La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje: visin conceptual - 14

MODULO
2 22 2









LA EVALUACON DEL PROCE8O DE
EN8ENANZA-APRENDZAJE:
V8ON CONCEPTUAL



1 El Producto Educativo.


La necesidad de evaluar el producto de la educacin parece evidente. La
evaluacin es una caracterstica inherente a toda actividad humana intencionada
y se manifiesta tanto en la vida cotidiana, escasamente planificada, cuanto en la
accin sistemtica individual y colectiva (DE LA ORDEN HOZ, 1981).

La educacin, obviamente, no puede ser una excepcin, mxime cuando
partimos de una concepcin de la misma como actividad sistemtica e
intencional, consistente en propuestas de accin fundamentadas cientficamente
(racionalizadas) y que van a tener en el control y evaluacin de los "productos"
su principal fuente de regulacin (del proceso educativo),laborando y
reelaborando propuestas cada vez ms adecuadas (tecnolgicamente pertinen-
tes) (Castillejo, 1986) y, consiguiendo de este modo, mayores niveles de eficacia
y eficiencia y, por tanto, una educacin de "calidad", cientfica y tcnicamente
elaborada (Castillejo, 1983).

En este sentido, la prueba de fuego de la calidad de la institucin universitaria,
tal y como afirma el Informe sobre la Universidad Espaola del "International
Council for Educational development" (1.987), consiste en la diferencia entre lo
que los alumnos, tanto graduados como no graduados, llevaron inicialmente a la
misma y lo que extraen de la educacin en trminos de conocimientos,
habilidades y motivaciones. Dicho en otras palabras, qu "valor educativo
aadido" han obtenido de su "experiencia universitaria"? (LAMO DE ESPINOSA,
1.989). Por tanto, lo fundamental estar, no tanto en evaluar la institucin
universitaria, sino el "servicio" es decir, el producto educativo que se ofrece.

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Sin embargo, abordar la problemtica del control de los productos educativos es
una tarea compleja debido, sin duda, a la propia complejidad de los conceptos
que se manejan, tales como el de "producto educativo", "calidad" o
"evaluacin", entre otros, y a ello nos vamos a referir en esta comunicacin.

Entendida la educacin desde la perspectiva cientfico-tecnolgica como un
proceso sistemtico de intervencin tendente a configurar el sistema hombre
con referencia a unos modelos considerados como valiosos y deseables
(CASTILLEJO, 1985a) se plantea la necesidad, no slo de seleccionar las
intervenciones pertinentes y dimensionalizar las entradas para regular el
proceso e ir conformando los resultados o manifestaciones del estado del
sistema al modelo, sino tambin controlar el producto educativo, bien mediante
un contraste con los objetivos, bien comparando los cambios en el producto
producidos por cambios en la entrada, cuyas relaciones pueden ser expresadas
a travs de "funciones de produccin" por analoga con la economa (DE LA
ORDEN HOZ, 1984).

Sin embargo, siguiendo la lnea de conceptualizacin del producto educativo en
el contexto del paradigma intervencionista, el out-put del proceso educativo es
entendido como los efectos de dicho proceso en el sistema hombre, con lo que,
de este modo, las conductas que elicite el sistema, sern manifestaciones de
su estado configurativo, y a travs de ellas como se puede verificar la eficacia y
eficiencia del proceso, convirtindose los out-puts en in-puts al ser reintegrados
a incorporados sus procesos y efectos, para producir nuevos out-puts en un
complejo proceso de interaccin. Proceso que se complica cuando se plantea
que cada sujeto es el que se educa elaborando, procesando y organizando la
informacin de las intervenciones y reorganizando sus estructuras cognitivas
previas, de acuerdo con los nuevos datos y organizaciones elaboradas
(CASTILLEJO, 1985a).

Es evidente, que desde esta perspectiva, el producto de la educacin es "el
propio hombre" y el efecto bsico de todo el proceso educativo ser el EFECTO
DE ESPECIALIZACION (CASTILLEJO, 1.987b) por el que el sujeto se ha ido
"configurando" de determinado "modo" en funcin de la "accin educativa" y
"actividad autoestructurante", en un continuo proceso que, desde el punto de
vista ontogentico, abarcara la trayectoria completa de cada vida humana.

As pues, la teora nos indica que referirse al "producto educativo" como objeto a
controlar es algo altamente complejo y que, por tanto, debemos referirnos, en
todo caso, a distintos tipos de productos educativos para poderlos evaluar, si
bien, no hay que perder de vista que siempre sern categoras artificiales de una
realidad que, desde el plano conceptual, no es susceptible de ser parcelada.



2 Concepto de Evaluacin Educativa


De forma genrica se puede decir que la evaluacin " es una actividad orien-
tada a determinar el mrito o valor de alguna cosa ". Es, por tanto una activi-
dad propia del ser humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable
en muchos mbitos del saber humano.
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Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de " educativa
"significa que se realiza dentro y para una actividad ms amplia: la educacin.
Si consideramos que la educacin ( la enseanza ) es una actividad sistem-
tica e intencional, las actividades a su servicio, como en este caso la evalua-
cin, habrn de participar de las mismas caractersticas. Lo que hoy en da
interesa es la evaluacin como actividad sistemtica al servicio de la educa-
cin.

DEFINICIN: El proceso de obtener informacin til en la que
apoyar el juicio de valor sobre un objeto, y al mismo tiempo servir
de gua para la toma de decisiones.

Caractersticas de la evaluacin :

1. Evaluar es comparar : Cuando evaluamos realizamos dos
actividades medir ( recoger informacin ) y valorar ( comparar
los datos obtenidos en la medicin con los criterios de
referencia y los niveles o estndares ).
2. La evaluacin es un proceso sistemtico : La evaluacin no es
un hecho puntual , sino un conjunto de procesos que se
condicionan mtuamente y actan de manera integrada, es
decir como un sistema. Y al mismo tiempo estn integrados en
otro sistema : el de enseanza-aprendizaje.
3. El elemento ms caracterstico de la evaluacin es la
formulacin de un juicio de valor sobre el resultado dado por la
medicin. Esto significa que todo anlisis de evaluacin posee
un carcter axiolgico ( jerarqua de valores adoptados ) y esto
sugiere la necesidad de considerar a la vez problemas ticos y
problemas tcnicos.
4. La evaluacin tiene una naturaleza global y comprensiva
puesto que los factores que afectan a los procesos de
enseanza y afectan a los resultados son mltiples y actan
de forma conjunta y en interaccin. Unos que inciden de forma
ms directa, como : el bagaje previo con el que llegan los
alumnos, la actuacin del profesor durante el proceso
instructivo o los objetivos contenidos en el programa de la
materia ; y otros cuya influencia es menos inmediata y que se
relaciona con el hecho de que la materia responde a un perfil
de formacin sobre el que debe responder la universidad
como institucin.
5. La evaluacin educativa tiene mltiples objetos de valoracin.
Estos pueden ser complejos ( Evaluacin institucional ), como
concretos ( estrategias didcticas, recursos, ect..... ). Puede
centrarse en personas como el es caso de la evaluacin del
profesorado o la evaluacin del alumnado.


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3
Concepto y caractersticas generales de la evaluacin de los
aprendizajes


La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos tiene como objetivos la va-
loracin de los cambios o resultados producidos en los alumnos como conse-
cuencia del proceso instructivo.

La educacin trata de producir cambios en los sujetos. Estos cambios o
aprendizajes se estimulan y se desarrollan a travs de un conjunto de activi-
dades durante el proceso instructivo. Al evaluar los aprendizajes, evaluamos
los cambios producidos en los alumnos, los resultados o productos obtenidos
por los alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje
(E-A). Aunque estos cambios son internos han de poder manifestarse exter-
namente a travs de comportamientos observables. Entendiendo por compor-
tamiento cualquier tipo de actividad y por observable algo que sea perceptible
a travs de los sentidos. Estos comportamientos se consideran indicadores
de la adquisicin de estos aprendizajes.

Antes de caracterizar la evaluacin de los aprendizajes, puntualizaremos la
relacin existente entre los procesos que intervienen y se producen en la
educacin formal. Esto nos ayudar a comprender mejor las caractersticas
que sealaremos para la evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje: visin conceptual - 18
Relacin entre proceso de enseanza y proceso de aprendizaje: proceso
instructivo.

Aunque el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje son diferentes,
estn muy relacionados y en la prctica se integran en el proceso instructivo.

El proceso de enseanza en relacin con el aprendizaje, es el conjunto de
actos que realiza el profesor con el propsito de plantear situaciones que pro-
porcionan a los alumnos la posibilidad de aprender.

El profesor, independientemente de la materia que ensea, proyecta sobre el
alumno los tres mbitos que conforman al ser humano: el conocimiento, la va-
loracin y la actuacin. Cuando ensea, no slo transmite conocimientos, sino
que promueve valores y actitudes y ensea estrategias, modos de hacer.

El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los
alumnos que tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modi-
ficaciones de conducta de tipo intelectual, afectivo-volitiva o psicomotriz.

El alumno no slo adquiere conocimientos sino que aprende habilidades, des-
trezas, actitudes y valores. Todos estos son objetivos educativos de los que
trataremos en el siguiente punto.

Relacin entre el proceso instructivo y el proceso evaluativo.

De la misma manera, aunque en la prctica han de estar completamente im-
bricados (ya que la evaluacin de aprendizajes forma parte del proceso ins-
tructivo) podemos diferenciar formalmente ambos procesos.

Desde un punto de vista formal, la evaluacin de aprendizajes constituye la
fase final del proceso instructivo ya que acta permanentemente sobre este.






















Proceso Instructivo
Comienza respondiendo la pregunta qu se pretende ensear?
Evaluacin Planificacin Realizacin
Proceso Evaluativo
Comienza respondiendo la pregunta qu se quiere valorar?
Valoracin Planificacin Implementacin

Proceso instructivo Proceso evaluativo
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El esquema 2 muestra la relacin existente entre los dos procesos. El proceso
instructivo comienza con la planificacin del diseo de intervencin respon-
diendo a la pregunta. Qu se quiere ensear?, qu se desea que aprendan
los alumnos? objetivos instructivos- y acaba con la comprobacin de los re-
sultados o metas alcanzadas por los alumnos.

El proceso evaluativo comienza tambin con la planificacin respondiendo a
la pregunta qu aprendizaje se pretenden valorar y por qu?, cules son
los resultados a valorar del proceso instructivo?.

La evaluacin del aprendizaje de los alumnos se caracteriza por :

a) Ser un componente esencial e intrnseco del proceso de en-
seanza.
b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de infor-
macin educativamente vlidos.
c) Ser una evaluacin que se centra en el alumno.
d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabili-
dad docente y comporta:
Concretar y expresar los aprendizajes.
Qu tipos de aprendizajes, Cmo y cuando se expresan
Disear un sistema evaluativo
Determinar el tipo de evaluacin y el tipo de instrumento de re-
cogida de informacin.
Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisicin
de estos aprendizajes por parte del alumno.
Especificar criterios de valoracin en relacin a los procedimien-
tos de recogida de informacin.
Dar a conocer los resultados de esta evaluacin.



4 Fases y procesos implicados en el proceso evaluativo



La evaluacin como proceso secuencial tiene una serie de fases. No se trata
de una secuencia lineal, sino que los elementos que intervienen en cada una
de ellas estn muy interrelacionados. En el esquema 3 aparecen estas fases
y los elementos implicados en cada una.

Hay diferentes tipos de elementos que nos ayudan a caracterizar la evalua-
cin de los aprendizajes y, pese a que estn muy relacionados, se distinguen
en : intrnsecos cuando son elementos internos al propio proceso de valora-
cin: el cuando, el como y el por qu se evala- y otros extrnsecos como
los elementos que intervienen en el marco de realizacin o contexto en el que
se lleva a cabo el proceso de evaluacin.

La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje: visin conceptual - 20
El marco de realizacin , en nuestro caso, est definido: la Universidad. Este
es un marco amplio que nos permitir enfocar de forma generalizada el tipo
de aprendizaje a evaluar de acuerdo con este contexto.


Primera fase Objetivo: Concretar el tipo de informacin necesaria y relevante

Implica determina:
1. Qu evaluaremos
2. Por qu evaluaremos
3. Cuando evaluaremos
4. Qu criterios utilizaremos
5. Qu tipo de informacin necesitaremos


CONCRETAR LA INFORMACION

Segunda fase Objetivo: recoger la informacin

6. Es necesario seleccionar y describir las tcnicas de recogida de informacin.
7. Se han de determinar los instrumentos de recogida de informacin.
8. Aplicacin de instrumentos.


RECOGIDA DE INFORMACION
Tercera fase Objetivo: Valorar la informacin y dar a conocer los resultados de la evaluacin

9. Se han de formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos
10. Es necesario tomar decisiones o ayudar a tomarlas.
11. Se han de dar a conocer los resultados de la evaluacin





5
Qu aprendizajes hay que evaluar?: La referencia a los
objetivos


Lo primero que hemos de hacer para evaluar los aprendizajes es especificar y
concretar el objeto de valoracin, es decir, concretar el tipo de aprendizajes
que se quieren promover en cada una de las asignaturas. Los aprendizajes
son los productos o resultados conseguidos por los alumnos.

Cuando se pregunta a los profesores qu aprendizajes evalan, la respuesta
ms generalizada es: los conocimientos adquiridos en relacin a la materia.
Su respuesta, aunque poco precisa, responde a lo que en la prctica se valo-
ra.

As mismo, los sujetos aprenden o habran de aprender ms cosas: procedi-
mientos, y destrezas intelectuales, a utilizar y aplicar estos conocimientos, a
resolver problemas, a analizar, valorar y tomar decisiones en situaciones
prcticas, a desarrollar un determinado tipo de actitudes, intereses y afectos
en relacin a estos objetivos y situaciones, a desarrollar no slo determinados
hbitos intelectuales, sino tambin comportamientos sociales, etc. La concre-
cin de los productos es, por tanto, difcil y compleja, y ms todava en el con-
texto universitario. Los aprendizajes se expresan a travs de los objetivos
educativos. Estos son muy importantes, no slo por su estrecha relacin con

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la evaluacin, sino porque son estos los que orientan todo el proceso instruc-
tivo. Son punto de partida, porque tanto el profesor como el alumno han de
tener claro lo que se pretende conseguir mediante el proceso instructivo, y
son punto de llegada porque la evaluacin tiene como misin la constatacin
de que estos objetivos han sido conseguidos por el alumno.

Como consecuencia del carcter orientador que los objetivos de aprendizaje
tienen para todo el proceso instructivo, su formulacin es muy importante y es
una labor que el profesor ha de realizar antes del inicio del curso, cuando rea-
liza la planificacin. La concrecin de los aprendizajes es una tarea compleja
y previa al proceso de instruccin, porque todos los componentes del proceso
se estructuran y se organizan de acuerdo con estos. En la planificacin tam-
bin se incorpora y se define el sistema evaluativo: los tipos de evaluacin y
los tipos de procedimientos e instrumentos, y estos se seleccionan segn su
adecuacin al tipo de aprendizajes que se pretenden medir.

Uno de los componentes que aparece en la planificacin de las materias es la
expresin de los aprendizajes a travs de la formulacin de los objetivos. Su-
pone un compromiso formal por parte del profesor y de los departamentos a
los cuales se adscriben las materias, no slo respecto a los alumnos, sino
tambin a la sociedad en general, con el compromiso igualmente de la institu-
cin de la cual forman parte. Hay que prestarle, por tanto, la mxima atencin.

En el contexto universitario, dnde dar una materia es responsabilidad de di-
versos profesores, la planificacin ha de ser realizada por todos ellos. Se trata
de una labor de equipo.

Tipos de aprendizajes

Una manera de poder diferenciar los diferentes tipos de aprendizajes u objeti-
vos es segn su pertinencia a uno de los tres mbitos de la persona: el cog-
noscitivo (intelectual, del conocimiento), el afectivo-volitivo (motivaciones,
intereses, actitudes) y el comportamental (realizaciones y actuaciones).

Estas tres dimensiones, en la prctica, se encuentran siempre en interaccin
y, por tanto, estn presentes y segn el tipo de aprendizajes se enfatiza o se
focaliza la evaluacin hacia una de estas dimensiones.

As, por ejemplo, objetivos como:

Comprender la terminologa especfica de la materia
Calcular la funcin de la energa potencial asociada a una consevartiva
dada
Conocer las manifestaciones internas y externas que producen las en-
fermedades vricas
Analizar una situacin en que aparezca un proceso de fabricacin y de-
tectar errores
Resolver problemas con la utilizacin del teorema trabajo-energa

pertenecen a la dimensin cognoscitiva, porque hay un predominio de cono-
cimiento. La concrecin de los objetivos que pertenecen a este mbito, impli-
ca la descripcin de los procesos mentales o destrezas cognitivas que los su-
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jetos han de poner en juego en relacin a unos contenidos y aparecen dife-
renciadas en la formulacin de los objetivos.

Es evidente que todos los objetivos cognitivos es decir, los relativos a los
conocimientos- no son del mismo nivel: algunos son elementales, otros, en
cambio, se basan en tareas intelectuales ms complejas.

Nivel Proceso Tipo de conocimiento


Abstracto


6. Evaluacin Ser capaz de aportar un juicio crtico basado
en criterios internos o externos.
5. Sntesis Se capaz de producir una obra personal des-
pus de haber concebido un plan de accin.
4. Anlisis Ser capaz de identificar los elementos, las re-
laciones y los principios de organizacin de
una situacin.
3. Aplicacin Ser capaz de recordar conocimientos o princi-
pios para resolver un problema.
2. Comprensin Ser capaz de trasladar, interpretar y extrapolar
a partir de determinados conocimientos.
1.Adquisicin de
conocimientos
Ser capaz de recordar nombres, hechos, fe-
chas, convenciones, clasificacin de principios,
teoras, etc.


Concreto




En el esquema anterior se pueden ver los seis niveles presentados en la ta-
xonoma (clasificacin jerarquizada) de objetivos del mbito cognitivo de Ben-
jamin Bloom. Conviene que cada profesor confronte sus objetivos con los de
esta taxonoma ya que esto le permitir verificar si, efectivamente, aquellos
objetivos que persigue son los realmente buscados. Si el profesor constata
que hay incoherencias entre sus intenciones y los niveles taxonmicos de los
objetivos que ha redactado, procede, por congruencia, rectificar estos ltimos.

En la taxonoma de objetivos del dominio cognitivo, Bloom concibe el aprendi-
zaje de conocimientos como un proceso progresivo que va de lo concreto a lo
abstracto. De este modo, el aprendizaje es ms concreto en los niveles ele-
mentales (1, 2 y 3) y ms abstracto en los niveles superiores (4, 5 y 6). Para
llevar a cabo los aprendizajes asociados a un nivel taxonmico dado, se de-
bern haber alcanzado adecuadamente los objetivos de los niveles preceden-
tes.

Objetivos como por ejemplo:

Tocar una determinada pieza musical
Montar un transformador
Dibujar al natural un cuerpo de mujer en una postura determinada
Realizar un experimento qumico

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pertenecen al mbito comportamental, porque hay un predominio del saber
hacer. El saber hacer implica unos conocimientos, pero estos, por s mis-
mos, no son suficientes. Existen unas habilidades o destrezas donde se apli-
can estos conocimientos.

Objetivos como, por ejemplo:

Colaborar con equipos de trabajo
Interesarse por la materia
Desarrollar una actitud favorable hacia la materia
Tener iniciativas y tomar decisiones propias en sus trabajos

pertenecen al mbito afectivo-volitivo. Estos objetivos son ms complejas y
difciles de controlar y no acostumbran a ser objeto directo de la evaluacin
en el contexto universitario. As mismo, por su importancia, hay que tenerlos
siempre presentes y estimularlos haciendo que sean copartcipes de otros ob-
jetivos, para que estos sean ms significativos para el alumno.

El profesor ha de formular o expresar los objetivos de aprendizaje que se pre-
tenden conseguir en su materia, teniendo presente que sta, a su vez, se en-
cuentra en el contexto de un curso, una facultad y la propia Universidad.

Nivel de concrecin de los aprendizajes

Hemos dicho que los objetivos de aprendizaje expresan los resultados que se
esperan de los alumnos como consecuencia del proceso instructivo y que lo
ms importante de todo es, precisamente, que los exprese el docente y que
todos los consigan.

En el momento de expresarlos surge tambin otro problema adicional relacio-
nado con el nivel de generalidad y de concrecin de estos objetivos. Los obje-
tivos se diferencian por su grado de concrecin en: generales, especficos y
operativos. Los dos primeros intentan expresar, segn el mbito, los procesos
mentales o habilidades globales que el sujeto a de poner en juego respecto a
determinados contenidos. Se expresan en trminos de conductas formales
y acostumbran a ir precedidos de verbos como comprender , analizar, sin-
tetizar, interesarse por o realizar. As la distincin entre objetivos genera-
les y especficos no viene dada por su forma de expresin, sino por una ma-
yor o menor amplitud del contenido que abarcan y por la ambigedad de lo
que expresan.

Los especficos se denominan as porque concretan los generales. As, por
ejemplo, si nos encontramos con un objetivo que dice aplicar los contenidos
de la materia a la resolucin de situaciones de un problema, lo considerare-
mos un objetivo general, ya que no sabemos a qu tipo de contenidos se apli-
ca, ni a qu tipo de problemas, ni a qu tipo de situaciones. Este objetivo es
susceptible de ser especificado por otros que nos informan de una forma ms
clara de su simplicidad o complejidad, si en relacin a unos contenidos las si-
tuaciones son ms concretas y sencillas que cuando se aplican a otras.

Por otra parte, los objetivos operativos describen explcitamente lo que se es-
pera que hagan los alumnos en situaciones concretas y vienen expresados
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje: visin conceptual - 24
con verbos de accin como, por ejemplo, escribir, calcula, explicar, o
identificar. Conectan directamente con la medida. Se llaman as porque
operativizan, en trminos de competencias o comportamientos observables
las conductas formales o procesos mentales internos expresados en los obje-
tivos generales y especficos.

Un objetivo general puede dar lugar a diferentes objetivos especficos y estos,
a su vez, pueden operativizarse de diversas maneras. Veamos algunos ejem-
plos de cmo se produce este proceso de derivacin de objetivos.

EJEMPLO DE PROCESO DE DERIVACION DE OBJETIVOS
General Comprender la fiabilidad de un instrumento
Y sus formas de obtencin


Especficos Comprender la significacin
de los diferentes componen-
tes de la varianza.
Diferenciar los distin-
tos mtodos de con-
sistencia interna
Comprender las fuentes
de error de los diferentes
mtodos de fiabilidad


Operativos Indicar semejanza y diferen-
cias entre el alpha de Cron-
bach y KR-20
Identificar los
pasos para el
clculo de mto-
dos de mitades
Dado un contexto
de prueba de
tems ciclotmicos,
indicar el mtodo
a utilizar




A pesar de que se ha escrito mucho sobre la formulacin de los objetivos, so-
bretodo de cara a la evaluacin de los aprendizajes, el problema no est en si
los objetivos han de ser o no formulados de una manera operativa o si estos
son mejores o peores que los otros (para la evaluacin o en cuanto respecta
a su significacin), sino que el problema para la evaluacin reside en encon-
trar una buena muestra de indicadores que sea representativa de los apren-
dizajes que se miden aunque estos sean complejos.

La pregunta clave para la evaluacin es: si se desea que el alumno aprenda
y consiga A, B, C......, cmo podemos saber si lo ha conseguido?, qu
puede hacer o decir que nos indique y manifieste que eso es as?

Estando de acuerdo en que el profesor ha de expresar y dar a conocer los ob-
jetivos de aprendizaje de su materia, un problema que se plantea es cuando
ha de expresarlos y darlos a conocer. Esta cuestin est relacionada y de-
pende del tipo de objetivos. Es diferente el cuando se expresen y el cuando
se den a conocer. Los objetivos expresados en trminos de competencias o
destrezas de pensamiento en relacin a contenidos amplios (objetivos gene-
rales) han de ser formulados en el programa de las materias y dados a cono-
cer al inicio del curso.

Los objetivos especficos, que concretan y puntualizan otros ms amplios,
tambin deben ser expresados por el profesor antes del inicio del curso, de la
misma forma que deber haber reflexionado y pensado de que manera po-
drn operativizarse. Es decir, ha de tener diseadas y planificadas situaciones
evaluativas para su comprobacin, para que estas le orienten en la determi-
nacin de las estrategias docentes, le ayuden a proyectar las estructuras de
las clases, las tareas y las situaciones de aprendizaje, etc. As mismo, no es
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje: visin conceptual - 25
necesario informar de estas a los alumnos al principio del curso, excepto si se
trata de justificar de forma global como se llevar a cabo la docencia.

Los objetivos especficos se han de dar a conocer a los alumnos durante el
transcurso del proceso y a medida que las actividades de aprendizaje que se
orientan hacia su adquisicin van apareciendo. Eso ayuda tanto al profesor
como al alumno a dar sentido a las actividades que realizan. El profesor lo
tiene que hacer de manera que los alumnos vean no slo su conexin con los
objetivos ms amplios y complejos, sino tambin la importancia de su adqui-
sicin de cara al futuro.

Esta proyeccin hacia el futuro puede concretarse en objetivos de aprendizaje
posteriores ya sean de la misma materia, de otras materias o cursos o, inclu-
so, para su prctica profesional. La comprensin de su importancia motiva al
alumno para la adquisicin de estos aprendizajes.

Los objetivos operativos, en el supuesto de que hayan sido formulados, mar-
can y condicionan de tal manera su evaluacin que no hay ninguna razn pa-
ra darlos a conocer a los alumnos sino que ellos mismos los habran de ex-
traer de las mismas iniciativas de aprendizaje y estrategias evaluativas que se
realizan durante el curso. El profesor puede y ha de poner ejemplos de estas
situaciones evaluativas, con la finalidad de que el alumno comprenda lo que
se pretende medir y el tipo de situaciones en las cuales se podr realizar esta
comprobacin, para que vean la coherencia interna entre los diferentes ele-
mentos del proceso instructivo y eliminen la posible ansiedad que les puede
provocar la evaluacin.

La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje: visin conceptual - 26
Un Enfoque Sistemtico para el diseo de cursos

Objetivos
Mtodos de enseanza o
actividad del estudiante
Evaluacin o feedback
1. CONOCIMIENTO
El estudiante ser capaz al terminar el curso de:
Recordar la terminologa
bsica del tema.



Describir los principios
(leyes bsicas y conceptos)
del tema.


Enumerar alguna de las
utilizaciones del tema.



Identificar principios y
aplicaciones de temas
conexos.


Clases magistrales, asignacin de
lecturas, prcticas, demostraciones,
etc.


Clases magistrales, asignacin de
lecturas, prcticas, demostraciones,
etc.

Contactar con investigadores,
industrias, profesionales libres,
experimentos y proyectos
apropiados.,

Estudios generales; lecturas
preparatorias
Exmenes de eleccin mltiple,
corregir el uso de trminos en
composiciones (ensayos),
discusiones.

Relacionar correctamente las
leyes, etc, en debates; escribir
composiciones (ensayos), etc.

Evaluacin informativa del
proyecto, ensayo, etc.



Sntesis de datos procedentes de
diversas fuentes.
2. HABILIDADES
El estudiante debera demostrar la capacidad de
Escribir de una manera
clara, legible y lgica.


Expresar clara y
persuasivamente su
personalidad, haciendo
juicios independientes




Obtener, seleccionar y
organizar eficientemente la
informacin.

Demostrar creatividad y
pensamiento imaginativo.




Colaborar eficazmente con
los dems en un equipo




Demostrar flexibilidad, por
ejemplo, reproduciendo con
cambios patrones de
conocimiento.
Ensayos, informes de laboratorio,
disertaciones, manuales para tutoras

Dar papeles; debates reales en
grupos de discusin; tutoras, etc.
(contradicciones reuniones);
contrastar puntos de vista; utilizar la
discusin para exponer suposiciones
de los estudiantes, etc.

Utilizacin de bibliotecas; resmenes,
etc.; preparacin para ensayos,
proyectos.

Proyecto; abordando problemas sin
resolver; utilizar conceptos originales
en las discusiones, brainstorming,
sinctica

Proyectos conjuntos; role playing; grupos de
discusin para conocer mejor las interacciones
dentro del grupo; grupos experimentales.

Exponer nuevas ideas (no aceptar
todo lo dado como un hecho).

Valoracin informativa.



Feedback por otros estudiantes y
tutores, por ejemplo, comparar y
contrastar preguntas en
exmenes; evaluacin de
debates.


Comentarios informativos sobre
el rendimiento; exmenes con
libro abierto.

Calidad de la escritura
(publicaciones?); evaluacin del
mtodo utilizado a la hora de
abordar los problemas; crditos
por la originalidad.

Evaluacin del comportamiento
del estudiante en un grupo por
los tutores y otros estudiantes.


Completar despus de la
graduacin.
3. ACTITUDES
Los estudiantes demostraran cada vez ms
Entusiasmo por el
aprendizaje.




Inters (preocupacin)
erudito por la exactitud.



Inters por la problemtica
moral, social, econmica,
poltica y cientfica
relacionados con el tema.
Lecturas no asignadas; reuniones
extracurriculares (por ejemplo, clubs
cientficos)


Contactar con profesores e
investigadores reconocidos como
precisos; comprobar continuamente
los resultados propios

Estudios generales; algunos
proyectos; discusiones sobre valores.
Repercusin de la actividad
extracurricular; proponer nuevos
problemas para la
autoexploracin.

Asignar seales para la exactitud
en exmenes.




Impresionantemente, desde los
escritos y discusiones del
estudiante.