Sur Do Segue Ira

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim
Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Educao Infantil
Saberes e prticas da incluso
Dificuldades de comunicao e sinalizao
Surdocegueira / mltipla deficincia sensorial

Braslia 2006
FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Prof Ms. Fatma Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento Universidade Federal de So Carlos-UFSCAR/SP Prof Shirley Rodrigues Maia Associao Educacional para a Mltipla Deficincia-AHIMSA - So Paulo/SP Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores e Instituies que emitiram parecer Prof Dr Isabel Amaral, PhD Universidade do Porto e Escola Superior de Educao de Lisboa - Portugal Prof Dr Maria da Piedade Resende da Costa Universidade Federal de So Carlos/SP UFSCAR Prof Ms. Elcie F. S. Masini Universidade Mackenzie - SP Prof Ximena Serpa Directora Sense Internacional (Latinoamrica) Prof Shirley Vilhalva Tcnica da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul Fundao Catarinense de Educao Especial-FCEE Centro de Estudos ao Atendimento da Deficincia Sensorial-CEADS Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais Diretoria da Educao Especial Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico da Educao Especial do Estado do Amazonas-SEDUC Secretaria da Educao do Estado de So Paulo 4 edio / 2006 Tiragem: 10.000 exemplares (08 volumes)
Nascimento, Ftima Ali Abdalah Abdel Cader Educao Educao infantil ; saberes e prticas da incluso : dificuldades de comunicao e sinalizao : surdocegueira/mltipla deficincia sensorial. [4. ed.] / elaborao prof ms. Ftima Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento - Universidade Federal de So Carlos UFSC/SP, prof. Shirley Rodrigues Maia Associao Educacional para a Mltipla Deficincia - AHIMSA. Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 79 p. : il. 1. Educao infantil. 2. Pessoa com deficincias mltiplas. 3. Atendimento especializado. 4. Educao inclusiva. I. Maia, Shirley Rodrigues. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU 376.014.53 CDU 376.3
Carta de Apresentao
A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impulsionou o desenvolvimento da educao e o compromisso com uma educao de qualidade, introduzindo um captulo especfico que orienta para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter incio na educao infantil. O Ministrio da Educao, dissemina nacionalmente a poltica de educao inclusiva e tem implementado aes que colocam como prioridade a ampliao do acesso e do atendimento educacional especializado, criando as condies necessrias para a incluso nas escolas de ensino regular, propiciando participao e aprendizagem de todos os alunos e possibilitando avano as demais etapas e nveis de ensino. Nesse contexto, o MEC apia a realizao de programas de formao continuada de professores e disponibiliza aos sistemas de ensino a Coleo Saberes e Prticas da Incluso Educao Infantil que traz temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. So oito volumes organizados para o desenvolvimento da prtica pedaggica com enfoque nas Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira/ Mltipla Deficincia Sensorial; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao - Deficincia Visual e Altas Habilidades/ Superdotao. Esperamos que este material contribua no desenvolvimento da formao docente a partir dos conhecimentos e temas abordados e desta forma, sejam elaborados projetos pedaggicos que contemplem conceitos, princpios e estratgias educacionais inclusivas que respondam s necessidades educacionais especiais dos alunos e propiciem seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.
Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC
Sumrio
INTRODUO.................................................................................................................................. 07 PARTE I MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL E SURDOCEGUEIRA 1.1 Mltipla deficincia sensorial ......................................................................................... 11 1.2 Surdocegueira ................................................................................................................... 11 PARTE II ABORDAGENS TERICAS SOBRE CRIANAS SURDOCEGAS 2.1 A importncia do movimento: a proposta de Van Dijk ................................................ 17 2.2 Aspectos pertinentes comunicao ........................................................................... 21 2.2.1 Comunicao receptiva ........................................................................................ 23 Comunicao receptiva na criana surdocega em fase pr-lingstica .... 23 Comunicao receptiva na criana surdocega em fase ps-lingstica ... 29 2.2.2 Comunicao expressiva ...................................................................................... 32 Comunicao expressiva na criana surdocega em fase pr-lingstica . 33 Comunicao expressiva na criana surdocega em fase ps-lingstica . 38 2.2.3 Outros aspectos a considerar na comunicao expressiva ............................ 39 PARTE III PRINCPIOS ORIENTADORES DA EDUCAO 3.1 Condies bsicas ............................................................................................................ 43 Trabalho em equipe ..................................................................................................... 44 O papel da famlia ......................................................................................................... 44 Planificao futura ........................................................................................................ 46 PARTE IV MODALIDADES EDUCACIONAIS 4.1 Aspectos educacionais importantes para a incluso ................................................. 50 4.2 Escola especial como centro de recursos ..................................................................... 51 4.3 Classe especial .................................................................................................................. 52 4.4 Sala de recursos................................................................................................................ 53 4.5 Sala de ensino regular ..................................................................................................... 54
PARTE V NECESSIDADES INICIAIS DA CRIANA SURDOCEGA 5.1 Recepo da criana........................................................................................................ 59 5.2 Identificao do professor ............................................................................................... 60 5.3 Identificao da criana .................................................................................................. 61 5.4 Identificao da instituio ............................................................................................. 62 5.5 Identificao de atividades ............................................................................................. 63 5.6 Brincadeiras ...................................................................................................................... 64 5.7 Alimentao ...................................................................................................................... 64 5.8 Higiene ............................................................................................................................... 64 5.9 Descanso ............................................................................................................................ 64 5.10 Massagem ......................................................................................................................... 65 PARTE VI ASPECTOS PERTINENTES AVALIAO 6.1 Avaliao alternativa........................................................................................................ 69 6.2 Equipe de observao ..................................................................................................... 70 PARTE VII BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 75
Introduo
Promover educao tarefa complexa, promover condies apropriadas para o ser humano se desenvolver e aprender. propiciar oportunidades para que ele adquira habilidades e competncias e ocupe, na sociedade, lugar como cidado crtico, conhecedor de seus direitos e promotor social ativo. Isso exige da escola e dos profissionais da educao preparo e constante aperfeioamento. Quando essa escola recebe indivduos com necessidades educacionais especiais, ela reconhece e considera as diferenas nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos seres humanos, e enriquece seu conhecimento do processo educacional. A finalidade deste documento de esclarecer o papel da escola e dos profissionais que iro receber a criana com necessidades educacionais especiais, surdocegas, para viabilizar o processo de incluso. Nesse processo, essencial a cooperao entre profissionais e familiares, integrando uma mesma equipe para a realizao do programa educacional.
SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL
PARTE I
Mltipla deficincia sensorial e surdocegueira
1.1 - Mltipla deficincia sensorial

Considera-se uma criana com mltipla deficincia sensorial aquela que apresenta deficincia visual e auditiva associadas a outras condies de comportamento e comprometimentos, sejam eles na rea fsica, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de viso e audio no so os nicos afetados, mas tambm outros sistemas, como os sistemas ttil (toque), vestibular (equilbrio), proprioceptivo (posio corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitaes em uma dessas reas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criana (Perreault, 2002). Crianas que apresentam graves comprometimentos mltiplos e condies mdicas frgeis: 1. apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas dirias, gestos ou outras habilidades de comunicao; 2. demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas no seu ambiente; 3. realizam movimentos corporais sem propsito; 4. apresentam resposta mnima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros estmulos. Muitas dessas crianas tm dificuldade na obteno e manuteno do estado de alerta. Isso crtico porque a prontido o estado comportamental em que as crianas esto mais receptivas estimulao, aprendem melhor e so capazes de responder de uma maneira socialmente aceita. Crianas com mltipla deficincia sensorial tm uma variedade de necessidades especiais que se assemelham s necessidades da criana surdocega. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se tambm criana com mltipla deficincia sensorial.
1.2 - Surdocegueira
O que surdocegueira? Quem o surdocego?
A criana surdocega no uma criana surda que no pode ver e nem um cego que no pode ouvir. No se trata de simples somatria de surdez e cegueira, nem s um problema de comunicao e percepo, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais (McInnes & Treffy, 1991). Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a viso e audio esto gravemente comprometidas, os problemas relacionados aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptao ao meio se multiplicam. A falta dessas percepes limita a criana surdocega na antecipao do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da me no quarto do beb, por exemplo, pode no significar tranqilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurana. Sua dificuldade na antecipao dos fatos faz com que cada
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experincia possa parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introduo de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privao da viso e audio, sua motivao na explorao do ambiente proporcionalmente diminuda. Seu mundo se limita ao que por casualidade est ao alcance de sua mo e, sobretudo, a si mesmo. Essas crianas precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendizagem prprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer e manter relaes interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianas precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, entre eles, cutneo, cinestsico (corporal - articulaes e msculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso informao na ausncia dos sentidos da viso e audio. Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distncia, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na explorao e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), necessrio que os estmulos proporcionados sejam apropriados singularidade de cada criana. Telford & Sawrey (1976) destacam a importncia de despertar na criana, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. , portanto, preciso vencer o isolamento do indivduo surdocego e s depois de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido que a instruo formal se torna possvel (Telford & Sawrey, 1976, p. 389). Alm de no poder valer-se dos sentidos de distncia (viso e audio) para captar informaes reais do mundo, a criana surdocega pode apresentar alguns problemas decorrentes de sade, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio complexo: as crianas precisam desenvolver formas de comunicao inteligveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas aes. Alm dessas questes, importante que a criana esteja motivada a participar de experincias externas, ainda que bsicas, como alimentao, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetio e estimulao orientada em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontnea e na capacidade de imitao.
Perfil da criana surdocega em relao ao processo de desenvolvimento

A criana surdocega portadora de caractersticas nicas, que resultam do efeito combinado das deficincias auditiva e visual. As caractersticas clnicas que definem a criana, do ponto de vista oftalmolgico e audiolgico, so insuficientes para prever o quanto poder se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma estimulao adequada s suas necessidades (Cader & Costa, 2001). A caracterstica da interao da criana com deficincia primria no ambiente, freqentemente marcada pela carncia de estmulos, pode desencadear um desenvolvimento atpico, compatvel com os limites impostos pela combinao das deficincias auditiva e visual. Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de acesso s informaes e ao estabelecimento de interaes com o meio, o cego utiliza o campo auditivotemporal (Cader, 1997). J o surdocego necessitar aprender a utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resduos auditivos e visuais para o estabelecimento de trocas significativas e necessrias sua participao efetiva no ambiente.
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A falta de audio faz com que a criana surdocega no possa responder usando a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama). Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criana na explorao sensriomotora de seu ambiente fsico e humano. As implicaes das limitaes visuais e auditivas nas interaes podem ser minimizadas com a introduo do toque. Muitas crianas parecem no gostar de serem tocadas por no conseguirem identificar a origem e o significado do toque. Nesses casos, a utilizao de objetos e/ou toques familiares criana podero ser usados como meio intermedirio entre a criana e o professor. Esse um fator importante no sucesso das interaes. Na ausncia desses cuidados, a criana surdocega poder apresentar comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver comportamentos indesejveis, como movimentar aleatoriamente as mos e/ou corpo, emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com vibraes mais intensas e tatilmente perceptveis, balanar, bater os ps, apertar os olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos so geralmente recursos utilizados pela criana para substituir a falta dos estmulos adequados e do aos educadores informaes importantes quando interpretados numa perspectiva comunicativa. O fato de as crianas surdocegas apresentarem, freqentemente, comportamentos como: 1) dificuldades em elaborar a conscincia da relao dos segmentos corporais em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianas); 2) limitaes para o movimento e funcionamento do prprio corpo; 3) insegurana pessoal; e, 4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribudo qualidade e quantidade das interaes mantidas com o ambiente. Afinal, enquanto as crianas normais usam a audio e a viso para direcionar sua ao, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento tm conseqncias determinadas e que objetos e crianas que no podem ser vistos continuam a existir, a criana surdocega no possui condies para responder e compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes sejam ensinados. O papel do professor, intrprete ou guia-intrprete junto criana surdocega ser o de suprir sua carncia de funcionamento sensorial com estmulos organizados e significativos, promovendo a construo de sua conscincia e imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo, e tambm sua autonomia (Erikson, 2002). As informaes do mundo devero chegar criana de forma estruturada e sistematizada, para que ela possa comear a construir seu mundo. Esse procedimento a auxiliar na construo do conhecimento como um todo, uma vez que a carncia de informaes sensoriais to bsicas como a viso e a audio fazem com que cada criana, quando exposta a um estmulo, consiga absorver apenas parte dessa informao. Apenas a repetio de estmulos em contextos significativos poder assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimulao como um todo. As crianas surdocegas podem apresentar perfis distintos, em funo de vrios aspectos: 1. caractersticas da interao que mantm com o meio, decorrentes do comprometimento dos sentidos de distncia (audio e viso) e da disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas s suas necessidades; 2. grau de perda auditiva; 3. grau de perda visual; 4. outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurolgico; 5. perodo de aquisio da surdocegueira.
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As caractersticas do meio socioeconmico e cultural no qual a criana est inserida pode desencadear atrasos no seu processo inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas por elas podem ser decorrentes no da deficincia em si, mas da relao entre a forma, o mtodo e o contedo das interaes vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser dependente do modo como a criana surdocega estabelece seu contato com o meio e este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicao e a de sua capacidade de ser compreendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, escolar, social e cultural. O processo de aprendizagem da via de comunicao exige atendimento especializado, com estimulao especfica e individualizada. Quando a criana estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, tambm, poder desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que no recebeu atendimento.
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PARTE II
Abordagens tericas sobre crianas surdocegas
2.1 - A importncia do movimento: a proposta de Van Dijk

Amaral (2002), relata a necessidade de abordagens funcionais e coativas no atendimento criana surdocega. A abordagem funcional salienta a necessidade de dotar a criana surdocega com aprendizagens significativas para a sua vida futura, salientando a necessidade de aprendizagens centradas em experincias reais do dia a dia. A abordagem coativa tem como base os estudos de Van Dijk (1989). Autores como Jurgens (1977), MacFarland (1995), Fernandez (1997), Petersen & Santos (2000), entre outros, apontam a constatao de Van Dijk de que as experincias motoras realizadas pela criana, em conjunto com o professor, por meio do movimento coativo constituem o fundamento e a base do desenvolvimento e da aprendizagem. Elas fornecem criana surdocega melhor qualidade e quantidade de interaes com pessoas, objetos e acontecimentos. Nesse processo, a funo do professor proporcionar pontos de referncia que permitam criana organizar seu mundo, estimulando-a e motivando-a a se comunicar e se relacionar com o mundo a sua volta (Writer, 1987; Bloom, 1990; Watkins & Clark, 1991; Wheeler & Griffin, 1997). Nesse enfoque, o elemento central o prprio corpo da criana, suas necessidades, desejos e interesses. O professor e a criana se movem e atuam permitindo a esta descobrir o seu prprio corpo como instrumento para explorar o mundo. A viabilizao dessa comunicao inicial pode ser realizada a partir do programa de comunicao de Jan Van Dijk. Esse programa compreende seis fases: 1) relao de apego e confiana (nutrio), 2) fenmeno de ressonncia, 3) movimento co-ativo, 4) referncia no-representativa, 5) imitao e 6) gestos naturais. O objetivo do desenvolvimento dessas fases consiste em viabilizar melhores condies de aprendizagem de um sistema de comunicao pela criana, ampliando suas potencialidades de interao com o ambiente. As fases no so excludentes, nem exclusivas. A criana poder apresentar vrias fases simultaneamente. O tipo, o local, as condies de realizao das atividades propostas e as necessidades da criana que determinaro as caractersticas de sua participao. Seguemse a descrio e exemplos relativos a cada uma das fases (Cader & Costa, 2000).
Relao de apego e confiana

A fase da relao de apego e confiana (nutrio) consiste no desenvolvimento de um vnculo afetivo entre a criana e o adulto. Van Dijk (apud Writer, 1991) descreve esta fase como o momento em que se procura desenvolver com a criana uma relao de segurana que a faa sentir-se confortvel consigo mesma e com a outra criana. Wallon (1975) destaca a importncia do vnculo afetivo na manuteno das primeiras interaes da criana com o ambiente, sendo o vnculo social o pr-requisito mais importante para o desenvolvimento da comunicao e da linguagem. Nesse contexto, importante considerar que a primeira linguagem utilizada pela criana a emocional. Van Dijk (apud Writer, 1991), cita as seguintes sugestes para ajudar a criana no estabelecimento de um vnculo afetivo adequado durante essa fase:
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1) limitar o nmero de pessoas que trabalham com a criana; 2) estabelecer uma rotina de atividades dirias; 3) favorecer estmulos externos consistentes e adequados, evitando superestimulao ou a falta de estimulao Exemplificando: nesta fase, a criana no fala. Simplesmente se movimenta, emite sons, chora, sem saber a repercusso real das suas aes no ambiente e, em particular, para a me. Suas aes podero provocar decodificaes variadas no adulto. Ele poder, entre outras reaes, retirar a criana do bero e coloc-la no colo, ou mud-la de posio. Toda essa comunicao inicial realizada a partir das aes emocionais da criana que so interpretadas pelos adultos significativos na vida dela. Portanto, imprescindvel que o professor reconhea esta fase e a importncia do vnculo afetivo como base para a introduo das demais fases do desenvolvimento da comunicao no verbal, defendidas por Van Dijk (apud Freemam, 1991), Bove (1993), Silva (1995), Wheeler & Griffin (1997) e Chen et al. (2000).
Ressonncia
A ressonncia consiste no movimento corpo a corpo, sendo que a iniciativa do movimento parte da criana. O objetivo desta fase consiste no estabelecimento dos primeiros contatos com a criana e na introduo de modalidades de comunicao baseadas no movimento. Neste perodo, estabelece-se um vnculo corporal entre o adulto e a criana, a partir do qual o adulto passa a fazer parte do universo dela. A ao corporal permite estabelecer um dilogo por meio do movimento. Esse dilogo bsico pois, a partir dele, o adulto poder introduzir sinais indicativos marcando o incio e o trmino do movimento, ampliando-o e sistematizandoo. preciso estar atento s indicaes fornecidas pela criana em relao aceitao ou rejeio do movimento. Exemplificando: uma criana com 2 anos e 9 meses, surdocega, gostava de ficar de quatro e se balanar. Naquele momento, o professor aproximou-se e, lentamente, foi abarcando a criana at conseguir envolv-la por completo, ou seja, o professor ficou de quatro tendo a criana na parte de baixo de seu corpo. Estando os dois na mesma posio e em contato corpo-a-corpo, o professor acompanhou o movimento da criana. Em alguns momentos, o professor parava o movimento e prestava ateno reao da criana. Um movimento da criana como, por exemplo, levantar os quadris e balanar a cabea foi interpretado como uma solicitao para reiniciar o movimento. Essa ao foi repetida vrias vezes, at a criana parar o movimento (Cader-Nascimento & Costa, 2002). Segundo Amaral (2002), no nvel de ressonncia, o adulto e a criana esto muito prximos, movendo-se juntos em um espao muito limitado. O adulto imita os movimentos da criana ou ento inicia movimentos quando a criana no comea a faz-lo por sua prpria conta.(...) o adulto comea com a criana um movimento de que ela goste (...) e cessa o movimento em um momento, esperando que a criana d um sinal para reiniciar. Van Dijk (apud Writer, 1991) faz referncia ao trabalho de Stillman & Battler, citando as trs razes fundamentais para promover a participao da criana nas atividades de ressonncia. So elas: 1. conseguir sua ateno e participao nas interaes com os outros; 2. desenvolver a compreenso da criana de como suas aes interferem no meio ambiente; 3. estimular a formao de relaes positivas com os outros (pg. 163).
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Movimento co-ativo
O movimento co-ativo ou mo sobre mo, caracteriza-se pela ampliao comunicativa entre o estimulador e a criana, em um espao mais amplo. Nesta etapa, o professor realiza aes junto criana, por meio do contato lado a lado e aos poucos a distncia fsica entre eles vai sendo ampliada. O objetivo do trabalho nesta fase, consiste em ampliar os recursos de comunicao e a ao motora da criana no espao, bem como possibilitar o desenvolvimento da habilidade de antecipao de acontecimentos em uma rea determinada. Exemplificando: o professor segura na mo da criana e realiza um movimento ascendente para evidenciar que a atividade ir comear, depois leva a criana at o escorregador com vistas a explorar a rampa do brinquedo percorrendo toda sua superfcie com o tato. Depois, ambos usam o escorregador e, ao final o professor segura a mo da criana e realiza um movimento descendente, indicando o fim da atividade (Cader-Nascimento & Costa, 2002). Nesta fase, a criana apresenta condies para entender que todas as atividades tem comeo, meio e fim, e que aps uma atividade podem acontecer outras. Com isso, introduzse a noo de tempo marcando o incio e o fim de cada atividade. Os movimentos co-ativos so uma continuao das atividades de ressonncia, porm com o objetivo de iniciar gradualmente o distanciamento entre a criana e o ambiente. As atividades co-ativas se constroem por meio da participao da criana em movimentos compartilhados com o adulto. A criana ir desenvolvendo interesse pelo ambiente e percebendo que suas aes interferem nesse ambiente. medida que se desenvolve a compreenso da criana sobre seqncias de movimentos, o professor indicar referncias naturais do ambiente. Essa referncia natural precisa ser um objeto permanente no espao fsico. Por exemplo: ambos podem arrastar-se para que cheguem ao final de um tapete. Neste momento, o professor dever mudar o movimento de arrastar-se para a posio de caminhar. Nesta posio, devero caminhar dando a volta at chegarem na parede. Cada uma das trocas entre os movimentos corresponde a uma mudana no ambiente. Essas aes devem proporcionar uma resposta da criana tanto ao ambiente quanto ao adulto, enquanto participa na seqncia.
Referncia no-representativa
O objetivo da fase da referncia no representativa consiste em propiciar condies para que a criana compreenda alguns smbolos indicativos de atividades, pessoas e situaes. Inicialmente, por meio do toque, a criana levada a conhecer e reconhecer as particularidades do corpo, nela e no outro. A partir do momento em que a criana consegue reconhecer e localizar as partes do corpo, o professor pode iniciar o uso de representaes mais abstratas mediante a utilizao de objetos de referncia. Esta etapa do trabalho tem por objetivo fazer com que a criana perceba que um objeto poder indicar ou desencadear uma atividade. Para tanto, importante que os objetos de referncia utilizados retenham uma equivalncia simblica com o real e com a atividade a ser desenvolvida. Segundo Amaral (2002), os objetos viabilizam o contato e a condio concreta de manuteno do dilogo entre a criana e o adulto.
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Na referncia no representativa a criana capaz de indicar e reconhecer as partes de seu corpo (braos, pernas, cabea, etc) em resposta a um modelo tridimensional (uma criana, um boneco, uma figura de argila). Fieber (apud Van Dijk, 1983) identifica trs comportamentos bsicos: 1. reconhecimento e indicao das partes do corpo com maior detalhe; 2. atitudes buscando sinalizar os objetos, e 3. maior distncia no tempo e espao entre a criana e o adulto.
Imitao
A imitao visa estimular a criana na realizao das atividades propostas. Representa a continuao do movimento co-ativo. A distino principal entre eles que na imitao a criana realiza a ao aps demonstrao do professor, na presena ou ausncia dele, enquanto no movimento co-ativo a ao simultnea. A fase da imitao dever partir das aes simples para as mais complexas, considerando o desempenho, as condies e a singularidade apresentada pela criana. Nesta fase a criana estimulada a realizar a atividade sozinha, a tomar iniciativas e a buscar situaes j vivenciadas. A imitao deve ser tanto da criana quanto do professor; dessa forma, o elo e os recursos de comunicao entre os participantes so compartilhados. Stillman & Battler (1984), quando enumeram reas que enfocam o desenvolvimento do comportamento imitativo, citam: 1) a compreenso pela criana da correspondncia entre suas aes e as aes observadas nos outros; 2) a capacidade de a criana imitar o adulto, demonstrando que compreendeu como dever realizar as aes, e 3) a capacidade de a criana ampliar a imagem mental dos objetos com os quais mantm contato, seja pela viso, audio ou tato. Em todo esse processo, Van Dijk (1983) destaca a importncia da utilizao de objetos conhecidos na atividade de comunicao. Os movimentos motores associados a esses objetos devem ser claros. Por exemplo, na manipulao da bola como brinquedo preferido estabelecese um movimento realizado naturalmente pela criana, como o ato de atirar a bola. Na ausncia do objeto, busca-se realizar o movimento de atirar a bola, objetivando falar sobre a bola. Para o trabalho com a bola, inicialmente sugere-se a bola de basquete e, posteriormente, outras bolas com tamanhos e texturas diferenciadas. De posse desse recurso, estimula-se a criana a conhecer pelo tato e pelo seu corpo o objeto. Em seguida, o professor ou guiaintrprete a colocar deitada no tablado e jogar de lado a bola, lentamente, at que esta chegue ao corpo da criana, passando a noo de segurana no encontro do corpo com o objeto e facilitando o conhecimento do limite presente na atividade. Isso facilitar a compreenso da criana, que poder generalizar essa situao e aplic-la no seu cotidiano. Por exemplo, ao caminhar, ela encontrar obstculos que precisam ser superados, reduzindo a reao imediata de defesa. Assim, quando a criana tocar em algo, poder ter a reao imediata de afastar seu corpo. Nesse caso, cabe ao professor estimul-la e orient-la na continuao e concluso da atividade, contribuindo com a reduo dos comportamentos de defesa. Essa brincadeira poder ser realizada mediante os seguintes passos:
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1. o professor realiza atividades no cho com a criana surdocega; 2. o professor e a criana fazem obstculos com as pernas e jogam a bola dentro desse espao, e 3. professor e aluno, juntamente com o guia-intrprete joga a bola em espao livre, inicialmente a pequena distncia. Depois, aos poucos, vai aumentando a distncia fsica entre eles, alterando a direo da bola (para cima, para baixo, para o lado esquerdo, para o lado direito).
Gestos naturais
Van Dijk (1968) afirma que os gestos naturais surgem a partir das experincias com as qualidades motoras dos objetos, sendo constitudos por movimentos das mos quase iguais aos objetos da ao. Stillman & Battler (1984) sugerem que os gestos devem ser espontneos, e no criados em situaes estruturadas. Van Dijk (1983) sugere a necessidade dos seguintes passos na apresentao do gesto: 1) objeto e gesto associados; 2) gesto sem a presena do objeto; 3) entrega e realizao da atividade com o objeto. Depois que a criana tenha associado o gesto ao objeto, o gesto se faz sem o objeto presente, a fim de promover o aumento da capacidade de simbolizao. Van Dijk (1983) assinala que, depois que a criana for capaz de utilizar espontaneamente uma srie de gestos naturais no contexto de uma rotina diria contnua, pode-se introduzir gestos da lngua de sinais (no caso brasileiro, LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais) por meio dos processos de desnaturalizao e descontextualizao. A desnaturalizao implica a transformao gradual do gesto natural em um sinal padronizado. O gesto torna-se, assim, cada vez mais distante do objeto a que se refere. A descontextualizao implica o desenvolvimento da antecipao de imagens mentais por parte da criana. Esse processo permite criana pedir objetos e aes desejadas que se encontram fora do contexto natural, por exemplo, pedir comida quando tem fome e no somente quando a comida est visvel.
2.2 - Aspectos pertinentes comunicao

Segundo Nunes (2000), o processo comunicativo envolve recepo da informao e a respectiva compreenso da mensagem. Desde muito cedo, a criana comea a perceber o que a fala e que os diferentes tons de voz, as expresses faciais, os gestos e os toques, pretendem dizer-lhe algo, ou seja, que esses comportamentos tem significados (p. 48). No entanto, para a criana surdocega importante considerar cuidadosamente as formas de como transmitir a informao e como lhe ser permitido que comece a antecipar o que vai acontecer. A antecipao (a expectativa de uma resposta especfica do ambiente antes de o fato acontecer) a base para aprender quando que algo acontece e o que vai acontecer a seguir. Exemplificando: durante a alimentao, quando a colher toca os lbios da criana, ela abre a boca na esperana de que a colher lhe traga algum alimento. Isto , a criana antecipou o acontecimento a partir de uma informao ttil. Esse comportamento
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antecipatrio significa que ela tem alguma conscincia da previsibilidade das relaes no seu mundo e que compreendeu a pista dada (toque nos lbios). Essa previsibilidade ajudar, posteriormente, na explorao do mundo (Nunes, 2000). A comunicao pode ser receptiva e expressiva. Muitas crianas surdocegas no desenvolvem a fala, no entanto podem expressar-se. Podem tambm receber as mensagens que lhes so transmitidas por outras vias sensoriais. Comunicao receptiva um processo de recepo e compreenso de mensagens. No caso da criana surdocega, por vezes difcil determinar a forma como ela recebe as mensagens. Comunicao expressiva a forma como expressar desejos, necessidades e sentimentos. A criana surdocega utiliza normalmente formas de comunicao no-verbal tais como sorrisos, movimentos, mudanas de posio que podem ser compreendidos por adultos familiarizados. A comunicao com essas crianas exige dos adultos que trabalham com elas conhecimentos especficos sobre esse tipo de comunicao. Nesse processo, o professor dever observar e esperar o tempo necessrio que a criana surdocega precisa para entender o enunciado e para elaborar uma resposta. Essa tentativa de resposta envolver, por parte da criana, a seleo do recurso de comunicao (gestos, sinais, emisso verbal, movimentos, expresses corporais, entre outros) e a adequao deste no processo interativo. A recepo das informaes pela criana surdocega diferente da recepo do ouvinte e de alguns surdos. Com os ouvintes, a compreenso e a elaborao da resposta envolvem um processo mais rpido, pelo fato de o canal de comunicao ser o oral-auditivo. Os surdos, ao interagirem com pessoas ouvintes, muitas vezes precisam realizar leitura orofacial da lngua portuguesa. Esse processo demanda um tempo maior para elaborao e emisso da resposta. Em ambos os casos, ouvintes e surdos, o tempo ser mais bem organizado e a resposta ser mais rpida do que no caso da criana surdocega. Ela precisa selecionar as formas de comunicao que utilizar para expressar-se (sinal, gesto, fala, movimento corporal e facial, objetos de referncia). Somente depois dessa seleo ela tentar emitir sua resposta ao estmulo/ assunto em pauta. Esse processo demanda um tempo maior para organizao, elaborao e emisso da resposta. Isso significa que o professor dever aguardar o tempo necessrio para que a criana elabore e processe as informaes recebidas e tenha conscincia da resposta demanda do meio, mediante a negociao dos significados presentes no contexto interativo. A comunicao interiorizada, quando mediada por um processo dialgico ttil-corporal, maximiza as possibilidades de interao da criana surdocega com seu ambiente. A comunicao ttil-corporal potencializar os recursos de recepo e expresso comunicativa da criana surdocega. A presena do guia-intrprete e do instrutor de lngua de sinais constituir no elo facilitador da comunicao receptiva e expressiva do surdocego como seu ambiente. A questo do contexto lingstico e da transmisso de informao na sala de aula um dos graves problemas enfrentados por crianas com dficits sensoriais. No caso da criana com perda auditiva e visual, o processo de comunicao pode ser severamente afetado, uma vez que seu acesso informao se processa por vias distintas da visual e auditiva. A comunicao utilizada pelos surdocegos nas interaes constitui-se de formas especficas, individualizadas e, em muitos casos, a contextualizao ser sempre necessria. Os recursos de comunicao usados pelas crianas surdocegas so vrios (sistemas alfabticos: dactilolgico, letras maisculas, tablitas, braile, mquina de escrever em tinta ou em braile e sistemas no-alfabticos: LIBRAS, LIBRAS adaptada, leitura labial, Tadoma,
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movimentos corporais, sinais no corpo, smbolos, sistemas suplementares de comunicao como levantar a cabea, Bliss, PCS e COMPIC, desenho e outros), mas em todos o tato constitui a via mais promissora no estabelecimento das interaes com o ambiente. Segundo o trabalho de ODonnell (1991), os recursos de comunicao receptiva mais usados por surdocegos so: lngua de sinais (83%), gestos e insinuaes tteis (60%), alfabeto digitado na mo (40%), sistema braile (6%) e contexto (3%). Em relao aos recursos de comunicao expressiva, a pesquisa da autora aponta os seguintes dados: lngua de sinais (70%), gestos naturais (55%), linguagem oral com combinao de outro mtodo (11%) e os que no possuem sistema de comunicao expressiva (7%). De acordo com esses dados, a lngua de sinais constitui o recurso de comunicao mais promissor para as pessoas surdocegas.
2.2.1 Comunicao receptiva

COMUNICAO RECEPTIVA NA CRIANA SURDOCEGA EM FASE PR-LINGSTICA No que se refere criana surdocega em fase pr-lingstica, as formas de comunicao receptiva mais freqentes so: Pistas de contexto natural As pistas de contexto natural so as que fazem parte do ambiente natural no qual a criana se encontra inserida como, por exemplo, o barulho da gua escorrendo da torneira, o telefone quando toca, o cheiro da comida, etc. So pistas concretas, que ocorrem durante as atividades e permitem-lhe saber o que vai acontecer. A utilizao de rotinas auxilia a criana a compreender o que se passa sua volta, utilizando as pistas que se repetem em contextos significativos. Pistas tteis Segundo o New England Center for the Deafblind, as pistas tteis so estmulos tteis especficos, executados no corpo da criana, para dar-lhe mensagens especficas. Essas so dadas por meio do tato ou de movimentos, de modo a tornar-lhe compreensvel o que vai acontecer a seguir (Nunes, 2000). Por exemplo: tocar no bumbum do nen para indicar-lhe que vai mudar a fralda, tocar no ombro da criana para indicar que h algum junto dela, tocar no joelho para indicar que vai abaixar etc. A criana pode responder a essas pistas fazendo a ao esperada ou recusando-a. essencial que os toques no corpo da criana sejam suficientemente diferentes uns dos outros para serem mais facilmente identificados por ela. possvel integrar essas pistas nos seus movimentos especficos, por exemplo: movimentar a mo da criana em direo boca de forma que indique que est na hora de comer, balanar as pernas para dizer que vai ao balano. Essas pistas devem ser usadas consistentemente em casa e na escola, sempre que as condies adequadas ocorram. Objetos de referncia Para Mirenda (1999), os objetos de referncia so objetos utilizados diariamente em diferentes atividades, os quais so apresentados s crianas como pistas, indicando o que vai acontecer a seguir ou o que ela ir fazer. Podem representar pessoas, atividades, lugares.
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Os objetos de referncia devero ser selecionados especificamente para a criana que os utilizar. Essa seleo depende das experincias pessoais da criana (Nunes, 2000). A utilizao desses objetos cria vrias possibilidades para a criana se comunicar com o mundo exterior, facilitando a interao com os outros, permitindo-lhe entender melhor o que se passa a sua volta (o que vai acontecer, onde, porque, como e com quem), e tornando os conceitos mais fceis de serem apreendidos. A utilizao de objetos de referncia tambm um auxiliar da memria, possibilitando criana relembrar acontecimentos. Os objetos de referncia so importantes principalmente quando existe um tempo de espera entre o momento da tomada de conhecimento do que vai acontecer e o tempo que a atividade demora para comear. Por exemplo, quando est na hora do caf da manh, a criana aguarda a refeio com algum objeto de referncia em mos. Situaes desse tipo influenciam favoravelmente o comportamento da criana, reduzindo alguns problemas, uma vez que ela, podendo antecipar o que vai acontecer, torna-se mais confiante e no necessita recorrer a comportamentos no aceitos socialmente. Os objetos de referncia devem seguir uma progresso do mais concreto para o mais simblico. Dessa forma, importante considerar os seguintes passos: 1) inicialmente, os objetos selecionados para utilizao devem ser objetos reais usados pela criana durante a realizao das atividades. Dessa forma, a criana pode compreender o significado do objeto. Por exemplo, colocar o bon pode significar ir passear no parque. Se a criana tiver problemas neuromotores graves e no tiver viso, o adulto poder ajud-la a manipular o objeto. O objeto de referncia a ser utilizado para uma atividade deve ser nico e no deve ser usado para outras atividades. Esse aspecto vlido na representao de atividade, lugar, pessoa ou acontecimento, conforme destaca Bloom (1990). Deve-se observar se a criana, depois de utilizar vrias vezes esses objetos, antecipa a atividade, ficando excitada, sorrindo, indicando que compreende a atividade que vai acontecer.
Figura 2.1 Modelo do uso do objeto de referncia na antecipao da atividade de vida diria, caf da manh (AHIMSA 1999).
2) Quando a criana j consegue ter comportamentos antecipatrios indicando alguma relao entre o objeto e a atividade ou acontecimento, o professor ou a famlia poder fazer algumas mudanas naturais no objeto de referncia ou decidir usar outro objeto que faz parte da atividade, por exemplo: a caneca indica caf da manh. O professor poder colar a caneca em um pedao de madeira ou papelo de espessura larga. Isso significa que a criana no ir tomar caf com aquela caneca, mas ele faz referncia ao caf da manh. Se o professor utiliza com a criana a colher para colocar o chocolate na caneca, poder passar a utilizar nesse momento a colher para
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indicar o caf da manh. Poder, ainda, usar como referncia um objeto similar, como outra caneca, diferente, introduzindo a idia de que qualquer caneca serve para realizar a atividade.
Figura 2.2 Modelo de uso de objeto de referncia desnaturalizado, antecipao da atividade de higiene pessoal (AHIMSA 1999).
3) Se a criana continua a demonstrar compreenso da relao entre o objeto de referncia e as atividades, pessoas, lugares ou coisas por eles representadas, poderse- aumentar o nvel de simbolizao. Para isto, dever usar apenas uma parte do objeto, passando esta a representar o todo; a chamada representao parcial do objeto. Por exemplo, pode-se utilizar a tampa da garrafa de gua ao invs da garrafa toda, para representar a ao de beber gua.
Figura 2.3 Modelo de objeto de referncia desnaturalizado, colher antecipando o almoo (SENSE -2002).
4) Objetos-miniatura ou representaes do objeto real que se parecem (visual, ttil e auditivamente) com os usados na realidade podem ser utilizadas por crianas com resduo visual. fundamental que as miniaturas sejam baseadas na experincia da criana e sejam apresentadas contextualmente quando surge a necessidade de se comunicar. As miniaturas de objetos s podero ser utilizadas se a criana surdocega ou com mltipla deficincia sensorial apresentar condies para realizar sua identificao, caso contrrio o professor dever usar o objeto real. O tamanho, a textura, o contraste, o som e a cor so elementos para eleio de objetos e podem fazer a diferena, assim como o lugar onde o objeto apresentado. Portanto, importante que esses aspectos sejam considerados durante o processo de escolha dos objetos. A figura 2.4 ilustra um modelo utilizado para identificao do refeitrio (tecido, prato e colher) e das salas das mes (cadeira).
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Figura 2.4 - Modelo de uso de objeto de referncia na identificao dos espaos fsicos da unidade escolar (Cader-Nascimento, 2002).
Uso do calendrio Quando a criana consegue antecipar alguns acontecimentos por meio da apresentao de objetos de referncia, estes podero comear a ser usados como um meio de antecipar as aes num futuro imediato. Dessa forma, podero ser colocados em um local acessvel criana, construindo um sistema de rotina por meio do calendrio concreto. Para construir um sistema de calendrio, os objetos de referncia relacionados s atividades so colocados seqencialmente dentro de caixas ou em uma prateleira com divisrias, pela ordem em que as atividades dirias se realizaro. Esse calendrio funcionar para a criana como a agenda para o adulto. Esse sistema permite criana saber, em qualquer momento do dia, o que j aconteceu, bem como poder prever o que ir acontecer. A elaborao do calendrio exige planejamento e uma avaliao sistemtica, sendo necessrio tomar algumas decises relativas a sua organizao. Entre elas, faz-se necessrio definir: 1- quais atividades sero selecionadas para figurar no calendrio; 2- qual a funcionalidade dos objetos de referncia que esto sendo utilizados, e 3- quais os interesses e motivaes da criana, bem como seu nvel de desenvolvimento. Para iniciar a construo e a introduo de um calendrio de objetos, sugere-se que: os objetos de referncia das atividades de rotina diria sejam significativos para a criana. Comece com poucos objetos e depois, medida que a criana demonstre compreenso, acrescente outros objetos, relacionados a outras atividades; os objetos mantenham uma relao direta com a atividade a ser realizada. Depois, aumenta-se lentamente o nvel de abstrao, mediante a substituio progressiva dos objetos concretos de referncia por partes dos objetos, por redues ou simplificaes dos objetos, por desenhos ou por registro escrito ampliado ou no sistema braile; sejam organizadas as atividades e o horrio de sua realizao em caixas ou prateleiras, para que a criana possa ter conhecimento de quais so e quando iro acontecer as atividades no dia. As divisrias devem permitir a distino clara entre os objetos, considerando os aspectos relacionados com contraste e iluminao; a sala de aula seja preparada com a seqncia das atividades programadas para o atendimento do dia. Para tanto, organize as caixas de memria ou a prateleira com
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os objetos de referncia de cada atividade. Nesse processo, importante seguir a ordem das atividades a serem realizadas no dia; a criana seja recebida e conduzida at as caixas/prateleira do calendrio, de forma que ela veja ou sinta todos os objetos colocados nas caixas, bem como perceba a sua seqncia. Nomeie os objetos ou atividades por meio da fala, dos gestos, da LIBRAS. Caso a criana no goste de tocar nos objetos com a prpria mo, pode-se utilizar outra parte do corpo, elegendo uma menos sensvel ao tato. Outra opo realizar o contato com o objeto por intermdio da mo do professor; criana seja auxiliada a retirar o objeto relacionado com a primeira atividade e a deslocar-se at ao local no qual a atividade ir desenvolver-se, levando consigo o objeto; a criana seja auxiliada a relacionar o objeto atividade. Faa com que perceba que aquele objeto faz parte da atividade e, pouco a pouco, estabelea a relao entre o objeto de referncia e a atividade; se encontre uma forma de representar o trmino da atividade. Para isso, o professor poder eleger uma caixa na qual sero colocados os objetos j utilizados. A finalizao da atividade consistir em guardar o objeto dentro da caixa, enfatizando que a atividade acabou (tampar a caixa).
Figura 2.5 - Modelo de disposio de caixa de memria utilizada para guardar os objetos de referncia de acordo com a seqncia das atividades (Cader-Nascimento, 2002).
Figuras 2.6 e 2.7 Modelo de disposio das caixas de memria para calendrio (AHIMSA 1997).
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Gestos naturais So expresses corporais, as quais podem incluir gestos faciais, corporais e manuais. Em geral, a utilizao dos gestos naturais exige alguma viso, o que restringe seu uso por crianas cegas. Atos comunicativos como acenar para dizer adeus, acenar no ou sim com a cabea, apontar indicando um determinado local, normalmente utilizadas na comunicao, exemplificam os gestos naturais.
Pistas de imagens medida que a criana desenvolve seu poder de abstrao, o professor, progressivamente, comea a utilizar pistas mais exigentes no nvel da simbolizao. As pistas oferecidas podero ser de imagens, as quais podem incluir os contornos de objetos, os desenhos e as fotografias. As capacidades das crianas determinaro o modelo das pistas. Esses modelos de pistas exigem alguma viso para perceber a imagem, bem como capacidades cognitivas para poder compreender que o desenho de uma chave pode representar ir para casa. A criana deve entender que o desenho pode representar um objeto, uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma atividade. O tamanho do desenho/imagem deve ser analisado de acordo com as capacidades visuais da criana. Se ela no conseguir perceber a imagem, devido ao fato de ela ser complexa, pode-se usar, por exemplo, o desenho, apenas com os contornos do objeto. A utilizao de pista com imagem passa por nveis de progresso durante sua utilizao. A progresso poder ser idntica s referidas anteriormente para os objetos de referncia. Em todo o processo, fundamental a participao da criana, por exemplo: 1) objeto real referente a coisas que a criana v e usa diariamente; 2) foto ou desenho do objeto real, afixado em uma base com contraste de fundo; 3) silhueta, isto , forma slida em contraste preto/branco; 4) contorno, isto , a forma do objeto ou o desenho, realizado com base no objeto concreto. Em todos os casos, importante considerar a avaliao da acuidade visual como aspecto determinante na seleo e na progresso do uso de pistas com imagens. Caso a criana apresente apenas percepo visual para luz e vultos, as pistas com imagens devem ser evitadas. De acordo com Mirenda (1999) as pistas de imagens podem simbolizar aes, sentimentos, descries, informaes sociais, sendo facilmente transportveis (Nunes, 2000). Com relao s fotos, se forem coloridas, podero ser mais facilmente identificadas, pois contm mais informaes. Portanto, sua reproduo ser mais fcil. As fotos coloridas possibilitam criana apreender seu significado de forma mais eficiente do que a foto em preto e branco. Outra forma de obter pistas por imagens a utilizao de silhuetas e contornos de objetos. Geralmente, essas pistas so mais facilmente percebidas por algumas crianas com deficincia visual, por terem menos detalhes. Alm disso, possuem a vantagem de serem construdas com a participao ativa das crianas.
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Figura 2.8 Modelo de pista de imagem (contorno) antecipando a atividade de enxugar e guardar os talheres (AHIMSA 2000).
Na comunicao receptiva, necessrio considerar outros aspectos. Dentre eles destacam-se: a) fale com a criana antes de atuar com ela, utilizando inicialmente frases curtas: Quer mais?, Come., Aqui est a sua mamadeira., tendo por respaldo gestos, toques, sinais, objetos; b) identifique-se antes de iniciar a atividade com a criana e antecipe o que vai acontecer com ela ou comente o que j est sendo feito. No transporte a criana de um lado a outro sem lhe dar uma pista do que vai acontecer; c) transmita uma informao mediante o uso de alguma pista e espere um pouco. Aguarde o tempo que a criana precisa para processar a informao recebida; d) apresente-se consistente em suas aes, ou seja, todas as pessoas que interagem com a criana devem dar-lhe a mesma pista, da mesma forma e ocasio, para que ela possa compreender seu significado. A comunicao receptiva ajuda a criana a dar sentido ao mundo que a envolve e permite o incio da compreenso dos significados das coisas e como elas funcionam. medida que ouve, v, cheira, ou sente as pistas nas diferentes atividades, a criana comea a antecipar o que vai acontecer. Para as crianas sem viso e com dificuldades auditivas, os objetos de referncia e/ou smbolos tteis podem tambm ser usados como instrumentos de comunicao expressiva, ou seja, como forma de expressar o que elas nos querem transmitir.
COMUNICAO RECEPTIVA NA CRIANA SURDOCEGA EM FASE PS-LINGSTICA No que se refere criana surdocega em fase ps-lingstica, as formas de comunicao receptiva mais freqentes so:
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Lngua de sinais ttil Esse sistema no-alfabtico corresponde lngua de sinais tradicionalmente usada por surdos. Ao ser utilizada com crianas surdocegas, adaptada ao tato. Essa adaptao consiste na realizao dos sinais em uma ou ambas as mos da criana surdocega, segundo opo dela. Geralmente, a posio, orientao e configurao das mos para realizao dos sinais permanecem as mesmas, mudando apenas o espao de sinalizao e a forma de recepo. O objetivo da utilizao dos sinais adaptados o de viabilizar a compreenso de toda informao pela criana surdocega. Lngua de sinais em campo visual reduzido Nesse sistema de comunicao no-alfabtico, o professor interage com a criana surdocega por meios de sinais. A adaptao necessria ser a de adequar o espao de sinalizao ao campo visual da criana (surdo com sndrome de Usher). Assim, o quadrante (regio compreendida entre a cabea at altura do quadril) de realizao e recepo do sinal no poder ser o mesmo do surdo, mas dever restringir-se ao campo visual espacial perceptvel da criana surdocega. Alfabeto manual ttil Esse um sistema de comunicao alfabtico correspondente ao alfabeto manual (dactilologia) utilizado comumente pelas pessoas surdas. A realizao do alfabeto manual como via de comunicao s vezes necessita de adaptaes. Essas adaptaes consistem na realizao das letras sobre a palma da mo da criana surdocega para que ela perceba, por meio do tato, a realizao do sinal, estabelecendo seu significado correspondente. Sistema braile ttil ou manual Esse um sistema de comunicao alfabtico baseado no sistema braile, tradicionalmente utilizado por cegos nas atividades de leitura e escrita. Em alguns casos pode-se utilizar o braile digital. Esse sistema segue as mesmas regras e convenes do braile tradicional (os dedos indicador e mdio representam a cela braile e em cada falange dos dedos representa o espao de marcao do ponto). Sua utilizao ocorre no prprio corpo da pessoa surdocega e de seu interlocutor, em geral usando os dedos mencionados. Assim, a marcao dos pontos realizada no dedo indicador e mdio os quais representam as celas, e cada uma das falanges representar a marcao de cada ponto. O ponto 1, representando a letra a, realizado na primeira falange (uma parte do dedo) do dedo indicador. Dessa forma a criana surdocega poder se comunicar com outras pessoas que dominam o cdigo braile mediante a marcao de cada letra que compe uma palavra. A figura 2.9 ilustra esse sistema.
Figura 2.9 - Modelo do cdigo braile ttil ou digital (Cader-Nascimento, 2002).
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Escrita na palma da mo Esse sistema alfabtico consiste no registro de cada letra de uma palavra na palma da mo da criana ou em outras partes de seu corpo (brao). Para tanto, necessrio que a mensagem seja escrita, preferencialmente, com letras maisculas (conhecida, tambm, como letra basto). O registro das letras dever ser realizado com o dedo indicador do interlocutor no centro da palma da mo ou em outras partes do corpo da criana surdocega para que esta perceba, por meio do tato, cada letra registrada. Uma outra forma dessa modalidade utilizar um dedo da prpria criana surdocega como ferramenta no registro de mensagens. Para tanto, o interlocutor dever orientar o movimento do dedo da criana na realizao do traado de cada letra na palma da mo ou sobre uma superfcie plana qualquer. Tablitas alfabticas Esse um sistema alfabtico em que se utiliza uma tablita (uma espcie de prancha em tamanho reduzido) que contm letras e nmeros em relevo ou em braile. A comunicao viabilizada mediante o deslocamento do dedo indicador da criana surdocega de modo que, com a ponta de seu dedo, ela perceba pelo tato cada uma das letras que formam as palavras que compem a mensagem. Materiais tcnicos do sistema alfabtico com retransmisso em braile Esses materiais so equipamentos como computadores e mquinas de escrever portteis, mecnicas ou eletrnicas que viabilizam o registro da mensagem no sistema alfabtico e a transforma no sistema braile, de modo a transmiti-la criana surdocega. Mtodo Tadoma Este mtodo de comunicao consiste na percepo ttil da lngua oral emitida, mediante uso de uma ou das duas mos da criana surdocega. A recepo das mensagens orais ocorre, geralmente, mediante o posicionamento suave do dedo polegar da criana surdocega, sobre os lbios do interlocutor. Os demais dedos se mantm sobre a bochecha, a mandbula e a garganta do interlocutor. Essa posio viabiliza o acesso da criana surdocega produo da fala pelos seus interlocutores.
Figura 2.10 Modelo de Tadoma (ABRASC 2000).
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Sistema Malossi Este sistema de comunicao consiste na marcao das letras do alfabeto e dos algarismos de 0 a 9 nas falanges dos dedos e na palma de uma das mos da criana surdocega. Distribui-se para cada falange uma letra do alfabeto; na medida em que o espao destinado letra tocado, a criana vai selecionando as letras e formando as palavras que compem a mensagem. A criana surdocega pode usar uma luva que tem impressas as letras e os nmeros, indicando os lugares onde devem ser tocados. Escrita em tinta um sistema alfabtico que consiste na escrita da mensagem em tinta, com tipos ampliados, de maneira que essa possa ser percebida pela criana surdocega por meio de seus resduos visuais. Leitura labial a recepo de mensagens transmitidas pelo interlocutor mediante a fala por meio da leitura labial realizada pela criana surdocega, com a utilizao de seus resduos visuais. Lngua oral amplificada a recepo da mensagem expressa pelo interlocutor por meio da lngua oral, mediante o uso, por parte da criana surdocega, de aparelho de amplificao sonora (AASI). No caso do uso do AASI, fundamental que o interlocutor se coloque a uma distncia adequada, de acordo com a perda auditiva da criana surdocega, e do lado em que apresente melhores condies de percepo do som (resduo auditivo).
2.2.2 Comunicao expressiva

O processo de desenvolvimento da comunicao expressiva da criana comea pelas formas simples e evolui para formas mais complexas, segundo as suas condies e capacidades sociais, culturais e individuais (motoras e cognitivas). A aquisio de um sistema de comunicao um processo complexo, sendo difcil identificar os vrios fatores que podem afet-lo. Geralmente, as crianas surdocegas desenvolvem um sistema de comunicao nico, baseado em suas necessidades e capacidades individuais e coletivas. A comunicao expressiva abrange vrios comportamentos comunicativos, dentre eles expresses corporais, faciais, movimentos diferenciados, gestos, emisso de sons, uso de objetos concretos. Uma vez que consigam comunicar com sucesso, tero a base para poder adquirir sistemas mais elaborados de comunicao. Para facilitar a interao comunicativa com a criana o professor poder usar algumas estratgias, dentre elas: aumentar a proximidade entre si e a criana, de forma a adquirir a sua ateno; estabelecer contato visual. Mesmo que a criana seja cega, importante ensinar a posio correta da cabea em relao ao professor. Essa posio ajuda a obter e a manter a interao. As crianas cegas necessitam do contato no prprio corpo (exemplificando: tocar no ombro ou no brao), para estabelecer e manter a interao. Contudo, as estratgias utilizadas para iniciar uma interao (contato visual ou fsico) no devem ser solicitadas sem uma razo significativa para a criana;
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usar expresses faciais como uma pista natural na comunicao, para a criana que tenha algum resduo visual. Para a criana cega, mantenha a proximidade fsica e oriente a sua mo em direo ao rosto do professor, para que ela possa perceber as expresses faciais realizadas por ele; aceitar e respeitar o seu atual modo de comunicao; dar tempo para a criana processar a informao recebida e se posicionar diante dela (responder); ser menos diretivo; assegurar que a combinao de recursos e instrumentos de comunicao tenha significado e seja apropriada criana; utilizar sempre contextos naturais para se comunicar com a criana; criar necessidades para que a criana pratique as competncias comunicativas (mediante perguntas, solicitaes); motivar a criana para participar da comunicao; estabelecer uma abordagem centrada na criana; oferecer oportunidades de escolha; aumentar as probabilidades de comunicao com outras crianas; tornar os momentos de comunicao divertidos e agradveis.
COMUNICAO EXPRESSIVA NA CRIANA SURDOCEGA EM FASE PR-LINGSTICA As crianas surdocegas podem apresentar uma grande variedade de formas de comunicao em diferentes nveis. Algumas podem comunicar-se em nveis elementares e outras em nveis mais elaborados (simblicos). importante considerar o nvel em que a criana se encontra para que a comunicao seja viabilizada. Alm desse aspecto, fundamental conhecer algumas formas de comportamento comunicativo com o objetivo de expandi-las (horizontal ou verticalmente). A progresso do sistema de comunicao geralmente parte do concreto para o abstrato, abrangendo uma gama muito variada de comportamentos, como movimentos respiratrios e corporais, contato fsico, vocalizaes, olhar, entre outros. Considerando essa progresso, sero descritas algumas formas de comunicao usadas pelas crianas, iniciando-se por aquelas que funcionam em nveis mais bsicos de comunicao. Comunicao por reconhecimento Neste nvel a criana apresenta comportamentos que indicam ter ela conscincia da presena do outro, reconhecendo-o. As expresses faciais, de incio, podem no ser uma forma de comunicao involuntria, mas podem ser simples reaes que revelam sensaes de prazer ou desconforto. Comportamentos como abrir a boca pode significar pedir mais; voltar a cabea para o lado, sorrir, podem ser indicadores claros do seu estado emocional. Dando-lhe ateno e respondendo a esses comportamentos consistentemente, pais e educadores podem motivar a criana a us-los com significado, ou seja, para expressar emoes simples e utiliz-los intencionalmente. Comunicao contingente Essa forma de comunicao inclui as vocalizaes ou movimentos do corpo. Esses
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comportamentos so voluntrios, no entanto podem no ter, inicialmente, inteno comunicativa, mas sero interpretados pelos outros como intencionais. Dentre as formas de comunicao contingente, pode-se citar: vocalizaes: as primeiras vocalizaes produzidas pela criana podem, inicialmente, apenas indicar algum desconforto ou prazer no que est fazendo. No entanto, progressivamente, podem ser usadas para dizer coisas diferentes, devendo o professor encorajar o seu uso de forma consistente. Por exemplo, quando a criana grita pode querer revelar desconforto e quando produz sons suaves pode indicar que gosta da atividade que est realizando; movimentos: a criana pode usar os movimentos do corpo mais amplos ou mais especficos para comunicar o que est fazendo ou para responder as demandas do meio. Poder criar para cada situao um movimento diferente e especfico. Enfim, independentemente do movimento realizado, necessrio consider-lo como uma forma alternativa de comunicao; ativao de acionadores: as crianas com problemas neurolgicos mais graves podem utilizar os acionadores (aparelhos adaptados para fins especficos) como um meio para comunicao. Eles ajudam-na a elaborar o conceito de causa e efeito, por exemplo, quando ela toca um acionador, o ventilador comea a trabalhar; outro acionador far uma almofada vibrar e outro, ainda, pode dizer bom dia a todo um grupo. A utilizao desse equipamento permite ainda desenvolver a funo social na comunicao. possvel, por exemplo, usar um acionador como forma de chamar a ateno, quando no possvel usar as outras formas de comunicao, como, por exemplo, as vocalizaes, tocar o outro etc. O acionador pode conter mensagens que a criana deseja dar, por exemplo chegue aqui, por favor; comunicao instrumental: engloba comportamentos simples, no-simblicos, dirigidos diretamente pela criana a outra pessoa, com a inteno de causar uma resposta do interlocutor. Quando apresenta uma forma de comunicao mais desenvolvida, a criana consegue utilizar o toque, o gesto de apontar e/ou fazer uso de uma pessoa prxima para alcanar seus objetivos ou para dizer algo. Nesse contexto, a criana poder utilizar objetos ou pessoas como instrumentos de comunicao. O comportamento pode dirigir-se a pessoas ou a objetos, mas no a ambos simultaneamente, por exemplo, toca na mo da me para dizer que quer mais bolacha; empurra a face do colega para dizer vai embora. O toque em objetos pode servir para fazer pedidos, escolhas, dizer o que gosta ou no gosta. O contato visual e as vocalizaes so outras formas/modos que ela pode usar para comunicarse. Muitas vezes, os parceiros apresentam dificuldades na decodificao das mensagens emitidas pelas crianas surdocegas. Nesse caso, o professor poder criar um dicionrio de movimentos, gestos ou objetos mais utilizados pela criana. O dicionrio poder ser em forma de pster e ser afixado na sala de atividades ou em casa. Poder ser organizado em ordem alfabtica, sendo registrado o comportamento da criana, o significado e a decodificao pelo interlocutor. Comunicao convencional A comunicao convencional pressupe que a criana tenha capacidade para: compreender que um objeto pode servir para dizer algo;
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saber utilizar gestos simples; conseguir apontar ou utilizar acionadores para se comunicar; fazer uso do lbum-dicionrio para comunicao mais detalhada. A criana comea a usar as pessoas e os objetos simultaneamente. Por exemplo, estende o copo para dizer que quer mais leite, gua ou suco, acena para dizer adeus ou toca com a mo na boca para dizer tenho fome. Assim, progressivamente, a forma de comunicao torna-se mais complexa, apesar de ainda no ser simblica. Se a criana tem capacidades motoras, importante ensin-la a apontar, como uma habilidade a mais na ampliao da comunicao. O professor pode ensin-la a apontar para a porta, quando quer ir rua. Alm desse aspecto, o apontar pode indicar uma escolha de um objeto ou atividade. Se a criana tem problemas neuromotores graves, pode usar os acionadores para se comunicar nesse nvel. Por exemplo, pode tocar um acionador para comunicar onde quer ir, o que quer fazer, para indicar o que quer para o almoo. Os acionadores podem ter anexado objetos (reais, partes, representaes e/ou miniaturas),visando dar mais informaes criana do que representam, isto , atividades, lugares, crianas, etc, at que ela tenha condies de reconhec-los sem o uso dessas pistas. A comunicao simblica emergente (adaptada) Para usar a forma de comunicao simblica emergente (adaptada) a criana tem de conseguir se comunicar por meio de gestos complexos (que simbolizam acabou, meu, vem c, pe ali), objetos, desenhos/imagens ou fotografias (se tiver viso suficiente para compreend-los), smbolos ou sinais tteis. Nesse nvel de comunicao, os comportamentos comunicativos tornam-se progressivamente mais abstratos. Nesse caso, utilizar os gestos, os objetos simblicos e/ou outros tipos de smbolos (sonoros ou grficos). Ou ento, algum equipamento eletrnico. A utilizao desses recursos um processo que est vinculado s singularidades de cada criana. Em todo caso, o uso de formas mais abstratas de comunicao ocorre em nveis de progresso gradativa. Os aspectos referentes a essa progresso sero abordados a seguir.
Nveis de progresso na utilizao dos smbolos Os smbolos selecionados podem ter diferentes nveis de abstrao, variando de acordo com as capacidades cognitivas, motoras e visuais da criana. Ela pode usar gestos mais complexos para dizer o que sabe e indicar as suas necessidades (usar gestos para dizer que acabou, que dela, pedir para chegar perto dela, para colocar um objeto em algum lugar etc.). Pode, ainda, usar os objetos como smbolos para representar pessoas, outros objetos, lugares e atividades. Os smbolos tm, inicialmente, uma relao fsica direta com o seu referente, podendo ser em trs dimenses 3D (objetos) ou em duas dimenses 2D (imagens). Em ambos os casos, as crianas precisam manipul-los fisicamente. Para tanto, a criana precisa compreender o que um objeto representa. A criana que usa o tato para explorar o ambiente sua volta pode, dessa forma, desenvolver habilidades cognitivas, as quais lhe permitem mover-se dos nveis mais concretos para os mais abstratos. Os smbolos mais concretos e indicativos incluem os objetos usados em uma atividade, objetos alternativos utilizados durante a atividade, podendo ser partes do objeto ou smbolos
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que representam alguma de suas caractersticas. No caso dos smbolos abstratos, eles podem ser usados em vrios contextos, como forma bsica de comunicao acerca da atividade. Como exemplo, o calendrio elaborado com objetos significativos. A opo por smbolos mais ou menos abstratos depender das capacidades de cada criana. Quanto maiores forem as dificuldades delas, mais concretos devero ser os smbolos. Enquanto os smbolos concretos partilham apenas uma caracterstica com o referente, os demais partilham caractersticas mais complexas, necessitando de um maior nvel de funcionamento cognitivo para compreender essa relao. Assim, algumas crianas tero condies para identificar a atividade a partir de um pedao de tecido (representa a toalha para limpar as mos), outras no compreenderam a relao do pedao de tecido com a ao a ser realizada, necessitando da toalha completa para compreenderem o que ir acontecer. No caso de uma imagem, as diferenas do tamanho e da cor podem ser suficientes para a criana no perceber o que ir acontecer. De acordo com Miles & Riggio (1999), os desenhos e as imagens podem ser demasiadamente abstratos para algumas crianas surdocegas com resduo visual. medida que a criana vai desenvolvendo nveis mais elaborados, podero ser introduzidos smbolos cada vez mais abstratos, seguindo uma progresso. Por exemplo: 1) objeto concreto toalha, 2) uma pequena pea de toalha, 3) um pedao de toalha colocado num carto ou uma fotografia/imagem da toalha, 4) um pedao da tolha colado em uma base associada letra inicial T em braile ou em escrita ampliada; 5) uma fotografia/imagem da toalha e o rtulo toalha em caneta preta tipo hidrocor, 6) a palavra toalha em escrita ampliada ou braile. O professor poder utilizar esses smbolos com crianas que aprendem melhor por meio do tato ou por meio da viso, mudando apenas a forma de apresent-lo.
Caractersticas dos smbolos De acordo com Bloom (1990), os smbolos devem apresentar algumas propriedades, dentre elas: uma relao perceptiva clara com referente, de modo a permitir que a criana compreenda a sua relao; uma permanncia; acesso manipulao; condies de representao facilmente selecionadas por meio de respostas motoras simples; discriminao sensorial ttil (os de 3D), visual (as imagens) e auditiva (as sonoras). O educador pode usar todo o objeto, a sua representao parcial (por exemplo, apenas uma parte da caneca), ou usar um objeto artificial como as miniaturas, sendo importante ter em considerao a perspectiva da criana. O uso de miniaturas s deve ser utilizado se a criana compreender o seu significado. O fato de a miniatura no manter uma relao direta com o objeto pode interferir no processo de identificao por parte de algumas crianas. A utilizao dos desenhos e fotografias (os smbolos de 2D) pode acontecer com crianas que apresentam algum resduo visual. Alm desse aspecto, importante avaliar se a criana consegue compreender a correspondncia um a um entre o desenho/imagem/fotografia e o objeto representado. Para isso, imprescindvel conhecer se o resduo visual permite a ela essa via de acesso informao. A utilizao de desenhos, imagens ou fotos provavelmente
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apresentar-se- mais difcil para a criana do que o uso dos contornos do objeto. A relao existente entre o desenho (contorno), e o objeto real representado mais facilmente reconhecido pela criana, porque ela participa de sua realizao. Por outro lado, a cor e a forma do desenho podem ser idnticas do objeto real. As fotografias apresentam-se mais complicadas, pelo fato de cor e forma no refletirem a perspectiva da criana, podendo ter muitos detalhes alm dos aspectos relativos aos reflexos e ao brilho.
Os dispositivos da comunicao e o uso dos smbolos Quando a criana consegue se comunicar atravs de smbolos, poder us-los criando dispositivos de comunicao, de modo que ela possa expressar mensagens especficas, tocando no objeto (ou imagem) ou apontando para eles. Inicialmente esses dispositivos de comunicao tero apenas um ou dois smbolos reveladores das preferncias da criana. medida que aumenta o seu nvel de comunicao, os smbolos devem tambm evoluir, passando a representar uma diversidade de situaes, com vistas a expressar vontades e necessidades, partilhar informaes, interagir com seus amigos, manifestar aspectos relacionados com a cortesia (obrigado, ol etc.), enfim, para comunicar vrias mensagens. Ao organizar os smbolos, considere fatores como as preferncias da criana, necessidades, capacidades e competncias visuais, auditivas e fsicas. Os smbolos devem ser acessveis a nvel ttil, visual e de manipulao, bem como devem ser adequados s capacidades individuais de cada criana. Na utilizao dos smbolos, o professor precisa considerar o posicionamento mais adequado para a criana e a necessidade ou no de suporte. Esses aspectos constituem um dos primeiros passos necessrios para a implementao desse sistema de comunicao. Adicionalmente, o tipo, o tamanho e a posio do smbolo devem corresponder ao nvel das capacidades das crianas e permitir-lhes a seleo de mensagens de uma forma eficiente, fcil e sem desgastes.
Os livros de comunicao Os livros de comunicao devem ser construdos em conjunto com a criana, sendo organizados em categorias, por exemplo, alimentos, vesturio, brinquedos e pessoas do seu ambiente familiar, etc. Os livros devem conter objetos e/ou imagens relacionados com a preferncia da criana, sendo escolhidos por ela. importante que a criana possa ter os livros de comunicao em casa e na escola, para permitir uma participao mais ativa em ambos os ambientes. O nvel de simbolizao do livro depender das capacidades de cada criana. Porm, importante fazer legendas para acompanhar os smbolos. As legendas podero ser registradas em letra caixa alta, no tamanho adequado percepo visual da criana. O objetivo das legendas informar e orientar as pessoas sobre o significado de cada pgina do livro, permitindo assim a ampliao do universo de pessoas que possam acessar o livro como um sistema a mais de comunicao com o surdocego. Caso a criana seja cega (ou legalmente cega), importante que, alm das informaes em escrita ampliada, constem tambm informaes em braile.
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COMUNICAO EXPRESSIVA NA CRIANA SURDOCEGA EM FASE PS-LINGSTICA A comunicao expressiva a exteriorizao dos desejos, necessidades, informaes e sentimentos das pessoas em relao a seu ambiente. Caracteriza-se como uma prtica presente na interao social. As possibilidades de expresso das pessoas em seu ambiente so diversificadas. No caso da criana que adquiriu a surdocegueira aps ter assimilado um sistema de linguagem, faz-se necessrio considerar esse fato ao elaborar o programa de interveno pedaggica. Assim, a abordagem educacional dessa criana precisa conhecer o sistema de linguagem adquirido, suas caractersticas e o seu nvel de desenvolvimento. Com relao ao nvel, necessrio verificar se a criana comunicava-se por: a) reconhecimento; b) contingncia; c) linguagem convencional; d) linguagem simblica emergente, conforme mencionado no item comunicao expressiva na criana surdocega em fase pr-lingstica. Conhecer as peculiaridades do sistema de comunicao j adquirido ajudar os profissionais na definio dos estmulos mais adequados a sua expanso ou a sua associao a outras formas de comunicao. A progresso do sistema de comunicao parte de formas simples, evoluindo para formas mais complexas, segundo as condies, capacidades e habilidades sociais e individuais, culturais, afetivas e cognitivas envolvidas no processo. Nesse contexto preciso considerar e ter como base o nvel de comunicao j adquirido pela criana. A comunicao expressiva, assim como a comunicao receptiva, inclui diversos comportamentos comunicativos j abordados e descritos no tpico comunicao expressiva na criana surdocega em fase pr-lingstica. Passar-se- a citar algumas formas dessa comunicao. Porm, ressalta-se que o leitor poder encontr-los de forma mais detalhada no item mencionado. Dentre as formas de comunicao expressiva mais comuns, encontram-se: Expresso natural As primeiras expresses naturais so aquelas que j nascem com a criana e que se tornam sociais quando provocam reaes de outra pessoa. Por exemplo, sorriso, choro, balbucio, gritos, retornar a um espao fsico para expressar uma necessidade (ir a cozinha para mostrar que deseja comer), movimento corporal, alegria, bocejo, o gesto de apontar, toque, pistas de cheiros (cozinha, banheiro, lavanderia, quintal). Movimento do corpo Um dos movimentos naturais pode ser abaixar a cabea para sim ou sacudir a cabea para no, ou movimentar o corpo para indicar uma determinada brincadeira que a criana conhece e da qual gosta. Expresso facial A criana pode alterar sua expresso facial para indicar algo, algum ou para solicitar alguma coisa que necessita e deseja em um determinado momento. Por exemplo, a criana poder permanecer com os olhos direcionados para o horizonte, olhando para longe. Essa expresso poder significar Eu preciso de um tempo ou eu no estou interessado. O sentido da expresso ser dado de acordo com o contexto imediato vivenciado.
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Voltar ao lugar A criana surdocega volta aos lugares familiares como uma forma de tornar mais claro suas necessidades e desejos em um dado momento. Por exemplo, ir at a cozinha como uma forma de dizer que est com vontade de comer alguma coisa. Toque O toque pode ser usado para obter a ateno do acompanhante, evidenciando assim uma tentativa de estabelecer uma interao. Ou, ento, poder utiliz-lo para verificar a presena ou ausncia de algum, por exemplo, verificar se o professor est junto dela ou onde ele se encontra. Gestos So movimentos naturais do corpo que acompanham a comunicao. Esses gestos podem ser feitos com os braos, com as mos, com a cabea, com as pernas e com todo o corpo. Em geral, os gestos so contextualizados. Expresses emocionais A criana, por meio da produo de sons, sorrisos, risadas, movimentos do corpo, mostra ao professor o que gosta, se est feliz, se entendido ou se est contrariado. Sinais incorporados. As crianas, muitas vezes, apontam para partes do prprio corpo na qual elas experimentaram uma sensao agradvel. Exemplificando: a criana poder tocar na prpria barriga como uma forma de pedir que a brincadeira de fazer ccegas seja repetida. Lngua brasileira de sinais - Libras A lngua brasileira de sinais um sistema de linguagem com uma estrutura especfica que pode ser desenvolvida e assimilada por crianas surdocegas como uma forma de comunicao, tanto receptiva como expressiva. Expresso oral A criana surdocega pode emitir palavras isoladas para indicar uma ao ou algo que deseja e necessita em um dado momento. Por exemplo, poder verbalizar a palavra gua para indicar que est com sede. Ou, ainda, poder apenas emitir uma seqncia de sons visando chamar a ateno de algum para sua pessoa, ou, simplesmente, emiti-los como uma forma de protestar sobre algo que est ocorrendo com ela.
2.2.3 Outros aspectos a considerar na comunicao expressiva

importante tentar expandir o mximo possvel, horizontalmente e/ou verticalmente, as formas de comunicao que a criana utiliza. Se no for possvel uma expanso vertical (passar de um nvel elementar a outro nvel mais avanado), dever-se- procurar proporcionar condies para uma expanso horizontal (ampliar a utilizao do sistema de comunicao ao mesmo nvel). O objetivo desse trabalho consiste em viabilizar novas situaes, nas quais
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possam ser utilizadas as mesmas formas de comunicao j estabelecidas. Dessa forma, ampliase a oportunidade de utilizao do vocabulrio j conhecido. Nesse tipo de expanso, o professor precisa procurar contextos mais diversificados, tendo o cuidado de considerar o sistema e o nvel de comunicao j estabelecido. Quando ficar decidido que o sistema de comunicao da criana deve expandir-se para o nvel seguinte (expanso vertical), necessrio ter a certeza de que ela utilizar simultaneamente a(s) forma(s) de comunicao anterior(es), (s) qual(is) est acostumada.
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PARTE III
Princpios orientadores da educao
3.1 - Condies bsicas

Para o atendimento de crianas com necessidades educacionais especiais, especificamente das crianas surdocegas, as escolas necessitam desenvolver, alm do currculo formal baseado nas atividades tradicionais da escola (conceitos bsicos de matemtica, leitura e escrita, etc.), um currculo com objetivos funcionais adequados faixa etria e s necessidades especficas desses educandos. Um currculo com objetivos funcionais, isto , objetivos que atendam as reais necessidades do educando, est relacionado a capacidades bsicas de autonomia, tais como: 1) comunicao (capacidade de receber e enviar a um parceiro informao significativa usando formas adequadas e alternativas de comunicao expressiva); 2) atividades de vida diria (capacidade de se organizar em ambientes significativos, tais como a casa, a escola ou a comunidade); 3) alimentao (orientar e contribuir para uma mastigao adequada, escolha de alimentos, autoalimentao); 4) controle de esfncteres (capacidade de usar adequadamente o banheiro); 5) higiene pessoal (capacidade de cuidar do prprio corpo), e 6) orientao e mobilidade (capacidade de movimentar e localizar-se em ambientes conhecidos por meio da identificao dos espaos e pistas do ambiente). Todo trabalho pedaggico assumido por profissionais com crianas surdocegas dever ter uma atitude nova diante do saber. Faz-se necessrio edificar um novo modo de ser e fazer, isto , o trabalho pedaggico precisa ter uma base caracterizada pela transdisciplinaridade. Wertheim (apud Nicoluescu, 2000), ao abordar esse tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da Transdisciplinaridade, que diz: A tica transdiciplinar recusa toda atitude que evita o dilogo e a discusso, seja qual for sua origem - de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica ou filosfica. O saber compartilhado dever conduzir a uma compreenso compartilhada, baseada no respeito absoluto das diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica e mesma Terra. Rigor, abertura e tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso transdiciplinar. O rigor na argumentao, que leva em conta todos os dados, a barreira s possveis distores. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do inesperado e do imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento do direito s idias e verdades contrrias s nossas (p.7). Assim, com base na transdisciplinaridade, necessrio aprender a compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condies mais adequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes na criana surdocega ou com mltipla deficincia sensorial. Para isso, a experincia precisa ser compartilhada por todos os envolvidos no processo educativo: famlia, profissionais e comunidade. Nesse processo, os ambientes devero ser adequados diversidade das crianas, ou seja, isentos de barreiras arquitetnicas, adaptados em termos visuais e sinalizados com referncias indicativas do local. Para isso, faz-se necessrio utilizar materiais apropriados s necessidades do educando, tais como cores contrastantes, texturas diferenciadas, objetos de referncia que facilitem a mobilidade e a identificao dos locais pelos educandos.
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Trabalho em equipe
Um aspecto muito importante no desenvolvimento de um currculo a abordagem de como trabalhar em equipe. A abordagem que melhor favorece a educao da criana surdocega a da transdisciplinaridade. Nessa abordagem, os profissionais que observam e/ ou atuam com a criana partilham e respeitam os conhecimentos sobre suas respectivas reas ou especialidades entre si. Essa filosofia diferente da multidisciplinaridade, na qual vrios profissionais atuam com a criana de forma independente. Na transdisciplinaridade, um profissional o facilitador, recebendo orientaes de todos os outros e coordenando tais informaes, ou seja, a criana surdocega vista como um todo (McLetchie & Riggio, 2002). Segundo Linder (1993), desenvolver uma equipe transdisciplinar funcional um processo complexo, que apresenta desafio pessoal, interpessoal e administrativo. Os profissionais iniciantes no processo transdisciplinar devem estar conscientes dessas tarefas e confront-las diretamente (Comerdi, 2001, p. 25). O objetivo do trabalho transdisciplinar conseguir que a interveno direta com a criana integre as informaes vindas de todos os envolvidos no processo (famlia, professores, tcnicos e especialistas) e responsveis pelo desenvolvimento do programa. Por exemplo, ao ensinar a criana surdocega a alimentar-se sozinha, necessrio a presena de profissionais de distintas reas do conhecimento. Cada profissional contribuir com informaes importantes para a maximizao da aprendizagem, assim: 9 Fisioterapeuta - orientar quanto ao posicionamento correto para atividade; 9 Instrutor de lngua de sinais - informar sobre o desenvolvimento da comunicao gestual e sinalizada da criana; 9 Guia-intrprete - facilitar a comunicao do instrutor com os demais profissionais que atuam no ambiente escolar; 9 Assistente social - manter contato com os pais, buscando informaes a respeito da rotina da criana, hbitos e preferncias alimentares; 9 Terapeuta ocupacional - adaptar utenslios, materiais e equipamentos; 9 Fonoaudilogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a utilizar, sobre funes de comunicao que possvel desenvolver durante a alimentao e sobre mastigao, quando necessrio; 9 Professor da sala de recursos - orientar quanto s pistas visuais, uso de contrastes, iluminao e tamanho dos objetos, a orientao e mobilidade no ambiente, quando necessrio, quanto ao uso de andadores, bengalas ou pr-bengala; 9 Psiclogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e cognio que podem influir na habilidade da criana; 9 Pais ou responsveis - informar sobre as expectativas quanto alimentao, hbitos e comportamentos sociais, atendendo as preferncias da criana.
O papel da famlia
O papel da famlia da mxima importncia em todo o processo educacional da criana surdocega. Segundo Freeman (1991), o sucesso no processo da educao das crianas surdocegas depende em grande parte dos pais, por serem eles, ao longo da vida, as pessoas
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que maior influncia tero na educao de seus filhos. Quando eles participam do processo educacional, apoiando e compartilhando conhecimentos com os profissionais, a criana surdocega aprende a amenizar os obstculos que enfrenta. Sem a participao da famlia impossvel realizar o trabalho com base na transdisciplinaridade, necessrio ao adequado desenvolvimento do programa educacional. As famlias, por um lado, tm informaes outorgadas pelo amor e criam muitas situaes de aprendizagem que devem ser compartilhadas pelos professores e outros membros da equipe. Por outro lado, os pais devem adquirir os conhecimentos necessrios que so transmitidos pela equipe, numa parceria de igual para igual, conforme lembra Jesus (2002). importante a participao das crianas surdocegas nos diversos meios da sociedade (shoppings, restaurantes, parques, clubes, zoolgicos, museus e outros) para que conheam outras pessoas e explorem novos ambientes. Nesses espaos, faz-se necessrio estimul-las a se comunicar com outras pessoas. Os pais, ao acompanharem os filhos na explorao de novos ambientes, ampliam as condies de comunicao. Quando uma criana apresenta alguma necessidade especial, as preocupaes dos pais so mais freqentes. A culpa em relao s causas que ocasionaram essas necessidades muitas vezes difcil de ser superada. Muitas vezes a famlia fica muito desestruturada com a chegada de um filho surdocego. Os pais se sentem despreparados para enfrentar a tarefa de acompanhar o desenvolvimento do filho. Ele precisa de muitas atenes diferentes daquelas que os pais tm realizado com outros filhos ou das quais, naturalmente, tm noes quando so pais pela primeira vez. por isso que os pais e a famlia como um todo precisam de um apoio mais intensivo no incio da caminhada como pais de surdocegos. Dessa forma, faz-se necessrio um trabalho de apoio aos pais, partilhando com eles o programa do prprio filho (Demarchi & Solr, 2002). Segundo Brown (apud Araz, 1999), os pais necessitam participar de organizaes e/ ou associaes. Essa forma de participao poltica possibilita aos pais trocar experincias com outras famlias, passar a se sentir parte de um grupo, fortalecer-se enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos. Alm desses aspectos, as associaes de pais possibilitamlhes sentirem-se teis, contribuindo, apoiando e recebendo apoio. As organizaes de famlias, permitem aos pais participarem de muitas aes que auxiliam diretamente a eles, e por conseguinte levam a uma melhoria do atendimento das crianas surdocegas (Brown, apud Araz, 1999). Nesse sentido, recomenda-se apoiar e estimular as famlias a se organizarem como grupo. Araz (2002), ao discutir essa questo, coloca a importncia da relao de empatia mtua entre os profissionais e as famlias. Nessa relao, os pais ou o professor trocam as referncias que possuem e as utilizam nas tomadas de decises. No Brasil, Jesus & Soares (apud Araz, 1999) realizaram um estudo no qual analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por algumas instituies educacionais que trabalham com surdocegos. Segundo esses autores, nos trabalhos com os pais so elaborados conflitos de aceitao, desenvolvidos conhecimentos, expostas necessidades, expressas opinies. O resultado desse estudo evidenciou que o trabalho com os pais influiu no crescimento do trabalho educacional com a criana surdocega. Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais facilitarem situaes para que os pais resgatem papis que eles deixaram de assumir em funo dos cuidados que implica a educao de um surdocego ou mltiplo deficiente sensorial, como trabalhar, estudar, ter uma atividade de lazer, entre outras. No dizer de Palcios (2002), os membros da famlia
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encarregados do cuidado dirio da criana tm necessidades que parecem invisveis para os outros membros da comunidade (pg.173), entre elas o descanso, j que dedicam cuidados especiais ao filho por muitas horas ao dia, durante todos os dias do ano. Araz (1999), aps entrevistas com muitas famlias de surdocegos, detecta a importncia de promover a interao dos pais e profissionais no trabalho transdisciplinar, no qual todos desenvolvem conhecimentos e trabalham juntos. Essa ao dever envolver os irmos e outros familiares, como afirma Maia et al. (2001), em um trabalho de incluso da criana na comunidade. Nesse trabalho, a planificao dos objetivos a serem alcanados bastante eficiente. Quando os objetivos so levantados por todos, o compromisso com eles geral, tornando-se, assim, muito mais fceis de serem alcanados. Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola para os seus filhos. importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de forma isenta, no competindo aos tcnicos influncia nas decises, mas sim inform-los sobre os recursos disponveis. O papel dos pais nesse processo fundamental como interlocutores e elementos de deciso no futuro da criana. Compete aos professores e a outros tcnicos apoi-los, auxiliando-os no desempenho do seu papel de pais, e no atribuindo a eles o papel de especialistas. Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o processo educacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores nesse processo, compartilhando experincias, somando e partilhando com o professor.
Planificao futura
O trabalho que a escola ir desenvolver com as crianas surdocegas tem como objetivo o sucesso em sua vida futura. necessrio estabelecer intervenes nas quais os objetivos estejam de acordo com as reais necessidades da criana. Por isso, importante que toda a comunidade escolar e local estejam envolvidas no processo de escolarizao e desenvolvimento da criana surdocega. Deve-se planejar alternativas de incluso da criana surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim, pensar formas que viabilizem sua vida em sociedade.
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PARTE IV
Modalidades educacionais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define que a educao de crianas com necessidades educacionais especiais ser realizada preferencialmente na rede regular de ensino (art.58, pargrafo 3o). As escolas necessitam, portanto, adaptar-se nova realidade por meio de um desenvolvimento no sentido da diferenciao de interveno que possibilite respostas adaptadas realidade de cada criana e que d a todas elas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse processo, as crianas devem ser consideradas como elementos chave nas decises sobre mtodos de ensino a utilizar, devendo, sempre que possvel funcionar como ponto de referncia nas decises relacionadas com os assuntos e contedos a ensinar. Mazzotta (1973), ao abordar a relao entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a Constituio Federal, comenta: Os propsitos da educao de qualquer brasileiro, seja ele considerado deficiente ou no, decorrem dos pressupostos da sociedade brasileira e esto na Constituio Federal e nas leis de educao. A educao bsica que se pretende para todos est voltada para a formao integral do educando, em seu trplice aspecto: um, individual, de auto-realizao; outro, individual e social, de qualificao para o trabalho; e um terceiro, predominantemente social, de preparo para o exerccio de uma cidadania consciente (p.20-21). A adoo da Declarao de Salamanca (Brasil, 1997), ocorrida na Espanha em 1994, gerou no Brasil, a partir de 1998, um movimento a favor da incluso, estabelecendo aos rgos federais e estaduais diretrizes educacionais e decretos oficiais para matricular as crianas com deficincia nas escolas regulares. Cabe lembrar que, segundo Dens* , o princpio fundamental da incluso a valorizao da diversidade, pela qual cada pessoa tem uma contribuio a dar. A educao inclusiva abandona, assim, a idia de que a criana tem que ser normal para contribuir. Bove* *(1993), refere-se incluso como uma abertura de educadores e escolas para que a criana deficiente no fique excluda do convvio dos demais. A incluso responsvel se faz com profissionais acompanhando a criana, de acordo com as possibilidades dela e seu nvel de comprometimento. Faz-se com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que tragam benefcio criana deficiente no nvel em que ela tem condies de participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo professora comum o acmulo de tarefas. A incluso a possibilidade de participar das atividades comuns a todos, de forma que a criana tenha condies de faz-lo, ainda que seja apenas estar no ptio da escola junto com os demais. A posio desses especialistas aponta para uma questo central, que a de definir com clareza que incluso est sendo focalizada e qual o tipo de incluso que propiciaria a criana com necessidades especiais maior benefcio para seu desenvolvimento e bem estar.
Dens realizou em 1998, como diretor da Comisso da Blgica e Coordenador de todo o movimento integracionista da Europa, palestra sobre incluso no II Encontro Mundial de Educacin Especial, em Havana-Cuba. ** Bove, consultora do Programa Hilton/Perkins. Ministra cursos em vrios pases, inclusive no Brasil.
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importante ter isso muito claro quando se fala de educao inclusiva de uma criana com mltipla deficincia sensorial ou surdocega. Para essa incluso, h necessidade de um preparo cuidadoso em vrios nveis e aspectos, entre os quais caberia citar: 1) a formao de profissionais para o atendimento das pessoas deficientes, bem como para assessorar os professores das classes comuns; 2) o exame das condies quanto a possibilidades e limites que as escolas oferecem, adequando-as, quando houver necessidade; 3) a luta pela incluso, fundamentada na anlise das formas possveis para que isso se realize em benefcio da criana deficiente; 4) o conhecimento, da pessoa envolvida na incluso da criana deficiente na escola, de seus prprios limites pessoais e de formao e daquilo em que pode contribuir para esse processo; 5) a exigncia de que os projetos educacionais se faam numa dialtica teoria-prtica, numa constante avaliao do que est ocorrendo com a criana deficiente. Como afirma Mazzotta (1973), A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um dos aspectos mais relevantes da educao especial. Nesse sentido, devemos salientar que, a despeito de se indicar como mais desejvel a integrao do aluno com caractersticas excepcionais na escola comum, nem por isso se pode ignorar a validade e importncia dos recursos educacionais segregados, a partir do momento em que forem esgotadas todas as possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a deciso sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso educacional deve estar fundamentada nas necessidades educacionais especficas e na situao global do aluno, suas possibilidades pessoais, atitudes dos pais, condies dos recursos escolares da comunidade (p.41). Assim, nesse contexto, sero apresentadas a seguir as modalidades de educao para a criana surdocega ou com mltipla deficincia sensorial.
4.1 - Aspectos educacionais importantes para a incluso

O trabalho em equipe fundamental porque propicia melhores condies de interao entre os vrios integrantes desse processo (pais, professores de salas de recursos, professor intrprete, professor guia-intrprete, terapeutas, direo e coordenao escolar, equipe operacional e comunidade). O processo educativo de crianas surdocegas exige alteraes no currculo, nas estratgias e nos recursos que nem sempre so fceis de concretizar em uma sala de aula tradicional. A atuao dos especialistas se torna mais significativa quando acontece no cotidiano das atividades escolares, como apoio atuao do professor da classe regular. Incluir crianas surdocegas com necessidades educacionais especficas nas escolas de ensino regular exige ateno s suas respostas e ao seu progresso na escola. Assim, a oferta de servios de apoio pedaggico especializado constituir uma alternativa de qualidade, sobretudo se forem levadas em conta determinadas caractersticas dessa populao e as especificidades do seu atendimento educacional, tais como:
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apoio individualizado, sendo que o ensino de determinadas atividades, por mais simples que sejam, requer tcnicas de trabalho individual com estratgias especficas, que incluem maior nmero de modulaes e repeties em contexto diversificado, por vezes difceis de se concretizarem na sala de aula; currculo complementar com objetivos funcionais, relacionados com atividades bsicas de autonomia, tais como higiene, alimentao, orientao e mobilidade e notaes especficas em braile, que no constam no currculo formal; ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condies de interveno pedaggica e facilitem a participao da criana surdocega. Muitas vezes, nem sempre fcil conseguir isso no ensino regular, em decorrncia do nmero de crianas por sala; equipamentos e materiais especficos que possam de alguma forma facilitar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas surdocegas; existncia de problemas de sade graves que dificultam uma participao mais ativa das crianas na vida escolar e exigem a utilizao de materiais adequados (aspiraes de secrees, colches etc.), bem como atendimento e acompanhamento da criana na rede hospitalar, caso seja necessrio. A organizao de tempos e locais especficos em funo das necessidades individuais da criana e das disponibilidades existentes apresenta duas faces: por um lado, facilitam a aquisio de determinadas competncias; por outro lado, comprometem a insero social das crianas no seu meio escolar e na comunidade. Para facilitar as interaes, necessrio estar atento para algumas condies, dentre elas: insero da criana na sala de aula, participando com as outras crianas em atividades comuns adaptadas e deslocando-se sala de recursos quando houver atividades especficas; localizao das salas de recursos em lugares estratgicos dentro da escola, com acesso fcil aos espaos comuns ( rua, por exemplo, para ser mais facilmente utilizada como recurso educacional e espao de aprendizagem para todos, isto , permitir a oportunidade de a criana sair da escola para atividades extra-classe, explorando ambientes diferentes); incentivo para a participao das crianas em atividades conjuntas com as demais crianas da escola, como recreio, festas, educao fsica, entre outras. A surdocegueira no deve ser vista meramente pelo ngulo fsico e social como prejuzo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora das atividades normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um contexto mais amplo e existencial do ser humano, conforme prev a base da abordagem transdisciplinar.
4.2 - Escola especial como centro de recursos

Alguns casos de surdocegueira podem desencadear problemas srios de comportamento e adequao social. Algumas etiologias degenerativas geram quadros progressivos de problemas fsicos. Esses aspectos pressupem a oferta de atendimentos mais especializados e individualizados, com o objetivo de viabilizar s crianas melhores condies
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para que possam compreender a si mesmas e ao mundo que as cerca, permitindo-lhes uma melhor interao com o ambiente. A presena do instrutor de lngua de sinais e do guiaintrprete enriquece as condies de comunicao, facilitando a compreenso e viabilizando a interao entre o professor e a criana. Essas crianas precisam iniciar o seu atendimento em uma escola especial, ou seja, em uma escola especializada em surdocegueira. Essa instituio dever iniciar um programa especfico, visando a diminuio de: a) movimentos de auto-estimulao (movimentos sem controle de braos, mos e corpo todo; balanar as mos na frente dos olhos); b) auto e hetero-agresso (quando no conseguem expressar o que querem, ou mesmo quando tentam evidenciar um quadro de dor); c) baixo nvel de resistncia frustrao. Alguns casos de surdocegueira podem apresentar sndrome de desolao (Van Uden, 1977) se no houver estmulos adequados para sua interao com pessoas, objetos e ambientes. Conseqentemente, essas crianas acabam isolando-se cada vez mais. Algumas crianas surdocegas necessitam de controle medicamentoso para crises convulsivas, e isso dificulta sua participao com clareza no processo educativo. O uso de remdios pode reduzir sua capacidade de compreender o que est lhe acontecendo, fazendo com que necessite de um tempo maior para o processamento das informaes veiculadas em seu ambiente. Outras crianas apresentam defesas sensoriais, isto , no aceitam inicialmente que seu corpo seja tocado, rejeitando o toque. Nesses casos, as crianas precisam freqentar um programa que auxilie na diminuio da defesa ttil, ampliando sua aceitao ao toque. McInnes & Treffry (1991) defendem que a criana e/ou jovem surdocego com comprometimentos associados e com um baixo nvel de comunicao e compreenso devem receber estimulao necessria para que possam: 1) assimilar comportamentos adequados; 2) ter uma autonomia na comunicao; 3) desenvolver com independncia atividades de vida diria, tais como alimentao, higiene, orientao e mobilidade. Quando aumentarem sua tolerncia, podero ter ampliados o tipo e a intensidade dos estmulos at que consigam estar em outro ambiente, como, por exemplo, a escola regular. Para que esse processo ocorra necessrio, inicialmente, estruturar o ambiente para satisfazer s necessidades primrias da criana. Dessa forma, a criana vai interagir com o ambiente que lhe familiar, estruturando-se gradualmente para novos ambientes, como a sala de aula da escola regular. Caso contrrio, ela poder sentir-se em um ambiente que lhe parece hostil. A escola especial precisa assumir o papel de mediadora do processo de incluso das crianas surdocegas, preparando-as para enfrentar uma nova fase no processo educacional. Para tanto, essa escola dever contar com uma equipe de profissionais envolvidos com a rea de surdocegueira, no sentido de contriburem com o atendimento escolar. Nesse processo, imprescindvel a presena do guia-intrprete e do instrutor de lngua de sinais.
4.3 - Classe especial

Constitui um agrupamento sistemtico de crianas (no mximo trs, com as mesmas necessidades educacionais especiais) sob a responsabilidade do professor com especializao
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em surdocegueira e mltipla deficincia sensorial. Na organizao dessas classes no deve existir discrepncia de idade, isto , preciso considerar a idade cronolgica dos alunos. Classe especial ainda constituda por crianas com acentuados comprometimentos e que requerem uma alterao significativa no currculo e nas estratgias pedaggicas.
4.4 - Sala de recursos

uma das formas de servio de apoio pedaggico especializado presentes na unidade escolar, para alunos com necessidades educacionais especiais. Constitui-se em um espao educacional integrado aos demais ambientes da escola. Destinase a complementar ou suplementar as atividades escolares das crianas com necessidades educacionais especiais matriculadas em classes regulares de ensino da escola. Essa sala deve ser atribuda ao professor especializado em surdocegueira e/ou mltipla deficincia sensorial.
Objetivo da sala de recursos

Proporcionar s crianas surdocegas experincias que as auxiliem a desenvolver seu processo educacional, visando a uma incluso responsvel. Oferecer o apoio pedaggico para auxiliar o professor de sala de ensino regular, visando a um desempenho adequado da criana surdocega.
Atribuies do professor de sala de recursos para crianas surdocegas

Planejar, criar, experimentar situaes que favoream o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, motor e a comunicao das crianas surdocegas. Favorecer experincias sensoriais e perceptivas (auditivas, olfativas, gustativas, visuais e cinestsicas) em atividades funcionais como, por exemplo, preparar o suco para a hora do lanche. Orientar a locomoo independente no ambiente escolar. Promover situaes que favoream o ajustamento pessoal e social. Iniciar noes bsicas do cdigo braile ou em tipo ampliado em alto relevo, quando a criana surdocega estiver apta para essa atividade. Organizar os materiais utilizados na comunicao no verbal, ajustados s necessidades individuais de cada criana como, por exemplo, organizar os calendrios de atividades com os objetos de referncia. Trabalhar com as atividades de vida diria em situaes funcionais, como, por exemplo, lavar as mos antes de tomar lanche, escovar os dentes depois do lanche. Adaptar material em relevo. Desempenhar o papel de guia-intrprete, favorecendo a autonomia da criana surdocega.
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Orientar os pais e a comunidade sobre o desenvolvimento da comunicao da criana surdocega. Participar da elaborao da proposta pedaggica da escola Elaborar plano de trabalho em conjunto com o professor da sala regular de ensino. Orientar a equipe escolar quanto estratgia de incluso das crianas surdocegas em classe comum.
4.5 - Sala de ensino regular

Nesse contexto, os profissionais de apoio (professor especializado, terapeuta, psiclogo etc.), os intrpretes (no caso da criana surda, responsveis pela interpretao das informaes orais em lngua de sinais) e guias-intrpretes (no caso da criana surdocega, responsveis pela orientao da criana na sala de aula e no espao escolar e pelas informaes veiculadas no ambiente escolar), assumem o papel de professores de ensino, funcionando como conselheiros no processo individual de aprendizagem. A seqncia, bem como a relao entre mtodo e contedo sero definidos pelo professor de sala. No entanto, importante que a tomada de decises relativas ao trabalho a ser desenvolvido com a criana em sala de aula seja assumida por toda a equipe de profissionais envolvidos no processo educacional. O objetivo do trabalho dos professores de apoio educativo consiste no distanciamento do trabalho direto com a criana e na aproximao do trabalho desenvolvido pelo professor. Dessa forma, ao diminurem gradualmente o apoio que prestam diretamente criana, aumentam simultaneamente as competncias dos professores de ensino regular, possibilitando condies para que estes se sintam mais confiantes na sua atuao com essa populao. Todo esse processo est vinculado ao compromisso do professor de sala de aula em aceitar o desafio da incluso e da presena dos profissionais de apoio. necessria uma mudana nas atitudes do professor em relao ao processo educacional das crianas com necessidades educacionais especiais. Isto , faz-se necessrio ampliar a viso do profissional sobre as possibilidades da criana surdocega, incentivando e orientando-o a proporcionar oportunidades criana surdocega de interagir com outras crianas da unidade escolar. Essa mudana um dos primeiros passos para aumentar a possibilidade de incluso. Os professores da sala de aula e de recursos procuram adequar as atividades e o ambiente para favorecer o processo de incluso da criana surdocega, buscando: definir quais so os meios simblicos utilizados pela criana surdocega para se comunicar (pistas, objetos de referncia etc); garantir que o ambiente esteja organizado e adaptado para reais necessidades da criana surdocega; auxiliar e encorajar a criana surdocega a manipular os objetos e explorar novos ambientes; verificar se os materiais esto adaptados, com contrastes, cores e texturas para que a criana consiga identific-los; construir com o professor da sala de aula o calendrio de atividades e o livro de comunicao; verificar se a iluminao da sala de aula adequada ou se necessrio uma adaptao.
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Adaptao na sala de aula

A sala de aula do ensino regular na qual a criana surdocega for includa deve ser organizada de forma a viabilizar condies adequadas e especficas destinadas a suprir suas necessidades. Essa sala deve ter como caractersticas (se no todas, pelo menos as que respondem s necessidades da criana): a) um nmero de crianas reduzido; b) rea espaosa, permitindo boa locomoo do surdocego; c) piso antiderrapante; d) parede pintada em cor clara; e) boa luminosidade; f) instalao eltrica adequada para uso de equipamentos especializados; g) identificao da porta em braile e em letra ampliada (caso seja necessrio, utilizar um objeto de referncia associado); h) lousa pintada na cor preta; i) quadro branco; j) acionadores; l) cantinho de referncia dos materiais de comunicao e da rotina diria. A reduo do nmero de crianas por turma viabilizar melhores condies de interao do grupo com a criana surdocega, possibilitando ao professor planejar mais situaes de interao com a classe. Nessa sala, a criana surdocega ter, portanto, direito a um professor guia-intrprete que saiba o sistema braile e domine a lngua de sinais. Alm desses meios de comunicao, o professor guia-intrprete necessitar conhecer outras formas de comunicao, tais como alfabeto caixa alta na palma da mo, gestos, mmicas e outros que viabilizem o acesso da criana s informaes veiculadas na unidade escolar. Cabe ao professor guia-intrprete: orientar a criana surdocega na locomoo e orientao no espao escolar; contribuir com o professor da sala na organizao dos materiais permanentes do espao escolar, de forma a possibilitar melhores condies de orientao e mobilidade criana surdocega. O professor guia-intrprete dever estar sempre ao lado da criana surdocega, orientando e interpretando atravs da forma de comunicao escolhida pela criana as informaes veiculadas no ambiente escolar. Em todo o processo, fundamental assegurar que a criana surdocega matriculada e freqentando sala de aula no ensino regular tenha o direito de: guia-intrprete; instrutor de lngua de sinais; material adaptado no sistema braile ou ampliado em alto relevo; mquina braile modelo Perkins; objetos e formas necessrias para sua comunicao; ampliao do tempo para realizao das avaliaes aplicadas pelo professor; freqentar a sala de apoio pedaggico especializado e a sala de recursos; participar de ambientes comuns comunidade surda, ampliando assim seu universo de contatos com pessoas e ambientes.
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PARTE V
Necessidades iniciais da criana surdocega
O objetivo de qualquer programa para uma criana portadora de necessidades especiais, e especificamente para crianas surdocegas, proporcionar o desenvolvimento de seu potencial singular como ser humano e como membro til de sua famlia e sociedade. Em termos prticos e operativos, o objetivo proporcionar a cada criana surdocega um planejamento individualizado, traado de acordo com suas necessidades, interesses e habilidades. Esse planejamento deve considerar os resultados alcanados e o nvel atual de desenvolvimento da criana. Ele necessita ser aplicado em um ritmo contnuo, com profundidade, e por um mtodo que melhor se adapte ao estilo de aprendizagem da criana. O planejamento deve ser avaliado a partir das capacidades desenvolvidas pela criana, sendo ampliado com base em seu desempenho e capacidades. Tendo em vista a especificidade de um programa de ensino, buscar-se- ilustrar algumas atividades bsicas que podero ser desenvolvidas com crianas surdocegas. Ressalta-se que essas atividades so sugestes para orientar o trabalho do professor no exerccio de suas funes profissionais. O primeiro passo de um programa de ensino para crianas surdocegas consiste em fazer com que ela aprenda a utilizar os recursos de que dispe. Para isso, necessrio fazer com que a criana sinta-se vontade, segura, e autorize o professor a ficar perto dela, demonstrando que gosta da sua presena. A ligao afetiva entre a criana e o professor, o prazer de estar perto, o querer estar perto, o cuidar, o aprender e o ensinar so os primeiros pilares para que o objetivo educacional seja alcanado. Nesse sentido, o vnculo possibilita o estabelecimento de uma relao com o outro (educador), que garantir criana a sensao de segurana, confiana e prazer. A recepo o primeiro passo na vida escolar da criana surdocega. A seguir, buscarse- descrever como a criana surdocega poder ser recebida pela unidade escolar.
5.1 - Recepo da criana

A recepo da criana poder ser realizada pelo professor que ir ser o responsvel por acompanh-la nas atividades desenvolvidas na creche e/ou escola. Assim, na sala poder permanecer o professor que ir trabalhar com a criana e seu acompanhante, uma pessoa que ir observar e anotar o desempenho e as reaes da criana diante dos estmulos oferecidos pelo professor. Como viabilizar um ambiente receptivo para a criana surdocega? Antes de qualquer ao, o professor precisa desejar estar perto da criana surdocega, precisa ter disposio e prazer em compartilhar seu tempo com ela. Esse o primeiro passo, DESEJAR ESTAR PERTO. Quando se quer, no h distncias e nem impedimentos no estabelecimento de um novo vnculo afetivo. A criana, geralmente, chega instituio acompanhada de algum, sejam os pais, amigos ou parentes. importante considerar que esse acompanhante j possui vnculo afetivo com a criana. o acompanhante (pai, me, amigo, responsvel) que ir apresentar voc para a criana. Passe um tempo olhando e observando a criana, seus movimentos, suas emisses verbais, sua forma de posicionar o globo ocular, a posio de suas mos (se esto paradas, se movimentam, se acariciam, se batem).
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Aproxime-se mais da criana e de seu acompanhante. Tente repetir o mesmo movimento da criana, por exemplo, se ela apresentou durante o tempo de observao o comportamento de virar a cabea de um lado para o outro, tente repetir e acompanhar esse movimento. Observe as reaes da criana. Verifique se ela percebeu voc, percebeu seu movimento. Se percebeu, a que distncia? No percebeu? Ela parou o movimento e ficou olhando para voc? Alterou os msculos faciais? Alterou o movimento das mos? Relaxou ou contraiu a musculatura? Enfim, preciso saber qual foi a reao da criana. Caso a criana tenha reagido de forma positiva, isto , relaxada, se dirigiu o olhar para voc, se ficou observando o movimento que voc realizou, se virou e escondeu o rosto no colo do acompanhante, voltando-se gradativamente para ver voc, isso pode indicar que ela o autorizou a aproximar-se. Tudo isso uma forma de comunicao e manifestao das necessidades e do interesse da criana. Em outros casos, importante que a proximidade com a criana ocorra gradativamente. Nesse contexto, no toque logo na criana, isso pode muitas vezes assust-la. Pea para que o acompanhante leve sua mo at a criana e realize movimentos circulares e carinhosos em partes do corpo dela. Preste ateno: a mo do acompanhante deve estar em contato direto com a pele da criana, o contato da mo do professor indireto. Posteriormente, o acompanhante poder retirar gradativamente sua mo, permitindo uma ampliao do contato do professor com a criana. Para isso, poder colocar a mo do professor em uma parte do corpo da criana (brao). As aes seguintes devem ser as mesmas que foram realizadas anteriormente. Outra opo solicitar ao acompanhante algo de que a criana goste muito. De posse desse objeto, deve-se buscar a comunicao. O importante nesse momento que sua aproximao fsica com a criana seja mediada pelo acompanhante ou por um objeto de que a criana goste muito. A sensibilidade ttil da criana pode ser bastante aguada. Nesse sentido, busque toques suaves. Inicialmente, sua mo poder percorrer a mo da criana, deixando um espao de 2cm de distncia entre elas. Gradativamente, voc poder diminuir ou aumentar a distncia, observando sempre a reao muscular, facial, ocular, entre outras, da criana. importante perceber se a criana gosta mais do movimento realizado mais distante ou mais prximo; se ela busca a aproximao; se ela busca o distanciamento; se ela repete seu movimento. Tudo isso ajudar voc no trabalho cotidiano com a criana. O prximo passo pode ser a identificao do professor responsvel pelo atendimento com a criana.
5.2 - Identificao do professor

Para ajudar a criana a identificar e reconhecer o professor, importante que ele sempre utilize o mesmo indicativo, por exemplo: comprimento do cabelo, algum adereo (colar, brinco, pulseira, tiara). Ao optar por um indicativo/referencial, o professor dever us-lo sempre que for atender a criana. Exemplificando: caso o seu cabelo seja liso, oriente a mo da criana para que a passe no sentido de cima para baixo em um nico movimento. Se o seu cabelo for ondulado, oriente a mo da criana para que realize movimentos ascendentes e descendentes (imitando as ondulaes do cabelo), comeando pela parte superior, em direo ao pescoo.
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Agindo assim, voc estar proporcionando a criana o seu reconhecimento, partindo de uma caracterstica corporal pessoal. Sua identificao deve ser a nica da instituio. Cada pessoa que se aproximar da criana dever criar sua prpria identificao, seja mediante o uso de pulseiras, brinco, colar, cabelo sempre preso, seja por uma marca no corpo (cicatriz, pinta). Enquanto as crianas ouvintes iro aprender os nomes das crianas e o surdo aprende a identificar os colegas por algum sinal ou gesto visual, a surdocega ir identificar o outro pelo toque. Dessa forma, o professor precisa acrescentar informaes complementares, estimulando as vias visual, ttil e olfativa da criana surdocega. Posteriormente, as crianas podero associar identificao primria (perfume, adereo) uma identificao mais elaborada. Exemplificando: a introduo da letra inicial do prprio nome realizada pelo alfabeto manual utilizado pelos surdos ou o registro da letra inicial do prprio nome em caixa alta na palma da mo da criana. Com isso, o professor e funcionrios estaro acrescentando estmulos s vias auditiva e visual e maximizando a utilizao da via ttil da criana. Essa ao viabilizar sua aprendizagem, promovendo seu desenvolvimento autnomo e independente. No processo de identificao, importante que a criana tambm se reconhea por um sinal, caracterstica e/ou letra inicial do prprio nome. Esse aspecto ser descrito a seguir.
5.3 - Identificao da criana

A identificao da criana poder ser feita com o professor realizando o movimento de mo embaixo de mo (a criana no incio fica com a mo posicionada em cima da mo do professor). Nessa posio, o professor orienta a mo da criana at o prprio peito, tocandoo. Essa ao poder ser repetida vrias vezes, sendo esse movimento de identificao da criana realizada por toda a equipe de profissionais que mantm vnculo e atividades com ela. Posteriormente, o professor poder ampliar o universo do EU - VOC - ELE. Para tanto, o professor poder brincar de pegar em partes do corpo da criana. Exemplificando: pega no p da criana e, em seguida, indica que o p dela tocando em seu peito. Essa atividade poder ser circular, isto , o professor poder tambm alternar o que faz parte do corpo da criana e o que faz parte do seu prprio corpo ou do corpo de outra criana que esteja perto. O professor poder passar a mo da criana no prprio brao e, depois, levar a mo desta para realizar o movimento de meu, enfatizando: o brao da criana por meio do sinal meu. A distino na marcao do que da criana do que do professor poder ser realizada com a orientao do professor ao tocar e direcionar a mo para seu peito ou para o peito da criana. Nessa brincadeira, o professor poder ter uma outra criana ao lado (tendo a criana surdocega no colo e a outra ao lado). A atividade ser realizada como na seqncia anterior, acrescentando a participao de mais uma criana. Com isso, o professor poder explorar as partes do corpo como sendo dele, meu e seu. Toda a atividade realizada tatilmente. Pega-se parte do corpo e, em seguida, identifica-se de quem . Pode-se tambm realizar massagens e auto-massagens, do professor com a criana, do professor orientando e conduzindo as mos de uma criana sobre a outra. As brincadeiras de rolar com as crianas, passando uma em cima da outra, pode ser uma atividade que proporcione prazer a todos.
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Em uma outra atividade, utilizar-se- uma fralda ou um pedao de papel luminoso. O brilho, em muitos casos, pode contribuir para atrair o olhar da criana (caso ela tenha convulses, bom evitar usar brilho) assim como tecido ou material em contraste. Com esse recurso, o professor ir cobrir partes do corpo da criana, perguntando verbalmente e tatilmente cad o seu p? (tocando na criana). Nesse momento, o professor realizar movimentos de cabea como se estivesse buscando algo, olhando de um lado para o outro mediante o direcionamento da cabea para a direita ou para esquerda. Combinado a esse movimento, poder realizar movimentos de busca ttil no corpo da prpria criana. Alm dessas atividades, o professor poder assistir televiso com som ampliado, tendo nas mos um balo. Com esse recurso, o professor far com que a criana surdocega tenha conhecimento da existncia do som, uma vez que o balo amplia as vibraes promovidas pelas ondas sonoras. O professor poder tambm assistir a filmes com a criana, desde que haja resduo visual, em lngua de sinais e legendado. Quando o professor optar por atividades que envolvam a leitura, poder faz-las tendo a criana, de preferncia, no colo, ou poder sent-la no tablado e utilizar o amplificador sonoro comum ou a prpria caixa de som. Essas brincadeiras e atividades, alm de possibilitar o desenvolvimento da noo de permanncia do objeto, estimularo a criana a brincar e a realizar trocas mais significativas com o ambiente. Sempre que estiver orientando a mo do beb para explorar alguma parte do prprio corpo ou do professor, este executar a atividade tendo sua mo embaixo da mo da criana. o professor que ir orientar e mostrar como explorar partes do corpo, partes de um objeto, de um novo espao, etc. Posteriormente, poder posicionar sua mo em cima da mo da criana, motivando-a a explorar o prprio corpo, o corpo do professor ou objetos/brinquedos. Observe qual a posio da mo que faz a criana sentir-se mais vontade, sendo esta a priorizada. importante considerar que o processo de aprendizagem para o surdocego se d inicialmente por meio do movimento, da mesma forma que a criana normal, conforme defende Piaget (1982). A criana surdocega ter no movimento do educador (ressonncia) a referncia de como usar o seu prprio corpo. O movimento constitui a base da comunicao. Quando a criana capaz de iniciar um movimento, pode significar uma forma de pedir, para que a atividade tenha continuidade. Nessa fase, as atividades podem propiciar melhores condies do desenvolvimento da autopercepo, conseqentemente, da diferenciao entre eu e o outro. Uma outra atividade que pode ser desenvolvida com a criana consiste no trabalho inicial de orientao e mobilidade no espao escolar. A seguir, descrever-se- uma sugesto de como a atividade poder ser desenvolvida.
5.4 - Identificao da instituio

importante passear com a criana pela instituio. Pegue a criana no colo e conduza sua mo pelas paredes da escola. Muitas vezes, importante utilizar um porta-criana (canguru), o que contribui para a liberao das mos e braos da criana e do professor, viabilizando melhores condies para explorao do ambiente. Durante o passeio, importante que a criana seja posicionada de forma a olhar para frente, com as costas apoiadas no peito do professor. Em
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qualquer uma das situaes, o professor necessita mostrar as portas (abrindo a porta com ajuda da criana, entrando, e, na sada, fechar a porta, sendo ajudado pela criana). importante que todas as salas sejam identificadas com objetos concretos, que indiquem uma referncia do que ocorre em cada ambiente, isto , que sirvam de objeto de referncia. Exemplificando: na porta do refeitrio pode-se colocar um prato e uma colher, indicando que aquele local o espao reservado para alimentao; no fraldrio, pode-se colocar uma fralda descartvel; no banheiro, um pedao de toalha ou rolo de papel higinico, ou sabonete. Tendo os objetos de referncia, o professor precisa ter o cuidado de explorar tatilmente o objeto, e s depois entrar na sala. O professor associar ao objeto de referncia o nome da atividade que se desenvolve no interior da sala, registrado em tinta e no cdigo braile. A figura 5.1 ilustra a situao de identificao de ambiente sendo orientada pelo adulto.
Figura 5.1 - Utilizao do carto tridimensional de identificao de ambiente da unidade escolar. Neste caso, a sala destinada a estimulao precoce (Cader-Nascimento, 2002).
5.5 - Identificao das atividades

importante que todas as atividades sejam antecipadas com objetos de referncia concretos e de fcil identificao pelo sistema ttil. Assim como as consideradas crianas normais so avisadas verbalmente ou gestualmente do banho, da comida, da hora de dormir, da hora de histrias, da troca de fralda, da hora de ir para casa, as crianas surdocegas tambm precisam ser avisadas. Para isso, necessrio que o professor estabelea o que ir utilizar para indicar as atividades a serem realizadas. A seguir, ilustrar-se-o algumas sugestes:
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5.6 - Brincadeiras
As brincadeiras infantis precisam ser antecipadas com o objeto a ser utilizado (bola, chocalho, brinquedos causa e efeito - apertar o boto desencadeando um som ou luz ou vibrao ou movimento). Essa uma oportunidade para introduzir a participao da criana surdocega em um grupo maior, realizando atividades com as crianas posicionadas em crculo. Durante a atividade, a criana surdocega necessita ser orientada pelo professor de como participar e do momento em que deve comear.
5.7 - Alimentao
O professor poder apresentar o babador, posicionando-o no peito da criana. Em seguida, poder tocar com a palma da mo no peito da criana, levando-a at seus lbios e tocando-os de leve. Caso o professor queira, poder pegar a mo da criana e orient-la a tocar nos prprios lbios. Em ambas situaes, os sinais estaro substituindo a fala e informando para a criana o que ir acontecer. Aps o indicativo, pegue a criana, posicionea (se beb, no colo, outras vezes, no bero) e oferea-lhe o alimento (mamadeira ou no). Talvez seja interessante o professor encapar a mamadeira com um tecido em contraste de cores e texturas (fundo branco com listas pretas; ou fundo amarelo com listas azuis). O contraste ajudar na estimulao da eficincia visual da criana, possibilitando melhores condies do uso da discriminao visual e na explorao do material.
5.8 - Higiene
O professor pode escolher o sabonete como objeto de referncia da atividade banho. De posse desse objeto, ir aproxim-lo da criana para que ela sinta seu cheiro. Posteriormente, o professor realizar movimentos circulares com o sabonete em partes do corpo da criana (barriga, brao, mo). Aps esse indicativo, a criana ser preparada para o banho. Antes de coloc-la na gua, molhe partes do corpo dela e leve sua mo para realizar o contorno da banheira ou para segurar o chuveiro. importante que ela sempre seja avisada, isto , o professor precisa antecipar tatilmente tudo o que ir acontecer.
5.9 - Descanso
O professor poder utilizar o travesseiro da criana para indicar a hora de dormir, embalando-a em seguida.
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5.10 - Massagem
O professor, de posse do recipiente do creme, apresent-lo- criana, explorando-o com a mo. Depois, o professor abrir o recipiente e colocar, com ajuda da criana, um pouco de creme em sua mo, para em seguida espalh-lo no corpo da criana em movimentos circulares. Esse um bom momento para a criana perceber o cheiro do creme e sua consistncia. Nesse momento, o professor poder fazer uma leitura com a criana sentada em seu colo ou em um tablado, para que possa perceber as vibraes relacionadas ao ritmo da leitura. O guia-intrprete ou o intrprete ir realizar o acompanhamento da leitura em sinais ou a dramatizao das informaes lidas. Na manipulao do creme, a criana pode ser orientada a pass-lo no prprio corpo.
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PARTE VI
Aspectos pertinentes avaliao
A avaliao de uma criana surdocega um desafio estimulante. A solicitao ou a aplicao de testes padronizados para avaliar seu potencial ineficiente, pois muitos testes tm como pr-requisito o uso da audio e viso. Tendo em vista a existncia da barreira de comunicao, fica difcil a avaliao das reais potencialidades da criana surdocega baseada em atividades para as quais ela no est apta sensorialmente.
6.1 - Avaliao alternativa

A avaliao alternativa um processo contnuo de busca de informaes sobre a criana, com vistas a conhecer e saber o que ela consegue realizar e fazer e, dessa forma, aprender e compreender mais sobre as habilidades cognitivas e comunicativas, experincias sociais, comportamentos, interesses, e estilo de aprendizagem da criana surdocega. importante que a avaliao seja diria, realizada em ambiente conhecido da criana e com as formas de comunicao que ela compreenda. Nesse processo, algumas estratgias so utilizadas para levantar esses dados, tais como observaes: da criana durante a realizao das atividades propostas pela escola; da criana em atividades especficas solicitadas pelo professor, com anotaes do nvel de desempenho; da habilidade da criana na comunicao receptiva e expressiva; das experincias sociais e dos comportamentos que apresentam quando no conseguem se fazer entender pelas pessoas. A avaliao de uma criana surdocega exige do professor observaes dirias, principalmente nos seguintes aspectos: se as reais necessidades educacionais esto sendo consideradas; se ela est sendo encorajada a utilizar a sua real potencialidade; se a comunicao est sendo propiciada com tcnicas e mtodos adequados; como a criana recebe e expressa a sua comunicao; se ela est sendo compreendida por seu professor; se seu estado fsico est sendo levado em considerao. Outros fatores complementam as observaes dirias, que so: entrevista com pais e membros da famlia, para saber sobre o que a criana faz em ambiente diferente do da escola; levantamento de informaes mdicas atualizadas. Uma avaliao alternativa propicia criana surdocega chances de sucesso, e deverse- levar em considerao: aspectos do desenvolvimento emocional e social; a comunicao; o estilo de aprendizagem da criana; o contexto de sala de aula. A avaliao de uma criana surdocega ser sempre um desafio estimulante. Szeto e Christensen (1988) afirmam que a solicitao de testes sistematizados para avaliar o
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desenvolvimento e o desempenho de uma criana surdocega ineficiente. Segundo esses autores, muitos testes tm como pr-requisito o uso da audio e viso, bem como enfatizam a comunicao oral e a percepo visual na resoluo dos problemas propostos. No caso da surdocegueira, esse aspecto sofre interferncias, uma vez que os canais sensoriais distais esto totalmente ou parcialmente comprometidos, interferindo portanto nos resultados obtidos. Os resultados obtidos nas observaes devem servir de base para reavaliar e reformular o programa de ensino, bem como devero direcionar o processo de interveno pedaggica. Deve-se observar no somente as respostas e o desempenho da criana, mas tambm como as experincias de aprendizagem esto sendo desenvolvidas. Faz-se necessrio refletir se a proposta educacional est de acordo com as possibilidades e necessidades da criana surdocega. Deve-se garantir a participao direta dos familiares e dos profissionais de apoio no processo de avaliao.
Para reteno ou promoo

Nesse processo, deve-se observar os seguintes aspectos: possibilidades de aprendizagem da criana de alcanar os objetivos propostos; valorizao de sua permanncia com o grupo para favorecer o seu desenvolvimento; observao de quais os efeitos emocionais que podem ocorrer aps sua promoo ou reteno. Embora muitos profissionais possam pensar que uma avaliao alternativa diminui a qualidade de ensino ou as expectativas educacionais, para algumas crianas surdocegas uma avaliao funcional a nica alternativa possvel para obter o sucesso e, para tanto, algumas estratgias adaptativas so necessrias, tais como: priorizar e adequar alguns objetivos e contedos; respeitar o tempo da criana; contar com a participao da equipe docente e tcnica da escola; fazer o registro de tudo que observado.
6.2 - Equipe de observao

A escolha de um modelo de equipe de observao transdisciplinar pela unidade escolar favorece diretamente trs reas essenciais de um programa educacional: a avaliao, o desenvolvimento dos objetivos educacionais e o atendimento educacional e teraputico da criana surdocega (Amaral, 2000). Cabe equipe de observao (profissionais e famlia) avaliar, decidir e acompanhar qual a modalidade de ensino mais indicada para atender as singularidades da criana surdocega que est ingressando na unidade escolar. Assim, a equipe de observao, ao avaliar uma criana surdocega, precisa considerar trs fontes de informaes especficas: 1) informaes genricas; 2) observaes do comportamento e desempenho da criana, e 3) informaes especficas de cada rea do desenvolvimento. A seguir abordar-se- cada um desses itens.
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1- Informaes genricas sobre os antecedentes da criana

Neste caso, um ou mais membros da equipe coletar as informaes com a famlia a respeito dos atendimentos que a criana j recebeu ou recebe. Deve compilar as informaes que auxiliam o conhecimento: a) de objetivos passados e os atuais; b) das preferncias da criana, identificando quais habilidades que precisam ser desenvolvidas primeiro; c) das caractersticas especiais e estilo de aprendizagem utilizada pela criana; d) da existncia ou no de problemas mdicos; e) das experincias sociais vivenciadas pela criana e os comportamentos apresentados quando no consegue se fazer entender pelas pessoas; f) aspectos do desenvolvimento emocional e social, entre outros. Nesse processo, importante e valiosa a contribuio dos pais, pois eles podem fornecer informaes imprescindveis elaborao de um programa educacional mais adequado s reais necessidades de cada criana.
2- Observaes do comportamento e desempenho da criana

A avaliao do comportamento e desempenho da criana precisa ser realizada dentro de uma proposta transdisciplinar, na qual todos os membros da equipe planejem as atividades naturais a serem propostas e desenvolvidas em situaes variadas. A realizao dessas atividades feita em conjunto e de forma contextualizada. Distingue-se, assim, da avaliao tradicional, na qual cada membro da equipe trabalha individualmente (Amaral, 2000). De acordo com Amaral (2000), a estratgia de avaliao com base na transdisciplinaridade conhecida, tambm, como inventrio ecolgico, e constitui-se nos seguintes passos: a- determine as situaes nas quais a criana normalmente funcione ou provvel que funcione. Nesse contexto, avalie se a forma de comunicao selecionada e utilizada adequada e se a criana consegue compreender e se fazer compreender; b- determine as atividades necessrias para que a criana funcione nessas situaes, e as habilidades necessrias para realizar as atividades. Nesse sentido, avalie se as reais necessidades educacionais da criana esto sendo consideradas, se ela est sendo encorajada a utilizar sua real potencialidade; c- determine os profissionais que devero estar envolvidos nessa avaliao. Por exemplo, um fisioterapeuta poder ser chamado para auxiliar na avaliao da criana que tem dificuldade em andar em um piso desnivelado e em subir escadas; d- oriente a avaliao no ambiente: 1) v aos ambientes selecionados com as crianas; 2) recolha as respostas da criana, e 3) tome nota das atividades que necessitam de avaliao mais aprofundada.
3- Informaes especficas de cada eixo (rea do desenvolvimento)

Alguns membros da equipe podem propor atividade no contextualizada criana surdocega, numa perspectiva tradicional, com o objetivo de obter informaes do seu desempenho em uma rea especfica. Evidentemente, essas informaes so teis. Contudo, muitas dessas informaes podem ser avaliadas e obtidas no contexto de situaes naturais e que ocorrem normalmente com a criana. Em ambos os casos, o importante considerar
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que a finalidade principal da avaliao o estabelecimento de objetivos educacionais relevantes ao desenvolvimento da criana. Os dados obtidos nas informaes gerais, nas observaes e informaes especficas devem servir de base para reavaliar e reformular a programao de ensino em relao ao processo de interveno pedaggica a ser implementado. Em todo o processo de avaliao, fundamental garantir a participao direta dos familiares e dos profissionais de diversas reas. Assim, como base nas informaes obtidas, a equipe deve: 1. estabelecer prioridades para as habilidades a serem ensinadas a cada criana; 2. definir os objetivos que se relacionam s habilidades consideradas apropriadas; 3. definir e priorizar contedos. Essa deciso tem que levar em considerao aspectos diversos, dentre eles: a) preferncia da criana; b) preferncia da famlia; c) significado social das habilidades e contedos selecionados; d) adequao do contedo idade da criana, etc. 4. priorizar atividades naturais. essencial para o desenvolvimento da criana que as atividades propostas sejam naturais e contextualizadas, que faam parte do cotidiano da criana que os contedos sejam desenvolvidos de forma integrada. Evita-se a prtica de atividades pedaggicas ou habilidades sociais isoladas. Em todo o processo, prioriza-se o desenvolvimento de uma atividade de forma a abordar diferentes reas do conhecimento e sua relao com as habilidades sociais diversificadas. Alm desse aspecto, a equipe no dever selecionar atividades com base numa execuo independente por parte dos alunos, visto que a maior parte das crianas surdocegas e mltiplos sensoriais requerem assistncia (total ou parcial) em algumas ou mesmo em todas as partes da atividade. Assim, as atividades devem ser selecionadas com base em aspectos tais como: a) se a atividade vai trazer uma verdadeira mudana na qualidade de vida da criana, e b) se a atividade vai aumentar a possibilidade de interao dessa criana com os demais colegas. Portanto, esses aspectos precisam ser considerados pela equipe de observao ao elaborar e propor as atividades, a ttulo de avaliao do repertrio cognitivo, motor, de auto-cuidado, de socializao, lingstico e afetivo da criana que est ingressando na unidade escolar.
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PARTE VII
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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades de comunicao e sinalizao

Surdocegueira / mltipla deficincia sensorial

CDU 376.014.53 CDU 376.3

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

Mltipla deficincia sensorial e surdocegueira

1.1 - Mltipla deficincia sensorial

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

Perfil da criana surdocega em relao ao processo de desenvolvimento

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

Abordagens tericas sobre crianas surdocegas

2.1 - A importncia do movimento: a proposta de Van Dijk

Relao de apego e confiana

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

SURDOCEGUEIRA/MLTIPLA DEFICINCIA SENSORIAL

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2.2 - Aspectos pertinentes comunicao

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2.2.1 Comunicao receptiva

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Figura 2.9 - Modelo do cdigo braile ttil ou digital (Cader-Nascimento, 2002).

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Figura 2.10 Modelo de Tadoma (ABRASC 2000).

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2.2.2 Comunicao expressiva

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2.2.3 Outros aspectos a considerar na comunicao expressiva

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Princpios orientadores da educao

3.1 - Condies bsicas

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4.1 - Aspectos educacionais importantes para a incluso

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4.2 - Escola especial como centro de recursos

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4.3 - Classe especial

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4.4 - Sala de recursos

Objetivo da sala de recursos