TEXTO ADAPTADO PARA EL USO EXCLUSIVO DE ALUMNOS RESIDENTES DE 3er AO PROFESORADO EN EGB 1 Y 2 IFDC LUIS BELTRAN AO 2007 ACERCA

A DE NUESTRA CONCEPCION DE EVALUACIN Entendemos al proceso de evaluar como un anlisis reflexivo que genera la posibilidad de crear otras formas de desarrollar la tarea docente, formas de pensar y hacer que sean fundantes de prcticas educativas cualitativamente superadoras. La evaluacin as entendida implica una dinmica muy especial, y muchas veces problemtica para el profesional en formacin que debe ponerse en el rol de aprendiz frente a los resultados de su propia tarea. Desde este enfoque de la evaluacin, es necesario que la misma se conecte, y no que entre contradiccin, con la generacin de procesos reflexivos de la propia practica. Para qu evaluar? Buscamos que el profesional en formacin pueda desarrollar la habilidad de reconocer-se en el desempeo de su rol, considerando a la evaluacin como un espacio para repensar y recrear significados. Revalorizar la funcin de la evaluacin como proceso reflexivo formativo, en el momento de las prcticas implica contribuir al fortalecimiento del impacto de la accin formadora. La evaluacin concebida como comprensin, es entendida como proceso reflexivo que implica conocer, comprender cules son las caractersticas del aprendizaje de los alumnos: errores, avances, logros que se van alcanzando. As entendida, facilita la reorientacin del proceso de enseanza-aprendizaje, no solamente enfocada desde el alumno, sino tambin desde los profesores y la Institucin; lo que nos permite comprenderla en el momento de las prcticas, en la formacin del alumno practicante, como proceso reflexivo-formativo. Se crea as una evaluacin basada en la autocrtica, alejada de la simple medicin y constituida en un proceso reflexivo. Desde este Espacio Curricular se propone que el residente tome conciencia de su propia formacin, analice crticamente los modelos docentes instituidos y construya categoras de anlisis que le permitan una interpretacin reflexiva de la realidad educativa y social en que est inserto. A partir de all, proyecte y realice una prctica de la enseanza que no sea repeticin acrtica de modelos recibidos, sino una propuesta alternativa que intente reconstruir la unidad dialctica del proceso enseanza aprendizaje en la situacin real y concreta en que trabaja. Dentro de este contexto el trabajo de Residencia implica una evaluacin continua y mltiple en tanto hay un seguimiento y una tarea grupal de re- elaboracin permanente. Por lo tanto la evaluacin, est orientada no slo al anlisis de logros y del resultado final del aprendizaje sino tambin a los procesos donde aparecen avances y retrocesos, confusiones, miedos y errores. En sntesis, la evaluacin la entendemos como una nueva visin del camino recorrido donde la clarificacin de obstculos y su posible superacin constituyen un nuevo aprendizaje

Por lo tanto la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes. Litwin, pg 161 En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimientos (Alvarez Mndez,1993). El profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. Estos modos de entender la evaluacin en la formacin docente y fundamentalmente en Residencia, intentan encuadrarse en un modelo de formacin docente descrito por G. Ferry (1999): El modelo centrado en el anlisis. Para este modelo los conocimientos y experiencias slo son formativos, en tanto se constituyan en un medio para comprender, la ocasin para la toma de conciencia, la incitacin a descifrar e interpretar... El acento est puesto en el anlisis de las situaciones y esto implica poder tomar distancia de ellas, observarse a s mismo en la situacin como si fuera otro, tomar conciencia de fallos y deseos, analizar las propias reacciones. G. Ferry afirma que ...formarse es aprender a movilizarse, a utilizar todos los recursos para resolver un problema, poner en prctica un proyecto, abordar situaciones imprevistas, cooperar con los otros. Lo que realmente forma es una actividad que se cumple en funcin de una meta, sorteando las dificultades que surjan en el camino... Es decir que la formacin tiene que ver con toda la persona: sus capacidades conscientes, su afectividad, su imaginario y su inconsciente total, o sea, fantasmas, resistencias, inhibiciones, etc. De este modo, todo lo expuesto, se vincula a los contenidos sustantivos del Espacio de la Prctica: la Prctica como saber. En el Espacio de la Prctica, sta es recuperada como saber en distintas dimensiones. La prctica docente es entendida, en primer lugar, como un saber hacer, como saber tcnico-instrumental acerca de cmo ensear y cmo orientar el aprendizaje. Este saber experiencial es recuperado desde el enfoque crticoreflexivo como un saber saber, que construye teora sobre las categoras empricas. La mirada crtica permite rescatar los sentidos que los actores sociales confieren a las prcticas educativas, lo que posibilita instituir la prctica como praxis, como saber actuar, toma razonada de decisiones didctico-pedaggicas en la eleccin de propuestas educativas.

1[3] Litwin, E: la evaluacin : campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza Paids Barcelona.

Esta mirada prxico-axiolgica de las intervenciones ulicas, institucionales y sistmicas va construyendo identidades docentes, transforma el saber actuar en un saber ser. El ser docente pasa los saberes intelectuales por el cuerpo. En la tarea educativa, el maestro y el profesor ponen en juego su propio cuerpo. El saber vivido como hbitus, en un nuevo esfuerzo reflexivo, debe ser objetivado, extraado, distanciado y recuperado desde una mirada crticoemancipatoria como un saber transformar la propuesta educativa en una respuesta inclusora para todos los sujetos de la educacin. En el Espacio de la Prctica, a travs de procesos crtico-reflexivos de construccin de sentido y de procesos crtico-emancipatorios de diseo de propuestas alternativas, se busca transformar el saber prctico (hecho cuerpo en los docentes y cosas en las escuelas) en un saber prxico-emancipatorio que genere propuestas transformativas de la realidad social, sobre el supuesto de que los educadores pueden contribuir a generar una sociedad ms humana. En este Espacio Curricular de la formacin de educadores se busca que la prctica docente sea comprendida como dimensin social de la formacin humana. (Freire, 1997). Segn Filloux, es a partir de esta reflexin sobre lo que uno piensa, sobre lo que hace, sobre su significacin, sobre los fracasos que uno vive, que uno puede autoformarse como formador. Cuando se habla de formacin se habla de formacin profesional, de ponerse en condiciones de ejercer prcticas profesionales. Esto supone segn Ferry (1997) la puesta en juego de muchas cosas: conocimientos, habilidades, representaciones acerca del trabajo a desarrollar, de la profesin que se va a ejercer, concepciones acerca del rol, etc. La formacin es as entendida como dinmica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios a travs de mediaciones que facilitan este proceso. Cada uno se forma a s mismo con la ayuda de mediaciones que slo posibilitan la formacin. La formacin es entonces, desde el lugar de quien forma, ayudar a travs de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando para s mismo. Para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones peculiares de lugar, de tiempo, y de relacin con la realidad. Las mediaciones son variadas: los formadores pueden ser mediadores humanos, pero tambin nos encontramos con mediadores como las lecturas, las experiencias de vida, la relacin con los otros, etc.