uspehom realizovao, neophodno je da postoji odreeni nivo itljivosti nastavnog sadraja. U tom smislu, analiza jezikih mogunosti ciljnog auditorijuma obuhvata dva pristupa. Prvi pristup podrazumeva identifikovanje maternjeg jezika ciljnog auditorijuma, a drugi podrazumeva potvrivanje i usaglaavanje nivoa sposobnosti itanja meu lanovima ciljnog auditorijuma.
www.link.co.rs
77

4. Poslednji korak u procesu identifikovanja potreba uenika koji e uzeti uea u obrazovnim programima onlajn predstavlja dokumentovanje rezultata utvrenih u ovom procesu. Dokumentovanje utvrenih rezultata je od sutinskog znaaja za fazu dizajniranja obrazovnog programa, odnosno za ljude angaovane u njoj (dizajneri, autori tekstova i slino), jer im prua neophodne informacije o realnim potrebama ciljnog auditorijuma, kojima instrukcioni dizajn mora da bude prilagoen.
Definisanje ciljeva procesa uenja

Jasno i sveobuhvatno definisani ciljevi procesa uenja (znanje i vetine koje uenici stiu) znaajno opredeljuju kvalitet obrazovnog procesa onlajn. Meutim, nije dovoljno samo taksativno navesti oekivane ciljeve uenja pa da oni zaista budu realizovani. Od kritine vanosti je da obrazovna institucija, u zavisnosti od definisanih ciljeva procesa uenja, prilagodi nastavni sadraj i nastavne tehnike i strategije na nain koji e omoguiti uspenu realizaciju tih ciljeva. Od definisanih ciljeva procesa uenja zavisie izbor i dizajn sistema za ocenu napretka uenika, stepen i vrsta predznanja koje je neophodno potencijalnim uenicima i sveukupan kvalitet ponude obrazovnih programa institucije. U idealnom scenariju, ciljevima procesa uenja podreeni su i prilagoeni nastavni sadraji, ali i sam nastavni proces, koji bi trebalo da omogue ueniku da na najefikasniji nain ostvari definisane ciljeve. Ukoliko obrazovna institucija za jedan od ciljeva procesa uenja postavi osposobljavanje uenika da (po okonanju obrazovnog onlajn procesa) moe samostalno da, na primer, sprovodi kompleksna istraivanja analiziranjem informacija iz velikog broja izvora, neophodno je da dizajn i funkcionalnost svog onlajn obrazovnog sistema podredi tom cilju.
Veliina i skalabilnost onlajn obrazovnog sistema

U bliskoj vezi sa potrebama potencijalnih uenika i definisanjem ciljeva procesa uenja je i pitanje veliine i skalabilnosti onlajn obrazovnog sistema koji e primenjivati obrazovna institucija. injenica je da e sistem biti drugaije dizajniran u situaciji kada obrazovna institucija distribuira nastavne sadraje grupi uenika na godinjem ili mesenom nivou, u odnosu na situaciju kada manja ili vea grupa uenika konstatno pristupa sadrajima u sistemu obrazovne institucije. Na dizajn sistema onlajn obrazovanja utie veliki broj faktora, ali konana odluka o tome da li e se prilikom dizajniranja sistema i njegovog usavravanja osloniti na eksperimentisanje dodavanjem novih funkcionalnosti, sadraja i alata ili e se
78
striktno pridravati dizajna koji se u praksi pokazao funkcionalnim zavisi od same obrazovne institucije i njene misije, stratekih ciljeva i finansijskih resursa15.
Komponente sistema za realizaciju e-obrazovanja

Na nivou obrazovne institucije, dizajnerski tim je zaduen za razvoj sadraja i funkcionalnosti e-obrazovanja koje e biti stavljene na raspolaganje uenicima, posredstvom sistema za upravljanje uenjem (Learning Management System) koji je u sprezi sa bibliotekom i drugim digitalnim resursima i ostalim servisima usmerenim na uenike, posredstvom obezbeenog servera. Uenici pristupaju sistemu za upravljanje uenjem posredstvom korisnikog portala jednostavnim logovanjem, ime stiu mogunost da koriste sadraje i servise e-obrazovnog sistema. Proces realizacije definisanih ciljeva uenja znaajan je indikator sveukupnog kvaliteta obrazovnog procesa i njegova kontinuirana evaluacija u kombinaciji sa povratnim informacijama koje potiu od uenika trebalo bi da doprinese unapreenjima sistema e-obrazovanja koji institucija primenjuje. Osnovne komponente sistema e-obrazovanja ine: 1. Dizajn i razvoj e-obrazovnog programa. Preporuka je da u ovu fazu razvoja obrazovnog onlajn programa budu ukljueni svi oni koji e na posredan ili neposredan nain doprinositi kasnijoj realizaciji programa. Ideja je da se okupljanjem ljudi koji e uestvovati u izradi i realizaciji onlajn nastave osigura meusobna razmena ideja u oblastima od interesa (instrukcijski dizajn, pedagoki pristup, nain kreiranja i distrubuiranja nastavnih sadraja, vizuelni dizajn, multimedija i sl.). U ovoj fazi, kljunu ulogu ima formiranje projektnih timova za razvoj i distribuciju nastavnih sadraja. Kompleksnost projektnih timova varira u rasponu od timova koje ini jedna osoba (ekspert iz odreene nastavne oblasti) do kompleksnih timova, na ijem elu se nalazi menader projekta i koji obuhvataju nastavnike, dizajnere vizuelnih i multimedijalnih sadraja, urednike, programere i ostalo osoblje. 2. Izbor sistema za upravljanje uenjem (LMS). U fazi razvoja, ovo je jedan od kljunih koraka. Pitanje koje se postavlja je da li se prilikom izbora sistema za upravljanje uenjem opredeliti za gotova softverska reenja u formi komercijalnih (Blackboard, WebCT, Oracle) ili besplatnih reenja (Moodle, ATutor, Claroline) ili ii na razvoj sopstvenog sistema za upravljanje uenjem. Donoenje konane odluke je komplikovan zadatak koji podrazumeva paljivo razmatranje svih raspoloivih opcija i, prema potrebi, angaovanje specijalizovanih eksternih savetnika za te potrebe. U idealnom sluaju, izbor sistema za upravljanje uenjem bie uslovljen potrebama nastavnog procesa i raspoloivou kvalifikovanih kadrova, bez uzi15Dodatne informacije o ovoj temi je mogue pronai na http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/10
www.link.co.rs
79

manja u obzir finansijskih izdataka. U realnosti, izbor je uslovljen mnogim faktorima, meu kojima dominiraju oni koji su finansijske prirode. Prilikom izbora sistema za upravljanje uenjem znaajno je doneti dobru odluku, jer svaka naknada promena postojeeg sistema stvara ogromne trokove i moe imati negativan efekat na doivljaj i iskustvo onlajn obrazovanja kod uenika (zbog injenice da je prilikom promene LMS-a potrebno prilagoditi i brojne druge servise, poput tehnike i administrativne podrke). 3. Biblioteka i digitalni resursi. Program ili kurs koji je posredstvom LMS-a na raspolaganju uenicima mora da ima mogunost povezivanja sa neophodnim onlajn izvorima, odnosno uenicima bi trebalo da bude pruena mogunost da jednostavno pristupe svim dodatnim digitalnim resursima koji su od znaaja za nastavni proces. Potrebno je znati da se prilikom izgradnje infrastrukture e-obrazovanja mora predvideti mogunost korienja digitalnih izvora, bilo u formi biblioteke (koja e upuivati korisnike na sopstvene ili izvore drugih biblioteka), bilo u formi baze podataka (koja e sadrati sve dodatne materijale od znaaja za odreeni nastavni predmet). 4. Servisi za uenike. U e-obrazovnim programima, akcenat je uvek na dizajnu i adekvatnoj distribuciji sadraja uenicima, ali element koji moe znaajno uticati na zadovoljstvo uenika i njegov uspeh u obrazovnom procesu jesu i ueniki servisi. Ovi servisi obuhvataju tehniku podrku, savetodavne usluge, razliite forme konsultacija, servise za uenike sa posebnim potrebama i sl. 5. Sprega sistema za upravljanje uenjem sa uenikim informacionim sistemom (Student Information System). U idealnim okolnostima, sistem za upravljanje uenjem je u takvoj sprezi sa uenikim informacionim sistemom da je svakom ueniku u odreenom trenutku dodeljen odreen nastavni sadraj i da su sve informacije o konkretnom ueniku, u odreenom trenutku, na raspolaganju nastavniku ili drugoj osobi koja ima ovlaenja. Time je eliminisana potreba za dodatnim unoenjem informacija o uenicima u sistem za upravljanje uenjem, a posledino je eliminisana pojava greaka i dupliranih podataka. Nastavnici moraju imati mogunost jednostavne manipulacije podacima uenika (ocenjivanje i sl.), ali i mogunost jednostavnog kontaktiranja i komuniciranja sa grupom uenika ili pojedinanim uenicima, u bilo kom trenutku. Okolnost da sistem za upravljanje uenjem mora da bude kompatibilan sa uenikim informacionim sistemom i da, u sprezi sa njim, aktuelizuje znaaj razvoja sopstvenog integrisanog sistema, koji objedinjuje sistem za upravljanje uenjem i ueniki informacioni sistem. 6. Korisniki portal. Smisao portala je da uenicima omogui nesmetan pristup svim sadrajima koji su u domenu njihovog interesovanja, a koji su obuhvaeni obrazovnim programom onlajn. Korienjem lozinke i ifre, uenik pristupa por-
80
talu, na kom ne samo da ima pristup sistemu za upravljanje uenjem, ve moe da pristupa elektronskom dnevniku i da prati svoje ocene i nastavne aktivnosti (predviene i ispunjene), moe da pristupa digitalnoj biblioteci, da koristi usluge tehike i administrativne podrke, konsultacije i sl. Takoe, portal bi trebalo da prui uenicima mogunost personalizacije istog u skladu sa individualnim preferencijama. 7. Ocena kvaliteta. Kako bi e-obrazovanje imalo karakteristike efikasnog i svrsishodnog procesa, neophodno je da na nivou obrazovne institucije postoji ustanovljen sistem za ocenu kvaliteta. Procedure za ocenu kvaliteta trebalo bi da obuhvate svaku komponentu sistema, a naroito deo koji se odnosi na ostvarivanje definisanih ciljeva procesa uenja (iz perspektive samih uenika). Proces ocene kvaliteta na nivou institucije koja se bavi e-obrazovanjem mora imati odlike centralizovanog. Vrsta, obuhvat i metode za ocenu kvaliteta moraju biti jasno strukturirane, kako bi se na osnovu rezultata ocene kvaliteta mogle preduzeti mere usmerene na realna poboljanja sistema e-obrazovanja.
Ostala pitanja od znaaja

Za institucije koje se bave e-obrazovanjem znaajno je da budu svesne injenice da pokretanje onlajn obrazovnih programa uzrokuje ispoljavanje seta propratnih efekata i zahteva efikasno reavanje niza znaajnih pitanja, na koja e biti ukazano u nastavku: - Hardverska osnova (serveri, ruteri i ostala oprema) mora biti dobro postavljena i adekvatno procenjena u poetnoj fazi razvoja onlajn obrazovnog programa. Kako broj korisnika e-obrazovnih programa bude rastao, javie se potreba za proirivanjem i nadogradnjom postojee hardverske osnove. - Politika bezbednosti i kontrole pristupa serverima i obrazovnim sadrajima mora biti jasno definisana i implementirana, uz zahtev da doprinese unapreenju sigurnosti sistema i da istovremeno ouva stabilnost istog. - Tehnika pomo i korisniki servis moraju biti na raspolaganju korisnicima, ali aktivnosti izmeu razliitih organizacionih jedinica unutar obrazovne institucije, u ovom segmentu, moraju biti jasno definisane i razgraniene, kako bi se izbeglo dupliranje aktivnosti i stvaranje dodatnih trokova ili, u najgorem sluaju po instituciju, nepruanje pomoi uenicima kojima je ta pomo potrebna. - Pitanje od znaaja je stvaranje klime unutar obrazovne institucije koja zaposlene stimulie na rad i preko standarda definisanih ugovorom o radu. Meutim, to ne znai da bi trebalo stimulisati politiku ekspoloatacije zaposlenih, budui da
www.link.co.rs
81

istraivanja pokazuju da obrazovne institucije koje posluju onlajn, a koje primenjuju ovu politiku prema svojim zaposlenima, brzo doivljavaju neuspeh na tritu. U vezi sa pitanjem implementacije sistema e-obrazovanja na nivou obrazovne institucije je i efikasno procenjivanje potreba na nivou institucije. Procena potreba predstavlja sistematski proces odreivanja ciljeva, identifikovanja odstupanja izmeu realnog i eljenog stanja i utvrivanja prioriteta za preduzimanje akcije. Za obrazovnu instituciju je veoma znaajno da proceni svoje trenutne i budue potrebe i da ih uporedi sa realnim stanjem, kako bi mogla da identifikuje eventualne gepove i da preduzme korektivne akcije radi prevazilaenja pomenutih gepova. Generalno, mogue je identifikovati pet osnovnih kategorija potreba, koje na efikasan nain moraju biti zadovoljene: 1. Normativne potrebe. Radi se o potrebama koje se uporeuju sa definisanim standardima. Na primer, standardi u industriji obrazovanja indiciraju da je za kreiranje jednog sata obuke zasnovane na primeni raunara potrebno 750 sati rada. Ukoliko je obrazovnoj instituciji za realizaciju ovog zadatka potrebno 1.500 sati rada, neophodno je da ona pronae nain da unapredi efikasnost svog rada, kako bi se pribliila definisanom standardu i kako bi bila konkurentnija na tritu. 2. Potrebe koje proizlaze iz onoga to ljudi smatraju da im je potrebno. Na primer, rukovodioci kompanije koja se bavi prodajom i marketingom smatraju da bi njihovi predstavnici prodaje trebalo da prou kroz proces obuke koji e im omoguiti da efikasnije razmenjuju bitne informacije sa sektorima u kompaniji, od ega e itava kompanija imati koristi. Dakle, rukovodioci vide ovaj oblik obuke kao ono to je potrebno kako bi problem bio reen. 3. Izraene i latentne potrebe. Ova kategorija potreba direktno opredeljuje odnos ponude i potranje za proizvodima i uslugama svake kompanije, pa i obrazovnih institucija. Na primer, osiguravajua kompanija pokuava da identifikuje naine kako bi ubrzala proces obrade reklamacija svojih korisnika, poto su rezultati istraivanja konsultantskih kua pokazali da je za korisnike usluga osiguravajuih kompanija ovo dominantan faktor izbora prilikom donoenja odluke o tome usluge koje kompanije e koristiti. 4. Komparativne potrebe su direktna posledica razlika koje postoje meu ljudima. Na primer, iz ugla obrazovne institucije koja se bavi pruanjem usluge e-obrazovanja, prosean broj onlajn kurseva koje svaki od njenih zaposlenih kreira na godinjem nivou je 10, s tim da postoje varijacije u broju kreiranih onlajn kurseva izmeu zaposlenih u rasponu od 5 do 15. Za obrazovnu instituciju je od sutinske vanosti da produkciju onlajn kurseva od strane svakog zaposlenog dovede na
82
maksimalni nivo, uz odravanje visokog nivoa zadovoljstva korisnika njenih usluga uenika. 5. Anticipirane i budue potrebe. Ova kategorija potreba je usmerena na budunost i na predvianje buduih trendova i, u skladu sa tim, buduih potreba. Na primer, obrazovna institucija predvia da e u budunosti rasti broj korisnika njenih usluga koji e platformi za obrazovanje pristupati korienjem mobilnih ureaja. Kao rezultat ovog predvianja, obrazovna institucija u svom stratekom planu za naredni period predvia prilagoavanje svoje kompletne infrastrukture izmenjenom tehnolokom trendu. Procena potreba na nivou obrazovne institucije moe biti organizovana i sprovedena primenom razliitih tehnika i alata. U nastavku e biti ukazano na neke od njih, kao i na njihove karakteristike. Prva tehnika koja se moe primeniti za potrebe prikupljanja informacija jeste intervju koji moe biti organizovan telefonom ili u linom kontaktu. Prednosti telefonskog intervjuisanja obuhvataju nie trokove i brzinu kojom se dolazi do podataka potrebnih za realnu procenu potreba na nivou obrazovne institucije. Potencijalni nedostaci odnose se na injenicu da telefonske intervjue karakterie odsustvo vizuelnog kontakta sa ispitanikom, da je neophodno da ova vrsta intervjua bude to kraa (do 15 minuta) i da je potrebno da ovaj zadatak obavljaju obueni istraivai. Prednosti intervjuisanja u neposrednom kontaktu sa ispitanikom jeste u tome to omoguava dobijanje velike koliine prilino pouzdanih informacija. Nedostatak je u injenici da je ovaj proces zahtevan u pogledu potrebnog vremena i da je potrebno da ga realizuju obueni istraivai.
Slika 17. Intervju kao tehnika prikupljanja informacija u procesu identifikovanja potreba
www.link.co.rs
83

Druga tehnika koja se moe koristiti radi prikupljanja informacija namenjenih identifikovanju potreba na nivou obrazovne institucije je upitnik. Upitnici se mogu distribuirati potencijalnim ispitanicima e-mailom i u papirnom obliku. Prednosti korienja e-mail poruka kao sredstva za distribuciju upitnika podrazumevaju visok procenat ispitanika koji uestvuju u ovakvom obliku ispitivanja, veliku koliinu informacija koje je mogue prikupiti i injenicu da za potrebe sprovoenja ovog oblika ispitivanja nije potrebno angaovati obuene istraivae. Potencijalni nedostaci obuhvataju injenicu da je ispitanicima neophodno pruiti jasne i razumljive instrukcije u vezi sa upitnikom i da postoji mogunost kolaboracije meu ispitanicima, to nije poeljno u sluaju kada je cilj ispitivanja utvrivanje individualnih stavova. Upitnici u papirnom obliku omoguavaju prikupljanje velike koliine informacija i takoe ne zahtevaju angaovanje obuenih istraivaa. Kao i u sluaju upitnika koji se distribuiraju e-mailom, ispitanicima je potrebno pruiti precizne instrukcije, to predstavlja potencijalni nedostatak.
Slika 18. Upitnici kao tehnika prikupljanja informacija u procesu identifikovanja potreba
Za prikupljanje informacija o ispitanicima mogu se efikasno primenjivati i opservacije. Kao alati kojima je mogue prikupiti informacije o ispitanicima opaanjem mogu se koristiti video-kamere i obueni istraivai. U situaciji kada se koriste video-kamere, prikupljene informacije objektivnije prikazuju realno ponaanje ljudi i zbog injenice da video-snimak putem kojeg se prati neije ponaanje ima mogunost da pogleda vei broj ljudi, to omoguava donoenje objektivnijih zakljuaka. Nedostatak ovakvog naina prikupljanja informacija jeste u injenici da zahteva veliki utroak vremena potrebnog za realizaciju, da zahteva angaman obuenih istraivaa, da ispitanici esto imaju tendenciju da se ponaaju drugaije, znajui da ih neko posmatra i da ovaj oblik opservacije dozvoljava prikupljanje i analizu
84
samo onih informacija koje je objektiv kamere snimio, zanemarujui pozadinske dogaaje. Ukoliko institucija u procesu opservacije svojih zaposlenih sa ciljem prikupljanja informacija koje e posluiti kao osnova za identifikovanje potreba koristi usluge obuenog istraivaa, postie to da informacije do kojih dolazi vernije oslikavaju njihove stavove u odnosu na situaciju kada se primenjuju druge tehnike prikupljanja informacija. Nedostaci obuhvataju potrebu angaovanja obuenog istraivaa, veliki utroak vremena, drugaije ponaanje ispitanika u situaciji kada ih neko posmatra i sl. Poslednja znaajna tehnika koja se moe upotrebiti sa ciljem prikupljanja informacija na nivou obrazovne institucije jeste simulacija. Simulaciju je mogue realizovati u dva oblika. Prvi bi podrazumevao razgovor i simuliranje razliitih situacija u kojima bi se zaposleni u obrazovnoj instituciji mogli nai. Na ovaj nain se postie to da je mogue prikupiti relevantne informacije pre nego to se simulirana situacija zaista dogodi u praksi. Nedostaci ovakvog oblika simulacije su u tome to se ovaj oblik simulacije ne odvija u realnim uslovima (uz primenu hardvera, softvera i sl.), te ni dobijeni rezultati ne moraju nuno odgovarati rezultatima u realnom okruenju. Takoe, ovaj oblik simulacije zahteva angaman obuenih istraivaa i ne uzima u obzir motivacione faktore. Drugi oblik simulacije podrazumeva primenu tehnoloke infrastrukture (hardver i softver), ali u kontrolisanim uslovima. Ovaj oblik simulacije esto predstavlja jedinu priliku da se o ponaanju zaposlenih u razliitim situacijama (stres, pad sistema i sl.) prikupe informacije u kontrolisanim uslovima. Nedostatak je u tome to ovaj oblik simulacije moe biti veoma skup, zahteva angaman obuenog istraivaa i ne uzima u obzir motivacione faktore. Upitnici u papirnom obliku omoguavaju prikupljanje velike koliine informacija i takoe ne zahtevaju angaovanje obuenih istraivaa. Kao i u sluaju upitnika koji se distribuiraju e-mailom, ispitanicima je potrebno pruiti precizne instrukcije, to predstavlja potencijalni nedostatak.
www.link.co.rs
85
e-learning e-uenje | LINKgroup Pedagoki i didaktiki znaaj savremene tehnologije gde su granice mate?
Posmatrano u pedagokom smislu, postavlja se pitanje kakve promene donosi koncept uenja koji se bazira na savremenoj tehnologiji. Odgovori na ovo pitanje su kompleksni i mogu se sistematizovati na sledei nain: 1. Fleksibilnost, posmatrana kroz vremensku i prostornu dimenziju pohaanja nastave. Dok je u tradicionalnom okruenju fiziko prisustvo uenika na lokaciji na kojoj se odvija proces nastave bilo od sutinske vanosti, u dananjim uslovima je potpuno irelevantno. Imajui u vidu dimenzije prostor i vreme u kontekstu obrazovanja, moemo napraviti jasnu distinkciju izmeu nekoliko razliitih naina na koje je mogue realizovati nastavu: - Nastava koja se odvija u isto vreme i na istom mestu, to odgovara nastavnom procesu u tradicionalnom okruenju. Ovakav oblik nastave realizuje se uz primenu multimedijalnih prezentacija, kao tehnoloke osnove tog procesa. - Nastava koja se odvija u isto vreme, ali na razliitim lokacijama, uz posredovanje video- konferencija i et servisa - Nastava koja se odvija u razliito vreme na istoj lokaciji primenom, na primer, foruma - Nastava koja se odvija u razliito vreme na razliitim lokacijama uz korienje email komunikacije, video-konferencija, deljenih baza podataka, personalizovanih veb lokacija namenjenih uenju i sl. 2. Promene u stepenu interaktivnosti na relaciji uenik uenik i uenik nastavnik. Kako bi proces uenja zasnovan na savremenim tehnologijama bio efikasan, neophodno je osigurati nekoliko osnovnih vidova komunikacije, poput komunikacije posredstvom diskusionih foruma, e-mail i audio-komunikacije i irokog spektra drugih tehnologija koje podstiu interaktivnost. 3. Individualni pristup uenicima. Moe se rei da savremene tehnologije u obrazovnom procesu omoguavaju vii stepen individualizacije procesa uenja. Psiholoke, didaktike i metodoloke karakteristike nastave zasnovane na savremenim tehnologijama su daleko drugaije u odnosu na tradicionalni kontekst. Brzina i dinamika uenja na nivou grupe su daleko vie prilagoeni pojedinanom ueniku, nego to je to sluaj kod tradicionalne nastave. U vezi sa pedagokim aspektima primene savremene tehnologije u nastavnom procesu, trebalo bi ukazati na elemente koji su znaajni iz ugla nastavnika:
86
- Za nastavnike, primene savremene tehnologije u nastavnom procesu donosi brojne koristi njihova predavanja su vidljiva irom sveta, nastava moe biti realizovana u bilo koje doba dana (bez ogranienja), broj uenika koji pohaaju nastavu je nebitan, kao i njihova disciplina tokom tog procesa i sl. - Neophodno je na adekvatan nain usmeriti uenike na literaturu koja je relevantna (iz ugla ciljeva procesa uenja). Imajui u vidu obilje informacija dostupnih na vebu, neophodno je donekle ograniiti mogunost navigacije uenika u pogledu koriene literature. - Znaajno pitanje tie se adekvatnog metoda provere znanja i napretka uenika. Ovaj sistem bi trebalo da bude unificiran, kako bi obezbedio uporedivost rezultata koje uenici ostvaruju obrazujui se na razliitim obrazovnim institucijama. Nastavni sadraji koji su posredstvom veba stavljeni na raspolaganje uenicima moraju biti tako dizajnirani i postavljeni da podstiu razmiljanje, diskusiju i aktivnu participaciju uenika. Elementi koje bi neizostavno trebalo ukljuiti u nastavne sadraje koji se distribuiraju uenicima (posredstvom interneta ili neke druge tehnologije) obuhvataju: - Informacije o nastavnom predmetu i nastavniku naziv nastavnog predmeta, raspored radnog vremena nastavnika, opis kursa, pravila za evaluaciju uenika i sl. - Grupna komunikacija, koja obuhvata informacije o e-mail adresi nastavnika, diskusione grupe koje su namenjene komunikaciji na relaciji uenik uenik, forme za slanje upita i sl. - Informacije o testovima i zadacima koje e uenici raditi tokom obrazovnog procesa - Nastavni materijal dostupan u formi multimedijalnih sadraja kojima uenici lako mogu pristupiti - Dopunski izvori
Razdvojenost uenika i nastavnika obrazovanje na daljinu Definicija uenja na daljinu

Nastavni programi koji se realizuju na daljinu korienjem obrazovne tehnologije definiu se kao nastava, odnosno uenje na daljinu. U najoptijem smislu, to je proces kreiranja i pruanja mogunosti pristupa nastavnom procesu uenicima koji
www.link.co.rs
87

su vremenski ili prostorno distancirani od izvora obrazovnih informacija. Osnovne karakteristike uenja na daljinu obuhvataju: - Fiziku i/ili vremensku distancu izmeu uenika i nastavnika tokom nastavnog procesa - Primenu obrazovne tehnologije koja ima za cilj da povee uenike i nastavnike i da omogui distribuciju nastavnih materijala - Dvosmernu komunikaciju izmeu uenika i nastavnika
ISTORIJA UENJA NA DALJINU JEDNA DUGA ISTORIJA

Uenje na daljinu ima duu istoriju nego to se obino misli. Pojam obrazovanja na daljinu najee se povezuje sa napretkom u informacionim tehnologijama, koji je omoguio da nastavni proces napusti okvire tradicionalne uionice i postane dostupan uenicima u njihovim domovima. Meutim, nije ba tako. Istorija uenja na daljinu zapoinje jo poetkom XIX veka u formi dopisnikog uenja. Udruenje volontera, koje je imalo za cilj da enama prui mogunost obrazovanja na daljinu, formirano je 1873. godine u Bostonu, SAD, i u te svrhe koristili su potu kao sredstvo za isporuku nastavnih materijala i komunikaciju na relaciji uenici nastavnici. Tokom perioda od 24 godine oko 10.000 ena je sa uspehom uestvovalo u pomenutom programu obrazovanja na daljinu. Meutim, moe se, isto tako, rei da poeci uenja na daljinu (koje je zasnovano na primeni tehnologije) datiraju iz prve polovine XX veka, kada su prvi put primenjena audio-vizuelna sredstva u nastavnom procesu. Tomas Edison je 1913. godine rekao da e, zahvaljujui pojavi filma, obrazovni sistem doiveti dramatine promene u narednih deset godina. Do tih promena nije dolo, ali su u nastavni proces u kolama ukljuena nova nastavna pomagala, poput slajdova i slinih audio-vizuelnih pomagala. U periodu izmeu dva svetska rata, kole i univerziteti u SAD su poeli da koriste radio kao sredstvo za realizaciju obrazovanja na daljinu. U tom periodu, veliki broj obrazovnih institucija u ovoj zemlji je dobio dozvolu od nadlene dravne agencije za emitovanje obrazovnih programa putem radija. Meutim, ovakav nain obrazovanja nije imao velikog odjeka meu potencijalnim uenicima, tako da je 1940. godine, od pomenutih institucija, samo jedna nastavila sa radom jo neko vreme. Na dalji razvoj uenja na daljinu znaajan uticaj je imala pojava televizije. Dravni univerzitet u Ajovi je 1932. godine zapoeo sa eksperimentalnim emitovanjem
88
obrazovnih kurseva. Drugi svetski rat je usporio ekspanziju televizije kao tehnologije za realizaciju uenja na daljinu. U SAD je 1948. godine samo jo pet obrazovnih institucija, osim univerziteta u Ajovi, primenjivalo televiziju u obrazovne svrhe. Istraivanja iz tog perioda ukazivala su na to da je prenoenje obrazovnih instrukcija putem televizije podjednako efikasno kao i uenje u tradicionalnom okruenju klasine uionice, u okviru koje je nastavnik u neposrednom kontaktu sa uenicima. Korienje televizijskih obrazovnih programa kao sredstva uenja na daljinu imalo je tendenciju blagog rasta, tako da su 1961. godine u Americi 53 televizijske stanice bile u sistemu National Educational Television Network (NET). Tokom 70-ih godina XX veka, broj obrazovnih televizijskih stanica je rastao i 1972. godine je dostigao broj od 233. Meutim, uporedo sa porastom broja obrazovnih programa koji su putem televizije isporuivani uenicima, rasle i su i kontroverze u vezi sa ovakvim nainom uenja na daljinu. Kao kljuni ograniavajui faktori nedovoljnog uticaja televizije na uspenu realizaciju obrazovnih ciljeva navoeni su otpor nastavnika postojanju televizije u uionicama, visoki trokovi ovako organizovanih obrazovnih programa i nemogunost televizije da se prilagodi potrebama pojedinanih uenika i razliitim uslovima u kojima oni ue. Sedamdesetih i osamdesetih godina prolog veka dolo je do pojave kablovske i satelitske televizije, to je dovelo do smanjenja trokova i omoguilo je univerzitetima da razvijaju sopstvenu infrastrukturu za uenje na daljinu korienjem televizije. Prvi put u istoriji, uenici koji su svoje obrazovanje sticali korienjem ove tehnologije imali su status integralnog dela klasine uionice, kojima su nastavni sadraji isporuivani na daljinu. Dopisniko uenje na daljinu (kao prvi i do poetka XX veka dominantni oblik obrazovanja na daljinu) nije zamrlo pojavom televizije i drugih tehnolokih dostugnua, koja su preuzela primat u ovoj oblasti tokom prolog stolea. Programi uenja na daljinu, zasnovanog na dopisivanju, primenjivani su od strane velikog broja kola i univerziteta, paralelno sa pomenutim inovativnim programima. Kvalitet obrazovnih programa zasnovanih na dopisivanju odravan je tako to su uenici, koji su na ovaj nain sticali znanja, po utvrenoj, intenzivnoj dinamici dostavljali svoje pisane radove nastavnicima i profesorima, koji su primenjivali izuzetno stroga pravila i imali izuzetno kritian odnos prema njima. Nedostatak ovakvog modela uenja na daljinu su visoki trokovi angaovanja nastavnika koji e biti zadueni za ocenjivanje pismenih radova uenika koji se obrazuju na daljinu. Obrazovne institucije nisu bile u stanju da obezbede profitabilno funkcionisanje ovog procesa, tako da su programi dopisnikog uenja na daljinu vremenom izgubili svoj znaaj. Relativiziranju znaaja dopisnikog uenja na daljinu naroito su doprinele tehnoloke inovacije s kraja 80-ih godina XX veka.
www.link.co.rs
89

Razvoj informacione tehnologije i pojava interneta kao novog globalnog medija doveli su do revolucije u procesu obrazovanja na daljinu. Njihovom pojavom, uenje na daljinu dobilo je novu dimenziju mogunost interakcije uenika i nastavnika u realnom vremenu. Time je koncept obrazovanja na daljinu u svim segmentima u potpunosti priblien tradicionalnom konceptu obrazovanja. U dananjim uslovima, trokovi realizacije tradicionalnih visokokolskih programa rastu, a, sa druge strane, fakulteti i univerziteti suoeni su sa budetskim ogranienjima (u smislu izdvajanja iz budeta drava i lokalnih vlasti za potrebe ove vrste obrazovnih institucija), to pred ove institucije namee potrebu da iznau nove naine da uveaju svoje prihode i da svoje poslovanje uine trokovno efikasnijim. U tom smislu, na e-obrazovanje se gleda kao na znaajan dodatni izvor prihoda i stvaranja konkurentske prednosti na tritu.
Asocijacije za obrazovanje na daljinu kratak pregled

Uviajui znaaj i mogunosti koje informaciona tehnologija prua, u kontekstu primene u obrazovnom procesu, vlade drava, obrazovne institucije i pojedinci irom sveta poeli su da organizuju razliite profesionalne asocijacije sa ciljem promocije ovakvog naina obrazovanja i sticanja i razmene ekspertize u toj oblasti. U nastavku sledi istorijski pregled najznaajnijih asocijacija, po regionima, koje doprinose promociji e-obrazovanja. Za koordinaciju programa i politika virtuelnog obrazovanja u SAD zadueno je Ministarstvo obrazovanja ove zemlje (Department of Education). Prva asocijacija koja je u ovoj zemlji oformljena sa ciljem da, izmeu ostalog, promovie upotrebu informacionih tehnologija u obrazovanju jeste FARNET (Federation of American Research Networks). Ova insitucija osnovana je 1987. godine, dakle, u ranim danima razvoja interneta. Sledea znaajna e-obrazovna asocijacija u SAD je CNI (Coalition for Networked Information), koja je oformljena 1990. godine. Izmeu ostalog, ova asocijacija je zasluna za zvanino lansiranje projekta Internet 2. Za promociju i podsticanje primene informacione tehnologije u obrazovanju u SAD zaduene su jo dve asocijacije: EDUCOM i CAUSE. Ove dve asocijacije su 1998. godine konsolidovane i formirana je asocijacija EDUCAUSE, koja je 2007. godine okupljala oko 2.100 obrazovnih institucija u SAD. U dananjim uslovima je posebno znaajna asocijacija ADEC (American Distance Education Consortium), koja okuplja obrazovne institucije u SAD koje pruaju uslugu e-obrazovanja. Kanada ima prilino dugu istoriju programa usmerenih na uenje na daljinu. Jedna od organizacija koje su znaajno doprinele promociji i primeni e-obrazovanja u ovoj zemlji je COL (ComonwealthofLearning).
90
Druge dve znaajne asocijacije su CUEBC (Computers Using Educators of British Columbia) i CADE (Canadian Association for Distance Education). Pomenute institucije doprinele su popularizaciji e-obrazovanja u Kanadi. Asocijacije koje su na teritoriji Australije zaduene za razvoj e-obrazovanja obuhvataju asocijaciju ANCODE (Australian National Conference on Open and Distance Education), koja je, istorijski posmatrano, prva formirana (1993. godine) i ODLAA (Open and Distance Learning Association of Australia). Jedna od najstarijih asocijacija na tlu Evrope koja je posveena e-obrazovanju je European Distance and E-Learning Network (EDEN). Ova asocijacija formirana je 1991. godine i okuplja obrazovne institucije iz velikog broja evropskih zemalja. U vezi sa nastojanjima Evropske unije da promovie primenu e-obrazovanja jeste i Akcioni plan Designing Tomorrows Education, koji je Evropska komisija usvojila 2000. godine. Svrha ovog plana je podsticanje primene i ukazivanje na znaaj digitalne televizije i satelitskih sistema u obrazovnom procesu. Promociji znaaja eobrazovanja u okviru Evropske unije doprinose i EADTU (European Association of distance Teaching Universities), koji je osnovan 1987. godine, kao i E.F.ODL (European Federation for Open and Distance Learning), koji je osnovan 1998. godine. Osim pomenutih, u Evropi postoji jo nekoliko stotina profesionalnih asocijacija posveenih e-obrazovanju. U Latinskoj Americi je 1990. godine formirana asocijacija CREAD (Consorcio-Red de Educacion a Distancia/Inter-American Distance Education Consortium). Ovu asocijaciju ini mrea pojedinaca i institucija irom Severne, Centralne i June Amerike, koji su usmereni na meusobnu razmenu iskustava i ekspertize u oblasti e-obrazovanja, sa ciljem dodatnog unapreenja ovog procesa. U vezi sa nastojanjima da se primena e-obrazovanja popularizuje na panskom govornom podruju su i Online EDUCA konferencije, koje se tradicionalno odravaju u Madridu, a imaju za cilj da podstaknu na vee uee ljudi sa panskog govornog podruja u rastuoj industriji e-obrazovanja. Na Bliskom istoku je u oblasti razvoja i promocije e-obrazovanja posebno znaajan MELT (Middle East E-Learning Technologies) forum koji se odrava u Dubaiju. Pod pokroviteljstvom Ujedinjenih nacija je 1996. godine oformljen AOU (Arab Open University), koji u arapskim zemljama promovie i primenjuje e-obrazovne programe. U Africi je 1992. godine formirana asocijacija SAIDE (South African Institute for Distance Education), sa ciljem reforme obrazovanja u zemljama june Afrike. Radi stimulisanja razvoja e-obrazovanja u zemljama subsaharske regije Afrike, UNESCO je, u saradnji sa Svetskom bankom, pokrenuo i implementirao projekat razvoja konsolidovane baze podataka, pod nazivom Sub-Saharan African Open and Distance
www.link.co.rs
91

Learning Knowledge Base. Namena ove baze je da zainteresovanim stranama ponudi ekspertizu i sve relevantne informacije o tome kako uspeno implementirati program obrazovanja na daljinu. Jedna od najstarijih asocijacija za obrazovanje na daljinu u Aziji je AAOU (Asian Association of Open University), koja je osnovana 1987. godine. Osnovana u Kini, asocijacija CERNET (China Education and Research Network) predstavlja pionirski pokuaj stimulisanja razvoja e-obrazovnih programa na univerzitetima irom ove zemlje.
Budui trendovi u e-obrazovanju

Na budue trendove u obrazovanju uopte, a posledino i u e-obrazovanju kao njegovom integralnom delu, utie veliki broj faktora, koji se mogu podeliti na faktore uslovljene karakteristikama uenika i zaposlenih na obrazovnim institucijama, akademske i tehnoloke faktore. U okviru faktora koji na strani uenika determiniu budui znaaj i formu programa obrazovanja na daljinu, trebalo bi ukazati na sledee: 1. Statistike pokazuju da je prisutna tendencija poveanja broja ljudi koji stiu visokokolsko obrazovanje. Predvianja statistikih biroa u SAD ukazuju da e u narednih deset godina broj ljudi koji upisuju fakultete i druge visokokolske institucije biti vei za 16%. U takvim okolnostima, fakulteti e biti suoeni sa injenicom da svojim fizikim kapacitetima nee moi da opslue sve ljude voljne da se obrazuju. Reenje za ovaj problem moe biti jedino e-obrazovanje. 2. Sve vei broj uenika zahteva fleksibilnost obrazovnih programa koji su usaglaeni sa njihovim potrebama i svakodnevnim tempom ivota. Kao rezultat ove injenice, obrazovne institucije nastoje da se prilagode, specijalizujui se za odreene trine segmente i nudei uenicima neogranienu mobilnost u radu. Predvia se da e u budunosti na tritu e-obrazovanja postojati otra konkurencija izmeu obrazovnih institucija, i da e uspeh na tom tritu dominantno biti uslovljen dobrim marketinkim tehnikama, kontrolom kvaliteta i efikasnim korienjem novih medija. 3. Na budue trendove u e-obrazovanju utie i promena profila uenika. Uenici koji se u dananjim uslovima obrazuju onlajn stariji su od svojih kolega koji obrazovanje stiu na tradicionalan nain. Oni preferiraju stil uenja koji se zasniva na reavanju praktinih problema i uenju na bazi pokuaja i greaka. U procesu obrazovanja oekuju da dobiju prave instrukcije koje e biti u skladu sa njihovim stilom uenja, odgovarajuu podrku i interakciju sa virtuelnim nastavnikom i obuku
92
za korienje tehnologije. Budui da postoji opta tendencija promene profila uenika u pravcu na ije je karakteristike upravo ukazano, predvia se da e budui e-obrazovni programi biti skrojeni po meri nove generacije uenika, ime e se kompletan obrazovni pejsa kompletno izmeniti. Kada je re o faktorima koji se odnose na osoblje obrazovne institucije, a koji utiu na oblikovanje obrazovnih tendencija u 21. veku, trebalo bi ukazati na sledee: 1. Tradicionalna uloga nastavnog osoblja se u uslovima e-obrazovanja menja. Uloga nastavnog osoblja u e-obrazovnim programima zahteva posedovanje specijalizovanih znanja iz odreene oblasti. Virtuelni nastavnici moraju biti dobro organizovani, planirati unapred i biti uvek dostupni i u stanju da komuniciraju sa uenicima na razliite naine. Jedan od prioriteta njihove uloge u obrazovnom procesu je podsticanje i odravanje komunikacije sa uenicima, budui da za ovom vrstom interakcije postoji izraena potreba uenika koji se obrazuju onlajn. 2. Potreba za obezbeivanjem adekvatnog razvoja, obuke i podrke osoblju obrazovne institucije da implementira nova teholoka dostignua u obrazovnom procesu je sve izraenija. Tradicionalno, nastavno osoblje obrazovne institucije pokuava da primeni konvencionalne obrazovne metode u nastavi koja se odvija na daljinu i, po pravilu, ti pokuaji se zavravaju neuspeno. Iz tog razloga, na institucionalnom nivou je neophodno obezbediti odgovarajuu podrku i obuku za zaposlene, kao bi proces integracije IT u obrazovni proces bio uspean. Istraivanje koje je sprovedeno od strane asocijacije EDUCAUSE pokazuje da obrazovne institucije u savremenim uslovima gledaju na ovaj proces kao na jedan od kritinih stratekih elemenata u kreiranju svog onlajn nastupa. 3. Znaajan inilac budueg razvoja e-obrazovanja (u smislu faktora koji na ovaj proces utiu iz ugla osoblja obrazovne institucije) je otpor primeni informacione tehnologije u obrazovnom procesu, odnosno korienju tehnologije radi distribucije obrazovanja na daljinu. Brojni faktori utiu na pojavu otpora promenama, ali dominantan uticaj ima politika nagraivanja i podsticaja, koju primenjuje obrazovna institucija. Postoje miljenja prema kojima je otpor primeni IT u obrazovanju na daljinu uslovljen injenicom da se radi o radno intenzivnom procesu, koji zahteva dosta uloenog vremena i napora od strane osoblja obrazovne institucije. Budui razvoj e-obrazovanja zahteva adekvatno reavanje ovog problema. 4. Na spremnost osoblja obrazovne institucije da uestvuje u obrazovnim programima koji se relizuju na daljinu primenom informacione tehnologije moe uticati faktor koji se jednostavno moe opisati kao izolovanost i usamljenost. injenica da je nastavno osoblje koje radi u virtuelnom okruenju izolovano od svojih uenika kod nastavnika moe stvoriti oseaj usamljenosti, koji znaajno moe uticati na njihovu motivaciju i dugoronu opredeljenost da uestvuju u takvim programima.
www.link.co.rs
93

Meu trendovima koji utiu na budui razvoj e-obrazovanja su i oni koji su akademske prirode. Najznaajniji akademski faktori razvoja e-obrazovanja su: 1. Koliina raspoloivih znanja i informacija raste eksponencijalno. U prolosti, koliina raspoloivih informacija je udvostruavana svakih deset godina. Danas taj ciklus traje etiri godine, sa tendencijom skraivanja. Ova okolnost neminovno utie na budue trendove u obrazovanju uopte. 2. Institucionalno okruenje u kojem se odvija proces visokokolskog obrazovanja se dramatino menja. Tendencije koje su primetne u ovom procesu su pojava profitnih organizacija koje se bave obrazovanjem i strateka partnerstva i merderi privatnih i javnih obrazovnih institucija. Najizraeniju tendenciju rasta u obrazovnom procesu onlajn imaju privatne profitne institucije. Istraivanja pokazuju da je trenutno oko 4-5% uenika aktivno u tradicionalnim visokokolskim obrazovnim programima koje organizuju privatne profitne institucije. Meutim, broj uenika koji se obrazuju onlajn, a koji to ine kroz obrazovne programe privatnih obrazovnih institucija, iznosi oko 33%. Ova okolnost upuuje na niz znaajnih pitanja, od kojih je najznaajnije: gde je mesto obrazovnim institucijama koje su tradicionalno pruale uslugu obrazovanja ljudima irom sveta u obrazovanju budunosti? 3. U fokusu e-obrazovnih programa je pruanje instrukcija koje su orijentisane na uenika i koje ga stimuliu na samostalno traganje i dolaenje do znanja. U eobrazovanju se deava transformacija iz transmisionih modela (karakteristinih za tradicionalne obrazovne programe) u konstruktivistike i metakognitivne modele sticanja znanja. Kroz komunikaciju koja se zasniva na upotrebi informacione tehnologije uenici su podstaknuti da preuzmu odgovornost za sopstveno uenje. 4. U visokom obrazovanju je sve prisutnija tendencija ka autsorsovanju (iznajmljivanju) poslova i partnerstvima meu obrazovnim institucijama. Tradicionalno, univerziteti su bili samostalne institucije. Sa druge strane, institucije koje su angaovane u e-obrazovanju su kooperativnije i sklonije stratekim partnerstvima sa drugim obrazovnim institucijama. Istraivanja pokazuju da i tradicionalni univerziteti postaju sve vie nalik e-obrazovnim institucijama, tako da sve ee sklapaju strateka partnerstva sa drugim univerzitetima, fakultetima i privatnim kompanijama sa ciljem deljenja tehnologije i ekspertize radi kreiranja i distribucije kvalitetnijih nastavnih sadraja. Najznaajniji tehnoloki faktori koji utiu na budue trendove u e-obrazovanju su: 1. Tehnologija i tehnoloke inovacije sveprisutne u svetu dananjice. Napredak u tehnologiji najvie utie na promenu i budui razvoj obrazovnih programa. Performanse raunarske opreme konstantno se poboljavaju, uz kontinuirano sniavanje cena iste. irokopojasni pristup internetu je sve dostupniji po niim cenama. Funk-
94
cionalnosti koje nismo mogli ni da zamislimo do pre desetak godina danas su realnost. Napredak u tehnologiji omoguava reavanje jednog od znaajnih problema, koji je tradicionalno optereivao programe obrazovanja na daljinu, a to je nedostatak interakcije licem u lice. Interaktivna televizija i video-konferensing su efikasne metode za reavanje ovog problema i izjednaavanje e-obrazovanja, u svim segmentima, sa postavkama tradicionalne nastave. 2. Dramatian porast broja korisnika interneta je takoe znaajna pretpostavka razvoja e-obrazovanja u budunosti. U dananjim uslovima, oko 2,3 milijarde ljudi irom sveta koristi internet. Budui da je internet medij koji omoguava jednostavnu distribuciju nastavnih sadraja uenicima na bilo kojoj lokaciji, logino je da porast broja korisnika interneta direktno utie i oblikuje trendove e-obrazovanja. 3. Uporedo sa porastom broja korisnika interneta u globalnim okvirima, raste i kompjuterska pismenost, kao jedan od osnovnih preduslova uspenog uestvovanja u obrazovnim programima koji se odvijaju onlajn. 4. Porast upotrebe i znaaja cloud computinga. injenica je da je u porastu upotreba tehnologija koje se baziraju na cloud computingu, koji prua mogunost korisnicima da jednostavno konfiguriu i koriste potrebne softverske aplikacije sa bilo koje platforme, ali i da jednostavno uvaju i organizuju svoje datoteke. Informacije od znaaja postaju dostupne sa bilo koje lokacije i korienjem bilo kojeg ureaja (raunara, mobilnog telefona, PDA i sl.). Cloud computing prua ogromne mogunosti za utedu u trokovima i poveanje mobilnosti u radu, to e u budunosti znaajno opredeliti njegov uticaj na e-obrazovanje. Meu ostale faktore koji utiu na budue trendove u e-obrazovanju ubrajaju se i: 1. Obrazovanje tokom itavog ivota, koje postaje sine qua non u kontekstu nastojanja pojedinaca da napreduju tokom svoje karijere i da poveaju svoje kompetencije i konkurentnost na tritu rada. Prema istraivanjima, prosean zaposleni menja posao na svakih deset godina. Neke procene pokazuju da oko 40% zaposlenih menja posao svake godine. Ovako dinamine promene zahtevaju konstatnu edukaciju i sticanje znanja i vetina koja omoguavaju poveanje konkurentnosti pojedinaca na tritu rada. Imajui u vidu dinamiku ivota savremenog oveka, evidentno je da e-obrazovanje moe adekvatnije da odgovori zahtevima za dodatnim obrazovanjem, efikasnije se prilagoavajui njegovim potrebama, nego to je sluaj sa tradicionalnim obrazovanjem. 2. Finansijski aspekt e-obrazovanja. Pored injenice da je e-obrazovanje nastalo kao reenje za ograniene resurse obrazovnih institucija (pre svega fizike kapacitete) u vezi sa porastom potranje za obrazovnim programima, interesantno je da
www.link.co.rs
95

su, kao to studije pokazuju, trokovi visokokvalitetnog obrazovnog onlajn programa isti, ako ne i vei od trokova tradicionalnih obrazovnih programa. Iako, na prvi pogled, ova konstatacija deluje paradoksalno, injenica je da najvei procenat trokova onlajn obrazovnih programa ine trokovi osoblja obrazovne institucije angaovanih na njihovom kreiranju, budui da se, kao to je ranije konstatovano, u radi o radno intenzivnom procesu. Adekvatno reavanje ovog pitanja znaajno e uticati na budue trendove u e-obrazovanju.
Barijere i potekoe zato odustati pre nego to ponemo?

Barijere uspene realizacije obrazovnih programa na daljinu imaju vie dimenzija i pojavnih oblika. Sve ograniavajue faktore ovog procesa trebalo bi posmatrati sa dva razliita aspekta: - Barijere i ogranienja na institucionalnom nivou - Barijere i ogranienja na nivou uenika
BARIJERE I OGRANIENJA NA INSTITUCIONALNOM NIVOU Institucionalne barijere u procesu razvoja i implementacije obrazovanja na daljinu su mnogobrojne. Njihovo uspeno prevazilaenje direktno opredeljuje uspeh obrazovne institucije u e-obrazovanju. Jedna od osnovnih instuticionalnih barijera razvoju e-obrazovanja tie se prihvatanja nove tehnologije. ak i pod pretpostavkom da na nivou obrazovne institucije postoji adekvatan sistem obuke i podrke zaposlenima, velika je verovatnoa da e se zaposleni suoiti sa znaajnim preprekama u kontekstu prihvatanja i korienja savremenih instrukcionih tehnologija. Barijere na institucionalnom nivou se mogu sistematizovati na sledei nain: 1. Veliki broj IT opcija 2. Konflikt uloga 3. Tempo inovacija u oblasti IT tehnologije 4. Vreme i napori koje je potrebno uloiti u integraciju IT reenja u obrazovni proces 5. Kvalitet nastavnog sadraja
96
6. Podsticaji i naknade 7. Sigurnost radnih mesta i mogunost napredovanja Prve tri kategorije barijera koje postoje na nivou obrazovne institucije definiu se kao tehnoloki uslovljene barijere, dok ostale institucionalne barijere imaju karakter akademskih. Veliki broj IT opcija predstavlja znaajan izazov za obrazovne institucije. ak i u situaciji kada su one odlune u nameri da integriu ove tehnologije u svoj obrazovni proces, veoma brzo postaju uznemirene mnotvom opcija koje imaju na raspolaganju za realizaciju tog cilja. Kod osoblja obrazovne institucije javlja se strah da nee biti u stanju da na adekvatan nain implementira tehnoloka reenja koja ima na raspolaganju. Problem u vezi sa sticanjem vetina korienja novih verzija postojeih i potpuno novih tehnologija postoji ak i kod iskusnih korisnika IT tehnologija na nivou obrazovne institucije. Rezultati studija16 ukazuju na zabrinjavajui podatak da ak 85% nastavnika nema nikakvo ili ima vrlo malo iskustva u primeni informacione tehnologije u nastavnom procesu i da je potrebno minimum pet godina da, kroz adekvatne obuke, njihove kompetencije dostignu potreban nivo. Ova okolnost dodatno komplikuje problem mnotva IT opcija. Tradicionalno, nastavni sadraj je element koji je u fokusu interesovanja i aktivnosti osoblja obrazovne institucije. Meutim, u situaciji kada se u obrazovnom procesu primenjuju IT tehnologije, u kombinaciji sa izmenjenim karakteristikama potencijalnih uenika, fokus se premeta na elemente koji nisu u direktnoj vezi sa nastavnim sadrajem. U takvoj situaciji se postavlja pitanje: da li je obrazovna institucija usmerena na IT ili na nastavni sadraj? Ovo pitanje stvara mogunost za pojavu konflikta uloga na nivou obrazovne institucije, budui da ne postoji jasno izdiferencirana uloga nastavnika u obrazovnom procesu koji podrazumeva primenu IT tehnologije. U takvoj situaciji postavlja se pitanje: da li i koliko esto nastavnici rade reviziju nastavnih sadraja i ko im u tom procesu pomae? injenica da moda samostalno obavljaju taj zadatak moe usloviti to da se oni od neiskusnih transformiu u potencijalno iskusne IT korisnike, ali moe usloviti i pojavu konflikta uloga. U vezi sa prethodnim je i pitanje estih inovacija i promena u oblasti IT tehnologije. U okolnostima dinaminih promena IT tehnologije postavlja se pitanje zato bi obrazovna institucija troila vreme i resurse da stekne ekspertizu u primeni odreene tehnologije, kada postoji mogunost da se ona, u kratkom roku, promeni i da postane zastarela. Ova okolnost moe predstavljati znaajnu barijeru na nivou institucije, budui da potreba za praenjem tempa tehnolokog napretka znaajno oteava osnovnu misiju obrazovne institucije da svojim uenicima ponudi nastavne sadraje koji su aktuelni.
16Rick Krueger, There are so many more than three barriers, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009.
www.link.co.rs
97

Vreme i napori koje je potrebno uloiti u integraciju IT reenja u obrazovni proces predstavljaju dodatan problem. Ova barijera, kao to je ranije konstatovano, pripada kategoriji akademskih. injenica je da ova vrsta institucionalne barijere proima sve ranije nabrojane. Obuka zaposlenih, izbor adekvatne IT opcije kao podrke obrazovnom procesu, implementacija tehnologije i praenje tehnolokih inovacija uzrokuju znaajno ulaganje vremena i napora svih lanova obrazovne institucije. Uvek se postavlja pitanje razloga zbog kojeg se sve to radi. Ova barijera ima izuzetno negativan efekat u pogledu motivisanja neiskusnih korisnika IT tehnologije, jer se postavlja pitanje razloga zbog kojih se oni uputaju u poduhvat ovladavanja IT tehnologijom. Jedna od oblasti interesovanja i zabrinutosti obrazovnih institucija tie se problema kvaliteta nastavnog sadraja koji se prezentuje potencijalnim uenicima onlajn. Pojedini predstavnici tradicionalnih obrazovnih sistema ukazuju na injenicu da, usled navika pripadnika net generacije koja se obrazuje onlajn, nastavni sadraji moraju dodatno biti prilagoeni, kako krajnji rezultat procesa obrazovanja ne bi bilo povrno, neadekvatno shvatanje nastavne materije. Dodatno prilagoavanje podrazumeva paljivo planiranje i dizajniranje sadraja koji e uenicima biti prezentovani posredstvom IT tehnologije, sa im obrazovne institucije vrlo esto imaju problem jer nemaju potrebnu ekspertizu u toj oblasti. U vezi sa pitanjem kvaliteta nastavnog sadraja jeste i pitanje zatite autorskih prava, odnosno izvora koje nastavnici koriste prilikom izrade obrazovnih sadraja. Efikasno reavanje ovog problema podrazumeva promovisanje znaaja zatite autorskih prava na nivou obrazovne institucije i auriranje internih politika i procedura koje se odnose na ovu oblast. Podsticaji i naknade (dani odsustva, novane nagrade i sl.) mogu znaajno doprineti motivisanju lanova obrazovne institucije u procesu integracije IT tehnologija u obrazovni proces. Meutim, neretko su oni neadekvatni, shodno vremenu i naporima koje lanovi ulau. Takoe, u pojedinim institucijama, preoptereeni brojnim obavezama, zaposleni ne prihvataju dodatne podsticaje (poveanje plate i sline kompenzacije) zbog injenice da nisu u stanju da na odgovarajui nain odgovore novim radnim izazovima. Sigurnost radnih mesta (zaposlenja) i mogunost napredovanja je poslednja kategorija akademskih barijera na nivou obrazovne institucije u kojoj su sublimirani elementi svih prethodno nabrojanih institucionalnih barijera. Tradicionalno, opis radnog mesta lana obrazovne institucije nije podrazumevao napore i vreme uloeno u integraciju i ovladavanje IT tehnologijama. Izmenjen obrazovni ambijent namee potrebu za znaajnim ulaganjima u ovu oblast od strane nastavnog i nenastavnog osoblja obrazovne institucije. Posledino, oekivanja osoblja se kreu u pravcu adekvatnog priznavanja i motivisanja ove vrste angamana. U prvom planu
98
je sigurnost radnih mesta, odgovarajue kompenzacije i mogunost napredovanja. Zabrinutost u pogledu sigurnosti radnih mesta meu pripadnicima akademske zajednice uslovljena je tendencijom u onlajn obrazovanju koja podrazumeva da obrazovne institucije sve ee angauju kvalifikovane pojedince, bez adekvatnih akademskih zvanja, za poslove realizacije nastavnog procesa, uz znaajno nie naknade. Time se poveava konkurencija na tritu nastavnog osoblja, ime raste neizvesnost u pogledu zadravanja postojeih radnih mesta. Kao posledica ovog procesa, nastavno osoblje koje poseduje odgovarajua akademska zvanja je manje motivisano da uzme uea u procesu integracije IT na nivou obrazovne institucije.
Stategije za prevazilaenje barijera na institucionalnom nivou

Obrazovnoj instituciji je u najboljem interesu da pronae naine na koje mogu da prevaziu barijere procesu efikasne implementacije e-obrazovanja. U tabeli 2 prikazane su razliite kategorije institucionalnih barijera procesu razvoja integrisanog sistema e-obrazovanja i strategije koje mogu doprineti njihovom prevazilaenju na efikasan nain. Reenje za efikasnu implementaciju e-obrazovanja moe biti u sagledavanju razliitih IT tehnologija i njihovog znaaja i mogunosti primene, posmatrano iz ugla realnih potreba obrazovne institucije i njenih interesa, ekspertize i nastavnog sadraja. Na osnovu uvida u raspoloive tehnoloke opcije, trebalo bi se odluiti za jednu, koja maksimizira koristi za organizaciju u odnosu na gorenavedene elemente. Da bi se minimizirali napori i utroak vremena potreban za ovladavanje novom tehnologijom, preporuljivo je da obrazovna institucija i njeno osoblje ponu da koriste osnovne funkcionalnosti konkretnog tehnolokog reenja, a da se vremenom, kako raste nivo znanja i iskustva u korienju konkretne tehnologije, zapone sa njenom intenzivnijom integracijom u obrazovni proces. lanovi odeljenja zaduenog za IT podrku, na nivou obrazovne institucije, trebalo bi da prue osnovnu obuku neiskusnim korisnicima tehnologije, a iskusnim korisnicima trebalo bi da obezbede obuku i informacije o naprednim funkcionalnostima konkretne tehnologije i mogunostima njene integracije u obrazovni proces. Potencijalni konflikti uloga u smislu barijera procesu integracije IT na nivou obrazovne institucije i uspene implementacije e-obrazovnih programa se sa uspehom mogu prevazii korienjem jednostavne strategije. U osnovi ove strategije jeste napor iskusnih korisnika IT tehnologija na nivou obrazovne institucije da neiskusnim korisnicima razjasne kakve uloge nove tehnologije omoguavaju, a istovremeno i zahtevaju. Konflikti uloga se efikasno mogu izbei organizovanjem grupnih diskusija unutar institucije, izmeu lanova razliitih katedri, ali i organizovanjem internih obuka zaposlenih.
www.link.co.rs
99

Ovakav pristup e omoguiti zaposlenima da shvate na koji nain mogu stei nova znanja i vetine, a da time ne ugroze svoju tradicionalnu ulogu nastavnika. Barijere
Veliki broj IT opcija
Strategije
Sagledavanje svih raspoloivih IT reenja Postepeno usvajanje novih tehnologija Podrka usvajanju osnovnih, ali i naprednih tehnolokih znanja
TEHNOLOKE
Konflikt uloga Tempo inovacija u IT Vreme i napori usmereni na integraciju IT reenja
Pruanje podrke i obuke meu zaposlenima u obrazovnoj instituciji Organizovanje grupnih diskusija unutar institucije Uslovljenost potrebama i zahtevima uenika Korienje templejta u okviru LMS-a Uspostavljanje standarda i minimalnih zahteva u pogledu tehnolokih znanja Pedagoki aspekti u prvom planu
AKADEMSKE
Kvalitet nastavnog sadraja Podsticaji i naknade Sigurnost radnih mesta i mogunost napredovanja
Redizajniranje postojeih i dizajniranje novih nastavnih sadraja u skladu sa zahtevima IT Recenzija sadraja unutar institucije od strane zaposlenih Unapreenje politike podsticaja i naknada Stimulisanje otvorene komunikacije na nivou institucije Podrka zaposlenima i nagrade za kolaborativni rad
Tabela 2. Institucionalne barijere i strategije za njihovo prevazilaenje Izvor: Thomas M Brinthaupt et al Barriers to an strategies for faculty integration of IT, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009
Efikasno reavanje pitanja praenja tempa tehnolokih inovacija uslovljeno je dejstvom jednog faktora uenicima koji pohaaju onlajn obrazovne programe. Uenici podsvesno oekuju da obrazovna institucija za koju su se opredelili razvija imid inovativne institucije, ime e i stepen njihove lojalnosti biti vei. Dobra strategija za identifikovanje oekivanja uenika u domenu tehnologija koje se koriste u nastavnom procesu je organizovanje anketa i diskusija. Identifikovanjem potreba i zahteva uenika, a na osnovu svojih stratekih ciljeva, institucija e se opredeliti za ona reenja koja efikasno zadovoljavaju sve zahteve. Jedna od odlinih strategija za prevazilaenje problema gubitka vremena i energije utroenih na integraciju IT tehnologija u obrazovni proces i uspene primene od strane manje iskusnih lanova obrazovne institucije jeste kreiranje templejta (gotovih obrazaca) u okviru sistema za upravljanje uenjem (LMS) koji institucija koristi.
100
Korienjem templejta, neiskusnim nastavnicima je omogueno da krajnje jednostavno obave svoje nastavnike obaveze, uz minimalan utroak vremena i napora. Ovakav pristup ima prednosti i iz ugla uenika, koji mogu da pristupe razliitim standardizovanim resursima i nastavnim materijalima u okviru sistema za upravljanje uenjem. Takoe, dobra strategija za uspeno prevazilaenje ove vrste institucionalnih barijera odnosi se na definisanje standarda i minimalnih zahteva u pogledu nivoa tehnolokih znanja koje zaposleni u obrazovnoj instituciji moraju da poseduju, kako bi efikasno mogli da primenjuju IT tehnologiju u radu i da, u sluaju potrebe, prue osnovnu tehniku pomo uenicima. Prevazilaenje zabrinutosti u pogledu kvaliteta nastavnih sadraja koji se uenicima distribuiraju onlajn moe se ostvariti intenzivnim promovisanjem pedagokih aspekata savremene tehnologije, to ima za cilj da nastavnom osoblju omogui bolje razumevanje tehnologije i mogunosti e-obrazovanja Time e oni biti u mogunosti da bolje prilagode nastavne sadraje uslovima obrazovanja u virtuelnom prostoru. Druga dobra strategija za reavanje problema kvaliteta nastavnog sadraja koji se distribuira onlajn je praksa recenziranja istog od strane zaposlenih u instituciji. Bolje razumevanje savremene tehnologije i mogunosti koje prua e-obrazovanje i dobijanje povratne informacije o kvalitetu kreiranih nastavnih sadraja, kroz proces recenzije, omoguavaju zaposlenima da unaprede metodologiju dizajniranja nastavnih sadraja, ime e i kvalitet istih biti podignut na vii nivo. Kao to je ranije konstatovano, injenica da na nivou obrazovne institucije postoji stimulativan ambijent, u smislu politike podsticaja i naknada, ne garantuje da e zaposleni biti maksimalno motivisani da daju pun doprinos implementaciji sistema e-obrazovanja. Elementi koji moraju biti uzeti u obzir su vreme i napori koje zaposleni ulau u taj proces. Veoma je znaajno, u cilju prevazilaenja ove vrste barijere, da se na nivou institucije promovie znaaj i doprinos primene IT tehnologija u obrazovnom procesu za organizaciju kao celinu, ali i za zaposlene pojedinano. Time se doprinosi motivisanju zaposlenih da aktivno uestvuju u procesu implementacije e-obrazovanja, a naknadno se njihova motivacija odrava i dodatno podstie unapreenjima, podsticajima i nagradama. Reavanje pitanja koja se odnose na sigurnost radnih mesta i mogunost napredovanja postie se stimulisanjem slobodne i otvorene komunikacije na nivou itave institucije. Zaposlenima bi trebalo pruiti mogunost da izraze svoje stavove po ovim pitanjima i te stavove bi trebalo uvaiti, kako bi oni stekli utisak da je njihovo miljenje bitno. Time se istovremeno dodatno utie na motivaciju zaposlenih, u pozitivnom smislu. Pitanje vezano za mogunost napredovanja trebalo bi posmatrati u kontekstu doprinosa implementaciji i funkcionisanju sistema e-obrazovanja, kao to je ranije objanjeno.
www.link.co.rs
101
e-learning e-uenje | LINKgroup BARIJERE I OGRANIENJA NA NIVOU UENIKA

Potencijalni uenici obino su suoeni sa pogrenom predstavom o tome da je neophodno da poznaju IT tehnologije i da moraju u kontinuitetu da ue da ih koriste, kako bi proces uenja na daljinu bio efikasan. Ovakvo shvatanje je tano do izvesne mere, ali ne bi trebalo da bude ograniavajui faktor u pogledu neije odluke da se obrazuje onlajn. IT tehnologiju i potrebu za umeem njenog korienja trebalo bi posmatrati u kontekstu bilo kog drugog nastavnog pomagala koje uenici moraju da naue da koriste kako bi uspeno pratili nastavni proces (sveska, olovka, digitron...). injenica da se e-obrazovanje bazira na upotrebi informacione tehnologije namee obavezu obrazovnoj instituciji da organizuje adekvatnu obuku i podrku uenicima u tom segmentu. O znaaju i vrstama podrke koje obrazovne institucije moraju da obezbede uenicima koji se obrazuju onlajn detaljno je pisano u poglavlju Poduavanje i e-uenje. injenica da se nastavni materijali isporuuju potencijalnim uenicima u multimedijalnoj formi, koja sve ee podrazumeva integrisane tekstualne, audio i video-formate, uslovljava to da veliki broj uenika, pored velike elje, nije u stanju da normalno prati nastavni proces. Ovo ogranienje je uslovljeno neadekvatnom infrastrukturom, odnosno brzinom internet konekcije. Obrazovne institucije nemaju mogunost uticaja na ovaj faktor, ali donekle mogu olakati uenicima praenje nastave distribuiranjem nastavnih materijala alternativnim putem (CD, DVD). Ogranienje koje je karakteristino za tradicionalne obrazovne programe, a u izvesnoj meri je prisutno i u onlajn obrazovnim programima, jeste nedostatak vremena za obrazovne aktivnosti. Ova konstatacija je naroito karakteristina za kategoriju starijih uenika (koji imaju vie od 25 godina ivota). Dinamian tempo ivota dovodi do toga da ljudi koji imaju elju da se obrazuju nemaju ili imaju sve manje vremena za tu aktivnost. E-obrazovanje je revolucionarno promenilo koncept obrazovanja, omoguavajui ljudima da usklade svoje redovne sa obrazovnim aktivnostima, ali, i pored toga, za pojedine kategorije uenika vreme je i dalje ograniavajui faktor. Razlozi zbog kojih uenici smatraju da e-obrazovni programi imaju ogranienja, u smislu vremena potrebnog za njihovu uspenu realizaciju, ponekad su isuvie kratki vremenski rokovi za izradu projekata, raznih vrsta zadataka i testova. Ovo ogranienje se veoma jednostavno moe reiti veom fleksibilnou u odreivanju rokova u kojima je predvieno da uenici obave navedene aktivnosti. Ograniavajui faktor, iz ugla uenika koji se obrazuju onlajn, mogu biti administrativne procedure koje su loe definisane i implementirane na nivou obrazovne institucije (neadekvatni mehanizmi za prijavu ispita, predaju zavrenih zadataka i sl.).
102
Nastava na daljinu a kako je Va virtuelni nastavnik?

Iako je osnovna pretpostavka procesa obrazovanja na daljinu, u dananjim uslovima, informaciona tehnologija, uspeh ovakvog naina realizacije obrazovnog procesa dominantno je uslovljen ulogom i karakteristikama virtuelnog nastavnika. Kreiranje otvorenog i stimulativnog ambijenta kao pretpostavke uspene realizacije obrazovnog procesa u onlajn okruenju je primarni cilj svih institucija koje se bave ovim oblikom obrazovnih aktivnosti. U tom procesu, kljunu ulogu ima nastavnik koji bi svojim vetinama i pedagokim strategijama trebalo da podstakne uenike na ostvarivanje definisanih ciljeva. Na temu uloge i znaaja virtuelnih nastavnika u e-obrazovnim procesima postoji sve vei broj istraivakih studija. Veina ovih studija sugerie da bi ulogu virtuelnog nastavnika trebalo posmatrati ne u kontekstu izvora informacija za uenike, ve moderatora koji ima zadatak da podstie interakciju i usvajanje novih znanja. Istraivanja17 koja su sprovedena na temu stepena prihvaenosti novih instrukcionih tehnologija u obrazovnom procesu pokazuju da relativno mali procenat nastavnog osoblja koristi ove tehnologije u nastavi (20-30%), dok znaajan deo nastavne populacije na obrazovanje u virtuelnom okruenju gleda kao na neatraktivnu alternativu tradicionalnom obrazovanju. Na osnovu pomenutih rezultata istraivanja, postavlja se logino pitanje zato pojedini nastavnici lako prihvataju tehnoloke inovacije i implementiraju ih u nastavni proces, dok drugi odbijaju da to uine? Ova okolnost, kao to je ranije konstatovano, predstavlja jednu od najznaajnijih institucionalnih barijera za implementaciju programa e-obrazovanja. Odgovor na pomenuto pitanje je kompleksan i zahteva analizu veeg broja faktora. Virtuelno okruenje u kojem se odvija nastavni proces, i pored injenice da je jo uvek u svojoj razvojnoj fazi, nudi brojne mogunosti virtuelnim nastavnicima, ali proizvodi i izazove sa kojima se suoavaju i koje moraju na efikasan nain da ree. Nastavnici koji svoju budunost vide u virtuelnom okruenju moraju da preispitaju svoje snage i slabosti, svoj nastavni stil i druge faktore, kako bi se prilagodili zahtevima koje to okruenje namee i drugaijim merilima efikasnosti i svrsishodnosti procesa uenja koja u njemu vladaju.
DEMOGRAFSKI FAKTORI
Prvi faktor u odnosu na koji je mogue analizirati stepen verovatnoe da e nastavnik obavljati svoju delatnost u virtuelnom okruenju jesu demografski el17Debra Campbell, Zane L. Berge, Teaching style in the online classroom, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009.
www.link.co.rs
103

ementi. Istraivanje, koje je sa ovim ciljem sprovedeno u SAD od strane National Education Association pokazalo je da je demografski profil virtuelnih nastavnika veoma slian profilu nastavnika koji rade iskljuivo u tradicionalnom okruenju. Ova studija je donela jedan interesantan rezultat. Posmatrano sa stanovita starosne dobi, prosena starost virtuelnih nastavnika je oko 51 godine ivota. Time je opovrgnuta predrasuda da je virtuelni nastavnik mlaa osoba, sklona inovacijama i prihvatanju izazova.
SKLONOST KA INOVACIJAMA
Profil virtuelnih nastavnika je mogue analizirati i sa stanovita sklonosti ka inovacijama. Pretpostavka je da e pojedinci koji imaju predispozicije ka ranijem prihvatanju inovacija pre prihvatiti ulogu virtuelnih nastavnika u odnosu na one koji tu predispoziciju nemaju. Prema teoriji difuzije inovacija koju je postavio Everet Roders, mogue je identifikovati sledee kategorije korisnika tehnologije: 1. Inovatori, koji prvi prihvataju tehnoloke inovacije i koji ine oko 3 odsto populacije. To su uglavnom mlai ljudi, dobrog finansijskog statusa i sa razgranatom mreom drutvenih kontakata meu pripadnicima akademske zajednice. 2. Rani usvajai tehnolokih inovacija ine oko 10 odsto populacije. Takoe, ovu kategoriju korisnika tehnologije ine mlai ljudi boljeg finansijskog statusa i nivoa obrazovanja. Rani usvajai tehnologije kombinuju svoje znanje i interesovanje za tehnoloke inovacije sa eljom da tu tehnologiju implementiraju u nastavnom procesu. 3. Ranoj veini pripadaju pojedinci koji su iznad proseka u pogledu drutvenog statusa. Ova kategorija korisnika prihvata tehnoloke inovacije sa zakanjenjem u odnosu na inovatore i rane usvajae. Ranoj veini korisnika tehnolokih inovacija pripada oko 35 odsto populacije. 4. Kasnoj veini pripadaju korisnici koji su skeptini prema tehnolokim inovacijama. Ovoj kategoriji korisnika takoe pripada oko 35 odsto populacije. 5. Oni koji zaostaju su poslednja kategorija korisnika tehnolokih inovacija, koji poslednji prihvataju nove tehnologije. Oni ine oko 17 odsto ukupne populacije. Iz ugla obrazovne institucije i e-obrazovnih programa koji zahtevaju angaman virtuelnih nastavnika, profil korisnika koji ima najizraeniju tendenciju da ranije prihvati ulogu virtuelnog nastavnika je rani usvaja. Za ove osobe je karakteristino da su vizionarski orijentisane i da imaju izraeno interesovanje za tehnologiju.
104
ULOGA VIRTUELNOG NASTAVNIKA

Sklonost ka inovacijama moe posluiti kao osnova za procenu toga koji e nastavnik dobrovoljno preuzeti ulogu virtuelnog nastavnika, ali njegov uspeh u tom procesu nije determinisan profilom, ve spremnou da prihvati i implementira promene u nastavnom procesu i u vezi sa svojom izmenjenom ulogom u virtuelnom prostoru. Neophodno je da virtuelni nastavnik bude u stanju da efikasno obavi nekoliko razliitih uloga u procesu obrazovanja onlajn, kako bi itav proces bio svrsishodan: - Uloga pedagoga. Najvanija uloga virtuelnog nastavnika je da podstie proces uenja u virtuelnom okruenju. Korienjem pitanja i usmeravanjem diskusije, virtuelni nastavnik nastoji da usmeri uenike i njihove napore na kritine koncepte, principe i vetine. - Drutvena uloga. Stvaranje prijateljskog okruenja u kojem se podstie uenje znaajno utie na uspeh e-obrazovanja. Virtuelni nastavnik ima ulogu da podstie lanove grupe koji se obrazuju onlajn na meusobnu saradnju i zajednike aktivnosti. - Uloga menadera. Ova uloga podrazumeva obavezu virtuelnog nastavnika da isplanira aktivnosti uenika i vremenski raspored njihovih aktivnosti, proceduralna pravila i sve ostale faktore koji su od znaaja za proces uenja. - Uloga tehnike pomoi. Nastavnik mora kod uenika da stvori oseaj lagodnosti u radu sa softverskim reenjem koji institucija koristi. Krajnji cilj je da uenici u potpunosti budu upoznati sa instrukcionom tehnologijom i da svoje napore mogu da usmere iskljuivo na akademska dostignua. Razliite uloge koje virtuelni nastavnik ima u procesu onlajn obrazovanja, kao i aktivnosti koje prate svaku od njih prikazane su u tabeli 3.
Uloga pedagoga
- Postavlja jasne ciljeve - Odrava visok stepen fleksibilnosti - Podstie participaciju - Objektivnost - Ne previsoko definisana oekivanja - Primenjuje jednostavne zadatke - Koristi relevantne materijale - Angauje eksterne eksperte - Oekuje povratnu informaciju
Drutvena uloga
- Podstie interakciju - Oekuje mogunost pojave konflikta meu uenicima - Nadzire pojavu humora i sarkazma u grupnoj diskusiji - Podstie i modeluje eljeno ponaanje uenika - Ne ignorie pojavu neadekvatnog ponaanja pojedinih uesnika u diskusiji
Uloga menadera
- Strpljivost - Nepreoptereivanje uenika - Jasno izraavanje - Svesnost znaaja uloge nastavnika u obrazovnom procesu - Odgovaranje na zahteve uenika -
Uloga tehnike pomoi

Koristi tehniku podrku Prua povratne informacije Promovie kolaborativno uenje Usmerava uenike
Tabela 3. Uloge virtuelnog nastavnika
www.link.co.rs
105
e-learning e-uenje | LINKgroup NASTAVNI STILOVI

injenica je da ljudi koji se obrazuju imaju razliite navike u procesu uenja, odnosno razliite stilove uenja. Nastavnici koji shvataju pravi smisao i znaaj ove konstatacije, a meu njima i virtuelni nastavnici, znaajno mogu unaprediti kvalitet i efikasnost obrazovnog procesa. U vezi sa pitanjem stilova uenja je i pitanje razliitih stilova koje praktikuju nastavnici. 1. Ekspertski stil, koji karakterie nastavnike koji poseduju ekspertizu iz odreene oblasti i u ijem je fokusu transfer informacija i znanja uenicima. 2. Formalni stil, koji je karakteristian za nastavnike iji su napori usmereni na standarde i procedure i iznalaenje naina za unapreenje obrazovnog procesa. 3. Lini stil, u ijoj osnovi je uenje na primerima i usmeravanje uenika na praktine probleme i naine njihovog reavanja. 4. Podsticajni stil je karakteristian za nastavnike koji stimuliu uenike na samostalnu akciju i inicijativu kroz postavljanje pitanja, alternativnih predloga i problemskih situacija. 5. Delegirajui stil, u ijoj osnovi je namera nastavnika da osposobi uenike za samostalno funkcionisanje i traganje za znanjem. Svaki nastavnik, bilo da svoju delatnost obavlja u tradicionalnom ili virtuelnom okruenju, kombinuje elemente nekog od navedenih stilova u svom radu. Na osnovu identifikovanih nastavnih stilova, mogue je izvui neke korisne zakljuke koji se odnose na kategoriju virtuelnih nastavnika, na koje e biti ukazano u nastavku. Nastavnici koji preferiraju ekspertski ili formalni stil u svom radu su oni koji su u fokusu nastavnog procesa, bilo da se on deava u tradicionalnom ili virtuelnom okruenju. Iz tog razloga, ova kategorija nastavnika e mogunosti koje nudi informaciona tehnologija, u smislu distribucije informacija uenicima u onlajn okruenju, smatrati veoma korisnim i poeljnim. Okolnost o kojoj ova kategorija nastavnika mora da povede rauna je injenica da, ukoliko ne posvete panju aktivnom ukljuivanju uenika u nastavni proces, kroz stimulisanje debata i rasprava mogu inicirati pojavu i razvoj pasivnog stila uenja kod uenika. Budui da aktivna komunikacija i interakcija predstavljaju klju za postizanje uspeha u obrazovnom procesu onlajn, moe se rei da ekspertski i formalni stil realizacije nastave predstavljaju stilove sa najmanjim potencijalom za ostvarivanje tog cilja u e-obrazovanju. Nastavnici za izraenim linim stilom takoe imaju tendenciju da budu u fokusu obrazovnog procesa. Ova kategorija nastavnika veruje da je uenje na primerima
106
najefikasniji oblik uenja. Tehnoloki su napredni i otvoreni ka inovacijama i primenjuju nastavne strategije koje naglaavaju znaaj modelovanja i demonstracija. U onlajn okruenju naroito moraju biti oprezni da ne dominiraju diskusijama koje se vode na nivou grupe, kako ne bi destimulisali interakciju meu lanovima grupe uenika i negativno uticali na rezultate procesa uenja. Nastavnici sa izraenim podsticajnim stilom rada praktikuju da svoje nastavne aktivnosti organizuju tako da je u fokusu obrazovnog procesa uenik. Ovi nastavnici podstiu aktivno uee u radu uenika i kolaboraciju. Strategije koje se koriste u tradicionalnom okruenju za potrebe stimulisanja interakcije meu uenicima se prilino jednostavno mogu prilagoditi i primeniti i u onlajn okruenju. Zbog injenice da ovaj nastavni stil podstie saradnju i interakciju izmeu uenika, ime direktno podstie proces aktivnog uenja, moe se rei da poseduje najvei potencijal za primenu u okruenju virtuelne uionice. Jedino ogranienje ove vrste nastavnog stila je injenica da je, u pogledu vremena potrebnog za efikasnu realizaciju procesa uenja, najzahtevniji. Nastavnici koji preferiraju delegirajui stil u svom radu smetaju uenika u fokus svojih napora. Prioritet njihovog pedagokog rada je osposobljavanje uenika za samostalan rad i u tom smislu oni preuzimaju ulogu konsultanata u nastavnom procesu. Okolnost na koju moraju da obrate panju je injenica da je uenicima potrebno obezbediti dovoljno adekvatnih instrukcija i informacija kako bi se osamostalili u procesu uenja. U suprotnom, uenici se mogu nai u circulus vitiosus situaciji.
KLJUNE KOMPETENCIJE VIRTUELNOG NASTAVNIKA

Nastavnici u virtuelnom okruenju poprimaju karakteristike obrazovnih partnera uenika koji na ovakav nain stiu obrazovanje. Ova okolnost postavlja pred njih zahtev da unaprede svoje kompetencije. Virtuelni nastavnici moraju da: - Veruju u prednosti i poboljanja u nastavnom procesu koje sami uenici mogu da iniciraju. Moraju imati sposobnost da stimuliu uenike da preuzimaju razliite uloge u virtuelnoj uionici. - Budu svesni injenice da su uenici, vrlo esto, bolje obaveteni i voljni da se edukuju i prihvataju nove tehnologije nego to je to sluaj sa pojedinim njihovim kolegama nastavnicima. - Naue da prihvataju i da podstiu uenike kao partnere i asistente u procesu obrazovanja, zadravajui svoju ulogu nastavnika, mentora i modela ponaanja.
www.link.co.rs
107

- Budu otvoreni i spremni da ue od samih uenika, naroito u segmentu mogunosti za unapreenje tehnolokih reenja koja se koriste na nivou obrazovne institucije. - Budu svesni i informisani o uspenim programima e-obrazovanja koje primenjuju druge institucije i da nastoje da pozitivna iskustva drugih programa primene u svom radu sa uenicima kao instrukcionim partnerima. Internet (kao globalna mrea i neograniena riznica informacija i znanja) namee potrebu pred nastavnike da u potpunosti razumeju njegov potencijal i mogunosti koje nudi u domenu unapreenja kvaliteta nastavnog procesa. U tom kontekstu, virtuelni, ali i nastavnici koji su angaovani u tradicionalnom obrazovnom procesu, moraju da: - Imaju jasnu predstavu o prirodi, stepenu i strukturi gotovo neogranienih resursa na internetu, kako u pogledu sadraja, tako i pedagokih instrumenata - Jasno razumevanje i sposobnost jasnog artikulisanja brojnih prednosti interneta u odnosu na tradicionalne nastavne resurse. - Poseduju dovoljno znanja i iskustva da naue studente kako da na efikasan nain pretrauju izvore na internetu i kako da procene i razlikuju pouzdane izvore infomacija od onih koji to nisu. - Budu detaljno informisani i da imaju jasnu predstavu o najzastupljenijim vrstama zloupotreba i drugim vrstama opasnosti na internetu, kako bi svoja iskustva preneli na studente. - Imaju uoptenu predstavu o tehnolokoj infrastrukturi i ljudskim resursima neophodnim za normalno funkcionisanje pristupa internetu po modelu 24/7.
Kvalitet nastave kako znam da sam kupio muak?

Porast potranje za obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn okruenju obrazovnim institucijama namee obavezu da procesu dizajniranja, implementacije i distribucije ovih programa pristupe krajnje ozbiljno. Intenzivnija konkurencija izmeu obrazovnih institucija koje u svojoj ponudi imaju e-obrazovne programe u prvi plan istie pitanje kvaliteta istih, kao jedan od kljunih elemenata konkurentske prednosti, ali i promovisanja znaaja e-obrazovanja. Mnogi autori koji se bave izuavanjem problematike kvaliteta obrazovanja u virtuelnom okruenju ukazuju na injenicu da urba obrazovnih institucija da tritu ponude obrazovne programe na daljinu posredstvom informacione tehnologije
108
namee neka veoma interesantna pitanja vezana za kvalitet tih programa. Autori, skloni kritikovanju e-obrazovanja, naglaavaju injenicu da obrazovne institucije neretko svoje napore da uenicima ponude obrazovanje onlajn podreuju tehnolokim i estetskim kriterijumima, na tetu obrazovnih ciljeva. Umesto da se fokusiraju na proces stvaranja i traganja za znanjem, obrazovne institucije se fokusiraju na jednostavnu isporuku informacija. Pitanje kvaliteta e-obrazovanja posmatra se u kontekstu kreiranja adekvatnog iskustva uenja onlajn i dokaza o ostvarenim rezultatima procesa uenja, u smislu znanja i vetina koje su uenici stekli obrazujui se na ovakav nain. Meutim, injenica da u trenutnim okolnostima postoji mali broj standarda koji bi trebalo da osiguraju kvalitet sadraja, kvalitet distribucije korisnicima i prateih usluga predstavlja veliki problem iz ugla pojedinaca i organizacija, u situaciji kada bi trebalo da se opredele za neki od obrazovnih programa koje razliite institucije u virtuelnom okruenju nude. Izuavanje problematike standarda kvaliteta e-obrazovnih programa i naina za njihovo unapreivanje je sve ee u fokusu autora koji se bave izuavanjem ove oblasti. Kao rezultat tih napora, MacDonald i ostali18 postavili su model (Demand Driven Learning Model) koji predstavlja standard kvaliteta u oblasti dizajniranja, razvoja, distribucije i ocene e-obrazovnih programa. Ovaj model analizira kvalitet e-obrazovnog programa iz ugla pet relevantnih dimenzija: 1. Struktura, koja podrazumeva anticipiranje potreba onoga ko eli da se obrazuje onlajn, korienje adekvatnih pedagokih metoda, kreiranje stimulativnog okruenja za uenje i periodine procene znanja uenika (testovi, zadaci i sl.). 2. Sadraj, koji mora biti razumljiv, autentian i zasnovan na prethodnom izuavanju predmetne oblasti. 3. Distribucija, koja bi trebalo da osigura interaktivnost, jednostavno korienje sistema za uenje na daljinu i odgovarajue alate. 4. Servis, koji podrazumeva administrativnu i tehniku pomo, dostupnost celokupnog sistema i odgovaranje na zahteve korisnika u to kraem vremenskom roku. 5. Rezultati, koji bi trebalo da osiguraju trokovnu efikasnost iz ugla onoga ko se obrazuje onlajn, ali i da mu prue specijalizovana znanja i vetine koje e mu omoguiti da bude konkurentan na tritu rada.
18MacDonald, C. J., Stodel, E., Farres, L., Breithaupt, K., & Gabriel, M. A. (2001). The demand driven learning model: A framework for Web-based learning. The Internet and Higher Education, 1(4), 9-30.
www.link.co.rs
109

Nalazi ove grupe autora ukazuju na injenicu da je kvalitet e-obrazovnih programa neraskidivo povezan sa trokovima, budui da dizajniranje, razvoj, distribucija i ocena zahtevaju znaajne investicije u smislu vremena i energije zaposlenih.
Slika 19. Standard kvaliteta e-obrazovnih programa prema MacDonaldu
TA KAU UENICI Iz ugla onih koji se obrazuju onlajn, percepcija kvaliteta je uslovljena dejstvom veeg broja faktora koji se mogu sistematizovati na sledei nain: - Usaglaenou sadraja i dizajna programa i individualnih elja, potreba i oekivanih kompetencija - Sposobnou da se kroz e-obrazovni program postignu oekivani i smisleni rezultati - Efikasnou procesa uenja - Kvalitetom povratne reakcije i informacije koju uenici dobijaju od virtuelnog nastavnika Istraivanja pokazuju da su individualne preferencije uenika u kontekstu oekivanog kvaliteta obrazovnih programa u onlajn okruenju uslovljene dejstvom sledeih elemenata:
110
- Mentorska podrka virtuelnih nastavnika. Iz ugla uenika, znaajno pitanje koje opredeljuje percepciju kvaliteta e-obrazovnog programa je komunikacija i kooperacija sa virtuelnim nastavnikom. Bez obzira na sve druge preferencije u domenu kvaliteta e-obrazovnog programa, mentorska podrka je veoma znaajna za uenike. Ono to je interesantno je da uenici na razliite naine doivljavaju oblike mentorske podrke nastavnika. U sledeoj tabeli su prikazane razliite dimenzije preferencija uenika.
Ova dimenzija odnosi se na komunikaciju i interakciju izmeu uenika i nastavnika. Veoma znaajan aspekt interakcije je dvosmerna interakcija, koja podrazumeva da nastavnik uenicima daje povratnu informaciju o rezultatima njihovog rada, ali i da uenici nastavnicima prosleuju povratne informacije. Ova dimenzija podrazumeva aktivnu moderaciju procesa uenja od strane nastavnika. Uenici imaju razliite preferencije na temu ponaanja virtuelnih nastavnika. Njihove preferencije variraju u rasponu od komunikacije i interakcije koja je usmerena na njih same do interakcije koja u prvi plan istie nastavni sadraj. Ova dimenzija se odnosi na podrku uenicima koja je usaglaena sa njihovim individualnim potrebama, to praktino znai da uenik dobija podrku od nastavnika u smislu dodatnih informacija o predmetnoj temi, u skladu sa njegovim interesovanjima. Preferencije uenika variraju od elje za podrkom koja je usmerena na postizanje ciljeva uenja do podrke nastavnika koja doprinosi individualnom razvoju uenika.
Dimenzija 1. Interakcija Dimenzija 2. Moderacija procesa uenja Dimenzija 3. Orijentacija na uenika nasuprot orijentaciji na sadraj Dimenzija 4. Individualizovana podrka uenicima Dimenzija 5. Orijentacija na ostvarivanje ciljeva uenja nasuprot orijentaciji usmerenoj linom razvoju uenika
Preferencije uenika su razliite, ne samo sa stanovita oblika mentorske podrke nastavnika, ve i sa stanovita vrste medija koje bi uenici u toj interakciji eleli da koriste. U narednoj tabeli su prikazane razliite dimenzije ovog pitanja. Dimenzija 6. Telefon, faks, pismo (mejl) Tradicionalni komunikacioni mediji Dimenzija 7. Sinhroni komunikacioni mediji Dimenzija 8. Asinhroni komunikacioni mediji
Video-konferensing, et
e-mail, diskusioni forumi...
www.link.co.rs
111

- Komunikacija i kooperacija. Ovaj element percepcije kvaliteta od strane uenika odnosi se na okruenje u kojem se odvija komunikacija i kooperacija izmeu uenika, grupa uenika, uenika i nastavnika, spoljnih eksperata i sl. U vezi sa ovim elementom percepcije kvaliteta postoje dve relevantne dimenzije.
Kooperacija bi trebalo da bude fokusirana na socijalnu interakciju, to podrazumeva stimulisanje onlajn diskusija, grupnih aktivnosti, komunikacije licem u lice (kada postoje uslovi za to) i sl. Akcenat nije na socijalnoj interakciji, ve na konstruisanju znanja na osnovu iznoenja argumentacije i razliitih vienja.
Dimenzija 9. Drutvena kooperacija Dimenzija 10. Diskurzivna kooperacija
- Tehnologija. Tehniki uslovi takoe imaju veliki znaaj iz ugla uenika. Ono to je znaajno za tehnoloke zahteve je da oni, u situaciji kada su ispunjeni, ne utiu previe na percepciju kvaliteta uenika, odnosno ne doprinose previe poveanju percepiranog kvaliteta. Sa druge strane, kada tehniki zahtevi nisu ispunjeni, percepirani kvalitet e-obrazovnog programa drastino opada. Ovaj element ima tri relevantne dimenzije, prikazane u sledeoj tabeli:
Dimenzija 11. Adaptivnost i personalizacija
Veoma je znaajno da je platformu namenjenu uenju na daljinu mogue prilagoditi potrebama uenika. Ova okolnost se ne odnosi na stilove uenja, ve na tehnoloke uslove rada.
Platforma namenjena uenju na daljinu trebalo Dimenzija 12. bi da prua mogunost sinhrone komunikacije Mogunosti sinhrone komunikacije (et, video-konferensing i sl.)
Dimenzija 13. Raspoloivost sadraja u tehnolokom smislu
Neophodno je da materijal namenjen obrazovanju na daljinu bude raspoloiv u razliitim formatima. Uenici moraju imati mogunost da na svojim raunarima sauvaju nastavne materijale.
- Odnos trokova - koristi od ovakvog naina obrazovanja. Procena trokova i koristi od strane uenika je znaajna determinanta njegove percepcije kvaliteta. Napori i trokovi koje uenici ulau i imaju u vezi sa ovakvim oblikom sticanja znanja moraju biti u relaciji sa oekivanim koristima.
112
Dimenzija 14. Oekivanja u pravcu individualizacije i orijentacije na potrebe uenika Dimenzija 15. Individualni neekonomski trokovi Dimenzija 16. Ekonomski trokovi Dimenzija 17. Praktine koristi Dimenzija 18. Zainteresovanost uenika za medije i koncept onlajn uenja
Oekivanja uenika se kreu u pravcu fleksibilnog sistema onlajn uenja, individualizovanog u smislu strukture, sadraja i podrke. U okviru ove dimenzije, dominantnu ulogu imaju motivacija i koncentracija na samostalno uenje u onlajn prostoru. Najznaajnija je kategorija finansijskih trokova. Uenici oekuju da e, obrazujui se onlajn, stei praktine koristi (znanje i kompetencije) koje e moi da primene u realnim okolnostima Uenici su zainteresovani da se obrazuju onlajn ne samo zbog teme obrazovnog programa, ve i zbog injenice da su zainteresovani za koncept onlajn obrazovanja i korienje interneta kao medija.
- Transparentnost informacija. Preferencije uenika u domenu kvaliteta znaajno su uslovljene i ovim elementom. Trebalo bi uzeti u obzir potrebe za informacijama koje uenici imaju pre nego to ponu da se obrazuju onlajn. Za uenike je veoma znaajno da poseduju relevantne informacije o obrazovnoj instituciji koja organizuje e-obrazovne programe. Uenicima je neophodno pruiti formalne i standardizovane informacije, ali je, po potrebi, potrebno pruati i personalizovane informacije o sadraju programa, metodologiji i sl.
Konsultacije i savetovanje uenika pre nego to formalno pristupe obrazovnom programu onlajn je bitna dimenzija njihove percepcije kvaliteta. Za uenike i njihov doivljaj kvaliteta eobrazovnog programa je veoma znaajno da mogu da pristupe ne samo informacijama o programima u kojima ele da uestvuju, ve i informacijama o eventualnoj sertifikaciji programa, kompetencijama nastavnika i instituciji koja organizuje nastavni program. Ova dimenzija naglaava znaaj injenice da bi
Dimenzija 19. Konsultacije i savetovanje
Dimenzija 20. Informacije o organizaciji
Dimenzija 21. uenicima trebalo da bude pruena mogunost Informacije o ciljevima obrazovnog da pristupe detaljnim informacijama o obrazovnom programu kom nameravaju da se programa i njegovom sadraju
pridrue.
www.link.co.rs
113

- Struktura obrazovnog programa. Ovo polje kvaliteta odnosi se na zahteve uenika u pogledu strukture e-obrazovnog programa. Preferencije uenika u domenu kvaliteta e-obrazovnih programa pokazuju da je nekima od njih postojanje predavanja kojima e oni moi fiziki da prisustvuju i da imaju neposredan kontakt sa nastavnikom veoma znaajan element, dok drugima ovaj element nije od nekog naroitog znaaja. Ovaj element ima tri relevantne dimenzije kvaliteta, koje su prikazane u tabeli ispod. Dimenzija 22. Lina podrka procesu uenja Dimenzija 23. Upoznavanje sa tehnikim i obrazovnim aspektima programa Dimenzija 24. Testiranje i ispitivanje
Ova dimenzija ukazuje na znaaj individualizovane podrke uenicima u formi jednog broja predavanja sa neposrednim kontaktom sa nastavnikom. Za uenike moe biti veoma korisno da na poetku obrazovnog programa budu informisani o tehnikim i obrazovnim aspektima programa u formi predavanja sa neposrednim kontaktom sa predavaem Znaajna funkcija predavanja sa neposrednim kontaktom nastavnika i uenika je mogunost organizovanja testiranja i ispitivanja tom prilikom.
- Didaktike metode. Ovaj element kvaliteta obuhvata obrazovni sadraj, ciljeve procesa uenja, metode i materijale. Primetna je tendencija da uenici koji imaju dui sta u e-obrazovanju imaju preciznije definisane zahteve u pogledu didaktikih standarda. Ovaj element obuhvata est relevantnih dimenzija. Dimenzija 25. Pomoni materijali Dimenzija 26. Multimedijalni materijal Dimenzija 27. Nastavni materijali moraju biti dobro strukturirani i orijentisani na postizanje cilja procesa obrazovanja Dimenzija 28. Podrka procesa uenja Dimenzija 29. Povratna informacija o napretku uenika Dimenzija 30. Individualizovani zadaci
Ova dimenzija naglaava znaaj pruanja mogunosti uenicima da pristupaju pomonim materijalima u okviru nastavnog sadraja. Uenicima je od velike vanosti da materijali namenjeni obrazovnom procesu budu u formi multimedije (audio, video, tekst i sl.). Znaaj segment percepcije kvaliteta uenika ine dobro strukturirani nastavni materijali orijentisani ka ostvarivanju obrazovnih ciljeva. Obrazovanje u onlajn okruenju bi trebalo da omogui uenicima da unaprede svoju vetinu uenja i sticanja kompetencija koje su primenjive u realnim okolnostima. Testovi i drugi oblici provere znanja bi trebalo da budu integrisani u nastavni sadraj i da omogue uenicima dobijanje povratne informacije o napretku. Zadaci bi trebalo da budu posebno dizajnirani kako bi bili saglasni sa individualnim potrebama i preferencijama uenika.
114
Tradicionalno, kvalitet nastavnih programa, bilo da se oni realizuju u klasinoj ili virtuelnoj uionici, analizira se sa aspekta stavova uenika korienjem razliitih formi upitnika. Ovakav pristup za ocenu kvaliteta nastavnog programa polazi od pretpostavke da stav uenika o kvalitetu nastavnog procesa odraava njihovo poimanje efikasnosti procesa uenja. Meutim, mnogi pojedinci koji su angaovani u nastavnom procesu nee se sloiti sa ovom pretpostavkom. Studije koje su sprovedene u SAD19 pokazuju da se kvalitet obrazovnih programa koji se realizuju onlajn moe najbolje oceniti jednostavnim poreenjem postignua uenika koji se obrazuju onlajn u odnosu na uenike koji se obrazuju u tradicionalnom okruenju. Takoe, ukazuje se na injenicu da je dostignuti stepen znanja i usvojenih vetina uenika koji se obrazuju onlajn ili tradicionalno, najbolje proceniti u simulacijama koje podraavaju situacije iz realnog ivota. Naravno, bez obzira na to na koji nain se analizira pitanje kvaliteta nastavnog programa iz ugla uenika (upitnicima ili uporeivanjem postignua), injenica je da ti rezultati nee imati nikakav uticaj na kvalitet, ukoliko nisu praeni adekvatnim akcijama na nivou obrazovne institucije usmerenim na dostizanje i kontinuirano unapreenje kvaliteta obrazovnog programa. U dananjim okolnostima, opteprihvaeno je stanovite da se kvalitet u e-obrazovnim programima moe postii konstantnim monitoringom i korektivnim akcijama usmerenim na ispravljanje uoenih nedostataka. Ostvarujui taj cilj, obrazovne institucije primenjuju set razliitih procesa koji obuhvataju obezbeenje kvaliteta, strune procene i recenzije meu zaposlenima u obrazovnoj instituciji, benmarking, unapreenje kvaliteta i eksterne provere kvaliteta.
OBEZBEENJE KVALITETA
Obezbeenje kvaliteta u optem smislu podrazumeva usaglaenost kvaliteta proizvoda ili usluge sa definisanim standardom kvaliteta. Meutim, okolnost koja predstavlja problem u oblasti e-obrazovanja je ta da su standardi retki i nedovoljno razvijeni, ime je proces obezbeenja kvaliteta otean. Proces obezbeenja kvaliteta u e-obrazovanju najee podrazumeva korienje kontrolne liste koja obuhvata razliite dimenzije kvaliteta, u odnosu na koje se analizira ponuda obrazovne institucije. Jedno od kljunih pitanja u procesu obezbeenja kvaliteta e-obrazovnih programa je kvalitet njihovog dizajna.
19Kim, K. J., & Bonk, C. J. (2006). The future of online teaching and learning in higher education. Educause Quarterly, 29(4), 22-30.
www.link.co.rs
115
e-learning e-uenje | LINKgroup Kvalitet dizajna e-obrazovnog programa

U teoriji i praksi e-obrazovanja postoje razliiti pristupi procesu dizajniranja i kvaliteta dizajna e-obrazovnih programa. Jedan od dominantnih pristupa tie se dizajniranja obrazovnih programa koji su orijentisani na onoga ko ui. Sutina je u kreiranju softverske podrke procesu uenja koja e uenike stimulisati na uenje i na traganje za informacijama koje su izvan domena obuhvaenog nastavnim sadrajem. U skladu sa napretkom u segmentu teorija uenja, pristup dizajniranja e-obrazovnih programa je redefinisan i prilagoen injenici da se bolji rezultati u procesu uenja postiu kada su uenici suoeni sa praktinim problemima koji zahtevaju reavanje. Akcenat je na aktivnom istraivanju, konstruktivizmu i uenju, umesto na pasivnom uestvovanju u nastavi. Kako bi nastavni programi, koji se potencijalnim uenicima distribuiraju onlajn, zadovoljili osnovne zahteve za kvalitetom u fazi njihovog dizajniranja, neophodno je da odreeni principi kvaliteta budu zadovoljeni. U nastavku sledi prikaz principa kvaliteta obrazovnog procesa i njihovih implikacija na kvalitet u domenu dizajna e-obrazovnih programa: 1. Princip potovanja individualnih razlika koje postoje meu uenicima u pogledu stilova uenja i individualnih preferencija. Ovaj princip moe biti zadovoljen tako to e se prilikom dizajniranja e-obrazovnog programa predvideti mogunost distribucije nastavnog sadraja u veem broju formata, dizajnirati navigacioni mehanizmi koji e kod svakog uenika stvoriti oseaj kontrole i stimulisati aktivnosti koje su individualnog, ali i grupnog karaktera. 2. Princip spreavanja preoptereenosti informacijama. Preoptereenost informacijama se moe izbei tako to e prilikom dizajniranja nastavnog sadraja isti biti podeljen u manje nastavne jedinice (module). Uenicima mora biti pruena mogunost da podrobno savladaju i naue jedan modul, pre nego im bude prezentovan nastavni sadraj obuhvaen drugim modulom. 3. Princip kontekstualnog uenja. Znanje bi trebalo posmatrati kao proizvod aktivnosti i konteksta iz kojih nastaje i u kojem se koristi. U tom smislu, upotreba studija sluaja je vie nego preporuljiva, budui da studije sluaja uenicima pruaju kontekst u koji mogu da smeste nauene informacije. 4. Princip drutvenog uenja. Ostvarivanje ovog principa se najjednostavnje moe postii stimulisanjem interakcije i razvoja drutvenih veza meu lanovima onlajn grupe, primena grupnih diskusija, meusobnog recenziranja i dobijanja povratnih informacija predstavlja aspekt o kojem se prilikom dizajniranja e-obrazovnog programa mora voditi rauna.
116
5. Princip aktivnog uenja. Uenje je najefikasnije u situaciji kada je organizovano kao aktivan proces. U onlajn obrazovnim programima postoji rizik da se proces uenja svede na pasivno praenje nastave i sadraja koji je njome predvien, odnosno na preuzimanje uloge posmatraa u itavom procesu. Da bi se to izbeglo, neophodno je stimulisati uenike da uzmu aktivnog uea u radu kroz reavanje problemskih situacija i uestvovanje u grupnim diskusijama. 6. Princip uenja refleksijom. Refleksija prua mogunost uenicima da preispitaju i eventualno koriguju svoje predrasude koje imaju o pojedinim pitanjima i da kritiki pristupaju pretpostavkama na kojima se te predrasude temelje. Izmeu ostalog, postizanju ovog cilja u e-obrazovanju znaajno moe da doprinese pruanje ekstenzivne i pravovremene povratne reakcije o kvalitetu rada uenika. 7. Princip emocionalnog angamana i fokusiranje na motivaciju. Zadaci i aktivnosti koje se dodeljuju uenicima u okviru e-obrazovnih programa moraju biti aurni u smislu aktuelnosti, ali i ne previe teki, odnosno moraju biti usklaeni sa individualnim interesovanjima uenika. Prethodno pobrojani principi kvaliteta sa znaajnim implikacijama na proces dizajniranja obrazovnih onlajn programa pokazali su da je kvalitet e-obrazovanja uslovljen ne samo kognitivnim, ve i emocionalnim angamanom uenika, odnosno njihovom motivacijom da aktivno uestvuju u obrazovnom procesu. U vezi sa motivacijom uenika, sprovedeno je nekoliko znaajnih studija na temu instrukcijskog dizajna. Nalazi tih studija pokazuju da na motivaciju uenika veliki uticaj ima nekoliko znaajnih atributa instrukcijskog dizajna e-obrazovnih programa: - Navigacija, koja olakava uenicima razumevanja organizacije i strukture nastavnog sadraja. Navigacija bi trebalo da bude jednostavna i da omogui jednostavan pristup i pregled dostupnih nastavnih materijala. - Mogunost jednostavnog usvajanja novog znanja. Ovaj atribut se odnosi na to da novi i uenici koji praktikuju povremeni angaman u obrazovnom procesu jednostavno mogu da usvoje nova znanja i obave pojedine nastavne aktivnosti, zahvaljujui jednostavnom korisnikom interfejsu. - Dostupnost, koja se odnosi na vreme uitavanja nastavnih sadraja i pristupa obrazovnoj platformi, kompatibilnost korienog softvera sa razliitim vrstama brauzera, vizuelne preferencije i sl. - Konzistentnost, koja se odnosi na standardizovanu upotrebu fontova, formatiranja tekstualnih i ostalih formata u kojima se informacije prezentuju uenicima i na mnoge druge dizajnerske mogunosti (navigacija, pomo korisnicima i sl.).
www.link.co.rs
117

- Vizuelni dizajn, koji bi trebalo da sprei kognitivno optereenje uenika i da privue panju uenika - Interaktivnost, koja se postie implementiranjem interaktivnih elemenata u nastavne sadraje i zadatke sa ciljem da podri uenje sa razumevanjem. - Korienje razliitih medija u instrukcijskom dizajnu ima za cilj da doprinese ostvarivanju pedagokih, ali i motivacionih ciljeva procesa uenja. - Pruanje kontekstualne i za problem relevatne povratne informacije ima za cilj da uenike informie o rezultatima njihovog rada i da ih podstakne na nova dostignua. - Pruanje podrke uenicima, u formi onlajn pomoi, dokumentacije i ostalih alata koji uenicima mogu olakati rad i uenje u onlajn okruenju. U vezi sa emocionalnim stanjem uenika, kao pretpostavke uspenog procesa uenja, istraivanja su pokazala da znaajan procenat uenika koji se obrazuju onlajn doivljava ovaj proces kao uitak, to je veoma znaajno sa aspekta motivacije i elje za ueem u ovakvim programima. Neke studije su se bazirale na negativnim emocionalnim aspektima procesa e-obrazovanja i ukazale su na postojanje anksioznosti, neprijatnosti, pa ak i srama kod uenika koji su uestvovali u interakciji sa drugim uenicima u onlajn okruenju i u situaciji kada nisu bili u mogunosti da sa uspehom okonaju zadatke i obaveze koje su im postavljali nastavnici, verujui da se od njih to oekuje. Takoe, pomenute studije su ukazale na to da i pozitivne emocije prate proces e-obrazovanja, posmatrano iz ugla uenika. Ustanovljeno je da u tom procesu znaajan uticaj imaju emocije poput entuzijazma, uzbuenja i ponosa. Naroito je apostrofiran znaaj oseanja ponosa kod uenika, kao kritinog elementa za uspeh u e-obrazovanju. Uspesi koje uenici ostvaruju obrazujui se onlajn, u smislu uspeno okonanih zadataka i drugih nastavnih obaveza, kod njih stvaraju oseaj zadovoljstva i ponosa. Time su oni jo motivisaniji da nastave sa uenjem.
Strune procene i recenzije meu zaposlenima

Strune procene i recenzije meu zaposlenima u obrazovnoj instituciji se ponekad primenjuju sa ciljem blagovremenog identifikovanja potencijalnih problema u domenu kvaliteta, tokom ili nakon to je okonano dizajniranje obrazovnog programa. Smisao korienja strune procene i recenzije je u poveanju pouzdanosti procena kvaliteta koje se rade na nivou obrazovne institucije.
118
Postoje miljenja prema kojima bi za potrebe procene kvaliteta na nivou obrazovne institucije trebalo angaovati profesionalno osoblje, obueno za taj oblik procene, zbog bojazni da neadekvatno znanje i nepripremljenost zaposlenih u instituciji na interne procene i recenzije moe ugroziti proces obezbeenja kvaliteta. Manje formalan oblik strune interne procene i recenzije, koji moe doprineti ostvarivanju dobrih rezultata u procesu obezbeenja kvaliteta, jeste korienje timova ljudi angaovanih na izradi nastavnih sadraja. Ovaj pristup je naroito popularan u e-obrazovnim programima.
Benmarking
Benmarking se definie kao proces uporeivanja performansi jedne organizacije sa slinim organizacijama koje su angaovane u istoj grani delatnosti. Benmarking se sa uspehom primenjuje u razliitim delatnostima tokom dueg vremenskog perioda, ali se tek odnedavno poelo sa njegovom primenom i u obrazovanju. Najvea vrednost benmarkinga jeste u mogunosti izbora institucija u odnosu na koje se radi uporedna analiza. To znai da ne samo da je mogue raditi uporeivanje sa institucijama koje imaju vrhunske performanse, ve i sa institucijama koje su uporedive sa institucijom koja koristi benmarking. Benmarking je odlina metoda za utvrivanje trenutnih performansi obrazovne institucije i identifikovanje mogunosti za napredak i unapreenja (naravno, ova konstatacija se odnosi i na kvalitet, koji je u fokusu ovog dela knjige).
Eksterne kontrole kvaliteta

Eksterne kontrole kvaliteta pruaju obrazovnoj instituciji neprocenjive informacije o efikasnosti internog sistema za upravljanje kvalitetom. Ove kontrole pruaju nezavisnu ocenu uspeha obrazovne institucije u upravljanju kvalitetom. Ogranienje eksternih kontrola kvaliteta je injenica da one obuhvataju sve aspekte operacija jedne obrazovne institucije, rezultirajui time da svaki pojedinani aspekt bude prilino povrno obraen od strane eksterne kontrole kvaliteta. Eksterne kontrole kvaliteta svojim nalazima nee direktno unaprediti kvalitet rada obrazovne institucije, ali e ukazati na oblasti u kojima je unapreenje neophodno. ak, ukoliko su nalazi eksterne kontrole kvaliteta javnog karaktera, kao to je sluaj u Australiji, obrazovne institucije e biti motivisanije da posvete panju reavanju spornih pitanja u oblasti kvaliteta. Sve ove konstatacije vae i za oblast e-obrazovanja.
www.link.co.rs
119

Svi elementi procesa obezbeenja kvaliteta na nivou obrazovne institucije imaju krajnju ishodinu taku u osobi koja se obrazuje onlajn, odnosno u rezultatima ovako organizovanog procesa uenja. Dakle, cilj unapreenja kvaliteta e-obrazovanja nikako ne sme biti dostizanje i ispunjavanje formalno propisanog seta administrativnih procesa, ve dostizanje optimalnog nivoa kvaliteta obrazovnog programa koji e biti merljiv iz ugla zadovoljstva uenika koji se obrazuju onlajn i objektivno definisanih, oekivanih rezultata tog procesa.
KONCEPCIJA KVALITETA U VISOKOKOLSKIM USTANOVAMA EVROPSKIH ZEMALJA

U nastavku emo ukazati na specifinosti modela obezbeenja kvaliteta na primeru etiri evropske zemlje: 1. Finske 2. Francuske 3. Poljske 4. panije
Situacija u Finskoj
Primena standarda kvaliteta EFQM, TQM i ISO 9000 je veoma zastupljena u ovoj zemlji. Na pitanje kvaliteta rada visokokolskih obrazovnih institucija u Finskoj utie veliki broj faktora: - Razvijena infrastruktura - Visoki standardi u obrazovanju - Tehnoloka pismenost stanovnitva Implementacija sistema za upravljanje kvalitetom rada obrazovnih institucija je dodatno stimulisana visokom motivacijom zaposlenih, eljom za ostvarivanjem konkurentskih prednosti na tritu obrazovanja, boljim kvalitetom svih poslovnih funkcija, boljom komunikacijom i organizacionom kulturom. Obezbeenje kvaliteta rada visokokolskih institucija je decentralizovano i u nadlenosti samih obrazovnih institucija.
120
Ministarstvo obrazovanja ove zemlje daje preporuke visokokolskim institucijama u pogledu izgradnje internih sistema obezbeenja kvaliteta, koji bi trebalo da: - Budu saglasni sa standardima obezbeenja kvaliteta na nivou Evropske unije - Budu integralni deo menadment sistema obrazovne institucije - Pokrivaju kompletne poslovne operacije obrazovne institucije - Budu kontinuirane u smislu vremenske distance - Budu dokumentovane - Omogue rad i uee svih lanova akademske zajednice u obezbeenju kvaliteta Modeli kvaliteta koje izgrauju i primenjuju razliite obrazovne institucije nemaju odlike formalnih modela obezbeenja kvaliteta, ve bi se pre moglo rei da oni sadre smernice za podizanje nivoa kvaliteta na pomenutim institucijama. Problem u vezi sa ovakvim nainom formalnog uobliavanja napora za obezbeenjem kvaliteta je u injenici da ovi modeli esto nisu dovoljno transparentni. Znaajno pitanje u kontekstu obezbeenja kvaliteta u visokokolskim ustanovama u Finskoj jeste pitanje autonomije univerziteta. U odnosu na ostale obrazovne institucije, univerziteti imaju status autonomnih institucija, to je posledica njihove veliine i heterogene strukture. Ova okolnost je osnovni uzrok pojave da se promene u bilo kom segmentu poslovanja univerziteta sporo implementiraju. U vezi sa razvojem modela za obezbeenje kvaliteta, problem je naroito izraen kod multidisciplinarnih univerziteta, kod kojih je potrebno razviti model koji zadovoljava potrebe institucije kao celine, ali i pojedinanih odseka (fakulteta). Jedan od kljunih izazova u procesu razvoja i unapreenja kvaliteta rada na visokokolskim institucijama je nedostatak podrke. Napori lanova obrazovnih institucija usmereni na podizanje nivoa kvaliteta rada neretko nisu adekvatno sistemski podrani.
Situacija u Francuskoj
U Francuskoj su implementirani odreeni modeli upravljanja kvalitetom, poput ISO 9000, EFQM i TQM. Na nacionalnom nivou formirana je institucija National Committee for Evaluation (CNE), koja ima za cilj da podstakne implementaciju procedura za obezbeenje kvaliteta na nivou obrazovnih institucija u ovoj zemlji.
www.link.co.rs
121

Uprkos formalnoj autonomiji univerziteta u Francuskoj, veina njih je finansirana od strane drave. Kvalitet nastave i uspeh studenata u obrazovnom procesu nisu u fokusu nastavnog osoblja na visokokolskim institucijama. Univerziteti se suoavaju sa oiglednim problemima u oblasti implementacije sistema za upravljanje kvalitetom, to je posledica injenice da na institucionalnom nivou nisu na adekvatan nain regulisana sledea pitanja: - Koje su to usluge koje bi trebalo da prua univerzitet? - Na koji nain se obavlja evaluacija tih usluga? - Ko je zaduen za evaluaciju? Ono to je zajednika karakteristika sistema visokokolskog obrazovanja u Francuskoj je injenica da pedagoke metode koje se primenjuju u nastavi nisu orijentisane na uenike. Znaajan ograniavajui faktor razvoja e-obrazovnih programa je injenica da veliki broj nastavnika angaovanih u nastavnom procesu visokokolskih institucija ne prepoznaje znaaj i ulogu e-obrazovanja. Najvea i najstarija institucija u Francuskoj posveena razvoju e-obrazovanja zove se French National Centre for Distance Education (CNED). Napori ove institucije u oblasti promovisanja znaaja e-obrazovanja i podizanja kvaliteta u toj oblasti usmereni su na: - Podizanje kvaliteta usluga - Poveanje zadovoljstva korisnika - Poveanje zadovoljstva nastavnog osoblja ukljuenog u taj proces
Situacija u Poljskoj
Za poslove sertifikacije u Poljskoj zaduen je Polish Research and Certification Centre (PCBC). Ova institucija ovlaena je za sertifikaciju proizvoda i sertifikaciju u oblasti upravljanja kvalitetom. U vezi sa implementacijom sistema kvaliteta u ovoj zemlji, mogue je identifikovati sledee faktore: - Drutvo ne inicira i ne insistira na upotrebi standarda kvaliteta - Nedostatak sredstava - Nedostatak formalne podrke inicijativama usmerenim na obezbeenje kvaliteta
122
Monitoring kvaliteta u oblasti rada visokokolskih institucija je u nadlenosti organizacije koja se zove State Accreditation Committee (SAC). Negativna ocena koju odreenoj obrazovnoj instituciji dodeli SAC znai gubitak akreditacije za obavljanje poslova obrazovanja od strane Ministarstva za obrazovanje Poljske. Veliki problem sa kojim se Poljska suoava je nedostatak inicijative za obezbeenje kvaliteta u oblasti e-obrazovanja, budui da se ovakav oblik nastavne aktivnosti smatra novim i nedovoljno rasprostranjenim. Tek mali broj visokokolskih institucija u okviru svoje ponude ima programe e-obrazovanja kao dopunu tradicionalnom obliku nastave. Primer institucije koja je ponudu svojih obrazovnih programa proirila e-obrazovanjem je Tehniki univerzitet u Varavi. Ova institucija je implementirala dva sistema kvaliteta, od kojih je jedan fokusiran na didaktike procese, a drugi na kompjutersku infrastrukturu. Kao rezultat toga, svi didaktiki materijali i procedura kreiranja e-obrazovnih programa su standardizovani. Dodatno, unapreenju kvaliteta doprinosi povratna reakcija od studenata ka nastavnicima.
Situacija u paniji
Zakon o obrazovanju u paniji namee potrebu primene razliitih evropskih standarda u oblasti obrazovanja, poput standarda EFQM. Obezbeenje kvaliteta u visokokolskim institucijama u ovoj zemlji je u nadlenosti National Agency for Quality Assurance and Accreditation (ANECA). Pored ove institucije, na teritoriji panije postoje i druge agencije ija je svrha podsticanje unapreenja i odravanja kvaliteta u obrazovnim institucijama. Takve institucije postoje u pokrajinama Kataloniji i Andaluziji. U paniji se odvija kontinuirana debata o univerzitetima, njihovoj funkciji, znaaju intenzivnije primene IT tehnologija u obrazovnom procesu, odnosa sa tritem rada, profesionalnoj funkciji i sl.
Faktori koji doprinose unapreenju kvaliteta rada obrazovnih institucija na nivou EU

Set faktora koji idu u prilog nastojanju evropskih zemalja da razviju i implementiraju adekvatne modele obezbeenja kvaliteta rada visokokolskih institucija koje u njima egzistiraju obuhvata sledee:
www.link.co.rs
123

- Nova organizacija akademskih zvanja na nivou EU (beelor, master, doktorat) omoguava obrazovnim institucijama intenzivnije promovisanje njihovih programa obuke. - Sistem ECTS bodovanja prua mogunost neograniene virtuelne mobilnosti uenicima. - Jednostavniji i bri pristup internetu i ekspanzija obrazovnih onlajn programa dovodi do intenzivnije konkurencije meu visokokolskim obrazovnim institucijama na nivou EU. - Obrazovanje na daljinu u formi e-obrazovanja postaje realnost savremenog obrazovnog okruenja, koje nudi mogunost obrazovnim institucijama da svoje programe ponude rastuem broju uenika, kako domaih, tako i inostranih. - Napredak u tehnologiji stvara neophodne preduslove za razvoj usluga u domenu e-obrazovanja koje su vieg stepena sofisticiranosti.
Faktori koji ograniavaju proces obezbeenja kvaliteta rada obrazovnih institucija na nivou EU
Osim faktora iji se uticaj na unapreenje kvaliteta rada obrazovnih institucija na nivou EU moe okarakterisati kao povoljan i stimulativan, postoji i druga grupa faktora, koji predstavljaju barijeru pomenutom procesu. Ovi faktori obuhvataju sledee: - Nedostatak adekvatne obuke za osoblje obrazovnih institucija koje je u ulozi virtuelnih nastavnika angaovano u programima obrazovanja onlajn. - Nedostatak irokopojasne infrastrukture koja omoguava rad sa pojedinim IT alatima. - Nadlene institucije ne propisuju potrebnu metodologiju rada u oblasti e-obrazovanja. - Nedovoljna izdvajanja iz budeta na ime unapreenja kvaliteta rada obrazovnih institucija. - Proces upravljanja kvalitetom je centralizovan na nivou nacionalnih ekonomija. - Nepostojanje specifinih politika koje se odnose na implementaciju i upravljanje sistemom kvaliteta u visokoobrazovnim institucijama.
124
INTERNET I OBRAZOVANJE
Internet nov i jedinstven medij

Internet je nastao kao projekat amerikog Ministarstva odbrane 60-ih godina 20. veka. Namera je bila da se zbog Hladnog rata, koji je u to vreme doivljavao svoj vrhunac, formira tehnologija koja e omoguiti povezivanje razliitih kompjuterskih mrea. Krajnji rezultat je trebalo da bude mrea koja bi mogla funkcionisati i u uslovima deliminog unitenja njene fizike strukture usled nuklearnog sukoba, koji je u to vreme bio realnost. 1969. godine je nastala mrea ARPANet koja je povezivala amerike naune i akademske institucije. U infrastrukturi ove mree postojala su etiri vora: 1. Kalifornijski univerzitet u Los Anelesu 2. Istraivaki institut Stenford 3. Kalifornijski univerzitet u Santa Barbari 4. Univerzitet Juta Ova mrea je bila pretea dananjeg interneta, a sa njenim usavravanjem se nastavilo, poto je postalo jasno da se ovim putem mogu razmenjivati informacije na jednostavan nain. Vremenom su se mnogi ameriki univerziteti i naune institucije povezali na ovu mreu. 1974. godine je povezan prvi vor van SAD. Bio je to University College of London u Velikoj Britaniji. U to vreme su implementirani novi protokoli (TCP/IP) i servisi poput e-maila i news grupa, koji su i danas u upotrebi. ARPANet se 1983. godine razdvaja na vojnu mreu MILNet i ARPANet. Sve vei broj institucija se povezuje na ARPANet i kao rezultat tog procesa, poetkom 90-ih godina 20. veka, nastaje internet. U tom trenutku, postojalo je oko 100.000 korisnika interneta iz oko 20 drava. U vreme komercijalizacije interneta nastaje jedan od njegovih najznaajnijih servisa www. (World Wide Web). Od tog trenutka, dolazi do eksplozije prikljuivanja na internet. Poslovni svet i mediji uviaju znaaj i potencijal interneta, to vodi daljem porastu intenziteta njegove upotrebe irom sveta. Nastaju prve veb prezentacije koje omoguavaju trgovinu putem interneta, nastaju pretraivai interneta, internet telefonija i sl. Osnovno obeleje interneta jeste injenica da je to globalna raunarska mrea. Zahvaljujui internetu, geografska lokacija uesnika u komunikaciji postaje
www.link.co.rs
125

zanemarljiv faktor. Sam internet predstavlja multimedijalni virtuelni prostor u kojem su prisutni milioni korisnika (prema najnovijim statistikama, oko 2,3 milijarde ljudi koristi internet) motivisanih da ostvare kontakt sa drugim ljudima, da se zabave, da uspostave poslovne odnose i mnoge druge vidove komunikacije. Karakteristika koja internet ini jedinstvenim u odnosu na sve druge vrste medija koje su pre njega nastale je interaktivnost, odnosno mogunost interaktivne komunikacije u razliitim formatima. Ova okolnost, u kombinaciji sa ostalim karakteristikama i servisima koji su nastali na internetu, prua ogromne mogunosti za primenu u razliitim segmentima ljudskog delovanja. Od pojave interneta postalo je jasno da e ovaj novi i jedinstveni medij znaajno uticati na budue trendove u obrazovanju, naroito u obrazovanju na daljinu. U tom smislu, nastale su i dalje se razvijaju brojne inicijative koje iz korena menjaju nain na koji se ljudi obrazuju i stiu nova znanja i vetine.
Osnovi primene interneta u obrazovanju

Porast intenziteta upotrebe interneta u obrazovnom procesu, kako u tradicionalnom, tako i u onlajn okruenju, doveo je do radikalnih promena u obrazovanju. Pojava obrazovnih programa zasnovanih na vebu omoguila je nastavnom osoblju da eksperimentie sa razliitim fleksibilnim progresivnim i inovativnim obrazovnim tehnikama koje uenicima omoguavaju da preuzmu novu i aktivnu ulogu u procesu uenja. Osnovna pitanja od znaaja za proces instrukcionog dizajna su pitanje pedagogije i teorijske orijentacije. Elementi koji moraju biti uzeti u obzir prilikom dizajniranja onlajn obrazovnih programa obuhvataju: - Teorijsku orijentaciju virtuelnog nastavnika i uenika - Ciljeve procesa uenja - Prirodu nastavnog sadraja - Karakteristike uenika, ukljuujui njihove kognitivne sposobnosti i motivaciju - Tehnoloke mogunosti, to podrazumeva analizu postojee infrastrukture i mogunosti koje ona prua, u kontekstu razliitih opcija za podsticanje komunikacije u onlajn okruenju Okolnost koju nikako ne bi trebalo zanemariti prilikom dizajniranja onlajn obrazovnog programa je koncept funkcionalne relevantnosti. Koncept funkcionalne
126
relevantnosti se najjednostavnije moe objasniti kao stepen u kojem tehnoloke aplikacije, ukljuujui onlajn okruenje u kojem se odvija proces uenja, podravaju i pruaju pomo ueniku u njegovim nastojanjima tokom procesa uenja i u kojoj meri se znaaj tih aplikacija percipira od strane uenika kao koristan. Funkcionalna relevantnost definitivno moe doprineti unapreenju kvalitetu onlajn instrukcija, ali ne moe se na nju gledati kao na arobni sastojak koji je u stanju da rei sve probleme instrukcionog dizajna onlajn obrazovnih programa. U vezi sa konceptom funkcionalne relevatnosti postoje okolnosti koje moraju biti uzete u obzir prilikom instrukcijskog dizajna: - Pre poetka rada na instrukcijskom dizajnu potrebno je prikupiti to je mogue vie informacija koje se tiu prirode i atributa procesa uenja koje se eli postii i za koje se pretpostavlja da e biti uspeno. - Osim prikupljanja informacija od nastavnika, instruktora i ostalih eksperata ukljuenih u proces kreiranja i distribuiranja nastavnog sadraja uenicima, obavezno bi trebalo uzeti u obzir i stavove i oekivanja onih za koje se procenjuje da mogu biti potencijalni uenici. - Budui da e-obrazovanje okuplja uenike koji su sa razliitih geografskih podruja, trebalo bi pokuati, ukoliko je to izvodljivo, prikupiti informacije o svima njima, odnosno o njihovim stavovima i oekivanjima u vezi sa uenjem onlajn. Time je mogue identifikovati podudarnosti, ali i razlike u njihovim stavovima, to moe imati znaajne posledice na instrukcijski dizajn. - Stavovi potencijalnih uenika trebalo bi da budu uzeti u obzir i analizirani pre nego to je proces instrukcijskog dizajna zavren, jer jedino tako e efekti biti adekvatni. Posebno bi trebalo obratiti panju na njihova oekivanja, ali i na potencijalne probleme koj mogu uticati na njihovu sposobnost da aktivno uestvuju u obrazovnom programu onlajn. - Stavove potencijalnih uenika bi trebalo razmatrati u kontekstu ideja i predloga koji potiu iz teorije, ali i od strane profesionalaca koji e imati aktivnu ulogu u procesu e-obrazovanja nastavnika i instruktora.
Pedagoki aspekt interneta virtuelna kreda i sajber tabla ili neto drugo?
Izazovi procesa korienja onlajn modela obrazovanja u pedagokom smislu odnose se na razumevanje procesa uenja kod uenika, naina na koji se informacije kognitivno obrauju i znaaja kolaborativnog rada i drutvene kompo-
www.link.co.rs
127

nente ovog procesa. Svi pomenuti aspekti procesa uenja meusobno su povezani i isprepletani, to dodatno oteava njihovo razumevanje i tumaenje. U kontekstu razumevanja prirode procesa uenja u onlajn okruenju sa pedagokog stanovita, dvojica autora Wilensky i Resnick20 uvode pojam kompleksnih sistema kao osnove za razumevanje ovog procesa. Oni navode da kompleksne sisteme karakteriu viestruki nivoi simultanih hijerarhijskih interakcija i navode kao primer ljudsko telo koje u interakciji razliitih podsistema (kardiovaskularnog, nervnog sistema i sl.) obavlja svoju osnovnu funkciju prua ivot. U procesu uenja, posmatranom sa stanovita kompleksnog sistema, evidentno je da je celina vea od prostog zbira njenih fragmenata, odnosno uvek postoji mogunost efikasne koordinacije i integracije fragmenata znanja u postojee eme. Bihejvioristiki pristup uenju zanemaruje sistemski pristup tom procesu u uslovima koje karakterie realizacija nastavnog procesa u onlajn okruenju. Jednostavno memorisanje informacija ograniava proces uenja na spoznaju o konstitutivnim elementima, a ne prua uvid u razumevanje naina na koji te informacije ine jednu kohezivnu celinu. Zadatak instruktora (nastavnika), bez obzira na to da li svoje aktivnosti obavlja u tradicionalnom ili virtuelnom okruenju, jeste da omogui uenicima da uvide smislenost i interakciju izmeu razliitih fragmenata znanja, kako bi mogli da ih uklope u celinu koja ini znanje. U literaturi koja se bavi izuavanjem ove problematike identifikovano je nekoliko uobiajenih problema sa kojima se uenici suoavaju prilikom procesa uenja: - Razumevanje nelinearnih odnosa - Razumevanje i sagledavanje problema u kontekstu sistema kao celine - Uzimanje u obzir irokog spektra veza, uticaja i kontrolnih mehanizama unutar sistema - Transferisanje znanja steenog u jednom kontekstu na reavanje problema koji postoji u drugom. U procesu uenja preporuuje se primena modela koji reprezentuju razliite situacije i kompleksne sisteme, kako bi se kod uenika podstakao razvoj kognitivnih sistema koji e im omoguiti da obrade informacije, reavaju probleme, postavljaju hipoteze i sa velikim stepenom tanosti predviaju budue tendencije.
20Wilensky, U., & Resnick, M. (1999). . Thinking in levels: A dynamic systems approach to making sense of the world. Journal of Science Education and Technology, 8(1), 3-19.
128
Kada uenici postanu sastavni deo sistema, oni postaju svesni i njegove dinamike, u smislu internih procesa, relacija i posledica donesenih odluka. Znaaj ove konstatacije se moe objasniti na primeru eksperimenta koji je sprovela Vanesa Kolela sa mini-raunarima koje su uesnici u eksperimentu nosili na sebi. Ideja eksperimenta je bila da uenici, uestvujui u istom, shvate kako se virusi prenose sa jednog raunara na drugi, ali i da, zahvaljujui tome, razumeju problem, uzroke i posledice i da razviju hipoteze o problemu. Vanesa Kolela je mogla da naui uenike o nainu na koji se prenose raunarski virusi prosto priajui im o tome, ali pristup sa eksperimentom im je omoguio da istrae i otkriju kako se to zaista deava, to im je omoguilo da samostalno konstruiu znanje o toj pojavi. Bez obzira na to da li su uenici upueni na kreiranje mikromodela ili ih samostalno kreiraju, ovi modeli postaju mesto na kojem grupa uenika efikasno ui. Instruktori (nastavnici) stvaraju mikromodele koji predstavljaju simulacije realnog sveta, ali koji uenicima pruaju mogunost da ue u sigurnosti instrukcijskog okruenja.
KONCEPT FLEKSIBILNOG UENJA

Termini u bilo koje vreme i na bilo kom mestu se uobiajeno primenjuju kada se govori o obrazovanju koje se realizuje u onlajn okruenju. Ukoliko ovim pojmovima dodamo i pojam dostupno bilo kome, dolazimo do koncepta fleksibilnog uenja. Koncept fleksibilnog uenja ima dvojako tumaenje. Pojedine institucije koje se bave e-obrazovanjem primenjuju pojam fleksibilno uenje kao sinonim za obrazovanje na daljinu. Iako se u velikom broju sluajeva pojam fleksibilno uenje koristi kao alternativa za uenje na daljinu, trebalo bi napomenuti da nema svaki obrazovni program koji se realizuje onlajn odlike fleksibilnog. Fleksibilno uenje se definie kao metod pruanja obrazovnih mogunosti koje su prilagoene potrebama i okolnostima karakteristinim za individualne uenike. Koncept fleksibilnog uenja objedinjuje tri bitne dimenzije: 1. Stilove uenja ljudi koji se obrazuju onlajn 2. Nastavni sadraj 3. Mehanizme za distribuciju nastavnog sadraja. U osnovi, fleksibilno uenje je orijentisano na uenika, a nastavnici, u pedagokom smislu, preuzimaju ulogu osobe koja podstie proces uenja, a sve to se postie zahvaljujui primeni tehnologije.
www.link.co.rs
129

Fleksibilno uenje kao koncept primenjivo je na sve kategorije uenika. Uenici razliitog nivoa umnih i fizikih sposobnosti u stanju su da uestvuju u ovakvom obliku organizovanja nastave. Korienjem fleksibilnog uenja i fokusiranjem na napredak u kompetencijama uenika, nastavnici su u stanju da proces uenja personalizuju i prilagode potrebama individualnih uenika. Primarni cilj svakog okruenja u kojem se odvija proces uenja jeste da stvori preduslove koji e uenicima omoguiti da unaprede postojee i razviju nove kompetencije. Jedan od autora koji se bavio izuavanjem koncepta fleksibilnog uenja D. Egbert21 ukazuje na strategije koje mogu doprineti kreiranju efikasnog ambijenta nophodnog za realizaciju koncepta fleksibilnog uenja: - Pruanje mogunosti uenicima da ue kroz interakciju - Primena realnih zadataka i scenarija prilikom uenja - Stimulisanje generisanja novih ideja i razmiljanja - Promovisanje namenske kognicije - Stvaranje atmosfere sa optimalnim nivoom stresa i anksioznosti - Kreiranje okruenja u kojem je uenik u centru zbivanja Koncept fleksibilnog uenja ima i svojih ograniavajuih faktora. Prvi od njih se odnosi na to da li proces uenja zasnovan na fleksibilnom uenju (naroito u onlajn okruenju) doprinosi postizanju istih rezultata kao proces uenja u tradicionalnom smislu? Drugo pitanje koje se postavlja jeste da li veb bazirano okruenje u kojem se realizuje koncept fleksibilnog uenja obezbeuje adekvatnu satisfakciju za ogroman razvojni trud koji je uloen za kreiranje obrazovnog programa u takvom okruenju. Polazei od injenice da pojam fleksibilnosti u onlajn okruenju praktino znai vei izbor, moe se zakljuiti da ovakav nain realizacije uenja nudi bolju usaglaenost sa individualnim potrebama uenika, u pogledu vremena praenja nastave, nastavnih sadraja, instrukcionog pristupa, lokacije, komunikacije i sl. Takoe, primena fleksibilnog uenja dovodi do veeg oslanjanja na sopstvene resurse kod uenika, ali i do razvijanja kompetencija primenjivih tokom itavog ivota. Iako tehnologija nije kljuna pretpostavka koncepta fleksibilnog uenja, njena primena doprinosi unapreenju kvaliteta ovog procesa. Tehnologija je sredstvo koje uenicima prua vii stepen samostalnosti i kontrole u pogledu pristupa nastavnom sadraju i drugim resursima.
21Egbert, J. (1993). Group support systems for computer assisted language learning. In L. M. Jessup & J. S. Valacich (Eds.), Group support systems: New perspectives (pp. 294-310). New York: Macmillan
130
Jo jedno kritino pitanje za proces fleksibilnog uenja jeste pitanje kratkog vremenskog okvira u kojem je nastavni sadraj potrebno kreirati i distribuirati korisnicima. Uenici koji su zainteresovani za uenje sa bilo koje lokacije i u bilo koje vreme esto oekuju da nastavni sadraji koji su njima interesantni budu pripremljeni za upotrebu u to kraem roku. Imajui u vidu ovu okolnost, kvalitet tako kreiranog nastavnog sadraja moe biti doveden u pitanje. Neke od strategija koje mogu doprineti eliminisanju ograniavajuih faktora koncepta fleksibilnog uenja obuhvataju: - Ciljevi obrazovnog programa moraju biti to jasnije artikulisani i prezentovani uenicima. - Oekivani rezultati procesa uenja moraju biti formulisani na nain koji je razumljiv i blizak uenicima. - Sistem podrke mora biti transparentan - Trebalo bi osigurati veu fleksibilnost u rezultatima procesa uenja - Sistem administracije obrazovnog programa trebalo bi da bude tako postavljen da angauje i uenike. - Strategije za proveru znanja moraju biti fleksibilne.
Modeli fleksibilnog uenja

Grupa autora22 je razvila i testirala model fleksibilnog uenja koji identifikuje dva kljuna atributa uenika kao osnove efikasnog fleksibilnog uenja. To su: 1. Pozitivna percepcija tehnologije 2. Autonomni i inovativni stil uenja.
22Drennan, J., Kennedy, J., & Pisarski, A. (2005). Factors affecting learner attitudes toward flexible online learning in management education. The Journal of Educational Research, 98(6) 331-338.
www.link.co.rs
131

Ovaj model se grafiki moe predstaviti kao na slici 20.
Slika 20. Upitnici kao tehnika prikupljanja informacija u procesu identifikovanja potreba
Pomenuta grupa autora je, komentariui model fleksibilnog uenja, ustanovila da pozitivna percepcija tehnologije i autonomnost u radu uenika u velikoj meri opredeljuje zadovoljstvo uenika obrazovnim programom. Konkretno, zadovoljstvo uenika obrazovnim programom je direktno uslovljeno percipiranom korisnou fleksibilnog uenja i lokusom kontrole samog uenika. Takoe, ustanovljeno je da lakoa upotrebe direktno utie na stepen zadovoljstva uenika. Dizajniranje obrazovnih programa u skladu sa konceptom fleksibilnog uenja je veliki izazov za obrazovne organizacije. Studije pokazuju da je proces uenja u najveem broju sluajeva uslovljen i voen od strane nastavnika. Iz ugla uenika, transformacija iz tradicionalnog koncepta uslovljenosti instrukcijama nastavnika u koncept fleksibilnog uenja predstavlja veliku promenu. U tom procesu, kljunu ulogu ima dizajn obrazovnog programa. Koncept fleksibilnog uenja ima za cilj da povea stepen dostupnosti i kontrole iz ugla uenika. Zahvaljujui primeni informacione tehnologije, obrazovne institucije imaju mogunost da svoje obrazovne programe ponude specifinim grupama potencijalnih uenika i da zahvate iri segment ovog trita, kao i geografski disperzirane potencijalne uenike. Postoje stavovi prema kojima koncept meovitog uenja (blended learning) moe znaajno doprineti realizaciji nastavnog procesa uz premise fleksibilnosti, na sledei nain: - Podrka uenicima u procesu usvajanja znanja nije ograniena iskljuivo na jedan medij - Razliiti formati pruaju potrebnu fleksibilnost u smislu prostora i vremena - Postie se konzistentnost resursa koji se koriste u procesu uenja - Meoviti format nastavnih sadraja je vie prilagoen potrebama uenika - Omoguena je primena nastavnih resursa u odgovarajuem kontekstu - Meoviti format doprinosi razvoju dodatnih vetina kod uenika
132
- Vea koliina energije i truda je uloena u pojedinane uenike, u smislu njihovog napretka u procesu uenja.
ZNAAJ I ULOGA KOLABORACIJE

Kolaborativni onlajn projekti su jedan od najboljih naina za motivisanje uenika koji se obrazuju onlajn. Stimulisanje uenika da uestvuju u projektima koji se realizuju putem veba, da razmenjuju mejlove izmeu sebe i da diskutuju o pitanjima koja su od znaaja za realizaciju zajednikih projekata imae odlian pozitivan uticaj na njihovu motivaciju. Kroz proces kolaborativnog uenja, uenici su angaovani na realizaciji zajednikog cilja, na nalaenju smisla u onome to je predmet uenja, na izgradnji baze znanja, pojanjavanju pitanja od znaaja i reavanju problema. Uenici koji su u virtuelnom okruenju okupljeni u virtuelnim grupama ne samo da ue samostalno na osnovu sopstvenih iskustava, ve, takoe, ue jedni od drugih. U literaturi koja se bavi izuavanjem kolaboracije u virtuelnom okruenju, identifikovane su dve vrste ove kolaboracije: 1. Kolaboracija usmerena na proizvode. Kod ove vrste kolaboracije, krajnji rezultat je uvek opipljiv. Pretpostavka kolaboracije usmerene na proizvod je dovoljna koliina instrukcija od strane instruktora (nastavnika) i dovoljna koliina resursa za realizaciju postavljenih ciljeva. 2. Kolaboracija orijentisana na proces. Kod ove vrste kolaboracije fokus je na uenju kao posledici strukturirane grupne razmene, a ne na kreiranju opipljivog krajnjeg produkta. Bez obzira na vrstu kolaboracije, njome je neophodno postii to da svi lanovi grupe koji su angaovani na zajednikom projektu daju podjednak doprinos grupi i da razviju oseaj partnerskog uea u radu. Proces kolaboracije u virtuelnom okruenju obino obuhvata sledee faze: 1. Problemska orijentacija. Problemska situacija se prezentuje uenicima i oni se usmeravaju na postavljanje ciljeva i individualnih angamana. Problem ne samo da je relevantan i autentian, ve sobom nosi i odreeni nivo kompleksnosti, prilagoen uenicima. 2. Konceptualizacija. Uenici postavljaju problem u odreeni kontekst. Identifikuju se znaajne komponente i uzroni odnosi meu njima.
www.link.co.rs
133

3. Formulacija. Uenici postavljaju hipoteze i prikupljaju podatke koji su im potrebni za uspeno reavanje problema. 4. Pravila i principi. Uenici istrauju uzrono-posledine veze izmeu promenjivih. 5. Testiranje. Uenici proveravaju da li njihovi novonastali mentalni modeli odstupaju od podataka iz realnog sveta. 6. Primena. Uenici transferiu znanje i primenjuju ga za reavanje problema u realnim okolnostima. Kolaboracija u onlajn okruenju, zbog svoje prirode, zahteva paljivo analiziranje i razmatranje drutvene interakcije i komunikacionih strategija. injenica je da je priroda kolaboracije u onlajn okruenju drugaija od prirode kolaboracije licem u lice, na koju su mnogi uenici naviknuti, to dodatno aktuelizuje znaaj drutvene interakcije i komunikacionih strategija. Instrukcije koje nastavnik prenosi uenicima moraju biti tako dizajnirane i osmiljene da omoguavaju uenicima koordinisanu i integrisanu primenu u realnim okolnostima. Osnova uspenog procesa uenja je u kreiranju okruenja koje stimulie na uenje. U nastavku e biti ukazano na osnovne smernice u procesu kreiranja stimulativnog okruenja za uenje. Ove smernice, iako se inicijalno odnose na uenje koje se deava u tradicionalnom okruenju, zbog injenice da su tako fundamentalne za proces uenja imaju podjednako veliki znaaj i u onlajn okruenju. - Uspostavljanje inicijalne klime ili dobrog raspoloenja na nivou grupe u pravcu efikasnog uenja. - Jasno definisanje uloge pojedinca u grupi uenika, ali i svrhe grupe kao celine. - Resurse, namenjene uenju u razliitim formatima, staviti na raspolaganje uenicima. - Preduzimanje inicijative u pravcu razmene ideja i oseanja u vezi sa uenjem sa ostatkom grupe, ali na nenametljiv i ne previe zahtevan nain. Stvaranjem stimulativnog okruenja za uenje postie se sagledavanje problema sa vie razliitih aspekata, prua se podrka uenju i kognitivnom razvoju, stvara se mogunost za pojavu smislenih kolaborativnih interakcija izmeu lanova grupe uenika, omogueno je jednostavnije savladavanje i razumevanje nastavne materije kroz obezbeivanje povratne reakcije i sl. Meutim, proces kreiranja kolaborativnog okruenja koje stimulativno utie na proces uenja u onlajn kontekstu ima i svojih izazova. Ti izazovi se manifestuju u
134
oblasti drutvenog konteksta uenja u onlajn okruenju, prirode komunikacije, kognitivnog optereenja i emocionalnog stanja uenika. Drutveni kontekst procesa uenja koji se deava u onlajn okruenju ne moe se zanemariti zbog injenice da se on znaajno razlikuje od drutvenog konteksta procesa uenja koji se deava u tradicionalnom okruenju. Onlajn komunikaciju karakterie odsustvo mimike, gestikulacije i glasovnih instrukcija koje bi ueniku ili nastavniku mogle da omogue prosuivanje o stepenu zainteresovanosti i kvalitetu participacije druge strane. Zakljuak je da e u onlajn okruenju kolaboracija meu uenicima zavisiti od naina na koji je nastavnik u stanju da prezentuje ideju i da privue uenike da uzmu uea u njenoj realizaciji. Nastavnik je taj koji bi trebalo da preuzme ulogu lidera u smislu iniciranja interakcije i da jasno definie pravila igre, kako bi uenicima bilo jasno ta mogu da oekuju i kako da sa uspehom ostvare svoju ulogu. Komunikacija u procesu onlajn kolaboracije je od velikog znaaja, kako sa stanovita tehnologije, tako i sa stanovita kvaliteta komunikacije. Istraivanja pokazuju da asinhrona komunikacija u onlajn okruenju ne samo da olakava komunikaciju izmeu uenika, ve, u sluaju potencijalnih nesporazuma koji mogu nastati izmeu uenika, doprinosi napretku grupe i porastu meusobnog razumevanja. Tehnologija definitivno proiruje mogunosti i domete tradicionalnih obrazovnih sistema, ali njena primena u tom kontekstu nije bez problema. Priroda problema koji su u direktnoj vezi sa tehnologijom korienom u obrazovnom procesu onlajn je raznolika. Sistem moe postati nedostupan za korisnike, uenici mogu imati problema prilikom pristupanja nastavnim sadrajima, softver moe biti nekompatibilan i tako dalje. Sledee znaajno pitanje je pitanje naina na koji se informacije distribuiraju uenicima, budui da je razmena poruka izmeu uenika osnova onlajn kolaboracije. Interesantno pitanje u vezi sa razmenom poruka meu uenicima, kao osnove uenja kroz kolaboraciju, jeste injenica da je, izmeu ostalog, nastavnikova dunost da obavlja monitoring komunikacije koja se deava izmeu njih, kako se ne bi dogodilo da uenici ue pogrene koncepte, odnosno da, razmenjujui poruke, ne razmenjuju pogreno protumaene informacije i injenice. Kognitivno optereenje ima veliki znaaj u procesu uenja. Kompleksna nastavna materija, velika koliina informacija i razliiti obrasci komunikacije doprinose pojavi kognitivnog optereenja uenika. Veoma je znaajno da nastavnik prui svu potrebnu asistenciju uenicima, koja e im omoguiti da se adekvano izbore sa pitanjem kompleksnosti. Sistemi tehnoloke podrke moraju biti ukljueni u proces dizajniranja instrukcija, kako bi se itav proces uenja odvijao bez nepotreb23Tolmie A., & Boyle, J. (2000). Factors influencing the success of computer mediated communication (CMC) environments in university teaching: A review and case study. Computers and Education, 34, 119-140.
www.link.co.rs
135

nih optereenja. U situaciji kada se u kreiranju nastavnog sadraja koristi multimedija, potrebno je da se nastavnici potrude da, sa jedne strane, kreiraju iskustvo za uenike koje e im omoguiti da mentalno organizuju informacije u smislene kognitivne strukture, a sa druge, moraju voditi rauna o tome da ne prouzrokuju kognitivno optereenje karakteristino za proces uenja korienjem multimedije. Sa ciljem eliminisanja kognitivnog optereenja uzrokovanog miltimedijalnim nastavnim sadrajima, autori koji se bave izuavanjem ove problematike sugeriu sledee strategije: - Segmentiranje materijala - Eliminisanje irelevatnih informacija - Sinhronizovano prezentovanje informacija uenicima - Mogunost prilagoavanja nastavnog sadraja indivudualnim karakteristikama uenika Emocionalno stanje uenika takoe mora biti uzeto u obzir u procesu uenja u onlajn okruenju. U kontekstu emocionalnog stanja uenika, interesovanje i motivacija imaju kljuni znaaj za uspeh uenja u onlajn okruenju. Ova okolnost predstavlja veliki izazov, budui da rezultati studija ukazuju na to da relativno mali procenat uenika aktivno uestvuje u diskusijama koje se organizuju u okviru obrazovnog procesa koji se realizuje onlajn. Nastavnici i instruktori moraju da pronau naine da uenike motiviu na vii stepen participacije. Moraju da pronau nain da sve uenike ukljue u diskusiju i da ne dozvole da nekolicina dominantnih vodi diskusiju. Metode koje mogu doprineti ostvarenju ovog cilja su elektronske radne sveske, postavljanje pitanja na koja se zahteva dobijanje odgovora od uenika, et sesije i sl.
Optimalne strategije onlajn diskusija

Stepen zadovoljstva uenika kvalitetom obrazovnog sadraja, kao i njihova spremnost da isti preporue drugim kolegama je, izmeu ostalog, uslovljen vrstom i intenzitetom diskusije koja se deava u onlajn prostoru. Kao to smo ranije konstatovali, aktivna participacija uenika u procesu uenja onlajn je pretpostavka uspenosti istog. Element koji znaajno moe doprineti i stimulisati uenike da imaju aktivan odnos prema nastavnom sadraju koji ue je odgovarajui intenzitet interakcija koje nastaju u onlajn diskusijama.
136
U nastavku emo ukazati na strategije koje mogu imati uticaja, pozitivnog i negativnog, na kvalitet i intenzitet diskusija u onlajn okruenju. Ove strategije primarno uzimaju u obzir veliinu onlajn grupe kao pretpostavke kvalitetne interakcije meu uenicima, ali i uenika sa virtuelnim nastavnikom. Prva u nizu pomenutih strategija je strategija viegrupnih interakcija. Pretpostavka ove strategije za stimulisanje onlajn diskusije je podela vee grupe uenika na nekoliko manjih grupa kojima su dodeljeni individualni instruktori (nastavnici) koji imaju zadatak da stimuliu interakciju meu lanovima grupe.
Slika 21. Strategija viegrupne interakcije
Arena u kojoj se odigrava diskusija meu lanovima manjih grupa je ograniena iskljuivo na njih, to znai da jedino lanovi te grupe mogu pregledati postove drugih lanova i odgovarati na njih. lanovi manje grupe nemaju mogunost da prate i da uestvuju u diskusijama koje se vode na nivou drugih grupa. U okviru ovako organizovanog nastavnog procesa, ukupna populacija uenika se administrira jedinstveno (putem veb portala na kojem imaju pristup potrebnim resursima), dok se samo interakcija meu njima administrira i stimulie individualno. Ovakvim pristupom se postie visok nivo meusobne interakcije uenika, dok se istovremeno postiu znaajne utede zbog injenice da uenici koriste iste obrazovne sadraje. Jedna od najveih prednosti strategije viegrupnih interakcija je njenica da se njome moe obuhvatiti istovremeno veliki broj uenika podeljenih u manje grupe. Istovremeno, ovakvim pristupom postie se znatno detaljnija diskusija i analiza predmetnog problema na nivou grupe (budui da svaka grupa ima svog instruktora/nastavnika), nego to bi to bio sluaj da jedan nastavnik administrira diskusiju na nivou jedne, velike grupe uenika.
www.link.co.rs
137

Nedostatak ove strategije je u injenici da uenici koji pripadaju razliitim grupama nemaju mogunost da prate diskusiju koja se deava na nivou drugih grupa, a koja tematski moe biti interesantna za njih. Drugi potencijalni nedostatak strategije viegrupnih interakcija je nemogunost pronalaenja dovoljnog broja kvalifikovanih instruktora (nastavnika) koji bi na nivou svake pojedinane grupe bili u stanju da obezbede i ouvaju eljni kvalitet interakcije. Druga strategija za podsticanje diskusija u onlajn okruenju je strategija forum interakcije. Posmatrano sa stanovita strukture, ova strategija takoe podrazumeva razvrstavanje velike grupe uenika u manje grupe, korienjem nekog od kriterijuma: - Samoinicijativno prikljuivanje nekoj od grupa od strane uenika - Klasifikovanje uenika u grupe na osnovu nivoa njihovog predznanja i vetina koje poseduju - Nasumino razvrstavanje uenika na manje grupe. Na elu svake od manjih grupa uenika nalazi se nastavnik koji, kao u sluaju strategije viegrupne interakcije, ima zadatak da podstie i upravlja interakcijom izmeu uenika. Osnovna razlika izmeu ove dve strategije onlajn diskusije u onlajn prostoru je u injenici da, za razliku od strategije viegrupne interakcije, lanovi razliitih grupa (u sluaju strategije forum interakcije) imaju mogunost da prate diskusiju koja se deava na nivou drugih grupa. Primenom strategije forum interakcije stvaraju se preduslovi da pojedinane grupe uenika analiziraju i detaljno obrauju razliite teme, a da, zatim, rezultate tih analiza uine dostupnim drugim grupama uenika.
Slika 22. Strategija forum interakcije
138
Prednosti ovakvog naina stimulisanja diskusija u onlajn okruenju su identine onima koje su karakteristine za strategiju viegrupne interakcije. Dodatna prednost ove strategije je injenica da je uenicima na raspolaganju vea kolina informacija koje potiu iz diskusija koje se vode na nivou veeg broja razliitih grupa. Nedostatak strategije forum interakcije je injenica da uenici mogu biti preoptereeni informacijama, zbog toga to simultano pokuavaju da prate diskusije koje se odigravaju na nivou veeg broja grupa. Drugi potencijalni nedostatak ove strategije je to da uenici moda imaju mogunost da prate diskusiju o temi koja je vrlo interesantna za njih, a koja se deava u drugoj grupi, a da ne mogu da uestvuju u samoj diskusiji. U takvoj situaciji, uenici mogu biti frustrirani i kao potencijalno reenje mogu traiti promenu grupe kojoj pripadaju ili mogu zapoeti identinu diskusiju na nivou svoje grupe. Ostali nedostaci strategije forum interakcije identini su strategiji viegrupne interakcije (nedostatak kompetentnih kadrova za ulogu instruktora, potreba za monitoringom kvaliteta rada instruktora/nastavnika i sl.). Strategija podgrupne interakcije je sledea u nizu onih koje mogu doprineti unapreenju intenziteta i kvaliteta onlajn diskusija. Ova strategija se zasniva na pretpostavci da se u okviru velike grupe uenika formira manja grupa koja e imati mogunost da uestvuje u interakciji sa instruktorom i sa svojim kolegama uenicima. Za ostale, koji ine veinski deo grupe uenika, diskusija je dostupna jedino u vidu pregleda, bez mogunosti uestvovanja u istoj. Selekcija uenika koji e biti ukljueni u manju grupu koja uestvuje u diskusiji moe se obaviti primenom razliitih kriterijuma (kao i u sluaju strategije viegrupne interakcije i forum interakcije). Nasumian izbor uenika moe imati prednosti u smislu da e na ovaj nain sama diskusija koja se meu njima obavlja bolje reprezentovati snage, slabosti i interese grupe kao celine.
Slika 23. Strategija podgrupne interakcije
www.link.co.rs
139

Iako se strategija podgrupne interakcije moe smatrati destimulativnom, ukoliko je osnovni cilj stimulisanje interakcije na nivou grupe uenika, ona uesnicima prua mogunost da uestvuju u diskusiji na onom nivou koji je u skladu sa njihovim potrebama i interesima. Oigledan nedostatak strategije podgrupne interakcije je u injenici da uenici koji nisu ukljueni u grupu uenika koja aktivno uestvuje u diskusiji nemaju istu korist od ovakvog naina participiranja. U tom smislu, moe se napraviti paralela sa tradicionalnim obrazovnim programima u kojima, u sluaju velikih grupa uenika koji prate te programe, jedan broj uenika aktivno uestvuje u njihovom izvoenju kroz meusobnu i interakciju sa nastavnikom, dok ostali pasivno sluaju predavanja. Sledea je strategija interakcije na nivou velike grupe. Ovo je jedina strategija za podsticanje diskusije u onlajn okruenju u okviru koje su svi uenici koji pripadaju grupi angaovani u radu iste i diskusiji koja se na nivou grupe odvija.
Slika 24. Strategija interakcije na nivou velike grupe
U sluaju strategije interakcije na nivou velike grupe uenika postoji jedan instruktor (nastavnik) koji ima zadatak da usmerava i podstie interakciju na nivou grupe, ali u sluaju potrebe, ako se nivo participacije uenika u diskusiji povea, mogue je angaovati dodatno osoblje. Visok nivo interakcije unutar grupe uenika mogue je ostvariti uvoenjem dodatnih instruktora (nastavnika) koji imaju zadatak da diskusiju podstiu, ili, zahvaljujui sposobnosti uenika, da uzmu uea u diskusiji u skladu sa svojim potrebama i interesovanjima. Nedostatak strategije interakcije na nivou velike grupe je u tome to na nivou takve grupe moe doi do pojave veeg broja individualnih diskusija meu uesnicima, to ostalim uesnicima oteava njihovo praenje. Potencijalno reenje ovog problema moe biti postavljanje pravila i protokola, ime bi se neuporedivo lake upravljalo diskusijom. Drugi potencijalni nedostatak manfestuje se kroz to to dodavanje
140
novih instruktora moe stvoriti konfuziju kod uenika, budui da ti instruktori nisu bili ukljueni od samog starta. Strategija metainterakcije u osnovi funkcionie kao radijski talk show. Uenici imaju mogunost uestvovanja u diskusiji, ija tema nije unapred odreena, tako to instruktoru (nastavniku) postavljaju pitanja korienjem razliitih komunikacionih kanala (e-mail, forme na veb stranicama i sl.). Pitanja i komentari uenika sistematizuju se od strane instruktora, da bi nakon toga bila prosleena grupi eksperata i/ ili uenika. Uenici koji uestvuju u radu grupe koja se obrazuje onlajn prate diskusiju koja se deava na nivou ekspertske ili selektovane grupe uenika i alju svoja pitanja i komentare, koje instruktor ponovo sistematizuje i prosleuje na diskusiju. Ova strategija omoguava postizanje visokog nivoa interakcije izmeu uenika zbog injenice da svaki uenik ima mogunost da doprinese diskusiji tako to prosleuje svoja pitanja i komentare instruktoru. Angaovanje spoljnih eksperata daje dodatni kvalitet ovom obliku diskusije jer se predmetna materija obrauje i obogauje informacijama od strane eksperata, a ne samo od strane uesnika i instruktora (nastavnika).
Slika 25. Strategija metainterakcije
Kljuni nedostatak strategije metainterakcije je injenica da svi komentari i pitanja moraju biti filtrirani i sistematizovani od strane instruktora, to itav proces moe znaajno da uspori. Pojedina pitanja i komentari mogu izgubiti svoj originalni smisao u situaciji kada su sistematizovani sa drugim slinim pitanjima i komentarima. Takoe, ova strategija onemoguava uspostavljanje interakcije na relaciji uenik sa uenikom.
www.link.co.rs
141
e-learning e-uenje | LINKgroup ZNAAJ INTERAKTIVNOSTI U E-OBRAZOVANJU

Napredak u informacionoj tehnologiji omoguio je uenicima da u okvirima virtuelnog okruenja doivljavaju simulirane situacije iz realnog ivota, da istrauju imaginarne mogunosti i testiraju nemogue hipoteze. Ukratko, napredak u tehnologiji omoguio je i napredak u oblasti interaktivnosti na relaciji uenik nastavni materijali, koji se koriste za potrebe e-obrazovanja. Razliiti mediji imaju razliite informacione atribute i podrazumevaju razliite mogunosti procesiranja informacija. Korisniki orijentisani interfejsi namenjeni uenju imaju zadatak da podstaknu percepciju od strane uenika i da usmeravaju njegovu panju. Onog trenutka kada uenik ostvari interakciju sa nastavnim izvorima, bie zainteresovan da dodatno prouava predmetnu problematiku i da samostalno traga za dodatnim izvorima. Nakon to uenik ostvari interaktivnu konverzaciju sa nastavnim sadrajem, kognitivni angaman je kljuni faktor koji doprinosi kontinuitetu tog procesa. Okvir za izuavanje problematike interaktivnosti na relaciji uenik nastavni materijali ine elementi prikazani na slici 26.
Slika 26. Elementi interaktivnosti u e-obrazovanju
142
Dostupnost
Dostupnost je osnovni preduslov za postojanje interaktivnosti u e-obrazovanju. Loa dostupnost rezultira niskim nivoom ili odsustvom interaktivnosti. Iz ugla uenika koji se obrazuju u onlajn okruenju, kljuna komponenta dostupnosti je brzina; brzina kojom se uitava stranica na vebu ili kojom se pristupa nastavnom sadraju. Imajui u vidu ogranienja brzine internet konekcije korisnika u globalnim okvirima, prilikom kreiranja nastavnih sadraja potrebno je napraviti kompromis izmeu korienja multimedije i tekstualnog formata, koji se lake i bre distribuira korisnicima. Za potrebe jednostavnije distribucije multimedijalnih sadraja namenjenih uenicima mogue je koristiti tehnologije namenjene kompresovanju i strimingovanju tih sadraja. Takoe, duge audio i video-zapise namenjene uenicima mogue je podeliti na vei broj manjih, kako bi se poveala dostupnost uenicima. Dostupnost takoe podrazumeva i kompatibilnost. Sadraj koji je namenjen uenju trebalo bi da bude prikazan na jedinstven i konzistentan nain, bez obzira na veb brauzer ili platformu koja se koristi. Ova pretpostavka dostupnosti najjednostavnije se postie primenom i potovanjem veb standarda (HTML, XHTML, CSS...). U nekim zemljama, kao to su SAD, pitanje dostupnosti je i pitanje zakonske obaveze prualaca usluga e-obrazovanja. Osnovni zahtev u vezi sa zakonskom regulativom kojom je regulisano pitanje dostupnosti je da nastavni sadraji moraju podjednako biti dostupni i osobama sa invaliditetom. To praktino znai da korisniki interfejsi moraju biti tako dizajnirani da je navigaciju u njima mogue obavljati primenom standardne tastature, a ne samo korienjem mia. Veb stranice moraju biti tako dizajnirane da bitne informacije koje su oznaene odreenim bojama budu dostupne i bez takve vrste naglaavanja. Za audio-materijale neophodno je da postoji i tekstualni format tih materijala, namenjen uenicima sa problemima sa sluhom. Za video-materijale potrebno je da postoji pratei audio-zapis, namenjem uenicima sa problemima sa vidom i sl. Dostupnost i interaktivnost je uslovljena jo jednim elementom. Re je o itljivosti nastavnog sadraja. itljivost je uslovljena veim brojem faktora, meu kojima je prvi kontrast izmeu pozadine i teksta koji je na njoj prikazan. Adekvatan kontrast podrazumeva tekst tamnijih boja na svetloj pozadini ili svetli tekst na tamnoj pozadini. Kontrast se takoe moe koristiti za potrebe isticanja bitnih segmenata nastavnog sadraja (naslova, zaglavlja, kljunih rei i sl.). Na itljivost nastavnog sadraja utie i kombinacija koriene vrste i veliine fonta. Na monitorima raunara fontove kao to je Times New Roman trebalo bi pri-
www.link.co.rs
143

menjivati u veliini 12, jer su tada najitljiviji. Ukoliko je veliina fonta 10 i manje, preporuljivo je koristiti fontove kao to su Arial, Helvetica ili Verdana. Na itljivost nastavnih sadraja utiu i duina teksta, prored, veliina paragrafa, orijentacija stranice i sl. Optimalna duina linije teksta u veb brauzeru je izmeu 50 i 70 karaktera. Previe duge linije teksta mogu predstavljati napor za uenika. itaoci generalno imaju vii stepen tolerancije prema vertikalnom nego prema horizontalnom skrolu, to bi takoe trebalo imati u vidu prilikom dizajniranja veb stranice koje sadre nastavne sadraje. Veoma je zastupljena pojava da veb stanica sadri materijale koji od itaoca zahtevaju da koristi vertikalni skrol kako bi mogao da proita kompletan sadraj. Meutim, veb dizajneri moraju imati na umu injenicu da jedan broj posetilaca ne voli da koristi skrol i da ita samo onaj deo sadraja koji je na vidljivom delu stranice. Takoe, posetioci veb sajta praktikuju da skeniraju sadraj stranice u potrazi za informacijama. Postoje odreene strategije koje je mogue primeniti kako bi skeniranje sadraja bilo olakano. One obuhvataju: - Razlaganje dugih tekstualnih sadraja u vei broj paragrafa - Korienje sredstava za organizovanje sadraja, kao to su naslovi i reenice, koje daju kratak opis sadraja - Korienje listi za grupisanje slinih sadraja
Korienje multimedije za olakavanje procesa obrade informacija

Osim nastavnih materijala u tekstualnom formatu, programi e-obrazovanja sve ee koriste multimedijalne materijale. Razliiti mediji imaju razliite informacione atribute i pred uenike postavljaju razliite zahteve u pogledu obrade informacija. Na primer, naa percepcija filma ija je radnja zasnovana na romanu je drugaija u odnosu na percepciju tokom itanja romana. Za veinu ljudi je vizuelna reprezentacija nekog sadraja najprihvatljivija forma multimedije. Jedan od osnovnih elemenata vizuelne reprezentacije su boje. Individualne preferencije prema bojama zavise od starosne dobi, pola i geografske lokacije. Prilikom dizajniranja nastavnog sadraja, kreatori moraju imati u vidu emocionalne i kulturoloke uticaje boja u odnosu na instrukcioni sadraj. Na primer, toplije boje je preporuljivo koristiti u procesu aktivnog, dinaminog i intenzivnog uenja. Na-
144
suprot tome, hladnije boje je bolje koristiti kod zadataka koji od uenika zahtevaju refleksiju i intenzivno razmiljanje o problemu. U poreenju sa bojama, grafika je konkretnija u smislu asociranja na odreene pojmove i znaenja. Funkcije grafike mogu se sistematizovati na sledei nain: - Dekoracija i podsticanje percepcije - Realistina reprezentacija - Analogna i metaforika reprezentacija - Organizaciona reprezentacija Linije, oblici i prostor se sa velikih uspehom mogu koristiti za usmeravanje panje uenika. Realistine slike koriste se za reprezentaciju konteksta i scena iz realnog ivota, unapreujui autentinost sadraja i podstiui proces mapiranja sadraja. Mogunost prikazivanja odreene scene na nain na koji se ona odigrala u realnom ivotu ini realistini prikaz monim sredstvom, koje ima znaajan emotivni uticaj na oveka. Veina nas se srela sa situacijom kada smo, pregledajui stare fotografije sa putovanja, bili u stanju da se setimo mnogih pojedinosti sa tog putovanja, to inae ne bi bilo mogue ostvariti samo verbalnim stimulusom. Iako realistina reprezentacija ima veliki potencijal u procesu uenja, ogranienje je injenica da vrlo esto ona moe prouzrokovati to da nevane informacije i detalji naruavaju panju i koncentraciju uenika. Da bi se naglasili znaajni elementi i spreilo odvraanje panje, preporuljivo je koristiti selektivan pristup prilikom kodiranja grafike. Time se postie to da su najznaajniji segmenti jasno istaknuti. U vezi sa prethodnim su i organizacione i prostorne reprezentacije u formi grafikona i dijagrama. Ova vrsta reprezentacija najee ima sledee oblike: - Linijski grafikoni - Trakasti grafikoni - Grafikoni toka - 3D grafikoni - Dijagrami za prikazivanje organizacione strukture i sl. Najznaajnije ogranienje statikih grafikih predstava je injenica da nisu u stanju da prikau akciju i pokret. Tu ulogu ima video. Video je u stanju da kroz kontinuitet scena koje se konstantno menjaju prikae set razliitih, kontekstualno znaajnih informacija. Takoe, kroz proces montae, zumiranja, usporavanja ili ubrzavanja sn-
www.link.co.rs
145

imka i sl. video je u stanju da prikae scene koje inae nismo u stanju da vidimo u svakodnevnom ivotu. Na primer, zumiranjem je mogue videti prizore iz mikro ili makrosveta, koje inae ne bismo bili u stanju da vidimo. Video ima mogunost kompresovanja vremena, u smislu prikazivanja procesa i fenomena koji inae traju u duem vremenskom intervalu, u svega nekoliko sekundi. Na primer, ivotni ciklus jedne biljne vrste, koji inae traje nekoliko godina, mogue je prikazati u nekoliko sekundi ili minuta. injenica da je prilikom gledanja sadraja u video-formatu gledalac distanciran od scene koja je u njemu prikazana prua mogunost prikazivanja scena sa udaljenih ili zabranjenih podruja, scena koje prikazuju rizine dogaaje i sl. Video-tehnologija prua mogunost prikupljanja scena s razliitih lokacija i njihovog simultanog prikazivanja. Jo jedna karakteristika video-tehnologije, koju mnogi instruktori smatraju izuzetno korisnom, jeste mogunost snimanja akcija koje korisnik preduzima prilikom npr. korienja neke softverske aplikacije. Osim snimanja i prikazivanja akcija korisnika, instruktori imaju mogunost dodavanja audio-zapisa koji e pratiti radnju, grafika, tekstualnih komentara i sl. Video-fajlovi su znaajno vei u odnosu na bilo koji drugi oblik fajlova, to namee potrebu njihovog kompresovanja pre nego to budu stavljeni na raspolaganje korisnicima putem interneta. Zbog ogranienja u pogledu brzine internet konekcije korisnika, prilikom dizajniranja video-fajlova paljivo moraju biti odreeni prioriteti, odnosno elementi koji obavezno moraju biti ukljueni u te video-fajlove. Takoe, imajui u vidu injenicu da su video-fajlovi namenjeni i osobama koje moda imaju problema sa sluhom, a koje moraju imati jednaku mogunost uestvovanja u programima e-obrazovanja, video-fajlovima je neohodno prikljuiti i tekstualne titlove. Za osobe sa problemima sa vidom neophodan je audio opis video-fajla. Sledei oblik multimedije sa velikim potencijalom za upotrebu su digitalne animacije. Inkorporiranjem 3D grafike i stvaranjem uslova da korisnik interreaguje sa objektima na nain koji simulira okolnosti iz realnog ivota kreiraju se uslovi virtuelne realnosti. Virtuelna realnost ima veliki potencijal za primenu u razliitim profesionalnim podrujima, poput arhitekture, poslovnog modelovanja, urbanog planiranja, medicine, avijacije i sl. Napredak u tehnologiji je omoguio intenzivniju primenu virtuelne realnosti u obrazovanju. Audio i video-fajlovi su obino integrisani, ali audio-format se moe samostalno koristiti za potrebe obrazovanja. Na primer, audio-format je nezamenjiv instrukcijski alat u oblasti obrazovanja muziara i filologa. Audio-format ima veliki emocionalni uticaj na sluaoca, to je posledica neverbalnih elemenata i kolokvijalizama koji su zastupljeni u govoru, a teko se mogu reprodukovati kroz pisanu re. Neverbalni
146
elementi govora se ispoljavaju kroz intonaciju, ritam i jainu zvuka. Ovakvim oscilacijama se moe izraziti stav prema neemu, oseanje ili raspoloenje na nain koji je teko postii tekstualnim izraavanjem. itanje i sluanje angauju razliite senzorne elemente kod oveka. Audio-poruke mogu biti kombinovane sa tekstualnim i vizuelnim sa ciljem podsticanja obrade informacija. Kako bi audio i tekst bili meusobno komplementarni, a ne konkurentni, preporuuje se izbegavanje simultanog prikazivanja tekstualnih sadraja sa audio-sadrajima, jer se time oteava proces obrade informacija i dolazi do pojave kognitivnog optereenja. Tipino reenje ovog problema podrazumeva da se nastavni sadraji prezentuju uenicima u audio-formatu i da pri tom uenici imaju mogunost ponovnog presluavanja tih materijala, a da se kao dodatak procesu uenja uenicima obezbede isti sadraji u tekstualnom formatu. Drugo znaajno ogranienje sluanja nastavnih sadraja koji su u audio-formatu tie se linearne prirode govora. Zbog ove okolnosti, mnoge strategije koje olakavaju proces obrade informacija, a odnose se na itanje nastavnih sadraja, nisu primenjive za sluanje istih. Na primer, skeniranje kao strategija koja ima za cilj da olaka usvajanje kljunih ideja prilikom itanja nije primenjiva prilikom sluanja nastavnih sadraja, jer isti nisu na raspolaganju uenicima u tekstualnom formatu. Kako bi se uenicima olakalo praenje nastavnih sadraja koji im se prezentuju u audio- formatu, preporuljivo je koristiti tekstualne uvode u kojima e biti navedene kljune informacije koje e olakati proces razumevanja i usvajanja znanja. Takoe, ukoliko audio-sadraji sadre kolokvijalne izraze i argonski govor, neophodno je, pre nego se zapone aktivnost sluanja nastave, u kratkom uvodu definisati i objasniti te termine. Za duge sadraje koji se distribuiraju korisnicima u audio-formatu putem interneta dobra je praksa da budu podeljeni na vei broj manjih segmenata, jer se time sluaocima prua prilika da naprave pauzu tokom presluavanja tih sadraja, ali i da biraju delove koje ele da sasluaju.
Podsticanje kontrole od strane korisnika i odravanje kontrole nad sistemom

Kontrola od strane korisnika tokom procesa onlajn uenja moe se podsticati na perceptivnom nivou, kroz personalizaciju korisnikog interfejsa, to podrazumeva eme boja, veliinu fonta, vrstu fonta i opcije medija. Takoe, na kontrolu od strane korisnika se moe gledati i sa konceptualnog stanovita, i u tom sluaju ona podrazumeva elemente poput stepena obuhvat-
www.link.co.rs
147

nosti nastavnog sadraja, mogunost pristupanja i korienja eksternih resursa, opcije za pretraivanje i sl. Pojam kontrole od strane korisnika i kontrole sistema namenjenog e-uenju su neraskidivo povezani. Obim kontrole koja je na raspolaganju ueniku je funkcija obima kontrole koju sistem dozvoljava. Na primer, navigacioni dizajn sistema za eobrazovanje determinie putanje koje e korisnik koristiti prilikom uenja. Dinamika interaktivnog sistema je prikazana na sledeoj slici.
Slika 27. Dinamika interaktivnog sistema
Uenikova reakcija na nastavni sadraj obuhvaen e-obrazovnim programom je konkretna manifestacija interaktivnosti. Reakcije uenika mogu imati razliite oblike, poput klikova na zadate hiperlinkove, selektovanja neke od ponuenih opcija u veb formama, unoenje podataka korienjem tastature, glasovne poruke i sl. U situaciji kada, prilikom uenja, uenik bira jednu od ponuenih opcija, velika je verovatnoa da e se dogoditi pasivna reakcija. Prilikom selektovanja neke od ponuenih opcija, uenikove mogunosti da napravi greku ograniene su samo na greke koje su sistemski predviene.
148
Kada uenik sam generie rezultate u procesu uenja, velika je verovatnoa da e se ispoljiti aktivno razmiljanje, a posledino uenik moe prouzrokovati pojavu greaka koje nisu sistemski anticipirane. Na stepen kontrole uenika u sistemu e-obrazovanja znaajno utie i mogunost integracije opcija za pretraivanje u instrukcioni sistem. Metode za pretraivanje se mogu bazirati na pretraivanju po kategorijama, filtriranju informacija prema unapred definisanim kriterijumima, pretrazi po kljunoj rei ili frazi i sl. Istorijat pretrage koju je korisnik obavljao unutar sistema moe biti veoma koristan indikator realnih potreba uenika u procesu obrazovanja onlajn i moe posluiti kao osnova za prilagoavanje nastavnog sadraja potrebama individualnih uenika. Iz ugla uenika, kvalitet interaktivnosti uslovljen je vrstom povratne reakcije i informacije koju je instrukcioni sistem u stanju da prui. Jedna od formi povratne reakcije instrukcijskog sistema su predlozi koji uenike stimuliu na odreenu akciju. Povratnu reakciju sistema predstavlja i prilagoavanje nastavnih sadraja identifikovanim potrebama individualnih uenika, odnosno njihovim stilovima uenja. Oblik povratne reakcije su kratke poruke ili izvetaji o progresu u kojima se daje ocena performansi uenika u skladu sa definisanim kriterijumima. Generalno, oblici povratne reakcije na relaciji instrukcioni sistem-uenik mogu se kategorizovati na sledei nain, prema svojoj osnovnoj nameni: - Obavetavanje - Podsticanje - Navoenje i orijentacija - Nalozi za popravku preduzetih akcija - Evaluacija - Sugestije za dalje akcije Osim to bi ueniku trebalo da omogui odreeni stepen kontrole tokom procesa uenja, instrukcioni sistem mora da odrava odreeni nivo sistemske kontrole kako bi odrao proces uenja na pravom putu. injenica da linkovi u nastavnom sadraju usmeravaju uenika na eksterne izvore informacija moe dovesti do pojave ometanja i dekoncentracije. Da bi se spreilo ispoljavanje ove pojave, primenjuju se razliite strategije. Jedna strategija podrazumeva da se u nastavnim sadrajima linkuju moduli koji sadre dodatne informacije o predmetnoj oblasti, umesto eksternih izvora. Druga podrazumeva da se
www.link.co.rs
149

uenicima prui kratak opis sadraja eksternih izvora informacija i da im se da savet da posete eksterne izvore samo ukoliko ele da naue vie o predmetnoj oblasti.
Podsticanje navigacije uenika

Navigaciona struktura obrazovnog programa onlajn moe biti fleksibilna i restriktivna. Za fleksibilnu navigacionu strukturu je karakteristino da uenici mogu prelaziti nastavni sadraj bez ogranienja i samostalno birati sadraje koje smatraju relevatnim. Hipermedija ima veliki potencijal za primenu kod fleksibilnih navigacionih struktura, jer omoguava slobodu navigacije korisnika, dozvoljavajui mu da pristupa nastavnim sadrajima koji su u razliitim formatima tekst, slike, video i zvuk. Hipermedija je u stanju da stvori realistino okruenje zasieno informacijama u razliitim formatima i da doprinese razvoju aktivnog uenja orijentisanog na uenika. Hipermedija prua mogunost ueniku da pristupi ogromnoj riznici znanja i da trai informacije koje su u skladu sa njegovim specifinim potrebama i preferencijama. Bez obzira na injenicu da hipermedija ima veliki potencijal za primenu, trebalo bi biti svestan injenice da ima i odreenih nedostataka. Dva najvea problema povezana sa primenom hipermedije u obrazovnim programima su: 1. Dezorijentisanost uenika 2. Kognitivno preoptereenje Kako bi se osigurala dobra orijentacija korisnika u okruenju bogatom hipermedijom, neophodno je kreirati dobru navigacionu emu koja e korisniku u svakom trenutku pruiti oseaj konteksa u okruenju u kojem se odvija obrazovni proces. To znai da je potrebno kreirati linkove koji e korisniku omoguiti da se kree navie ili nanie u okviru strukture nastavnog sadraja. Drugi kljuni faktor koji doprinosi unapreenju iskustva korisnika u navigaciji kroz nastavni sadraj i eliminie pojavu dezorijentisanosti je konzistentnost. Konzistentnost praktino oznaava predvidljivost. Konzistentnost u dizajnu korisnikog interfejsa e omoguiti uenicima da se u vrlo kratkom roku naviknu na organizaciju sajta. Iz ugla dizajnera, postoje dva jednostavna naina koja mogu doprineti odravanju konzistentnosti korisnikog interfejsa namenjenog e-obrazovanju. Prvi podrazumeva primenu Server Side Include (SSI), to prua mogunost integrisanja zaglavlja i menija u sve relevantne stranice na kojima se nalazi nastavni sadraj.
150
Drugi se zasniva na primeni Cascading Style Sheet, to omoguava simultanu primenu odreenog stila stranice na svim relevatnim stranicama.
Promovisanje kognitivnog angamana

Na konceptualnom nivou, relevantnost nastavnog sadraja je od presudne vanosti za promovisanje kognitivnog angamana uenika i postizanje interaktivnosti. Relevantnost nastavnog sadraja uslovljena je upoznatou uenika sa temama koje se obrauju u okviru nastavnih jedinica i njegovim nivoom predznanja i postojeih vetina. Zbog injenice da uenici imaju razliito predznanje, relevantnost nastavnog sadraja moe biti unapreena tako to e isti biti predstavljen iz razliitih perspektiva i u razliitim nastavnim situacijama. Ova okolnost e doprineti tome da e uenici moi jednostavnije da primene steeno znanje u realnim situacijama. Unapreenju relevantnosti nastavnog sadraja doprinosi i integrisanje funkcionalnosti za pretragu unutar nastavnog materijala. Trebalo bi omoguiti pretragu po razliitim kriterijumima po kategorijama, na osnovu kljune rei i sl. Promovisanju kognitivnog angamana doprinose brojne aktivnosti, koje se mogu sistematizovati na sledei nain: - Aktiviranje prethodnog znanja i promovisanje relevantnosti nastavnog sadraja. Efikasni mehanizmi za postizanje ovog cilja obuhvataju postavljanje pitanja uenicima sa ciljem aktiviranja prethodnog znanja, pruanje informacija o nastavnom sadraju i integrisanje funkcionalnosti za pretragu u nastavne materijale. - Stimulisanje radoznalosti. Radoznalost uenika se moe podstai prezentovanjem konfliktnih stavova o nekom pitanju obuhvaenom nastavnom materijom ili kontroverznih miljenja o toj temi, kao i dovoenjem u pitanje nekih uobiajenih pretpostavki. - Promovisanje autentinog uenja. Postie se stvaranjem autentinog konteksta i dodeljivanjem autentinih zadataka. - Podsticanje kognitivne fleksibilnosti. Predstavljanje nastavnog sadraja iz veeg broja razliitih perspektiva i prilagoavanje razliitim stilovima uenja efikasno doprinose ostvarivanju kognitivne fleksibilnosti. - Podsticanje kognitivnog modelovanja. Kognitivno modelovanje se moe podstai postavljanjem preglednih pitanja i dodeljivanjem preglednih zadataka,
www.link.co.rs
151

postavljanjem pitanja i zadataka koji podstiu kritiko razmiljanje o problemu i refleksiju pruanjem blagovremene pomoi i podsticanjem samoprocenjivanja. - Promovisanje integracije znanja. Efikasni mehanizmi za promovisanje integracije znanja od strane uenika su promovisanje asocijativnog uenja, komparativnih analiza i elaborativnog uenja. Razliite perspektive iz kojih se predstavlja predmetni problem mogu doprineti stvaranju smislenog konteksta za uenje. Iz ugla uenika, najatraktivnija tema za uenje e biti ona o kojoj on ima neko predznanje, ali eli dodatno da sazna neto o njoj. Kako bi instrukcioni sadraj bio interaktivan, mogue je primeniti jednu od etiri strategije: 1. Nastavni sadraj bi trebalo da stimulie uenika na samostalno reavanje problema. 2. Za svaku aktivnost trebalo bi pruiti nekoliko sugestija uenicima kako bi se podstakao proces konstituisanja znanja i sticanja vetina. 3. Nastavni sadraj bi trebalo da obuhvati i aktivnosti namenjene samoproceni uenika i praenju sopstvenog progresa. 4. Nastavni sadraj mora biti fleksibilan i podloan modifikacijama u skladu sa preferencijama i karakteristikama uenika. Jednom kada je uspostavljen interaktivan odnos na relaciji uenik nastavni sadraj, kognitivno modelovanje moe znaajno doprineti unapreenju ove interakcije. Postavljanje pitanja uenicima jedan je od najeih i najefikasnijih metoda kognitivnog modelovanja. Postavljanje pitanja doprinosi tome da uenici: 1. razvijaju kritiko miljenje na osnovu razliitih perspektiva posmatranja predmetnog problema 2. dovodi do ispoljavanja introspekcije, odnosno samoanaliziranja i retrospekcije 3. doprinosi ispoljavanju komparacije i diferencijacije 4. elaboraciji zasnovanoj na linom iskustvu. Znaajan aspekt korienja pitanja kao sredstva za podsticanje kognitivnog angamana uenika je i pozicioniranje pitanja u nastavnom sadraju. Istraivanja ukazuju na to da, ukoliko se pitanja nalaze ispred nastavne lekcije, dolazi do ispoljavanja specifinih oblika uenja, dok u situaciji kada se nalaze iza nastavne lekcije uenje ima optiji karakter.
152
DESET OSNOVNIH PEDAGOKIH PRINCIPA E-OBRAZOVANJA

Na kraju razmatranja koja se tiu pedagokih aspekata interneta, moemo konstatovati da se postizanje optimalnih rezultata u e-obrazovanju postie primenom adekvatnih pedagokih principa.
Princip br. 1 Usaglaenost nastavnog materijala sa sadrajem obrazovnog programa

Nastavni materijal mora biti usaglaen sa sadrajem obrazovnog programa na sledei nain: - Ciljevi obrazovnog procesa moraju biti jasno postavljeni, uz uvaavanje nivoa specijalizacije koji je predvien obrazovnim programom. - Sadraj mora biti relevantan, u smislu ciljeva koje bi trebalo postii - Aktivnosti uenika moraju biti paljivo planirane i usaglaene sa nastavnim sadrajem i ciljevima obrazovnog procesa - Provera znanja uenika bi trebalo da bude usaglaena sa ostalim elementima Ukoliko je stepen usaglaenosti nastavnog materijala sa sadrajem obrazovnog programa, primenom navedenih elemenata, vei, uenicima koji uestvuju u obrazovnom procesu e biti lake da savladaju postavljene ciljeve i da postignu dobre rezultate.
Princip br. 2 - Inkluzija

Nastavni materijal predvien e-obrazovnim programom trebalo bi da bude inkluzivan po svom karakteru, to podrazumeva sledee: - Pruanje mogunosti uenicima da u obrazovnom procesu ostvare razliita dostignua i po vrsti i po dometu tih dostignua. - Uenicima sa fizikim nedostacima bi trebalo pruiti mogunost jednostavne inkluzije u obrazovni proces, to se postie primenom materijala u elektronskom obliku.
www.link.co.rs
153

- Razliite socijalne i etnike grupe moraju imati jednaku mogunost participacije u obrazovnim programima - Ljudi razliite starosne dobi takoe moraju imati jednake anse za uzimanje uea u obrazovnim programima onlajn - Uenici koji nakon due pauze u obrazovanju ele da uzmu uea u e-obrazovnim programima, moraju imati jednake anse za to kao i sve druge kategorije uenika Inkluzivnost nastavnog materijala podrazumeva ne samo injenicu da nastavni materijal adekvatno zadovoljava potrebe odreene grupe, ve da ne iskljuuje nijednu drutvenu grupu iz obrazovnog procesa.
Princip br. 3 Angaovanje uenika

Nastavni materijal bi trebalo da angauje i motivie uenike. U vezi sa ovom funkcijom nastavnog materijala, znaajno je sledee: - Cilj procesa obrazovanja mora biti smislen i svrsishodan. Cilj obrazovnog procesa ne sme biti u zabavljanju niti u preokupiranju uenika obavezama. Ova okolnost ne znai da u procesu obrazovanja ne treba koristiti pedagoka sredstva koja se zasnivaju na simulacijama, odnosno na konceptu igara. - Neophodno je konstantno motivisati uenike, kako bi, sa jedne strane, uivali u procesu uenja i bili spremni da nastave obrazovni proces, sa druge. - Nastavni materijal bi trebalo da bude kreiran tako da ne izaziva pojavu oprenih emocionalnih reakcija kod uenika koje mogu dovesti do gubitka motivacije za uenje i za korienje materijala u elektronskom obliku. - Nastavni materijal bi trebalo da motivie uenike na takav nain to e doprineti unapreenju atmosfere na nivou grupe uenika i to e kod uenika i nastavnika stvoriti pozitivnu impresiju o obrazovanju u onlajn prostoru Poveanom angamanu i motivaciji uenika mogu samostalno ili u kombinaciji doprineti estetski, tehniki i obrazovni dizajn obrazovnog programa.
154
Princip br. 4 Inovativni pristup

Uenici moraju imati jasnu predstavu o tome zato se u obrazovnom procesu primenjuje savremena tehnologija, kada isti rezultati obrazovnog procesa mogu biti ostvareni primenom tradicionalnih metoda. Digitalne formate bi trebalo koristiti kako bi se naglasio znaaj inovativnog pristupa. Dizajn i implementacija materijala namenjenog obrazovanju moraju takoe biti inovativni. Inovativnou se postie kreiranje dobrog imida u oima uenika i utie se na njihovu motivaciju.
Princip br. 5 Efektivno uenje

Ovaj princip dolazi do izraaja na razliite naine: - Primenom spektra razliitih pristupa uenju, koji e omoguiti ueniku da se odlui za onaj koji najvie odgovara njegovim potrebama. - Pruanjem empirijskih dokaza o konkretnim rezultatima uenja koji proizilaze iz korienja postojeeg nastavnog materijala. - Zadovoljavanjem nekoliko osnovnih kriterijuma koji proces uenja ine dobrim kao to su autonomija uenika, podsticanje metakognitivnog razmiljanja, podsticanje kolaboracije i sl. - Obezbeivanjem autentinog materijala uenicima. Materijal je autentian u smislu da bi trebalo da prui razliite poglede na temu koja se obrauje u okviru nastavnog programa i da omogui primenu steenog znanja na situacije u realnom ivotu.
Princip broj 6 Formativna ocena znanja

Nastavni materijal bi trebalo da bude tako koncipiran da omoguava jednostavnu formativnu ocenu znanja uenika. To je mogue postii na nekoliko naina: - Pruanjem brze povratne informacije uenicima, kako bi oni bili u stanju da prepoznaju ta bi trebalo da promene u svom uenju i na koji nain je to mogue uraditi.
www.link.co.rs
155

- Pruanjem mogunosti da uenici meusobno ocenjuju zadatke i druge aktivnosti usmerene na proveru znanja, uz potovanje kriterijuma i standarda, u smislu oekivanih rezultata - Pruanjem mogunosti za samostalnom ocenom znanja od strane uenika, uz potovanje navedenih kriterijuma i standarda Prednost koju e-obrazovanje ima u odnosu na tradicionalne oblike nastave jeste mogunost pruanja bre povratne informacije o rezultatima rada uenika. Da bi povratna reakcija u potpunosti ispunila svoju misiju, neophodno je da bude personalizovana i da se odnosi na konkretan problem sa kojim se uenik suoava tokom uenja.
Princip br. 7 Sumativna provera znanja

Sumativna provera znanja posmatra se u kontekstu sredstava koja se koriste za ocenu uenika sa ciljem njihove selekcije za odreene obrazovne ili poslovne mogunosti. Nastavni materijal namenjen e-obrazovanju ne mora uvek da sadri elemente namenjene sumativnoj proveri, ali ukoliko ih sadri, neophodno je da: - Bude validan i pouzdan, odnosno da omogui dobijanje konzistentnih podataka o postignutim ostvarenjima uenika koji su u skladu sa ciljevima provere znanja. - Omogui dobijanje podataka o znanju uenika koji su razumljivi za nastavnike i same uenike. - Budu u stanju da gradiraju ostvarenja uenika - Eliminiu mogunost pojave nepovoljnih emocionalnih reakcija kod uenika koje bi ih demotivisale od nastavka obrazovanja
Princip br. 8 Koherentnost, konzistentnost i transparentnost

Nastavni materijal mora biti koherentan i konzistentan, kako bi ciljevi procesa uenja, sadraj, aktivnosti uenika i proces provere znanja bili meusobno usaglaeni i svrsishodni. To praktino znai da aktivnosti uenika moraju biti konzistentne sa ciljevima uenja, a da bi provera znanja trebalo na efikasan nain da omogui procenu ostvarenih ciljeva uenja. Uenicima bi trebalo jasno da bude stavljeno do znanja ta se od njih oekuje u procesu onlajn obrazovanja.
156
Princip br. 9 Jednostavnost upotrebe

Bitna odlika nastavnog materijala je lakoa upotrebe. Lakoa upotrebe se postie time to e nastavni materijal biti: - Otvorenog karaktera i lako dostupan - Intuitivan u smislu da, posmatrano iz ugla uenika i nastavnika, ne zahteva navoenje prilikom korienja - Prilagoen nivou IT vetina korisnika (uenika i nastavnika). Realno je oekivati da nastavnici koji su angaovani u obrazovnom procesu onlajn prou kroz proces obuke i pripreme za ovaj oblik nastave, ali bi ta obuka (ukoliko mogunosti dozvoljavaju) trebalo da bude fokusirana na pedagoke aspekte nastave, a manje na tehnoloke. Meutim, u sluaju kada se za potrebe obrazovnog procesa koriste specijalizovani softverski alati, neophodno je da nastavnici prou adekvatnu obuku koja po svom karakteru mora biti usko specijalizovana i lako dostupna nastavnicima.
Princip br. 10 Trokovna efikasnost

Pokretanje e-obrazovnih programa je, po pravilu, skupo. Trokovi obuhvataju razliite kategorije, poput trokova tehnologije, softvera, odravanja, treninga, razvoja i sl. Osnovni zahtev koji se namee pred tehnoloka reenja koja se koriste za e-obrazovanje jeste da ona moraju da budu prihvatljiva u pogledu izdataka za te namene. Investicija u tehnoloka reenja namenjena e-obrazovanju mora biti trokovno opravdana u smislu uteda koje se ostvaruju zahvaljujui efektu ekonomije obima ili efikasnog dostizanja definisanih ciljeva obrazovnog procesa.
www.link.co.rs
157
e-learning e-uenje | LINKgroup TESTIRANJE I PROVERE ZNANJA Svrha provere znanja: napredovanje, a ne rangiranje
Uenici i nastavnici, tradicionalno, doivljavaju proveru znanja kao proces koji se realizuje primenom razliitih formi zadataka, ocena, izvetaja i standarda. U poslednje dve decenije dolo do znaajnih promena u pogledu sutinskog poimanja funkcije provere znanja uenika. Promene rezultiraju time da se proces provere znanja posmatra ne samo kroz primenu razliitih vrsta testova, ve kao funkcija viestrukog ocenjivanja napretka uenika. U procesu provere znanja akcenat nije vie samo na bihevioristikim i kognitivnim atributima uenika, ve se u obzir uzimaju i razliite dimenzije inteligencije sposobnosti i vetine. Provera znanja se, u savremenim uslovima, definie kao skup svih aktivnosti koje nastavnici i uenici preduzimaju sa ciljem prikupljanja informacija koje mogu doprineti unapreenju procesa uenja. Promene do kojih je razvoj tehnologije doveo u obrazovanju uslovile su pojavu novih oblika i vrsta zadataka koje virtuelni nastavnici postavljaju uenicima, ali i novih metoda za sprovoenje testiranja i proveru znanja uenika. Pitanje testiranja i provere znanja uenika je, kao to je konstatovano u prethodnoj glavi ove knjige, jedan od temelja procesa kontinuiranog unapreenja kvaliteta obrazovnih programa koji se sprovode u onlajn okruenju. Efikasno organizovan i implementiran sistem provere znanja uenika direktno utie na rezultate procesa uenja i utie na organizaciju i potencijalna unapreenja procesa obrazovanja onlajn. Sutina provere znanja uenika u onlajn okruenju se najjednostavnije moe opisati izrazom provera znanja je ono to provera znanja radi, odnosno emu doprinosi. Sutina ovakvog vienja procesa provere znanja u e-obrazovanju je u njenoj funkciji. Provera znanja bi trebalo da doprinese ne samo proceni dostignutog nivoa znanja kod uenika, ve bi trebalo i da pripremi uenike za budue uenje. Da bi proces provere znanja bio efikasan, neophodno je da omogui ostvarivanje nekoliko osnovnih funkcija: - Da motivie uenika na uenje. - Da promovie uenje sa razumevanjem kroz proces interakcije sa nastavnim materijalom, drugim uenicima i nastavnikom. - Da doprinese sticanju vetina kod uenika. - Da bude trokovno efikasno i odrivo.
158
Efikasna provera znanja uenika je aspekt instrukcijskog dizajna koji opisuje i promovie dobar uinak uenika tokom vremena i za te potrebe koristi set razliitih metoda. U vezi sa ovakvim shvatanjem funkcije provere znanja je i shvatanje po kojem nastavnik, osim ekspertize iz oblasti koju predaje uenicima, mora da poseduje sposobnost da realno proceni dostignuti nivo znanja, da identifikuje potencijalne probleme i da svoje instrukcijske vetine usmeri na reavanje tih problema. Provera znanja u svom najjednostavnijem obliku predstavlja proces koji se realizuje u etiri faze: 1. Osoba, ije se znanje proverava, radi odreeni zadatak 2. Sistem ocenjuje rezultat 3. Ocena se uporeuje sa unapred definisanim standardom 4. Ocena rada uenika slui kao osnova za komunikaciju, koja moe biti u formi izvetaja, saveta ili grafike predstave Smisao provere znanja ne sme biti iskljuivo ogranien na ocenu kao jedino merilo znanja uenika. Umesto toga, provera znanja bi trebalo da bude usmerena na sagledavanje efikasnosti procesa uenja i znanja i kompetencija koje uenici stiu.
PROVERA ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU

Autori koji se bave izuavanjem problematike provere znanja u onlajn okruenju naglaavaju znaaj tri elementa u tom procesu: - Asinhrono slanje grupnih i individulanih poruka uenicima - Pristup nastavnim materijalima - Interaktivna komunikacija u realnom vremenu. Efiksan sistem provere znanja u onlajn okruenju mora inkorporirati sva tri pomenuta elementa i osigurati legitimno merenje ostvarenih rezultata. Bez obzira na format, alat koji se u onlajn okruenju koristi za proveru znanja uenika mora na pravedan i konzistentan nain da meri ostvarene rezultate uenika. To znai da je procesu selekcije alata koji e biti korien u onlajn okruenju za potrebe provere znanja potrebno paljivo pristupiti i uzeti u obzir sve raspoloive sinhrone i asinhrone alate ili opciju samostalnog razvoja alata za proveru znanja. U vezi sa izborom alata, postavlja se pitanje da li bi trebalo koristiti alate koji se zasnivaju na manuelnoj obradi rezultata ili softverska reenja koja u potpunosti
www.link.co.rs
159

automatizuju ovaj proces. Argument u prilog softverskim reenjima su znaajne utede u vremenu i trokovima u odnosu na manuelnu obradu i ocenu rezultata rada uenika. Softverska reenja omoguavaju trenutnu proveru znanja uenika i distribuciju rezultata na bilo koju lokaciju i u bilo koje vreme. injenica da softverski alati za proveru znanja uenika u onlajn okruenju postaju sve sofisticiraniji znaajno olakava proces organizovanja i upravljanja proverom znanja. Veina alata koji se koriste za potrebe provere znanja u onlajn okruenju su asinhronog karaktera. Ovi alati za proveru znanja uenika mogu biti u formi tradicionalnih pisanih zadataka i assignmenata, studija sluaja i projekata. Alati za sinhronu proveru znanja u onlajn okruenju imaju veliki znaaj u e-obrazovanju zato to je njihovom primenom eliminisana mogunost za pojavu eventualnih zloupotreba u procesu provere znanja uenika i zato to nastavnici imaju kontinuiranu kontrolu nad grupom uenika ije se znanje proverava. Ovi alati ukljuuju bilo koju formu testiranja u okviru koje su uenici i nastavnik u interakciji u realnom vremenu tokom provere znanja. Za ove potrebe, veoma korisni mogu biti sistemi koji se zasnivaju na video-konferensingu ili alati koji omoguavaju instant- komunikaciju (et) na relaciji nastavnik uenik. Tipian format provere znanja uenika koji se zasniva na sinhronoj komunikaciji podrazumeva da nastavnik postavlja pitanje ueniku koji ima odreeno vreme da prui odgovor, bilo u tekstualnom ili audioformatu, u zavisnosti od funkcionalnosti izabranog softverskog alata. Time se proces provere znanja u onlajn okruenju u potpunosti pribliava proveri znanja koja se deava u tradicionalnom okruenju. Institucije koje su zaduene za akreditaciju studijskih programa obrazovnih institucija zagovaraju upotrebu sinhronih alata za proveru znanja uenika, zbog injenice da nastavnik, tokom provere znanja, ima znaajnu interakciju sa uenicima koji se nalaze na udaljenim lokacijama.
PROBLEMI I KONTROVERZE U VEZI SA PROVEROM ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU

Od pojave koncepta obrazovanja na daljinu koje se realizuje posredstvom informacione tehnologije, postoje i kontroverze i problemi povezani sa nainom na koji je mogue efikasno organizovati i sprovesti proveru znanja uenika koji se na ovakav nain obrazuju. Pitanja koja zahtevaju adekvatan odgovor su pouzdanost ovakvog naina provere znanja uenika, pravinost, sigurnost, transparentnost, dostupnost i sl. U kontekstu unapreenja kvaliteta rada obrazovnih institucija koje organizuju i sprovode e-obrazovne programe, od kritine vanosti je izbor softverskih alata koji olakavaju sprovoenje i poveavaju efikasnost procesa provere znanja njihovih
160
uenika. Ovi alati bi trebalo da doprinesu poveanju kvaliteta i brzine pruanja povratnih informacija uenicima o rezultatima njihovog rada, a da istovremeno i nastavnicima prue realan uvid u nivo znanja i progres koji u obrazovanju ostvaruju njihovi uenici, ali i uvid u probleme sa kojima se u procesu uenja oni suoavaju. Meutim, pored injenice da softverski alati doprinose unapreenju kvaliteta rada obrazovnih institucija, postoje prepreke u njihovoj implementaciji, o kojima je detaljno pisano u poglavlju Barijere i potekoe Jedan od problema procesa provere znanja u onlajn okruenju, u poreenju sa tradicionalnim okruenjem, jeste i injenica da uenici koji se obrazuju onlajn moraju da poseduju set tehnikih vetina koji bi trebalo da im omogui uestvovanje u procesu provere znanja. Uenici moraju posedovati dovoljno tehnikog znanja da svoje radove i zadatke kao prilog (attachment) poalju nastavnicima, da koriste softver namenjen proveri znanja, da koriste programe za instant-komunikaciju i sl. Od uenika se oekuje da budu veti u korienju tehnologije, to nije uvek sluaj. Sledee znaajno pitanje odnosi se na adekvatnost pojedinih alata koji se koriste za potrebe provere znanja uenika u onlajn okruenju. Posebno je interesantna upotreba pitanja sa viestrukim odgovorima i pitanja sa upisivanjem kratkih odgovora za te potrebe. Ova dva alata za proveru znanja u okviru e-obrazovnih programa uivaju veliku popularnost. Njima se postie jednostavna provera znanja velikog broja uenika u kratkom vremenskom roku i pruanje brze povratne informacije. Ipak, smatra se da ovi alati za proveru znanja uenika imaju ogranienja, u smislu da nisu u skladu sa savremenim pristupom procesu uenja koji u prvi plan istie znaaj aktivnog i refleksivnog uenja. Preovladava miljenje da je najpodesniji alat za proveru znanja uenika u onlajn okruenju korienje pisanih zadataka (assignmenta). Meu autorima koji se bave izuavanjem problematike provere znanja i testiranja u onlajn okruenju postoji konsenzus da je znanje uenika koji se obrazuju na ovaj nain najefikasnije mogue proveriti primenom testova kod kojih sami uenici definiu odgovore, istraivakih radova i projekata, diskusionih analiza i svih drugih tehnika koje podstiu aktivno uenje i refleksiju. injenica je da e uenici svojim angamanom na pisanju projekata i drugih vrsta zadataka biti direktno stimulisani na kontinuirano razmiljanje o temi koju obrauju i na istraivanje resursa koji su u vezi sa njom. Pisani zadaci, takoe, postaju sredstvo interakcije nastavnika sa uenicima, koje mu prua mogunost da ostvari uvid u njihove razliite stilove pisanja i uenja. Pitanja od znaaja za proces provere znanja u onlajn okruenju je i pouzdanost rezultata dobijenih proverom. Bodovanje testova sa viestrukim odgovorima je lak zadatak i moe se rei da su rezultati dobijeni ovakvim nainom provere znanja konzistentni. Meutim, problem u vezi sa pouzdanou i konzistentnou rezul-
www.link.co.rs
161

tata provere znanja nastaje u sluaju testova u kojima uenici samostalno definiu odgovore i u svim drugim oblicima pisanih zadataka. U takvim situacijama, neophodno je da instrukcije koje nastavnici daju uenicima budu jasne i koncizne, jer e, u suprotnom, rezultati provere znanja biti manje pouzdani i konzistentni. Definisanje i merenje kvaliteta participacije u onlajn diskusijama koje se odvijaju u okviru e-obrazovnih programa su poseban izazov. injenica je da je merenje kvaliteta izreenih stavova i misli i doprinosa razvoju procesa uenja u onlajn okruenju jedan od najveih problema. Karakteristike komunikacije koja se deava u virtuelnom okruenju i odsustvo interakcije licem u lice, koja je karakteristina za tradicionalne obrazovne programe, oteavaju virtuelnom nastavniku mogunost procene kvaliteta participacije pojedinca u radu onlajn grupe. Potencijalno reenje ovog problema postoji u formi softverskih alata za analizu toka diskusije u onlajn okruenju. Smisao ovih alata je da nastavniku olakaju proces procene dostignutog stepena kritikog miljenja kod uenika o nekoj temi. Nastavnik ne mora samostalno da analizira svaki post koji je uenik poslao u onlajn diskusiji, ve softver to ini umesto njega. Provera znanja u onlajn okruenju suoava se sa jo jednim problemom. To je pitanje provere procesa uenja kod grupe uenika. Grupni projekti su neizostavni deo obrazovnog procesa uenika koji stiu znanje onlajn. Kljuni izazov u vezi sa proverom procesa grupnog uenja u onlajn okruenju je pitanje utvrivanja doprinosa pojedinanih lanova grupe ukupnom rezultatu grupe kao celine. Problem je utvrditi da li su svi lanovi grupe dali jednak doprinos kvalitetu i kvantitetu pisanih zadataka i projekata koje je grupa realizovala. Popularna strategija za reavanje ovog problema je stimulisanje uenika da daju svoju ocenu procesa grupnog uenja, u smislu ocene kvaliteta sopstvenog i rada drugih uenika u grupi. Pitanje autonomije uenika takoe zahteva adekvatno reavanje u onlajn prostoru. Obrazovni programi koji se organizuju onlajn moraju biti interaktivni i moraju stimulisati uenike na samostalan rad i autonomiju u radu, uz istovremeno naglaavanje znaaja kolaborativnog uenja i saradnje sa drugim uenicima. Ukoliko se proces uenja onlajn posmatra u ovom kontekstu, onda je uloga nastavnika da podstakne ovakav nain rada i da, u svojstvu konsultanta, pomogne uenicima da se osamostale u svom radu. Autonomija uenika podrazumeva preduzimanje inicijative i odgovornosti za proces uenja, odnosno samostalno istraivanje literature i drugih dostupnih resursa, postavljanje pitanja, aktivno uestvovanje u grupnim diskusijama i sl. Problem u vezi sa ovakvim shvatanjem pojma autonomije uenika tie se injenice da je veini uenika potrebno da naue da budu samostalni. U tom procesu, kljuna je uloga nastavnika koji bi trebalo da osmisli strategije provere znanja uenika koje e biti dovoljno interaktivne, a da istovremeno podstiu uenike na samostalan rad.
162
Element od znaaja za proveru znanja u onlajn okruenju je privatnost i sigurnost linih podataka uenika, koji se koriste prilikom procesa provere znanja. U SAD24 je sprovedeno istraivanje iji su rezultati pokazali da oko 64% Amerikanaca ima ozbiljnih sumnji i predrasuda u pogledu zatite privatnosti linih podataka u onlajn okruenju. Posmatrano iz ugla onlajn obrazovanja, postavlja se pitanje zatite prava na privatnost u segmentu linih podataka uenika, njihove konverzacije, praenja njihove aktivnosti onlajn i interakcije sa drugim uenicima. U kontekstu zatite prava na privatnost, uvek postoji mogunost da na nivou obrazovne institucije neko neovlaeno pristupa i koristi podatke uenika koji se obrazuju onlajn. Efikasno reavanje ovog pitanja je mogue jedino ograniavanjem mogunosti pristupa poverljivim informacijama uenika. Pristup se najjednostavnije moe ograniiti korienjem centralizovanog sistema za proveru znanja, koji minimizira broj kopija, procesa i ljudi koji su angaovani tom prilikom. Porast znaaja i upotrebe grupnih diskusija kao sredstva za proveru znanja i praenje napretka uenika u savremenim uslovima intenzivira znaaj pitanja zatite privatnosti uenika. Uenici esto nisu svesni toga da se njihov doprinos grupnim diskusija konstantno nadzire i prati, ali i uva i koristi za budue potrebe (npr. istraivanja). Ova okolnost namee potrebu za iznalaenjem adekvatnog reenja. Dve najvee kontroverze u vezi sa proverom znanja u onlajn okruenju su pitanja varanja i korienja plagijata. Termin varanje se koristi za opisivanje svih akcija koje se, u kontekstu provere znanja, preduzimaju sa ciljem obmanjivanja i lairanja rezultata provere znanja. To moe biti korienje nastavnih materijala tokom procesa provere znanja, prepisivanja odgovora od drugih uenika, uzimanje tueg identiteta i sl. U vezi sa pitanjem varanja na testovima provere znanja, interesantno je ukazati na rezultate studija25, koje pokazuju da je preko 70% uenika i studenata u kolama i na fakultetima makar jednom varalo na testovima provere znanja, a da zbog toga nisu trpeli nikakve konsekvence. injenica je da priroda informacione tehnologije i Slika 28. Varanje na ispitima obrazovanja baziranog na upotrebi iste poveavaju mogunost za pojavu varanja tokom procesa provere znanja. Uvek je prisutna bojazan da uenici mogu koristiti pomo sa strane tokom procesa provere znanja, bilo da koriste usluge druge osobe ili da imaju pristup izvorima informacija korienjem alternativnih tehnolokih
24Whitis, G. R. (2001). A survey of technology-based distance education: Emerging issues and lessons learned. Washington, DC: Association of Health Centers.
www.link.co.rs
163

ureaja (razne vrste mobinih ureaja) ili da jednostavno mogu, kao posledicu tehnoloke nesavrenosti sistema za proveru znanja, isti test da polau vie puta. Proaktivan pristup reavanju ovog problema podrazumeva minimiziranje korienja strukturiranih testova i vea upotreba pisanih zadataka, projekata, studija sluaja i sl. Takoe, pojavu varanja na testovima provere znanja je mogue minimizirati korienjem veb kamera kao sredstava za identifikaciju uenika i njegovih aktivnosti tokom polaganja testa ili vremenskim limitiranjem trajanja testova. Meutim, implementacija pomenutih mehanizama za spreavanje pojave varanja tokom provere znanja moe izazvati pojavu sporednih problema, kao to su vei trokovi angaovanja nastavnog osoblja, poveani tehnoloki zahtevi sistema za obrazovanje na daljinu i iz ugla obrazovne institucije i iz ugla uenika i ostali logistiki trokovi. Kao interesantnu mogunost za reavanje problema varanja tokom polaganja onlajn testova pojedini autori predlau saradnju izmeu razliitih institucija koje se bave obrazovanjem onlajn. U tom smislu, oni predlau periodinu razmenu baze zadataka kojima institucije raspolau, kao i dobre prakse i iskustava u domenu provere znanja. Osnovna pretpostavka ovakvog reenja problema varanja je postojanje saradnje izmeu obrazovnih institucija, umesto konkurencije, koja je, naalost, realnost. Druga kontroverza procesa provere znanja u onlajn okruenju je pitanje plagijata. Plagijat se definie kao svaka reprodukcija i prezentacija tueg rada bez prethodne saglasnosti ili navoenja izvora ili kao pokuaj da se ostvare zasluge na ime tuih ideja ili rada. Informaciona tehnologija prua praktino neograniene mogunosti za pojavu plagijata. Sa druge strane, primena informacione tehnologije omoguava jednostavnu i automatsku proveSlika 29. Plagijati kao opstrukcija procesa provere ru potencijalnih plagijata.
znanja
Adekvatna strategija za eliminisanje pojave plagijata u e-obrazovnim programima je postizanje dobre upoznatosti nastavnika sa vetinama pisanja svakog pojedinanog uenika kroz proces kontinuirane provere znanja. Zatim, nastavnici mogu praktikovati obavljanje intervjua sa uenicima u vezi sa njihovim pisanim za25Le Heron, J. (2001). Plagiarism, learning dishonesty or just plain cheating: The context and countermeasures in information systems teaching. Australian Journal of Educational Technology,17(33), 244-264
164
dacima, mogu propisati stroga pravila i uputstva za pisanje radova i za navoenje korienih izvora i da koriste specijalizovane softverske alate za identifikovanje plagijata. Odlini rezultati u eleminisanju pojave plagijata kod provere znanja u onlajn okruenju mogu se postii tako to e nastavnici insistirati na tome da uenici u svojim pisanim zadacima iznose line stavove i vienja predmetne problematike. Preventivne strategije podrazumevaju informisanje uenika o potrebi i znaaju, ali i nainu na koji bi trebalo citirati izvore, koji su korieni prilikom izrade pisanih zadataka.
PITANJE STANDARDIZACIJE U PROCESU PROVERE ZNANJA

Efikasni sistem provere znanja u onlajn okruenju podrazumeva postojanje odreenih standarda, koji bi trebalo da osiguraju visok kvalitet i pouzdanost itavog procesa. Generalno, uspeh procesa standardizacije bi, u bilo kojoj oblasti, trebalo posmatrati u odnosu na sedam osnovnih kriterijuma: 1. Trajnost. Pitanje koje zahteva odgovor je da li e definisani standardi biti primenjivi u duem vremenskom periodu. 2. Skalabilnost. Da li se definisani standardi mogu primeniti za velike, kao i za male sisteme? 3. Prihvatljivost. Da li je standard prihvatljiv? 4. Interoperativnost. Moe li jedan sistem da sarauje sa drugim? 5. Mogunost ponovnog korienja. Moe li se standard ponovo koristiti u razliitom kontekstu? 6. Upravljivost. Da li standard obezbeuje jednostavno upravljanje? 7. Dostupnost. Da li je standard svima dostupan? Usvajanje standarda u oblasti e-obrazovanja uopte, ali i u okviru provere znanja kao ishodine take obrazovnih programa, doprinosi razvoju trita e-obrazovanja na sledee naine: - Proces dizajniranja nastavnog sadraja i e-obrazovnih programa postaje jednostavniji - Zahvaljujui standardizaciji, obrazovne institucije su u mogunosti da svoje obrazovne programe ponude tritu na jednostavniji nain, sigurne da e njiho-
www.link.co.rs
165

vi sistemi biti interoperativni sa drugim sistemima i sadrajima. Ova okolnost e omoguiti obrazovnim institucijama da svoje obrazovne programe bolje prilagode uenicima i njihovim potrebama. - itavo trite postaje robusnije, ponuda se diversifikuje i specijalizuje i stvaraju se mogunosti za osvajanje novih trinih segmenata - Zahvaljujui interoperativnosti standarda, omogueno je ostvarivanje sinergetskih efekata prilikom korienja razliitih softverskih aplikacija. Npr. tokom procesa dijagnostike provere znanja, uenike je mogue upuivati na nastavne sadraje u kojima je obraena predmetna materija. Standardizacija eliminie potrebu za dodatnim logovanjem korisnika na sistem, to kod njega stvara oseaj veeg zadovoljstva. Bez obzira na injenicu da postoji jasno artikulisana potreba za uvoenjem standarda u oblasti e-obrazovanja i provere znanja, injenica je da u dananjim uslovima postoje sporovi o tome na koji bi nain to trebalo uraditi. Sa jedne strane, idealisti tee definisanju idealnog modela standarda koji bi bili korieni u e-obrazovanju, dok pragmatiari tee reenju koje bi bilo efikasno u to kraem roku. Bez obzira na injenicu da su e-obrazovanju i proveri znanja koja se u okviru njega organizuje potrebni efikasni standardi u kratkom roku, trebalo bi biti svestan toga da je standardima potrebno vreme kako bi sazreli. Kategorije u kojima je neophodno usvojiti odgovarajue standarde kako bi sistem bio efikasan prikazane su u tabeli 6.
Kategorija
Autentifikacija Format sadraja Format prenosa podataka Metapodaci
Opis
Sistem koji omoguava autentifikaciju pojedinanih korisnika sa mogunou jedinstvenog prijavljivanja na vei broj sistema u okviru jednog integralnog sistema Prua mogunost prenoenja nastavnih i sadraja namenjenih proveri znanja izmeu razliitih sistema Definie nain na koji je podatke mogue prenositi izmeu razliitih sistema Omoguava tagovanje sadraja
Tabela 6. Kategorije standarda koje je neophodno usvojiti u oblasti provere znanja u e-obrazovanju
166
Strategije za proveru znanja - munina pred ispit...

Efikasno reavanje pitanja izbora strategije za proveru znanja dovodi do znaajnih uteda u vremenu i trokovima i poveava verovatnou za konaan uspeh procesa uenja u onlajn okruenju. Uspeh sistema za proveru znanja u onlajn okruenju je dominantno uslovljen izborom instrumenta za proveru znanja. U tom smislu, trebalo bi imati na umu jedan jednostavan princip: neka sve bude to jednostavnije. Jedna od najeih greaka koje prave nastavnici u onlajn okruenju je injenica da su forme za proveru znanja previe duge, prekratke ili da sadre nejasna pitanja i fraze. Potreba za jednostavnou prilikom dizajniranja testova za proveru znanja naroito je izraena kod formativne provere znanja. Budui da je formativna provera znanja usmerena na proveru znanja tokom procesa uenja, ona bi trebalo da bude tako dizajnirana da se fokusira na specifine segmente obraenog nastavnog sadraja i trebalo bi da bude kratka. Kod sumativnih provera znanja, oekivano je da provera traje neto due i da se zasniva na oceni kompletnih kompetencija koje je uenik stekao pohaajui onlajn nastavu. U pronalaenju odgovora na pitanje kako dizajnirati najbolji mogui instrument za proveru znanja, trebalo bi uzeti u obzir sledee sugestije: - Potrebno je odgovoriti na jednostavno pitanje: ta je to to osoba koja kreira test za proveru znanja eli da sazna i ko je prava osoba za pruanje odgovora na to pitanje? Jedan od uobiajenih problema i greaka sa kojima se suoavaju obrazovne insttitucije prilikom organizovanja provere znanja uenika je injenica da nemaju jasnu predstavu o tome koje informacije ele da prikupe proverom znanja. Ovo naroito vai za one institucije koje koriste identine ablone za proveru znanja za razliite obrazovne programe i predmete. Ove forme, iako su pogodne za primenu, retko obezbeuju neophodne informacije o specifinim aktivnostima i znanjima uenika. Najbolji mogui pristup prilikom dizajniranja instrumenta za proveru znanja je njegova paljiva analiza sa svim interesnim stranama u procesu onlajn obrazovanja. Ovakvim pristupom se osigurava to da su svi kljuni aspekti procesa provere znanja uzeti u obzir. U narednoj tabeli prikazan je primer oekivanja koje razliite interesne strane imaju u vezi sa procesom provere znanja u onlajn obrazovnom programu.
www.link.co.rs
167
Nastavnik
ta su uenici nauili? Da li su uenici imali probleme u vezi sa formatom ili logistikom obrazovnog programa? Da li je nastavni sadraj zadovoljio potrebe uenika? Da li se i na koje naine sadraj moe unaprediti u budunosti? Kakvim se pokazao format nastavnog sadraja? Kakvi su utisci uenika, nastavnika i organizacije kao celine? Da li je i kako instrukcijski dizajn mogue unaprediti iz perspektive uenika i nastavnika? Da li su uenici zadovoljni kvalitetom nastavnog sadraja i formatom u kojem im je prezentovan? Da li je program finansijski isplativ? Da li su imali mogunost da ocene obrazovni program? Koje segmente obrazovnog programa bi voleli da komentariu? Da li bi bili zainteresovani da pogledaju rezultate procesa provere znanja?
Instrukcioni dizajner Administrator Uenici
Tabela 7. Oekivanja razliitih interesnih grupa od procesa provere znanja onlajn
- Kada je svrha procesa provere znanja identifikovana, sledei korak podrazumeva izbor najpodesnijeg alata za prikupljanje eljenih informacija. Onlajn okruenje prua mnotvo razliitih formata i alata za potrebe organizovanja i realizacije provere znanja. Na proces provere znanja ne bi trebalo gledati kao na jednokratnu aktivnost koja se bazira iskljuivo na jednom alatu ili formatu. Idealno reenje podrazumeva korienje kombinacije razliitih pristupa za razliite grupe uenika ili za razliite faze u procesu uenja. Provera znanja je proces koji zahteva odreeni utroak vremena i energije, kako za nastavnike koji rade na pripremi, tako i za uenike koji uestvuju u njima. Preterana upotreba provere znanja moe imati kontraefekat, u smislu da e uenici biti manje motivisani da uestvuju u istim. - Razlozi zbog kojih nastavnici ele da proveravaju znanje svojih uenika su raznovrsni i obuhvataju elju da se: utvrdi stepen znanja uenika, obezbede povratne informacije koje mogu doprineti unapreenju obrazovnog programa, utvrdi razlika u stepenu kompetencija uenika pre i posle nastavnog procesa, da se anticipiraju obrazovne potrebe uenika tokom procesa uenja i da se utvrdi da li su projektovani ciljevi procesa uenja sa uspehom realizovani. Kada je re o proveri znanja uenika, veina nastavnika prvo ima na umu razliite vrste testova i kvizova koji se mogu koristiti za te namene. Meutim, postoje i mnogi drugi instrumenti koji se sa velikim uspehom mogu koristiti za potrebe provere znanja uenika, naroito u onlajn okruenju. Popularna tehnika koja se moe koristiti za ove namene zove se e-mail minut. Ideja ovakvog naina provere znanja je da uenici, nakon odsluanog predavanja, putem mejla dostave nastavniku svoje utiske. Uenici u mejlu navode jednu do dve kljune ideje kojih se seaju sa predavanja, ukazuju na to da li su prezentovani primeri bili jasni i da li je predmetna tema dovoljno detaljno obraena.
168
Uenike bi trebalo podsticati da dostavljaju i dodatne komentare na mejl nastavnika. Obavezno bi, nakon ovakvog naina provere znanja uenika, trebalo praktikovati izradu sumarnog prikaza stavova uenika, koji e svakom od njih biti dostavljen putem mejla. Druga interesantna tehnika provere znanja uenika, neposredno po zavretku nastavne jedinice, jeste tehnika direktnog prepriavanja. Sutina je u tome da se od uenika trai da po okonanju nastavne jedinice prepria njen sadraj i prezentuje ga ciljnoj publici. Ovim se postie ostvarivanje realnog uvida u to da li su i u kolikoj meri uenici razumeli problematiku nastavne jednice. Znanje uenika je mogue proveriti i primenom brojnih drugih alata, poput pisanih eseja, projekata, pitanja sa otvorenim odgovorima, grupnih diskusija i sl. O ovoj temi e biti vie rei u nastavku ove knjige. - Nakon identifikovanja svrhe i moguih metoda i alata za organizaciju provere znanja uenika, trebalo bi se usmeriti na iznalaenje adekvatnih softverskih reenja koja efikasno mogu doprineti realizaciji postavljenih ciljeva. Softverski alati koji se koriste za ove namene variraju u svojoj sloenosti i ponudi razliitih funkcionalnosti, kao to su: diskusioni forumi, funkcionalnosti za aploudovanje dokumenata i linkova ka korisnim resursima na internetu, oglasne table, kvizovi, testovi i sl. Primeri softverskih alata ove vrste su Respondus, Blackboard, eCollege, WebCT i sl.
Izbor metoda za testiranje i proveru znanja kako da te pitam?

Kljuni faktor u procesu provere znanja je pitanje osnovne svrhe njenog sprovoenja. U tom smislu, mogue je razlikovati proveru znanja usmerenu na merenja nivoa znanja, vetina, stavova i osobina linosti i proveru usmerenu na promociju uenja i minimiziranje zaboravljanja, kao prirodnog procesa. Metode provere znanja je mogue razlikovati i sa stanovita njihovih posledica. Kao posledicu procesa provere znanja ljudi mogu dobiti posao, otkaz, unapreenje, mogu diplomirati, dobiti licencu za obavljanje odreenih poslova i sl. Potencijalni benefiti koje proces provere znanja sobom nosi mogu biti motivator za pojedine ljude da se tokom ovog procesa okrenu varanju i drugim nelegalnim sredstvima za postizanje konanog cilja. O ovom pitanju e vie rei biti u narednom odeljku ove knjige. Jedna od kljunih pretpostavki efikasnog sistema provere znanja u e-obrazovanju je injenica da bi ona trebalo da bude zastupljena tokom itavog procesa uenja, a ne samo na njegovom kraju. Efikasan sistem provere znanja trebalo bi da prui
www.link.co.rs
169

povratnu informaciju uenicima i nastavnicima o postignutim rezultatima procesa uenja i da doprinese unapreenju istog. Provera znanja moe imati razliite oblike i forme u zavisnosti od funkcije, rezultata i metoda na kojima se zasniva. U zavisnosti od namene provere znanja, mogue je identifikovati tri osnovne kategorije: 1. Dijagnostika provera znanja. Dijagnostika provera znanja se sprovodi pre poetka procesa uenja. Cilj ove vrste provere znanja je da identifikuje snage i slabosti potencijalnih uenika, odnosno da odredi njihovu motivaciju za uenje i tip linosti. Na osnovu rezultata dobijenih dijagnostikom proverom znanja, mogue je potencijalne uenike usmeriti na obrazovne programe koji e maksimizirati pozitivne efekte istih, u smislu kompetencija koje mogu stei. 2. Formativna provera znanja. Formativna provera znanja sprovodi se tokom procesa uenja. Ovaj oblik provere znanja sprovodi se korienjem testova sa viestrukim ponuenim odgovorima ili testovima u kojima uenici imaju mogunost da u kratkoj pisanoj formi pruaju odgovore na postavljena pitanja. Obino se sprovode na kraju nastavnih modula, a dobijene informacije pruaju mogunost za dodatna unapreenja procesa uenja (izmenu nastavnih materijala, efikasnije praenje individualnog progresa uenika i sl.). 3. Sumativna provera znanja. Sumativna provera znanja obino se sprovodi na kraju itavog obrazovnog programa sa ciljem ocenjivanja ili sertifikacije. Ovaj oblik provere znanja uenika prua najkompletniju informaciju o stepenu napretka uenika tokom procesa obrazovanja i znanjima i vetinama koje je tom prilikom stekao. Metode koje se koriste za potrebe provere znanja variraju u svojoj brojnosti i kreu se u rasponu od manje sloenih do sloenijih. U narednoj tabeli prikazani su uobiajeni metodi koji se koriste za potrebe provere znanja. Ispit je sumativna metoda provere znanja usmerena na merenje znanja i vetina uenika sa ciljem dokumentovanja dostignutog nivoa. Kviz je formativna metoda provere znanja usmerena na merenje znanja i vetina uenika sa ciljem informisanja uenika o dostignutom nivou kompetencija. Istraivanje je dijagnostika metoda merenja znanja i vetina grupe uenika sa ciljem identifikovanja potreba koje bi trebalo da budu zadovoljene. Test je dijagnostika metoda provere znanja i vetina uenika koja se preduzima sa ciljem da omogui prosleivanje povratne informacije ueniku ili njegovom mentoru o dostignutom nivou kompetencija.
170
Metod
Ispit Kviz Istraivanje Test
Svrha provere znanja

Merenje znanja i kompetencija Promocija uenja Merenje znanja i kompetencija Omoguava tagovanje sadraja
Oekivane posledice procesa provere znanja

Veoma znaajne Manje znaajne Manje znaajne Znaajne
Tabela 8. Uobiajene metode provere znanja
Posmatrano u odnosu na metode putem kojih se sprovodi proces provere znanja uenika u onlajn okruenju, mogue je identifikovati dve kategorije provere znanja: 1. Veb bazirana provera znanja 2. Provera znanja na obezbeenim lokacijama Izbor okruenja u kojem e biti organizovan proces provere znanja uslovljen je oekivanim posledicama procesa provere znanja i koristima koje on donosi onima koji u njemu uestvuju. to je potencijalna vrednost provere znanja vea, vei je izazov da itav proces bude pouzdaniji i bezbedniji.
VEB BAZIRANA PROVERA ZNANJA

Veb bazirana provera znanja zasniva se na primeni veb interfejsa kao sredstva za distribuciju sadraja namenjenih proveri znanja uenika. Ovakav nain distribucije prua mogunost organizovanja provere znanja u bilo koje vreme, na bilo kojoj lokaciji, brzo i efikasno. Osnovna pretpostavka veb baziranog procesa provere znanja je korienje veb brauzera i postojanje pristupa internetu. Prednosti procesa provere znanja baziranog na vebu su brojne i raznovrsne. Za pruaoce usluge e-obrazovanja, World Wide Web je jeftina alternativa za distribuciju kvalitetnih reenja namenjenih proveri znanja uenika. Zahvaljujui primeni veb bazirane provere znanja, uenicima je u realnom vremenu omoguen pristup sadrajima namenjenim proveri znanja i dobijanje povratne informacije o ostvarenim rezultatima u veoma kratkom vremenskom intervalu. Takoe, obrazovne institucije imaju mogunost aktivne kontrole procesa kreiranja i administriranja testova namenjenih proveri znanja.
www.link.co.rs
171

U trenutnim okolnostima, veb bazirana provera znanja se intenzivno koristi kod dijagnostike i formativne provere znanja. Popularna primena veb bazirane provere znanja je i kod kategorije pisanih zadataka (assignmenata). Veb bazirana provera znanja moe biti organizovana u formi obezbeene i neobezbeene provere znanja. Klasian primer neobezbeene, veb bazirane provere znanja su assignmenti, kod kojih nije potrebno da nastavnik prati proces izrade, odnosno proces izrade pisanog zadatka koji slui kao osnova procesa provere znanja. Obezbeena, veb bazirana provera znanja podrazumeva neku formu autentifikacije uenika pre poetka procesa provere znanja. Sigurnosni mehanizmi koji se koriste za ove namene variraju u svojoj sloenosti i stepenu zatite i kreu se u rasponu od korienja lozinke i ifre za logovanje na sistem za proveru znanja, do daunloudovanja aplikacija koje imaju za cilj da tokom procesa provere znanja onemogue ueniku mogunost pristupa drugim aplikacijama i resursima na internetu. U dananjim uslovima postoji veliki broj aplikacija koje se koriste za ove namene i koje sadre neki od sledeih sigurnosnih elemenata: - Skrivanje navigacionih komandi, menija i paleta sa alatima u brauzeru - Onesposobljavanje preica u brauzeru - Onemoguavanje korienja drugih aplikacija tokom procesa provere znanja - Onemoguavanje tampanja test pitanja - Jednostavno zatvaranje aplikacije za testiranje - Svako pojedinano pitanje u testu je keirano u memoriji raunara uenika samo dok je prikazano na monitoru. U vezi sa veb baziranom proverom znanja uenika postoji nekoliko naina za postizanje visokog stepena kontrole i efikasnosti tokom tog procesa. Prva vrsta je daljinska kontrola procesa provere znanja na radnom mestu koja se ostvaruje primenom video-kamera. Iako ova vrsta provere znanja nije primenjiva na testove koji imaju znaajnu teinu, u smislu oekivanih rezultata, njome je mogue postii visok stepen kontrole i administriranja testova sa udaljene lokacije. Provera znanja bez neposrednog monitoringa onih koji uestvuju u tom procesu na radnom mestu je sledea vrsta provere znanja na obezbeenim veb lokacijama. Ovu vrstu provere znanja je mogue primenjivati na testove manjeg znaaja. Iako ova vrsta provere znanja ne zahteva direktan monitoring onih koji u njoj uestvuju, neophodan uslov je postojanje softvera za proveru znanja koji onemoguava neovlaeno kopiranje sadraja onlajn testova.
172
Provera znanja uz neposredan monitoring profesionalca iz redova zaposlenih u obrazovnoj instituciji je sledei oblik veb bazirane provere znanja koja se realizuje u domovima kandidata i koja im prua mogunost da uestvuju u testovima koji imaju visoku vrednost. Provera znanja na obezbeenim veb lokacijama, koja omoguava kandidatima da u svojim domovima uestvuju u procesu provere znanja bez neposrednog monitoringa, sve vie se primenjuje od strane institucija koje nude e-obrazovne programe sa ciljem promovisanja uenja i minimiziranja zaboravljanja gradiva, kao prirodnog procesa.
PROVERA ZNANJA NA OBEZBEENIM LOKACIJAMA

Veb bazirana provera znanja je nesumnjivo promenila prirodu procesa provere znanja u onlajn okruenju, inei ga jednostavnijim za razvoj i distribuciju. Meutim, organizovanje sumativnih provera znanja putem veba sobom nosi odreene rizike i opasnosti. Zbog ovih okolnosti, sumativna provera znanja se, po pravilu, sprovodi na obezbeenim lokacijama obrazovne institucije koja organizuje obrazovni program onlajn. Priroda i vrsta ovih lokacija varira u zavisnosti od vrste provere znanja. Akademske sumativne provere znanja obino se organizuju i realizuju u raunarskim centrima za testiranje. Centri za proveru znanja su lokacije u kojima, u kontrolisanim uslovima, svi uesnici u procesu provere znanja obavljaju aktivnosti predviene tim procesom, pa ak i u situaciji kada se on obavlja na razliitim fizikim lokacijama. Tradicionalno, provere znanja na obezbeenim lokacijama obavljane su pismenim putem. Osnovni smisao ovako organizovane provere znanja uenika je u stvaranju maksimalno obezbeenih uslova, u kojima e identitet uenika na jednostavan nain biti proveren i u kojima e proces izrade testova i drugih aktivnosti provere znanja biti pod kontrolom nastavnika. U dananjim uslovima, proces provere znanja na obezbeenim lokacijama odvija se po istom scenariju, s tom razlikom da se testovi prosleuju ovlaenim centrima za testiranje elektronskim putem. Ovlaeni centri koriste softverske aplikacije koje omoguavaju testiranje uenika elektronskim putem i jednostavnu obradu rezultata testiranja. Iznad svega, ovakav nain testiranja prua mogunost direktnog potvrivanja identiteta uenika (korienjem nekog identifikacionog dokumenta) i unoenjem korisnikog imena i lozinke prilikom pokretanja testa. Da bi se smanjio rizik od neovlaenog pristupanja informacijama o rezultatima testa, prilikom nji-
www.link.co.rs
173

hovog prenoenja od servera centra za testiranje do servera obrazovne institucije, koja organizuje obrazovni program, koriste se kriptografski mehanizmi zatite koji imaju za cilj da informacije prevedu u neitljiv oblik. Osnovni preduslovi za uspenu realizaciju procesa provere znanja u centrima namenjenim testiranju su: - Fiziko okruenje. Centri za testiranje moraju biti locirani u zatvorenim prostorijama. U njima je neophodno obezbediti tiinu i atmosferu koja uenike ne ometa tokom procesa provere znanja. Prostorije bi trebalo da budu dobro osvetljene i dobro provetrene, uz odravanje kontrolisanog nivoa temperature tokom itave godine. Raunarska oprema koja se koristi tokom provere znanja trebalo bi da bude ujednaenih performansi i raunari bi trebalo da budu odvojeni jedni od drugih akustinim pregradama. Uenicima bi trebalo da bude onemogueno kopiranje i tampa sadraja testova i drugih alata za proveru znanja i onemoguen pristup vebu i drugim resursima koji bi ugrozili legitimnost rezultata provere znanja. - Tehnoloko okruenje. Kao to je reeno, raunari na kojima se sprovodi provera znanja trebalo bi da budu ujednaenih performansi, Dijagonale monitora, brzine procesora i brzina mrene konekcije ne moraju da budu superiornih karakteristika, ali je bitno da budu uporedivi. - Monitoring. Monitoring je u centrima za testiranje mogue ostvariti na vie razliitih naina. Prostor u kojem se nalaze kandidati koji polau neki oblik testa trebalo bi da bude takav da omoguava konstantan vizuelni monitoring. Za ove potrebe, mogue je koristiti i video- opremu koja e biti instalirana u prostoriji. - Autentifikacija. Veoma je znaajno nedvosmisleno potvrditi da je osoba koja radi test zaista ona osoba za koju se izdaje, odnosno neophodno je potvrditi identitet kandidata koji radi proveru znanja. Ovo se najjednostavnije moe potvrditi uvidom u lina dokumenta kandidata (poeljno uvidom u dokumenta koja sadre fotografiju kandidata), potpisom, potvrdom tree strane (poslodavac, kolega i sl.).
174
OCENA DOPRINOSA UENIKA GRUPNIM DISKUSIJAMA

Znaajan segment provere znanja uenika u onlajn okruenju je i procena kvaliteta doprinosa uenika onlajn diskusijama. Za te potrebe je mogue koristiti sledee alate: - Analizu sadraja - Rubrike - Okvirne planove Kvalitet rada uenika i grupe kao celine se moe ocenjivati razliitim metodama analize sadraja. Analizom transkripta onlajn diskusija mogue je doi do veoma znaajnih informacija o kvalitetu rada uenika i interakcije koja je uspostavljena na nivou grupe uenika koji se obrazuju onlajn. Metod analize sadraja onlajn diskusije se zasniva na definisanju kriterijuma u odnosu na koje se analizira doprinos svakog pojedinanog uenika i grupe kao celine. Elementi diskusije u odnosu na koje se analizira kvalitet interakcije i doprinosa su rei, fraze i druge karakteristike koje upuuju na postojanje kvaliteta i koje su u skladu sa definisanim kriterijumima. Rubrike su alati za ocenu koji su naroito korisni za procenu doprinosa uenika grupnoj diskusiji u onlajn okruenju. Zahvaljujui primeni rubrika, nastavnici imaju mogunost da objektivnije i efikasnije procene doprinos uenika grupnoj diskusiji. Koristei rubrike, nastavnici imaju mogunost da procene snage i slabosti doprinosa uenika grupnoj diskusiji i da sagledaju znaaj novih ideja i drugih kvaliteta kojima uenici doprinose zajednici. Na primer, nastavnici mogu kreirati rubriku koja e ocenjivati doprinos uenika u rasponu od uenika koji ne doprinose novim idejama zajednici, preko uenika koji povremeno doprinose novim idejama, do onih koji esto svojim idejama doprinose diskusiji u onlajn zajednici uenika. Na osnovu ovakve rubrike, mogue je formulisati novu, koja e ocenjivati kvalitet novih ideja koje uenici plasiraju, stepen privaenosti tih ideja od strane drugih uenika i sl. Osim analize sadraja i rubrika, za ocenu doprinosa uenika kvalitetu onlajn diskusije mogu se koristiti razliiti okvirni planovi. Ove planove je mogue koristiti u nekoliko razliitih konteksta: - Za ocenu doprinosa pojedinanog uenika onlajn diskusiji (drugim reima, za ocenu njegovih postova u onlajn diskusiji) - Za ocenu ukupnog doprinosa diskusiji kroz analizu svih njegovih postova - Za ocenu napretka uenika, odnosno napretka njegovog procesa miljenja - Za ocenu procesa tokom kojeg je grupa uenika diskutovala o zadatoj temi
www.link.co.rs
175

Bez obzira na izabrane alate za ocenu doprinosa uenika radu onlajn diskusionih grupa, mogue je identifikovati najmanje tri mogue tehnike za efikasno sprovoenje ovog zadatka. Prva, za koju se moe rei da je najmanje sofisticirana, podrazumeva tampanje sadraja onlajn diskusije i manuelnu obradu postova individualnih uenika u potrazi za elementima od znaaja. Ovaj proces je prilino radno intenzivan, budui da zahteva ulaganje vremena i energije nastavnika pri ocenjivanju pojedinanih uenika. Istraivanja26 pokazuju da, u proseku, nastavnici potroe oko 200 minuta nedeljno na manuelnu analizu sadraja onlajn diskusija uenika. Druga tehnika podrazumeva kopiranje sadraja onlajn diskusije u softver za obradu teksta (npr. Microsoft Word) ili softver specijalizovan za ove namene (npr. Etnograph). Nakon kopiranja sadraja onlajn diskusije u softver za obradu teksta, analizu postova uenika je mogue uraditi runo ili korienjem funkcionalnosti softvera (npr. funkcija Find u Microsoft Wordu). Ono to je znaajno je injenica da softver ne moe samostalno obaviti ocenu kvaliteta sadraja i doprinosa uenika onlajn diskusiji, tako da je u ovom procesu uloga nastavnika presudna. Poslednja tehnika bi podrazumevala korienje reenja koje je u potpunosti prilagoeno potrebi realizovanja onlajn ocene doprinosa uenika. U ovom sluaju, softverski alat preuzima ulogu nastavnika u procesu ocene doprinosa uenika kvalitetu onlajn diskusije i na osnovu definisanih parametara automatski analizira sadraj onlajn diskusije i skoruje doprinos. Prednost ovakvog reenja je u injenici da ne zahteva angaman nastavnika, ime se reava pitanje utroka vremena i energije istih. Takoe, postoji mogunost i da uenici koriste ista softverska reenja, kako bi veoma jednostavno bili u mogunosti da spoznaju prirodu svog doprinosa onlajn diskusiji i kako bi mogli da procene svoj napredak u uenju. Kako bi proces ocene doprinosa uenika kvalitetu onlajn diskusije bio efikasan, potrebno je uzeti u obzir nekoliko kljunih pitanja koja moraju na adekvatan nain biti razmotrena i reena u tom procesu. - Veoma je znaajan nain na koji nastavnik postavlja onlajn diskusiju. Ova konstatacija je naroito znaajna za kategoriju uenika koji nisu imali prethodna iskustva sa onlajn diskusijama. Od nastavnika se oekuje da jasno postavi ciljeve i svrhu onlajn diskusije i da svim uesnicima prui jasne instrukcije koje e im olakati uee u istoj (npr. broj postova koji se od njih oekuje u odreenom periodu i sl.) - Znaajno je da smisao procesa ocene uenika bude jasno definisan. Onlajn diskusije je mogue ocenjivati sa vie razliitih aspekata, odnosno za razliite potrebe (uee uenika u onlajn diskusijama, kvalitet njihovog doprinosa onlajn diskusiji, ostvarivanje definisanih ciljeva procesa uenja, dodeljivanje ocena uenicima i sl.).
26Lazarus, B. D. (2003). Teaching courses online: How much time does it take? JALN, 7(3), 47-54.
176
Dobra instrukciona praksa podrazumeva da uenici na samom startu budu informisani o tome za koje potrebe e onlajn diskusija biti ocenjivana i koji kriterijumi e tom prilikom biti korieni. - Znaajno je na koji nain je inicirana onlajn diskusija i na kojem nivou. Izbor je nastavnika da li e samostalno inicirati onlajn diskusiju na eljenom nivou ili e prepustiti uenicima da pitanjima podstaknu istu. - Nain participiranja nastavnika u onlajn diskusiji je od velikog znaaja. Pojedini uenici doivljavaju nastavnika kao autoritet i eksperta iz predmetne oblasti. Ovakav njihov stav e imati za posledicu da, u veini sluajeva, kada nastavnik doprinese radu onlajn grupe slanjem posta onlajn diskusija zamire. Za neke uenike, nastavnik je ravnopravan uesnik u onlajn diskusiji, odnosno nivo njegovog autoriteta u grupi je jednak autoritetu ostalih lanova. U ovoj situaciji verovatnije je da e nastavnik, poput ostalih lanova grupe, svojim postovima doprinositi rasplamsavanju onlajn diskusije. U svakom sluaju, nastavnik mora paljivo da razmotri da li e, na koji nain i kada uestvovati u onlajn diskusiji. - Znaajno je koji se alat koristi za ocenu kvaliteta onlajn diskusije. Izbor konkretne rubrike ili okvirnog plana za ocenu uenika stavlja u fokus odreene kvalitete onlajn diskusije, a posredno zanemaruje druge, koji takoe mogu biti znaajni iz ugla efikasne ocene uenika. Optimalno reenje, u smislu izbora alata za ocenu onlajn diskusije, podrazumeva korienje razliitih alata (razliitih rubrika i okvirnih planova) i njihovo kombinovanje na nain koji omoguava objektivno sagledavanje razliitih aspekata onlajn diskusije. - Postoji izraena potreba za razvojem i primenom novih vrsta rubrika i okvirnih planova. Imajui u vidu injenicu da onlajn diskusije, kao sredstvo za uspenu realizaciju procesa uenja u onlajn okruenju, imaju veliki potencijal za budui rast, evidentno je da postoji izraena potreba za razvojem novih vrsta rubrika i okvirnih planova koji e biti korieni za potrebe ocenjivanja doprinosa uenika.
Eliminacija rizika od prevare kako prepoznati fabriku diploma?

Ocena znanja i vetina je aktivnost koja je bila prisutna u svim poznatim drutvenim zajednicama od postanka civilizacije. Potreba ljudi da budu lanovi drutvenih grupa ili institucija, poput profesionalnih asocijacija, namee pred njih potrebu da na odgovarajui nain demonstriraju kompetencije kojima raspolau. Provera znanja u onlajn okruenju je najnoviji trend u oblasti provere znanja ljudi, koji ne samo da je sa uspehom implementirao osnovne postavke procesa provere znanja u tradicionalnom okruenju, ve sa uspehom postavlja nove standarde u
www.link.co.rs
177

tom procesu. injenica da je onlajn provera znanja sve zastupljenija u razliitim segmentima ivota namee ozbiljna pitanja u domenu legitimiteta i pravne regulative kojom se tite prava i definiu obaveze onih koji organizuju obrazovne programe onlajn (i onlajn provere znanja) i onih koji stiu razliita zvanja, demonstrirajui svoje znanje i kompetencije na ovakav nain. Prava dizajnera onlajn testova i nastavnika ukljuenih u proces provere znanja baziraju se na njihovim finansijskim pravima, pravu na zatiti autorskog rada, pouzdanosti i konzistentnosti sistema tokom procesa provere znanja. Uenici imaju pravo na to da njihove ocene tokom procesa provere znanja odgovaraju njihovom realnom znanju i kompetencijama. Oni imaju pravo na jednak pristup materijalima za proveru znanja, pravedan odnos u poreenju sa drugim uenicima ije se znanje proverava i adekvatnu interpretaciju i procenu rezultata njihovog rada. Kada je bilo koje od navedenih prava uenika ugroeno, svrha i smisao procesa provere znanja postaju irelevatni.
VARANJE NA ISPITIMA
Pitanje koje znaajno ugroava prava uenika koji legitimnim putem dolaze do svojih kompetencija i priznanja tih kompetencija u vidu diploma i licenci, ali i prava institucija koje pokreu i administriraju obrazovne procese je pitanje varanja na ispitima. Ovakvim nainom priznavanja kompetencija pojedine kategorije uenika bivaju svrstane u isti poloaj sa uenicima koji legitimnim putem dolaze do priznanja svojih kompetencija. Postoje razliiti motivi koji ljude navode da varaju na testovima namenjenim proveri njihovih kompetencija i sticanju formalnog priznanja istih. Dominantni su sledei: - Nagrade za dobre rezultate i dobre performanse u svim segmentima ivota (sport, obrazovanje, posao...) su sve naglaenije u savremenom svetu. Kao posledica toga, pojedinci su spremni da uine sve to e im osigurati da budu pobednici. - Zabrinutost ljudi u pogledu njihove finansijske budunosti motivie ih da varaju na testovima koji direktno opredeljuju mogunost njihovog napredovanja u karijeri i ouvanja trenutnih pozicija. - Jedna od okolnosti koja je dovela do toga da je varanje na ispitima iroko rasprostranjena pojava je i to da se stie utisak da veliki broj ljudi praktikuje ovaj oblik aktivnosti i da za to nije adekvatno kanjen.
178
- Pojedini autori ukazuju na to da savremeno drutvo promovie pohlepu i vrednosti koje istiu u prvi plan Hobsovu frazu ovek je oveku vuk. U takvim okolnostima, evidentno je da varanje u razliitim segmentima postaje prihvaen model ponaanja. Istraivanjem i analizom ove pojave u procesu provere znanja u tradicionalnom i onlajn okruenju identifikovano je osam dominantnih kategorija, koje navodimo u nastavku: 1. Zamena identiteta, odnosno lano predstavljanje kandidata koji polau razliite forme testova provere znanja je veoma izraena pojava. Sa porastom znaaja i oekivanih efekata provere znanja raste verovatnoa da e pojedinci angaovati druge kompetentne pojedince da u njihovo ime polau ispite. 2. Unoenje i korienje nedozvoljenih resursa, materijala i tehnolokih ureaja tokom procesa provere znanja, ime su kandidati koji legitimno polau test u nepovoljnijem i nepravednijem poloaju, takoe je veoma zastupljena pojava. 3. Pojedini kandidati uestvuju u testovima namenjenim proveri znanja samo zato da bi upamtili pitanja koja test sadri, kako bi kasnije mogli da ih prenesu drugima i da ih koriste za svoje potrebe prilikom narednih polaganja. Neretko se deava da ovi korisnici ak i komercijalizuju svoju aktivnost tako to pitanja sa testova prodaju putem interneta zainteresovanim kandidatima. 4. Slino prethodnom obliku varanja na testovima provere znanja, za koje je karakteristino da pojedinac memorie pitanja koja testovi sadre, postoji oblik prevare koju karakterie injenica da grupa pojedinaca organizovano nastupa na testovima sa ciljem da prikupi to vie informacija koje kasnije, ponovo organizovano, prodaje putem interneta. 5. injenica da, u dananjim uslovima, obrazovne institucije organizuju provere znanja irom planete, u razliitim vremenskim zonama, moe stvoriti potencijalni problem, u smislu da kandidati koji, recimo, ive u jednoj vremenskoj zoni i koji ranije polau testove u odnosu na kandidate u drugim vremenskim zonama mogu (putem interneta) tim kandidatima proslediti odgovore na pitanja pre nego to testovi formalno ponu. Meutim, ovaj problem se veoma jednostavno reava korienjem razliitih varijanti testova u razliitim vremenskim zonama. 6. injenica je da veliki broj ispitanika postie dobre rezultate na testovima provere znanja zahvaljujui kolaboraciji sa ostalim ispitanicima. Ovo je naroito karakteristino za provere znanja koje se odvijaju u tradicionalnom okruenju. Korienjem mimike i gestikulacije, po unapred utvrenoj emi, ovako organ-
www.link.co.rs
179

izovane grupe kandidata u stanju su da prevare i dobro obuene instruktore koji deuraju na polaganjima. 7. Pojedine kategorije prevara koje se deavaju tokom procesa provere znanja nisu delo kandidata ije se znanje proverava, ve onih koji bi trebalo da se staraju o legitimnosti itavog procesa, nastavnika i instruktora koji neposredno pregledaju testove i utvruju rezultate. Iz razliitih razloga (finansijski/psiholoki razlozi, empatija i sl.) nastavnici mogu doi u situaciju da prepravljaju rezultate testova koje su kandidati pohaali. 8. Veliki izazov procesu provere znanja u onlajn okruenju su hakerski upadi. injenica da se o ostvarenim rezultatima vode elektronske evidencije predstavlja znaajan izazov, u smislu zatite tih evidencija od zlonamernih hakerskih upada usmerenih na krivotvorenje evidencija i krau infomacija o sadrajima namenjenim proveri znanja. Reavanje problema varanja tokom procesa provere znanja, kao to je evidentno na osnovu liste na koju smo ukazali, ima brojne pojavne oblike i posledice koje znaajno mogu ugroziti legitimitet i poslovni kontinuitet obrazovne institucije koja korisnicima svojih usluga isporuuje obrazovne sadraje i koja tokom i na kraju tog procesa primenjuje razliite alate za proveru dostignutog nivoa znanja i kompetencija. Iz tog razloga, ovom problemu se mora ozbiljno pristupiti i mora se razraditi detaljan plan sigurnosnih mera u smislu prevencije od ovog oblika nelegitimne aktivnosti. O tome e vie rei biti kasnije. U nastavku e biti ukazano na kriterijume koji, u kontekstu zatite prava strana uesnica u procesu provere znanja u onlajn okruenju, imaju ogroman znaaj. To su: - validnost - pouzdanost - sigurnost
VALIDNOST PROCESA PROVERE ZNANJA

Validnost je verovatno najznaajniji legislativni element u procesu provere znanja u onlajn okruenju. Razumevanje problematike modela za proveru znanja podrazumeva analizu tri osnovna tipa validnosti: 1. Validnost sadraja, koja se odnosi na reprezentativnost i nain na koji se proces provere znanja odnosi na oblast koju pokriva.
180
2. Kriterijumska validnost, koja uzima u obzir odnos izmeu ocena pojedinih grupa ili pojedinaca ostvarenih tokom provere znanja. Nastavnici koji kreiraju razliite metode za proveru znanja oekuju da e dobro pripremljeni uenici bolje uraditi test od onih koji nisu dobro pripremljeni i potkovani znanjem. 3. Konstruktivna validnost uzima u obzir sve dokaze koji upuuju na to da li je provera znanja sprovedena poteno, razumljivo i tehniki tano.
POUZDANOST PROCESA PROVERE ZNANJA

Posmatrana u kontekstu provere znanja u onlajn okruenju, pouzdanost se moe objasniti kao provera konzistentnosti rezultata testova uenika ije se znanje na ovakav nain proverava u situaciji kada bi provera znanja bila nekoliko puta ponovljena. Postoji nekoliko koraka koje je potrebno preduzeti u procesu kreiranja alata za proveru znanja, kako bi itav proces imao odlike pouzdanosti. Ti koraci obuhvataju sledee: - Formiranje pouzdanog alata za proveru znanja (testa) trebalo bi zapoeti od seta elemenata (pitanja) koji su saglasni sa ciljevima procesa provere znanja. - Alat za proveru znanja trebalo bi testirati na uzorku izabranih uenika, kako bi se proverila njegova pouzdanost. - Rezultate testiranja na uzorku izabranih uenika trebalo bi analizirati kako bi na osnovu njih bio formiran konaan oblik alata za proveru znanja uenika. Prilikom analize dobijenih rezultata, trebalo bi analizirati performanse samog alata i performanse ispitanika, kako bi se osiguralo da alat za proveru znanja poseduje dovoljan nivo pouzdanosti.
Sigurnost procesa provere znanja Da bi proces provere znanja imao odlike legitimnog procesa, potrebno je prilikom njegovog dizajniranja i implementacije voditi rauna o tome da on odslikava pravi nivo znanja i steenih kompetencija svakog pojedinanog uenika. Postoje oprena miljenja kada je re o sigurnosti u procesu provere znanja u onlajn okruenju. Pojedini autori smatraju da je ekspanzija alata za proveru znanja u onlajn okruenju dovela do efikasnog reavanja pojedinih sigurnosnih pitanja, karakteristinih za ovaj proces u tradicionalnom okruenju. To se odnosi na sledee injenice:
www.link.co.rs
181

- Forme za testiranje uenika u onlajn okruenju se nasumino biraju i dodeljuju uenicima tako da oni nikada ne mogu predvideti koja forma testa e im biti dodeljena. - Kompjuterizovano adaptivno testiranje kreira testove prilagoene pojedinanim uenicima, ime se eliminie mogunost da uenici koji imaju manje kompetencija sa uspehom poloe test varanjem. - Primena kriptografskih metoda zatite i zatite zasnovane na kombinaciji korisnikog imena i lozinke omoguava sigurnu distribuciju testova i rezultata testova. - Testovi su dizajnirani na takav nain da je eliminisana mogunost kopiranja njihovog sadraja i njihove neovlaene distribucije. Pored injenice da je razvoj alata namenjenih onlajn proveri znanja uenika reio probleme koji su postojali u tradicionalnom okruenju, postoje okolnosti zbog kojih je ovaj proces takoe problematian (u smislu sigurnosti). Jedan od osnovnih problema u vezi sa proverom znanja u onlajn okruenju je pitanje koje se dovodi u vezu sa primenom testova namenjenih proveri znanja u duem vremenskom periodu. Naime, ukoliko je taj period dui, raste verovatnoa da e uenici meusobno razmenjivati informacije o pitanjima sa testa i tanim odgovorima, ime su uenici koji u buduem periodu polau ovakve testove u povoljnijem poloaju od svojih kolega, to nije u skladu sa moralnim i etikim, ali i zakonskim naelima. Pojava neautorizovanog kopiranja i distribucije sadraja onlajn testova definie se kao test piraterija. Drugi problem u vezi sa testiranjem u onlajn okruenju tie se ograniavanja mogunosti korienja mobilnih telefona, PDA ureaja i drugih tehnolokih sredstava na obezbeenim lokacijama u situaciji kada se provera znanja obavlja u fizikim lokacijama pruaoca usluge e-obrazovanja. Dodatni problem u procesu provere znanja onlajn je pitanje zamene identiteta. Naime, neretko se deava da, u ime legitimnih uenika, druge osobe polau testove i time direktno obmanjuju nastavnike koji, na osnovu rezultata testa, dodeljuju uenicima konanu ocenu. Postoji nekoliko naina na koje je mogue primeniti sigurnosne mehanizme kako bi se eliminisala pojava neadekvatnih i netanih rezultata u procesu onlajn provere znanja, odnosno da bi se spreile prevare i zloupotrebe: - Materijali koji se koriste u procesu provere znanja moraju biti adekvatno osigurani. Ova sigurnosna mera je znaajna ne samo u fazi provere znanja, ve i u fazama koje joj prethode (dizajniranje i razvoj alata za proveru znanja).
182
- Na nivou obrazovne institucije trebalo bi usvojiti i implementirati interne politike i procedure koje doprinose sigurnosti procesa provere znanja, kao to je zabrana korienja mobilnih telefona, PDA ureaja i slinih gedeta. Trebalo bi se postarati da ciljni auditorijum (uenici) budu dobro informisani o tim politikama i procedurama. - Trebalo bi angaovati obuene predavae koji e deurati na polaganjima ukoliko se ona odvijaju u ovlaenim testing centrima, a ne u onlajn okruenju. Zadatak deurnih predavaa je da motre na ispitanike tokom procesa provere znanja, ali i da im prue svu neophodnu pomo u sluaju tehnikih problema u radu (navigacija kroz test, problemi sa raunarom, sa mreom i sl.). - Uenike, ije se znanje proverava onlajn, trebalo bi na odgovarajui nain identifikovati. Ukoliko se provera znanja obavlja onlajn, za te potrebe je mogue koristiti razliite mehanizme, od najjednostavnijih, poput lozinke i korisnikog imena, do najkompleksnijih, kao to su biometrijski sistemi identifikacije. - Trebalo bi praktikovati primenu adaptivnog testiranja ili vie razliitih formata identinih testova, kako bi svakom ueniku bila dostupna drugaija verzija istog testa i kako bi se spreila pojava piraterije. - Podatke o rezultatima testova trebalo bi redovno analizirati i pratiti. Ukoliko se dogodi da se prolaznost na nekom testu uveava, a test je ve neko vreme u upotrebi, moe se zakljuiti da su uenici, koji su ve polagali taj test, podelili informacije o testu sa svojim mlaim kolegama. - Onlajn grupe uenika i diskusije koje su u okviru njih deavaju trebalo bi nadgledati, kako bi se utvrdilo da li uenici meu sobom diskutuju o iskustvima sa polaganja testova namenjenih proveri znanja. - Sadraj testova trebalo bi redovno aurirati dodavanjem novih pitanja, ime se eliminie mogunost za neovlaenu distribuciju pitanja i odgovora na ta pitanja. Razliite metode koje se koriste u procesu onlajn provere znanja podrazumevaju razliite elemente koje bi trebalo uzeti u obzir prilikom njihovog dizajniranja i implementacije, u kontekstu sigurnosti. U narednoj tabeli prikazani su razliiti sigurnosni aspekti pojedinih metoda za proveru znanja uenika.
www.link.co.rs
183
Metod
Sigurnosni aspekti koje bi trebalo razmotriti

- Motivacija uenika da se slue varanjem je visoka - Sadraj namenjen proveri znanja je skup i zahteva dosta vremena potrebnog za njegovu izradu - Neophodno je obezbediti zatitu sadraja namenjenog proveri znanja - Neophodna je odgovarajua autentifikacija kandidata - Ispiti moraju biti vremenski ogranieni, to bi trebalo da osigura softversko reenje - Trebalo bi spreiti mogunost ponovljenog polaganja istog ispita - U sluaju tehnikog kvara na sistemu, trebalo bi obezbediti kontinuitet procesa provere znanja - Motivacija uenika da se slue varanjem je na srednjem nivou - Trebalo bi osigurati zatitu sadraja namenjenog proveri znanja - Trebalo bi spreiti lairanje rezultata - Trebalo bi obezbediti anonimnost ispitanika - Motivacija uenika da se slue varanjem je visoka - Neophodno je obezbediti zatitu sadraja namenjenog proveri znanja - Testovi moraju biti vremenski ogranieni, to bi trebalo da osigura softversko reenje - Trebalo bi ograniiti i predvideti broj pristupa testu od strane jednog kandidata - U sluaju tehnikog kvara na sistemu trebalo bi obezbediti kontinuitet procesa provere znanja
Ispit
Kviz Istraivanje
Test
Tabela 9. Sigurnosni aspekti koje bi trebalo uzeti u obzir prilikom dizajniranja i implementacije razliitih metoda za proveru znanja uenika
Kao to se moe konstatovati na osnovu navoda iz tabele 9, sa porastom znaaja i oekivanih efekata procesa provere znanja raste znaaj sigurnosnih aspekata koji moraju biti uzeti u obzir. Imajui u vidu razliite izazove koji prate proces provere znanja u onlajn okruenju, u pogledu sigurnosti, razvijeni su razliiti softverski mehanizmi usmereni na prevenciju potencijalnih sigurnosnih propusta u tom procesu. Neki od najznaajnijih su: - Sigurnosni mehanizmi implementirani u veb brauzer, koji imaju za cilj da osiguraju poverljivost sadraja namenjenog proveri znanja i da spree mogunost tampanja, kopiranja ili bilo kakve druge zloupotrebe sadraja. Ova vrsta sigurnosnih mehanizama se sa uspehom moe primeniti kod ispita, kvizova i testova.
184
- Kriptografski mehanizmi zatite imaju za cilj da spree neautorizovan pristup sadraju namenjenom proveri znanja od strane neovlaenih lica. Ovaj mehanizam zatite koristi se kod testova, ispita i kvizova. - Sredstva namenjena monitoringu kandidata (video-kamere) imaju za cilj da autentifikuju kandidata i da nadgledaju kandidata tokom procesa provere znanja u onlajn okruenju. Primenjuju se kod metoda za proveru znanja koje karakterie visok potencijalni rizik od prevare, a to su ispiti i testovi. - Monitoring IP adresa sa kojih kandidati uestvuju u procesu provere znanja, ime se osigurava da se raunari predvieni za te namene koriste prilikom provere znanja. Koristi se kod testova i ispita, dakle kod alata za proveru znanja koji sobom nose visok ulog iz ugla institucije, ali i kandidata. - Testovi i ostali alati za proveru znanja dostupni su kandidatima samo u definisanim vremenskim okvirima, ime se eliminie mogunost neovlaene distribucije njihovog sadraja. - Prekid testova za kandidate koji na odreenom broju postavljenih pitanja pokau izuzetno loe performanse. Time se postie to da takvi kandidati ostvare uvid u kompletne testove i ostale sadraje, to im moe olakati kompletiranje istih u nekoj drugoj prilici. U vezi sa sigurnosnim mehanizmima koji se koriste za potrebe ouvanja legitimiteta procesa provere znanja koji se organizuju i sprovode u tradicionalnom i onlajn okruenju, interesantno je ukazati na biometriju kao jedan od mehanizama koji garantuje visok stepen zatite, u smislu nedvosmislene autentifikacije kandidata koji polae test. Biometrija se zasniva na primeni fizikih karakteristika ljudi kao sredstva za njihovu identifikaciju. Biometrijske metode zatite podrazumevaju korienje otiska prsta, skeniranje duice oka ili glasovne komande kao sredstva za autentifikaciju kandidata. Jedino ogranienje koje prati ovu vrstu sigurnosnog mehanizma su visoki trokovi implementacije sistema identifikacije zasnovanih na biometriji. Iz tog razloga, do danas ovi sistemi nisu nali iru primenu u procesu provere znanja kandidata, bilo u tradicionalnom ili onlajn okruenju.
www.link.co.rs
185
e-learning e-uenje | LINKgroup PRAVNI I ETIKI ASPEKTI E-UENJA I OBRAZOVANJA NA DALJINU

U vezi sa pravnim aspektima e-obrazovanja, postoji nekoliko kljunih pitanja kojih bi trebalo biti svestan. Najkompleksnija pravna pitanja u domenu e-obrazovanja odnose se na: - Kopirajt - Pitanje intelektualne svojine - Zatitu podataka i - Licenciranje. U nastavku emo ukazati na kljune aspekte svake od nabrojanih oblasti od znaaja za adekvatno regulisanje pravnih pitanja u domenu e-obrazovanja.
Kopirajt
Kopirajt je pravni termin koji je u bliskoj vezi sa pitanjem zatite autorskih prava stvaralaca razliitih vrsta dela. Popularno tumaenje pojma kopirajta je u bliskoj vezi sa tumaenjem vlasnitva nad automobilom, kuom ili PC-jem. Meutim, zakonodavna realnost je malo drugaija. Primarni cilj kopirajta nije nagraivanje rada autora razliitih vrsta dela, ve promovisanje napretka nauke i prateih oblasti. Smisao kopirajta je da omogui javni pristup i mogunost korienja razliitih resursa, pre nego iskljuiva zatita tih resursa zarad materijalne koristi njihovih autora. Kopirajt kao vrsta zatite autorskih dela prua mogunost kreatorima tih dela da u sluaju povrede autorskih prava pokrenu postupak za zatitu svojih prava. Preduslov za veinu dela koja su zatiena kopirajtom jeste da kopije tih dela u celosti budu deponovane u odgovarajuim nacionalnim i/ili meunarodnim arhivama. U nastavku emo identifikovati i pojasniti znaaj kopirajta iz ugla e-obrazovanja kao celine, odnosno, ukazaemo na osnovne smernice za pravilno korienje kopirajta. - Svi originalni nastavni resursi su pokriveni kopirajtom, bez obzira na to da li postoji izjava o kopirajtu ili ne. - Postoji opteprihvaen kodeks potenog korienja (ukoliko izjavom o kopirajtu nije drugaije predvieno) koji prua mogunost korisniku da koristi sadraje u umerenoj meri za line potrebe.
186
Pravljenje veeg broja kopija originalnog sadraja bez odobrenja autora ili odobrenja eksplicitno naznaenog u izjavi o kopirajtu nije dozvoljeno. - Kopirajtom su obuhvaeni i originalni radovi uenika. U tom smislu, obrazovna institucija i nastavno osoblje imaju obavezu da informiu i podstiu uenike da svojim originalnim radovima (ako su u elektronskoj formi) dodaju izjavu o kopirajtu. - Kopirajt prava na nastavne sadraje koje su kreirali nastavnici tokom svog radnog angamana kod poslodavca pripadaju poslodavcu. - Resursi koji su dostupni putem veba uz sebe obino imaju prikljuenu izjavu o kopirajtu. Pogreno je, u sluaju da uz sadraj ne postoji izjava o kopirajtu, pretpostaviti da se taj sadraj moe neogranieno kopirati. U takvoj situaciji, potrebno je kontaktirati direktno autora kako bi se od njega dobila dozvola za reprodukciju kompletnog ili dela sadraja njegovog rada. - Sa ciljem to efikasnije primene kopirajta, preporuljivo je uvek uz nastavni sadraj kreirati i izjavu o kopirajtu, kojom se jasno definie da li je mogue i na koji nain kopirati predmetne sadraje. - Download i uvanje kompletnih veb sajtova na lokalnom serveru (tzv. kraa veb sajta) nije u skladu sa kopirajtom, osim ukoliko se ne zasniva na prethodnom odobrenju kreatora sajta. - Prilikom kreiranja hiperlinkova prema drugim veb sajtovima, dobra praksa podrazumeva da je potrebno traiti saglasnost vlasnika sajta. Pravni aspekt linkovanja sa drugim sajtovima je jo uvek nejasan, ali bi trebalo izbegavati prikazivanje veb stranica drugih sajtova u formi prikaza na matinom veb sajtu, jer se time moe stvoriti pogrean utisak o poreklu sadraja.
KOPIRAJT ZATITA I MENADMENT DIGITALNIH PRAVA

Menadment digitalnim pravima i kopirajt zatita su mehanizmi koje koriste kreatori nastavnih i drugih sadraja kako bi spreili nelegalno kopiranje i distribuciju tih sadraja. Promena kopirajt zakona u razvijenim zemljama, izmeu ostalog, onemoguava kopiranje oflajn sadraja sauvanog na DVD diskovima, pa ak zabranjuje i posedovanje softvera kojim se ugroavaju prava zatiena kopirajtom. Interesantno pitanje u kontekstu kopirajta odnosi se na keiranje sadraja veb stranica kako bi se, u situaciji da se tim veb stranicama redovno pristupa, smanjilo optereenje eksterne internet konekcije. U optem smislu, problemi u vezi sa kopirajtom zatitom, u ovom sluaju, nastali bi ukoliko bi korisnici kopirali vei broj
www.link.co.rs
187

kopija nastavnih i drugih sadraja na veem broju raunara, odnosno u veem broju ke memorija. U vezi sa keiranjem nastavnih i drugih sadraja zatienih kopirajtom u praksi postoje razliiti pristupi. Najjednostavniji pristup podrazumeva praenje instrukcija koje je vlasnik sadraja zatienih kopirajtom pruio u vezi sa keiranjem. Iako, neosporno, keiranje nastavnih sadraja moe biti potencijalni problem, u dosadanjoj praksi ne postoje registrovani sluajevi parnica koje su voene po ovom osnovu.
Licenciranje
Licenca je pravni akt kojim se definiu uslovi korienja resursa zatienih kopirajtom. U kontekstu e-obrazovanja, licenca definie npr. broj maina na kojima se moe instalirati kupljeni softver. Vrste i forme licenci koje e koristiti obrazovna institucija koja organizuje i sprovodi onlajn obrazovne programe e varirati u rasponu od velikog broja pojedinanih licenci do licenci namenjenih veem broju korisnika.
Plagijati
Akademska zajednica se svojim aktivnostima konstantno bori protiv plagijata kao nepoeljne pojave, ali postojanje plagijata predstavlja problem i sa stanovita zatite prava autora koja garantuje kopirajt.
Zatita podataka
U vezi sa obradom i uvanjem linih podataka, obrazovne institucije bi posebnu panju trebalo da posvete sledeim elementima: - Lini podaci moraju biti obraeni u skladu sa zakonskom regulativom - Lini podaci se moraju obraivati za jasno definisane i ograniene svrhe - Podaci moraju biti adekvatni, relevantni i ne smeju biti iskljuivi - Podaci moraju biti tani - Rok u kojem se podaci uvaju mora biti jasno determinisan - Podaci moraju biti obraivani u skladu sa pravima koja pripadaju vlasnicima podataka
188
- Podaci moraju biti obezbeeni - Transfer podataka na internacionalnom planu ne sme biti realizovan bez adekvatne zatite Svaki pojedinac, ije line podatke prikuplja i obrauje obrazovna institucija, ima pravo da ostvari uvid u podatke koji su o njemu prikupljeni. Da bi ostvario ovo pravo, potrebno je da se u pisanoj formi obrati obrazovnoj instituciji. Jo jedna znaajna pretpostavka adekvatne zatite poverljivih linih podataka uenika od strane obrazovne institucije jeste ta da podaci moraju biti filtrirani kako bi bili eliminisani svi podaci koji eventualno ukazuju i otkrivaju identitet drugih osoba. Prilikom zatite podataka posebna panje mora biti posveena tehnikoj zatiti. Jedina ispravna politika zatite, iz ugla obrazovne institucije, jeste ona koja osetljive i line informacije ini maksimalno obezbeenim. To podrazumeva obavezno korienje lozinki od strane uenika i nastavnika, zatitnog zida (firewall), antivirusnih softvera, kriptografskih mehanizama zatite i sl. Obrazovna institucija bi trebalo da ima ustanovljenu politiku korienja lozinki za pristup obrazovnom sistemu, kako nastavnog osoblja, tako i samih uenika. U vezi sa primenom ove tehnike zatite sigurnosti trebalo bi praktikovati redovno auriranje i promenu lozinki kako bi se smanjila verovatnoa od potencijalnih zloupotreba.
Zdravlje i bezbednost
Regulativa u oblasti zatite zdravlja korisnika e-obrazovnog sistema ima za cilj da minimizira rizik od pojave tetnih posledica za korisnike, da predvidi mogunost postojanja pauza u radu uenika i nastavnika i da prui neophodne informacije o ovoj problematici. Pravni aspekti e-obrazovanja u situaciji kada obrazovna institucija organizuje ove programe u saradnji sa drugim eksternim institucijama U pojedinim situacijama obrazovne institucije, koje nemaju dovoljno ekspertize da samostalno organizuju i administriraju obrazovne programe u onlajn okruenju, zakljuuju ugovore sa eksternim organizacijama koje poseduju potrebnu ekspertizu i infrastrukturu za ove poslove. U takvim okolnostima, postoji itav niz pravnih aspekata na koje obrazovna institucija mora da obrati panju:
www.link.co.rs
189

- Ekskluzivnost. Obrazovna institucija mora da vodi rauna o tome da ugovorom sa eksternom organizacijom ne ogranii svoju mogunost angaovanja u drugim slinim projektima sa drugim organizacijama. U tom smislu, trebalo bi obratiti panju na klauzule ugovora koje eventualno mogu ograniiti ovu mogunost obrazovnim insitucijama. Takoe, trebalo bi praktikovati preuzimanje ugovornih obaveza koje su vremenski ograniene, jer se trite dramatino brzo menja, a sa njim i prioriteti organizacije. - Identitet poslovnih partnera. Obrazovne institucije kojima je stalo do njihove reputacije u oblasti obrazovanja posebnu panju moraju posvetiti izboru poslovnih partnera sa kojima e realizovati obrazovne programe onlajn. Ovo je naroito znaajno zbog toga to je uglavnom re o kompanijama koje su skorije formirane, odnosno koje nemaju ustanovljenu reputaciju u poslovnom svetu. - Preplitanje intelektualne svojine. Pitanje koje zahteva adekvatno reavanje tie se identifikovanja situacija u kojima dolazi do preplitanja prava na intelektualnu svojinu, odnosno situacija u kojima su dela zatiena pravima intelektualne svojine rezultat simultanog rada osoblja obrazovne institucije i osoblja kompanije koja ima ulogu eksternog partnera. Ugovorom je neophodno definisati pravo intelektualne svojine nad delima koja nastaju simultanim radom dve institucije, naroito u sluaju kada je ugovor zavren. - Korienje imena i logoa obrazovne institucije. Obrazovna institucija bi trebalo jasno da specificira kada i ko moe da upotrebljava njeno poslovno ime i logo, kako bi se spreila eventualna konfuzija i negativan uticaj na njenu reputaciju. Takoe, obrazovna institucija bi trebalo da koristi logoe i poslovna imena drugih organizacija samo ukoliko poseduju pismenu dozvolu za to. - Ureivanje sadraja. Ugovorom bi trebalo da budu regulisana pitanja odgovornosti za postojanje neprimerenog sadraja, sadraja koji eventualno ugroavaju kopirajt prava tree strane, periodinog auriranja sadraja i sl. - Odgovornost pribavljanja saglasnosti za dela zatiena kopirajtom. Neophodno je jasno definisati u ijoj nadlenosti je pribavljanje saglasnosti za sadraje koji su zatieni kopirajtom, kao i u kojim situacijama je takvu saglasnost neophodno traiti. - Reavanje tehnikih pitanja od znaaja za uspeh obrazovnog programa u onlajn okruenju. Ugovorom je potrebno jasno ustanoviti u ijoj nadlenosti je reavanje tehnikih problema do kojih moe doi tokom realizacije obrazovnog programa. - Linkovanje i oglaavanje. Obrazovna institucija bi trebalo da odlui o tome da li i u kom stepenu dozvoljava linkovanje svojih veb sajtova sa sajtovima drugih or-
190
ganizacija, kao i da li e dozvoliti oglaavanje drugih organizacija na svojim veb stranicama. - Marketinke aktivnosti. Institucije koje su zajedniki angaovane na realizaciji eobrazovnih programa trebalo bi da odlue o tome ko je njihova ciljna grupa korisnika i da se, u skladu sa tim, opredele za adekvatne marketinke tehnike. - Aktivnosti u sluaju neuspeha e-obrazovnog programa. Ukoliko obrazovni program koji se realizuje onlajn doivi komercijalni neuspeh kao posledicu injenice da su njegovi trokovi previsoki ili da nije privukao dovoljan broj zainteresovanih polaznika, trebalo bi predvideti kurs akcija u toj situaciji. Veina nastavnih sadraja se bez ogranienja moe koristiti u nastavne svrhe ili za potrebe nauno-istraivakog rada. U tom smislu, obrazovna institucija bi trebalo da predvidi ovu mogunost onog trenutka kada sa eksternim partnerom sklapa ugovor o zajednikoj saradnji na realizaciji obrazovnog programa. Vlasnitvo i kontrola nad nastavnim sadrajima nastalim za potrebe obrazovnih programa u onlajn okruenju U kontekstu kompleksnosti i trokova povezanih sa izradom nastavnih sadraja koji se koriste u e-obrazovnim programima, mnoge obrazovne institucije preispituju i redizajniraju svoje politike koje se odnose na zatitu intelektualne svojine. Prilikom razmatranja pitanja od znaaja za vlasnitvo nad nastavnim sadrajima nastalim za potrebe obrazovanja u onlajn okruenju, obrazovne institucije moraju uzeti u obzir ne samo zakonsku regulativu u domenu zatite intelektualne svojine, ve i akademsku tradiciju. U vezi sa pitanjem vlasnitva i kontrole nad nastavnim sadrajima neophodno je analizirati prava i interese: - Nastavnog osoblja - Obrazovne institucije U kontekstu prava nastavnog osoblja obrazovne institucije, trebalo bi ukazati na sledee: - Mogunost izmene i kontrole prezentacije rezultata njihovog rada - Mogunost izmene i auriranja nastavnih sadraja tokom vremena, kao posledica napretka u tehnologiji, saznanjima i pojave novih naunih injenica
www.link.co.rs
191

- Zadravanje prava za kreiranjem derivata nastalih na originalnim nastavnim sadrajima (npr. nastavno osoblje eli da zadri pravo da na osnovu postojeih nastavnih sadraja izrauje i publikuje naune radove u naunim publikacijama) - Prepoznavanje rezultata njihovog rada unutar i van obrazovne institucije. Ovo pravo podrazumeva i uzimanje u obzir rezultata njihovog rada u domenu onlajn nastave prilikom napredovanja i odreivanja visine naknade koju dobijaju za svoj rad. - Pravo da nastavne sadraje koje su samostalno kreirali ponesu sa sobom onog trenutka kada napuste obrazovnu instituciju za potrebe odravanja nastave i za istraivake potrebe. - Pravo glasa prilikom odluivanja o tome da li e i kako rezultati njihovog rada biti komercijalizovani i pravo na uee u dobiti od takve komercijalizacije. - Pravo da rezultate svoga rada dele sa kolegama koji su profesionalno angaovani u istim naunim disciplinama. Prava obrazovne institucije u kontekstu vlasnitva i kontrole nad nastavnim sadrajima se svode na doktrinu po kojoj sav nastavni materijal koji nastavnici kreiraju u sklopu svog radnog angamana kod poslodavca pripada poslodavcu, odnosno obrazovnoj instituciji. U vezi sa ovom doktrinom postoje brojne kontroverze i razliiti stavovi. U tom smislu, pojedine obrazovne institucije se izriito pridravaju ove doktrine, dok je druge primenjuju za potrebe utvrivanja vlasnitva i kontrole samo nad odreenim vrstama nastavnog sadraja. Neretko, obrazovnim institucijama je vie stalo da uspostave svoje vlasnitvo i kontrolu nad onlajn obrazovnim sadrajima, nego nad ostalim oblicima nastavnih materijala, to je direktna posledica injenice da je za kreiranje ovih sadraja potrebno uloiti znaajne materijalne i finansijske resurse. Prava do kojih je obrazovnim institucijama naroito stalo obuhvataju: - Korienje sadraja za nastavne i administrativne svrhe unutar obrazovne institucije - Pravovremeno auriranje i odravanje nastavnih sadraja namenjenih e-obrazovanju , kako bi se obezbedio kontinuitet njihove upotrebe. - Pokrie trokova nastalih za potrebe kreiranja onlajn obrazovnih programa i sadraja koji se u njima primenjuju i podela profita nastalog komercijalizacijom takvog materijala.
192
- Kontrolisana upotreba imena obrazovne institucije, njenog logoa i peata u vezi sa komercijalizacijom sadraja namenjenih e-obrazovanju. Kao rezultat injenice da su interesi nastavnog osoblja i obrazovne institucije donekle razliiti i da se prepliu u domenu kontrole i vlasnitva nad obrazovnim sadrajima namenjenim e-obrazovanju, vremenom su se pojavili razliiti modeli koji pokuavaju da pomire te interese. Prvi model se odnosi na dela, odnosno nastavne sadraje koji su nastali na bazi znaajnog korienja resursa obrazovne institucije. Mnoge obrazovne institucije su usvojile politike i procedure koje naglaavaju injenicu da u sluaju da su prilikom kreiranja nastavnih sadraja korieni resursi obrazovne institucije u znaajnoj meri, pravo vlasnitva nad tim sadrajima je na obrazovnoj instituciji. U vezi sa ovakvim nainom reavanja pitanja vlasnitva nad obrazovnim sadrajima postavlja se problem jasnog identifikovanja znaajne upotrebe resursa. Na primer, u sluaju kompjuterskih nauka, korienje informacionih tehnologija za potrebe kreiranja obrazovnih sadraja je uobiajen resurs i ne moe se smatrati znaajnijom upotrebom resursa, za razliku od, npr, nastavnih sadraja koji se kreiraju za potrebe nastavnog procesa u okviru predmeta filozofija. Drugi model je model administrativnog rada i sadraja nastalih kao posledica takvog rada. Pretpostavka ovog modela je ta da sadraji nastali kao posledica administrativnog rada nastavnog osoblja (lanstvo u razliitim komitetima na nivou obrazovne institucije) predstavljaju vlasnitvo obrazovne institucije, jer su, naposletku, i nastali za potrebe obrazovne institucije. Model naruenih sadraja od strane obrazovne institucije takoe definie pitanje vlasnitva i kontrole nad tim sadrajima. U ovakvim okolnostima, preporuuje se sklapanje pisanih sporazuma u kojima se jasno definie pitanje vlasnitva nad kreiranim sadrajem, kako bi se izbegli potencijalni konflikti i nesporazumi. Vlasnitvo i kontrola nad nastavnim sadrajima namenjenim obrazovanju u onlajn okruenju namee i pitanje uslova pod kojima je mogue koristiti ime obrazovne institucije, njen peat i logo. Institucionalne politike bi trebalo jasno da identifikuju pod kojim okolnostima je mogue koristiti ove elemente identiteta jedne obrazovne institucije. Pri tom bi trebalo imati u vidu nastojanje obrazovne institucije da zatiti svoju reputaciju i imid. Pojedine institucije na pitanje korienja navedenih identifikacionih elemenata gledaju kao na znaajno korienje resursa u procesu kreiranja nastavnih sadraja i u tom smislu polau pravo vlasnitva i kontrole nad takvim sadrajima.
www.link.co.rs
193
e-learning e-uenje | LINKgroup Kolaborativni rad kao osnova za kreiranje nastavnih sadraja i pratea pravna pitanja
lanovi obrazovne institucije esto nisu jedini angaovani na kreiranju nastavnih sadraja koji se koriste za potrebe realizacije obrazovnih programa u onlajn okruenju. Priroda savremene tehnologije je takva da su strunjaci za IT sve ee angaovani za potrebe nastavnih sadraja. Imajui u vidu ovu okolnost, postavlja se pitanje vlasnitva nad rezultatima njihovog rada. Ukoliko su IT strunjaci angaovani u svojstvu zaposlenih na nivou obrazovne institucije, onda se na njih moe primeniti doktrina po kojoj su svi sadraji kreirani u okviru standardnog radnog vremena u vlasnitvu obrazovne institucije. Ukoliko su, meutim, studenti angaovani na realizaciji ovih poslova, onda oni polau pravo vlasnitva nad kreiranim sadrajima. Takoe, eksterni eksperti koji su angaovani na kreiranju nastavnih sadraja polau pravo vlasnitva nad tim sadrajima. Multimedijalni sadraji koji podrazumevaju angaovanje veeg broja ljudi na njihovoj izradi takoe postavljaju ozbiljna pitanja u pogledu vlasnitva nad pravima zatienim kopirajtom. U ovakvim okolnostima, preporuljivo je u to ranijoj fazi izrade multimedijalnih projekata (ili bilo koje druge vrste projekata koja podrazumeva kolaboraciju veeg broja uesnika) sainiti pisane sporazume kojima se jasno definiu prava i obaveze uesnika, a, izmeu ostalog, i pravo vlasnitva i kontrole nad rezultatom zajednikog rada. Iako se pravo vlasnitva nad nastavnim sadrajima moe dodeliti jednom entitetu (najee obrazovnoj instituciji), mogue je pisanim sporazumom prava korienja takvog sadraja podeliti na ostale uesnike angaovane na njegovom kreiranju, kako bi se sa uspehom zadovoljili interesi svake strane. Osim jasnog identifikovanja i adekvatnog reevanja pitanja vlasnitva nad sadrajima koji su nastali kao rezultat rada veeg broja angaovanih ljudi, veoma je znaajno na adekvatan nain reiti i pitanje zasluga pojedinanih uenika. Ovo pitanje se moe jednostavno reiti bez ugroavanja vlasnitva nad kreiranim sadrajima.
Pitanje sigurnosti i privatnosti u e-obrazovanju

Uenik koji posredstvom interneta pristupa servisima namenjenim e-obrazovanju definitivno se uvek suoava sa pitanjima koja se odnose na privatnost njegovih informacija i komunikacije koju ima sa obrazovnom institucijom. Neka od najeih pitanja su: - Koje informacije prikuplja obrazovna institucija i sa kojim ciljem?
194
- Da li uenik moe imati pristup informacijama koje se tiu njegove privatnosti? - Koliko dugo se informacije koje obrazovna institucija o njemu prikuplja uvaju? - Da li se ove informacije pod odreenim okolnostima prezentuju i prosleuju treoj strani i sa kojim ciljem? U globalnim okvirima postoji veliki broj inicijativa usmerenih na razvijanje standarda e-obrazovanja. Iako se veina standarda bazira na ostalim aspektima eobrazovanja, kao to smo ukazali, znaajan broj njih je usmeren na problematiku sigurnosti i privatnosti u e-obrazovanju. U nastavku emo ukazati na njihove reprezentativne predstavnike i njihove osnovne karakteristike.
STANDARD IEEE P1484

IEEE P1484 je serija standarda namenjenih tehnologiji e-obrazovanja koji su definisani od strane Learning Technology Standards Committee (LTSC). Ovaj standard definie pitanja od znaaja za sigurnost i privatnost informacija o uenicima koji koriste e-obrazovne sisteme, u smislu vrste i obima informacija koje se mogu prikupljati, uvati i koristiti od strane obrazovnih sistema, pojedinaca i drugih entiteta. Takoe, on propisuje elemente koji se odnose na prikupljanje informacija o performansama uenika tokom procesa uenja i to: - Kontakt-informacije uenika - Informacije o drutvenim odnosima i relacijama uenika - Informacije o preferencijama uenika Kada je re o privatnosti, ovaj standard ne daje detaljnu specifikaciju modela ili tehnologija. On ukazuje na injenicu da tehnologije koje se implementiraju sa ciljem osiguranja bezbednosti takoe imaju za cilj da osiguraju privatnost.
STANDARD IMS LIP

IMS Global Learning Consortium je druga organizacija koja aktivno uestvuje u procesu definisanja standarda e-obrazovanja. Rezultat njenih aktivnosti je standard IMS LIP (Learner information package). IMS LIP tretira pitanje sigurnosti privatnosti kao osnovne zahteve koje jedan sistem namenjen e-obrazovanju mora da ispuni. Ovaj standard apostrofira znaaj sledeih elemenata:
www.link.co.rs
195

- U okviru strukture informacija o ueniku svaki segment mora da ispunjava zahteve koji se odnose na nivo privatnosti, prava pristupa i integritet podataka. - Sigurnosni klju predstavljaju lozinke, digitalni potpisi, javni kljuevi i ostala sredstva koja slue ouvanju privatnosti i sigurnosti informacija o uenicima.
ZNAAJ MRENE SIGURNOSTI

Otvorena struktura interneta i postojanje alata koji omoguavaju jednostavno praenje aktivnosti u okviru mree nameu pitanje znaaja mrene sigurnosti. Postojanje pomenutih alata ak i poetnicima prua mogunost da relativno lako dou u posed informacija koje dve strane uesnice u komunikaciji razmenjuju putem interneta. Primena SSL-a ili virtuelnih privatnih mrea moe donekle reiti ovaj problem, ali i dalje postoji realna opasnost od neautorizovanog pristupa informacijama. Postoje brojne tehnike pasivnih napada kojima je mogue ugroziti sigurnost i privatnost. Jedna od njih, koja se zasniva na analizi tajminga komunikacije koja se odvija izmeu uenika, u stanju je da analizom pomenutih obrazaca, lokacije uesnika u komunikaciji i koliine informacija koje se tom prilikom razmenjuju omogui onome ko je primenjuje da doe u posed kritinih informacija. Posmatrano iz ugla e-obrazovanja, preferencije uenika, njihovo ponaanje i multimedijalni sadraji mogu biti predmet neautorizovanog praenja i mogu biti kompromitovani. U tom smislu, neophodno je da obrazovna institucija preduzme adekvatne protivmere kako bi sigurnost i privatnost korisnika bila zatiena. Za veinu e-obrazovnih sistema je karakteristino to da svojim uenicima pruaju mogunost da u bilo koje vreme pristupe eljenim nastavnim sadrajima. Ekspanzija mobilnih tehnologija i njihova integracija u e-obrazovne sisteme je ponudila uenicima dodatan kvalitet mogunost pristupa nastavnim sadrajima sa bilo koje lokacije korienjem mobilnih ureaja koji podravaju ovakav oblik komunikacije. U sluaju korisnika koji pristupaju aplikacijama namenjenim e-obrazovanju korienjem mobilnih ureaja, od sutinskog je znaaja pitanje privatnosti lokacije sa koje korisnik pristupa ovoj usluzi. Uenici iz razliitih razloga podatak o lokaciji sa koje pristupaju nastavnim sadrajima doivljavaju poverljivim i tu okolnost bi trebalo potovati. Dodatno, analiza lokacija sa kojih korisnik pristupa servisima eobrazovanja omoguava potencijalno zainteresovanim stranama da jednostavno identifikuju obrazac mobilnosti korisnika, to moe predstavljati veliki problem.
196
Osnovni zahtevi u pogledu sigurnosti primene e-obrazovnog sistema obuhvataju: 1. Zahtev za autentifikacijom. Veoma je znaajno, iz ugla uenika i nastavnika, da se pre pristupanja onlajn obrazovnom sistemu izvri njihova autentifikacija. - Kako bi bila izvrena nedvosmislena identifikacija uenika, neophodno je da sistem prilikom njegovog logovanja, na osnovu odgovarajue kombinacije korisnikog imena i lozinke (ili nekog drugog mehanizma za potvrdu identiteta) autentifikuje uenika. - Potvrda identiteta onlajn nastavnika je jo znaajnija, s obzirom na injenicu da nastavnici imaju pristup razliitim komponentama sistema (nastavni materijali, informacije o uenicima, informacije o njihovom radu i sl.). 2. Kontrola pristupa. - Kako bi rezultati onlajn provera znanja uenika bili autentini, neophodno je obezbediti kontrolu pristupa modulima namenjenim proveri znanja. U tradicionalnom okruenju, testovi se organizuju i sprovode u uionici i nastavnici su fiziki prisutni tokom tog procesa, kako bi nadgledali uenike. U onlajn okruenju su nastale brojne alternative ovom procesu. Ono to je znaajno je da se osigura da je uenik osoba za koju se izdaje prilikom reavanja testova i drugih sredstava namenjenih proveri znanja u onlajn okruenju. - Sledei zahtev odnosi se na potrebu za zatitom integriteta podataka koje je uenik tokom procesa provere znanja prosledio obrazovnoj instituciji. To podrazumeva da integritet odgovora koje je uenik dao tokom procesa provere znanja mora biti zatien. Okolnost koje bi trebalo biti svestan je da uvek postoji realna opasnost da neko neovlaeno pregleda, uzme ili modifikuje rezultate provere znanja kojima su uenici podvrgnuti. 3. Zatita autorskih prava. Nastavni materijali namenjeni obrazovanju u onlajn prostoru predstavljaju vlasnitvo obrazovne institucije ili pojedinca koji je njihov tvorac. Budui da su ovi materijali u digitalnom obliku, mogunost za njihovu neovlaenu reprodukciju i distribuciju je ogromna. U tom smislu, posebna panja mora biti posveena adekvatnoj zatiti autorskih prava.
www.link.co.rs
197
e-learning e-uenje | LINKgroup VODI KROZ TEHNOLOGIJU Tehnologije e-obrazovanja

Preko 3.000 godina, od vremena Mojsija i Sokrata, nastavnici su bili medij koji je u neposrednom kontaktu sa uenicima prenosio znanje. Tokom istorije, razliite tehnoloke inovacije doprinosile su unapreenju procesa prenoenja znanja, ali se moe rei da su nastavnici do dananjih dana zadrali kljunu ulogu u tom procesu. Za tehnologije koje su kroz istoriju uticale na razvoj obrazovnog procesa karakteristino je to da su imale tendenciju sporog rasta, tako da je izmeu tehnolokih inovacija koje su doprinele usavravanju ovog procesa ponekad prolazilo i po nekoliko vekova. U tabeli 10 prikazan je istorijski razvoj tehnologija koje su do 1980. godine bile primenjivane u obrazovnom procesu.
Medij Nastavnik
Knjiga Pota Telefon Radio Film Televizija
Broj godina u upotrebi 3.000 500 150 90 60 50 20
Tabela 10. Razvoj i primena tehnologija u obrazovanju do 1980 godine
Ovaj trend se od kraja 20. veka drastino menja i ubrzava, tako da je u periodu od 1980. godine do danas nastao veliki broj savremenih tehnologija koje drastino menjaju pejza obrazovanja koji je oveanstvu bio poznat do tog trenutka. U narednoj tabeli prikazane su tehnologije koje su nastale od 1980. godine do danas, a koje poseduju veliki potencijal za primenu u obrazovanju.
198
Audio-kasete Audio-konferensing
Audio-grafiki sistemi Teletekst Laserski video-diskovi Kompjuterski konferensing Internet World Wide Web Digitalni video-diskovi Fiber optika Beine mree Simulacije
Video-kasete Uenje zasnovano na raunarima Kablovska televizija Satelitska televizija Video-konferensing Kompakt diskovi Elektronska pota LCD projektori Pretraivai (npr. Google) Mobilni telefoni Portali Virtuelna realnost
Tabela 11. Tehnologije koje su nastale nakon 1980 godine
Tehnologija predstavlja osnovni katalizator promena u obrazovanju. Ovo naroito vai za World Wide Web. Naredna generacija platformi namenjenih e-obrazovanju bie u stanju da omogui kooperativno korienje geografski distribuiranih obrazovnih resursa, ime e doprineti efikasnoj razmeni znanja. Ulogu najznaajnijih medija koji se mogu primeniti u obrazovanju imaju: - Direktan ljudski kontakt (interakcija licem u lice) - Tekst (ukljuujui i grafiku) - Audio - Video - Digitalna multimedija (integrisan tekst, audio i video) Za potrebe distribuiranja pomenutih medija ka krajnjim korisnicima uenicima, mogu se koristiti razliite tehnologije, kao to je i naznaeno u tabeli 12.
www.link.co.rs
199
Medij
Interakcija licem u lice Tekst (ukljuujui i grafiku) Audio Video
Tehnologija
Uionice, laboratorije tampa Kasete, radio, telefon Video-kasete, video-diskovi, kablovska, satelitska televizija, videokonferensing Raunari, World Wide Web, beina tehnologija, CD-ROM, DVD...
Mogunost primene u obrazovnom procesu

Predavanja, seminari, eksperimenti Jedinice kurseva, dodatni nastavni materijali... Radio-programi, audiokonferencije... Televizijski programi, videokonferencije PowerPoint, e-mail, diskusioni forumi, onlajn kursevi, veb konferencije...
Digitalna multimedija
Tabela 12. Tehnologije namenjene distribuciji znanja uenicima
Bez obzira na injenicu da su pojedine tehnologije blisko povezane sa pojedinim medijima, veliki broj razliitih tehnologija moe biti upotrebljen za distribuciju razliitih medija, to potvruju navodi iz tabele 12. Tehnologije koje se koriste u obrazovnom procesu je mogue klasifikovati prema razliitim kriterijumima. Jedan od kriterijuma klasifikacije uzima u obzir karakter interakcije koju tehnologija omoguava na relaciji nastavnik uenik. U tom smislu, pravi se razlika izmeu tehnologije namenjene emitovanju tzv. jednosmerne tehnologije i tehnologije namenjene komunikaciji, tzv. dvosmerne tehnologije. Primer jednosmerne tehnologije je televizija. Za ovu vrstu tehnologije je karakteristino to da krajnji korisnik uenik ne moe menjati sadraj poruke koja je emitovana. Prednost jednosmernih tehnologija je u tome to omoguavaju distribuciju nastavnih materijala namenjenih uenicima prema unapred definisanom standardu i jednakog kvaliteta. Ova okolnost je naroito znaajna za one zemlje u kojima postoje velike varijacije u nivou znanja i kompetencija nastavnika angaovanih u obrazovnom procesu. Nedostatak jednosmernih tehnologija je u injenici da zahtevaju znaajna materijalna ulaganja kako bi se obezbedilo uspostavljanje interakcije izmeu nastavnika i uenika ili meu uenicima. Telefon i video-konferensing su primeri dvosmernih tehnologija za koje je karakteristino postojanje interakcije izmeu nastavnika i uenika ili izmeu samih uenika ukljuenih u nastavni proces. Drugi kriterijum po kojem je mogue klasifikovati tehnologije koje se koriste u obrazovnom procesu uzima u obzir vremensku dimenziju. Prema ovom kriterijumu, pravi se razlika izmeu sinhronih i asinhronih tehnologija.
200
Sinhrone tehnologije omoguavaju distribuciju nastavnih materijala u realnom vremenu. Kljuna prednost primene sinhronih tehnologija u obrazovnom procesu je u tome da one omoguavaju uenicima da pristupe nastavnim materijalima sa bilo koje lokacije, u bilo koje vreme, onda kada to njima odgovara. Dobar primer sinhrone tehnologije je video-konferensing. Primer asinhronih tehnologija su video-kasete. Materijalima koji se na ovakav nain distribuiraju uenicima moe se pristupiti bilo kada. Dobar primer asinhronih tehnologija koje se koriste u obrazovnom procesu onlajn su diskusioni forumi. Osnovna prednost asinhronih tehnologija je u tome da ueniku pruaju mogunost vee kontrole i veu fleksibilnost u radu. Tehnologije koje se koriste u obrazovnom procesu mogu se klasifikovati i sa stanovita njihovih strukturalnih karakteristika. U tabeli 13 prikazana je klasifikacija tehnologija prema ovom kriterijumu. Kao to sugeriu podaci prikazani u tabeli 13, World Wide Web je jedina tehnologija koja kombinuje tekst, audio i video i sve etiri strukturalne karakteristike tehnologije jednosmernu i dvosmernu, kao i sinhronu i asinhronu komunikaciju. To je jedan od kljunih razloga zbog kojih ova tehnologija ima ogroman potencijal i znaaj u procesu obrazovanja. Broj potencijalnih opcija koje ona prua uenicima i nastavnicima je praktino neogranien.
Medij
Interakcija licem u lice Tekst (ukljuujui i grafiku) Audio
Jednosmerne aplikacije Sinhrone

Predavanja
Dvosmerne aplikacije Sinhrone

Seminari, tutorijali, laboratorija, predavanja / Telefonske konsultacije, audiokonferencije Video-konferensing
Asinhrone
Beleke sa predavanja Knjige, kursevi, dodatni nastavni materijali Audio-kasete
Asinhrone
/
Mail, faks
Radio Kablovska televizija, satelitska televizija
Video
Video-kasete Veb sajtovi, veb striming, multimedija, DVD, CDROM, pdf fajlovi, baze podataka
Digitalna multimedija
PowerPoint
Veb konferencije, et
e-mail, onlajn diskusioni forumi
Tabela 13. Klasifikacija tehnologija koje se primenjuju u obrazovnom procesu sa stanovita strukturalnih karakteristika
www.link.co.rs
201
e-learning e-uenje | LINKgroup Faktori koji utiu na izbor tehnolokih reenja u e-obrazovanju
Izbor odgovarajuih tehnolokih reenja koja e bti primenjena u obrazovnom procesu onlajn je komplikovan i zahtevan proces koji podrazumeva primenu odgovarajue metodologije. Za ove potrebe razvijeni su razliiti konceptualni modeli. U nastavku e biti ukazano na jedan od njih koji nosi naziv ACTIONS i koji omoguava donoenje strateki znaajne odluke na nivou obrazovne institucije o tome koja tehnoloka reenja e biti primenjena u obrazovnom procesu. Ovaj konceptualni model se zasniva na setu pitanja na koja bi trebalo nai adekvatne odgovore kako bi izbor tehnolokih reenja bio optimalan. 1. Pristup (Access) 2. Trokovi (Cost) 3. Nastava i uenje (Teaching and Learning) 4. Interakcija i jednostavnost upotrebe (Interaction and ease of use) 5. Organizaciona pitanja (Organizational issues) 6. Inovativnost (Novelty) 7. Brzina (Speed)
tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja

Od nastanka Gutenbergove prese, tampani materijali su imali dominantnu ulogu u procesu obrazovanja. Ova vrsta tehnologije se, kao to pokazuju podaci iz tabele 14, primenjuje u obrazovnom procesu oko 500 godina. ak i u dananjim uslovima, tampani materijali, u formi knjiga, imaju dominantnu ulogu u procesu obrazovanja, formalnog i neformalnog, naroito onog koje se odvija u tradicionalnom okruenju. Pitanje koje se postavlja je zato je to tako, odnosno ta je to to tampane materijale ini tako znaajnom obrazovnom tehnologijom.
Slika 30. tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja
202
Promene koje nastaju kao posledica razvoja informacione tehnologije nameu potrebu jasnog definisanja pojma tampanih materijala. Bez obzira na injenicu da knjige, kao reprezentativni predstavnik tampanih materijala koji se koriste u obrazovnom procesu, u savremenim uslovima poprimaju digitalni oblik, pojam tampanih materijala, kao tehnologije na ije emo karakteristike i potencijal u nastavnom procesu ukazati u nastavku, podrazumeva iskljuivo papirnu verziju tih materijala. Primenom pomenute ACTIONS metodologije ukazaemo na karakteristike tampanih materijala kao tehnologije e-obrazovanja.
PRISTUP
Razlozi koji bi se mogli okarakterisati kao prednost tampanih nastavnih materijala u odnosu na nastavne materijale u elektronskom obliku obuhvataju sledee injenice: - tampani materijali su (jo uvek) lake dostupni pojedinim kategorijama stanovnita. Ovo naroito vai za zemlje sa nedovoljno razvijenom infrastrukturom za pristup internetu. - Dugotrajno itanje tampanih materijala je manje naporno, u fizikom smislu, od itanja nastavnih materijala u digitalnom obliku. - tampani materijali u formi knjiga su lake prenosivi od materijala u digitalnom obliku. Pored injenice da digitalni nastavni materijali pruaju mogunost lake distribucije i mobilnosti u radu, tampani materijali nemaju ogranienja karakteristina za njihov digitalni ekvivalent izvor struje, softver i sl. Iz tog razloga ih moeno okarakterisati kao lake prenosive. tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja imaju naroito veliki potencijal za primenu u ruralnim i nerazvijenim podrujima i zemljama. Takoe, oni su pogodni za kategorije potencijalnih uenika koji ne poseduju elementarno kompjutersko znanje i koji pripadaju niim drutvenim slojevima.
www.link.co.rs
203
e-learning e-uenje | LINKgroup TROKOVI

Trokovi tampanih materijala obuhvataju dve kategorije trokova: - Trokovi razvoja tampanih materijala - Trokovi distribucije tampanih materijala Trokovi razvoja tampanih materijala imaju karakter fiksnih trokova. Oni su nezavisni od broja uenika koji pohaaju e-obrazovne programe. Najvei udeo u ovim trokovima obuhvataju trokovi osoblja angaovanog na izradi tampanih materijala. Istraivanja pokazuju da, u proseku, izrada tampanog materijala za jednu nastavnu jedinicu traje 75-100 dana. Osim nastavnog osoblja, u procesu izrade tampanih materijala angaovani su urednici, fotografi, grafiki dizajneri, administratori kurseva i drugi. Ova okolnost dodatno uveava trokove izrade tampanih materijala namenjenih e-obrazovanju. U sluaju da se tampani materijali primenjuju u e-obrazovnim programima, njihova distribucija geografski udaljenim uenicima moe veoma jednostavno biti organizovana korienjem potanskih slubi. Ova kategorija trokova ima varijabilni karakter, budui da je direktno uslovljena brojem uenika angaovanih u obrazovnom programu. Efikasnost rada potanskih slubi znaajno varira od regiona do regiona u svetu, ali zajednika karakteristika ovakvog naina distribucije nastavnih materijala su relativno niski trokovi.
NASTAVA I UENJE
Sa stanovita nastavnog procesa, tampani materijali predstavljaju veoma moan medij. tampani materijali su tradicionalno korieni za prezentovanje informacija i za transfer znanja u procesu obrazovanja. U akademskim krugovima postoji uvreeno miljenje da tampani materijali predstavljaju intelektualno superiorniji medij od, na primer, televizije, koja uzrokuje pojavu pasivnosti i neinventivnosti. Posmatrano sa stanovita fizikih karakteristika, tampani materijali mogu prezentovati rei, brojeve, dvodimenzionalne slike i dijagrame. U tampanim materijalima mogu, veoma precizno, biti prikazane injenice, ideje, pravila, principi, argumentacija i sl. Moe se rei da tampani materijali doprinose razvoju logikog i racionalnog razmiljanja, doprinosei razvoju vieg nivoa interpretacije, sinteze i evaluacije, kao i razumevanja. tampani materijali predstavljaju medij koji doprinosi nastanku
204
faze formalnih operacija u intelektualnom razvoju oveka, koju je definisao an Pijae.
INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE

Svi oblici itanja zahtevaju i podrazumevaju odreenu interakciju izmeu itaoca i teksta. Kako bi italac, itajui odreeni tekst, spoznao njegovo znaenje, neophodno je da postoji interakcija. Ono to razlikuje tampane materijale namenjene e-obrazovanju u odnosu na ostale forme tampanih materijala jeste pokuaj da se eksplicitno strukturira reakcija uenika na nastavni materijal. To je mogue uiniti na nekoliko naina: - Sistem naslova i podnaslova koji strukturu teksta ini eksplicitnom - Organizacijom teksta u formi delova informacija - Objanjenjima po sistemu korak po korak - Korienjem ilustracija, dijagrama i primera radi ilustrovanja razliitih koncepata - Korienjem pitanja za samostalnu procenu znanja koja su integrisana u tekst nastavnih materijala Visokostrukturirani tampani materijali koji esto stimuliu uenike na aktivnost odgovaraju bihevioristikom pristupu uenju. Sa druge strane, nestrukturiran tekst, sa malim brojem naslova i podnaslova, vie je u skladu sa konstruktivistikim pristupom procesu uenja. Izbor naina strukturiranja tampanih materijala e dominantno biti uslovljen tematikom koja se obrauje, iskustvom i prethodnim nivoom znanja uenika i vrstom uenja za koju nastavnik veruje da omoguava postizanje najboljih rezultata. Znaajan nedostatak tampanih materijala ispoljava se kroz ogranienu mogunost pruanja dodatnih informacija u situaciji kada pojedini uenici imaju problema sa razumevanjem delova teksta. U takvim situacijama, intervencija od strane nastavnika je neophodna. Drugi ograniavajui faktor tampanih materijala odnosi se na nemogunost pruanja povratne informacije uenicima u situaciji kada na odreeno pitanje postoji vei broj moguih odgovora ili kada odgovor na pitanje podrazumeva kompleksnu elaboraciju.
www.link.co.rs
205

Sa stanovita jednostavnosti upotrebe, trebalo bi naglasiti da su tampani materijali samostalni, u smislu da nije potrebno imati dodatnu opremu kako bi ovi materijali bili stavljeni na raspolaganje uenicima. tampani materijali su lako prenosivi, lako im je pristupiti, lako se mogu pretraivati u potrazi za informacijama, relativno su jeftini u pogledu trokova isporuke uenicima i mogu obezbediti visok nivo kvaliteta ilustracija koje su u njima prikazane. Iz ovih razloga, tampani materijali jo uvek uivaju veliku popularnost meu uenicima.
ORGANIZACIONA PITANJA
U procesu kreiranja tampanih materijala namenjenih e-obrazovanju, angaovani su sledei uesnici: - Eksperti iz predmetne oblasti (autori, konsultanti...) - Instrukcioni dizajneri (strunjaci za oblast obrazovnih tehnologija, strunjaci za razvoj obrazovnih programa...) - Urednici - Bibliotekari - Grafiki dizajneri - Recenzenti - tampar U pogledu organizacije ovih poslova u procesu kreiranja tampanih materijala namenjenih e-obrazovnim programima, razvijeno je nekoliko razliitih pristupa. Za vee organizacije je karakteristino da svaka od navedenih poslovnih funkcija egzistira samostalno, to znai da je za svaku od njih angaovan neko na nivou organizacije. U takvoj situaciji izraena je podela rada, uz jasnu distinkciju nivoa odgovornosti i ovlaenja, kao i nivoa zarada. U manjim organizacijama jedna osoba simultano moe obavljati vei broj funkcija.
INOVATIVNOST
Moe se rei da su pojavom veba tampani materijali izgubili karakter vodee tehnologije u obrazovanju. Meutim, napredak u tehnologiji tampaa, kopir-maina
206
i skenera pruio je mogunost kreiranja i distribucije tampanih materijala po relativno niskim cenama.
BRZINA
Ovo je verovatno najvei ograniavajui faktor primene tampanih materijala kao tehnologije u e-obrazovanju. Kreiranje kvalitetnog tampanog materijala zahteva dosta vremena. Za razvoj e-obrazovnih programa zasnovanih na tampanim materijalima potrebno je od devet meseci do dve godine, od trenutka njihovog formalnog uspostavljanja do zvaninog poetka rada. Dodatno, izmena tampanih materijala namenjenih e-obrazovanju je prilino spora. Da bi ovaj problem bio prevazien, u praksi se esto koriste dodatni tampani materijali koji sadre ispravke koje se odnose na glavne tampane materijale namenjene nastavnom procesu. Moemo zakljuiti da, i pored razvoja interneta i veb servisa, tampani materijali i dalje predstavljaju dominantni medij namenjen obrazovanju. Jedan od osnovnih razloga je injenica da su tampani materijali i dalje lake dostupni i pogodniji za uenike od materijala u digitalnom obliku, to naroito vai za odreene drutvene grupe u razvijenim, a naroito nerazvijenim zemljama. tampani materijali su u stanju da prenesu ciljnoj grupi veliku koliinu informacija standardnog nivoa kvaliteta. Naroito su pogodni za obrazovne programe koji se fokusiraju na razvoj kritikog razmiljanja i argumentacije. Sa druge strane, uenje na daljinu, koje se bazira na upotrebi tampanih materijala, zahteva visok nivo vetina uenika i dizajnera tih materijala. Kljuni ograniavajui faktor primene tampanih materijala u e-obrazovanju je vremenski, odnosno velika koliina vremena potrebnog za kreiranje kvalitetnih tampanih materijala. Sa druge strane, zbog ogranienog uticaja tampanih materijala na podsticanja interakcije uenika, ovi materijali moraju biti praeni intenzivnijim angamanom nastavnika, to obrazovnim institucijama stvara dodatne trokove.
Televizija i video kao tehnologija e-obrazovanja

Od svih tehnologija namenjenih e-obrazovanju, televizija i video se javljaju u najveem broju razliitih oblika. Pojavni oblici obuhvataju: - Instrukcionu televiziju
www.link.co.rs
207

- Video-konferensing - Video-kasete - DVD - Digitalne video-klipove - Video-striming posredstvom interneta
Slika 31. Poeci edukativne televizije Izvor: Prairie University (University of Nebraska Press, 1995 )
Video namenjen obrazovanju moe biti distribuiran uenicima primenom sinhronih tehnologija poput video-konferensinga, ali i asinhronih tehnologija, kao to su video-kasete ili DVD. Isto tako, video moe biti integrisan i u jednosmerne i dvosmerne tehnologije. Takoe, video se moe koristiti u velikom broju razliitih produkcionih formata, za potrebe e-obrazovanja. To ukljuuje predavanja, diskusije, dokumentarni program, studije sluaja, digitalne video-klipove i sl. ACTIONS metodologija nam prua mogunost da sagledamo potencijal televizije i videa kao tehnologije e-obrazovanja.
PRISTUP
U pogledu potrebne opreme, televizija je jedna od tehnologija koje pruaju najveu mogunost pristupa, budui da u razvijenim zemljama gotovo svaki dom poseduje najmanje jedan televizijski aparat. Ova okolnost prua ogroman potencijal za razvoj televizijskih edukativnih programa. To podjednako vai za primenu zemaljske, kablovske i satelitske televizije u obrazovne svrhe.
208
Istorijski, tehnologija koriena za reprodukciju materijala na video-kasetama imala je tendenciju rasta. Statistike pokazuju da je u jednom trenutku oko 70% domova u razvijenim ekonomijama posedovalo video-rekordere. Tehnoloki napredak, odnosno pojava tehnologije optikih diskova ovu tehnologiju je uinila zastarelom, tako da u dananjim uslovima nije previe realno oekivati da obrazovne institucije primenjuju tehnologiju video-kaseta za distribuciju nastavnih sadraja. Meutim, pojava optikih diskova omoguila je jednostavnu distribuciju tih sadraja u digitalnom formatu, a visoka penetracija ovih ureaja u razvijenim zemljama omoguava njihovu intenzivnu primenu u obrazovnom procesu.
TROKOVI
Varijacije u trokovima produkcije video-materijala namenjenog e-obrazovanju su daleko izraenije nego u sluaju bilo kog drugog medija namenjenog obrazovanju. Edukativne programe koje kreiraju velike medijske kue (poput BBC-ja) karakteriu ogromni trokovi, za razliku od edukativnih programa koje prave univerziteti za ogranieni broj korisnika. Za kreiranje i distribuciju nastavnih sadraja u video-formatu potrebno je dostii kritinu masu uenika koji e pohaati takve programe, kako bi itav sistem bio ekonomski isplativ. Procenjuje se da je minimalni broj uenika na godinjem nivou 3.000. Druga bitna pretpostavka ekonomske isplativosti ove vrste obrazovnih programa je odreeni nivo produkcije video-sadraja, s obzirom na visoke fiksne i operativne trokove. Kljuni nedostatak obrazovnih programa zasnovanih na televizijskoj distribuciji nastavnih sadraja uenicima jeste injenica da zbog visokih trokova inicijalne investicije obrazovna institucija gubi svoju fleksibilnost, u smislu prelaska na nove tehnologije. Korienje video-kaseta kao sredstava za distribuciju nastavnih sadraja u videoformatu je daleko isplativija opcija za obrazovne institucije. Trokovi koji se odnose na ovaj nain organizovanja e-obrazovnih programa obuhvataju manje trokove produkcije i distribucije. Jedini nedostatak ovakvog oblika video-predavanja je zastarelost tehnologije video-kaseta. Razvoj tehnologije i pojava digitalnih video-kamera, softvera za ureivanje videomaterijala, kompakt diskova i interneta pruili su mogunost produkcije i distribucije video-sadraja na daleko jednostavniji i jeftiniji nain nego to je to bio sluaj u prolosti. Primera radi, proizvodnja jednog sata video-materijala u dananjim okolnostima kota manje od 100 $, za razliku od televizijskih obrazovnih programa, kod kojih proizvodnja jednog sata obrazovnog programa kota oko 90.000 $. Dodatna prednost video-materijala koji se u digitalnom obliku kreiraju u dananjim
www.link.co.rs
209

uslovima je mogunost jednostavne integracije sa drugim medijima i jednostavne distribucije putem interneta.
NASTAVA I UENJE
Primena televizije i videa u obrazovnim programima onlajn uslovljena je dejstvom sledeih faktora: - Personalizacija procesa uenja. injenica da tokom procesa obrazovanja na daljinu uenici imaju mogunost da vide nastavnika koji prezentuje nastavni materijal omoguava znaajno vei stepen personalizacije nastavnog procesa u odnosu na primenu tampanih materijala u tom procesu. - Unapreenje efikasnosti procesa uenja. Jedinstvene prezentacione mogunosti koje poseduje televizija pruaju mogunost boljeg razumevanja i efikasnijeg uenja u odnosu na situaciju kada se uenje zasniva na primeni tampanih materijala. - Ritam uenja. Istraivanja pokazuju da je ritam ispunjavanja nastavnih obaveza bolji i efikasniji u situaciji kada se nastavni materijali distribuiraju uenicima u video-formi. - Porast broja aplikacija za obrazovne programe koji se realizuju na daljinu. Primena televizije i videa u nastavnom procesu vremenom je doveo do poveanog interesovanja uenika za uzimanje uea u obrazovnim programima koji se realizuju na daljinu. - Kredibilitet obrazovnih institucija. Poetni skepticizam u vezi sa primenom televizije u obrazovnim programima irom sveta vremenom je prerastao u apsolutno prihvatanje ovih programa, kako od strane akademske zajednice, tako i od ire javnosti. Neretko, lanovi akademske zajednice koriste video-materijale kao dopunsko sredstvo nastave u tradicionalnom okruenju. Pitanje koje se postavlja u vezi sa primenom videa u obrazovnom procesu je kakve praktine koristi uenici od toga imaju? Da li je proces uenja podjednako efikasan ili efikasniji u odnosu na uenje korienjem tampanih materijala ili uenjem kroz direktnu interakciju nastavnika i uenika? injenica je da se razliiti mediji razlikuju meu sobom u smislu vrste uenja koje podstiu. Na primer, primena tampanih materijala podstie uenje u kondenzovanoj formi, odnosno uenje za koje je od sutinske vanosti poznavanje detaljnih injenica i principa. Video je, sa druge strane, podesniji za prikazivanje kompleksnih scenarija iz realnog ivota, odnosno za ilustrovanje kroz praktine primere svih
210
onih apstraktnih ideja koje promoviu tampani materijali. Obrazovne mogunosti video-materijala su u velikoj meri uslovljene nainom na koji se kreiraju nastavni materijali u ovoj formi. Video nije podesan za distribuciju velike koliine informacija uenicima, ve za razumevanje i razvoj vetina koje se odnose na analizu i primenu ideja prezentovanih posredstvom drugih medija. Jednostavno, video moe znaajno doprineti unapreenju kvaliteta procesa nastave i uenja, ali jedino u situaciji kada su jedinstvene prezentacione karakteristike ovog medija usaglaene sa dobro definisanim instrukcionim pristupom.
INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE

Dok primena televizije i video-formata u obrazovnom procesu znaajno doprinosi unapreenju kvaliteta istog, iz razloga na koje smo ukazali, injenica je da je njen kljuni instrukcioni nedostatak to to onemoguava interakciju uenika i nastavnika. Potpuno je pogrena pretpostavka da su uenici koji se obrazuju primenom nastavnih materijala u video-formatu pasivni tokom procesa uenja. Ova vrsta nastavnih materijala kod uenika stimulie razmiljanje, podstie imaginaciju, podie nivo svesti o nekoj temi, prua informacije koje se jednostavno apsorbuju i sl. Iako, na prvi pogled, televizija i video-materijali ne podstiu uenike na interakciju, postoje naini na koje je mogue nivo interakcije znaajno unaprediti. To je mogue uraditi na jedan od sledeih naina: - Integrisanjem prologa i rezimea u video-nastavne materijale, koji imaju za cilj da sumarno prikau kljune ideje i pitanja prezentovana u okviru tih materijala. - Korienjem tehnike postavljanja pitanja uenicima tokom nastave korienjem video- materijala. Pitanja se integriu u same nastavne materijale i imaju za cilj da stimuliu uenike na razmiljanje o temi koja je tim materijalima obraena. - Ponavljanjem segmenata video-materijala uz pruanje prikladnih komentara i sumiranje kljunih ideja i zakljuaka. - Korienjem naslova i animacija koji imaju za cilj da naglase koncepte koji su prezentovani uenicima kroz video-materijale. - Korienjem crnog ekrana, koji ima za cilj da ueniku omogui da razmisli i prui odgovor na pitanje u vezi sa nastavnim materijalom, a zatim prikazivanje odgovora na pitanje na ekranu. Time se omoguava direktna povratna reakcija.
www.link.co.rs
211

- Korienjem mogunosti telefonskog pozivanja, ime bi uenici mogli da postavljaju pitanja u vezi sa materijalom koji koriste, ekspertima iz predmetne oblasti i ime bi se osigurala direktna povratna reakcija. Sposobnost uenika da ue korienjem nastavnih video-materijala u velikoj meri zavisi od nivoa poznavanja teme koja je predmet uenja. to su uenici manje upoznati sa nastavnom temom, vie im je pomoi potrebno tokom procesa uenja, i obrnuto. Razvoj tehnologije je doveo do pojave interaktivnih video-tehnologija koje nemaju ogranienja koja tradicionalno prate televizijske obrazovne programe. Pojavom interneta i ostalih servisa i tehnologija stvorena je mogunost integrisanja nastavnih video-materijala sa materijalima koji se distribuiraju uenicima u formi teksta ili u audio-formatu i stvoreni su uslovi da uenici ostvare direktnu interakciju sa nastavnicima i ostalim kolegama uenicima.
Istraivanja na temu primene edukativne televizije u obrazovne svrhe ukazuju na to da je, bez obzira na vrstu programa koji se koristi, potrebno da nastavnici prilagode svoje predavake sposobnosti ovom mediju. Kako bi se televizija sa uspehom koristila u obrazovnom procesu, potrebno je vie vremena i energije za modifikaciju tehnike dranja nastave. Uspehu primene video-sadraja u obrazovne svrhe doprinosi i njihova uspena integracija sa drugim medijima, poput teksta, audio-zapisa i sl. Ovo naroito vai za savremene uslove u kojima digitalne tehnologije doivljavaju ekspanziju.
INOVATIVNOST
Primena televizijskih programa u obrazovne svrhe nije novina i ve je u upotrebi oko 40 godina. Takoe, ovu tehnologiju prenoenja znanja ne karakterie ni naroito velika brzina, u smislu vremena potrebnog za proizvodnju kvalitetnog obrazovnog programa. Za razliku od dnevnih vesti koje se proizvode i distribuiraju irom sveta u kratkom vremenskom roku, za kreiranje kvalitetnog obrazovnog programa koji e uenicima biti distribuiran posredstvom televizije potrebno je od est nedelja do est meseci, uz visoke trokove produkcije.
212
Prednost televizijskih edukativnih programa je u injenici da se njihov sadraj moe relativno brzo izmeniti u skladu sa promenama u predmetnoj oblasti. Ovo je naroito bitno za oblasti u kojima su promene este, kao to su raunarske nauke. Bez obzira na injenicu da je ova tehnologija u prolosti bila popularna, ograniavajui faktori njene intenzivnije primene su visoki trokovi i nedostatak interakcije izmeu nastavnika i uenika, koji na ovaj nain stiu znanje. Poslednjih godina, internet je preuzeo ulogu edukativne televizije, dozvoljavajui jednostavnu produkciju i distribuciju video-materijala velikom broju korisnika, uz relativno niske trokove. Takoe, mogunost integracije nastavnih video-materijala sa tekstualnim, audio i drugim formatima doprinela je unapreenju interakcije na relaciji uenik nastavnik, stvarajui neograniene mogunosti za primenu ove tehnologije u budunosti.
Radio, audio-kasete i kompakt diskovi kao tehnologija e-obrazovanja

Moe se rei da je audio jedan od najpotcenjenijih medija u pogledu primene u e-obrazovanju. Meutim, injenice govore u prilog tome da bi audio-mediji mogli biti veoma atraktivni u smislu primene u e-obrazovanju.
Slika 32. Obrazovanje zasnovano na tehnologiji radija: primer ruralne zajednice u Indiji
Radio je jedna od najrasprostranjenijih tehnologija, te se moe rei da je mogunost pristupa ovoj tehnologiji od strane uenika koji se obrazuju onlajn ogromna. Audio-tehnologije su jeftine, jednostavne za upotrebu, lako dostupne i, uopteno govorei, efikasne kao nastavno sredstvo. Pored injenice da se audio-kasete intenzivno zamenjuju naprednijom tehnologijom kompakt diskovima, za njih je karakteristino da se nastavni materijali mogu snimiti i reprodukovati po niskoj ceni. Kako napreduje proces digitalizacije, audio sve vie gubi svoju poziciju samostalnog medija. Sve vie se kombinuje sa tampanim i video-materijalima.
PRISTUP
www.link.co.rs
213

Radio je, kao to smo ranije konstatovali, jedna od najrasprostranjenijih tehnologija. Milioni ljudi irom sveta, koji nemaju pristup televiziji, poseduju radioaparate. Jedan od potencijalnih problema u vezi sa primenom ove tehnologije u obrazovnom procesu tie se obezbeenja prisutnosti sluaoca u trenutku kada se emituje obrazovni radio-program. Ovaj problem se donekle moe prevazii snimanjem radio-programa i njegovim naknadnim presluavanjem, u terminima koji odgovaraju uenicima. Pored ovog ograniavajueg faktora, radio je definitivno jedna od najraspostranjenijih tehnologija koja prua mogunost targetiranja pojedinih segmenata drutva, kao to je kategorija nepismenih ili izrazito siromanih slojeva. U tom smislu, radio je daleko bolji od svih ostalih tehnologija namenjenih obrazovanju. Audio-kasete kao medij za snimanje i reprodukciju nastavnog materijala u prolosti su bile veoma zastupljene, ali je tehnoloki napredak doveo do zastarevanja ove tehnologije. U meuvremenu, ulogu audio-kaseta preuzeli su kompakt i DVD diskovi. Teko je proceniti kolika je zastupljenost CD/DVD plejera, odnosno diskova u globalnim okvirima. Pretpostavlja se da najmanje 50-70% globalne populacije ima pristup ovoj tehnologiji. Ova tehnologija je standardizovana. Nedostatak u poreenju sa audio-kasetama je u tome to nemaju svi CD/DVD plejeri mogunost snimanja.
TROKOVI Trokovi kreiranja i emitovanja radio-programa u obrazovne svrhe su veliki i fiksnog su karaktera, poput trokova televizijskog emitovanja. Ono to ih razlikuje u odnosu na trokove televizijskog emitovanja je nii obim. Procenjuje se da trokovi radio-emitovanja obrazovnog programa ine jednu desetinu trokova televizijskog emitovanja. Kada je re o trokovima kreiranja obrazovnog sadraja koji e putem audio-kaseta i optikih diskova biti distribuiran uenicima, oni takoe mogu biti znaajnog obima i varijabilnog su karaktera, u zavisnosti od broja uenika kojima se na ovaj nain distribuiraju nastavni sadraji.
NASTAVA I UENJE
214
Radio-tehnologija se koristi u obrazovnom procesu preko 70 godina. Najea primena ove tehnologije u obrazovnom procesu svodi se na emitovanje radio-programa od strane obrazovnih institucija, neformalno obrazovanje i osnovno obrazovanje starije populacije. Primena radio-tehnologije u obrazovnom procesu, istorijski posmatrano, svodi se na sledee: - Analiza i diskusija materijala koji se uenicima distribuiraju u tampanom obliku - Prezentacija alternativnih gledita u odnosu na ona prezentovana u tampanim materijalima (npr. angaovanje eksperata koji e prezentovati svoje vienje predmetnog problema) - Izvoenje muzikih i poetskih komada, dramatizacija literature i sl. - Kreiranje ulnih iskustava: muzika, uenje jezika, analiza zvukova i sl. Audio-kasete se mogu primeniti u obrazovnom procesu na razliite naine. Jedna od mogunosti primene zasniva se na snimanju radio-programa, to je naroito korisno za one kategorije slualaca radio-programa koji zbog obaveza nisu u stanju da prate edukativne programe koji se putem radija emituju u realnom vremenu. Druga mogunost primene audio-kaseta odnosi se na situaciju kada se nastavni materijali u audio-formatu nasnimavaju na audio-kasete sa ciljem distribucije krajnjim korisnicima uenicima. Ova alternativa je trokovno povoljnija u odnosu na emitovanje radio-programa u realnom vremenu. Ona se koristi za sledee namene: - Navoenje uenika kroz razliite delove tampanih materijala. To podrazumeva: 1. analizu i argumentaciju tekstualnih materijala 2. objanjenje i diskusija o formulama i jednainama 3. objanjenja ilustracija, grafika i dijagrama 4. objanjenje statistikih tabela i sl. - Diskusija o objektima iz okruenja koje bi trebalo opaanjem analizirati (uzorci minerala, reprodukcije slika i sl.) - Diskusija i objanjenja praktinih procedura koje uenici sprovode u kunim uslovima (eksperimenti, operacije na raunaru i sl.).
- Analiza ljudske interakcije (donoenje odluka, dranje sastanaka i sl.).
www.link.co.rs
215

- Pruanje povratne informacije o aktivnostima uenika Mnoge od pomenutih funkcija radija i audio-kaseta se jednostavno mogu zameniti primenom CD/DVD tehnologije, raunara i veba. Meutim, za uenike koji nemaju pristup raunaru ili internetu, kombinacija audio-medija i tampanih materijala moe biti veoma efikasno sredstvo za obrazovanje na daljinu.
INTERAKTIVNOST I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE

Jedna od najveih prednosti radija je injenica da se radi o tehnologiji koja je jednostavna za upotrebu i poznata irokoj populaciji korisnika. Za korienje radija u obrazovne svrhe nije potrebno nikakvo predznanje i posedovanje tehnikih vetina. Jedan od najveih nedostataka primena radija u obrazovne svrhe je nedostatak dvosmerne komunikacije na relaciji nastavnik uenik. Bez obzira na ovaj potencijalni nedostatak, ne bi trebalo zanemariti veliki obrazovni potencijal radija kao medija. Audio-kasete i optiki diskovi takoe poseduju veliki potencijal za primenu u obrazovnom procesu. Tehnologija audio-kaseta je ve prevaziena, ali optiki diskovi (CD i DVD) se sa velikim uspehom mogu primeniti u procesu obrazovanja na daljinu. Oni znaajno poveavaju mogunost kontrole tokom uenja i to ne samo iz ugla uenika, ve i iz ugla nastavnika. Diskovi, iskombinovani sa tampanim materijalom, mogu znaajno doprineti unapreenju procesa interakcije uenika sa nastavnim materijalom.
injenica je da je primena edukativnih radio-programa poslednjih godina praktino zamrla u zemljama irom sveta, pre svega zbog injenice da su se u meuvremenu pojavile nove tehnologije koje omoguavaju jednostavnije i jeftinije organizovanje obrazovnih programa na daljinu. Optiki diskovi i eventualno audio-kasete mogu biti dizajnirani i distribuirani bez potrebe da se u njihovo kreiranje ulau velika finansijska sredstva. Za kreiranje dobrih obrazovnih materijala, na ovaj nain, potrebno je posedovati manji studio. Prilikom kreiranja ove vrste nastavnih materijala posebnu panju bi trebalo posvetiti prateim tampanim materijalima. Naime, pratei materijali bi trebalo da
216
omogue jednostavnu navigaciju uenika izmeu razliitih segmenata i sinhronizaciju sa postojeim audio-materijalima.
INOVATIVNOST
Na prvi pogled je jasno da radio-tehnologija ne pripada kategoriji novih i atraktivnih tehnologija koje na jednostavan nain privlae panju javnosti i sredstva investitora. Audio-kasete su, takoe, ne naroito atraktivna i zastarela tehnologija, tako da, sutinski, optiki diskovi predstavljaju jedini pravi adut ove grupe audiotehnologija u borbi za panju uenika i obrazovnih institucija. Ipak, obrazovne institucije su (iznenaujue malo) zainteresovane za primenu optikih diskova (CD i DVD) u obrazovanju na daljinu. Neosporna karakteristika radio-obrazovnih programa je brzina. Obrazovni program moe biti proizveden i distribuiran potencijalnim uenicima u roku kraem od 24h. Zakljuak koji se moe izvesti na temu primene radija, audio-kaseta i optikih diskova u obrazovnom programu je da radio, kao reprezentativnu tehnologiju iz ove kategorije tehnologija, definitivno karakterie rasprostranjenost i mogunost dopiranja do najsiromanijih slojeva drutva. Audio-kasete i optiki diskovi u kombinaciji sa tampanim materijalima predstavljaju trokovno efikasnu alternativu jednosmernim tehnologijama namenjenim obrazovanju, naroito u situaciji kada je pristup drugim vrstama tehnologija koje se primenjuju u obrazovnom procesu uenicima ogranien. Primena audio-kaseta i optikih diskova u obrazovnom procesu je podjednako jednostavna iz ugla uenika i nastavnika. Jedan od kljunih nedostatka primene radija, audio-kaseta i optikih diskova u obrazovnom procesu onlajn je injenica da ne pruaju dovoljan stepen interakcije na relaciji nastavnik uenik.
Veb tehnologije e-obrazovanja

Tehnologija koja je radikalno promenila koncept obrazovanja na daljinu je internet i pratei servisi, poput World Wide Weba. S obzirom na injenicu da su veb zasnovani obrazovni programi poeli da se razvijaju 1995. godine, moe se rei da su u kratkom roku doiveli veliku popularnost i ekspanziju.
www.link.co.rs
217

Drastian porast e-obrazovnih programa u savremenim uslovima nije ogranien iskljuivo na tehnoloki visokorazvijene zemlje. U sve veem broju zemalja ova vrsta obrazovnih programa postaje popularna. Najbolji primer za to je Srbija. U dananjim uslovima, meu obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn okruenju jo uvek dominiraju asinhrone tehnologije, odnosno tehnologije koje uenicima pruaju mogunost da u bilo kom trenutku pristupe obrazovnim sadrajima. Istorijski posmatrano, prvi programi obrazovanja u onlajn okruenju realizovani su poetkom 80-tih godina 20. veka, korienjem softvera namenjenog konferensingu. Ova vrsta tehnologije omoguavala je asinhronu komunikaciju izmeu uesnika koji su geografski udaljeni jedni od drugih. Ova vrsta konferencija bila je uslovljena postojanjem lokalnih kompjuterskih mrea i bila je ograniena na pojedinane obrazovne institucije. Za realizaciju asinhrone komunikacije bilo je neophodno posedovati specijalizovani softver, kao to su Virtual Classroom ili CoSy. Iako je ova tehnologija pruala mogunost uesnicima da komuniciraju u virtuelnom okruenju, njen najvei nedostatak je injenica da u to vreme nisu postojali neophodni tehnoloki standardi, kao i to da je komunikacija bila uslovljena korienjem skupih i sporih telefonskih linija dugog dometa. Iz tog razloga se moe rei da je ova tehnologija bila dostupna samo ogranienom broju entuzijasta. Revoluciju u procesu obrazovanja onlajn izazvala je pojava World Wide Weba i rasprostranjenost interneta u velikom broju domova i organizacija irom sveta. Prvi veb bazirani obrazovni programi pojavili su se 1995. godine. Murray Goldberg, profesor raunarskih nauka na univerzitetu British Columbia je u to vreme razvio softverski paket WebCT koji je bio namenjen realizaciji obrazovnih programa posredstvom veba. Ovaj softverski paket je u kratkom roku doiveo veliku popularnost meu obrazovnim institucijama i uenicima angaovanim u obrazovnim programima. Pojava World Wide Weba i poveana konkurencija meu telekomunikacionim kompanijama na podruju Severne Amerike doveli su do pojave Internet servis provajdera (ISP). Ova okolnost je omoguila sniavanje cene internet pristupa, to je dovelo do daljeg poveanja broja korisnika interneta. U to vreme, najvei ograniavajui faktor ekspanziji obrazovnih programa u onlajn okruenju bila je brzina internet konekcije. Naime, veina kunih korisnika pristupala je internetu korienjem modema ija se brzina kretala u rasponu od 28 do 56 kilobita u sekundi, to je bilo nedovoljno za distribuciju obrazovnih sadraja u audio i video-formatu.
218
Tehnoloki napredak je doveo do pojave ADSL i kablovskih modema, to je omoguilo daleko vee brzine internet konekcije i nesmetanu distribuciju nastavnih sadraja u audio-formatu. Poslednjih godina, u ekspanziji je primena beinih mrea i beine internet konekcije, koja omoguava jo veu brzinu konekcije. Takoe, pristup internetu korienjem tehnologije mobilnih ureaja je u porastu. Audio i video-fajlovi se mogu prenositi preko interneta putem striminga ili se mogu distribuirati uenicima primenom optikih diskova (CD, DVD), ali dvosmerna audio i video-komunikacija putem interneta e biti ograniena, sve dok tehnologije koje omoguavaju brzu internet konekciju ne budu iroko rasprostranjene. Zbog pomenutih tehnikih ogranienja, nastavni sadraji koji se distribuiraju uenicima putem interneta su, u dananjim okolnostima, ogranieni na primenu teksta, grafike i jednostavnijih animacija. Atraktivnost veb zasnovanih tehnologija u smislu njihove primene u obrazovnim programima onlajn e, kao u sluaju ostalih tehnolokih opcija, biti ocenjena primenom ACTIONS metodologije.
PRISTUP
Osnovni razlog sve vee zastupljenosti onlajn obrazovnih programa je injenica da sve vei broj potencijalnih uenika ima pristup internetu. Prema podacima agencija koje se bave praenjem stope penetracije interneta meu irom populacijom, broj korisnika interneta u globalnim okvirima je 2011. godine iznosio oko 2,3 milijarde. Istraivanja pokazuju da je pristup internetu i posedovanje PC-ja u direktnoj korelaciji sa visinom dohotka, posmatrano na nivou domainstva. Vii nivo dohotka znai veu verovatnou da e na nivou domainstva postojati bar jedan PC i pristup internetu. Meutim, i ovaj trend se polako menja u korist siromanijih slojeva drutva, kako tehnologija postaje jeftinija.
NASTAVA I UENJE Postoji nekoliko obrazovnih elemenata koji znaajno razlikuju asinhrone internet tehnologije od ostalih tehnologija koje se koriste u obrazovnom procesu. 1. Prva od njih se odnosi na injenicu da uenik moe biti u konstantnoj interakciji sa nastavnicima i drugim uenicima, bez obzira na injenicu da su jedni od drugih fiziki udaljeni.
www.link.co.rs
219

2. Druga se odnosi na injenicu da komunikacija nema odlike sinhrone, ali ono to je znaajno razlikuje od ostalih tehnologija je injenica da uenik moe pristupiti obrazovnim sadrajima u skladu sa svojom preferencijama i dinamikom redovnih obaveza, u bilo kojem trenutku. 3. Trea specifinost se odnosi na to da se nastavnim sadrajima moe pristupiti kroz elektronske mree i da ti materijali mogu biti sauvani na raunaru uenika ili nastavnika, kako bi bili upotrebljeni u kasnijem periodu. Sa pojavom onlajn obrazovanja, dolo je do ekspanzije razliitih oblika ove vrste obrazovanja. U nastavku emo ukazati na razliite pojavne oblike e-obrazovanja i mogunosti njihove primene. - Onlajn obrazovanje se moe koristiti kao dopuna obrazovanju u tradicionalnom okruenju. Ova vrsta e-obrazovanja definie se kao blendid ili hibridno obrazovanje. Postoji vie naina na koje je mogue nastavni proces u tradicionalnom okruenju obogatiti onlajn nastavom. Na primer, tokom nastavnog procesa, nastavnik moe koristiti resurse sa interneta kako bi ilustrovao predmetnu problematiku ili stimulisao diskusiju. Onlajn diskusioni forumi mogu se koristiti za nastavak diskusije meu uenicima i po okonanju predavanja. Za ove potrebe je mogue koristiti veliki broj razliitih softverskih reenja, poput pomenutog WebCT ili Blackboard. Nastavnici mogu traiti od uenika da obavljaju istraivanja na internetu koja imaju za cilj da prodube nivo njihovog znanja o predmetnoj oblasti. Sledea mogunost za unapreenje tradicionalne nastave primenom savremene tehnologije podrazumeva da uenici tokom nastave koriste raunare sa specijalno dizajniranim softverom koji je u beinoj vezi sa elektronskom tablom na kojoj nastavnik prikazuje slajdove i ispisuje dodatne komentare. Na ovaj nain, uenici su u mogunosti da sadraje koji se nalaze na elektronskoj tabli prebace i sauvaju na svojim raunarima u formi beleki sa predavanja. Primer ovakvog softvera je Silicon Chalk. Dodatna mogunost koju prua ovo softversko reenje je mogunost elektronske komunikacije uenika sa nastavnikom tokom predavanja. Uenici imaju mogunost da u bilo kom trenutku tokom predavanja reaguju ukoliko imaju ikakvih nejasnoa, tako to e proslediti poruku nastavniku, koja e se u formi upozoravajueg indikatora pojaviti na nastavnikovom raunaru. Drugaiji pristup implementaciji savremene tehnologije u nastavnom procesu podrazumeva to da nastavnici stimuliu uenike da samostalno ili kolektivno tokom predavanja ili vebi koriste onlajn resurse kako bi sainili razne vrste izvetaja o kojima diskutuju sa ostatkom razreda. Ovaj oblik uenja je orijentisan na uenika
220
i vrlo je koristan u smislu da podstie uenike na samostalno uenje u kontrolisanom okruenju. Jedan od najrasprostranjenijih naina za korienje onlajn resursa kao dodatka tradicionalnoj nastavi je kreiranje veb sajta sa nastavnim materijalima koje uenici mogu koristiti van nastave. Neki od resursa koji uenicima mogu biti stavljeni na raspolaganje na ovaj nain su: - PowerPoint prezentacije koje nastavnici koriste tokom predavanja - Spisak dodatne literature - Linkovi ka lokacijama na internetu na kojima uenici mogu pronai dodatne informacije o predmetnoj oblasti - Rasporedi predavanja sa rokovima u kojima je neophodno realizovati predviene nastavne obaveze - Zadaci i test pitanja - Testovi namenjeni samoevaluaciji uenika - Onlajn diskusioni forumi - Biografije nastavnika angaovanih u nastavnom procesu - Biografije uenika - Radne verzije nastavnih materijala koje jo uvek nisu zvanino publikovane - Onlajn obrazovanje se moe koristiti kao dopuna programima uenja na daljinu koji se realizuju korienjem tampanih materijala i emitovanjem audio i videoobrazovnih programa. Mnogi programi uenja na daljinu, koji su se tradicionalno zasnivali na tampanim materijalima i emitovanju audio i video-obrazovnih programa, vremenom su poeli da implementiraju funkcionalnosti koje je sa sobom donela pojava interneta i veba. To podrazumeva mogunost e-mail komunikacije uenika sa nastavnicima, slanje zadataka u formi elektronske poruke i onlajn diskusione forume. Meutim, ovakav nain obogaivanja programa obrazovanja na daljinu ima i svojih ogranienja. Pre svega, dodavanje funkcionalnosti e-obrazovanja u tradicionalne programe obrazovanja na daljinu podrazumeva daleko vei napor od strane nastavnika, dizajnera i samih uenika, koji vrlo esto ne uviaju realne prednosti i koristi od ulaganja dodatnog rada u ove aktivnosti. Programi obrazovanja na daljinu koji se zasnivaju na tampanim materijalima imaju jasno definisane rokove u kojima je potrebno okonati sve predviene obaveze. Problem je u injenici da su, u odreenom vremenskom trenutku, razliiti uenici
www.link.co.rs
221

u razliitim fazama kompletiranja predvienih obaveza, tako da je veoma komplikovano organizovati npr. onlajn diskusioni forum koji e doprineti unapreenju kvaliteta nastavnog procesa. Drugi problem u vezi sa ovakvim nainom dopunjavanja tradicionalnih programa obrazovanja na daljinu tie se trokova. Implementacija onlajn komponenti u takve obrazovne programe stvara dodatne trokove, kako za obrazovnu instituciju, tako i za uenike, koji vrlo esto nisu voljni da ulau vreme i novac u dodatne funkcionalnosti, koje ne opredeljuju sutinski uspeh njihovog obrazovanja. - Onlajn obrazovanje i tradicionalno obrazovanje koje karakterie interakcija licem u lice se mogu primenjivati u kombinovanom reimu. U osnovi ovog modela realizacije obrazovnih programa je ideja da se postepeno smanjuje broj asova koje uenici provode u direktnoj interakciji licem u lice sa nastavnikom, u korist onlajn nastave. Istraivanja koja su sprovedena na temu korienja ovog modela obrazovanja su pokazala da su rezultati koje uenici postiu daleko bolji od rezultata uenika koji se obrazuju iskljuivo u tradicionalnom okruenju ili uenika koji se iskljuivo obrazuju u onlajn reimu rada. Meutim, i pored tih prednosti, ovaj model obrazovanja nije u velikoj meri primenjen u dananjim uslovima. Razlozi obuhvataju to da nastavnici i visina njihovog optereenja, a posledino i plate u najveem broju sluajeva zavise od broja asova provedenih u uionici. Takoe, agencije specijalizovane za pruanje finansijske pomoi uenicima tokom obrazovanja (stipendije, kolarine i sl.) esto uslovljavaju visinu novane naknade brojem sati provedenih na predavanjima u klasinoj uionici. Dominantan razlog nedovoljne primene kombinovanog modela obrazovanja jeste nedostatak adekvatnih pedagokih modela za ovu formu obrazovanja. Pitanje koje se postavlja u vezi sa ovim problemom je koji je najbolji nain da se adekvatno iskoristi vreme koje uenici provode sa nastavnikom u interakciji licem u lice, koju ostvaruju u tradicionalnoj uionici? Ovo pitanje namee novo: koje su specifinosti interakcije licem u lice koja se deava u tradicionalnoj uionici sa obrazovnog aspekta i koje od njih je mogue supstituisati onlajn obrazovanjem? Neosporno je da postoje situacije u kojima tradicionalno obrazovanje ima oiglednih prednosti u odnosu na onlajn obrazovanje. Primeri obuhvataju obrazovne kontekste koji ukljuuju emocionalnu komponentu. U tom smislu, konaan odgovor na pitanje da li se uenje kroz interakciju licem u lice moe zameniti uenjem u onlajn okruenju zavisi od konteksta, prirode potreba uenika, tematike koja se obrauje kroz nastavni proces, raspoloivih tehnikih i admnistrativnih resursa na nivou obrazovne institucije i sl.
222
- Poslednji oblik e-obrazovanja je onaj koji se u potpunosti realizuje u onlajn okruenju, dakle, bez fizikog kontakta izmeu uenika i nastavnika. Tipian obrazovni program koji se u celosti realizuje u onlajn okruenju obuhvata sledee elemente: - Veb sajt, na kojem uenici mogu pronai sve relevatne informacije o obrazovnom programu (ciljevi i zadaci obrazovnog programa, tabela sadraja, preporuena literatura za itanje, raspored ispita i sl.) i putem kojeg mogu pristupiti obrazovnim sadrajima. - Module, koji obuhvataju nastavne sadraje na ijem kraju se nalaze zadaci sa uputstvima za uenike, a koji obuhvataju i spisak literature, predviene aktivnosti uenika i povratne informacije o napretku uenika. - Originalne nastavne materijale u formi tekstualnih dokumenata, istraivakih radova, digitalnih fotografija i sl. - Onlajn diskusione forume - Pristup resursima na vebu, koji su od znaaja za izuavanje predmetne materije (veb sajtovi onlajn asopisa i digitalnih biblioteka) - Testovi i assignmenti, koji slue proveri znanja uenika - Drugi mediji, poput audio i video-klipova, animacija i simulacija i sl. koji se uenicima distribuiraju putem interneta ili na optikim diskovima. Iako postoje varijacije na temu osnovnih elemenata koje obuhvata jedan onlajn obrazovni program, moe se rei da pobrojani elementi predstavljaju standardni set elemenata. Glavni razlog koji ide u prilog obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn okruenju je taj da uenici imaju mogunost da ue drugaije, u poreenju sa procesom uenja koji se realizuje u tradicionalnom okruenju. U drutvu postavljenom na informacijama, postoji izraena potreba za vetinama, poput traganja, analiziranja i primene informacija, doivotnog uenja, kreativnog razmiljanja i timskog rada. Kako bi sa uspehom dostigli neophodne vetine, uenici kroz sistem obrazovanja moraju da budu stimulisani da analiziraju, kritikuju, da iznalaze alternativna reenja i da preuzimaju rizik. Ovaj zadatak realno ne moe sa uspehom biti ostvaren u okruenju tradicionalnih uionica sa velikim brojem uenika aktivno ukljuenih u nastavni proces ili kroz obrazovne programe koji se realizuju na daljinu primenom tampanih materijala ili edukativnih televizijskih i radio-programa.
www.link.co.rs
223

Onlajn obrazovanje i njegova asinhrona priroda prua mogunost uenicima da se slue refleksijom tokom uenja, da kreiraju ideje i da konstruiu znanje kroz kolaborativno uenje. U tom smislu, na onlajn obrazovanje se moe gledati kao na koristan alat za realizaciju konstruktivistikog pristupa uenju. Onlajn obrazovanje se zasniva na primeni nastavnih materijala u formi teksta i grafike. Osnovni razlog je to to je izrada nastavnih materijala u tekstualnom formatu trokovno najisplativija varijanta za obrazovne institucije. Sa druge strane, kreiranje nastavnih materijala u formi animacije ili u video-formatu je vremenski zahtevnije, tehniki izazovno i prilino skupo. U poreenju sa tampanim materijalima, prezentacione mogunosti World Wide Weba su neuporedivo bolje. To se odnosi na mogunost intenzivnijeg korienja boja i ilustracija. U kontekstu prezentacionih karakteristika interneta i uenja koje se realizuje u ovom okruenju, moe se rei da je njegov kljuni ograniavajui faktor potreba za kompjuterskom pismenou kod korisnika. Struktura veb sajta je linearna, kao to je to sluaj kod, npr, knjige. Mediji koji mogu biti korieni za prezentaciju materijala na veb sajtu su tekst, audio i video, ali ono to je interesantno je da e njegova struktura i dalje biti linearna. Veb se zasniva na primeni hiperteksta koji omoguava linkovanje razliitih veb stranica. Razliite veb stranice mogu biti hostovane na razliitim serverima irom sveta, ali korisnici na vrlo jednostavan nain mogu da im pristupaju u realnom vremenu. Sa obrazovnog aspekta, naslovna stranica obrazovne institucije koja organizuje onlajn obrazovni program slui kao svojevrstan vodi uenicima u procesu uenja, u smislu da ona sadri linkove ka drugim resursima na internetu, koje uenici mogu da koriste. Moe se rei da je jedna od kljunih karakteristika obrazovanja u onlajn okruenju ta da ona prua razliite mogunosti strukturiranja znanja i nastavnih materijala koji se primenjuju tokom tog procesa. Time i nastavnici imaju daleko vei izbor prilikom dizajniranja ovih obrazovnih programa. Uenje zasnovano na vebu sa uspehom moe doprineti tome da uenici razviju irok spektar razliitih akademskih vetina i da se, relativno lako, prilagode razliitim pristupima procesu uenja. Na primer, nastavnici koji u svom radu praktikuju bihevioristiki pristup procesu uenja imaju mogunost da uenicima dodeljuju zadatke koji su razloeni na manje radne jedinice. Osnovna pretpostavka ovakvog naina rada je pruanje povratne informacije uenicima o rezultatima njihovog rada u to kraem vremenskom intervalu. Npr. testovi koji su namenjeni
224
proveri znanja uenika mogu biti u formi testova sa viestrukim odgovorima na koje uenici daju odgovore jednostavnim izborom odgovora za koji smatraju da je taan. Automatizovani softver je u stanju da prui informaciju u realnom vremenu o tome da li je uenik na postavljeno pitanje dao korektan odgovor. Ovakav pristup, u skladu sa postavkama bihevioristike teorije uenja, omoguava uenje kroz proces ponavljanja, objektivne ocene nivoa dostignutog znanja uenika i stroge kontrole aktivnosti procesa uenja. U skladu sa postavkama konstruktivistike teorije uenja, nastavni proces bi trebalo da bude tako postavljen da omogui uenicima da samostalno konstruiu znanje kroz razumevanje znaenja razliitih koncepata i ideja koje su im prezentovane tokom obrazovnog procesa ili od strane drugih uenika. Na primer, onlajn diskusioni forumi, kada su dizajnirani i voeni na pravi nain, mogu doprineti razvoju ovih vetina. Mogunost da obrazovanje u onlajn okruenju doprinese razvoju vetina kritikog razmiljanja kod uenika je jo jedan argument koji ide u prilog ovakvom nainu organizovanja nastavnog procesa. Tako je, korienjem asinhronih oblika komunikacije izmeu nastavnika i uenika, mogue stimulisati razvoj kritikog razmiljanja kod uenika. Uenici imaju mogunost da kritikuju osnovne postavke prezentovane u okviru nastavnih sadraja, kao i postavke i ideje koje prezentuju nastavnici, ali i drugi uenici. Osim pomenutih oblika uenja, onlajn obrazovanje se sa uspehom moe primeniti i za potrebe uenja zasnovanog na reavanju problema. Interesantan primer ovakvog oblika uenja odnosi se na primenu virtuelne realnosti za potrebe simulacije realnih situacija. Time se uenicima prua mogunost da ue u kontrolisanim uslovima. Primer za ovaj oblik uenja su razliite vrste simulacija. E-obrazovanje ima jo jednu distinktivnu prednost u odnosu na ostale oblike uenja na daljinu, koja se ogleda u tome da je u stanju da omogui uenicima koji su prostorno i vremenski udaljeni da ue kroz kolaboraciju. Ovakav oblik uenja u onlajn okruenju, pored injenice da uenicima prua mogunost sticanja vetina uenja kroz kolaboraciju, razmene ideja i iskustava, nije bez problema. Kritinu ulogu u procesu uenja kroz kolaboraciju u onlajn okruenju ima nastavnik koji bi trebalo da usmerava uenike i da sa uspehom reava konflikte koji mogu nastati na nivou grupe.
www.link.co.rs
225
e-learning e-uenje | LINKgroup INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE

Uenje u onlajn okruenju omoguava ostvarivanje vie razliitih oblika interakcije. - Jedan od osnovnih oblika interakcije je interakcija uenika sa nastavnim materijalom. Uenici imaju mogunost da ostvare interakciju sa nastavnim materijalom korienjem interaktivnog softvera namenjenog proveri znanja. Takoe, interakcija se moe ostvariti tako to e uenici odgovarati na pitanja u vezi sa nastavnim materijalom koji im je prezentovan onlajn. Ostale aktivnosti uenika koje doprinose unapreenju interakcije sa nastavnim materijalom podrazumevaju itanje i analizu dodatnih resursa o predmetnoj materiji. Dakle, spektar mogunosti koje mogu unaprediti interakciju na relaciji uenik nastavni materijal je veliki i direktno uslovljen kvalitetom instrukcijskog dizajna onlajn obrazovnog programa. - Drugi oblik interakcije kojoj doprinose onlajn obrazovni programi je interakcija na relaciji uenik nastavnik. U vezi sa ovim oblikom interakcije, trebalo bi ukazati na vie razliitih mogunosti: - Konsultacije i pomo uenicima od strane nastavnika. Uenici se mogu obratiti nastavnicima za pomo zbog velikog broja linih i profesionalnih razloga (pomo oko literature ili nastavne materije, produetak roka za obavljanje predvienih predispitnih obaveza i sl.). E-mail je odlino sredstvo za podsticanje ovog oblika interakcije. - Akademski saveti. Uenici se mogu obratiti nastavnicima za pomo u situaciji kada imaju potekoa sa razumevanjem pristupa uenju koji je na snazi u okviru konkretnog obrazovnog programa ili ukoliko imaju potekoa prilikom uenja na takav nain. - Provera znanja uenika. Automatizovani testovi namenjeni proveri znanja koriste se kako bi se proverio nivo razumevanja obraene materije i nivo dostignutih akademskih vetina. Pojedini obrazovni programi koji se realizuju u onlajn okruenju pruaju mogunost uenicima da nastavnicima prosleuju svoje zadatke, koje nastavnici ocenjuju kako kvantitativno, davanjem ocene, tako i kvalitativno, davanjem sugestija i komentara. - Kulturoloka pitanja. Interakcija na relaciji uenik nastavnik u onlajn okruenju je uslovljena i kulturolokim pitanjima. Naime, za jedan broj uenika je karakteristino da, u skladu sa kulturolokim miljeom iz kojeg potiu, na ulogu nastavnika gledaju kao na neprikosnovenu ulogu autoriteta, iji se stavovi i izreena miljenja ne osporavaju. U tom smislu, za ovu kategoriju uenika, uee u obrazovnim programima koje karakterie izmenjena uloga nastavnika moe biti veliki izazov.
226
- Poslednji oblik interakcije u onlajn okruenju jeste interakcija na relaciji uenik uenik. Moe se rei da, i pored injenice da onlajn obrazovanje doprinosi unapreenju kvaliteta interakcije uenika sa nastavnim materijalom i nastavnicima, njegov najvei doprinos se ogleda u unapreenju interakcije na relaciji uenik uenik. Na kvalitet ove interakcije i kvalitet diskusije koja se deava meu uenicima znaajno se moe uticati dizajnom obrazovnog programa i korienog softverskog reenja za upravljanje znanjem (LMS).
TROKOVI
Trokovi onlajn obrazovanja obuhvataju kategoriju fiksnih i varijabilnih trokova. Postoji opta saglasnost da na visinu trokova jednog obrazovnog programa dominantno utie broj potencijalnih uenika koji e se obrazovati na ovakav nain. Generalno, trokovi organizovanja programa obrazovanja onlajn obuhvataju sledee kategorije trokova: 1. Trokovi razvoja obrazovnog programa koji obuhvataju trokove direktno povezane sa kreiranjem nastavnih sadraja koji se distribuiraju uenicima. Ovoj kategoriji trokova pripadaju trokovi: - Eksperata angaovanih na izradi nastavnih sadraja - Recenzenata angaovanih na unapreenju kvaliteta nastavnih sadraja - Upravljanja projektom i instrukcijskog dizajna - Veb programiranja i grafikog dizajna - Naknada po osnovu autorskih prava - Kreiranja multimedijalnih materijala 2. Trokovi odravanja obrazovnog programa onlajn. Ova kategorija trokova predstavlja znaajan segment ukupnih trokova onlajn obrazovnog programa, budui da je neophodno konstatno odravati onlajn program koji je putem interneta stavljen na raspolaganje uenicima. To podrazumeva: - Trokove pruanja povratnih informacija uenicima - Trokove analize rezultata rada uenika - Trokove novih istraivanja, auriranja i dopune postojeih nastavnih sadraja
www.link.co.rs
227

- Trokovi veb programera i dizajnera angaovanih na izmeni i auriranju nastavnih sadraja 3. Trokovi distribucije i operacija. Ova kategorija trokova obuhvata veliki broj podkategorija: - Najvei procenat trokova u okviru ove kategorije ine trokovi mentorstva. Naime, svakom ueniku koji se obrazuje onlajn se dodeljuje nastavnik mentor koji prati njegov rad i napredak. - Druga podkategorija trokova koji pripadaju kategoriji trokova distribucije i operacija su tzv. administrativni trokovi. Oni obuhvataju trokove selekcije potencijalnih uenika, trokove registracije uenika za uee u obrazovnom programu i trokove tehnike podrke. - Poslednju znaajnu podkategoriju ove vrste trokova ine trokovi distribucije, pre svega tampanih i multimedijalnih materijala namenjenih obrazovanju. Njoj pripadaju i trokovi marketinga.
Za obrazovne institucije koje nameravaju da svoju ponudu proire i na onlajn obrazovne programe, jedan od najveih izazova je da identifikuju i implementiraju organizacioni model koji e omoguiti dostizanje maksimalnog kvaliteta uz minimiziranje trokova. U praksi postoji veliki broj modela koji se mogu primeniti prilikom kreiranja onlajn obrazovnih programa. U nastavku emo ukazati na karakteristike nekih od njih.
Model samostalnog kreiranja obrazovnog programa

Ovo je jedan od najee primenjivanih modela kreiranja onlajn obrazovnih programa. U okviru ovog modela, nastavnici samostalno rade na izradi veb zasnovanih materijala namenjenih uenju, korienjem platformi za razvoj onlajn programa, poput WebCT ili Blackboard. Ovakav nain kreiranja nastavnih sadraja namenjenih obrazovanju na daljinu je obino poetna faza procesa otelotvorenja onlajn obrazovnih programa na nivou obrazovne institucije. Njihova namera je da potencijalnim uenicima, ali i zaposlenima i administraciji na nivou obrazovne institucije ukau na potencijal obrazovanja u onlajn okruenju.
228
Meutim, ovaj model kreiranja obrazovnih programa u onlajn okruenju ima svojih oiglednih nedostataka. Kljuni se odnose na pitanje kvaliteta, skalabilnosti i preoptereenja nastavnika angaovanih na izradi pomenutih programa. Kao direktna posledica pomenutih okolnosti, ovaj model karakteriu prilino visoki trokovi.
Model kooperacije u kreiranju obrazovnog programa

Za ovaj model je karakteristino to da jedan organizacioni deo obrazovne institucije prua tehniku pomo nastavniku prilikom kreiranja onlajn obrazovnog programa. To bi znailo da npr. nastavnik ovoj organizacionoj jedinici prosleuje materijale sa predavanja u PPT formi, koje zaposleni u tehnikoj podrci postavljaju na veb sajt institucije. Ono to karakterie ovaj model je injenica da nastavnik dobija samo tehniku pomo, ali ne i pomo u edukativnom smislu. Drugo ogranienje ovog modela se odnosi na injenicu da on postaje neodriv u situaciji kada se tranja za tehnikom pomoi od strane nastavnika poveava. U toj situaciji, suoena sa problemom nemogunosti identifikovanja prioriteta izmeu velikog broja zahteva za tehnikom pomoi, organizaciona jedinica zaduena za ove poslove postaje neefikasna. Bez obzira na ogranienja koja ga prate, moe se rei da je ovaj model veoma koristan na taj nain da prua mogunost nastavnicima da ostvare uvid u mogunosti koje savremena informaciona tehnologija prua u obrazovnom smislu i omoguava im da ponu da koriste tu tehnologiju na organizovan i profesionalan nain.
Model kolegijalnog kreiranja obrazovnog programa

Ovaj model karakterie to da je vei broj nastavnika (iz razliitih obrazovnih institucija, po mogustvu) angaovan na kreiranju nastavnih materijala namenjenih e-obrazovanju. Zajedniki rad na kreiranju nastavnih materijala prua mogunost nastavnicima da dele ideje, materijale i da jedni drugima pruaju uslugu recenzije nastavnih materijala. Svaki od uesnika u ovom modelu kreiranja obrazovnih programa onlajn ima potpunu slobodu u izboru vrste materijala koje e ukljuiti u svoj obrazovni program i koje e deliti sa ostalim kolegama. Meutim, ono to je kljuna karakteristika ovog modela jeste injenica da su nastavnici retko u mogunosti da dizajn obrazovnog programa samostalno osmisle i implementiraju, to namee potrebu za angaovanjem profesionalne pomoi sa strane.
www.link.co.rs
229
e-learning e-uenje | LINKgroup Model upravljanja projektom

Postoji veliki broj pristupa u procesu upravljanja projektom kreiranja obrazovnog programa onlajn, ali svima njima je zajedniko to da u procesu kreiranja i dizajniranja obrazovnog programa onlajn uestvuje veliki broj ljudi koji poseduju razliite vetine, koje mogu biti od znaaja za konaan uspeh itavog projekta. Ono to razlikuje ovaj model od prethodnih je injenica da, poto se radi o modelu projekta, oekivani rezultati moraju biti jasno definisani i ostvareni u predvienim vremenskim okvirima, uz jasnu alokaciju resursa i upravljanje tokom itavog ivotnog ciklusa projekta. Jedna od najveih prednosti ovog modela je injenica da omoguava strogu kontrolu trokova tokom ivotnog ciklusa projekta kreiranja onlajn obrazovnog programa. Takoe, model omoguava definisanje normativa vremena potrebnog za realizaciju pojedinih faza projekta (npr. izradu nastavnih materijala namenjenih eobrazovanju). U nastavku emo prikazati primer normativa vremena potrebnog za realizaciju pojedinih faza onlajn obrazovnog programa. Normativ je definisan na nivou obrazovne institucije University of British Columbia i njene organizacione jedinice Distance Education and Technology unit (DE&T).
Inicijalni razvoj onlajn kursa Distribucija nastavnih sadraja (na godinjem nivou) Odravanje (na godinjem nivou)
Akademsko vreme Upravljanje projektom / instrukcijski dizajn Veb programiranje/ grafika obrada
12 dana 12 dana
10 dana 1,5 dana
4 dana 4 dana
12 dana
1,5 dana
4 dana
Tabela 14. Normativ vremena za realizaciju pojedinih faza kreiranja onlajn obrazovnog programa
Ovaj model se sa uspehom moe primeniti kod projekata koje karakteriu razliiti tehnoloki i edukativni zahtevi, npr. poput programa koji imaju veu potrebu za korienjem i produkcijom multimedijalnih materijala ili programa iji bi sadraj i dizajn trebalo uraditi od nule i sl.
230
Dobar proces upravljanja projektom garantuje obrazovnoj instituciji mogunost kontrole nad svim odlukama koje se odnose na nastavni sadraj i koriene nastavne metode. Pored oiglednih prednosti modela upravljanja projektom realizacije onlajn obrazovnog programa, pojedini pripadnici akademske zajednice na ovaj model gledaju kao na pretnju njihovoj akademskoj slobodi i, generalno, njihov stav je negativan. Na kraju, postavlja se pitanje za koji e se od modela kreiranja onlajn obrazovnih programa, na ije smo karakteristike ukazali, opredeliti obrazovne institucije. U optem smislu, moe se rei da je izbor uslovljen sledeim faktorima: - Veliina obrazovnog programa merena brojem potencijalnih korisnika i oblastima koje su njime pokrivene - Kompleksnost obrazovnog programa - Originalnost inicijative za formiranje obrazovnog programa onlajn - Raspoloivi resursi. Moe se rei da sa porastom znaaja i potrebe za tehnologijom u obrazovnom procesu izbor modela upravljanja projektom kreiranja onlajn obrazovnog programa dobija na znaaju.
ADMINISTRATIVNI ZAHTEVI
Virtuelne obrazovne institucije i instucije koje su usko specijalizovane za organizaciju onlajn obrazovnih programa nemaju znaajnijih problema u pogledu administrativne podrke uenicima koji se na ovaj nain obrazuju. Problem je izraen kod tradicionalnih obrazovnih institucija koje su izloene znaajnom pritisku da transformiu i adaptiraju svoje administrativne procese u situaciji kada odlue da organizuju onlajn obrazovne programe kao dopunu svojim tradicionalnim programima. Administrativne zahteve onlajn obrazovnih programa trebalo bi posmatrati u kontekstu sledeih elemenata: - Zahtevi u pogledu pristupanja obrazovnom programu. Sutina ovog elementa je u tome da obrazovne institucije, kao posledica injenice da svoje obrazovne programe nude onlajn, populaciji uenika koja je geografski disperzirana, na razliitim stranama sveta, moraju da prilagode svoje politike i procedure vezane za pristupanje ovakvim programima. Tradicionalno, obrazovne institucije neretko potuju
www.link.co.rs
231

princip rezidentnosti prilikom odabira potencijalnih uenika, to u uslovima kada organizuju obrazovne programe onlajn definitivno mora biti revidirano. - Onlajn administrativna podrka. Sutina ovog elementa je u tome da uenicima mora biti pruena sva neophodna administrativna podrka onlajn, jer bi bilo potpuno neracionalno da moraju da poseuju kampus obrazovne institucije u sluaju kada bi trebalo da obave neki administrativni posao, a obrazuju se onlajn. Kao reenje ovog problema sve ee se primenjuje personalizovani ueniki servis koji uenicima omoguava da korienjem korisnikog imena i lozinke pristupaju svom personalizovanom nalogu na kojem mogu pronai sve relevantne informacije o obrazovnom programu, ali na kojem mogu i obaviti sve administrativne poslove. Ovim ne samo da se olakava korienje sistema od strane uenika, ve se znaajno smanjuju administrativni trokovi.
Audio, video i veb-konferencije kao tehnologija e-obrazovanja

Obrazovanje na daljinu, kao to je ukazano u dosadanjoj analizi, poiva na razliitim tehnologijama. Te tehnologije obuhvataju, sa jedne strane, tehnologije koje imaju emiterski karakter, poput televizije i tampe, a, sa druge strane, asinhrone tehnologije, poput interneta i World Wide Weba. Meutim, njima bi trebalo pridodati i kategoriju sinhronih tehnologija, poput audio, video i veb-konferensinga, koje omoguavaju interakciju u realnom vremenu. U nastavku e biti ukazano na karakteristike ove tehnologije.
AUDIO-KONFERENSING
Oigledan primer sinhrone dvosmerne komunikacione tehnologije je telefon pronalazak Aleksandra Grejema Bela (Alexander Graham Bell). Telefon je osnova audio-konferensinga, koji je jo uvek u primeni u nekim programima obrazovanja na daljinu.
Slika 33. Audio-konferensing kao osnova e-obrazovanja
232
Audio-konferensing ima svoja dva pojavna oblika: - U prvom sluaju, nastavnik uspostavlja vezu sa specijalno dizajniranim telefonskim sviem koji omoguava deljenje nekoliko telefonskih linija u jednom trenutku, to uesnicima u audio-konferensingu prua mogunost da sluaju i meusobno komuniciraju u realnom vremenu. Osim telefonskog aparata, uenicima nije potrebna nikakva dodatna oprema kako bi uestvovali u ovakvom obliku konferencije. - Drugi oblik audio-konferensinga zasniva se na infrastrukturi udaljenih lokacija na kojima se u trenutku odravanja audio-konferensinga nalazi vei broj uenika. Ovaj oblik audio- konferensinga zahteva sofisticiraniju opremu (mikrofone, slualice i sl.). Rani programi obrazovanja na daljinu koji su se zasnivali na audio-konferensingu imali su nedostataka u smislu da je uee u konferenciji bilo ogranieno na jednog govornika u jednom trenutku i da je audio-kvalitet obino bio lo. Tehnoloki napredak je omoguio korekciju ovih ogranienja. Pojavili su se dupleks sistemi koji omoguavaju veem broju uesnika da govore u isto vreme, a digitalna telefonija je reila problem loeg audio-kvaliteta. Kljuni nedostatak tehnologije audio-konferensinga jeste odsustvo vizuelnog kontakta izmeu uesnika. Ova okolnost dovela je do toga da audio-konferensing vremenom izgubi znaaj, u smislu tehnologije koja se uspeno moe primeniti u programima obrazovanja na daljinu. Tome je naroito doprinela i pojava drugih tehnologija koje su uspeno prevazile probleme audio- konferensinga: video-konferensing i veb-konferensing. Bez obzira na injenicu da je audio-konferensing zastarela tehnologija kada je re o mogunosti njene primene u programima obrazovanja na daljinu i da poseduje ogranienja u smislu odsustva vizuelnog kontakta izmeu uesnika, ova tehnologija je pruila mogunost obrazovnim institucijama koje su je primenjivale da steknu bitna iskustva, koja su bila od neprocenjive koristi kod narednih generacija tehnologija koje se baziraju na konferensingu.
VIDEO-KONFERENSING ZASNOVAN NA TELEFONU

Pored injenice da su jednosmerne tehnologije, poput satelitske i kablovske televizije iroko primenjivane od strane obrazovnih institucija u programima obrazovanja na daljinu jo tokom '70-tih i '80-tih godina 20. veka, tehnologija dvosmernih video-konferencija je intenzivnije primenjivana tek poetkom '90-tih godina.
www.link.co.rs
233

Prelomnu taku u razvoju video-konferensinga zasnovanog na telefonu predstavlja pojava kompresione tehnologije. Video-signali (koji mogu biti u analognom ili digitalnom formatu) mogu se, korienjem tehnologije kodeka, vrlo jednostavno konvertovati iz jednog formata u drugi. Video-signal se moe transportovati korienjem bilo kojeg medijuma: fiber-optikim kablovima, satelitski, pa ak i korienjem telefonskih linija. Mehanizam koji olakava proces transportovanja video-signala smanjuje trokove i omoguava prevazilaenje propusnih ogranienja medija korienih za transport je kompresija. Tehnologija kompresije se veoma brzo razvijala. Vremenom su se pojavili algoritmi za kompresovanje video- formata, koji minimiziraju gubitak kvaliteta video-zapisa prilikom njegove reprodukcije. Infrastrukturu sistema video-konferensinga zasnovanog na telefonu ine kamera i dva monitora, od kojih je jedan pozicioniran na udaljenoj lokaciji sa koje se prati obrazovni program, a druga na lokaciji sa koje se emituje obrazovni program. Uesnici u ovoj vrsti konferencije koriste mikrofone za meusobnu audiokomunikaciju. Za potrebe prikazivanja dokumenata i grafikih materijala koristi se posebna kamera. Kamerama, audio-komunikacijom i ostalim inputima se upravlja korienjem komandne konzole. Potrebno je koristiti najmanje dve telefonske linije, ali se najee primenjuje est.
VEB-KONFERENSING
Veb-konferensing omoguava korisnicima da meusobno komuniciraju u realnom vremenu koristei personalne raunare. Zbog ogranienja u pogledu brzine internet konekcije, u trenutnim okolnostima, veb-konferensing se uglavnom zasniva na audio, grafikoj i tekstualnoj komunikaciji u realnom vremenu. Veb-konferensing sve intenzivnije integrie mogunosti sinhrone i asinhrone komunikacije. Sinhrona komunikacija se na krajnje jednostavan nain moe arhivirati, kako bi joj pristupili oni koji nisu bili u mogunosti da uzmu uea u realnom vremenu ili oni koji ele naknadno da je pregledaju. Video veb-konferensing u realnom vremenu je jo uvek nedovoljno razvijen, zbog pomenutih ogranienja u brzini internet konekcije. Video-zapis koji se transportuje tokom veb- konferensinga se u trenutnim okolnostima prikazuje u formi malog prozora na monitoru uesnika, zbog injenice da je radi lakeg transporta kroz mreu kompresovan. Ipak, moe se rei da je kvalitet video-zapisa jo uvek nedovoljan.
234
Aplikacije namenjene video veb-konferensingu su jo uvek suvie skupe i nedovoljno razvijene. Iz ovog razloga, ali i zbog ogranienja u pogledu dostupnosti brze internet veze, video veb- konferensing u obrazovnim programima jo uvek nije dovoljno zastupljen.
irokopojasni video-konferensing
irokopojasne mree pruaju mogunost prenoenja podataka u digitalnoj formi i u razliitim formatima. Osim toga, one su vienamenske, to znai da pruaju mogunost prenoenja televizijskog i telefonskog signala, slanje faksova, videokonferensing i sl. Ukoliko su lokacije izmeu kojih se obavlja video-konferensing povezane irokopojasnom mreom, omoguen je visok kvalitet komunikacije. Ova okolnost dozvoljava korienje digitalnih kamera i druge digitalne opreme koja omoguava transmisiju visokog audio i video- kvaliteta. Pomenute okolnosti ine irokopojasni video-konferensing alternativom koja je daleko bolja u odnosu na telefonski video-konferensing. Iz tog razloga, irom sveta raste interes obrazovnih institucija da primenjuju irokopojasni video-konferensing u svojim obrazovnim programima. Poput ostalih tehnologija, u nastavku emo primeniti ACTIONS metodologiju kako bismo ukazali na potencijal primene audio, video i veb-konferensinga u obrazovnim programima.
PRISTUP I FLEKSIBILNOST
Tokom '80-tih godina 20. veka broj pretplatnika fiksne telefonije dramatino je rastao u visokorazvijenim ekonomijama. Primera radi, u Velikoj Britaniji broj pretplatnika porastao je sa 54% 1974. godine na 86% 1991. godine. Ova okolnost je dovela do toga da obrazovne institucije u ovom periodu ponu masovno da primenjuju audio-konferensing kao tehnologiju obrazovanja na daljinu. Dalju ekspanziju audio-konferensinga ograniila je injenica da su, uporedo sa porastom broja pretplatnika fiksne telefonije, tehnologije video-konferensinga i internet postali sve zastupljeniji. Razvoj tehnologije video-konferensinga doveo je do toga da sve vei broj obrazovnih institucija pone da organizuje obrazovne programe bazirane na ovoj tehnologiji. To je praktino znailo da su obrazovne institucije na lokacijama koje
www.link.co.rs
235

su posedovale odgovarajuu infrastrukturu organizovale obrazovne programe korienjem video-konferensinga. Meutim, ovakav nain organizovanja nastave nudio je manju fleksibilnost u odnosu na programe obrazovanja na daljinu, koji se baziraju na distribuciji tampanih materijala potom ili programe koji se zasnivaju na primeni raunara. Naime, uenici su imali obavezu da fiziki budu prisutni na lokacijama na kojima se organizuju programi zasnovani na video-konferensingu, to definitivno nije fleksibilna opcija. Kao alternativa ogranienju koje prati video-konferensing, dolo je do pojave vebkonferensinga, koji je bio u stanju da na efikasan nain rei identifikovane probleme u domenu fleksibilnosti rada. Veb-konferensing prua mogunost uenicima da u sinhronom ili asinhronom modu prate predavanja u terminima koji su u skladu sa njihovim ivotnim navikama.
Slika 34. Veb-konferencije kao tehnologija e-obrazovanja
Kljuni nedostaci veb-konferensinga su visoki trokovi licenciranja softvera namenjenog ovom obliku komunikacije izmeu uenika i nastavnika i ogranienja uslovljena brzinom internet konekcije.
NASTAVA I UENJE
Rani programi obrazovanja na daljinu koji su se bazirali na primeni tampanih materijala i emitovanju televizijskih i radio-obrazovnih programa imali su jedno znaajno ogranienje. Re je o odsustvu direktne interakcije izmeu uenika i nastavnika. Audio-konferensing je prva tehnologija koja je omoguila dvosmernu komunikaciju izmeu nastavnika i uenika i koja je primenjivana kao dodatak postojeim
236
obrazovnim tehnologijama ili kao samostalno tehnoloko reenje za programe obrazovanja na daljinu. U situacijama kada je audio-konferensing primenjivan kao dodatak postojeim tehnolokim reenjima, imao je ulogu tehnoloke alternative koja je pruala interaktivnu podrku uenicima koji su se obrazovali korienjem tampanih materijala ili televizijskih obrazovnih programa. Kao osnovna tehnologija obrazovanja na daljinu, audio-konferensing je omoguio primenu irokog varijeteta razliitih instrukcionih aplikacija, poput tutorijala, predavanja i podrke uenicima. Uenicima je omogueno da ue kod svojih kua, ali da se taj proces odvija u kontekstu komunikacije u realnom vremenu na nivou grupe. Slino audio-konferensingu, video- konferensing kao naprednija tehnologija pruila je mogunost uenicima da u realnom vremenu komuniciraju sa nastavnicima i drugim uenicima na udaljenim lokacijama. Veb-konferensing, kao najnaprednija tehnologija konferensinga, pruio je dodatne mogunosti i uenicima i nastavnicima ukljuenim u nastavni proces. Zahvaljujui veb-konferensingu, uenici mogu u bilo kom trenutku uzeti uee i napustiti nastavu, bez ometanja ostatka grupe, mogu komunicirati i postavljati pitanja nastavniku korienjem eta, mogu sa nastavnicima razmenjivati materijale u razliitim formatima (doc, pdf, xls...). Ukratko, veb-konferensing prua mogunost kombinovanja sinhrone i asinhrone komunikacije i njihove integracije u okviru jednog obrazovnog programa. U nastavku emo ukazati na razliite modele konferensinga, koji se u kontekstu nastave i uenja primenjuju u obrazovanju na daljinu. Ovi modeli obuhvataju:
Model jedan na jedan

Ovaj model podrazumeva situaciju u kojoj nastavnik komunicira sa individualnim uenikom na jedan na jedan osnovi. Mnoge obrazovne institucije i dalje koriste telefon kao tehnologiju koja prua mogunost nastavnicima i uenicima da komuniciraju u realnom vremenu. Naravno, ovaj model ima smisla kao dopuna tampanim materijalima ili ostalim oblicima distribucije nastavnih sadraja uenicima, a ne kao osnovna tehnologija realizacije obrazovnih programa. Iako e-mail komunikacija vremenom preuzima primat u odnosu na telefonske konsultacije, moe se rei da telefon i dalje poseduje veliki potencijal kao tehnologija koja omoguava pruanje saveta i konsultacija uenicima koji se obrazuju na daljinu.
www.link.co.rs
237
e-learning e-uenje | LINKgroup Model jedan nastavnik prema grupi udaljenih uenika
Ovaj model se bazira na komunikaciji izmeu nastavnika i grupe uenika na udaljenoj lokaciji. Primenjuje se u situaciji kada je nastavnik lociran u jednoj obrazovnoj instituciji, a kada se grupa uenika nalazi na drugoj udaljenoj lokaciji. Za ove potrebe se moe koristiti audio ili video- konferensing. Tehnoloki zahtevi su minimalni, poto je samo jedna udaljena lokacija konektovana na lokaciju sa koje nastavnik prua instrukcije. Model jednog nastavnika prema udaljenoj grupi uenika se uglavnom koristi kao kljuni medijum za distribuciju nastavnih sadraja uenicima koji se obrazuju na daljinu.
Model nastavnika ka udaljenim pojedincima

Ovaj model podrazumeva interakciju nastavnika sa pojedinanim uenicima na pojedinanim udaljenim lokacijama, odnosno u domovima uenika. Iako je tehniki izvodljivo povezati nastavnika sa veim brojem udaljenih lokacija, injenica je da verovatnoa za pojavu tehnikih problema prilikom organizovanja ovog oblika konferensinga raste sa porastom broja udaljenih lokacija. Uz pomenuta ogranienja u brzini internet konekcije, to predstavlja najvei ograniavajui faktor intenzivnije primene ovog modela nastave. Jo jedno znaajno pitanje u vezi sa primenom ovog modela nastave je i pitanje optimalnog broja uenika koji u jednom trenutku mogu uestvovati u video-konferenciji. Istraivanja pokazuju da je optimalna veliina grupe uenika koji istovremeno mogu uestvovati u video ili veb- konferenciji, uz pretpostavku da na nivou te grupe uenika postoji odgovarajui nivo interakcije, izmeu 7 i 12.
Model nastavnika prema grupama uenika

U okviru ovog modela, nastavnik sa jedne lokacije komunicira sa grupama uenika koje su locirane na nekoliko udaljenih lokacija. Za ove potrebe se moe koristiti i audio i video-konferensing. Ovaj model se koristi za direktnu distribuciju nastavnih sadraja uenicima. Konferensing je glavni mehanizam za distribuciju direktnih instrukcija, a praen je tampanim materijalima i materijalima kojima uenici mogu pristupiti putem veb sajta obrazovne institucije.
238
Model kolaboracije
Ovaj model u sutini predstavlja varijaciju modela jedan na jedan i modela nastavnika ka udaljenim pojedincima. Osnovni smisao je u tome da nastavnici podstiu uenike da formiraju grupe orijentisane ka zajednikom reavanju problema i kolaboraciji. Ovaj model je posebno delotvoran u situaciji kada uenici u sinhronom modu definiu problem i zadatak na kojem e raditi, zatim u asinhronom modu rade na njegovoj realizaciji, da bi ponovo u sinhronom modu diskutovali o njegovom reavanju. Istraivanja koja su sprovedena na temu znaaja audio-konferensinga na relaciji nastavnik manja grupa uenika pokazala su da je ovakav nain rada posebno efikasan u sledeim domenima: - Nastavnici imaju mogunost da uenicima pojasne nejasnoe u nastavnim materijalima - Ovime se podstie kreativna diskusija izmeu uenika o specifinim pitanjima i temama - Uenici imaju mogunost da, u direktnom kontaktu sa nastavnicima, razmatraju probleme karakteristine za uraene pisane zadatke (assignmente) i da definiu strategije za uspeno savladavanje predstojeih zadataka. - Omoguena je diskusija i analiza tampanih materijala koji su inicijalno distribuirani uenicima - Nastavnici imaju mogunost da uenicima prezentuju kratke studije sluaja - Simulacija situacija iz realnog ivota Pomenuta istraivanja takoe su ukazala na injenicu da audio-konferensing nije pogodan za sledee aktivnosti: - Za dranje predavanja od strane nastavnika (za distribuciju direktnih instrukcija) - Za analizu zadataka koji sadre veliki broj grafika i dijagrama - Za stimulisanje kolaborativnog rada u grupama iji se lanovi esto menjaju - Za distribuciju detaljnih i dugih instrukcija uenicima injenica je da su navedeni aspekti uenja primenom audio-konferensinga primenjivi i na druge oblike konferensinga, odnosno na video i veb-konferensing. Video-konferensing je fokusiran na transmisiju podataka ka uenicima, dok je veb-
www.link.co.rs
239

konferensing usredsreen na kolaboraciju izmeu uenika. Ostale prednosti vebkonferensinga obuhvataju: - Veb-konferensing je u stanju da u potpunosti supstituie obrazovne programe koji se baziraju na audio ili video-konferensingu. - Veb-konferensing je u stanju da unapredi postojee asinhrone obrazovne programe - Veb-konferensing prua mogunost uenicima koji su dislocirani u odnosu na fiziku lokaciju obrazovne institucije da normalno uzmu uea u radu i nastavi - Veb-konferensing ima naroito veliki potencijal za primenu u programima teleobrazovanja za uenike medicinske struke Pitanje koje se postavlja nakon sumiranja karakteristika audio, video i veb-konferensinga (sa nastavnog aspekta) jeste: koliki je znaaj videa u programima obrazovanja na daljinu, odnosno u kolaborativnoj komunikaciji koja se odvija u realnom vremenu? Na ovu temu sproveden je niz istraivanja27, iji rezultati pokazuju da: - 84% ispitanika smatra da video doprinosi unapreenju kvaliteta komunikacije izmeu uenika - Video znaajno doprinosi poveanju zadovoljstva lanova grupe uenika i motivie uenike da ue kroz kolaboraciju - Bez videa nivo kolaboracije izmeu uenika opada - Kolaboracija primenom visokokvalitetnog videa percipirana je od strane uenika na isti nain kao komunikacija licem u lice - U situaciji kada postoji mogunost video-komunikacije izmeu lanova grupe uenika, broj e-mail poruka koje oni razmenjuju znaajno opada, za razliku od situacije kada uenici nemaju mogunost video-komunikacije. Generalni zakljuak pomenutih studija je da je verbalna komunikacija manje efikasna ukoliko se ne zasniva na primeni videa. Meutim, trebalo bi pomenuti i nalaze studija koje ukazuju na injenicu da uenici koji se obrazuju na daljinu mogu oseati anksioznost u situaciji kada se njihova lica pojavljuju u video-komunikaciji, to moe rezultirati manjim procentom uea u ovakvim aktivnostima. Osim iz ugla uenika, audio, video i veb-konferencije bi trebalo analizirati i iz ugla nastavnika i nastavnog procesa. Mnogi nastavnici veruju da to je realnije tehnologija u stanju da podraava komunikaciju licem u lice, to je vei njen potencijal za primenu u obrazovnom procesu.
27Rosen, E. (1996). Personal Videoconferencing, Ashland, OH: Manning Publications
240
Osnovne karakteristike telekonferensinga, u kontekstu potencijala koji ima u obrazovnom procesu, obuhvataju: - Stimulaciju grupnog metoda uenja - Omoguavaju dvosmernu komunikaciju - Pogodnost za manje grupe uenika i uenike koji su geografski disperzirani Imajui u vidu injenicu da video-konferensing ima najveu mogunost za podraavanje komunikacije licem u lice, moe se rei da je potencijal ove tehnologije za primenu u obrazovnim programima najvea.
TROKOVI
Trokovi konferensinga e zavisiti od tehnologije koja se primenjuje u obrazovnom procesu. U sluaju audio-konferensinga, trokovi su determinisani sledeim faktorima: - Nainom i svrhom uenja - Udaljenou izmeu uesnika u audio-konferensingu - Cenovnom politikom operatera fiksne telefonije - Raspoloivou dodatnih usluga, poput iznajmljivanja linija, ISDN prikljuaka i fiber optikih mrea - Regulacija na tritu telekomunikacija u pogledu konkurencije i spreavanja monopola pojedinih uesnika - Politika obrazovne institucije, u smislu telefonskih trokova koji padaju na teret uenika. U pogledu cenovne politike obrazovne institucije postoje velike varijacije u praksi. Neke institucije praktikuju korienje call-free servisa, koji omoguavaju uenicima da besplatno uestvuju u audio-konferensingu. Smisao ovakve cenovne politike je u tome da se podstakne interakcija na relaciji nastavnik uenik. Druge institucije praktikuju naplaivanje telefonskih trokova uenicima. Smisao ovakve cenovne politike je u tome da uenici imaju daleko manje trokove obrazujui se na daljinu zbog injenice da nisu u obavezi da dolaze na fiziku
www.link.co.rs
241

lokaciju obrazovne institucije. Zato onda uenici ne bi snosili trokove telefonskih poziva? Na cenovnu politiku obrazovne institucije utie i to da li institucija koristi javnu telefonsku mreu za organizovanje audio-konferensinga ili ima mogunost da koristi privatnu mreu. Ukoliko se audio-konferensing realizuje posredstvom javne mree, telefonski trokovi su varijabilni i zavise od broja uenika ukljuenih u ovaj program i vremena koje provode u ovakvom obliku nastave. Sa druge strane, obrazovna institucija moe iznajmiti privatnu telefonsku liniju od operatera fiksne telefonije i tom prilikom trokovi su fiksnog karaktera. Obrazovna institucija plaa operateru fiksne telefonije fiksnu godinju naknadu na ime iznajmljivanja privatne telefonske linije i nema dodatnih trokova u vezi sa njenim korienjem. Trokovi koje bi trebalo uzeti u obzir su i trokovi hardvera potrebnog za realizaciju audiokonferencije. Obrazovna institucija ima mogunost izbora izmeu kupovine potrebnog hardvera i korienja usluga specijalizovanih kompanija koje poseduju potreban hardver. Donoenje odluke je direktno uslovljeno brojem uenika i potencijalnim brojem audio-konferencija koje obrazovna institucija oekuje da e organizovati u odreenom vremenskom periodu. U duem vremenskom periodu trokovi video-konferensinga su bili izrazito visoki, te je ovu tehnologiju za realizaciju programa obrazovanja na daljinu mogla sebi da priuti nekolicina obrazovnih institucija. Meutim, napredak u tehnologiji je doveo do znaajnog smanjenja trokova opreme potrebne za realizaciju video-konferensinga. U okviru kategorije video-konferensinga zasnovanog na telefonu, dominiraju etiri osnovne kategorije trokova. To su: - Trokovi instruktora i nastavnika. Video-konferensing je prilino zahtevan u pogledu vremena koje bi trebalo uloiti na njegovu pripremu. Sadraj koji e uenicima biti distribuiran putem video-konferensinga mora biti pripremljen na takav nain da bude jasno prezentovan na udaljenim lokacijama. Trebalo bi uzeti u obzir i strategije koje imaju za cilj da podstaknu interakciju kod uenika. Dodatni materijali namenjeni uenju, poput tampanih materijala ili veb sajtova na kojima uenici mogu preuzeti dodatne materijale, moraju biti unapred kreirani i postavljeni. Ukoliko je video-konferensing osnovni medij za prezentovanje nastavnih sadraja uenicima, posebnu panju bi trebalo posvetiti proveri znanja uenika. - Trokovi opreme. Trokovi standardnog sistema za realizaciju video-konferensinga kreu se u rasponu 25.000 - 30.000 $ i obuhvataju trokove monitora, desktop
242
raunara, mikrofona, kodeka i kontrolne table. Zbog kontinuiranog napretka u tehnologiji, moe se rei da je prosean ivotni vek hardvera neophodnog za realizaciju video-konferensinga etiri godine. Osim trokova potrebnog hardvera, trebalo bi uzeti u obzir i trokove opremanja lokacije sa koje se inicira video-konferensing, ali i udaljenih lokacija (osvetljenje, zvuna izolacija i sl.). - Trokovi telefonskih linija. Ovi trokovi zavise od toga da li obrazovna institucija koristi javnu telefonsku mreu ili iznajmljene telefonske linije (slino audio-konferensingu). U situaciji kada u video-konferensingu uestvuju vie od dve udaljene lokacije, potreban je hardver koji omoguava njihovo simultano povezivanje. Izbor zavisi od oekivanog broja video-konferencija u odreenom vremenskom periodu. - Operativni trokovi. Bez obzira na injenicu da je savremena tehnologija pouzdana i prilino jednostavna za upotrebu, neophodno je imati u vidu trokove odravanja te opreme. Obrazovne institucije koje koriste video-konferensing u svojim obrazovnim programima moraju imati slubu za tehniku podrku ije bi trokove trebalo ukalkulisati u ukupne trokove organizovanja video-konferensinga. Imajui u vidu navedene injenice, moe se konstatovati da je video-konferensing ipak skupa alternativa za distribuciju nastavnih sadraja uenicima i da bi prilikom njegove primene u obrazovanju na daljinu trebalo biti prilino selektivan. Kada je re o trokovima veb-konferensinga, trebalo bi imati na umu injenicu da je re o novoj tehnologiji i da je, iz tog razloga, teko kvantifikovati trokove povezane sa njegovom realizacijom. Jedna od kategorija trokova koju je najtee proceniti i kvantifikovati su trokovi razvoja obrazovnog programa. Ovi trokovi obuhvataju trokove instrukcijskog dizajna, vremena koje nastavnici ulau u razvoj obrazovnog programa, trokove upravljanja projektom i proizvodnje nastavnih sadraja. Visina trokova e direktno zavisiti od izabranog modela instrukcijskog dizajna. Najjednostavniji model podrazumeva da nastavnik samostalno kreira nastavne sadraje, koristei kombinaciju eta, Power Point prezentacija, audio-predavanja, onlajn izvora i testova za proveru znanja uenika. Sloeniji model instrukcijskog dizajna podrazumeva postojanje tima namenjenog za realizaciju instrukcijskog dizajna kojeg ine nastavnik i dizajner. Trokovi veb-konferensinga u domenu trokova nastavnog osoblja obuhvataju trokove pripreme nastavnih materijala, predavanja, eta sa uenicima, podrke uenicima i provere znanja i ocenjivanja uenika.
www.link.co.rs
243

Veb-konferensing, pored pomenutih, obuhvata i trokove softverskih licenci za pribavljanje softverskih alata koji se koriste za potrebe veb-konferensinga. Ovoj kategoriji trokova trebalo bi pridodati i trokove hardvera neophodnog za realizaciju veb-konferensinga (serveri i mrea), kao i tehnike podrke na nivou obrazovne institucije. Imajui u vidu navedene injenice, moe se konstatovati da su trokovi veb-konferensinga visoki, ali da, i pored toga, predstavljaju manje finansijsko optereenje za obrazovne institucije od trokova video-konferensinga.
Tehnologije namenjene asinhronom uenju, poput WebCT, u drugoj polovini 90-tih godina 20. veka vrlo su brzo i lako integrisane u tradicionalne nastavne programe obrazovnih institucija. Inicijalni napori koje su obrazovne institucije preduzele sa ciljem da primene asinhrone tehnologije u obrazovanju na daljinu podrazumevali su ne samo inicijativu koja je imala za cilj da prui podrku nastavnicima da koriste savremenu tehnologiju u nastavnom procesu, ve i da naue na koji nain tu tehnologiju mogu najbolje primeniti u nastavi. Visoka inicijalna ulaganja od strane obrazovnih institucija i opredeljenost ka primeni odreene tehnologije u nastavnom procesu oteavaju donoenje odluke (na nivou obrazovne institucije) na prelazak na nova tehnoloka reenja koja se javljaju kao prirodna posledica napretka u tehnologiji. U ovakvim situacijama, velika je verovatnoa da se pojave organizacioni otpori uvoenju nove tehnologije u obrazovni proces. injenica je da postoji mala verovatnoa da e obrazovna institucija koja troi znaajna finansijska sredstva za softverska reenja (poput WebCT ili Blackboard), kao i na profesionalnu obuku i tehniku podrku, u kratkom vremenskom roku uloiti dodatna finansijska sredstva u nove tehnologije, poput veb-konferensinga. Druga znaajna organizaciona prepreka intenzivnijoj primeni veb-konferensinga u obrazovnom procesu je cena softvera.
244
Video On Demand (VOD) sistemi u e-obrazovanju

Napredak u mrenim tehnologijama i pojava visokoefikasnih ema video-kodiranja doveli su do poveane upotrebe VOD sistema u oblasti obrazovanja. Kao posledica ove injenice dolo je do pojave veeg broja sistema zasnovanih na VOD tehnologiji. Primeri su Classroom 2000 i Intelligent Classroom. Classroom 2000 se fokusira na multimedijalna predavanja zasnovana na Power Point prezentacijama. Ovaj sistem koristi digitalnu tablu, video-projektor i videokameru. Uenici pristupaju video-materijalima u formi PPT prezentacija praenih audio-zapisom glasa nastavnika putem svojih veb brauzera.
Slika 35. Classroom 2000
Sa druge strane, sistem Intelligent Classroom zasniva se na tehnologiji koja omoguava snimanje video-predavanja. U okviru ovog sistema, nastavnik glasovnim komandama kontrolie dinamiku promene slajdova namenjenih uenicima. Takoe, proces kreiranja video-predavanja korienjem video-kamere kontrolisan je i uslovljen akcijama nastavnika. Da bi sistemi zasnovani na VOD tehnologiji bili svrsishodni i primenjivi u e-obrazovanju, prilikom njihovog kreiranja potrebno je uzeti u obzir sledee injenice: 1. Osnovna karakteristika sistema zasnovanih na VOD tehnologiji trebalo bi da bude ta da su u stanju da odgovore zahtevima razliitih stilova nastave, pa ak i nastavi u okruenju tradicionalne uionice korienjem table i krede. Tehnoloki
www.link.co.rs
245

zahtevi ovakvih sistema ne smeju biti visoki, a tehnoloku osnovu trebalo bi da ini digitalna video (DV) kamera i operater. 2. Jednostavna instalacija i korienje. Kreiranje video-predavanja, sa pripadajuim kljunim reima koje e uenicima sluiti kao osnova za pretraivanje predavanja, trebalo bi da bude maksimalno pojednostavljeno. 3. Kvalitet video-predavanja. U kontekstu video-predavanja kvalitet ima dve dimenzije. Prva se odnosi na kvalitet video-zapisa putem kojeg se nastavni materijal distribuira uenicima, dok se druga odnosi na kvalitet samog nastavnog sadraja. Kvalitet video-zapisa se odnosi na jasnou i razumljivost karaktera i slika koje se prezentuju uenicima, kao i na kvalitet audio-zapisa. 4. Korisnost i jednostavna upotreba tokom procesa uenja. Predavanja zasnovana na VOD tehnologiji koja istovremeno pruaju mogunost pretrage primenom kljunih rei trebalo bi da omogue uenicima efikasan i komforan rad i da ih stimuliu na uenje. U nastavku emo ukazati na korienu tehnologiju kreiranja video-predavanja na primeru jedne japanske visokokolske obrazovne institucije28. - AV snimanje. Predavanja su snimana korienjem DV kamere. Sa ciljem unapreenja efikasnosti softvera za prepoznavanje govora i procesa ekstrakovanja kljunih rei, ali i sa ciljem poveanja razumljivosti, nastavnici su tokom predavanja koristili slualice sa mikrofonom. Kako bi se sinhronizovali audio i video-strimovi, zvuni signal je transmitovan ka video-kameri korienjem UHF beinog transmitera i nasnimavan je na DV kasetu u DV formatu.
Slika 36. Video-predavanje
- Kadriranje video-zapisa. Zumiranje i kadriranje su runo obavljani kako bi se postigao visok kvalitet sadraja. Jedan od znaajnijih parametara kvaliteta video28Takahiro Yoshida, Seiichiro Hangai, Development and Evaluation of a Keyword-Accessible Lecture Video Player and Lecture Video Contents, Strategic applications of distance learning technologies, Information Science Reference, New York, 2009.
246
zapisa tie se itljivosti i razumljivosti karaktera i slika ispisanih na tabli od strane nastavnika. Budui da u procesu uenja moe biti od velike koristi, posebno je znaajno obratiti panju na pokrete i gestikulaciju nastavnika prilikom pruanja objanjenja uenicima. Operater koji snima video-predavanja mora voditi rauna o tome da postigne optimalnu kombinaciju gestikulacije nastavnika i elemenata ispisanih na tabli ili prikazanih na slajdu, prilikom snimanja video-predavanja. - Format video-fajla. Korienjem DV kamere snimljena su video-predavanja. Budui da su fajlovi u DV formatu preveliki (veliina video-fajla ije je trajanje 90 minuta je oko 20 GB), neophodno je uraditi kompresiju video-zapisa. Kompresija predstavlja tehnologiju kojom se omoguava zapisivanje video-fajla u formatu koji zauzima to manje memorijskog prostora, uz ouvanje kvaliteta zapisa. Za potrebe kompresije video-zapisa mogue je koristiti razliite video-formate, poput WMV (Microsoft Windows Media Video), RM (Real Media) ili MPEG-2 i sline formate. Rezolucija ovih video-formata je 720x480 piksela i njihovim korienjem se videopredavanje u trajanju od 90 minuta memorie na 340 MB prostora. Nakon snimanja video-predavanja, sistem preuzima AV fajlove i kljune rei (koje e kasnije biti koriene od strane uenika kao osnova za pretraivanje) i kreira tzv. vremenske indeksne fajlove. Struktura sistema je prikazana na slici 37.
Slika 37. Struktura sistema namenjenog kreiranju video-predavanja
www.link.co.rs
247

Vremenski indeksni fajlovi obuhvataju tri tipa indeksnih fajlova koji pruaju indeksne informacije o kljunim reima i njihovoj poziciji u video-predavanjima: 1. Indeksni fajlovi tipa A obuhvataju listu kljunih rei, njihov indeksni broj i URL relevantne veb stranice. Nastavnik ima zadatak da pripremi kljune rei koje se odnose na predavanje, pre nego to zapone proces kreiranja indeksa. 2. Indeksni fajlovi tipa B specificiraju vezu izmeu segmenata audio-zapisa i poetnih pozicija tih segmenata u snimljenim audio-zapisima. 3. Indeksni fajlovi tipa C specificiraju vezu izmeu indeksnog broja kljunih rei i broja relevatnog segmenta u audio-zapisu. Proces ekstrakcije kljunih rei iz audio-zapisa zasniva se na kontinuiranom prepoznavanju rei u govoru nastavnika tokom predavanja. Procedura generisanja indeksa je predstvljena na slici 38.
Slika 38. Procedura generisanja indeksa
248
1. Prvi korak u procesu generisanja indeksa je govorni input. Ukoliko bi se audiozapis komprimovao primenom nekog alata, izgubilo bi se na kvalitetu prilikom njegove reprodukcije. Iz toga razloga, korien je WAV format konvertovan sa DV video-trake. 2. Segmentacija izgovorenih delova je sledei korak u procesu generisanja indeksa. Sutina ovog koraka je u segmentiranju predavanja nastavnika na sastavne elemente reenice. Osnova za segmentiranje predavanja nastavnika su kratke pauze koje postoje izmeu izgovorenih reenica. Ovaj proces je veoma znaajan za kasniju pretragu nastavnog materijala po kljunim reima, budui da je svrsishodnije omoguiti uenicima da, prilikom pretrage po kljunim reima, presluavaju nastavne materijale od poetka reenice. U sutini, ovim procesom se generiu indeksni fajlovi tipa B. 3. Normalizacija. Ovaj korak ima za cilj da normalizuje svaki segmentirani deo nastavnog materijala i da apsorbuje eventualne oscilacije koje postoje u koraku generisanja govornog inputa. Ovaj korak je naroito efikasan za uravnoteenje nivoa govora nastavnika u situaciji kada su prisutne znaajne oscilacije, kao i kada sistem za snimanje audio-zapisa nije korektno postavljen. 4. Prevoenje govora u tekst je sledei korak u procesu generisanja indeksa. Audio-zapis se primenom odgovarajueg softvera prevodi u tekstualni format. Za te potrebe je mogue koristiti mnotvo komercijalnih reenja. 5. Ekstrakcija kljunih rei. U ovom koraku se obavlja ekstrakcija kljunih rei koje ine indeksne fajlove tipa A, na osnovu tekstualnih fajlova koji su dobijeni prevoenjem govora u tekst. Ukoliko segmentirani deo teksta sadri kljune rei, ovim procesom se identifikuje broj segmenta na osnovu kojeg se odreuje lokacija kljune rei. Ovaj proces se ponavlja za sve segmentirane delove teksta. Nakon pretraivanja svih tekstualnih segmenata, ovaj proces generie indeksne fajlove tipa C. Po okonanju gore opisanog procesa generisanja indeksnih fajlova, komprimovani video-fajlovi i indeksi se postavljaju na file server. Poslednju komponentu sistema zasnovanog na VOD tehnologiji, na ije smo karakteristike ukazali u dosadanjem delu, ini video-plejer koji sadri integrisanu funkcionalnost pretrage po kljunim reima. Plejer sadri grafiki korisniki interfejs namenjen uenicima.
www.link.co.rs
249

Osnovne funkcionalnosti plejera sa integrisanom mogunou pretrage po kljunim reima su: - Mogunost normalne reprodukcije video-materijala, ali i nasumine reprodukcije korienjem track bara. - Mogunost prikazivanja frekvencije pojavljivanja kljunih rei u video-materijalima korienjem indeksa tipa C. Ovime se prua jednostavan uvid u sadraj nastavnog materijala koji se uenicima distribuira u formi video-predavanja. - Mogunost prebacivanja na scene u kojima je selektovana kljuna re izgovorena od strane nastavnika, korienjem indeksa tipa A, B i C. Na sledeoj slici je prikazan izgled grafikog korisnikog interfejsa namenjenog uenicima, koji prua mogunost pretrage video-materijala po kljunim reima.
Slika 39. Grafiki korisniki interfejs sistema zasnovanog na VOD
Kada uenik selektuje kljunu re po kojoj eli da pretrauje video-nastavne materijale, deava se sledee: 1. Plejer pretrauje broj kljune rei u indeksu tipa A. 2. Plejer identifikuje lokaciju(e) kljune rei na osnovu broja kljune rei koji se nalazi u indeksu tipa C. 3. Plejer oznaava lokaciju(e) kljune rei plavim oznakama u track baru. Kada uenik klikne na plavu oznaku u track baru, deava se sledee: 4. Plejer detektuje broj relevatnog segmenta koji korespondira sa plavom oznakom u track baru, na koju je uenik kliknuo.
250
5. Plejer identifikuje broj poetka segmenta u kojem se nalazi kljuna re po kojoj uenik obavlja pretragu video-materijala. Ovaj broj se nalazi u indeksu tipa B. 6. Plejer poinje da reprodukuje video-predavanje od poetka segmenta iji je broj identifikovao. Osim pomenutih, plejer za reprodukciju predavanja u video-formatu, sa integrisanom mogunou pretrage po kljunim reima, nudi i dodatne funkcionalnosti: - Prikaz referentne veb stranice korienjem indeksa tipa A. Kada uenik koristi ovu funkcionalnost plejera, deava se sledee: 1. Plejer identifikuje URL referentne veb stranice korienjem selektovane kljune rei u indeksu tipa A. 2. Plejer prosleuje URL veb brauzeru 3. Veb brauzer prikazuje referentnu veb stranicu - Screen capture. Ukoliko uenik eli da kopira video-frejm i sauva ga u formatu slike, to moe veoma jednostavno uraditi korienjem ove funkcionalnosti. Slike se uvaju u bmp formatu. Na sledeoj slici je prikazan izgled kontrolne table video-plejera.
Slika 40. Kontrolna tabla video-plejera koji se koristi za reprodukciju video-predavanja
www.link.co.rs
251
e-learning e-uenje | LINKgroup Napredne tehnologije e-obrazovanja
SEMANTIKI AGENTI KAO PODRKA KOMUNIKACIJI NA NIVOU GRUPE UENIKA

Sistemi obrazovanja na daljinu koji se realizuju onlajn pretpostavljaju da instruktor ili nastavnik konstatno bude na raspolaganju uenicima onlajn, da usmerava i podstie komunikaciju izmeu njih i da odgovara na pitanja uenika. Jedan od osnovnih izazova sa kojim se suoavaju nastavnici u onlajn okruenju tie se praenja aktivnosti i ponaanja uenika tokom procesa uenja. Tipian set pitanja na koja nastavnici nastoje da pronau odgovor obuhvata: - Da li je uenik razumeo nastavno gradivo? - Da li uenici diskutuju o pitanjima koja je tokom nastavnog procesa pokrenuo nastavnik? Ograniavajui faktori angamana nastavnika u onlajn prostoru su ti da on nije u stanju da prati sve aktivnosti uenika i da, sa druge strane, ne moe biti onlajn u neogranienom vremenskom periodu. Vremenom je alternativa ovakvom reenju anagmana nastavnika u onlajn okruenju pronaena u kategoriji semantikih veb agenata. Ova tehnologija, iako nova, ima veliki potencijal za primenu. Semantiki veb agent u sutini preuzima ulogu nastavnika u komunikaciji koja se deava meu uenicima. Primenom sintaksnih i semantikih pravila validacije agenti su u stanju da prate i cenzuriu komunikaciju koja se odvija na nivou grupe uenika. Jo napredniji oblik tehnologije semantikih veb agenata su agenti koji su u stanju da pruaju odgovore na pitanja uenika, kao to to ine pravi nastavnici u kontaktu sa uenicima. Iako je ova tehnologija u povoju, njen razvoj u budunosti bi doveo do revolucije u programima obrazovanja na daljinu, jer bi pruio mogunost nastavnicima da znaajan deo vremena koje provode u interakciji sa uenicima posvete drugim aspektima obrazovanja.
KOLABORATIVNO E-OBRAZOVANJE ZASNOVANO NA PRIMENI SEMANTIKIH BLOGOVA

Kolaborativno uenje u onlajn okruenju prua mogunost grupi uenika koji se obrazuju na ovakav nain da zajednikim naporima rade na boljem razumevanju nastavnog sadraja i da, u krajnjoj instanci, efikasnije ue.
252
Primena semantikog bloga kao sredstva za realizaciju obrazovnog programa prua mogunost nastavnicima da importuju nastavne sadraje na blog, a uenicima dozvoljava mogunost udruivanja radi zajednikog rada na projektu, postavljanje pitanja, komentarisanje i, najbitnije, kritikovanje prezentovanog nastavnog materijala. Arhitektura semantikog bloga, sa funkcionalnog aspekta, moe se predstaviti kao na slici 41.
Slika 41. Arhitektura semantikog bloga
Neki od scenarija kolaborativnog uenja primenom semantikog veba obuhvataju sledee situacije: - Kada uenik postavi pitanje koje se tie nastavne materije koja se obrauje i koja je prezentovana na blogu, njegove kolege, koje uestvuju u programu obrazovanja na daljinu, uzimaju uee davanjem odgovora i komentara, ime se podstie kolaboracija. - Ukoliko prilikom donoenja odluka nastavnik eli da uje miljenje uenika, dovoljno je da prosledi poruku uenicima, koji e korienjem komentara moi da ostave svoje miljenje o konkretnoj temi. - Ukoliko nastavnik planira dodeljivanje projektnih zadataka uenicima, ima mogunost da na jednostavan nain pokrene novu temu za diskusiju na stranici namenjenoj diskusijama. Time e lanovi projektnog tima (uenici angaovani na realizaciji projekta) imati mogunost da ostavljaju svoje komentare u vezi sa projektom i da zajednikim radom doprinose njegovoj realizaciji.
www.link.co.rs
253

- Zahvaljujui semantikom blogu, nastavnici imaju mogunost da jednostavno prate rad uenika i njihov doprinos kolaboraciji na nivou grupe, to moe posluiti kao odlina osnova za ocenjivanje uenika. - Primenom semantikog bloga kao tehnologije e-obrazovanja postoji mogunost angaovanja eksternih eksperata koji bi svojim savetima i sugestijama mogli doprineti razvoju kolaboracije na nivou grupe uenika. Uee eksternih eksperata bi mogao da bude znaajan motivacioni faktor za uenike. - Primenom semantikog bloga u obrazovnom procesu nastavnici imaju mogunost da na veoma jednostavan nain saznaju kakav je stav uenika o nekom pitanju od znaaja za nastavni proces. To se jednostavno postie integrisanjem funkcije za glasanje na semantikom blogu, koja uenicima omoguava da direktno izraze svoj stav o nekom pitanju.
KORIENJE WIKIJA KAO SREDSTAVA ZA REALIZACIJU OBRAZOVNOG PROGRAMA ONLAJN

Wikiji su veb stranice koje je mogue jednostavno modifikovati uz korienje jednostavne sintakse. U optem smislu, wiki je potpuno otvoren i prua mogunost korisnicima da jednostavno ureuju, menjaju ili briu sadraj wiki stranice. Korienje wikija u obrazovne svrhe pretpostavlja primenu specijalno dizajniranog veb portala na kojem se nalaze relevantne informacije o wikijima koji se koriste u obrazovanju, uputstva za njihovo korienje, linkovi ka edukativnim materijalima i sl. injenica koje bi trebalo biti svestan prilikom korienja wikija u obrazovne svrhe jeste ta da oni nisu pogodni za upotrebu u svim vrstama obrazovnih programa, ve samo u onim kod kojih je naglaena potreba za kolaboracijom.
Tehnologije namenjene osobama sa invaliditetom

Sadraji namenjeni obrazovanju u onlajn okruenju mogu biti distribuirani uenicima na razliite naine. Ukoliko se za distribuciju nastavnih sadraja koristi veb, ti sadraji e biti na raspolaganju irokoj populaciji korisnika. injenica koje bi trebalo biti svestan je da postoje odreene kategorije korisnika koje zbog fizikih ogranienja nisu u stanju da prate i pristupaju nastavnim sadrajima na konvencionalan nain. Na primer, za slabovidu osobu je veoma teko da prati nastavne sadraje u tekstualnom formatu. Reenje ovog problema je u sn-
254
imanju nastavnih sadraja i njihovoj distribuciji u audio- formatu, kako bi ova kategorija korisnika mogla nesmetano da ih koristi. Ogranienje koje prati ovakav nain distribucije nastavnih sadraja tie se propusne moi internet konekcije, odnosno spore internet konekcije, koja je realnost za veliki broj korisnika irom sveta. U nastavku e biti ukazane karakteristike jednog softverskog alata namenjenog kategoriji osoba sa invaliditetom, odnosno slabovidim osobama. Re je o Learn IN Context (LINC) softverskom reenju. Arhitekturu ovog sistema ine tri dela koje karakteriu razliite funkcionalnosti i interfejsi: 1. Prvi deo je viekorisniki autorizacioni sistem koji omoguava nastavnom osoblju da kroz kooperaciju kreira nastavne sadraje u razliitim formatima. Ovaj deo omoguava jednostavno strukturiranje nastavnih sadraja i njihovo snimanje u XML formatu. Primer mree kooperanata angaovanih na izradi nastavnih sadraja, koja se formira primenom ovog alata, prikazan je na slici 42. 2. Drugi deo ini sistem za upravljanje znanjem (LMS). On omoguava povezivanje elemenata koji ine nastavne sadraje i njihovu distribuciju korisnicima. 3. Trea komponenta omoguava kreiranje veb stranica za svaki element generisan od strane prvog elementa. Interfejs ovog elementa ini standardna veb stranica (slika 43). Zahvaljujui funkcionalnosti za prepoznavanje govora, uenik ima mogunost da prati nastavni sadraj u audio-formatu. Kao dodatna mogunost ueniku se nudi mogunost da pretrauje i da se kree kroz sadraj veb stranice korienjem svog glasa, umesto korienjem mia.
Slika 42. Prikaz kooperanata angaovanih na izradi nastavnog sadraja
www.link.co.rs
255
Slika 43. LINC korisniki interfejs
U zavisnosti od kategorije korisnika koja pristupa sistemu (nastavnici i uenici), na raspolaganju su razliite glasovne komande. Nakon to se uloguje na servis, korisnik ima mogunost da presluava nastavne materijale u audio-formatu. Takoe, postoji i funkcionalnost koja dozvoljava interakciju korisnika sa servisom koja se zasniva na prepoznavanju glasa. Na taj nain, korisnik moe sistemu davati komande za navigaciju, presluavanje materijala i sl. Na sledeoj slici je prikazan korisniki interfejs dela programa koji prua mogunost audio-interakcije.
Slika 44. Interfejs koji prua mogunost audio-interakcije
256
Deo aplikacije koji nosi naziv LINC desktop je mala klijentska aplikacija koju korisnik instalira na svom raunaru i koja ima za cilj da omogui interakciju sa LINC sistemom posredstvom audio-interfejsa. Korienjem funkcionalnosti za prepoznavanje govora, slabovidim korisnicima je omogueno da se loguju na sistem korienjem glasovnih komandi, da alju svoje postove na diskusione forume i da se kreu kroz nastavne sadraje. Glavni modul sistema LINC ima zadatak da procesuira instrukcije i poruke koje potiu od brauzera i dela aplikacije zaduene za prepoznavanje govora korisnika. Ovaj modul takoe ima zadatak da alje instrukcije brauzeru da prikae odreenu veb stranicu, ali i da korisniku prilikom korienja sistema prosleuje glasovne poruke koje imaju za cilj da slabovidog korisnika upoznaju sa operacijama koje sistem sprovodi i da li je sistem sa uspehom prepoznao njegovu glasovnu instrukciju. Napredak u tehnologiji mobilnih ureaja je uslovio potrebu prilagoavanja alata namenjenih uenju osoba sa invaliditetom i njihove migracije na mobilne ureaje. Mobilni ureaji su se, zbog svojih tehnikih karakteristika, pokazali veoma efikasnim sredstvom za realizaciju programa obrazovanja na daljinu osoba sa invaliditetom. Primera radi, lice sa invaliditetom veoma lako moe prenositi mobilni ureaj, ak i ukoliko se kree uz pomo invalidskih kolica. Meutim, pored svih prednosti koje nude mobilni ureaji, postoje i oigledni nedostaci njihove primene. Na primer, ograniavajui faktor za primenu od strane hendikepiranih osoba mogu biti male dimenzije tastera na mobilnim ureajima ili mala dijagonala displeja ovih ureaja. Imajui u vidu ove okolnosti, jasno je da tehnologija za prepoznavanje glasa ima veliki potencijal za primenu u okviru kategorije mobilnih ureaja. Tehnoloki napredak ak omoguava primenu alata za prepoznavanje glasa koji funkcioniu u realnom vremenu. Primer alata koji je prilagoen za prepoznavanje glasa korisnika na mobilnim platformama je PocketSphinx.
Slika 45. Alat PocketSphinx, koji omoguava prepoznavanje glasa korisnika u realnom vremenu
www.link.co.rs
257
e-learning e-uenje | LINKgroup Tehnologija 3D vizuelizacije kao podrka e-obrazovanju

Tradicionalnu nastavu karakterie interakcija licem u lice, koja se odvija na relaciji nastavnik uenik. U okviru programa e-obrazovanja situacija je drugaija. Ono to je generalna karakteristika programa obrazovanja koji se zasnivaju na primeni savremene tehnologije je to da uenici uglavnom ue samostalno i da je interakcija izmeu njih i nastavnika, kao i sa drugim uenicima, sporadina. Interesantna alternativa koja moe doprineti poboljanju stanja kada se radi o interakciji na relaciji nastavnik uenik u onlajn prostoru tie se primene 3D tehnologije radi animacije i vizuelizacije prisustva nastavnika u sajber prostoru. U dananjim okolnostima postoji nekoliko reenja koja se sa uspehom primenjuju u oblasti 3D vizuelizacije. Ona obuhvataju: 1. Modelovanje primenom 3D skenera. Ovo reenje se bazira na primeni specijalnih skenera koji omoguavaju prikupljanje trodimenzionalnih podataka o ljudskoj glavi. Ovi podaci se nakon skeniranja obrauju i kombinuju sa animacijom, kako bi krajnji rezultat realno podraavao originalni model. 2. Fiziko modelovanje zasnovano na animaciji. Sutina ovog pristupa je u tome da se primenom animacije kreira trodimenzionani model ljudskog lica. Meutim, zbog komplikovane anatomije ljudskog lica, veoma je kompikovano na ovaj nain kreirati model za svakog pojedinca. 3. Modelovanje zasnovano na kljunim takama. Ovaj pristup modelovanju podrazumeva kreiranje 3D modela virtuelnih nastavnika i uenika primenom metode kljunih taaka na licu. 4. Modelovanje kombinovanjem razliitih primera. Ovaj pristup se zasniva na modelovanju novih lica primenom linearne kombinacije postojeih primera. Reenje na ije karakteristike e biti ukazano u nastavku29 obuhvata kreiranje virtuelnog modela zasnovanog na slici individue iji se virtuelni model kreira. Ova model vizuelizacije po svojim karakteristikama pripada kategoriji modela koji se zasnivaju na kombinovanju razliitih primera. Arhitektura ovog sistema je prikazana na slici 46.
29Yushun Wang, Yueting Zhuang,, Quasi-facial communication for online learning using 3D modeling techniques, Technologies shaping instruction and distance education: New studies and utilizations, Information Science Reference, 2010.
258
Slika 46. Arhitektura 3D sistema modelovanja
Kao to prikazuju podaci na slici 46, sistem koristi fotografiju korisnika kao input na osnovu kojeg generie 3D model. itav proces obuhvata pet kljunih faza: 1. U prvoj fazi se na osnovu importovane fotografije korisnika ekstrahuje set predefinisanih kljunih taaka. 2. Na osnovu kljunih taaka i referentnog modela, rekonstruie se poloaj glave na fotografiji 3. Na osnovu identifikovanih kljunih taaka utvruje se slian 3D model koji postoji u bazi 4. Kreira se 3D model na osnovu identifikovanog modela 5. Generiu se tekstualne koordinate 3D modela Radi uspene izrade 3D modela koriste se, kao to je konstatovano, predefinisane kljune take. Obino, njihov broj iznosi 84. Kljune take je mogue ekstrahovati manuelno ili automatski. Grafiki se kljune take koje se ektrahuju tokom kreiranja 3D modela mogu predstaviti kao na slici 47.
Slika 47. Kljune take u procesu kreiranja 3D modela na osnovu importovane fotografije
www.link.co.rs
259

Sutina 3D modelovanja je u mogunosti primene modela virtuelnog nastavnika u onlajn obrazovanju. Virtuelni nastavnik, poput nastavnika u tradicionalnom okruenju, ima mogunost oralnog i mimikog izraavanja, to moe biti veoma efikasan metod za stimulisanje i poveanje efikasnosti rada uenika koji se obrazuju na ovakav nain. Pionirski pokuaji sistema koji se baziraju na virtuelnim modelima nastavnika postoje i primer jednog od njih je prikazan na slici 48.
Slika 48. Primer sistema namenjenog e-obrazovanju koji se bazira na 3D modelu virtuelnog nastavnika
Konstruktivistiko uenje primenom kompjuterskih igara

injenica je da su kompjuterske igre postale znaajan segment ivotnih aktivnosti pripadnika mlae generacije. Imajui u vidu ovu okolnost, logino pitanje koje se namee je da li kompjuterske igre mogu imati ikakvu ulogu u procesu obrazovanja. Na tu temu sproveden je veliki broj naunih studija. Kompjuterske igre je mogue posmatrati, u kontekstu primene u obrazovanju, sa dva razliita aspekta: - Kroz obrazovanje u kompjuterskim igrama - Kroz primenu kompjuterskih igara u obrazovanju Prvi pristup polazi od toga da je postojee, komercijalne kompjuterske igre mogue prilagoditi i primeniti u obrazovnom procesu, dok se drugi pristup bazira
260
na mogunosti za kreiranjem kompjuterskih igara koje e doprineti unapreenju procesa konstruisanja znanja kod uenika, odnosno koje e biti u skladu sa konstruktivistikim teorijama uenja. Predstavnici konstruktivistike teorije uenja (Pijae, Paper) ukazuju na injenicu da aktivnosti poput igre doprinose tome da uenici efikasnije ue, odnosno ue sa razumevanjem. Ovo je direktna posledica toga da su uenici u aktivnostima koje se baziraju na igri voljni da potroe vie vremena i energije. Istraivanja koja su raena na temu odnosa igara i motivacije pokazala su da sledea grupa faktora dominantno utie na motivaciju uesnika u igri: - Izazov - Fantazija - Kontrola - Radoznalost - Kooperacija - Nadmetanje - Prepoznavanje Imajui u vidu navedene faktore, jasno je da se motivacija uenika u procesu sticanja novih znanja znaajno moe poveati primenom kompjuterskih igara. Takoe, trebalo bi imati u vidu znaajan potencijal kompjuterskih igara u smislu njihove mogunosti da realno podraavaju scenarija iz stvarnog ivota, ime se poveava mogunost za usvajanje novih znanja i vetina. Ukoliko kompjuterske igre posmatramo sa kognitivnog stanovita, znaajno je da ukaemo na njihovu klasifikaciju, budui da od te klasifikacije direktno zavisi njihov kognitivni uticaj na uenike. Dakle, kompjuterske igre je mogue podeliti na: - Mini-kompjuterske igre - Kompleksne kompjuterske igre U optem sluaju, za igranje mini-kompjuterskih igara potrebno je izdvojiti od nekoliko minuta do jednog sata. Njih obino karakterie jednostavan sadraj i minimalni izazovi koji se pred igraa nameu, kao i odsustvo ili minimalna interakcija sa drugim igraima.
www.link.co.rs
261

Za razliku od toga, kompleksne kompjuterske igre zahtevaju daleko vee angaovanje, u smislu vremena provedenog na igranju tih igara. Scenario ovih igara je daleko kompleksniji i zahteva od igraa konstantan aktivan odnos. Igrai moraju kontinuirano da analiziraju percepirane informacije i da primenjuju steena znanja i vetine prilikom definisanja strategija, donoenja odluka i analize ostvarenih rezultata. Neophodno je da igrai tokom igranja ove vrste igara konstantno usvajaju nova raznovrsna znanja i vetine, a, za razliku od mini-kompjuterskih igara, interakcija sa drugim igraima je obino intenzivna. Posmatrano sa socio-kulturolokog aspekta, kompjuterske igre smetaju proces uenja u odreeni socio-kulturoloki kontekst. Kompjuterske igre su, u savremenim uslovima, kolektivna aktivnost i opta karakteristika igraa kompjuterskih igara je da preferiraju interakciju sa drugim uesnicima, bilo u formi nadmetanja ili kolaboracije. Takoe, neretko kompjuterske igre obuhvataju iri kontekst od jednostavne interakcije koja se deava u areni virtuelnog sveta igre. Igrai vrlo esto proiruju domete interakcije koju imaju sa drugim igraima u formi diskusionih foruma, veb sajtova ljubitelja odreene kompjuterske igre, blogova i sl. Primer kompjuterske igre koja se moe koristiti za potrebe kompjuterski podranog kolaborativnog uenja je Learning Villages. Re je o onlajn kompjuterskoj igri namenjenoj veem broju igraa. Svaki od igraa ima mogunost da kreira svoj virtuelni karakter (avatar) i da uestvuje u virtuelnom svetu. Uenici imaju mogunost da konstantno poboljavaju performanse svojih virtuelnih likova reavanjem zadataka i obavljanjem predvienih aktivnosti. Takoe, unutar kompjuterske igre postoje specijalno dizajnirane lokacije na kojima uenici mogu da stupaju u interakciju sa drugim virtuelnim likovima, odnosno njihovim vlasnicima. Mogunosti za interakciju obuhvataju: - et u realnom vremenu - Pravljenje smenih pokreta - Pokazivanje simbola za emocije sa ciljem privlaenja panje drugih uenika Na slici 49 prikazana je jedna od lokacija u kompjuterskoj igri Learning Villages na kojoj uenici mogu da komuniciraju.
262
Slika 49. Edukativna kompjuterska igra Learning Villages
Osim zabave, Learning Villages stimulie uenike na kolaborativno uenje na dva naina: 1. kroz diskusije na nivou sela 2. kroz diskusije na nivou pojedinane kue Oba oblika diskusija koje stimuliu uenike na kolaborativno uenje odvijaju se istovremeno. Sutinski, svako selo u ovoj kompjuterskoj igri okuplja uenike oko iste ideje, odnosno teme za diskusiju. Svaki uenik ima mogunost da formira svoje selo i da na nivou sela pokrene odreenu temu za diskusiju. Uenici koje ta tema interesuje postaju metani tog sela. Izgradnjom kue u eljenom stilu, uenik postaje njegov metanin. Na nivou kue odvijaju se diskusije izmeu uenika koje im omoguavaju da identifikuju razliite perspektive odreenog problema i njegovih potencijalnih reenja. Dodatna funkcionalnost koju ova kompjuterska igra nudi odnosi se na mogunost izgradnje puteva izmeu kua kako bi se napravila veza izmeu razliitih perspektiva i stavova koje pojedine kue zastupaju. Za te potrebe, na raspolaganju im stoje razliite vrste puteva koje odraavaju razliite problemske situacije: - Objanjenje (Explanation) - Dokaz (Evidence) - Problem (Problem) - Moj odgovor (My Reply) - Prvo rei ovo (Solve this first)
www.link.co.rs
263

- Drugaiji pogled iz drugaije perspektive (Another View) - Uporedi sa (Compare with) Izgradnja puteva izmeu kua je posledica intenzivne komunikacije i kolaboracije koja se deava na nivou pojedinanih kua i izmeu njih. Ovaj oblik diskusije predstavlja (ranije pomenutu) diskusiju na nivou sela. Na narednoj slici je prikazan ovaj oblik diskusije.
Slika 50. Diskusija na nivou sela u kompjuterskoj igri Learning Villages
Na nivou sela, uenici sa lakoom mogu ui u bilo koju kuu i uestvovati u diskusijama o razliitim perspektivama gledanja na problem koje se na nivou kua odvijaju. Ovaj oblik diskusija se definie kao diskusija na nivou kue. Primer diskusije na nivou kue je predstavljen na slici 51. to je intenzivnija rasprava na nivou jedne kue, to je vea i kua, ime se uenicima koji ne uestvuju direktno u diskusiji na nivou jedne kue stavlja do znanja da je tema o kojoj se u njoj raspravlja interesantna i izazovna. Sa ciljem stimulisanja uenika da uzmu uea u diskusijama koje se odvijaju na nivou sela, dizajneri ove kompjuterske igre osmislili su strategiju investiranja i nagrade. Naime, svaki put kada uenik kreira novo selo ili izgradi kuu u selu koje je kreirao neki drugi uenik, duan je da tu akciju plati virtuelnim novcem koji je osmiljen za potrebe ove igre. Onog trenutka kada broj kua i diskusija na nivou tih kua, ali i na nivou itavog sela, postane intenzivan i kvalitetan, uenik koji je kreirao konkretno selo ili izgradio kuu u njemu, dobija nagradu u vidu odreene koliine virtuelnog novca, boljeg drutvenog statusa na nivou sela ili odreenih privilegija.
264
Slika 51. Diskusija na nivou kue u kompjuterskoj igri Learning Villages
Osim pomenutog primera onlajn kompjuterske igre namenjene uenju, u nastavku emo ukazati na kompjutersku igru pod nazivom Farmatasia, koju karakterie malo drugaiji pristup procesu obrazovanja. Ova kompjuterska igra bazira se na tzv. VISOLE pristupu, koji predstavlja konstruktivistiko-pedagoki pristup koji se zasniva na kreiranju virtuelnog interaktivnog okruenja orijentisanog na uenika. Ovaj pristup podrazumeva kreiranje interaktivnog onlajn sveta koji verno podraava scenarija iz realnog ivota. Ovaj virtuelni svet zasniva se na multidisciplinarnom pristupu i svaki uenik ima svoju specifinu ulogu u tom virtuelnom svetu i utie na oblikovanje njegovih aktivnosti i procesa. VISOLE pristup obuhvata tri kljune faze: 1. Inicijalno sticanje multidisciplinarnih znanja 2. Situaciono uenje zasnovano na igri 3. Refleksija Za fazu inicijalnog sticanja multidisciplinarnih znanja karakteristino je to da nastavnici imaju ulogu da razviju interesovanje kod uenika i da doprinesu unapreenju motivacije uenika. Takoe, nastavnici bi trebalo da prenesu uenicima osnovna znanja multidisciplinarnog karaktera koja e im omoguiti da u kasnijoj fazi procesa samostalno stiu nova znanja i vetine. Za fazu situacionog uenja zasnovanog na igri karakteristino je formiranje onlajn okruenja, odnosno igre namenjene veem broju igraa. Ovaj scenario postaje
www.link.co.rs
265

kljuni motivator za uenike da ponu samostalno da stiu znanja i da razumeju multidisciplinarne apstrakcije koje su im nastavnici prezentovali u prvoj fazi. Igra podrazumeva stvaranje virtuelnog interaktivnog sveta unutar kojeg svaki uenik igra znaajnu ulogu, u smislu njegovog razvoja. Za misije, zadatke i probleme koji se postavljaju pred uenike u virtuelnom svetu ne postoje jedinstvena i predefinisana reenja. Svesni injenice da njihove akcije utiu na itav virtuelni svet, uenici paljivo razmatraju svoje strategije i odluke. Dobro se pozicionirati u ovakvom virtuelnom svetu znai ne samo stei neophodna multidisciplinarna znanja, ve i razviti specijalizovane vetine, poput analize problemske situacije, kompozicije strategije, donoenja odluka i sl. U fazi refleksije od uenika se zahteva da na kraju svake sesije unutar virtuelnog sveta napiu izvetaj o iskustvu uenja koje su tom prilikom doiveli. Nastavnici paljivo nadziru rad uenika u virtuelnom svetu i pomau im da prevaziu odreene problemske situacije. Na osnovu svojih zapaanja, nastavnici identifikuju problematine i kritine situacije na koje su uenici nailazili tokom boravka u virtuelnom svetu igre i u formi studija sluaja ih prezentuju uenicima u neposrednom kontaktu. Prva onlajn igra koja sledi VISOLE pedagoku paradigmu je Farmatasia. Ova kompjuterska igra ima multidisciplinarnu osnovu i obuhvata elemente geografije, biologije, ekonomije i tehnologije. Virtuelni svet ove kompjuterske igre obuhvata pojedinane farme koje se nalaze u meusobnoj interakciji. U igri, svaki uenik ima ulogu upravnika farme koju ine panjaci, vonjaci i obradiva zemlja.
Slika 52. Edukativna kompjuterska igra Farmatasia
Svaki uenik se nadmee za finansijska sredstva i reputaciju sa jo trojicom drugih uenika, koji u isto vreme formiraju svoje virtuelne farme. Tokom perioda trajanja igre, uenici imaju zadatak da kreiraju razliite investicione i operativne strategije koje e im omoguiti postizanje visokog kvaliteta proizvoda koje proizvode na
266
farmi, ali i njihovu raspoloivost u velikoj koliini, kako bi prodajom tih proizvoda ostvarili finansijsku korist. Meutim, trebalo bi napomenuti da najbogatiji igra u ovoj virtuelnoj igri ne mora biti i konani pobednik u njoj. Kriterijum koji, osim finansijskog aspekta, doprinosi proceni ukupne uspenosti uenika u igranju ove igre jeste reputacija koju je uenik u ulozi upravnika farme stekao u igri. Izmeu ostalog, reputacija virtuelnog farmera je uslovljena njegovom sposobnou da svojoj farmi obezbedi dugorono odriv razvoj, a da pri tome potuje principe ekoloke zatite. Uenici u svakom trenutku tokom perioda trajanja igre imaju mogunost da koriste usluge arobnjaka koji im daje korisne savete i uputstva. Kako bi nastavnici mogli da prate aktivnosti uenika tokom igre, implementirana je mogunost snimanja i reprodukcije njihovih poteza. Uz pomo ove funkcije, nastavnici imaju mogunost da izdvoje interesantne, kritine i problematine situacije, kako bi na osnovu njih realizovali studije sluaja na koje je ranije ukazano. Zakljuak koji moemo izvesti na osnovu prethodno iznetih konstatacija na temu mogunosti primene kompjuterskih igara u obrazovanju jeste taj da uenje ne bi trebalo da se zasniva iskljuivo na primeni kompjuterskih igara, ali da one definitivno poseduju veliki potencijal za primenu u obrazovnom procesu.
Sistemi namenjeni motivisanju uenika

Kao to je konstatovano u ranijim poglavljima ove knjige, motivacija uenika je od kljune vanosti za proces uenja uopte, a naroito uenja koje se odvija u onlajn okruenju. U nastavku e biti ukazano na sistem koji moe znaajno doprineti unapreenju motivacije uenika koji se obrazuju onlajn. Arhitekturu ovog sistema ine tri funkcionalne celine: - Podsistem namenjen uenju - Podsistem za podrku nastavnicima - Podsistem za podrku uenicima Podsistem namenjen uenju sadri nastavne sadraje, testove namenjene proveri znanja i neke funkcije koje doprinose motivaciji uenika. Podsistem za podrku nastavnicima omoguava nastavnicima da prate aktivnosti uenika i da im pruaju savete u problemskim situacijama. Nastavnik ima mogunost praenja:
www.link.co.rs
267

- Uenika koji koriste sistem - Okonanih segmenata nastavnog programa - Da li uenik koristi podsistem za podrku uenju ili ne - Sistem najee postavljenih pitanja koji postoji u okviru podsistema za podrku ueniku - Diskusione forume koji postoje na podsistemu za podrku ueniku Podsistem za podrku uenicima prua podrku uenicima tokom procesa uenja. Ovaj podsistem obuhvata: - Najee postavljena pitanja (FAQ) - Diskusioni forum - Listu osoba sa kojima mogu komunicirati Arhitektura ovog sistema ni po emu se znaajno ne razlikuje od ostalih sistema namenjenih e-obrazovanju. Ono to je karakteristino su implementirane funkcionalnosti koje doprinose unapreenju motivacije uenika. Te funkcionalnosti obuhvataju: - Funkciju vizuelne motivacije uenika. Ukoliko uenik ne koristi tastaturu svog raunara ili mi due od 20 minuta, pretpostavlja se da je izgubio koncentraciju. U toj situaciji sistem automatski generie obavetenje, prikazano na slici 53. Boja ekrana se menja u utu i na monitoru se ispisuje poruka koja poziva uenika da nastavi sa uenjem.
Slika 53. Sistemsko obavetenje u situaciji kada korisnik nije bio aktivan due od 20 minuta
268
Ukoliko uenik ne reaguje na ovo obavetenje u roku od deset sekundi, sistem automatski generie drugo obavetenje. Boja prikaza na monitoru se menja u crvenu (slika 54).
Slika 54. Drugo sistemsko obavetenje u situaciji kada korisnik nije bio aktivan due od 20 minuta
Nastavnik preko nastavnike konzole moe da prati aktivnosti uenika u svakom trenutku, tako da e u sluaju kada uenik nije aktivan i kada je na njegovom monitoru prikazano obavetenje sa slike 54 i nastavnik dobiti tu informaciju.
Slika 55. Nastavnika konzola
Kao to se moe videti sa slike 54, nastavnik ima mogunost da prati uenike koji koriste sistem (u gornjem levom uglu ekrana) preko njihovog ID broja, kao i uenike kojima je potrebna pomo, ali i one koji su neaktivni (oznaeni crvenom bojom).
www.link.co.rs
269

- Funkcija audio-motivacije uenika. U sluaju kada uenik, i pored vizuelnih stimulusa, ne menja svoje ponaanje, koristi se funkcija audio-motivacije, koja ima za cilj da emitovanjem prijatnih melodija utie na promenu ponaanja uenika. Za ove potrebe se koristi i mobilni telefon, odnosno njegova mogunost reprodukcije muzikih melodija. Korienjem ove funkcionalnosti uenicima se distribuiraju melodije koje imaju za cilj da ih motiviu na uenje. - Vibracija kao funkcija za motivisanje uenika. U sluaju kada uenik, i pored svih stimulusa na koje je do sada ukazano, ne reaguje i da ne menja svoje ponaanje i odnos prema uenju, mogue je koristiti i funkciju vibracije. Ova mogunost se moe realizovati korienjem funkcije vibracije koju poseduju mobilni telefoni. Drugi interesantan nain za motivisanje uenika primenom vibracija podrazumeva korienje specijalno dizajniranog motora koji se postavlja u stolicu i ijom primenom je mogue podstai uenika na uenje.
Slika 56. Motor za kontrolu pokreta stolice
- Funkcija kontrole osvetljenja u prostoriji. Promenom nivoa i intenziteta osvetljenja u prostoriji mogue je uticati na efikasnost uenika tokom procesa uenja. Primer ureaja koji se moe koristiti za te namene prikazan je na slici 57.
Slika 57. Ureaj za kontrolu osvetljenja u prostoriji
270
- Funkcija za motivisanje uenika korienjem mirisa. Interesantna opcija koja moe doprineti veoj motivisanosti uenika za proces uenja jeste funkcija irenja mirisa koji su ueniku prijatni. Time se definitivno moe uticati na njegovo raspoloenje, a posledino i na motivaciju. - Funkcija rangiranja uenika. Mogunost da uenici mogu da prate svoje i rezultate svojih kolega moe znaajno uticati na njihovu motivaciju.
Slika 58. Funkcija rangiranja uenika
Napredne funkcije za stimulisanje motivacije uenika tokom procesa uenja ukljuuju ak i implementaciju senzora koji su postavljeni na telo uenika i koji prate njegove akcije. Primer ovih senzora prikazan je na slici 59.
Slika 59. Senzori koji se postavljaju na telo i na ruke uenika sa ciljem praenja njegovih akcija tokom procesa uenja onlajn
Sistem na ije je karakteristike upravo ukazano je, naravno, eksperimentalnog karaktera, ali on ukazuje na potencijal primene razliitih alata u procesu motivacije uenika. Realno je oekivati da e u doglednoj budunosti neki od pomenutih alata, odnosno funkcija, nai svoju komercijalnu upotrebu u sistemima namenjenim e-obrazovanju ili da e posluiti kao osnova za razvoj savrenije tehnologije za stimulisanje motivacije uenika.
www.link.co.rs
271
e-learning e-uenje | LINKgroup Virtuelne onlajn uionice zasnovane na tehnologiji mobilnih ureaja
Tehnologije koje omoguavaju beinu mobilnu komunikaciju su sve zastupljenije u naim ivotima. Ova okolnost neminovno namee pitanje primene ove tehnologije za potrebe e-obrazovanja. Sistem e-obrazovanja zasnovan na mobilnim tehnologijama, izmeu ostalog, moe da obuhvata interaktivne kurseve, virtuelne onlajn laboratorije i sl. - Interaktivni kursevi. Poput interakcije koju tradicionalno prua nastava u tradicionalnom okruenju, e-obrazovanje zasnovano na primeni mobilnih tehnologija takoe je u stanju da obezbedi visok nivo interakcije na relaciji nastavnik uenik, kao i izmeu individualnih uenika. - Virtuelne onlajn laboratorije. U optem smislu, eksperimenti moraju biti obavljani u kontrolisanim uslovima laboratorije, to znai da su uenici ogranieni u smislu da moraju fiziki biti prisutni na odreenoj lokaciji tokom sprovoenja eksperimenta. Jedan od naina za reavanje ovog problema podrazumeva korienje flash animacija za simulaciju eksperimenata koji se sprovode u laboratorijskim uslovima. Na taj nain se kreira svojevrsna virtuelna laboratorija zasnovana na mobilnim tehnologijama. - Interaktivni sistem namenjen testiranju uenika. Sa ciljem provere postignutih efekata obrazovanja u onlajn okruenju, praktikuje se primena interaktivnih onlajn testova. Na ovaj nain nastavnici i uenici dobijaju povratnu informaciju o rezultatima procesa uenja. U domenu kreiranja virtuelnih uionica, puno inicijativa je pokrenuto u globalnim okvirima. Krajnji cilj ovih inicijativa je kreiranje virtuelne uionice koja se zasniva na vebu. Ekspanzija upotrebe mobilnih ureaja je uslovila potrebu prilagoavanja softverskih aplikacija usmerenih na kategoriju korisnika koji ele da se obrazuju onlajn korienjem ove tehnologije. Jedno od softverskih reenja namenjenih ovoj kategoriji uenika je BlackboardToGo! Ovaj alat prua mogunost uenicima da skidaju nastavne sadraje koji su smeteni na udaljenom serveru, kako bi mogli da ih pretrauju i koriste u oflajn reimu rada. Ova aplikacija dozvoljava nesmetano korienje nastavnih sadraja u velikom broju razliitih formata. Budui da mobilni ureaji postaju sve zastupljeniji kao pristupni kanal internetu i sadrajima na njemu, oekivano je da e u bliskoj budunosti, izmeu ostalog, i
272
broj aplikacija koje su namenjene e-obrazovanju rasti, nudei sve vei broj funkcionalnosti namenjenih nastavnicima i uenicima.
Korisne softverske aplikacije namenjene e-obrazovanju

Spektar softverskih aplikacija namenjenih e-obrazovanju je toliko irok da bi se o tome mogla napisati knjiga i kontinuirano se proiruje... U nastavku e biti ukazano na aplikacije koje zbog svojih funkcionalnosti mogu da unaprede i olakaju proces obrazovanja na daljinu.
TEHNOLOGIJE KOJE OMOGUAVAJU DISTRIBUCIJU MULTIMEDIJALNIH SADRAJA UZ MINIMALNE INFRASTRUKTURALNE ZAHTEVE

Kao to je ranije konstatovano, napredak u tehnologiji omoguava kreiranje i distribuciju multimedijalnih sadraja, koji zbog svojih tehnikih karakteristika i zahteva u pogledu kvaliteta reprodukcije postavljaju sve ozbiljnije infrastrukturne zahteve pred organizatore i uesnike u e-obrazovnim programima. Imajui u vidu injenicu da, naalost, jo uvek postoje ogranienja u pogledu brzine internet konekcije, javila se potreba za razvojem softverskih alata koji e omoguiti distribuciju multimedijalnih sadraja, uz potovanje ovih ogranienja, ali uz odravanje kvaliteta reprodukcije na visokom nivou. Primer jednog takvog alata je Macromedia Breeze. Ovaj alat prua mogunost konvertovanja PowerPoint prezentacija u Macromedia Flash format, koji olakava njihovu jednostavniju distribuciju uz minimalne tehnike zahteve. Ovaj alat takoe prua mogunost sinhronizacije govora sa PowerPoint prezentacijama Ono to je najvea prednost ovog softverskog alata je injenica da je kriva uenja u sluaju njegove primene jednaka nuli. Praktino svaki korisnik koji je upoznat sa osnovama kreiranja PowerPoint prezentacija e bez ikakvih problema moi da koristi alat Macromedia Breeze. Eventualno, korisnicima e biti potreban neki oblik pomoi i obuke za integraciju govora u PPT prezentacije.
Slika 60. Primer multimedijalnog predavanja korienjem alata Macromedia Breeze
www.link.co.rs
273

Ovaj alat za kreiranje nastavnih sadraja je naroito pogodan za e-obrazovne programe na ijem dizajniranju pionirski radi nastavno osoblje na nivou obrazovne institucije, o emu je vie rei bilo u prethodnom delu ove knjige. Kao to je konstatovano, najvea prednost i mogunost koju prua ovaj alat je ta da omoguava korisnicima koji nemaju irokopojasni pristup internetu da uzmu uea u obrazovnim programima onlajn. Softverski alat Macromedia Breeze je vremenom evoluirao tako da korisnicima prua mogunost odravanja video-predavanja, seminara i veb-konferencija. Danas, ovaj proizvod, unapreen dodatnim funkcionalnostima, egzistira na tritu pod nazivom Adobe Connect, to je posledica preuzimanja kompanije Macromedia od strane kompanije Adobe.
Slika 61. Radna povrina Adobe Connect
SOFTVER NAMENJEN VIDEO-PREDAVANJIMA PreseNTUr

Ovaj softverski alat namenjen je nastavnicima koji ele da svoje slajdove koje prezentuju uenicima dopune video-formatom. To je sistem namenjen kreiranju nastavnih sadraja koji se bazira na tehnologiji kompanije Aculearn. Ono to ovaj softverski alat ini veoma prihvatljivim za primenu od strane nastavnog osoblja je injenica da se on instalira kao dodatak Microsoft PowerPointu. Time je eliminisana potreba za dodatnom obukom i uenjem od strane nastavnika. Sva oprema koja je nastavnicima potrebna tokom kreiranja nastavnih sadraja obuh-
274
vata digitalnu kameru i ovaj softverski alat. Tokom kreiranja nastavnog sadraja, nastavnici imaju mogunost jednostavnog dodavanja, brisanja i izmene slajdova. Jednom kada je izrada zavrena, nastavnik objavljuje sadraj i aplouduje ga na server sa kojeg e biti distribuiran uenicima. Onog trenutka kada je nastavni alata PreseNTUr sadraj objavljen i postavljen na server, uenici mu mogu pristupati sa bilo koje lokacije i u bilo koje vreme. Jedini uslov je da imaju pristup internetu.
Slika 62. Video-predavanje uz pomo softverskog
SOFTVER NAMENJEN KREIRANJU VIRTUELNIH UIONICA INTUITION

Primenom ovog alata je mogue realizovati predavanja, seminare i mentorski rad sa uenicima koji se obrazuju onlajn. Nastavnici i uenici se mogu prikljuiti onlajn sesiji sa bilo koje lokacije, pod uslovom da poseduju pristup internetu. Uenici imaju mogunost da na vrlo jednostavan nain postave pitanje nastavnicima tokom predavanja korienjem opcije koja je za te namene integrisala softver. Nastavnik moe, ako za tim postoji potreba, da dodeli nekom od uenika ulogu predavaa, to moe biti veoma korisno u sluaju uenikih prezentacija.
Slika 63. Onlajn sesija posredstvom softverskog alata iNTUition
Nastavnik, takoe, moe da postavlja pitanja uenicima i da u kratkom roku od njih dobije povratnu informaciju, prikazanu u formi histograma, sa procentualno izraenim odgovorima uenika. Ova funkcionalnost dozvoljava nastavniku da na osnovu odgovora uenika prilagoava svoje predavanje u toku njegove realizacije.
www.link.co.rs
275
e-learning e-uenje | LINKgroup Standardizacija u e-obrazovanju

Pitanje kvaliteta e-obrazovnih programa je neraskidivo povezano sa pitanjem standardizacije u ovoj oblasti, o emu e vie rei biti u nastavku. Pitanje standardizacije je jedno od najkontroverznijih pitanja u oblasti e-obrazovanja. Mnogi inioci od znaaja za razvoj e-obrazovanja, a pre svega akademska zajednica, na pitanje standardizacije gleda kao na ograniavajui faktor razvoja kreativnih reenja na tritu ili kao na element koji zahteva znaajna dodatna ulaganja u razvoj obrazovnih programa. Za potrebe razvoja fleksibilnosti i efikasnosti e-obrazovanja razvijen je veliki broj razliitih standarda. Na sledeoj slici prikazana je njihova klasifikacija.
Slika 64. Klasifikacija standarda e-obrazovanja
276
Standardi kvaliteta namenjeni su podsticanju razvoja kvaliteta u obrazovnim institucijama u skladu sa njihovim specifinim zahtevima i potrebama. Ova vrsta standarda trebalo bi da doprinese poveanoj fleksibilnosti, transparentnosti i uporedivosti obrazovnih programa. Uobiajeno, ova grupa deli se na standarde: 1. Procesa 2. Proizvoda 3. Kompetencija. Standardi tehnologije obrazovanja reguliu pitanje interoperabilnosti izmeu razliitih komponenti namenjenih uenju, poput sistema za upravljanje uenjem (LMS), resursa namenjenih uenju i razliitih servisa. Ostali relevantni standardi obuhvataju tehnoloke standarde, standarde procesa i regulatorne standarde.
STANDARDI KVALITETA U E-OBRAZOVANJU

Kvalitet u oblasti e-obrazovanja je pitanje od velikog znaaja, koje je vano ne samo sa stanovita teorijskog razmatranja, ve i sa stanovita praktine primene u obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn okruenju. Standardi kvaliteta imaju za cilj da definiu okvir u kojem je potrebno razviti sisteme kvaliteta na nivou obrazovnih institucija, naravno, uz uvaavanje njihovih specifinih potreba i zahteva. Standardi kvaliteta pruaju konceptualni okvir za upravljanje, obezbeivanje i ocenu kvaliteta na nivou obrazovne institucije. Mogue je identifikovati tri klase standarda kvaliteta: 1. Generiki standardi kvaliteta, koji pruaju generalni okvir za upravljanje kvalitetom, bez obzira na domen u kojem se primenjuju. Primer jednog ovakvog standarda je ISO 9000:2000, koji se primenjuje u razliitim oblastima. 2. Specifini standardi kvaliteta primenjuju se za potrebe upravljanja i obezbeivanja kvaliteta u oblasti obrazovanja, uenja i treninga. U ovu grupu standarda inkorporirani su specifini zahtevi i koncepti pomenutih oblasti, za razliku od generikih standarda kvaliteta. 3. Relevantni standardi kvaliteta, koji se koriste sa ciljem dostizanja ili upravljanja specifinim aspektima kvaliteta. Na primer, standardi tehnologije namenjene uenju imaju za cilj da obezbede interoperabilnost kao specifian cilj obezbeenja kvaliteta.
www.link.co.rs
277

Navedena klasifikacija standarda kvaliteta predstavlja grubu podelu razliitih standarda kvaliteta. Detaljniji i pouzdaniji uvid u standarde kvaliteta mogue je ostvariti ukoliko se uzmu u obzir sledei aspekti istih: - Kontekst i obuhvat. U kom kontekstu je zamiljena primena odreenog standarda (srednje kole, visoko obrazovanje, neformalni obrazovni programi i sl.), kao i koji procesi su obuhvaeni odreenim standardima (dizajn, razvoj, implementacija obrazovnih programa). - Ciljevi. Koji su ciljevi koji se ele postii primenom standarda kvaliteta (smanjenje trokova, poveanje efikasnosti internih procesa, zadovoljstvo korisnika, konzistentnost internih procesa i sl.)? - Fokus. Da li se standardi kvaliteta fokusiraju na organizacione procese, proizvode/usluge ili kompetencije? - Perspektiva. Za koje stejkholdere i iz koje perspektive su razvijeni standardi kvaliteta (dizajnera, administratora, uenika)? - Metodologija. Koje metode i instrumenti su korieni? - Metrika. Koji indikatori i kriterijumi se koriste za merenje uspeha primene standarda kvaliteta (povraaj investicija, zadovoljstvo uenika i sl.)?
Standard ISO/IEC 19796-1

Mnoge obrazovne institucije prihvatile su generike standarde kvaliteta, poput ISO 9000:2000 ili EFQM, ali poslednjih godina dolo je do pojave novih specifinih standarda kvaliteta u oblasti e-obrazovanja. Jedan od tih standarda je standard ISO/IEC 19796-1. Ovaj standard kvaliteta u oblasti e-obrazovanja ine tri integralna dela: 1. Deskriptivna ema pristupa kvalitetu. Deskriptivna ema obuhvata razliite pristupe kvalitetu, poput ciljeva, metoda, relacija, ljudi ukljuenih u proces i sl. 2. Procesni model. Procesni model predstavlja vodi kroz razliite procese prilikom kreiranja scenarija uenja. Procesni model obuhvata sedam elemenata: - Analizu potreba - Analizu okruenja - Konceptualizaciju/dizajn
278
- Razvoj/produkciju - Implementaciju - Obrazovni proces - Evaluaciju/optimizaciju 3. Referentni kriterijumi za evaluaciju. Kriterijumi za evaluaciju imaju za cilj da osiguraju kvalitet resursa namenjenih obrazovanju. Kriterijumi koji se koriste za ocenu nivoa dostignutog kvaliteta klasifikuju se na sledei nain: - Generalni uslovi - Tehniki aspekti - Obrada i uvanje podataka - Funkcionalnosti - Teorijski aspekti - Enkodiranje informacija - Specijalni oblici prezentacija Glavni cilj standarda ISO/IEC 19796-1 je da kreira transparentni deskripcioni model koji e jasno opisati i dokumentovati razliite pristupe u procesu upravljanja kvalitetom i obezbeivanja kvaliteta na nivou jedne obrazovne institucije. Ovaj model pojanjava procese koje je potrebno preduzeti tokom razvoja scenarija eobrazovanja, tako to specificira: - Ciljeve kvaliteta - Metode koji doprinose ostvarivanju kvaliteta - Uesnike u itavom procesu - Meuzavisnost sa drugim procesima - Evaluacione metode kojima se meri uspeh itavog procesa - Standarde i reference. Postupak usvajanja standarda na nivou obrazovne institucije koja praktikuje primenu e-obrazovnih programa je proces koji obuhvata etiri faze. To su:
www.link.co.rs
279

1. Faza definisanja konteksta, koja obuhvata sve pripremne aktivnosti procesa usvajanja standarda. Ovu fazu usvajanja standarda karakterie definisanje vizije, politika i strategija i podizanja nivoa svesti o znaaju usvajanja standarda. Veoma znaajna pretpostavka ove faze usvajanja standarda ISO/IEC 19796-1 je injenica da vizija institucije, njene strategije i politike koje sadre dugorone ciljeve razvoja moraju sadrati odredbe koje ukazuju na dugoronu opredeljenost institucije ka razvoju i unapreenju sistema kvaliteta. To praktino znai da bi strategije i politike trebalo da sadre odredbe kojima se definie pojam i znaaj kvaliteta e-obrazovanja iz ugla kompetencija obrazovne institucije. U vezi sa prethodnim, bitno je i podizanje nivoa svesti u okviru obrazovne institucije o znaaju uspostavljanja sistema kvaliteta. Svi lanovi organizacije moraju biti svesni znaaja koncepta kvaliteta i uticaja koji taj koncept ima na njihove svakodnevne aktivnosti. 2. Faza adaptacije modela obuhvata sve aktivnosti usmerene na implementaciju referentnih modela, ali u skladu sa zahtevima i potrebama konkretne institucije, odnosno prilagoavanje ciljeva, identifikovanje uesnika, izbor metoda i instrumenata, kao i indikatora procesa usvajanja standarda ISO/IEC 19796-1. Prvi korak u ovoj fazi odnosi se na identifikovanje svih relevantnih uesnika u procesu razvoja kvaliteta na nivou obrazovne institucije. Predstavnici svih odeljenja na nivou institucije i svih interesnih grupa trebalo bi da budu ukljueni u ovaj proces. Krajnji rezultat ove aktivnosti je identifikovanje liste uesnika odgovornih za sprovoenje i unapreenje kvaliteta na nivou obrazovne institucije. Sledei korak u ovoj fazi odnosi se na identifikovanje procesa relevantnih za organizaciju. Na primer, za ljude koji su unutar institucije angaovani na izradi nastavnog sadraja, proces dizajna i produkcije, u kontekstu kvaliteta, jedino je relevantan. Krajnji rezultat ovog koraka je lista procesa od znaaja za organizaciju. Postavljanje ciljeva u domenu obezbeenja kvaliteta je od sutinske vanosti. Za svaki od identifikovanih procesa trebalo bi utvrditi nain na koji je mogue ostvariti kvalitetne rezultate. Postavljanje ciljeva kvaliteta je proces koji se mora realizovati kroz konsenzus svih ukljuenih uenika. Na osnovu identifikovanih ciljeva trebalo bi odrediti instrumente i metode za njihovu realizaciju. Ukoliko je, na primer, jedan od ciljeva kvaliteta 24-asovna tehnika pomo uenicima koji se obrazuju onlajn, instrument za njegovu realizaciju moe biti tehniki monitoring slube za tehniku pomo, procena kvaliteta i strunosti osoblja zaposlenog u okviru ove slube i sl.
280
Procena uspeha u realizaciji postavljenih ciljeva u domenu kvaliteta obavlja se primenom odgovarajue metrike i indikatora. Metrika bi trebalo da bude razvijena za svaki pojedinani cilj koji je definisan u oblasti kvaliteta i mora biti kontinuirano evaluirana. 3. Faza implementacije modela i usvajanja njegove primene obuhvata aktivnosti usmerene na implementaciju modela, podsticanje participacije u vezi sa njegovom primenom, kao i podsticanje ire upotrebe standarda kvaliteta ISO/IEC 19796-1. U inicijalnoj fazi usvajanja standarda kvaliteta, mali broj uesnika je angaovan. Iz tog razloga, neophodno je definisati strategiju implementacije kojom bi trebalo definisati akcije i aktivnosti koje su od znaaja za uspostavljanje sistema kvaliteta. Takoe, od sutinskog znaaja je da tokom procesa implementacije sistema kvaliteta na nivou obrazovne institucije svi uesnici budu svesni tog procesa i aktivno ukljueni. Ovo ne znai nuno da bi svaki lan institucije trebalo da bude svestan svih elemenata itavog sistema upravljanja kvalitetom, ali znai da mora biti svestan ciljeva kvaliteta koji su postavljeni u okviru njegovog podruja delovanja. Kako bi se podstakla to intenzivnija participacija zaposlenih u obrazovnoj instituciji, trebalo bi im pruiti mogunost da svojim predlozima menjaju i unapreuju ciljeve i metode sistema kvaliteta. Obino, prva implementacija sistema kvaliteta realizuje se na nivou reprezentativne test grupe. Vremenom, sve vei broj korisnika bi trebalo da bude ukljuen u sistem kvaliteta, ime se doprinosi omasovljivanju njegove upotrebe na nivou obrazovne institucije. 4. Faza razvoja i unapreenja kvaliteta podrazumeva da bi ustanovljeni sistem kvaliteta trebalo kontinuirano unapreivati i razvijati. Ova faza obuhvata aktivnosti evaluacije ustanovljenog sistema kvaliteta, unapreenja i razvoja pomenutog sistema. Grafiki se pomenute faze mogu predstaviti kao na slici 65.
Slika 65. Faze modela usvajanja standarda kvaliteta ISO/IEC 19796-1
www.link.co.rs
281
e-learning e-uenje | LINKgroup Grupa standarda ISO 9000: 2000ff

Grupa standarda ISO 9000:2000ff je namenjena razvoju, implementaciji i unapreenju sistema upravljanja kvalitetom. Ova grupa standarda se sastoji od sledeih osam principa upravljanja kvalitetom: 1. Fokus na korisnike. Organizacije su zavisne od korisnika svojih usluga i, u tom smislu, moraju voditi rauna o njihovim trenutnim i buduim potrebama, moraju nastojati da uspeno zadovolje njihova oekivanja i da ih prevaziu, kada god je to mogue. 2. Vostvo. Vostvo je element koji na nivou organizacije doprinosi formulisanju jedinstvenog pravca delovanja, u smislu ostvarivanja postavljenih ciljeva organizacije. 3. Ukljuenost ljudi u proces. Ljudi na svim nivoima u organizaciji su kljuni resurs i njihova ukljuenost u proces upravljanja kvalitetom je od sutinskog znaaja. 4. Procesni pristup. eljeni rezultat se ostvaruje mnogo jednostavnije i efikasnije ukoliko se primenjuje procesni pristup u upravljanju relevatnim aktivnostima i resursima. 5. Sistemski pristup menadmentu. Identifikovanje, razumevanje i upravljanje meusobno povezanim procesima na nivou organizacije primenom sistemskog pristupa doprinosi efikasnijem i efektivnijem ostvarivanju definisanih ciljeva organizacije. 6. Kontinuirano unapreenje. Kontinuirano unapreenje ukupnih poslovnih performansi organizacije trebalo bi da bude jedan od njenih stalnih i stratekih ciljeva. 7. Donoenje informacija zasnovano na injenicama. Donoenje odluka na nivou organizacije mora biti zasnovano na analizi podataka i informacija. 8. Odnos sa poslovnim partnerima, koji doprinosi stvaranju vrednosti za sve strane. Odnosi organizacije i njenih poslovnih partnera trebalo bi da budu tako postavljeni da omoguavaju ostvarivanje plodonosne saradnje i stvaranje dodatne vrednosti za sve ukljuene strane. Standardi kvaliteta koji pripadaju grupi standarda ISO 9000 su od svog nastanka vie puta menjani i revidirani. Prva serija standarda grupe ISO 9000ff je nastala 1987. godine. Kako bi se osigurala konzistentnost i kontinuitet u primeni ove grupe standarda, 1994. godine je uraena njihova prva revizija. Druga revizija, koja je rezultirala pojavom grupe standarda ISO 9000:2000ff, zavrena je 2000. godine. Najvea novina koju je sa sobom donela nova serija standarda ISO 9000 je grupisanje 20-ak
282
razliitih standarda kvaliteta u etiri grupe standarda koje karakterie slina struktura. etiri standarda koji ine grupu standarda ISO 9000:2000ff su: 1. ISO 9000:2000-12: sistemi za upravljanje kvalitetom osnove i renik pojmova 2. ISO 9001: 2000-12: sistemi za upravljanje kvalitetom zahtevi 3. ISO 9004:2000-12: sistemi za upravljanje kvalitetom smernice za unapreenje performansi 4. ISO 19011: 2002-12: smernice za reviziju sistema upravljanja kvalitetom. Standardi koji pripadaju grupi standarda ISO 9000:2000ff se sa velikim uspehom mogu primeniti u obrazovnim institucijama. Ova grupa standarda prua mogunost obrazovnim institucijama da izgrade holistiki pristup procesu upravljanja kvalitetom. Da bi na nivou obrazovne institucije ovaj cilj na adekvatan nain bio ostvaren, neophodna je posveenost top menadmenta u domenu definisanja vizije obrazovne institucije i izvedene misije. Drugi faktor od sutinskog znaaja za uspeh ovog procesa je uee svih zaposlenih, kao i drugih interesnih strana (stejkholdera).
EFQM model izvrsnosti

Organizacija European Foundation for Quality management osnovana je 1989. godine od strane velikih evropskih korporacija i uz direktnu podrku Evropske unije. Osnovni cilj ove inicijative bio je i jeste implementacija filozofije totalnog upravljanja kvalitetom (TQM) na nivou Evropske unije. EFQM model izvrsnosti sadri osam fundamentalnih principa izvrsnosti: 1. Orijentacija na rezultate. Izvrsnost doprinosi ostvarivanju rezultata koji zadovoljavaju interese svih interesnih strana (stejkholdera). 2. Orijentacija na korisnika. Izvrsnost doprinosi kreiranju odrive i vidljive koristi za korisnika. 3. Vostvo. Izvrsnost se temelji na viziji i inspirativnom vostvu. 4. Menadment na osnovu procesa i injenica. Izvrsnost podrazumeva da se organizacijom upravlja na osnovu seta meuzavisnih sistema, procesa i injenica. 5. Usavravanje ljudi i njihova ukljuenost u proces. Izvrsnost maksimizira doprinos ljudi kroz proces njihovog linog razvoja i ukljuenosti.
www.link.co.rs
283

6. Kontinuirano uenje, inovacije i unapreivanje. Izvrsnost podstie uenje sa ciljem kreiranja inovacija i prilika za unapreivanje. 7. Podsticanje razvoja partnerstava. Izvrsnost podstie formiranje i odravanje partnerstava izmeu organizacija. 8. Korporativna drutvena odgovornost. EFQM model izvrsnosti ini devet kriterijuma, od kojih pet ine stimulativni, a pet kriterijumi rezultata. Njihov meusobni odnos se moe predstaviti kao na slici 66.
Slika 66. EFQM model izvrsnosti Izvor: Cristian Starcke, Process oriented quality management, Handbook on Quality and standardization in E-Learning, Springer Berlin, 2006
Kriterijumi EFQM modela izvrsnosti su revidirani 2000. godine i uveden je pristup kontinuiranog unapreenja procesa, poznat pod nazivom RADAR (akronim engleskih rei Results, Approach, Development, Assessment i Review). EFQM model izvrsnosti, za razliku od standarda ISO 9001:2000, stavlja akcenat na samoevaluaciju. EFQM predvia razliite metode samoevaluacije: - Samoevaluacija korienjem radionica - Samoevaluacija korienjem matrinih dijagrama
284
- Samoevaluacija korienjem ek lista - Samoevaluacija korienjem standardnih formi - Samoevaluacija korienjem simulacija EFQM model izvrsnosti je pogodan za primenu u obrazovnim institucijama zbog injenice da stavlja naglasak na relevantnost procesa unutar organizacije. Osnovna pretpostavka njegove uspene primene na nivou obrazovne institucije je posveenost i podrka top menadmenta za njegovu primenu.
Oznaka kvaliteta u e-obrazovanju

Oznake kvaliteta, u optem smislu, predstavljaju popularan metod potvrivanja kvaliteta proizvoda i usluga. Oznake kvaliteta se definiu kao instrument koji slui osiguravanju odreenog stepena kvaliteta kroz proces sertifikacije od strane ovlaenog i priznatog sertifikacionog tela. Za oznake kvaliteta je karakteristino to da znaajno variraju u pogledu svog obuhvata i mogunosti primene. Pojedine oznake kvaliteta slue sertifikaciji itavih organizacija, dok se druge koriste za sertifikaciju konkretnih proizvoda i usluga, npr. onlajn kurseva. Zbog injenice da je pitanje kvaliteta obrazovnih programa koji se realizuju u onlajn okruenju veoma aktuelno poslednjih godina, oznake kvaliteta koje se koriste u ovoj oblasti postale su veoma znaajan i popularan element obezbeenja kvaliteta. Oznakama kvaliteta potvruje se kvalitet usluga i procesa u e-obrazovanju, ali one predstavljaju i znaajan marketinki alat u promociji ovog vida obrazovanja. Organizacije koje se bave pruanjem usluga obrazovanja u onlajn prostoru primenjuju razliite pristupe u obezbeivanju kvaliteta svojih usluga. Istraivanja koja su obavljena na ovu temu ukazuju da organizacije najee primenjuju sledee koncepte kvaliteta: ISO 9000 EFQM SCORM TQM AFNOR AICC LOM EQO i sl.
www.link.co.rs
285

Zakljuak je da obrazovne institucije imaju na raspolaganju veliki broj razliitih alternativa, suoene sa izborom pristupa za obezbeivanje kvaliteta. Suoene sa izborom oznake kvaliteta u e-obrazovanju, institucije bi trebalo da pou od svojih realnih potreba u domenu kvaliteta i da naprave izbor koji na adekvatan nain zadovoljava te potrebe. U nastavku e biti ukazano na primere nekih oznaka za kvalitet, odnosno sertifikacionih tela, kao i njihove razliite karakteristike. - EFMD Certification for e-learning. Radi se o oznaci kvaliteta, u ijem fokusu je upravljanje i obezbeenje kvaliteta u visokom obrazovanju. Ovo sertifikaciono telo prua smernice i definie kriterijume i indikatore za procese i proizvode e-obrazovanja. Ova vrsta oznake za kvalitet uglavnom se primenjuje kod poslovnih obrazovnih programa. - Gtesiegel e-learning fokusira se na proizvode e-obrazovnih programa, poput kurseva i modula. Ova vrsta oznake za kvalitet sadri listu kriterijuma koji se koriste za ocenu kvaliteta. - Quality Mark of ArtSet LQW predstavlja okvir namenjen obrazovnim institucijama koji se zasniva na samoevaluaciji kvaliteta i eksternoj reviziji. Ova oznaka kvaliteta obuhvata irok spektar elemenata u rasponu od strategija na nivou obrazovne institucije do njenih proizvoda i usluga. - WebKollegNRW definie kriterijume koji moraju biti ispunjeni kako bi nastavni materijali, kojima uenici pristupaju posredstvom obrazovnog portala, mogli biti stavljeni na raspolaganje uenicima. Pomenuti kriterijumi predstavljaju minimum zahteva koje kursevi i moduli moraju da ispune. - Razliiti standardi kvaliteta (DIN, ISO/IEC, CEN/ISSS) pruaju konceptualni okvir za uspostavljanje sistema kvaliteta na nivou obrazovne institucije. Da bi oznake kvaliteta sa uspehom obavljale svoju osnovnu funkciju, neophodno je da poseduju neke od sledeih karakteristika: - Transparentnost. Oznaka kvaliteta bi trebalo da omogui efikasno informisanje svih interesnih strana (stejkholdera) o kvalitetu procesa, proizvoda i usluga obrazovne institucije. Oznaka kvaliteta bi trebalo da prui objanjenja o tome koje bi akcije obrazovna institucija trebalo da preduzme kako bi dostigla visok nivo kvaliteta svojih poslovnih operacija. - Orijentacija na uenje. Oznaka kvaliteta bi trebalo da doprinese unapreenju iskustva koje uenici doivljavaju tokom procesa uenja.
286
- Holistiki pristup. Oznaka kvaliteta bi trebalo da obezbedi dostizanje odreenog kvaliteta procesa obrazovne institucije (dizajn, razvoj, evaluacija), proizvoda (modula, platforme za uenje) i usluga (podrka uenicima, administracija). Ona bi trebalo da obuhvati sve relevantne dimenzije procesa uspostavljanja kvaliteta na nivou obrazovne institucije u rasponu od razvijanja svesti o znaaju uspostavljanja sistema upravljanja kvalitetom, preko strategija kvaliteta, do kvaliteta nastavnih sadraja. - Adaptivnost. Oznaka kvaliteta trebalo bi da sadri metode koje omoguavaju adaptiranje koncepta upravljanja kvalitetom potrebama konkretne obrazovne institucije. - Ekstenzivnost. Oznaka kvaliteta trebalo bi da bude ekstenzivna u smislu novih koncepata, tehnologija i inovacija u obrazovnom procesu. - Razvoj kvaliteta. Oznaka kvaliteta trebalo bi da doprinese kontinuiranom razvoju kvaliteta u okviru obrazovne institucije. Cilj ne bi trebalo da bude odravanje dostignutog nivoa kvaliteta, ve tenja za konstantnim unapreenjem. - Participacija. Kvalitet je koncept koji je mogue ustanoviti na nivou obrazovne institucije jedino ukoliko sve interesne strane aktivno uestvuju u tom procesu. - Harmonizacija. Oznaka kvaliteta ne bi trebalo primarno da bude usmerena na razvoj novih reenja, ve bi trebalo da se zasniva na postojeoj praksi i drugim oznakama za kvalitet. - Standardizacija. Oznaka kvaliteta trebalo bi da se bazira na postojeim standardima u ovoj oblasti, poput ISO/IEC 19796-1, DIN PAS 1032-1 i sl. Imajui u vidu reeno, za oznaku kvaliteta je bitno da bude generika, odnosno da je u stanju da zadovolji zahteve razliitih scenarija, ali, takoe, oznaka kvaliteta mora biti fleksibilna, odnosno prilagodljiva individualnim potrebama obrazovnih institucija. U procesu sertifikacije obrazovne institucije postoji veliki broj procedura koje je potrebno ispotovati, kako bi kao krajnji rezultat tog procesa obrazovna institucija stekla odreenu oznaku kvaliteta, odnosno, kako bi mogla da se predstavlja kao institucija sertifikovana od strane ovlaenog i renomiranog sertifikacionog tela.
www.link.co.rs
287

Faze u procesu sertifikacije su: 1. Inicijalna faza. U ovoj fazi, obrazovna institucija zapoinje proceduru sertifikacije tako to se upoznaje sa zahtevima sertifikacionog procesa. Takoe, u ovoj fazi obrazovna institucija preduzima pripremne radnje za proces samoevaluacije. 2. Faza samoevaluacije. Tokom procesa samoevaluacije, obrazovna institucija samostalno ocenjuje svoje interne kompetencije i resurse potrebne za uspostavljanje internog sistema upravljanja kvalitetom. Krajnji rezultat ovog procesa je izvetaj o samoevaluaciji. 3. Revizija samoevaluacije. Izvetaj o samoevaluaciji se na nivou obrazovne institucije predaje eksternom timu za reviziju koji daje predloge za unapreenja. 4. Lokalna revizija. Eksperti eksterne revizije organizuju sastanak sa predstavnicima obrazovne institucije kako bi sagledali mogunosti institucije da zadovolji kriterijume sertifikacionog tela ovlaenog za izdavanje odreene oznake za kvalitet. U okviru ove faze, identifikuju se snage na nivou obrazovne institucije i mogunosti za dalja poboljanja u skladu sa zahtevima sertifikacionog tela. 5. Radna grupa. U okviru ove faze, radna grupa (koju ine predstavnici eksterne revizije, predstavnici sertifikacionog tela i predstavnici obrazovne institucije) razmatra budue koncepte, viziju i potrebna unapreenja na nivou obrazovne institucije. U okviru ove faze definiu se konkretni zadaci usmereni na poboljanje koncepta kvaliteta u okviru obrazovne institucije. 6. Izdavanje sertifikata. Obrazovna institucija od ovlaenog i renomiranog sertifikacionog tela dobija sertifikat o kvalitetu (oznaku kvaliteta), to joj omoguava da se predstavlja kao sertifikovana institucija. 7. Evaluacija i preduzimanje akcija u cilju dostizanja eljenog nivoa kvaliteta predvienog standardima sertifikacionog tela. 8. Od poetne do poslednje faze sertifikacije proces je konstantno nadgledan od strane eksperata iz sertifikacione institucije. Proces sertifikacije obrazovne institucije, odnosno sticanja odreene oznake kvaliteta moe se predstaviti kao na slici 67.
288
Slika 67. Proces sertifikacije obrazovne institucije
STANDARDI U OBLASTI TEHNOLOGIJE E-OBRAZOVANJA

injenica je da u dananjim uslovima nijedan od aktera koji imaju bilo kakav udeo u e-obrazovanju ne moe da zanemari trenutne i budue standarde u ovoj oblasti. Generalno, standarde u oblasti tehnologije e-obrazovanja je mogue posmatrati i analizirati iz dve razliite perspektive: - Iz perspektive onih koji su ukljueni u proces razvoja e-obrazovnih programa - Iz perspektive korisnika e-obrazovnih proizvoda i usluga Jedno od kljunih pitanja koje se postavlja u kontekstu prie o standardima koji se primenjuju u e-obrazovanju tie se svrhe ovih standarda. Svrha standarda u eobrazovanju svodi se na sledee: - Unifikacija relevantnih pojmova - Primena definisanih procedura - Identifikovanje i opis idealne procedure za kreiranje proizvoda namenjenih eobrazovanju - Upravljanje kvalitetom tokom procesa kreiranja e-obrazovnih programa i njihove eksploatacije
www.link.co.rs
289

- Opis kriterijuma kvaliteta proizvoda e-obrazovanja - Promovisanje transparentnosti na tritu e-obrazovanja
Klasifikacija standarda u oblasti tehnologije e-obrazovanja

U zavisnosti od njihove specifine namene, tehnoloki standardi u oblasti e-obrazovanja obuhvataju sledee kategorije standarda: 1. Arhitektura i konceptualni okvir. Ova vrsta standarda je generikog tipa i u fokusu je standardizacionih tela i kreatora obrazovnih programa, a ne krajnjih korisnika. 2. Menadment standardi. Ova grupa standarda propisuje procedure koje omoguavaju transferisanje sadraja namenjenog e-obrazovanju u razliita okruenja, kao to su platforme za upravljanje uenjem ili razliiti alati koji se koriste za proizvodnju e-obrazovnih programa. 3. Standardi koji se odnose na sadraj. U fokusu ove grupe standarda je opis metapodataka nastavnog sadraja namenjenog e-obrazovanju. Ovi metapodaci sadre informacije o jeziku koji je korien prilikom izrade obrazovnog sadraja, temi nastavne jedinice, korienom formatu i irokom spektru drugih elemenata od znaaja za obrazovni sadraj. 4. Didaktiki standardi. Ova grupa standarda fokusira se na znaaj i opis obrazovnih sadraja namenjenih uenju. 5. Standardi koji se odnose na razliite modele uenika. Ova vrsta standarda uzima u obzir nivo prethodnog znanja uenika, kao i praenje individualnih kompetencija kao pretpostavke procesa uenja u onlajn okruenju. Oni definiu naine na koje je mogue pratiti napredak uenika i naine na koje je mogue onemoguiti neautorizovan pristup podacima. Ova kategorija standarda je naroito znaajna za velike pruaoce usluga u domenu e-obrazovanja koji su zainteresovani za prikupljanje informacija o napretku svojih uenika i o njihovom ponaanju tokom obrazovnog procesa. 6. Interfejs standardi. Ova grupa standarda trebalo bi da osigura da se aplikacije namenjene e-obrazovanju uklapaju u postojee standarde u pogledu dizajna i korienja poslovnih informacionih sistema i pripadajuih standarda (XML, EDI). U nastavku e biti detaljnije obraene karakteristike i specifikacije svake od pomenutih kategorija standarda u e-obrazovanju.
290
Arhitektura i konceptualni okvir

Arhitektura i konceptualni okvir namenjeni e-obrazovanju imaju za cilj da omogue razumevanje efekata i razliitih procesa koji postoje u onlajn okruenju. Kljuna pretpostavka ove kategorije standarda u oblasti e-obrazovanja je mogunost primene u razliitim oblicima implementacije e-obrazovnih programa, budui da je znaajno izraena potreba za interoperabilnou. Mogunosti praktine primene standarda i specifikacija koje ine arhitekturu i konceptualni okvir obrazovanja u onlajn okruenju velike su i raznovrsne. Ono to je injenica jeste da nijedan pojedinani standard koji pripada ovoj kategoriji standarda nije u mogunosti da samostalno izae u susret svim zahtevima koje obrazovanja u onlajn okruenju i razliita tehnoloka reenja nameu.
STANDARDI KOJI SE ODNOSE NA SADRAJ I MENADMENT STANDARDI

Sadraji namenjeni e-obrazovanju uobiajeno se sastoje od razliitih meusobno povezanih resursa, koji predstavljaju multimedijalnu reprezentaciju samog sadraja, kojima upravlja sistem za upravljanje uenjem (LMS). Za potrebe kreiranja i upravljanja sadrajem koji je namenjen obrazovanju u onlajn okruenju razvijen je veliki broj razliitih standarda, na ije reprezentativne predstavnike e biti ukazano u nastavku.
IEEE Learning Object Metadata IEEE LOM

Standard IEEE Learning Object Metadata razvijen je sa ciljem da olaka pretragu, pronalaenje, preuzimanje i korienje objekata namenjenih uenju od strane uenika, instruktora i softverskih procesa. Osnovna ideja ovog standarda, u smislu postojanja metapodataka o nastavnim sadrajima, identina je postojanju kataloga zapisa o naslovima u klasinim bibliotekama. Sutina postojanja metapodataka o objektima namenjenim uenju jeste da obezbedi strukturirane opise objekata koji e olakati proces njihove pretrage po razliitim kriterijumima: autor, naslov ili tema. Ovaj standard ini devet razliitih kategorija: 1. Opta kategorija ima za cilj da grupie opte informacije koje opisuju objekat namenjen uenju kao celini. To podrazumeva grupisanje informacija koje se odnose
www.link.co.rs
291

na kriterijum za identifikaciju, jezik na kojem je kreiran objekat namenjen uenju, naslov, kratak opis, kljune rei, obuhvat i strukturu. 2. ivotni ciklus. Ova kategorija opisuje trenutnu verziju objekta namenjenog uenju i ukazuje na faktore koji su uticali na njegovu evoluciju. 3. Metapodaci. Metapodaci objekta namenjenog uenju opisani su u okviru ove kategorije. 4. Tehnika kategorija. Podaci o tehnikim specifikacijama objekata namenjenih uenju grupisani su u okviru ove kategorije. Ovi podaci ukljuuju informacije o veliini objekta, njegovoj lokaciji i tehnikim pretpostavkama primene objekata. 5. Edukativna kategorija. Obrazovna dimenzija objekata namenjenih uenju je obuhvaena ovom kategorijom. Ova kategorija sadri podatke o interaktivnosti i kontekstu objekata namenjenih uenju, kao i o percipiranoj ulozi uenika u tom procesu. 6. Kategorija prava. U ovoj kategoriji opisana su prava intelektualne svojine i uslovi korienja objekata namenjenih uenju. 7. Kategorija relacija. Relacije opisanih objekata namenjenih uenju sa ostalim objektima opisane su u okviru ove kategorije. 8. Kategorija anotacija. Komentari koji se odnose na mogunosti primene objekata namenjenih uenju u obrazovnom procesu prikazuju se u okviru ove kategorije. 9. Kategorija klasifikacije. Objekti namenjeni uenju klasifikuju se korienjem razliitih kriterijuma i perspektiva, primenom ustanovljenih klasifikacionih sistema. Moe se rei da je standard IEEE LOM jedan od prvih standarda u oblasti e-obrazovanja koji je, tokom istorijskog razvoja e-obrazovanja, bio integrisan u gotovo sve standarde koji su se naknadno pojavljivali.
IMS Content Packaging IMS CP

Osnovni cilj standarda IMC CP jeste identifikovanje standardizovanog seta struktura koji se mogu upotrebljavati sa ciljem jednostavne razmene sadraja namenjenog e-obrazovanju. Ovaj standard sastoji se od dve komponente: 1. Informacioni model, koji opisuje podatke koji ine IMS pakete podataka interoperabilnim.
292
2. Tehniko reenje za ekstrahovanje podataka iz svakog pojedinanog paketskog fajla. Ovo se postie dodavanjem fajla sa metapodacima svakom pojedinanom IMS paketskom fajlu. Ovaj fajl sa umetnutim metapodacima naziva se manifest i ine ga etiri elementa: - Metapodaci. Ovaj element sadri podatke koji opisuju paketski fajl kao celinu. IMS CP sugerie upotrebu standarda IEEE LOM za ove potrebe. - Organizacija. Ovaj element je od sutinske vanosti za proces interoperabilnosti definisane standardom IMS CP. On opisuje strukturu resursa namenjenih uenju. Svaki resurs namenjen uenju moe se samostalno upotrebljavati i predstavlja sadraj namenjen viestrukom korienju. Hijerarhijska struktura elementa organizacije se koristi kao osnova za kreiranje osnovne strukture aplikacija koje e koristiti paketske fajlove podataka. - Resursi. Resursi kao element manifesta standarda IMS CP podrazumevaju fajlove ili grupe fajlova unutar paketskog fajla, koji su neophodni iz ugla resursa namenjenih uenju koji su definisani u okviru sekcije organizacija. - Podmanifesti. U okviru ove kategorije mogue je specificirati razliite organizacije resursa. Ovo je direktna posledica injenice da aplikacija koja koristi paketske fajlove podataka moe korisnicima da prui razliite mogunosti navigacije kroz nastavni sadraj.
Sharable Content Object Reference Model (SCORM standard)

Standard SCORM je kreiran sa ciljem da omogui interoperabilnost elektronskih objekata namenjenih uenju izmeu razliitih sistema za upravljanje uenjem (LMS) i njihovo ponovno korienje. Da bi sa uspehom ostvario ovaj cilj, SCORM predvia tzv. SCORM paketske fajlove. SCORM omoguava proces uenja na taj nain to sistemu za upravljanje uenjem dozvoljava da prezentuje neki oblik nastavnih resursa uenicima, nakon ega sledi izrada testova. Preporuen standard za metapodatke je IEEE LOM, a SCORM paketski fajlovi se kreiraju korienjem IMS CP standarda. SCORM paket je arhivski fajl (npr. ZIP) koji sadri predefinisanu strukturu svog sadraja. Najznaajniji segment sadraja je XML fajl, koji se zove manifest i koji sadri informacije o svemu onome to se nalazi u paketskom fajlu, nameni tog sadraja i nainu njegovog korienja.
www.link.co.rs
293

Kako bi se osigurala mogunost ponovnog korienja sadraja, kompletan paketski fajl je podeljen na manje celine koje se nazivaju deljeni objekti sadraja (Sharable Content Objects SCO). SCO sadri sve neophodne fajlove koji omoguavaju korienje njegovog sadraja i softver koji omoguava komunikaciju sa sistemom za uenje, koji je kompatibilan sa SCORM standardom. Ovaj softver je SCORM API klijentska komponenta. Svaki sistem za upravljanje uenjem mora da poseduje SCORM API serversku komponentu. SCO komunicira sa sistemom za upravljanje uenjem posredstvom API adaptera, za koji se preporuuje da bude implementiran kao Java aplet. Svaki SCORM paketski fajl sadri manifest fajl koji ima ekstenziju .xml. Manifest se, kao i u sluaju standarda IMS CP, sastoji od metapodataka, jedne ili vie organizacije, resursa i podmanifesta. Metapodaci za svaku SCO i za paketski fajl kao celinu su opcija, ali se preporuuje njihova primena. U principu, mogue je koristiti bilo koji format metapodataka, ali je preporuka da se za te potrebe koristi IEEE LOM. Metapodatke je sa manifestom mogue povezati na dva naina: 1. Prvi nain podrazumeva jednostavno ukljuivanje metapodataka u strukturu. 2. Drugi nain podrazumeva linkovanje ka posebnom XML fajlu u kojem se nalaze metapodaci. Metapodatke je mogue specificirati za bilo koji resurs, kao i za manifest kao celinu. Resursi definiu grupu medijskih fajlova i linkova unutar paketskog fajla. Oni su najee hijerarhijski organizovani. Postoje dve vrste resursa: 1. SCO 2. Sredstva Za sve fajlove koji pripadaju manifest fajlu koristi se generiki naziv sredstva, ali samo oni koji imaju mogunost samostalnog izvravanja u okviru sistema za uenje nazivaju se SCO. Organizaciona akcija unutar manifest fajla slui strukturiranju resursa. Unutar manifest fajla moe postojati vie razliitih organizacija, ali je neophodno da postoji makar jedna. U okviru organizacije kljuni element se naziva stavka (Item). Svaka stavka ima svoj jedinstveni identifikator i naslov. Jedna stavka moe sadrati druge stavke. Organizaciji kao celini, ali i svakoj pojedinanoj stavki nije mogue dodeliti metapodatke.
294
Manifest moe imati nekoliko podmanifesta. Oni su strukturirani na isti nain kao manifest ija je struktura upravo objanjena. Struktura manifest fajla moe se predstaviti kao na slici 68.
Slika 68. Strukturalni elementi SCORM manifest fajla
DIDAKTIKI STANDARDI
Reprezentativni predstavnici ove kategorije standarda namenjenih e-obrazovanju su IMS Learning Design (LD) i DIN Didactical Object Model. Oba didaktika standarda pruaju mogunost primene velikog broja pedagokih pristupa u onlajn obrazovanju. To se postie time to se, zahvaljui primeni generikog i fleksibilnog jezika, reprezentuju razliite didaktike koncepcije. Oba didaktika standarda polaze od koncepta da je krajnja ishodina taka procesa instrukcionog dizajna jedinica uenja. Jedinica uenja definie se kao segment procesa uenja koji je posveen ostvarivanju odreenog cilja u procesu uenja. Jedinica uenja je vremenski ogranien i autonoman period u procesu uenja koji je posveen ostvarivanju odreenog cilja u okviru nastavne materije koju uenici u tom trenutku obrauju, uz asistenciju nastavnika. Standardi IMS LD i DIN DOM odreuju aktivnosti koje bi trebalo preduzeti sa svakim objektom nastavnog sadraja i dozvoljavaju mogunost dodavanja didaktikih koncepata u formi metapodataka paketskim fajlovima. Oba standarda baziraju svoje informacione modele na aktivnostima. U optem smislu, aktivnost se definie kao neto to se preduzima sa ciljem ostvarivanja odreenog cilja. U pedagokom
www.link.co.rs
295

smislu, aktivnosti su usmerene na ciljeve u procesu uenja. Aktivnosti koje sprovode uenici usmerene su na uenje, dok se aktivnosti nastavnika svode na aktivnosti podrke. U procesu uenja, obe strane koriste razliite resurse, medije i alate, i obe strane se nalaze u meusobnoj interakciji direktno ili posredstvom informacione tehnologije korienjem veb bazirane tehnologije. Aktivnosti, kao sutinski element za razumevanje prirode procesa uenja i poduavanja, impliciraju znaaj koncepta uloga, ciljeva procesa uenja, resursa i usluga. Svi ovi koncepti formiraju fenomen poznat kao aktivnost uenja koji predstavlja gradivni element procesa uenja i poduavanja u onlajn okruenju. Aktivnosti uenja se mogu razliito tumaiti i definisati, kako sa obrazovnog, tako i sa psiholokog aspekta. Razliite teorije uenja ukazuju na razliite konotacije aktivnosti uenja. Bihevioristi na aktivnost uenja gledaju kao na proces sticanja znanja opaanjem. Za pristalice kognitivistike teorije uenja, aktivnosti uenja su u korelaciji sa mentalnim operacijama uenika. U okviru konstruktivistike teorije, na aktivnosti uenja gleda se kao na interakciju izmeu subjekta i okruenja. Proces uenja i poduavanja u sutini se sastoji od agregacije razliitih aktivnosti uenja. Kada je re o resursima u uslugama u okruenju u kojem se obavlja obrazovni proces, standardi IMS LD i DIN DOM imaju razliite perspektive gledanja na ovo pitanje: - Standard IMS LD pravi distinktivnu razliku izmeu objekata namenjenih uenju i usluga. Objekti namenjeni uenju se u skladu sa ovim standardom definiu kao resursi namenjeni uenju koji se ispoljavaju tokom faze razvoja jedinice uenja. Usluge se manifestuju tokom faze realizacije jedinice uenja. Iz ovoga proizlazi da se objekti namenjeni uenju mogu koristiti bez obzira na to da li je jedinica uenja aktivna ili ne, dok se usluge moraju kreirati za svaku pojedinanu aktivaciju jedinice uenja. Na primer, veb bazirane usluge (et ili njuz grupe) formalno su opisane u planu procesa uenja i poduavanja, ali one e biti dodeljene korisnicima onog trenutka kada u tom procesu bude bilo potrebe za njima. - Standard DIN DOM pravi razliku izmeu objekata sadraja i alata. Objekt sadraja se definie kao reprezentacija obrazovnog sadraja. Alati se definiu kao sredstva koja se koriste tokom procesa uenja i poduavanja. Dok su objekti sadraja u tesnoj vezi sa sadrajem, alati su u potpunosti nezavisni od sadraja. Alati slue kao sredstva za transformaciju sadraja. Imajui u vidu ovu injenicu, komunikacione usluge, kao i aplikacije koje se koriste u procesu uenja, svrstavaju se u alate.
296
Pored injenice da se klasifikacija resursa namenjenih uenju razlikuje izmeu dva pomenuta standarda, trebalo bi ukazati na injenicu da oni na drugaiji nain posmatraju i definiu prirodu veze na relaciji resursa namenjenih uenju i aktivnosti procesa uenja: - Informacioni model standarda IMS LD uvodi element pod nazivom okruenje. Okruenje predstavlja vezivni element izmeu resursa namenjenih uenju i aktivnosti. Drugim reima, resursi se ne mogu direktno dodeliti aktivnostima, ve se to ini posredstvom elementa koji se zove okruenje. Okruenje je, u sutini, kumulativni element u kojem se nalazi sve ono to je ueniku potrebno tokom pojedinih faza procesa uenja i poduavanja. - Informacioni model standarda DIN DOM pravi distinkciju izmeu resursa namenjenih uenju (to moe biti objekat sadraja ili alat) i njegove primene tokom procesa uenja i poduavanja. Korienje resursa u okviru odreene aktivnosti je odreeno elementom koji se naziva objekat aktivnosti. Ovaj element opisuje funkciju resursa u kontekstu odreene aktivnosti procesa uenja. Didaktiki standardi u optem smislu znaajno doprinose unapreenju kvaliteta obrazovnog procesa na sledee naine: 1. Integrisani obrazovni scenariji. Didaktiki standardi doprinose ovom cilju tako to stvaraju konceptualni okvir koji omoguava dizajniranje i realizaciju integrisanog obrazovnog scenarija. Razliite nastavne aktivnosti, poput interakcije na nivou grupe uenika, mentorski rad nastavnika i informisanje uenika uzimaju se u obzir prilikom definisanja obrazovnog scenarija. Budui da pomenute aktivnosti unapreuju proces uenja, ne moe se zanemariti njihov pozitivni uticaj na kvalitet obrazovnog procesa. 2. irok spektar metoda namenjenih uenju. Didaktiki standardi dozvoljavaju mogunost integrisanja veeg broja instrukcionih dizajna u jedan obrazovni scenario na primer, problemsko uenje, kolaborativno uenje, projektni metod i sl. Kao posledica toga, mogue je primeniti vei broj razliitih metoda namenjenih uenju u onlajn obrazovanju. 3. Unapreenje uenikovih kompetencija u procesu uenja. Predstavljanje metoda namenjenih uenju posredstvom grafikog korisnikog interfejsa moe dovesti do toga da e uenici, informisani o procesu uenja, usvojiti znanja koja se odnose na njihov proces uenja. Ovakav oblik sticanja znanja moe se okarakterisati kao metakognitivno uenje, koje doprinosi razvoju i unapreenju vetina uenja. 4. Razvoj trine ekonomije obrazovnih usluga i proizvoda. Budui da didaktiki standardi e-obrazovanja promoviu transparentnost procesa obrazovanja i uenja
www.link.co.rs
297

u onlajn okruenju, oni stimuliu i razvoj konkurencije na tritu obrazovnih usluga i proizvoda, kao i njihovu meusobnu uporedivost. Ova okolnost dovodi do poveanja kvaliteta tih proizvoda i usluga. 5. Upravljanje kvalitetom. Didaktiki standardi imaju ulogu standardizovanog instrumenta koji se koristi prilikom kreiranja instrukcionog dizajna obrazovnog programa koji se realizuje u onlajn okruenju. Ovime, didaktiki standardi preuzimaju i ulogu sredstva za upravljanje kvalitetom. 6. Razmena dobrih iskustava. Primena standardizovanih metoda i instrumenata u obrazovnom procesu prilikom kreiranja obrazovnih scenarija prua mogunost razmene pozitivnih iskustava, to vodi viem kvalitetu usluge.
STANDARDI MODELA UENIKA

Napori na polju standardizacije informacija o uenicima usmereni su na kreiranje informacionih modela koji su u stanju da na adekvatan nain opiu karakteristike uenika i mehanizama za razmenu relevantnih informacija izmeu razliitih sistema namenjenih obrazovanju. U dananjim okolnostima postoje dve grupe standarda koje su dominantne u ovom segmentu. To su: 1. IMS Learner Information Package (IMS LIP) 2. IEEE Public And Private Information (IEEE PAPI)
IMS Learner Information Package

Standard IMS LIP je model koji definie karakteristike uenika koje su neophodne za potrebe voenja i uvanja istorije procesa uenja, ciljeva i dostignua, angamana uenika u obrazovnom procesu i sl. Set razliitih informacija o uenicima, definisan standardom IMS LIP, obino obuhvata: - Zapis o istorijatu obrazovanja uenika. Radi se o informacijama o obrazovnim nivoima koje je uenik tokom ivota uspeno dostigao (srednja kola, fakultet...).
298
- Informacije o obukama i drugim oblicima usavravanja koje je uenik uspeno okonao. Na primer, prikupljaju se informacije o kursevima koji su ueniku omoguili sticanje formalnih sertifikata. - Informacije o profesionalnom razvoju uenika, koje, izmeu ostalog, obuhvataju informacije o lanstvu u profesionalnim telima i organizacijama. - Biografske informacije koje obuhvataju informacije o relevantnom radnom iskustvu i kvalifikacijama. - Zapisi o naporima koje uenici preduzimaju u kontekstu obrazovanja tokom itavog ivota. Standard IMS LIP omoguava razmenu relevatnih informacija o uenicima izmeu razliitih informacionih sistema, koje se koriste za potrebe obrazovanja. IMS LIP je strukturirani informacioni model koji definie polja podataka koja sadre informacije o uenicima i tip informacija koje se o uenicima prikupljaju. Na slici 69 prikazana je struktura osnovnih informacija koje se prikupljaju o ueniku u skladu sa standardom IMS LIP.
Slika 69. Primarne informacije o uenicima definisane standardom IMS LIP
www.link.co.rs
299
e-learning e-uenje | LINKgroup Standard IEEE Public and Private Information (IEEE PAPI)
Standard IEEE PAPI kreiran je sa ciljem reprezentovanja zapisa o uenicima, uz specificiranje semantike i sintakse pripadajuih informacija. On definie formate za razmenu informacija o uenicima izmeu sistema namenjenih e-obrazovanju. Zapisi o uenicima podeljeni su na dve kategorije. Prvu kategoriju ine line informacije o uenicima, a drugu ine informacije o performansama, odnosno aktivnostima uenika. Kljunu funkciju ovog standarda ini logika podela razliitih informacija o uenicima, odnosno razdvojena funkcija sigurnosti od funkcije administracije pomenutih informacija. Informacije o uenicima se, u skladu sa ovim standardom, dele na: - Line informacije o uenicima, koje obuhvataju ime, adresu i broj telefona. - Informacije o relacijama uenika, koje obuhvataju informacije o relacijama uenika sa drugim uesnicima u sistemu e-obrazovanja nastavnicima, instruktorima i drugim uenicima. - Sigurnosne informacije o uenicima, koje obuhvataju informacije o lozinkama koje uenici koriste, njihovom javnom i privatnom kljuu i sl. - Informacije o preferencijama uenika obuhvataju sve one informacije koje mogu unaprediti interakciju na relaciji ovek raunar. - Informacije o performansama uenika obuhvataju istorijske informacije o uenicima koje kreiraju i koriste komponente obrazovne tehnologije sa ciljem unapreenja iskustva obrazovanja u onlajn prostoru. - Informacije o portfoliju uenika obuhvataju informacije o dostignuima i uspesima uenika u obrazovnom procesu. Struktura informacija o uenicima koje su definisane standardom IEEE PAPI prikazana je na slici 70.
Slika 70. IEEE PAPI informacije o uenicima
300
INTERFEJS STANDARDI
U okviru ovog dela bie ukazano na razliite standarde u oblasti integracije poslovnih informacionih sistema koji se bez ogranienja mogu primeniti na sisteme koji se koriste u e-obrazovanju. Dotine standarde moemo podeliti na dve kategorije: 1. Standarde podataka 2. Infrastrukturne standarde
Standardi podataka
Razmena podataka unutar i izmeu poslovnih organizacija zahteva postojanje kompatibilnih formata podataka. Formati za razmenu podataka obuhvataju vie razliitih kategorija, kako to su .CSV, EDI, XML i sl. Osim pomenutih, razvijen je znaajan broj drugih formata koji omoguavaju nesmetanu razmenu podataka izmeu poslovnih organizacija. Kao primer moe posluiti standard ISO 10303 (STEP) ili ISO 15531 (MANDATE).
EDI injenica da su raunari postali okosnica savremenog poslovanja uslovila je elju poslovnih entiteta da primenom informacione tehnologije i mogunosti koje ona prua efikasnije organizuju svoj nastup na tritu i da dopru do trinih segmenata kojim u ranijim okolnostima nisu imali pristup, ili je isti bio znaajno otean. Kao rezultat ove tendencije dolo je do pojave standarda koji omoguava uspeno poslovanje sa poslovnim partnerima i efikasno upravljanje lancima snabdevanja. Electronic Data Interchange (EDI) je razmena strukturiranih poslovnih informacija primenom definisanih standarda poruka izmeu razliitih poslovnih aplikacija, primenom elektronskih sredstava komunikacije, uz minimalnu intervenciju od strane ljudi. Od samog nastanka EDI standardi su dizajnirani sa ciljem da omogue razmenu standardizovanih poruka primenom internet protokola i kroz privatne mree. EDI standardi su se razvijali od '70-tih godina 20. veka. U okviru EDI standarda trebalo bi ukazati na nekoliko kategorija koje su imale veliki znaaj u razvoju ovog sistema: - UN/EDIFACT standard (EDI for Administration, Commerce and Transportation)
www.link.co.rs
301

- EAN (European Article Numeration) - EANCOM (EAN Communications). Pored injenice da EDI sistemi omoguavaju unapreenje efikasnosti na nivou poslovne organizacije, inicijalni trokovi njihove implementacije mogu biti visoki, to predstavlja ogranienje iz ugla malih poslovnih organizacija, koje ne mogu sebi priutiti velika ulaganja u ovakve sisteme. Osim toga, sistemi koji se koriste za razmenu EDI poruka nisu standardizovani, to esto znai da, u situaciji kada organizacija odrava poslovne kontakte sa veim brojem poslovnih partnera, mora da poseduje razliite platforme za razliite poslovne partnere. Pojava i razvoj internet tehnologija, poput Hypertext Transfer Protocola (HTTP) i Extensible Markup Language (XML), omoguili su da se EDI komunikacija obavlja posredstvom interneta, to je dovelo do znaajnih uteda u trokovima.
XML Nastao od standarda ISO 8879 (Standard Generalised Markup Language SGML), XML je veoma fleksibilan tekstualni format. Osnovnu karakteristiku standarda XML ini mogunost razdvajanja sadraja od njegove prezentacije. Svaka aplikacija koja razume XML ima mogunost da primeni i formatira XML podatke na razliite naine. Sve aplikacije koje se zasnivaju na XML imaju mogunost da komuniciraju, zbog injenice da mogu da razumeju meusobne XML oznake. XML je iroko rasprostranjen standard za opisivanje podataka i za kreiranje jezika koji se na njemu baziraju. Kao posledica ove injenice, nastao je veliki broj jezika koji se baziraju na XML i koji su specijalizovani za razliite oblasti obrazovanje, trgovinu, upravljanje ljudskim resursima. U nastavku emo ukazati na razliite varijante XML standarda: - XML bazirani kataloki standardi. Prva i najznaajnija primena XML standarda zapoela je sa XML baziranim katalokim standardima. Vremenom je nastao veliki broj XML baziranih katalokih standarda, poput BMEcat, cXML, xCBL i sl. - XML bazirani standardi za upravljanje ljudskim resursima. Upravljanje ljudskim resursima na nivou poslovne organizacije podrazumeva veliki broj razliitih aktivnosti. Kao posledica injenice da je ove aktivnosti potrebno sinhronizovati na nivou organizacije u okviru internih i eksternih sistema, dolo je do razvoja XML baziranih standarda za upravljanje ljudskim resursima. HR-XML konzorcijum je vodea organizacija u svetskim okvirima koja je specijalizovana za standardizaciju
302
procesa razmene podataka o ljudskim resursima unutar i izmeu poslovnih organizacija. - IMS Enterprise. Ova specifikacija omoguava integraciju izmeu poslovnih informacionih sistema i sistema za upravljanje uenjem na nivou obrazovne institucije. IMS Enterprise je specijalizovan za razmenu informacija o ljudima i grupama koje su angaovane u procesu uenja. IMS Enterprise specifikacija se, poput mnogih drugih XML specifikacija, zasniva na domenskom informacionom modelu. Informacioni model je dizajniran sa ciljem da omogui integraciju izmeu razliitih komponenti poslovnog procesa.
Infrastrukturni standardi
U okviru ove kategorije standarda, mogue je identifikovati dve grupe razliitih standarda, koji se odnose na: - Middleware - Veb servise
Middleware Middleware tehnologije pruaju razliite vrste servisa. Middleware omoguava aplikacijama koje su pisane razliitim jezicima i koje se izvravaju na razliitim platformama da meusobno komuniciraju i da zajedniki funkcioniu. Middleware sloj je integrisan izmeu aplikativnog sloja i sloja sistemskog softvera. Naravno, postoje razliiti pristupi kada je re o Middleware tehnologijama. Neki od njih su: - Remote Procedure Call (RPC) - Microsoft Distributed Component Object Model (DCOM) - OMA/CORBA U nastavku emo se fokusirati na poslednji u nizu, a to je OMA/CORBA. 1. Prvu komponentu OMA/CORBA referentnog modela ini Object Request Broker. Radi se o integralnom elementu koji omoguava aplikacijama da komuniciraju transparentno korienjem specifinih poruka. Object Request Broker je takoe poznat pod nazivom CORBA: Common Object Request Broker arhitektura.
www.link.co.rs
303

2. CORBA usluge obuhvataju neophodne osnovne funkcionalnosti, kao to su Naming services, Object Trader Service i Persistant State service. 3. Horizontalne CORBA funkcionalnosti obuhvataju usluge vieg nivoa koje dele svi ili veina sistema bez obzira na aplikaciju ili sadraj. 4. Vertikalne CORBA funkcionalnosti predstavljaju standardizovane oblasti aplikacije. One podravaju aktivnosti i zadatke karakteristine za odreene domene. 5. Application Objects, koje kreiraju kreatori softvera (programeri). Re je o komponentama karakteristinim za aplikacije namenjene krajnjim korisnicima. Pomenuti elementi omoguavaju CORBA baziranim aplikacijama da komuniciraju meusobno bez obzira na hardversku osnovu, operativni sistem, programski jezik ili mreu.
Veb servisi Veb servisi pruaju standardizovan metod koji omoguava informacionim sistemima da meusobno komuniciraju i da se integriu posredstvom kompjuterske mree. Pojam veb servisi je kovanica koju je osmislio Microsoft kada je 2000. godine uveo na trite veb servise kao integralni deo svoje .NET inicijative. Poto veb servisi omoguavaju komunikaciju izmeu razliitih platformi i aplikacija posredstvom interneta, standardizacija u ovoj oblasti je od sutinskog znaaja. Najznaajnija prednost veb servisa u odnosu na raniju generaciju distribuiranih kompjuterskih tehnologija je primena otvorenih standarda. Za ostvarivanje ovog cilja nadleni su World Wide Web Consortium (W3C) i druga tela. Veb servisi koriste XML bazirane standarde, meu kojima su najznaajniji: - SOAP, koji prua mehanizam za komunikaciju izmeu servisa i aplikacija - WSDL, koji prua jedinstveni metod za opisivanje servisa drugim programima - UDDI, koji omoguava kreiranje registara veb servisa
304
Uloga razliitih standarda u okviru arhitekture veb servisa prikazana je na sledeoj slici:
Slika 71. SOAP, WSDL i UDDI u interakciji u okviru veb servisa
SOAP SOAP je akronim od Simple Object Access Protocol. SOAP slui tome da omogui razmenu podataka izmeu distribuiranih sistema. U situaciji kada aplikacija komunicira sa veb servisom, razmena poruka izmeu dva sistema obavlja se posredstvom SOAP. Kada aplikacija prosledi zahtev veb servisu primenom SOAP poruke, od servisa se samom porukom zahteva da obavi odreeni zadatak. Servis koristi informaciju koja je integrisana u SOAP poruci kako bi obavio svoju funkciju i, ukoliko ima potrebe, alje povratnu poruku koja je takoe u formatu SOAP poruke. SOAP se sa uspehom moe koristiti za prenos podataka posredstvom interneta i drugih mrea.
WSDL WSDL je akronim od Web Services Description Language. WSDL se najjednostavnije moe objasniti kao javni interfejs veb servisa. Njegov zadatak je da aplikacijama koje pokuavaju da pristupe veb servisu prosledi informacije o tome na koji nain i kojim formatom poruke je tim servisima mogue pristupiti.
www.link.co.rs
305

WSDL dokument sadri informacije o formatu poruka koje veb servis moe da alje i prima, kao i detalje podataka koje pozivajua aplikacija mora da prosledi kako bi veb servis obavio eljenu funkciju. WSDL dokument sadri i specifine tehnike informacije koje informiu aplikaciju o tome kako da se konektuje i da komunicira sa veb servisom posredstvom HTTP ili drugog komunikacionog protokola. Veina alata koji se koriste za razvoj veb servisa automatski generie pripadajui WSDL dokument za taj servis.
UDDI UDDI predstavlja akronim od Universal Description, Discovery and Integration. Njegov smisao je u tome da omogui jednostavno objavljivanje i pronalaenje veb servisa na mrei. Kao to je evidentno na osnovu imena ovog standarda, on se koristi sa ciljem da omogui poslovnim organizacijama opisivanje sopstvenih servisa i elektronskih procesa, pronalaenje servisa i procesa drugih organizacija i njihovo integrisanje u sistem. UDDI propisuje format zasnovan na XML-u koji organizacijama prua mogunost da adekvatno opiu svoje elektronske sposobnosti i elektronske procese. Specifikacija takoe ukljuuje standardizovan metod registrovanja i lociranja deskripcija na internetu i drugim mreama. Postoje dve vrste UDDI registara: 1. Privatni UDDI registri, koji pruaju mogunost ovlaenim poslovnim partnerima jedne organizacije da ga pretrauju 2. Javni UDDI registri, koji su javno dostupni svima za pretraivanje. Konceptualno, organizacija UDDI registra veoma podsea na organizaciju telefonskog imenika. UDDI registar ine: - Bele strane, koje sadre kontakt informacije u formi tekstualnih deskripcija - ute strane, koje sadre klasifikovane informacije o organizacijama i njihovim elektronskim sposobnostima. - Zelene strane, koje sadre tehnike podatke koji se odnose na servise i poslovne procese. Informacije koje se nalaze u UDDI registru su kategorizovane, to poslovnim organizacijama omoguava krajnje jednostavnu pretragu u potrazi za poslovnim partnerima i servisima.
306
BUDUI TRENDOVI U OBLASTI STANDARDIZACIJE U E-OBRAZOVANJU

Standardi u oblasti e-obrazovanja u poslednjih 10 godina slede tzv. metatrend, to praktino znai stavljanje akcenta na usitnjavanje. Sadraji se razbijaju na male, samostalne elemente koji u meusobnoj kombinaciji formiraju neogranien broj moguih kombinacija i reenja. Ova tendencija je oigledna i u dananjim uslovima, a oekuje se e nastaviti da se razvija i u budunosti. Znake globalnog usitnjavanja u oblasti standardizacije moemo videti na primeru tela odgovornih za standardizaciju, poput IEEE Learning Technologies Standards Commitee, Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) i SCORM. Za sve njih je karakteristino da su razvili specifikacije, standarde i referentne modele koji su sainjeni od manjih, interoperabilnih modula koji se, prema potrebi, mogu integrisati sa ciljem kreiranja prilagoenih reenja. Oekuje se da e se u budunosti ovaj trend jo vie intenzivirati. Kako bi napredak u oblasti e-obrazovanja bio zaista vidljiv i kako bi koncept naprednog distribuiranog uenja zaista zaiveo, neophodno je ukazati na znaaj standardizacije u oblastima poput igara, simulacija, adaptivnog uenja, inteligentnog tutorisanja i sl.
www.link.co.rs
307

KORIENI IZVORI:
1. http://teacher.scholastic.com/professional/bruceperry/curiosity.htm Pristupano: 23.11.2011. 2. Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed (2005) Continuum International Publishing Group, New York, USA, pp. 87-124 3. John Nesbit, Philip Winne (2008) Tools for learning in an information society, Childrens learning in a digital world, Blackwell Publishing, pp. 173-218 4. Irene Chen (2009) Behaviorism and Developments in Instructional Design and Technology, University of Houston Downtown, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, pp.153-172 5. Mohamed Ally (2004) Foundations of Educational Theory for Online Learning, Theory and Practice of Online Learning, Athabasca University, Canada 6. http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=19&IDKategorije=2 Pristupano: 30.11.2011. 7. Mowrer, R. R. Klein S. B. (2000) Handbook of Contemporary Learning Theories. Lawrence Erlbaum Associates 8. James W. Kalat (2002) Introduction to psychology. Pacific Grove, CA: Wadsworth-Thompson Learning 9. David A. Kolb (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall 10. Zorica Veinovi (2004), Savremene teorije uenja i nastave i problemska nastava, Obrazovna tehnologija br. 4 11. ana Bojovi (2003) Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4 12. Kam Hou Vat (2009) Conceiving a learning organization model for online education, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, pp.391-397 13. Jonassen, D.H., Peck, K.L, and Wilson, B.G. (1999) Learning with Technology: A constructivistic perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, Inc. 14. http://www.dennistester.com/addie.htm Pristupano: 07.12.2011. 15. Aleksandar Jankovi (2009) Implikacije razliitih shvatanja o ulu vida, Norma, XIV, 1/2009, pp. 51-68 16. Peter Jarvis (2002) The Theory and Practice of Teaching. London: Kogan Page, 2002. 17. Dalibor Petrovi (2007) Od drutvenih mrea do umreenog drutva: Jedan osvrt na makro mreni pristup u sociologiji, Sociologija, br.2 18. Terry Anderson (2004) Teaching in an online learning context, Theory and practice of online learning, Athabasca university, Canada, pp. 271-294 19. Judith A. Huges (2004) Supporting the online learner, Theory and practice of online learning, Athabasca university, Canada, pp. 367-384 20. Dragana Glusac, Dragica Radosav, Dijana Karuovic, Dragica Ivin (2007) Pedagogical and DidacticMethodical aspects of E-learning, 6th WSEAS International Conference on E-Activities, Tenerife, Spain, December 14-16. 21. Lea Witta (2009) Achievement in online vs traditional classes, Encyclopedia of Distance Learning, Second edition, Information Science Reference, pp. 29-32
308
22. Mortimore, P (1999) Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. Paul Chapman London 23. TTA (1999) Ways Forward with ICT: Effective Pedagogy using Information and Communications Technology in Literacy and Numeracy in Primary Schools. London: TTA. 24. Irene Chen (2009) History of distance learning professional associations, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, pp.1079-1987 25. Rick Krueger (2009) There are so many more than three barriers, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA. 26. http://www.learningrx.com/quotes-from-famous-people-with-learning-disabilities-faq.htm Pristupano: 20.12.2011. 27. Thomas M. Brinthaupt et al (2009) Barriers to an strategies for faculty integration of IT, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA. 28. Debra Campbell, Zane L. Berge (2009) Teaching style in the online classroom, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA. 29. MacDonald, C. J., Stodel, E., Farres, L., Breithaupt, K., & Gabriel, M. A (2001) The demand driven learning model: A framework for Web-based learning. The Internet and Higher Education, 1(4), pp. 9-30. 30. Kim, K. J., & Bonk, C. J. (2006) The future of online teaching and learning in higher education. Educause Quarterly, 29(4), pp. 22-30. 31. http://www.slideshare.net/randommind/a-brief-history-of-educational-technology Pristupano: 17.10.2011. 32. http://people.lis.illinois.edu/~chip/projects/timeline.shtml Pristupano: 20.11.2011. 33. Doug Johnson (2008) Machines are the easy part; people are the hard part: Observations about making technology work in schools, Second edition, Blue Skunk Press. 34. Alan Pritchard (2007) Effective teaching with Internet technologies Pedagogy and practice, Paul Chapman Publishing 35. Alan Davis (2004) Developing an infrastructure for online learning, Theory and Practice of Online Learning, Athabasca University, Canada, pp.97-114 36. Wilensky, U., & Resnick, M. (1999) Thinking in levels: A dynamic systems approach to making sense of the world. Journal of Science Education and Technology, 8(1), 3-19. 37. Egbert, J. (1993) Group support systems for computer assisted language learning. In L. M. Jessup & J. S. Valacich (Eds.), Group support systems: New perspectives, New York: Macmillan, pp. 294-310 38. Snelbecker, G. E., Miller, S. M., & Zheng, R. (2006). Learning sciences and instructional design: Observations, reflections, and suggestions for further exploration. Educational Technology, 46(4), 22-27. 39. Drennan, J., Kennedy, J., & Pisarski, A. (2005) Factors affecting learner attitudes toward flexible online learning in management education. The Journal of Educational Research, 98(6), pp. 331-338. 40. Tolmie A., & Boyle, J. (2000) Factors influencing the success of computer mediated communication (CMC) environments in university teaching: A review and case study. Computers and Education, 34, pp. 119-140. 41. Bruce Diamond, Gregory Shreve (2008) Cognitive-Adaptive Instructional systems for special needs students, Understanding online instructional modelling: Theories and practices, Information science reference, New York.
www.link.co.rs
309

42. Distance education: Guidelines for good practice (2000) American Federation of Teachers. 43. Whitis, G. R. (2001) A survey of technology-based distance education: Emerging issues and lessons learned. Washington, DC: Association of Health Centers. 44. Le Heron, J. (2001) Plagiarism, learning dishonesty or just plain cheating: The context and countermeasures in information systems teaching. Australian Journal of Educational Technology,17(33) pp. 244-264 45. Lazarus, B. D. (2003) Teaching courses online: How much time does it take? JALN, 7(3) pp. 47-54. 46. Mary Hricko, Scot L. Howell (2005) Online assessment and measurement: Foundations and challenges, Information Science Publishing. 47. William W. Lee, Diana L. Owens (2004) Multimedia based instructional design, John Wiley & Sons. 48. Tony Bates (2005) Technology, E-Learning and Distance education, Routledge. 49. Mahbubur Rahman Syed (2010) Technologies shaping instruction and distance education New studies and utilizations, Information Science Reference. 50. Timothy Shih, Jason Hung (2007) Future directions in distance learning and communication technologies, Idea Group Publishing. 51. George Veletsianos (2010) Emerging technologies in distance education, AU Press, Athabasca University. 52. Mahbubur Rahman Syed (2009) Strategic applications of distance learning technologies, Information Science Reference. 53. Oliver M, Carr D (2009) Learning in virtual worlds: Using communities of practice to explain how people learn from play. British Journal of Educational Technology 40(3) pp. 444457 54. Takahiro Yoshida, Seiichiro Hangai (2009) Development and Evaluation of a Keyword-Accessible Lecture Video Player and Lecture Video Contents, Strategic applications of distance learning technologies, Information Science Reference, New York, pp. 111-123 55. Castronova E (2008) Exodus to the Virtual World: How Online Fun Is Changing Reality. Palgrave Macmillan, New York 56. Rosen, E.(1996) Personal Videoconferencing, Ashland, OH: Manning Publications. 57. Ken Stevens, Carol Moffatt (2003) From distance education to e-learning: the organization of open classes at local, regional and national levels, The open Classroom, Kogan Page Limited, pp.127-134 58. Bailenson J (2008) Why digital avatars make the best teachers The Chronicle of Higher Education http://chronicle.com/article/Why-Digital-Avatars Makethe/12997?utm_source=at&utm_medium=en Pristupano: 03.02.2012. 59. Liz Thackray, Judith Good, Katherine Howland (2010) Learning and teaching in virtual worlds: Boundaries, Challenges and Opportunities, Researching learning in virtual worlds, Springer, pp.139-158 60. Hybrid Learning and Education (2009), Proceedings of the Second International Conference, ICHL 2009, Macau, China, August 25-27, 2009, Springer. 61. Ulf-Daniel Ehlers, Jan Martin Pawlowski (2006) Handbook on quality and standardization in e-Learning, Springer.
310
www.link.co.rs

E Learning

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

E Learning

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Autor LINKgroup Izdava LINKgroup, Cara Duana 34, Beograd Prelom i dizajn LINKgroup design team

e-learning e-uenje | LINKgroup

Dostupnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Korienje multimedije za olakavanje procesa obrade informacija . . . . . . . . . . . . . 140

e-learning e-uenje | LINKgroup

e-learning e-uenje | LINKgroup

e-learning e-uenje | LINKgroup

KAKO UIMO I PODUAVAMO

Slika 2. Ciklus procesa uenja na primeru bare sa punoglavcima

e-learning e-uenje | LINKgroup Uenje radost otkrivanja

Bihevioristike teorije uenja

Slika 3. Stimulus reakcija kao osnova procesa uenja

e-learning e-uenje | LINKgroup Klasino uslovljavanje

Slika 4. Pavlovljev ogled sa psima

Beres Fridrih Skiner (1904-1990)

e-learning e-uenje | LINKgroup

Teorije drutvenog uenja

Albert Bandura (1925-1990)

e-learning e-uenje | LINKgroup

Implikacije bihevioristike teorije na e-obrazovanje

Kognitivne teorije uenja

3E-learning portal AHyCo.ffri.hr http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=19&IDKategorije=2

KRATKOTRAJNA (RADNA) MEMORIJ A

DUG OTRAJNA MEMORIJA

Slika 5. Tok obrade informacija tokom procesa uenja

e-learning e-uenje | LINKgroup

Teorija kognitivnog optereenja

Slika 7. Pamenje telefonskog broja

e-learning e-uenje | LINKgroup

e-learning e-uenje | LINKgroup

Konstruktivistike teorije uenja

Teorija intelektualnog razvoja

e-learning e-uenje | LINKgroup

Derom Bruner (1915- )

8ana Bojovi, Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4, 2003.

e-learning e-uenje | LINKgroup

Teorija kulturnog razvoja

e-learning e-uenje | LINKgroup

Implikacije konstruktivistikih teorija na e-obrazovanje

e-learning e-uenje | LINKgroup

Teorije motivacije i humanistike teorije

Teorija iskustvenog uenja

Dejvid Kolb (1939- )

AKTIVNO EKSPERIMENTISANJE (4)

REFLEKSNA OPSERVACIJA (3)

APSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA (3)

Slika 8. Ciklus iskustvenog uenja

e-learning e-uenje | LINKgroup

Teorija hijerarhije ljudskih potreba

Abraham Maslov (1908-1970)

FIZIOL OKE POTREBE

e-learning e-uenje | LINKgroup

e-learning e-uenje | LINKgroup Aktivaciona teorija

Novije teorije uenja

Dejms Derom Gibson (1904-1979)

e-learning e-uenje | LINKgroup

Slika 10. Gardnerove viestruke inteligencije

e-learning e-uenje | LINKgroup

Teorije i modeli instrukcionog dizajna

e-learning e-uenje | LINKgroup ADDIE model

e-learning e-uenje | LINKgroup

e-learning e-uenje | LINKgroup Izrada i organizovanje sadraja nastave

Slika 12 Virtuelna uionica

Podsticanje komunikacije i kolaboracije