Didac 46 / Otoo 2005 / Universidad Iberoamericana

Ejercer la docencia: vocacin, trabajo, profesin, oficio?

Lea Fernanda Vezub
Varios autores han sealado que los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales vividos en la Argentina particularmente a partir de los aos noventa han hecho estallar las representaciones que por dcadas consolidaron nuestras imgenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosin de los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alter profundamente las caractersticas que el trabajo docente asumi a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francs, seala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho ms difcil de realizar que hace algunos aos. Bastante ms complejo que en los orgenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, proteccin y seguridad a la tarea del docente. La comunidad docente parece aorar nostlgicamente aquella poca de oro del oficio en la cual no haba que justificar la legitimidad de la accin pedaggica ni negociar la autoridad con los alumnos; no era necesario seducirlos, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes de antes tenan que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educacin, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusin social. Los alumnos en situacin de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clsica y dominante, que compartan su escolarizacin con el trabajo o con las actividades delictivas, eran excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacan presentes el patrn homogeneizante y unificador de la escuela las ignoraba o exclua, dado que la idea de igualdad era interpretada en trminos de homogeneidad (Dussel, 2004). Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no estn al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupacin, pobreza y exclusin social que afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de su capacidad de regulacin y de articulacin simblica de lo social. Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los aos ochenta de ese mismo siglo las familias crean en la escuela y confiaban en los resultados de la educacin como factor clave para lograr la inclusin y movilidad social ascendente. De ah que frente a los crecientes procesos de exclusin muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la ltima frontera de lo pblico (Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicacin de polticas compensatorias y democratizadoras. Mientras el programa escolar de la modernidad dur, la formacin del docente pudo apostar ms a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes cientficos y pedaggicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub,

Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.

2002), cuyos principios fueron la vocacin, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, estn en crisis. No obstante, debemos considerar que:
en las condiciones objetivas y tambin en la subjetividad de los actuales maestros y maestras, se esconden rasgos propios de las etapas histricas y las identidades colectivas generadas en el pasado (Nez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron la idea de un docente trabajador y/o profesional. Ms incierta parece ser la identidad futura del maestro del siglo XXI. Quiz por ello en el campo de la formacin docente actualmente podemos encontrar una proliferacin de listas que no siempre coinciden entre s acerca de los saberes, las competencias, habilidades bsicas y estndares que deberan orientar la formacin y el desempeo de los docentes1. El discurso de la profesionalizacin Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro pas a partir de los aos sesenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostlica, se disearon y aplicaron formas de racionalizacin y tecnificacin del trabajo docente. Frente a la creciente masificacin y extensin de la escolarizacin, la apuesta por un currculum estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetr fuertemente tanto en el sistema de formacin docente inicial como en los dispositivos de capacitacin en servicio (Davini, 1995). Este modelo promovi la eficacia a travs del entrenamiento de las habilidades tcnicas e instrumentales del docente, de la transmisin de esquemas universales, fciles de reproducir e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonoma profesional y, fundamentalmente, de la construccin de un sentido en torno a la tarea de ensear. Tedesco y Tenti (2002) sealan que la tensin entre los dos paradigmas que estructuraron el trabajo del maestro el de la vocacin y el apostolado, versus el del oficio aprendido hoy continan presentes en las representaciones y la conciencia prctica de los docentes. A estos dos modelos estructurantes de la identidad docente se sum la imagen del trabajador militante promovida por los movimientos de sindicalizacin de la docencia producidos en los aos setenta. Esta identidad reivindic un lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestion las visiones idealizadas y romnticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones salariales y laborales. En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los crecientes ndices de desempleo y de los procesos de flexibilizacin y precarizacin de las relaciones laborales. Esto motiva a muchos jvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales todava vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999). Las polticas pblicas a travs de las reformas emprendidas en la formacin docente durante los aos noventa en diversos pases han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares bsicos: el conocimiento cientfico de la enseanza y su dominio tcnico, la responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante

Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. valos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educacin, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formacin de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnologa Educativa, ao XIV, nm. 3, Santiago, Chile, y la compilacin de artculos reunidos en Formacin docente: un aporte a la discusin. La experiencia de algunos pases, unesco/orealc, Chile, 2002.

perfeccionamiento2. El proceso de profesionalizacin se verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos: La prolongacin; mayor duracin de la formacin docente inicial La proliferacin de tipologas con largas listas de competencias profesionales Los proyectos y/o la implementacin de mecanismos nacionales de evaluacin del desempeo docente La creacin de estndares para la obtencin de las licencias profesionales El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente La aparicin de nuevas ofertas de formacin y posttulos especialmente destinados a los docentes, y Las polticas de fortalecimiento y elevacin de la calidad de las instituciones que brindan la formacin docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades Sin embargo, el discurso y las polticas tendientes a la profesionalizacin de los docentes no estn exentos de ambigedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso antagnicos. Batalln (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo se caracteriza por vnculos de tipo domstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad escolar, y por una particular articulacin entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe sealar que el docente no slo transmite conocimientos, sino que cumple adems una importante funcin socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lgica racionalizadora y cientfica. Por otra parte, el profesionalismo evoca las imgenes de las profesiones liberales, ligadas a la autonoma, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir una relacin tan directa entre la adquisicin de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los aos 1997 y 1999, en el marco de las polticas pblicas de capacitacin vigentes, la formacin permanente de los docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalizacin, adquiriendo un carcter fundamentalmente instrumental. Las polticas de capacitacin se propusieron reconvertir a los docentes a travs de la actualizacin del contenido que transmitan, de la adquisicin de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitucin de sus viejos esquemas y tcnicas de trabajo por otros que se consideraron ms actuales, apropiados o eficaces para la prctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de procedimientos didcticos aconsejados para efectuar su transmisin. A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los problemas por s solo, que tiene iniciativa y puede decidir con base en sus competencias profesionales los cursos de accin necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente est lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulacin y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes est muy ligado al contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente est en gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y econmicas en las que se encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currculum y de la estructura del puesto de trabajo.

Ms controvertido y de difcil aplicacin, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo profesional: la autonoma. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidad-autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como semiprofesin (Gimeno Sacristn, 1988; Terhart, 1987).

Pensar el oficio Los cuestionamientos, las ambigedades ligadas al trmino profesional para referirse al trabajo docente, las diversas significaciones e ideologas vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la expresin oficio para referirse a la docencia. La idea de oficio junto con la perspectiva acadmica estuvo presente en los primeros modos de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos ms adecuados para su formacin (Cf. Prez Gmez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la prctica, transmisin y el contacto directo con un maestro ms experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes perspectivas cientficas y tcnicas que establecieron segn una lgica deductiva y aplicacionista la necesidad de un cuerpo de conocimientos slido y previamente establecido que el docente deba aprender antes de afrontar la prctica. No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisicin de conceptos y teoras que fundamenten las prcticas de enseanza, consideramos que en el contexto de los cambios y polticas anteriormente mencionadas la utilizacin de la categora oficio se presenta como un camino fructfero en tanto permite recuperar la dimensin prctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la enseanza las que permiten disponer de un criterio para poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de clase. La idea de oficio permite trabajar sobre la formacin del juicio prctico del docente, sobre la necesidad de reflexionar sobre la accin, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre. El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares:
no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una prctica incluyendo la prctica cientfica como no sea practicndola con la ayuda de algn gua o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien d el ejemplo y corrija enunciando en la situacin, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).

El oficio se adquiere en la prctica y sta se inscribe en las coordenadas institucionales de la organizacin escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales especficas, donde los conocimientos de la formacin inicial son puestos en juego en la construccin de sentidos para la tarea de educar. Por ello, la modificacin de los rasgos e imgenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada de la transformacin de las instituciones y de las gramticas escolares que estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas. El aprendizaje en la prctica debe ser acompaado de un trabajo sistemtico de reflexin, lectura e interpretacin de la actividad, de dilogo con el colectivo docente y con la produccin del campo pedaggico. De lo contrario difcilmente puede movilizar, cambiar rutinas que estn fuertemente arraigadas y es probable que termine reforzando las prcticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creacin de nuevos espacios de trabajo para el docente y la transformacin de las actuales condiciones laborales. Ser profesor en los nuevos escenarios de agudizacin de la pobreza y la exclusin social, del surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la informacin, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepcin, clasificacin y accin para asumir el control sobre su prctica y mejorar las 4

experiencias escolares de nios y jvenes, ocupando un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de ensear. O, por el contrario, si esto no se acompaa de polticas y acciones especficas para que suceda, puede provocar un empobrecimiento, la paralizacin y el vaciamiento del oficio docente. En este marco es que debemos replantearnos la discusin acerca de la formacin inicial y permanente del docente, cules son los dispositivos ms adecuados para su desarrollo profesional, qu propsitos deberan perseguir las acciones de capacitacin en el contexto de las actuales demandas que enfrenta la profesin y el oficio. El desafo es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura, interpretacin y accin que les permitan trabajar en contextos escolares heterogneos, con problemas sociales y culturales diversos. Una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente est ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para: Revisar los orgenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la escolarizacin, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temticas, los dispositivos y las estrategias de intercambio de experiencias y formacin permanente de los docentes Participar del anlisis de las prcticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas alternativas, estrategias y modalidades de intervencin sobre la escolarizacin de nios y jvenes

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