UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN:
LECTURA Y ESCRITURA.

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN INGLÉS Y SU VALORACIÓN POR

PARTE DE LOS ALUMNOS DE NOVENO GRADO DE LA U.E. “JACINTO
REGINO PACHANO” UBICADA EN TOCUYO DE LA COSTA, EDO.
FALCÓN.

Autor: Héctor J. Mendoza O.

Tutora: Francisca Fumero.

Trabajo De Grado Presentado Ante El Área De Estudios De Postgrado De La

Universidad De Carabobo Para Optar Al Título De Magister En Educación
Mención Lectura Y Escritura.

Valencia, Junio 2003.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN
LECTURA Y ESCRITURA

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN INGLÉS Y SU VALORACIÓN POR

PARTE DE LOS ALUMNOS DE NOVENO GRADO DE LA E.U. “JACINTO
 REGINO PACHANO” UBICADA EN EL TOCUYO DE LA COSTA, EDO.
FALCÓN.

RESUMEN
La siguiente investigación llevada a cabo en la Unidad Educativa “Jacinto Regino
Pachano” ubicada en la población de Tocuyo de la Costa, estado Falcón tuvo como
objetivo general desarrollar un programa de promoción de lectura en L2 (inglés)
basado en los intereses y nivel de dominio de la L2 en los estudiantes. El tipo de
investigación realizado fue ejecutado sobre la base del método Investigación- Acción-
Participante. Los informantes fueron 30 alumnos con edades comprendidas entre 13 y
16 años que cursaban el noveno grado sección “B” de dicha institución. Como
técnicas de recolección de datos se utilizaron entrevistas semi-estructuradas y
observaciones de aula. A través de las observaciones de aula efectuadas, durante y
luego de haber aplicado dicho programa de promoción de lectura en L2, se pudo
constatar que un cierto número de estudiantes se sintió interesado y motivado hacia
la lectura de textos escritos en L2 y que este grupo de alumnos comprendía las
informaciones presentadas en dichos textos. Esta situación permitió que los alumnos
valoraran la importancia de la lectura en L2. Sin embargo, otro grupo de estudiantes
sólo se limitó a responder los requerimientos del docente.

INTRODUCCIÓN
La presente investigación surge como necesidad de implantar un cambio en la
enseñanza de la lectura en L2 (inglés), la cual ha sido tradicionalmente abordada a
través de una metodología de decodificación de textos escritos (traducciones) y de
actividades académicas orientadas hacia un proceso evaluativo. Dicho enfoque
tradicional, aunque muchas veces hace énfasis en el proceso de comprensión de la
palabra impresa, no es capaz de trascender más allá del aula de clase y ser una
ventana más a nuestro mundo cada vez más globalizado.

ii
 Por esta razón se ha hecho necesario buscar alternativas que hagan de la
lectura en L2 una fuente de información, formación y ,¿por qué no?, un lugar de
entretenimiento y placer.
En esta investigación se pone en marcha un programa de promoción de lectura
diseñado con base en las necesidades e intereses de un grupo de estudiantes de la
Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en la población de Tocuyo de
la Costa del estado Falcón, para luego analizar los alcances de dicho programa con
miras a implementarlo una vez más introduciendo nuevas mejoras tales como la
complementación de las actividades de promoción de lectura con actividades de
lectura intensiva, la incorporación de nuevas tecnologías educativas (internet,
computadores, proyectores de multimedia) y una participación más activa y creativa
de los estudiantes en el diseño de las actividades de tal programa.
Ello supone que desarrollar un programa de promoción de la lectura es un
proceso complejo de nunca terminar, porque es susceptible a cambios constantes, y
más aun cuando se trata de una lengua extranjera en un contexto donde poco existe
lectura en L1. He aquí la importancia de esta investigación como primer paso hacia la
búsqueda de un quehacer académico que esté conectado con las necesidades reales de
la vida de los individuos.
Dicho esto, el siguiente trabajo se presenta de acuerdo a los siguientes
capítulos:
Capítulo I. El Problema: se refiere al planteamiento a estudiar, los objetivos y
la justificación.
Capítulo II. Marco Referencial: se ubica en el tiempo y en el espacio y las
diversas investigaciones y teorías en torno a la promoción de la lectura, enseñanza y
aprendizaje en L2.
Capítulo III. Marco Metodológico: se describe el tipo diseño de la
investigación. Igualmente, se aborda la unidad social e informantes.

iii
 Capítulo IV. Diagnosticando el gusto por la lectura en L2: en este capítulo se
explica cuáles fueron las reacciones de los estudiantes en cuanto a la lectura en L2,
mediante la entrevista semiestructurada.
Capítulo V. Diseñando un Programa de Promoción de Lectura en L2: se
señala un conjunto de estrategias destinadas a formar parte de un programa de
promoción de lectura en L2 indicando sus propósitos, descripciones y
recomendaciones.
Capítulo VI. Los Alcances del Programa de Promoción de Lectura en L2: se
describen las consecuencias de cada una de las estrategias del programa de
promoción de lectura en L2 durante y después que éstas han sido aplicadas.
Capítulo VII. Reflexiones sobre el Proceso de Promoción de Lectura en L2:
se hace un análisis de los efectos del programa de promoción de lectura descritos en
el capítulo anterior, reflexionando sobre los aspectos negativos y positivos del
mismo con miras a hacer las mejoras pertinentes en futuras aplicaciones.
Finalmente, se presenta la bibliografía y los anexos.

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Por muchos años en nuestras instituciones educativas se ha hecho un excesivo
hincapié en la traducción como medio para evaluar la comprensión del texto escrito
en lengua extranjera (L2). Esto provoca que los estudiantes “sientan muy a menudo
que deben entender todas y cada una de las palabras de un texto o su lectura no es
exitosa. Esto no es cierto. Es importante que los estudiantes entiendan que hay
diferentes formas de lectura y que cómo leemos está determinado por nuestro
propósito hacia ésta.” (Nunan, 1995. p. 14). De hecho, se ha observado que existe un
gran temor y rechazo hacia la lectura de textos en inglés por parte de los estudiantes
de educación secundaria de la U.E. “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el Tocuyo
de la Costa del estado Falcón. Esto imposibilita su aproximación a nuevas fuentes de
conocimiento y recreación.

iv
 Se pierden así muchas posibilidades de acceso a un nuevo mundo de disfrute e
información útil y se desvalora la lectura. La comprensión de los textos se concibe
como un producto y no como un medio o proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera. Esto hace que la enseñanza de la lectura se haga unidireccional ya que
como señalan Smith, Goodman y Meredith (1970) “la comprensión de la lectura
depende de todas las claves a su disposición” (p. 18). Estas claves no siempre están
representadas solamente por los elementos lingüísticos de un texto, sino también por
los extralingüísticos (tipo y forma de texto, imágenes, contexto) y por estrategias
cognoscitivas tales como la inferencia lógica, la predicción y el uso de conocimiento
previo.
En los últimos tiempos ha surgido la necesidad de implementar numerosos
programas de promoción de lectura en la lengua materna ya que como señala
Odreman (1996), “durante muchos años el proceso de aprendizaje de la lengua escrita
ha estado relacionado con la decodificación y transcripción de símbolos, más que con
un complejo proceso de comprensión y representación del pensamiento.” (p. 1)
En los programas de estudio, la lectura en lengua materna (L1) así como en
L2 no ha pasado de estar circunscrita a meras asignaciones escolares donde se obliga
a los estudiantes a leer y a traducir. Por consiguiente, en el caso de la L2 se mutilan y
se transforman los textos en ciertos “instrumentos de tortura” al utilizarlos para
hacer análisis gramaticales, ejercicios escritos y discusiones. Lo ideal en la lectura en
lengua materna así como también en la lengua extranjera que se está aprendiendo es,
como lo plantea Pacheco (1994), ofrecer un ámbito donde leer sea: “un espacio de
goce que debe estar al alcance de todo ser humano por voluntad propia, en modo
alguno como algo impuesto u obligatorio. Leer con la naturalidad con que respiramos
y hablamos”. (p. 29) Así, al diferir la lectura placentera, incluso la de lenguaje más
sencillo, para los niveles más altos del aprendizaje de la lengua extranjera, se niega a
los estudiantes la posibilidad de entrar a nuevas alternativas de lectura y fuentes de
información.

v
 La mayoría de los estudiantes de bachillerato e incluso de las especialidades
de inglés en el espacio de educación superior, no se atreven siquiera a leer un cuento
corto, tiras cómicas o el periódico en inglés para informarse de cosas que tanto les
gustan tales como las posiciones de su equipo favorito de baloncesto de la NBA o de
la Serie Mundial de baseball, por ejemplo.
Muchos programas de promoción de lectura tales como El Rincón de Lectura
han dado sus frutos tangibles en el aprendizaje y han valorado a la lectura en nuestro
idioma. Esta situación es demostrada por las diversas investigaciones hasta ahora
realizadas. Cabe plantearse la siguiente interrogante:
¿La iniciativa de un programa de promoción de lectura en inglés dará lugar a
la valoración de la lectura en L2 por parte de los estudiantes de noveno grado de la
Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el Tocuyo de la Costa,
estado Falcón?
La idea se centra en coadyuvar a los alumnos a acercarse con más agrado a la
lectura de textos escritos en Inglés. Y la visión de promocionar la lectura en L2
pudiera contribuir a esa inquietud...

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
El siguiente trabajo de investigación encuentra su justificación e importancia
en los aspectos didáctico, curricular y metodológico.
En cuanto al aspecto didáctico se hace necesaria la creación de nuevas
estrategias de enseñanza de lectura en el L2 que promuevan el disfrute y consiguiente
búsqueda de la misma por parte de los estudiantes no sólo dentro, sino también fuera
del aula de clase y que sean agradables y productivas para los alumnos.
Desde el punto de vista curricular, se podría aseverar que si se encuentra una
forma más práctica y novedosa de enseñar la lectura en inglés con promoción de
estrategias para su comprensión y valoración, esto podría influir adecuadamente en el
rendimiento de los alumnos en otras asignaturas ya que la lectura constituye el eje
fundamental para el desarrollo intelectual del individuo.

vi
 Finalmente, en el plano metodológico actualmente se requiere una nueva
aplicación de la enseñanza de la lectura en inglés como una alternativa a la manera en
que ésta se ha venido trabajando hasta ahora. Esta práctica tradicional, como es bien
sabido, no ha arrojado resultados satisfactorios hasta el momento. La gran mayoría
de los estudiantes de la tercera etapa de la Escuela Básica y Media Diversificada, no
utilizan la lectura en L2 como medio de aprendizaje y entretenimiento que vaya más
allá de las actividades de enseñanza y aprendizaje del salón de clases (Day y
Bamford, 2000)

OBJETIVOS
Objetivo general
Desarrollar un Programa de Promoción de Lectura en L2 que dé lugar a su
valoración de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos de noveno
grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el Tocuyo de
la Costa, estado Falcón.

Objetivos específicos:
1. Diagnosticar el nivel de valoración de la lectura en inglés de los alumnos de
noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el
Tocuyo de la Costa.
2. Diseñar un programa de promoción de lectura adaptado a los estudiantes de
noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano” ubicada en el
Tocuyo de la Costa.
3. Aplicar el programa de promoción de lectura en L2.
4. Determinar el nivel de valoración y comprensión de la lectura en inglés de los
alumnos de noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano”
ubicada en el Tocuyo de la Costa, luego de haber aplicado el Programa de
Promoción de Lectura en Inglés.

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 CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES
Las investigaciones que se han realizado con respecto a la promoción de
lectura pueden ser divididas en dos grupos: Promoción de Lectura en L1 y Promoción
de Lectura en L2.
Promoción de lectura en L1
La promoción de la lectura reviste una gran importancia en el orden social y
pedagógico en el desarrollo de la lectura en L1, como se observa al analizar los
resultados de investigaciones sobre esta práctica que hasta el momento se han llevado
a cabo. Dentro de este proceso de promoción de lectura se observa como la
motivación juega un papel muy importante. Esto se demuestra en un estudio realizado
por Baker y Wigfield (1999). En el estudio se evaluaron las dimensiones de la
motivación para la lectura y se examinó cómo las mismas se relacionan con la
actividad lectora y los logros en la lectura de los estudiantes. El resultado fue que a
mayor nivel de motivación y valoración de la lectura, mejor rendimiento.
Los programas de promoción de lectura muestran cómo tratamientos
diferentes a la misma, en la escuela o en el hogar, producen resultados beneficiosos
para los estudiantes. Por ejemplo, en México han sido desarrollados programas de
promoción de lectura entre los cuales se encuentra el denominado “Rincones de
Lectura”. Luego de haber aplicado tal programa, se concluyó que la promoción de la
lectura debe hacerse desde un acercamiento libre y novedoso al mundo de los libros.
Al respecto la Coordinadora del programa, Acevedo (1993), plantea lo siguiente:
La aproximación y el uso de los libros no debe evaluarse desde las
reglas del rendimiento escolar; si bien lo refuerza, también es cierto
que lo trasciende en lo que atañe a la aventura individual que cada
niño vive con los libros según sus tendencias y expectativas. En algún
sentido, ésta es una experiencia de autoaprendizaje. Para que se

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 desarrolle es necesario propiciar desde la escuela un acercamiento
novedoso al mundo de los libros” (p. 28)
Otro programa relacionado al disfrute y el goce de la lectura fue ejecutado por
Burgos M (1999) en una biblioteca de un barrio de París donde niños y jóvenes se
reunían una vez por semana para hablar de libros, de tiras cómicas, de música y para
la elaboración de un periódico. Según el investigador, la actividad reportó numerosos
beneficios tales como el fomento de la participación y el conocimiento de los
servicios bibliotecarios y además potenció la dimensión personal y social de la
lectura.
En el mismo orden de ideas, en un trabajo realizado por Silva (1989) se
describen los resultados de una experiencia realizada en una escuela de San Pablo,
Brasil. En dicha experiencia se arregló intencionalmente un conjunto de situaciones
propicias destinadas a poner en contacto a niños no escolarizados con la lengua
escrita. Luego de haberse aplicado la experiencia fue posible percibir que a un mayor
contacto de estos niños con la escritura, se logró acelerar el proceso de surgimiento de
intereses y necesidades de leer. De la misma forma que el propiciar situaciones
favorables, podía posibilitar a los niños el dominio de proceso de lectura como una
adquisición consciente e intencional.
En Venezuela también se han puesto en práctica programas y estrategias de
promoción de lectura en L1 tales como “El Bibliobús”. Este programa ha sido
auspiciado por el Banco del Libro y ha buscado poner en contacto a niños de
diferentes instituciones educativas con más de 4.000 libros diferentes a los simples
textos escolares de estudio. Se pretende que los participantes de dicho programa
descubran más allá de la televisión, el playstation y las películas, el mundo de la
lectura a través de los textos escritos. (Martínez, 2000)
Otro programa de promoción de lectura en L1 puesto en práctica en el país lo
constituye el “Plan Lector de Cajas Viajeras”. Tal plan busca rescatar la valoración
de la lectura por parte de los niños, jóvenes y adultos. Este programa permite a los
participante comprender que la lectura tiene funciones, que van más allá de un simple

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medio para realizar tareas escolarizadas, tales como: información, comprensión,
interpretación, juegos, comunicación, proyección, identificación, disfrute, evasión,
cooperación e imaginación (López de Moronta, 1999).
Como puede advertirse, los investigadores y las experiencias relatadas antes
mencionados coinciden corroborar que la Promoción de la Lectura en L1 genera
resultados favorables al hacer que los estudiantes se sientan motivados a leer dentro y
fuera del salón de clase. A su vez, que los participantes vean la lectura como un
medio de disfrute y entretenimiento que va más allá de la realización de actividades
escolarizadas.
Promoción de lectura en L2
Pino (1992) relata una experiencia en el campo de la lectura extensiva dentro
y fuera del salón de clase en la Universidad Simón Bolívar. Esta experiencia consistió
en atacar las dificultades de comprensión de lectura en inglés de los estudiantes de
esta casa de estudio superior. Para poner en práctica esta actividad se suministraba a
los alumnos, durante una hora de clase a la semana, 107 textos íntegros y con
información actualizada tomados de variadas revistas científicas. En cada hora de
clase los alumnos podían escoger un número variado de los textos y leerlos dentro del
aula. En una sesión los estudiantes llegaron a leer un promedio de cuatro textos de
aproximadamente 100 palabras y por lo menos dos textos de más de 200 palabras. Ya
al final de la décima sesión, estos mismos alumnos habían leído un promedio de 18
textos de 200 palabras. La mayoría de los estudiantes reportaron que habían
disfrutado la oportunidad de leer en silencio más material de su escogencia y que leer
a su propio ritmo era lo más beneficioso y agradable.
Para Lituanas, (1999) realizó una investigación en la cual se aplicó un
programa de lectura extensiva con estudiantes de una escuela secundaria de
Mindanao, Filipinas. Tal estudio fue cuasi-experimental. El autor propone una serie
de actividades tales como:
l. Lectura de textos por parte de los estudiantes

x
 2. Asistencia a los estudiantes en cuanto a la selección de los textos a ser
leídos.
3. Asistencia a los estudiantes por parte del investigador en cuanto a responder
las preguntas hechas por los alumnos para ayudarse en la comprensión del texto.
4. Discusión de los textos leídos con ayuda del investigador
5. Dramatizaciones por parte de los alumnos de situaciones presentadas en los
textos.
Los resultados del estudio arrojaron que un programa de lectura extensiva
bien llevado puede contribuir de una manera eficaz en las destrezas lectoras del
estudiante; inclusive cuando los estudiantes estuvieron por debajo de un buen nivel
de dominio en L2 y aun cuando en el entorno familiar y escolar haya escaso contacto
con la palabra escrita, produjo que el estudiante comprendiera efectivamente los
textos en L2.
Renandya, y otros. (1999) realizaron una investigación en Singapore en la
cual la lectura extensiva era un elemento clave dentro de un curso de inglés como
lengua extranjera. Como parte de las actividades de lectura extensiva los alumnos
escogían libros de diferentes géneros literarios para luego leerlos. La lectura de
dichos libros por parte de los participantes involucraba actividades post-lectura tales
como: redacción de resúmenes acerca de estos textos, discusiones orales y parafraseo
(retelling). Los resultados posteriores, luego de haber aplicado tal programa,
mostraron que los participantes no sólo disfrutaron la realización de las actividades de
lectura extensiva, sino que también que las encontraron muy útiles para la mejora de
su conocimiento general de la L2. Esta investigación también reveló que la lectura
extensiva es aplicable a los aprendices adultos.
Por su parte, Chow, P y Chow, C (1999) reportan un estudio realizado por
Pilgreen y Krashen en 1993 en el cual 125 estudiantes de inglés como segunda
lengua, que cursaban entre los grados 10 y 12 de escuela secundaria. Los estudiantes
participaron en un programa de lectura silenciosa sostenida que duraba de 12 a 15
minutos al día y eran motivados (encouraged) a continuar su lectura en sus hogares.

xi
Según estos investigadores, los resultados indican que los estudiantes disfrutaron de
esta actividad. Estos participantes también reportaron que se involucraban en la
lectura fuera de clase en mayor medida y que les gustó la lectura como
entretenimiento, sobre todo cuando se encontraba a la semana número 16 luego de
haber aplicado dicho programa. Estos estudiantes también mostraron muchos
progresos en la prueba de diagnóstico de comprensión de “Lectura Stanford”.
Finalmente, Powell (1999) llevó a cabo una investigación la cual incluía una
encuesta dirigida a un grupo de estudiantes de secundaria en Japón. Luego de haber
sido aplicado un curso que incluía un conjunto de estrategias basadas en lectura
extensiva dentro y fuera del aula de clase, los resultados más representativos de la
encuesta fueron los siguientes:
1. Antes del curso la mayoría pensaba que le lectura era difícil y luego del curso
la mayoría pensaba que la lectura era placentera.
2. La mayoría de los estudiantes esperaba continuar leyendo en inglés luego de
terminar sus estudios secundarios.
En fin, los resultados evidenciados en los trabajos y experiencias realizados
en L2 antes mencionados al promocionar la lectura revisten gran importancia. Tales
investigaciones demuestran haber tenido resultados satisfactorios. Ante este hecho, tal
vez sea posible que al aplicarlos para promocionar la lectura en L2, puedan acontecer
los mismos resultados. También porque se podrían tomar estas experiencias como
punto de partida para diseñar un programa de promoción de lectura en L2.

BASES TEÓRICAS
Las teorías en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectura en L2 han
evolucionado grandemente en los últimos 35 años. Por ejemplo, en los años 1960 la
lectura en L2 era concebida como un poco más que el refuerzo para la instrucción del
lenguaje oral (Silberstein, citado en Grabe, 1991).
Sin embargo, desde mediados a finales de los años 1970, muchos
investigadores comenzaron a delinear una teoría de lectura basados en las trabajos de

xii
Goodman (1967) y Smith (1971, 1979) y estos trabajos a su vez evolucionaron a un
“modelo psicolingüístico de lectura” (Grabe, 1991). De allí que la teoría de la lectura
ya no puede ni debe seguir siendo vista como la simple decodificación de vocabulario
y gramática a partir de un texto impreso.
Yépes (2001) señala que leer no es solamente decodificar el texto escrito (a
través de traducciones de la L2 a la L1, por ejemplo). Además de ello, muchos
investigadores de la enseñanza de la lectura en L2 coinciden en afirmar que mucho
más allá de la decodificación de un texto, leer es adquirir y reconstruir significados.
Es decir, interactuar con la palabra escrita (Spiro, 1980).
Por su parte, Goodman (citado en Grabe, 1991) sostiene que la lectura es un
proceso selectivo y que un buen lector usa el conocimiento que lleva a este proceso.
Entonces lee prediciendo información y haciendo muestreo del texto (sampling the
text) para luego confirmar sus predicciones. No obstante, Fumero (2001) va mucho
más lejos en esta definición de la lectura diciendo que la misma no debe quedarse
solamente en la comprensión de los hechos, sino que debe llegar a la evaluación de
los mismos.
Yépes (2001) también sostiene que para que se dé este proceso, es necesario
contar con conocimientos organizados, de tal manera que la información visual
(llamada texto), se pueda juntar con la información no visual (llamada estructura
cognoscitiva). De hecho, “el lector interactúa con el texto para crear significados a
medida que sus procesos mentales trabajan juntos a diferentes niveles” (Bernhardt,
Carrell y Rumelhart citados en Barnett, 1988) . Esto parece ser muy difícil, pero sólo
basta comprender, que a mayor información, más conocimiento y, a más
conocimiento previo, buena comprensión de lo leído (Yépes, 2001). Fraca (1993)
presenta una definición de la lectura que bien puede resumir todo lo anteriormente
planteado:
...un proceso psico-sociolingüístico que consiste en la integración a
nuestra cognición social de significados elaborados a partir de la
información proporcionada por el texto y del conocimiento previo, por

xiii
 medio de mecanismos de metacomprensión y del reconocimiento de
los propósitos del escritor, todo ello enmarcado en un contexto
específico de comunicación. (p. 39)
Dichos planteamientos son cruciales para el estudiante que se inicia en la
lectura en L2 debido a que al enfocar la enseñanza de la lectura como un proceso
interactivo a través del cual se busca llegar a la comprensión general del texto, se
desecha el modelo de lectura de palabra por palabra. Las grandes dificultades para el
aprendiz implican que se debe conocer todo el vocabulario y gramática contenidos en
un texto en vez de utilizar estrategias cognoscitivas. Este enfoque se hace
imprescindible en nuestros contextos académicos, en los cuales la gran mayoría de los
estudiantes están “equipados” con una precaria competencia en L2: leen palabra por
palabra, no son capaces de disfrutar la lectura y tienen bajas competencias lingüísticas
al igual que pobres hábitos de lectura en L1 (Pino, 1992). Por esta razón, debe
ponerse mayor énfasis en el desarrollo de las habilidades de comprensión de la lectura
dentro del aula de clase donde se imparte la lengua extranjera (Mikulecky, 1983).
Entre algunas estrategias cognoscitivas que contemplan las habilidades de la
comprensión lectora en L2, se encuentran las siguientes: el uso de títulos e
ilustraciones para entender un pasaje, skimming, scanning, resumir, inferir el
significado de léxico y el estar conscientes del proceso de lectura. (Barnett, 1988).
Sin embargo, Barnett (1988) también señala, al respecto de las destrezas de
comprensión del texto en L2, que cada lector lleva al proceso de lectura un conjunto
único de experiencias pasadas, diferentes procesos emocionales y mentales, distintos
niveles de desarrollo cognoscitivo, y variados intereses en el tópico. Por lo tanto, no
todas las estrategias de enseñanza son efectivas para todos los estudiantes.
El desarrollo de las habilidades de lectura mencionadas anteriormente puede
ser promovido en el salón de clases a través de actividades basadas en dichas
destrezas. Mikulecky (1983), afirma que un buen programa de enseñanza debe
contemplar cuatro tipos de actividades las cuales son: (a) entrenamiento en
habilidades específicas de destrezas de lectura; (b) práctica en materiales adaptados al

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nivel del conocimiento de la L2 del estudiante (lectura intensiva); (c) práctica en
lectura rápida y; (d) la lectura de material seleccionado por el alumno como objeto de
disfrute (lectura extensiva). Esto quiere decir que toda práctica de enseñanza de
lectura tiene que estar necesariamente dirigida a la comprensión del texto escrito en
L2 para luego desembocar en aquellas actividades en las cuales el individuo pueda
poner en práctica las habilidades de comprensión. Así un lector puede ser autónomo
y disfrutar de la lectura. Pero para ello, esta práctica debe ser promovida dentro y
fuera del aula de clase. Álvarez (1997) define la promoción de lectura como:
Práctica social dirigida a transformar las maneras de percibir, valorar,
imaginar, y usar la lectura (que no sólo la visual) como construcción
cultural. Esto es, como artefacto integrado a plenitud al dominio de las
habilidades psicolingüísticas básicas (pensar, hablar, escuchar, leer y
escribir), con intencionalidades comunicativas y constructivas
claramente reconocibles. Desde esta perspectiva, la promoción de
lectura busca poner en relación dinámica (consciente, voluntaria,
permanente) al hombre con la lectura y escritura como actividad
potencialmente liberadora y edificadora de la condición de ciudadano,
pero lo quiere hacer integralmente a la educación permanente, a la
promoción del individuo y de la comunidad (p. 20)
La lectura que se promueve en lengua extranjera (en especial, inglés) ha de ser
comunicativa y significativa para cada estudiante para que así pueda ser disfrutada
por estos. En otras palabras, que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua
propone colocar lo pedagógico, analizar las finalidades sociales en vigencia y utilizar
estrategias que desarrollen la competencia comunicativa del aprendiz. Se entiende por
competencia comunicativa el conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos,
sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el alumno, quien funge de
oyente/hablante/lector/escritor, deberá poner en juego para tener una comprensión
efectiva y producir discursos (Lomas, Osoro y Tusón, 1994).

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 Además, la experiencia lectora debe ser enfocada a los gustos y preferencias
de cada individuo ya que el aprendizaje de la lectura es un proceso social que se
estructura en la mente de cada sujeto, dependiendo de las restricciones de tipos social
y cultural y de las diferencias individuales de los estudiantes en el acto de
aprendizaje y/o enseñanza (Odreman, 1996)
Diversos autores han señalado que la promoción de lectura debe ser la
promoción del placer y el disfrute ligado a ésta lo cual conllevaría a una valoración de
la misma. Por ejemplo, Zapata (1994) nos señala que el principio fundamental de
toda lectura recreativa (lectura extensiva) debe ser que guste al lector y sea disfrutada.
Así mismo, no se debe olvidar la perspectiva lúdica porque de lo contrario,
seguramente no se lograrán los objetivos de la lectura intensiva ni los de la lectura
extensiva. En otras palabras, si hay disfrute, el desarrollo de esta destreza y su
valoración por parte de los aprendices, vendrán por añadidura (Zapata, 1994).
Para corroborar lo anteriormente planteado, otros investigadores como
Rodari (1990) y Day y Bamford (2000) señalan que utilizar la lectura para cumplir
tareas escolarizadas y ejercicios de lectura tanto en L1 como en L2 (traducciones,
extracción de ideas principales y secundarias, respuestas a ítemes de comprensión),
en la mayoría de los casos multiplica las dificultades de lectura en lugar de
facilitarlas. Pudiera también alejar a los estudiantes de su interés hacia la misma. Con
respecto a este hecho, investigadores como Castillo y Muñoz (2001) también
comentan:
...quizá, a partir de cierta edad, el estudiante, gracias a las actividades
que realiza en la escuela, ya ha concluido (de manera no tan conciente)
que la lectura es casi cualquier cosa, excepto una forma grata de
aprender. Una vez que se ha arraigado tal visión, o tal prejuicio, es ardua
la tarea, aun más ardua que en el inicio, de despojar a la lectura de esa
mala fama que se ha granjeado entre los jóvenes. (p. 39)

xvi
 Al limitarse un poco más al campo de la enseñanza de la lectura en L2,
diversos autores como Sanderson (1999) recalcan que es esencial “promover la
lectura extensiva al darle a los estudiantes la confianza, la motivación y la habilidad
para continuar su lectura fuera del aula de clases” (p. 1). Contrariamente a las
creencias más generalizadas, sí es posible llevar a cabo un proceso de promoción de
lectura extensiva inclusive desde los primeros estadios del aprendizaje de los
estudiantes. Pues no es solamente necesario que el alumno tenga un alto dominio de
la lengua estudiada sino que, como sugieren recientes investigaciones en el campo
del aprendizaje de la lectura en L2, también la conciencia cognoscitiva del lector
sobre su proceso de lectura aumenta su suficiencia en la misma, así como también su
disfrute (Roberts y Paxton, 1996)
Castillo y Muñoz (2001) también aseveran que casi cualquier material (tales
como tiras cómicas, revistas de música, mascotas y deportes) puede servir para
iniciar al lector en la verdadera lectura, en el desarrollo y consolidación de esa
actitud lectora.
Es posible ver que todos los autores coinciden en que la Promoción de la
Lectura reviste una gran importancia dentro de la enseñanza tanto en L1 como en L2.
La promoción no debe limitarse a tareas escolares, siendo factible realizarla inclusive
desde las etapas iniciales de aprendizaje.
Estas teorías constituyen la base esencial de este trabajo ya que permiten dar
dirección e ideas para diseñar el programa de promoción de lectura a aplicar en esta
investigación.

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Contexto epistemológico
La presente investigación está enmarcada dentro de la orientación post-positivista la
cual constituye una reacción en contra de la orientación positivista. Esta orientación
positivista mantenía que se debía alcanzar, al igual que en las ciencias naturales, “la

xvii
 neutralidad serena, imparcial y objetiva, propia del físico, del químico y del
biólogo.” (Lowy , 1988). Es decir, que los fenómenos sociales son perfectamente
cuantificables y verificables así como se cree que lo son los fenómenos naturales.
La orientación post-positivista sostiene que “el principio de verificación es
autocontradictorio ya que el mismo es inverificable, y es de naturaleza metafísica o
filosófica”. (Martínez, 1991).
Esta orientación post-positivista también mantiene que “la mente construye la
percepción informando o moldeando la materia amorfa que le proporcionan los
sentidos, por medio de formas propias o categorías, como si inyectara sus propias
leyes a la materia” (Martínez, 1991) Esto quiere decir, que nuestra percepción
dependerá, inclusive en las ciencias naturales, de nuestra experiencia previa, de
nuestra ideología y de nuestros puntos de vista.
Al intervenir en un medio físico con el objeto de realizar una medición o estudiarlo
ocurre una alteración nueva y única no previsible en dicho medio (Oppenheimer,
citado en Martínez, 1991). ¡Mucho más aun en las ciencias humanas! Por todo lo
anteriormente planteado, esta investigación no pretende comprobar o verificar sus
resultados a través de la medición cuantitativa ya que como también señala Martínez
(1991) cabe afirmar en plena lógica que el enfoque positivista y su metodología son
sencillamente imposibles de practicar ni se pueden sostener, en sentido riguroso y
estricto sin llegar a la contradicción. Finalmente, Lowy (1988) señala que “el error
fundamental del positivismo es pues la incomprensión de la especialidad
metodológica de las ciencias sociales en relación a las ciencias naturales.” (p. 96)
Además, en el enfoque post-positivista, según Martínez (1991), sería imposible
destacar la objetividad y, menos aun, la verdad de cualquier hecho sin señalar el
enfoque, óptica o punto de vista desde el cual se ve, ya que lo que se considera como
conocimiento o lo que se estima verdadero se basa en un consenso social y
determinado en un contexto histórico específico.
Definitivamente, por estar esta investigación enmarcada en el modelo de
investigación-acción, la misma no se limitará a someter a prueba hipótesis o a utilizar

xviii
los datos arrojados por la misma para llegar a conclusiones. Tampoco adoptará una
visión de la ciencia social semejante a la de las ciencias naturales donde los objetos
de investigación son tratados como “cosas”; y su ángulo de visión es distinto de los
métodos de las ciencias históricas. La investigación-acción se preocupa por el cambio
de las situaciones y no tan sólo por su interpretación. Esta investigación buscará
cambiar tanto al investigador como a las situaciones en las que éste actuará. Como
señala (Bisquerra, 1989), la investigación-acción “pretende resolver un problema real
y concreto, sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. El
objetivo consiste en mejorar la práctica educativa”. Se trata de un proceso
planificado de acción, observación, reflexión y evaluación. La planificación del
proceso ha de ser lo suficientemente flexible para poder modificarlo cuando
aparezcan elementos relevantes no previstos (Pinto citando a Bisquerra, 1989)
La metodología de la investigación-acción es la interacción de evidencias obtenidas
de la realidad y de los procesos reflexivos sobre los que se intentará darle sentido,
sin olvidar que sólo en la acción cobran significado. Es la acción lo que justifica este
proceso (Contreras (1994) citado en Pinto, 2001).

Diseño de la investigación
Esta investigación seguirá el modelo de investigación-acción donde se
buscarán soluciones al problema planteado: el desinterés de los estudiantes hacia la
lectura en inglés. Seguirá los siguientes pasos:
1. Diagnóstico del nivel de valoración y la percepción que tienen los
estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino
Pachano” hacia la lectura de diversos tipos de textos escritos en lengua
extranjera (inglés).
2. Diseño y puesta en práctica del plan de promoción de lectura de textos
escritos en inglés luego de haber hecho el diagnóstico.

xix
 3. Reflexión e investigación acerca de cómo funcionó la Promoción de la
Lectura en Inglés conjuntamente con estudiantes y docentes de la
institución.
La investigación seguirá el modelo cualitativo, específicamente de
investigación-acción, a través del cual se buscará principalmente darle solución al
problema de la carencia de motivación, el temor y rechazo hacia la lectura de textos
en idioma inglés, por medio de la creación y aplicación de un programa de
promoción de lectura en L2.

Unidades de observación
La unidad de observación la constituyó los alumnos de la Unidad Educativa
“Jacinto Regino Pachano” de la comunidad semi-rural de Tocuyo de la Costa, estado
Falcón con edades comprendidas entre 13 y 16 años de edad. En esta comunidad hay
carencia de recursos que promuevan la lectura tales como biblioteca escolar y
biblioteca pública y actividades culturales. En la mayoría de los casos, en la
institución educativa antes mencionada, la lectura se utiliza únicamente para cumplir
actividades de estudio y asignaciones escolares.
Los informantes fueron los alumnos de noveno grado sección “B” (30 alumnos)
correspondientes al año escolar 2000-2001 con edades comprendidas entre los 13 y
16 años. La escogencia de esta sección fue intencional y se debe a tres razones y
criterios a la vez:
1. El investigador ha trabajado simultáneamente dos años con este grupo
de alumnos.
2. Los alumnos han demostrado interés por la lectura en L2 a pesar de
sus dificultades comunicativas.
3. Por lo general, un grupo de alumnos (no mayor de diez) ha colaborado
en la creación de carteleras y diarios de notas en la promoción de la
L2. Estos alumnos fueron los mediadores (pares) activos para animar a
sus compañeros con la promoción, propiamente dicha.

xx
Instrumentos y técnicas de recolección de información
1. Observaciones de aula
El objetivo de estas observaciones es registrar, analizar y evaluar las técnicas y
procedimientos se dan en el aula de clases en cuanto a la promoción de lectura en
lengua extranjera. Estas observaciones se llevaron a cabo en el aula de clase de los
alumnos informantes y fueron hechas por el investigador. Se registraron en forma
escrita las reacciones de estos alumnos ante cada una de las actividades.
2. Entrevista semiestructurada
Una entrevista es una conversación verbal entre dos o más personas, cuya
finalidad es lo que en verdad le otorga tal carácter. Es decir, en un sentido amplio, la
entrevista constituye una conversación para un propósito expreso, es un intercambio
verbal que nos ayuda a reunir los datos durante un encuentro , de carácter privado y
cordial, donde una persona se dirige a otra y responde preguntas con un propósito
específico (Galindo (1998) citado en Pinto, 2001) Ésta complementó las
observaciones hechas en el aula con preguntas destinadas a conocer cómo es el nivel
de valoración que los estudiantes tienen hacia la lectura en inglés y cómo les
gustaría a ellos que las actividades de lectura se realizaran en el aula y fuera de ésta.
Para realizar estas entrevistas se contó con un guión de preguntas las cuales se
podían cambiar o complementar con otras interrogantes de acuerdo a las respuestas
dadas por los alumnos.
En el siguiente capítulo se hará un análisis de los resultados arrojados por las
entrevistas semiestructuradas hechas a los alumnos, haciendo una triangulación para
analizar los hechos. También se inserta la teoría de otros autores en cuanto a la
Promoción de la Lectura tanto en L1 como en L2.

CAPÍTULO IV
DIAGNOSTICANDO EL GUSTO POR LA LECTURA EN L2

xxi
Con el objeto de diagnosticar el nivel de valoración hacia la lectura en L1 y en L2 de
los estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa “Jacinto Regino Pachano”
correspondiente al año escolar 2001-2002, se utilizó una entrevista semi-estructurada
que se aplicó a 30 alumnos de 9no grado de la sección “B” de esta institución. Esta
Unidad educativa está ubicada en la población de Tocuyo de la Costa, Edo. Falcón y
no cuenta con una biblioteca ni centro de computación con Internet. Las entrevistas
fueron realizadas en forma individual, en días diferentes; algunas en el salón de clases
de los entrevistados y otras en algunos de los pasillos de la institución durante los
minutos de receso o cuando los alumnos tenían horas libres.
La entrevista semiestructurada se administró durante una semana y cada alumno fue
abordado de una manera espontánea y sin presiones (ver anexos A). Como parte de
esta actividad, el investigador le dio a los alumnos un texto en inglés tomado de la
prensa anglosajona de Venezuela para observar sus reacciones hacia el mismo y
verificar su comprensión.
A través de estas entrevistas se pudo constatar que la mayoría de los
alumnos muestra disposición e interés hacia la lectura tanto en L1 como en
L2:
Investigador: ¿Te gustaría aprender a leer más en
inglés?
Informante 6: Sí, porque me gusta estudiar idiomas para así
poder leer las revistas y los periódicos.
Sin embargo, a través de lo expresado por estos mismos alumnos, se
puede ver que las tareas de lectura en clase siguen siendo las actividades
tradicionales de decodificación del texto escrito con fines de estudio y no de
comprensión del mismo para el disfrute, información y entretenimiento:
Informante 6: Leímos una sobre los Pygmies de África. Había
que leer y luego decir de qué se trataba en español. Cuando vimos lo del
verbo “to be”, no hicimos lectura sino oraciones. Hicimos otra sobre

xxii
 Trujillo. Dijimos de qué se trataba en español. La de los Pygmies se trataba
de unos negritos de África que son pequeñitos, tienen la nariz chata.
Este enfoque tradicional y prácticas de salón de clases dirigidos hacia la
traducción, el responder preguntas de comprensión, y práctica de habilidades tales
como encontrar ideas principales hacen que “esta situación tienda a ignorar las
actitudes de los estudiantes hacia la lectura y su motivación hacia la misma. El
resultado, inevitablemente, son estudiantes con poco o ningún interés por leer en
inglés" ( Day y Bamford, 2000, p. 12)
La situación se refleja en el hecho de que los estudiantes en cualquier
disciplina hacen grandes cantidades de lectura intensiva (estudio) con el fin
de llegar a una profunda y detallada comprensión de textos académicos. Lo
que hacen en menor cantidad es la lectura extensiva o por placer en L2
(Edwards, 1992) Vemos, por tanto, que estos alumnos no habían recibido
nunca alguna forma de promoción de lectura que les incentivara hacia el gusto
por esta actividad. En consecuencia, los alumnos asocian la lectura solamente
con tareas escolares y no ven en ella una opción recreativa y cultural.
Además de ésto, se pudo constatar que los alumnos expresaron no
tener suficientes oportunidades ni en la institución ni en sus hogares con
respecto a su contacto con diversos tipos de textos escritos tanto en L2 como
en L1 que les permitieran despertar su curiosidad hacia la lectura como fuente
de recreación o información. Por ejemplo, la mayoría de ellos expresaron no
haber tenido nunca la posibilidad de leer el órgano informativo en inglés
denominado "JRP Bulletin Board" con que cuentan los alumnos de esta
institución:
Investigador: ¿Fuera de clase tienes la oportunidad de leer en inglés
(afiches, manuales, revistas, etc.)?
Informante 11: Sí, pero solamente canciones.
Casi todos los estudiantes expresaron su desagrado y temor hacia la
lectura en L2 debido a que manifestaron “no saber leer” en inglés. También

xxiii
 expresaron que llegarán a leer en inglés en un futuro muy remoto y probable
y que "hay que ser gringo” para poder comprender la lectura en esta lengua:
Informante 1: Para mí es importante leer en inglés por si
acaso se me presenta la oportunidad de hablar con alguien que hable
ese idioma.
Otros mostraron rechazo y temor hacia los textos auténticos (textos escritos
para hablantes nativos de la lengua inglesa) en L2 tales como periódicos, revistas,
folletos, boletines informativos, etc. escritos en esta lengua. Esto es debido a que la
enseñanza de la lectura se da como un producto (Barrera, L. y Fraca L., 1994) que se
cristalizará al final del proceso escolar cuando el alumno aprenda a traducir y tenga
un nivel intermedio o avanzado en L2 y no a través de un proceso en el cual se
pueden poner en práctica y utilizar las estructuras gramaticales y el léxico que se va
aprendiendo en clase. Es por ello que al momento de que en la entrevista se le daba a
los estudiantes un texto para ser leído, estos comenzaban automáticamente a traducir
palabra por palabra y se detenían en ese proceso de traducción al conseguirse con
algún vocablo desconocido para ellos; en vez de utilizar estrategias de comprensión
que les permitieran llegar a una información nueva aportada por el texto. Hay
evidencias de que los lectores en L2 pueden compensar su falta de dominio de esta
lengua por medio de la utilización de estrategias interactivas, la utilización del
conocimiento previo y el estar conscientes de su selección de las mismas (Hudson,
1998)
Aunque otro grupo de informantes expresó sentir gusto por la lectura y la valoró como
medio de disfrute, aprendizaje y entretenimiento tanto en L1 como en L2; al
preguntársele qué textos habían leído, estos estudiantes no respondieron. También,
existían contradicciones, incoherencias e inconsistencias en sus respuestas sobre si les
gustaba leer tanto en L1 y L2. Esto comprueba lo que nos señalan los investigadores
Castillo y Muñoz (2001): “no se trata, tampoco de que los alumnos tengan o deban
tener simplemente, una actitud positiva hacia la lectura, puesto que existen muchas

xxiv
personas que están conscientes de que ésta es importante, es decir, hay una
valoración hacia la misma, pero ello no los impele a convertirse en lectores.” (p.36)
Los estudiantes sólo ven la lectura como medio para obtener información cuyo
objetivo es dar respuestas a exámenes o ejercicios y no como un medio de disfrute
que se puede dar a corto plazo durante el proceso de aprendizaje de la lengua:
Investigador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante 14: Sí.
Investigador: ¿Por qué?
Informante 14: Porque aprendo más.
Asimismo, expresan no comprender muy bien o nada los textos escritos en
inglés; esto evidencia que los alumnos carecen de un "entrenamiento" para el uso de
las estrategias de comprensión de lectura que vaya más allá de la simple traducción
tales como scanning, skimming, el uso se títulos e ilustraciones para entender un
pasaje, resumen, inferencia de vocabulario, utilización de conocimiento previo
(Barnett, 1988) y que por lo tanto “leen palabra por palabra, no disfrutan la lectura,
no leen mucho, y no entienden bien textos escritos en inglés” ( Pino , 1992, p. 48).
Esto llega a convertirse en un círculo vicioso del lector ineficiente (Nutall citado en
Pino, 1992). Es por ello que aun cuando algunos alumnos indican que leer es
comprender un texto escrito, no dejan de darle una excesiva importancia a la
traducción de la L2 a la L1 para llevar a cabo este proceso:
Informante 10: "Para mí leer en inglés es entender y al mismo tiempo
traducir. Las dos cosas a la vez.
En consecuencia, los estudiantes sienten que para comprender la
lectura en L2 hay que saber todas las palabras que se encuentran en el texto y
esto hace que pierdan todo interés en la lectura. Esto evidencia lo que nos
señalan Robert y Paxton (1997) al expresar que "los estudiantes no son
capaces de transferir estrategias de lectura en L1 o sentimientos positivos
acerca de la lectura (...) y atribuyen sus dificultades a su falta de manejo de la
L2" (p. 238)

xxv
 A partir de todo lo anteriormente expuesto, se puede concluir que las técnicas de
enseñanza de la lectura en L2 utilizadas con los estudiantes de noveno grado sección “B”
de la Unidad educativa “Jacinto Regino Pachano” del año escolar 2001-2002, no están
basadas en la comprensión del texto escrito y la promoción de la lectura sino más bien en
la realización de actividades escolares, en su mayoría para responder a exámenes o
ejercicios. Por tanto, la lectura en L2 no es utilizada para formar, entretener e informar a
los estudiantes de acuerdo con temas relacionados con sus intereses y preferencias a pesar
de que algunos informantes mostraron tener conciencia acerca de que se puede
comprender textos escritos en L2 aun en las etapas iniciales de su proceso de aprendizaje:
Entrevistador: (Dándole un periódico en inglés) ¿Crees que
serías capaz de leer este periódico?
Informante 12: Sí, se entiende un poquito.
Para buscar una solución a este problema detectado en los estudiantes, se
propone un conjunto de actividades destinadas a hacer que los estudiantes “sientan
placer” a través de la lectura y se den cuenta de que ésta es importante ya que les
permite informarse acerca de los temas de su preferencia e interés y que no es
solamente un medio cuyo fin último es realizar actividades escolares…

CAPÍTULO V
DISEÑANDO UN PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LECTURA EN L2
A pesar de los resultados arrojados por el diagnóstico, según los
investigadores Day y Bamford (2000) es posible llegar a "que los estudiantes
descubran los beneficios y placeres de ser capaces de leer en inglés. Esto se puede
lograr si se incorpora la lectura extensiva tanto en el salón de clase como fuera de
éste" (p. 13) Por lo tanto, es importante diseñar un conjunto de actividades destinadas
para que los estudiantes sientan que pueden comprender textos escritos en L2. Pero,
es necesario utilizar materiales fáciles y seleccionados de acuerdo a los intereses de
los estudiantes. Day y Bamford nos definen los textos fáciles como aquellos que

xxvi
contienen "vocabulario y gramática bien ubicados dentro de la competencia
lingüística del estudiante y en los cuales no se encuentran más de una o dos palabras
difíciles" (p. 13). Además, Day y Bamford (2000) señalan lo siguiente:
Reading a large amount of easy materials has a vital role to play in
learning to read fluently. Firstly, it helps wean students away from the
word-by-word processing of text, encouraging them to go for the
general meaning of what they read, and to ignore any details they don't
fully understand. Secondly, by meeting the same patterns of letters,
words, and combinations of words again and again, students process
them more quickly and accurately, thus developing a sight vocabulary
(words that are recognized automatically). Consequently, students
increase their reading speed and confidence and can give more
attention to working out the overall meaning of what they are
reading.(p.13)
Leer una gran cantidad de materiales fáciles juega un rol vital en el
aprendizaje de la lectura fluida. En primer lugar, ayuda a que los
estudiantes salgan del procesamiento del texto palabra por palabra,
animándolos a buscar el significado general de lo que leen y a ignorar
detalles que no comprendan en su totalidad. En segundo lugar, al
encontrarse con los mismos patrones de letras, palabras y
combinaciones de palabras una y otra vez, los estudiantes los procesan
más rápidamente y con mayor precisión desarrollando así un
vocabulario de visión (palabras que son reconocidas automáticamente.
En consecuencia, los estudiantes aumentan su velocidad de lectura y
confianza dando mayor atención a trabajar el significado global de lo
que están leyendo. (p. 13)
Para evitar que los alumnos no asociaran estas actividades con deberes escolares,
éstas no eran evaluadas ni se les presionaba para que las realizaran. Se buscaba más
bien que los estudiantes se sintieran atraídos por sí mismos a buscar y leer al

xxvii
presentarles textos seleccionados de acuerdo a sus intereses. Además de esto, los
alumnos tenían la libertad de leer fuera de las horas de clase (en los pasillos de la
institución o en sus hogares). Tampoco se llevaban a cabo actividades de lectura
tradicionales para ser realizadas a partir de los textos tales como traducciones,
identificación de ideas principales, preguntas orales o escritas, actividades de pre-
lectura, durante la lectura y post-lectura. Tan sólo se buscaba que los estudiantes
leyeran por sí mismos y se informaran acerca de los temas de su preferencia y
disfrutaran de los textos presentados. El investigador servía de mediador entre los
textos y los estudiantes cuando estos últimos no comprendían alguna palabra u
oración, pero sin la idea de traducir.
Dicho esto, este programa de promoción de lectura en inglés constó de la
utilización de las siguientes estrategias:
1. Uso del Boletín Informativo Escolar.
2. Discusión de titulares noticiosos en inglés.
3. Carpetas de Comics .
1. Boletín Informativo Escolar:
Propósito: promocionar la lectura en inglés dirigida a los estudiantes utilizando un
boletín informativo escolar diseñado especialmente para estos alumnos.
Descripción: se diseña un boletín informativo que será entregado a los alumnos de
esta institución cada semana. Este boletín informativo consta de una página tipo carta
escrita por ambas caras (ver anexos). Estos boletines informativos están escritos
totalmente en inglés y contienen información nueva sobre temas de interés para los
estudiantes tales como deportes, música, espectáculos, entrevistas, horóscopos,
información sobre los docentes de la institución, biografías de artistas, noticias de
farándula y una sección donde otros alumnos se escriban mensajes cortos dirigidos a
otros alumnos; así como también eventos a realizarse en la institución y en la
comunidad.
Recomendaciones: Esta actividad no debe tener ninguna evaluación ni se
debe presionar a los estudiantes para que lean los boletines informativos. Cada

xxviii
artículo escrito en L2 debe estar acompañado de una ilustración relacionada con el
tema planteado. Las estructuras gramaticales y el vocabulario utilizados para la
redacción de los artículos deben ser aquellos estudiados en clase. Para que la lectura
se dé en forma espontánea, los boletines se pueden repartir a los estudiantes para que
sean leídos bien sea fuera del salón de clases o dentro del mismo.

2. Discusión de Titulares Noticiosos en inglés.

Propósito: Promocionar la lectura de materiales cortos en L2 y hacer que los
estudiantes ganen confianza al sentir que pueden informarse sobre temas de
actualidad al presentárseles textos fáciles. Además de esto, esta actividad busca
entrenar a los estudiantes para la lectura de titulares sencillos que se puedan
encontrar en la prensa escrita. Asimismo, esta actividad está orientada hacia la
lectura de los titulares cortos contenidos en los boletines informativos.
Descripción: Al comenzar cada clase de inglés (dos clases por semana), se le presenta
a los alumnos una lámina de papel bond con titulares de algunas de las noticias más
importantes de ese día o del día anterior. Estos titulares también pueden ser presentados
en el pizarrón, escritos en una lámina o proyectados a través de transparencias. El
investigador leerá esos titulares y después estos serán discutidos con los alumnos bien
sea utilizando la L1 o L2. Ejemplos de titulares pueden ser los siguientes: "Dutch to
Legalize Euthanasia", "International Monetary Fund Visits Venezuela", "Pelé
Hospitalized for Allergic Reactions", "Amazon Destruction Continues to Be Alarming",
"Jimmy Carter Accepts Invitation to Visit Venezuela", "17-Year Old Boy Was Killed for
Sneakers in Caracas", "Gabriel García Márquez's Mother Dead at 97", "Strike at UC on
Tuesday", "The Pope turned 82 Years Old", "More than 140 Million Men Suffer from
Erectile Dysfunction", "Singer Paul McCartney Got Married", "Álvaro Uribe Became
President of Colombia". Estos titulares eran tomados del periódico venezolano en inglés
The Daily Journal, de periódicos de países anglosajones o de la radio o la televisión.
También pueden mostrarse titulares de artículos que van a aparecer posteriormente en el
Boletín Informativo. Ejemplos de titulares pueden ser los siguientes: "Two New English

xxix
Will Start to Work at JRP School in September", "The Teachers Lilian López, Celis
Flores and Luis Gómez Chirinos Will Continue Working in our School"
Recomendaciones: Es importante señalar que esta actividad tampoco debe tener
ningún tipo de evaluación ni los alumnos deben ser presionados a realizarla. Esta
puede tomarse como un momento recreativo y de entretenimiento en cada sesión de
clase. Para su presentación, es impotante clasificar estos titulares de acuerdo al tipo
de información planteada, por ejemplo: National News (Noticias Nacionales),
International News (Noticias Internacionales), Entertainment News (Noticias de
Entretenimiento), Technology (Tecnología). Si es posible se puede colocar una
ilustración al lado de cada titular. Estos titulares pueden ser tomados del periódico
venezolano en inglés The Daily Journal, de periódicos de países anglosajones por
medio de internet o de la radio o la televisión. El docente también puede crear sus
propios titulares a partir de noticias tomadas que periódicos en español, de la radio,
de la televisión o a partir de informaciones que se generan en la comunidad o bien en
la institución.
Ejemplos de titulares creados por el docente pueden ser los siguientes: "Two New
English Will Start to Work at JRP School in September", "The Teachers Lilian
López, Celis Flores and Luis Gómez Chirinos Will Continue Working in our School"
“ We Have a New Physical Education Teacher” “1ro de Ciencias Students Travelled
to Punto Fijo Last Week”. Pueden proyectarse los titulares también a través de
retroproyectores o a través de nuevas tecnologías como un televisor o proyector de
multimedia o computadora.

3. Carpetas de Comics.
Propósito: Promocionar en el estudiante la lectura en L2 como una posibilidad de
entretenimiento y diversión a través de tiras cómicas sencillas seleccionadas de
acuerdo con la competencia lingüística y conocimiento previo de cada alumno sobre
el tema en cuestión.

xxx
 Descripción: Se toma un grupo de tiras cómicas cortas que serán seleccionadas de
acuerdo al vocabulario y estructuras gramaticales estudiadas en clase. Entre las tiras
cómicas seleccionadas se encuentran Henry, Dennis the Menace, Hagar, Hi and Louis
y Garfield . La promoción de la lectura de tiras cómicas se dará en dos etapas:

1. Etapa de familiarización de los alumnos con las tiras cómicas.

2. Lectura de Carpetas de Comics por parte de los alumnos.
Durante la etapa de familiarización de los alumnos con las tiras cómicas, el
docente mostrará en láminas de acetato a los alumnos una de estas publicaciones
humorísticas al inicio y al final de la clase a manera de entretenimiento y distracción
y de forma que los estudiantes tengan un momento de humor. Estas tiras cómicas se
mostrarán a los alumnos utilizando un retroproyector. El docente leerá en L2 estas
tiras cómicas proyectadas a los estudiantes buscando que las situaciones presentadas
en las mismas sean divertidas para ellos y observando sus reacciones. Esta fase se
extenderá hasta que los alumnos se hayan familiarizado con este tipo de
publicaciones y muestren gusto hacia éstas.
En la segunda fase, otras tiras cómicas serán colocadas en una carpeta a la cual se
le da el nombre de Carpeta de Comics. En cada una de ellas hay tres páginas y en
cada página serán pegadas una o dos tiras cómicas. Luego se entrega a cada alumno
una Carpeta de Comics para que lean en el salón de clase, en los pasillos durante
horas libres o en sus casas.
Recomendaciones: Se deben utilizar tiras cómicas que contengan las siguientes
características esenciales:
1. Estructuras gramaticales, funciones comunicativas y vocabulario previamente
estudiados por los estudiantes en las clases de inglés.
2. No deben tener muchas palabras, mientras menos palabras tengan, será mucho
mejor
3. Estas tiras cómicas no deben presentar situaciones relativas a situaciones
políticas o culturales de países anglosajones ajenas a las nuestras.

xxxi
 4. Que los estudiantes no necesiten conocimiento previo acerca de los
personajes de la tira cómica para comprender la misma.
5. Las tiras cómicas han de tener un sentido universal y no relacionado con sólo
una cultura específica.

CAPÍTULO VI
LOS ALCANCES DEL PROGRAMA DE PROMOCIÓN
DE LECTURA EN L2
En este capítulo se va a explicar cómo reaccionaron los alumnos ante
cada una de las actividades planteadas y realizadas para promover la lectura en
L2. Estas actividades fueron llevadas a cabo específicamente con los alumnos
de noveno grado del año escolar 2001-2002 en la Unidad Educativa “Jacinto
Regino Pachano” . Se hará un análisis de cada una de las estrategias utilizadas
con el objeto de verificar el alcance de dichas actividades. Estas estrategias
fueron el uso del boletín informativo, las carpetas de comics y la discusión de
los titulares noticiosos en L2.

1. Boletín Informativo.
Estos boletines informativos fueron entregados a los alumnos en ocho
sesiones de clase no consecutivas. Todos los boletines informativos tenían el
mismo encabezado en el que se leía JRP BULLETIN BOARD, el cual
representa el nombre del mismo. Encima del nombre siempre se leía el
eslogan de la publicación: English: the Power of Information (Inglés:el Poder
de la Información). Este eslogan resume la filosofía de la publicación. La meta
implícita en el mismo es hacer que los estudiantes sientan que pueden enterarse
primero a través de ese pequeño medio impreso de las informaciones que a
ellos les interesan y que la lectura en L2 es un medio para ello. En

xxxii
 consecuencia, cada uno de los números entregados se buscaba publicar
informaciones que nunca fueron tratadas por los medios de comunicación, o
mucho antes de que algunas otras fueran divulgadas por los mismos. Esto se
hacía buscando información relacionada con farándula, eventos artísticos,
actividades deportivas, actividades de la institución, etc. directamente en la
Internet o a través de entrevistas a miembros de la comunidad. De esta manera,
se perseguía que estos alumnos aprendieran en la clase de inglés de forma
amena y que tuviera una utilidad para ellos cristalizándose por medio de la
lectura en L2. Cada uno de los boletines tenía la fecha y el número de su
publicación.
Las reacciones hacia este tipo de órgano informativo eran observadas a
través de las actitudes y expresiones de los alumnos las cuales se explicarán a
continuación, de acuerdo a cada uno de los boletines entregados:
Primer boletín informativo:
El primer Boletín informativo que los alumnos de 9no grado sección “B” recibieron en
clase, estuvo escrito completamente en inglés utilizando un lenguaje adaptado al nivel
de conocimiento de la L2 de los estudiantes; es decir con aproximadamente 95% de
vocabulario y estructuras gramaticales estudiados y practicados en clase y que
representan los objetivos del grado. Las funciones comunicativas, las estructuras
gramaticales y el léxico utilizados se puede resumir en el siguiente cuadro:

Funciones Ejemplos de Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Estructuras
Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto+will+verbo Verbos: -On October
futuras be, release, 29th, 2001,
Michael
Jackson will be
releasing a
brand new solo

xxxiii
 album titled
“Invincible”
Hablar de acciones Estructuras con Verbos: -Public
pasadas verbos regulares e went to, said, universities
irregulares en pasado. released, started, went on 48-
graduated, was. hour strike
Adverbios de yesterday.
tiempo pasado: -Backstreet
yesterday. Boys released a
new song.
Hablar sobre He is from… Sustantivos: She is from
información Names, years. Punto Fijo.
personal. Preposiciones: Their names
from are …
Adjetivos She is 28 years
posesivos: their. old.
Pronombres He is a teacher.
personales: He, she,
we.
Pronombres
objetivos: them
Hablar sobre Pronombres Verbos: -She has
experiencias personales+ have+ worked. worked in
pasadas. verbo en participio Preposiciones: in private
pasado. Sustantivos: educational
institute. institutes.
Fuente: Mendoza, 2003.

Aproximadamente un 5% de las funciones comunicativas planificadas,

estructuras gramaticales y léxico utilizados no fueron estudiados en clase. Parte de
esas funciones gramaticales se encuentra resumida en el cuadro siguiente:

Función comunicativa Ejemplo de estructura gramatical

Reportar lo expresado por otras Government officials said that more than
personas. two dozen people had tested positive for
exposure to anthrax.
Fuente: Mendoza, 2003.

xxxiv
 Este primer boletín informativo constó de una sola hoja tipo carta impresa por
una sola cara y contenía una noticia relacionada con la comunidad estudiantil. Dicha
noticia trataba de dos nuevos profesores que habían ingresado a la institución.
Además de esto, dos titulares nacionales en forma de “tips”, un titular sobre farándula
presentado en “forma de tip”, dos noticias sobre dos nuevos álbumes musicales y una
publicidad relacionada con un establecimiento comercial de la comunidad (anexo
B-1).
Al entregárseles los boletines informativos a los estudiantes para que los examinaran,
la mayoría de estos lo veían buscando comprender las informaciones presentadas.
Otros estudiantes no le prestaron atención, sino que estaban interesadas en conversar
sobre otros temas. Una alumna leyó espontáneamente en voz alta el eslogan del
Boletín informativo: "English: The Power of Information". Un estudiante reaccionó al
titular principal del boletín informativo “Three New Teachers Start to Work at
‘Jacinto Regino Pachano’ High School” diciendo: “Ah, no sabía que habían llegado
tres profesores al liceo”. Otro estudiante exclamó: “Ah, Michael Jackson ¿Un CD
nuevo?”. No se observaron otros tipos de reacciones visibles en los alumnos. El
investigador no hizo preguntas acerca de las informaciones presentadas.
Posteriormente el investigador prosiguió a realizar una actividad en la cual se le
pedía a cada alumno que leyera en voz alta un titular o un artículo del boletín
informativo. El objetivo de esta actividad era que cada estudiante leyera en voz alta al
resto de la clase y animarlos a comentar cada una de las informaciones con la ayuda
del investigador utilizando la L2. Se pudo observar que muchos alumnos no se habían
enterado de algunas informaciones presentadas en este boletín informativo a través de
la lectura hecha por ellos mismos, principalmente aquellas que estaban presentadas en
forma de tips y las que no tenían ilustraciones. En consecuencia, a partir de la
realización de esta actividad se pudo observar que todas las informaciones contenidas
en este primer boletín informativo presentado pudieron ser digeridas por los alumnos
a través de las discusiones y comentarios de los textos utilizando la L2.

xxxv
 Cuatro alumnos fueron los que comentaban las informaciones en L2, mientras el resto
de los estudiantes no se animaba a participar. Dos de estos alumnos comentaron la
información presentada en el artículo “Three New Teachers Start to Work at ‘Jacinto
Regino Pachano’ High School” utilizando la L1, muchas veces intentando traducir
palabra por palabra algunos pasajes del texto.
En conclusión, se puede observar a través de la actividad de lectura de este primer
boletín informativo, que la mayoría de los alumnos no son capaces de obtener
información por sí mismos a partir de un texto escrito en L2. Por otra parte,
dependen de la traducción de la L2 a la L1 deteniéndose en este proceso de
traducción al encontrarse con un vocablo desconocido para ellos. Sin embargo, a
través de lo expresado por algunos alumnos, que utilizando la lectura en L2 sí
pudieron enterarse de algunas informaciones allí publicadas. Por ello, para el
siguiente boletín informativo, se plantearon nuevas estrategias para su diagramación
y la presentación de las informaciones. Estas estrategias consistieron en la utilización
de más ilustraciones, más temas de mayor interés para estos alumnos relacionados
con su entorno.
Segundo boletín informativo.
El segundo Boletín informativo que los alumnos de 9no grado sección “B” recibieron
en clase, estuvo escrito completamente en inglés utilizando un lenguaje adaptado al
nivel de conocimiento de la L2 de los estudiantes; es decir, con aproximadamente 99%
de vocabulario y estructuras gramaticales estudiados en clase. Las funciones
comunicativas, las estructuras gramaticales y el léxico utilizados se puede resumir en
el siguiente cuadro:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto+ will+ verbo Verbos: Public
futuras go on strike. universities will
Sustantivos: probably go on
universities, strike in

xxxvi
 November November.
Adjetivo: public
Preposición: in
Hablar de acciones Estructuras con Verbos: -The Coral
pasadas verbos regulares e received, released, Magisterial
irregulares en started, finished, sang three
pasado. sang, graduated, songs.
was. -He graduated
Adverbios de from Carabobo
tiempo pasado: University in
last week. 1999.
Preposiciónes:
from, in
Hablar sobre Sujeto + verbo “to Preposicion: from. -He is from
información be” + complemento. Pronombres Valencia.
personal y personales: He -He is a
ocupaciones. Verbo: mathematics
To be. teacher.
Sustantivo: teacher,
mathematics.
Hablar sobre gustos Sujeto + likes to+ Verbos de acción: He likes to do
y desagrados verbo do aerobics, listen aerobics, listen
to romantic music. to romantic
Pronombre music…
personal: he
Hablar sobre Pronombre personal Verbo: He is currently
acciones que se + verbo con teach. teaching
están realizando. terminación ING+ Pronombre mathematics
complemento. personal: he and physics.

Fuente: Mendoza, 2003.

Existía aproximadamente un 1% de funciones comunicativas no estudiadas en

clase. Esta función comunicativa está representada en el siguiente cuadro:

Función Estructuras Vocabulario Ejemplo.

Comunicativa Gramaticales
Hablar acerca de Pronombre personal Pronombre He used to play
hábitos pasados. + used to + verbo + personal: he. basketball.
complemento. Verbo: play
Sustantivo:

xxxvii
 basketball
Fuente: Mendoza, 2003.

Este segundo boletín informativo constó de una sola hoja tipo carta impresa
por una sola cara. En esta segunda publicación que estos alumnos recibieron tenía un
artículo central que hablaba sobre una noticia acerca del director de la institución,
una mini biografía de un docente de la institución, un artículo sobre la grabación de
una canción, tips informativos nacionales y musicales, y una publicidad acerca de un
establecimiento comercial de la comunidad (anexo B-2).
Antes de comenzar la clase de inglés se le entregó a cada uno de los alumnos
un boletín informativo para que lo leyeran. Al igual que con el primer boletín
entregado en la sesión de clase anterior, los alumnos comenzaron a leer y a observar
sus ilustraciones. Un alumno comentó con relación al artículo referente a un profesor
de la institución: “No sabía que el profesor Celis Flores era de Valencia”. Otros
alumnos comentaban solamente las ilustraciones: “Este es el avión que se estrelló
contra una de las torres gemelas”, no comentando nada acerca de lo que se planteaba
en el texto correspondiente. Otros alumnos vieron este boletín informativo para luego
doblarlo y guardarlo en sus bolsos y cuadernos.
Posteriormente, se procedió a hacer una actividad de lectura en voz alta en L2
por cada uno de los alumnos de la clase con el objeto de comentar las informaciones
planteadas, con ayuda del investigador. Al decirle a un alumno que leyera para el
resto de la clase la noticia nacional breve “Public universities will probably go on
strike in November” (“Las universidades nacionales posiblemente irán a un paro en
noviembre”), un alumno preguntó: “¿Aquí también tendremos un paro?. Esto indica
que el estudiante comprendió a través de esta noticia breve, que las universidades
irían a una paralización en el mes siguiente.
A semejanza de lo ocurrido con el boletín informativo anterior, para que la
mayor parte los alumnos leyera, entendieran y digirieran las informaciones

xxxviii
presentadas, tuvieron que ser guiados por el investigador a través de la lectura en voz
alta y las discusiones de los artículos y titulares contenidos en esta publicación. Se
buscaba despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes. Por ejemplo, cuando se
procedió a la lectura del artículo denominado Teacher’s Profile, el investigador
introdujo este texto a los alumnos diciendo: “Ahora vamos a leer una parte
interesante. Vamos a enterarnos de la vida del profesor Celis Flores. Vamos a conocer
cosas sobre él.”
Las discusiones en L2 eran a través de preguntas de información específica
hechas a los estudiantes. Por ejemplo: “Who are the singers that will participate in the
song What More Can I Give? (¿Quiénes son los cantantes que participarán en la
grabación de la canción What More Can I Give?); Will the song be in English only?
(¿Será la canción solamente en ingles?); Who received the award from Ministerio de
Educación? (¿Quién recibió el premio del Ministerio de Educación?); Is Celis Flores
an English teacher? (¿Es Celis Flores un profesor de inglés?). A estas preguntas de
información específica, la mayoría de los estudiantes respondían sin ninguna
dificultad. Se puede decir, por consiguiente, que a pesar de su comprensión, gran
parte de los estudiantes no son capaces de leer por sí mismos. Parece que el texto no
les despierta interés y atención por sí mismo como medio de información y
entretenimiento. Además el hecho de que los textos hayan sido presentados en L2
parece ser un obstáculo para este proceso de lectura. Es por ello que se planteó una
diferente diagramación, la presentación de nuevas secciones en el boletín, más
ilustraciones, temas más interesantes y novedosos para estos estudiantes y una
sección en español.

Tercer boletín informativo:

A la semana siguiente se entregó el tercer boletín informativo a los
estudiantes. Esta publicación tenía un artículo central acerca del Centro de Ciencias
de la Institución, una noticia breve nacional, una noticia breve internacional, una
noticia breve sobre deportes, una mini biografía de un docente de la institución, un

xxxix
artículo sobre una primicia musical, una biografía sobre un artista muy popular entre
los alumnos, una sección de mini mensajes, y una nueva sección denominada “The
Spanish Corner” (El Rincón en Español). En esta oportunidad el boletín informativo
estaba conformado por dos páginas distribuidas en una hoja tipo carta impresa por
ambos lados (anexo B-3). Entre las funciones comunicativas, estructuras gramaticales
y léxico que los estudiantes ya habían estudiado y practicado durante las clases de
inglés se encontraban los siguientes:

Funciónes Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto+ will + verbo Verbos: have we will have
futuras Pronombre
personal: we

Hablar de acciones Estructuras con verbos Verbos: -Bolivia beat

pasadas regulares e irregulares en went, beat, Brazil 3-1 in
pasado. started, was, World Cup
released, qualifier last
graduated, was. week.
Adverbios de - She
tiempo pasado: graduated from
last week, on Escuela
Monday Normal
morning. “Simón
Preposiciones: Rodríguez.
in, from. - Plane crash
Sustantivos: killed more that
plane, people, 160 people in
crash, world, New York last
cup. week.

Hablar sobre Sujeto + verbo “to be” + Pronombres -She is from

información complemento. personales: He, Tocuyo de la
personal. she Costa.
Preposiciones: -She is 16
from. years old.
Sustantivos:

xl
 years
Adjetivos: old.
Hablar sobre Sujeto + likes to + verbo Verbos de Dilcia Soto
gustos y + complemento. acción: likes to travel,
desagrados Travel, listen to, listen to all
read kinds of music
Sustantivo: and read.
music.
Hablar sobre Pronombre personal + Verbo: teach. She is
acciones que se verbo con terminación Adjetivo: first, teaching first
están realizando. ING+ complemento. primary. grade at “José
Sustantivo: María Gil”
school. Primary
School.
Hablar sobre la Sujeto+ have/has + Pronombres She has five
familia complemento personales: she, sisters and
he three brothers.
Verbo:
Has/have
Sustantivos:
brothers
sisters
Numeros:
five, three
Hacer Sujeto + have/has + Pronombre He has blond
descripciones de la complemento personal: he hair and blue
apariencia física de Verbo: eyes.
las personas has
Sustantivos:
hair, eyes.
Adjetivos:
blond, blue
Fuente: Mendoza, 2003

En el artículo referente a la nueva producción discográfica de un artista aparecía un

grupo de palabras y estructuras gramaticales que nunca habían sido estudiadas por
este grupo de estudiantes. Sin embargo, éstas se referían a títulos de canciones
incluidas en un álbum musical (anexo B-3).

xli
Al entregársele el boletín informativo a los alumnos, se observó que estos leían y
buscaban las informaciones de su preferencia. Se pudo ver que algunos estudiantes,
particularmente las de sexo femenino, fueron directamente a la página posterior de la
publicación y exclamaron refiriéndose al biografía del artista: “¡Qué lindo. Es una
foto de Nick Carter!”. Sin embargo, no comentaron sobre lo que se hablaba en el
texto que acompañaba dicha foto. Un alumno comentó con relación al artículo sobre
la primicia musical: “Ah, Shakira. Un new CD. ¿Esta es la carátula del CD?” Otros
alumnos se veían concentrados especialmente en la lectura del artículo en español
ubicado en la página posterior. Una alumna dijo “Qué chévere que hay un artículo
sobre Nick Carter. Lo malo es que está en inglés. ¿Podría decirme qué es lo que dice
allí?”. No hubo comentarios acerca del biografía del docente de la institución, el cual
se encontraba escrito en una letra un poco más pequeña que el resto de los textos.
Tampoco hubo comentarios acerca del artículo del Centro de Ciencias. Sin embargo,
la sección que llamó más la atención fue la denominada Mini-mensajes ya que los
alumnos buscaban ver si había un mensaje para ellos o bien entender los mensajes allí
escritos.
Los alumnos parecían esperar el momento en el cual se realizaría la actividad de
lectura en voz alta y los correspondientes comentarios y discusiones acerca de cada
trozo leído. Esto demuestra que los estudiantes sí dependen de una ayuda externa para
comprender y reaccionar a los textos escritos en L2, inclusive a aquellos que son de
interés para ellos y que despiertan su curiosidad. La L2 al parecer no representa para
estos individuos un medio para llegar a la información a pesar de que el nivel del
lenguaje haya sido estudiado por ellos en clase. Esto se ve evidenciado al observar
que el artículo que captó la atención de estos lectores fue aquel que estaba escrito en
L1.
Cuarto boletín informativo:
En la semana siguiente se les entregó a los estudiantes un boletín informativo
que contaba con dos páginas impresas por ambos lados en una hoja tipo carta. Las
informaciones presentada en el mismo fueron escritas utilizando las funciones

xlii
comunicativas, estructuras gramaticales y léxico estudiados y practicados por los
estudiantes en las clases de inglés. Los mismos se resumen en el cuadro
presentado a continuación:
Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos
Comunicativas Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto +will+ verbo Pronombres -Venezuelan
futuras personales: we, he workers will
Verbos: go on national
go, continue, strike next
release, win Monday.
Sustantivos: -Franco De
strike, January, Vita will
workers, album. release a new
Adjetivos: album in
Venezuelan, new, January 2002.
national. -we will win.
Expresiones que
indican tiempo:
next Monday.
Hablar de acciones Estructuras con verbos Verbos: -The ex-Beatle
pasadas regulares e irregulares died, elected, was, Geeorge
en pasado. released, killed, Harrison died
was born, started, of cancer in
went, continued, Los Angeles at
recorded, the age of 58
published. last week.
Adverbios de - He was born
tiempo pasado: in Caracas on
last week, last January 23rd
year. 1955.
Sustantivos:
cancer, age,
January.
Preposiciones: on,
in, at, of
Hablar sobre Sujeto + verbo “to be” + Preposición: from. -He is from
información personal. complemento. Pronombres Venezuela.
personales: He

Fuente: Mendoza, 2003.

xliii
 Entre las informaciones y textos presentados se encontraban dos titulares de
noticias nacionales, un artículo sobre los nuevos miembros de la Asamblea Escolar de
padres y representantes, un artículo sobre un libro publicado en la comunidad, un
artículo sobre una noticia internacional, una cartelera sobre los videos musicales más
populares del momento, una mini biografía de un cantante famoso, una tira cómica,
una invitación a un evento musical a realizarse en la comunidad y la sección de mini
mensajes (anexo B-4).
Al entregársele este boletín informativo a los estudiantes, estos lo leyeron en
silencio los artículos de su preferencia. Un alumno preguntó espontáneamente: “¿Va
a haber un paro el lunes? ¡Qué bien!”. Otro alumno comentó: “Qué bueno. Un nuevo
CD de Franco de Vita”. Una estudiante preguntó: “¿Franco De Vita es de Venezuela?
No sabía.” Otros se veían muy pendientes de la sección denominada Mini-Mensajes.
Un estudiante preguntó: “¿Puedo escribir un mini mensaje para el próximo?”. Un
alumno comentó en cuanto a la sección denominada Celebrity Profile: “¿Cuántos
años tiene Franco de Vita? ¿Nació en el año 1955? Es viejo.” Otro estudiante
reaccionó ante la invitación de la siguiente manera: “Va a haber un Matinée en la
Tasca El Amparo. Lo que no entiendo es cuándo va a ser. Dígame qué día es”
Se puede aseverar, a partir de estas reacciones que los estudiantes sí pueden
obtener información a partir de un texto escrito en la L2. Sin embargo, el número de
alumnos que demuestran hacerlo sigue siendo muy bajo tomando en consideración
que existen 30 estudiantes en la sección de noveno “B”. Estos alumnos todavía
dependen de la orientación de un agente externo para realizar el proceso de lectura,
como ocurre cuando se realiza la lectura en voz alta y las discusiones guiadas por el
investigador.
Quinto boletín informativo:
En la sesión de clase siguiente se le entregó a este grupo de estudiantes un nuevo
boletín informativo. En esta oportunidad el mismo contó con una sola página impresa
en una hoja tipo carta (Anexo B-5) Los textos publicados en éste fueron: tres noticias

xliv
breves nacionales, dos noticias breves internacionales, un artículo central sobre una
actividad realizada por el Centro de Ciencias, un biografía de un profesor, siete
noticias breves de farándula presentadas en forma de “tips” y un aviso publicitario de
un establecimiento comercial de la comunidad. Las funciones comunicativas,
estructuras gramaticales y el léxico utilizados, los cuales todos habían sido estudiados
en clase, se resumen en el cuadro siguiente:

Funciones Estructuras Vocabulario . Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto+ will+ verbo Verbos: be, return, -The program
futuras have. “Aprieta y
Sustantivos: Gana” will
program, probably be
television, cancelled in
February, soap February.
opera -“La Mujer de
Adjetivos: Judas” will be
new. the new soap
Adbverbio: opera of
probably RCTV.

Hablar de acciones Estructuras con verbos Verbos: - Enrique

pasadas regulares e irregulares was, went, Iglesias won
en pasado. became, won, the American
graduated. Music Award
Frases que indican as best Latin
tiempo pasado: singer last
last week, last week.
year, in January, - Diosdado
on Monday. Cabello was
Adjetivos: best, appointed new
Latin, new Vice President
Preposiciones: in, of Venezuela.
of -He graduated
Sustantivos: from
award, singer, Carabobo
university, University in
president, music 1996.

xlv
Hablar sobre Sujeto + verbo “to be” + Preposición: -He is from
información complemento. from. Tocuyo de la
personal. Pronombres Costa.
personales: He
Preposición: from
Hablar sobre planes Sujeto + verbo “to be” + Verbos: - She is going
futuros. going to + verbo + marry, receive to marry Justin
complemento. Pronombre T on February
personal: she. 14th.
Preposiciones: on, -The
to participants
Sustantivos: are going to
participants, receive a
certificate certificate.
Hablar sobre la Sujeto+ have/has + Pronombre He has one
familia complemento personal: he sister.
Verbo:
has
Sustantivos:
sister
Numeros:
One
Hablar sobre gustos Sujeto + likes to + verbo Pronombre He likes to
y desagrados + complemento personal: he jog, surf the
Verbos de acción: internet and
travel, listen to, listen to pop,
surf, jog rock and
Sustantivos: alternative
music, internet, music.
vacations.

Hablar sobre Pronombre personal + Verbo: He is teaching

acciones que se verbo “to be” + verbo teach. at JRP High
están realizando. con terminación ING+ Sutantivos: School and at
complemento. High School, Carabobo
University. University.

xlvi
Fuente: Mendoza, 2003

Al entregarse esta publicación a los estudiantes, estos leían en silencio

aparentemente buscando las informaciones que más les llamaban la atención. Un
estudiante preguntó mostrando sorpresa: “¿Ya no van a pasar más el programa
Aprieta y Gana? ¡No puede ser!”
No hubo más reacciones aparentes del resto de los estudiantes. Por ello, el
investigador procedió a hacer la siguiente pregunta al grupo: “¿De qué se enteraron
esta vez al leer este periódico?” Un alumno levantó la mano para intervenir: “Bueno,
que La Mujer de Judas será la nueva soap opera de RCTV”. Una estudiante dijo:
“Supe que el profesor Celis Flores está en un curso de inglés que está dando el Centro
de Ciencias.” Luego se llevó a cabo la actividad de lectura en voz alta en L2 por
parte de los estudiantes en la cual un alumno distinto leía un párrafo de cada artículo
o una noticia breve. Al realizarse la discusión de cada pieza informativa, se pudo
observar que a través de esta actividad de lectura guiada, los estudiantes llegaban a
interactuar más con los textos, no siendo así cuando los leían por sí mismos.
Sexto boletín informativo:
El sexto boletín informativo que los estudiantes recibieron estuvo escrito
utilizando las siguientes funciones comunicativas, estructuras gramaticales y léxico
los cuales habían sido estudiados y practicados por los estudiantes en sus clases de
inglés:
Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos
Comunicativas Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto + will+ verbo Verbos: - Caracas Pop
futuras be. Festival will
Sustantivos: be held in a
festival, forest ...
forest, March, - About 38.000
people people will be
able to attend
this festival.

xlvii
Hablar de acciones Estructuras con verbos Verbos: was, - North
pasadas regulares e irregulares killed, became, American
en pasado. won, graduated, soldiers killed
donated. six Afghan
Frases que indican terrorists in
tiempo pasado: on hospital of
Sunday, on Kandahar.
Monday. -Zona
Sustantivos: desks, Educativa
hospital, terrorists. donated 150
Adjetivos: Afgan, desks to JRP
American, School at Bs.
champions, tenth, 2.250.000.
social - Navegantes
del Magallanes
beat Tigres de
Aragua in
Valencia on
Monday. They
became
champions of
Venezuela for
the tenth time
-He graduated
from UC in
1998 as a
Social
Sciences
teacher.

Hablar sobre Sujeto + verbo “to be” + Preposición: from. -He is from
información complemento. Pronombres Sanare, Falcón
personal. personales: He State

Hablar sobre planes Sujeto + going to + Verbos: marry, - 2do de

futuros. verbo receive, Ciencias
continuem, give students are
Sustantivos: going to give a
Friday, students, matinée.
course -The course of
Preposiciones: on, English is

xlviii
 in going to
continue on
Friday.
Hablar sobre la Sujeto + have/has + Verbo: Has He has six
familia complemento Sustantivos: brothers and
sisters, brothers one sister.
Numeros: one, six
Hablar sobre gustos Sujeto + likes to + Verbos de acción: He likes to
y desagrados verbo play , listen to, go, play
travel volleyball,
Sustantivos: travel, go to
music, volleyball, parties and
parties. listen to
Adjetivos: romantic
romantic music.
Hablar sobre Pronombre personal + Verbo: teach. He is teaching
acciones que se verbo “to be” + verbo Sutantivos: school, Pre-Military
están realizando. con terminación ING+ instruction Instruction at
complemento. JRP school
and in
Tucacas.
Fuente: Mendoza, 2003.

Los textos fueron publicados en una hoja tipo carta impresa por una sola cara.
Estos textos eran los siguientes: una noticia breve nacional, una noticia breve
internacional y una noticia breve deportiva. Además de esto, cuatro noticias breves
referentes a la institución educativa, la mini biografía de uno de los docentes de los
alumnos, un texto publicitario de un establecimiento comercial de la comunidad, la
planificación del segundo lapso y un artículo contentivo de los detalles de un evento
musical a realizarse en la ciudad de Caracas. (Anexo B-6)
Cuando se entregó este boletín informativo a los alumnos, la mayoría de ellos
se veían muy interesados en el artículo referente el evento musical denominado
“Caracas Pop Festival”. Este evento es muy popular ya que en el mismo se presentan
muchos cantantes famosos. En este artículo se trataba acerca del lugar donde iba a
realizarse este festival, el precio de las entradas y los días de cada una de las

xlix
presentaciones. Se observó a varios alumnos buscar en el texto algún tipo de
información. Algunos comentaban entre ellos: “Caramelos de Cianuro y Papa Roach
van a estar el mismo día. A ver, ah el 14 de marzo”; “ ¡Están bien caras las
entradas!”; “Va a ser en Guarenas, en la Universidad Metropolitana”. Otros veían la
información sobre la planificación del segundo lapso donde se presentaba
información acerca de la fecha de los exámenes de materia pendiente y finales de
lapso. Una estudiante preguntó refiriéndose a una de las noticias breves, “¿Cuál es el
problema de siete profesores? No entiendo.”. Otro estudiante leyó en voz muy alta
mostrando ironía la noticia breve que decía: “Navegantes del Magallanes beat Tigres
de Aragua in Valencia on Monday. ¡Felicitaciones Caraquistas!”
Posteriormente, se dio inicio a la lectura en voz alta por parte de cada alumno y la
discusión de las informaciones. Una vez más se podría aseverar que los estudiantes
necesitaron de esta actividad para interactuar con los textos y, por ende, tener más
comprensión sobre tales textos.
Séptimo boletín informativo
El séptimo boletín informativo que los estudiantes recibieron estuvo escrito
utilizando las siguientes funciones comunicativas, estructuras gramaticales y léxico
los cuales habían sido estudiados y practicados por los estudiantes en sus clases de
inglés:
Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos
Comunicativas Gramaticales
Hacer predicciones Sujeto + will + verbo Verbos: go, - Franco De
futuras release Vita will
Sustantivos: strike, release a new
teachers CD.
Adjetivos: - Venezuelan
Venezuelan, new teachers will
Adverbios: probably go on
probably national strike.
Preposición: on
Hablar de acciones Estructuras con verbos Verbos: - “José María
pasadas regulares e irregulares celebrated, went Gil” school
en pasado. down, started, celebrated 56th

l
 married anniversary
Frases que indican last Friday.
tiempo pasado: - The teacher
last Monday, in Luis Gómez
February, in the Chirinos
year 2000, last married the
Friday. teacher
Sustantivos: Yomaira
students, school, Montañez on
anniversary, March 1st in
course, Valencia.
unemployment - She
Pronombres graduated
presonales: she from
Universidad
Simón
Rodríguez in
the year 2000.

Hablar sobre Sujeto + verbo “to be” + Preposición: from. - María

información complemento. Pronombres Eugenia Petit
personal. personales: She. is from Coro.

Hablar sobre la Sujeto + have/has + Verbo: has She has four

familia complemento Sustantivos: sisters and one
sisters, brother brother.
Numeros: one,
four
Hablar sobre gustos Sujeto + likes to + verbo Pronombres She likes to
y desagrados + complemento. personales: she listen to
Verbos de acción: romantic
read , listen , music, read
travel poems and
Sustantivos: travel.
music, poems,
music.
Adjetivos:
romantic
Fuente: Mendoza, 2003.

li
Los textos fueron publicados en una hoja tipo carta impresa por una sola cara. Estos
textos eran los siguientes: una noticia breve nacional, una noticia breve internacional
y una noticia breve acerca de la comunidad. Además de esto, cuatro noticias breves
referentes a la institución educativa, el biografía de uno de los docentes del liceo, un
texto publicitario de un establecimiento comercial de la comunidad y un artículo
contentivo de los detalles de una nueva producción discográfica a estrenarse en los
días subsiguientes (Anexo B-7).
Cuando se entregó este boletín informativo, los alumnos lo miraban fijamente
durante varios minutos. Luego comentaron espontáneamente algunas de las
informaciones de la siguiente manera: “¿Va a haber otro paro?” (refiriéndose a la
noticia breve “Venezuelan teachers will probable go on nacional strike”); “Franco De
Vita va a sacar un nuevo CD. Se va a llamar ‘Segundas Partes También Son Buenas’.
¡Chévere!”; “Se casó la profesora Yomaira con el profesor Luis Gómez Chirinos”;
“Mira chama, no puede ser. El profesor Luis Guanipa se va a retirar.”; “Profesor, no
entiendo la noticia internacional”
Finalmente, se realizó la actividad de lectura en voz alta en L2 en la cual a cada
alumno le correspondió leer un párrafo de cada artículo para que luego ocurrieran los
comentarios acerca de los mismos con ayuda del investigador. Se observó entonces
más interacción entre los estudiantes y los textos.
Octavo boletín informativo:
En esta oportunidad se le entregó a los alumnos un boletín informativo el cual tenía
una presentación diferente a las anteriores. Este contaba con cuatro páginas, impresas
en dos hojas tipo carta. En la primera página se encontraba el contenido del mismo
acompañado de una foto alusiva a un evento cultural realizado en la comunidad. Esta
ilustración tenía una leyenda que explicaba cuándo fue realizado este evento. En la
segunda página se encontraba un artículo referente al evento cultural antes
mencionado, un artículo referente a un evento religioso, un artículo sobre un
espectáculo deportivo realizado en la comunidad y una felicitación a un grupo de
estudiantes por su participación en un grupo de rescate durante la temporada de

lii
Semana Santa. En la tercera página se encontraba una sección denominada School
News (Noticias Escolares) la cual estaba conformada por tres artículos con sus
respectivas ilustraciones. Debajo de esta sección se encontraba un apartado con cinco
anuncios publicitarios de establecimientos comerciales de la comunidad. En la última
página se encontraba publicado un cuento escrito por una alumna de la institución. El
cuento corresponde a una sección denominada A Short Story in Spanish (Una
Historia Corta en Español). Debajo de dicha historia corta en español se hallaba una
reseña biográfica de su escritora. Dicha reseña biográfica fue escrita en inglés (anexos
B-8). Entre las funciones comunicativas, estructuras gramaticales y vocabulario
utilizados se encuentran los siguientes:

Funciones Estructuras Vocabulario . Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Hablar de acciones Estructuras con verbos Verbos: visited, - The Power
pasadas regulares e irregulares attended, was, and Tocuyo
en pasado. participated, Star became
went, started, champions .
began, performed, - Miss Gladys
became Urquía began
Sustantivos: this tradition
students, school, on March 12th
basketball, 1976.
workshop, - Two new
champions. teachers
Preposiciones: at, started to work
on at JRP School.

Hablar sobre Sujeto + verbo “to be” + Pronombres - Romelvir

información complemento. personales: she, he Jiménez is 26
personal. Preposición: from. and he is from
Coro.
- Roselis
Luzardo is 24
and she is
from Coro.
Fuente: Mendoza, 2003.

liii
 Se entregó el boletín informativo a cada uno de los alumnos de la sección con
el objeto de que estos lo leyeran y observar sus reacciones espontáneas. Se observó
que los estudiantes abrieron el boletín informativo, mirando sus ilustraciones y
leyendo las informaciones. Algunos comentaban entre ellos. La mayoría leía también
la historia corta en español ubicada en la última página. Otros parecían solamente
observar las ilustraciones.
Los comentarios espontáneos hechos por algunos estudiantes fueron los
siguientes: “Edgar Riera no tuvo 12 puntos en el campeonato de basketball. Tuvo
menos”; “No sabía que Ángel Sánchez estaba en el grupo de rescate”; “¿Magally Sirit
también fue al zoológico de Punto Fijo? ¿Qué estaba ella haciendo allá?”; “¿Ah, hay
dos nuevos profesores?”; “Me gustó mucho la historia que escribió esta niña Daysi
Macho”; “Ah, la Bendición del Mar en Chichiriviche. Eso fue el domingo.”
Seguidamente se procedió a hacer una actividad de comentario de las
manifestaciones presentadas en este boletín informativo. Al igual que se hizo con los
boletines informativos anteriores, cada estudiante leía un trozo de texto y luego se
comentaba y discutía el mismo utilizando la L2.

2. Discusión de Titulares Noticiosos en Inglés.

Esta estrategia se desarrolló durante tres sesiones de clase y, como se indicó en
el capítulo anterior, su propósito fue el de hacer que los estudiantes ganasen
confianza a la hora de que se encontraran con la lectura de titulares de prensa que
estuvieran escritos utilizando un lenguaje que hubiere sido estudiado en clase por
ellos. Esta estrategia también estaba basada en titulares que se encontraban en los
boletines informativos que los estudiantes recibían.
Para realizar esta actividad, los titulares eran clasificados de acuerdo al tipo de
información presentada en: National News (Noticias Nacionales), International News
(Noticias Internacionales), Entertainment News (Noticias del Entretenimiento), Sport
News (Noticias Deportivas), Local News (Noticias Locales) y School News (Noticias
Escolares).

liv
 Primera Discusión de Titulares Noticiosos:
La primera discusión de titulares noticiosos se llevó a cabo en el salón de clases de
noveno grado sección “B”, la cual está constituida por los alumnos informates. En
dos láminas de papel bond se presentaron los siguientes:

National News:

-Francisco de Miranda University in Coro went on strike yesterday.

International News:
- More than 12 people are affected with anthrax in the USA.
Entertainment News:
-Britney Spears will release a new CD in November.
Sport News:
-The Bock beat Tocuyo Star 81-79 last Saturday in Chichiriviche.
Local News:
-A new baloncesto court was inaugurated in Tocuyo de la Costa last week.

Al presentárseles estas dos láminas a los alumnos se les dijo que en las mismas
había noticias y se les pidió que las leyeran y trataran de comprender para informarse
de las últimos hechos ocurridos en el mundo, en nuestro país y dentro de la
comunidad.
Al decir esto, los alumnos miraron las láminas y comenzaron a leer. Un estudiante
dijo: “Ah, recuerdo la palabra strike que significa paro. ¿Hubo un paro en la
Universidad de Coro?”; otro alumno preguntó: “¿Los Bock le ganaron a Tocuyo Star
en Chichiriviche?. En esta primera parte no hubo más intervenciones de los
informantes.
Luego el investigador procedió a leer en voz alta utilizando la L2 los titulares
escritos en las láminas a los alumnos. Terminado esto, pidió a un alumno que leyera

lv
primer titular en voz alta usando la L2. El alumno leyó: “National News: Francisco
de Miranda University in Coro went on strike yesterday.”. El investigador preguntó
al resto de la clase: “OK. What happened in Coro? What was the problem in Coro?”
. Varios alumnos respondieron (sin levantar la mano): “Strike” (paro). El investigador
replicó: “OK. Excellent. Pasemos a la siguiente información”
Se le pidió a otro alumno que leyera el siguiente titular: “International News:
More than 12 people are affected with anthrax in the USA.”. Un alumno preguntó:
“¿Qué significa “more than?”. El investigador respondió: “Significa más de...” Luego
el investigador preguntó: “What happened? What was the problem?”. Un alumno
respondió usando la L1: “Pasa algo con lo del Anthrax en los Estados Unidos”. El
investigador dijo. “OK. Excellent. What happened exactly?” Uno de los alumnos
levantó la mano y respondió: “Doce personas afectadas”. El investigador cerró este
titular diciendo en voz alta: “OK. Excellent. More than 12 people are affected with
anthrax in the USA.”
“Pasemos entonces a Entertainment News”, dijo el investigador pidiéndole a un
alumno que leyera el titular correspondiente. El alumno leyó: “Britney Spears will
release a new CD in November.”. El investigador preguntó: “OK. What happens with
Britney Spears?”. Un alumno respodió: “ She will reaizará un new CD”. Como
puede verse, este alumno utilizó una mezcla de L1 y L2. Posteriormente, preguntó a
todo el grupo nuevamente: “Did everybody understand the news about Britney
Spears?”. Varios alumnos respondieron: “Sí, entendimos que va a sacar un CD
nuevo.”
El investigador pasó entonces a la siguiente información pidiéndole a un
estudiante que leyera en voz alta. El estudiante leyó: “Sport News: The Bock beat
Tocuyo Star 81-79 last Saturday in Chichiriviche.” El investigador preguntó a la
clase: “What happened to The Bock?” Varios alumnos dijeron no haber entendido.
Por ello el investigador trató de hacerle entender a la clase lo planteado en ese titular.
Para tal fin hizo mímica para representar que el Equipo de Baloncesto había vencido

lvi
al equipo Tocuyo Star. Posteriormente preguntó: “When did it happen? On Monday,
Friday, Saturday or Sunday?” Un alumno respondió: “Saturday. Last Saturday”.
Segunda discusión de titulares en inglés.
En la sesión de clase siguiente, al igual que en la clase anterior se les mostraron a
los estudiantes dos láminas de papel bond contentivas de los titulares informativos
siguientes:

National News:
-Public universities will probably go on strike in November.
International News:
-Amazon destruction continues to be alarming.
Entertainment News:
-Paul McCartney got married last week.
Sport News:
- Tocuyo de la Costa beat Carirubana 4-3 last Friday .

El investigador procedió a leer en voz alta los titulares presentados en las láminas.
Luego de esto, le pidió a un alumno que leyera el primer titular. El alumno lo leyó:
“National News: Public universities will probably go on strike in November” El
investigador preguntó al resto de la clase utilizando la L2: “What is the problem at
the universities?”. Varios estudiantes respondieron al unísono: “Strike in November”
(paro en noviembre). El investigador les dijo: “OK. Excellent” (OK. Excellente).
Luego leyó en voz alta de nuevo al resto de la clase: “National News: Public
universities will probably go on strike in November”
Se pasó entonces al próximo titular para lo cual se pidió a otro estudiante que lo
leyera. El estudiante leyó: “International News: Amazon destruction continues to be
alarming”. El informante preguntó: “What is the international news about?”. Un solo

lvii
alumno respondió: “Destruction Amazon. Se está destruyendo el Amazonas”. Este
alumno utilizó tanto la L1 como la L2 para emitir su respuesta. El investigador dijo
en voz alta entonces al resto de la clase: “International News: Amazon destruction
continues to be alarming”
Se continuó con el siguiente titular para lo cual se pidió a un estudiante que lo
leyera en voz alta. El alumno leyó: “Entertainment News: Paul McCartney got
married last week”. El investigador preguntó utilizando la L2 acerca de qué se trataba
este titular. Un estudiante levantó la mano para decir: “Es sobre un señor. Esa palabra
married la vimos en clase, pero no me recuerdo bien. Sé que pasó eso con ese señor la
semana pasada porque ahí dice last week.” Por ello el investigador preguntó:
“¿Alguien sabe qué significa got married?. A ver” Un alumno respondió: “Significa
casarse”. El investigador dijo: “Excellent. The information is: Paul McCartney got
married last week”
Se continuó pues con el último titular del día. El investigador pidió a un estudiante
que lo leyera en voz alta. El estudiante leyó: “Sport News: Tocuyo de la Costa beat
Carirubana 4-3 last Friday”. Luego de esto el investigador preguntó al resto de la
clase: “What is the sport news about?” . Un alumno respondió: “Sobre play baseball.
Lo del juego de la semana pasada”. El investigador replicó: “OK. Excellent! ¿Alguien
no sabía de ese juego?” Varios alumnos levantaron la mano y dijeron: “Nosotros no
sabíamos”. El investigador entonces preguntó de nuevo a estos alumnos: “What
happened to Tocuyo de la Costa”. Uno de estos alumnos respondió haciendo una
mímica que significa vencer: “Tocuyo de la Costa four (4), Carirubana three (3)” El
investigador luego pidió a toda la clase que dijeran a coro el titular usando la L2.

Tercera Discusión de Titulares Noticiosos:

Se les presentó a los estudiantes los siguientes titulares noticiosos en inglés las
cuales se encontraban distribuidos en dos láminas de papel bond. Los titulares fueron
los siguientes:

lviii
 National News:
-Venezuelan President will travel to Brazil next month.
International News:
- 20 people were killed in plane crash in Nigeria last Monday.
Entertainment News:
- Shakira released a new CD last week.
Sport News:
-Beijing, China will host the Olympic Games in 2008.
School News:
-Teacher Guanipa will retire next year.

Al igual que en las discusiones anteriores, primeramente se procedió a leerle a los

estudiantes todos los titulares mostrados en las láminas para luego perdirle a
estudiante por estudiante que leyera en voz alta cada uno de ellos.
El primer estudiante leyó el titular referido a la noticia nacional: “National
News:Venezuelan President will travel to Brazil next month.” . La reacción de los
alumnos fue inmediata y espontánea: “¡Ese presidente sí viaja!”. Luego de vista esa
reacción, el investigador procedió a pedirle a otro estudiante que leyera el titular
referente a la noticia internacional. El alumno leyó: “International News: Twenty
people were killed in plane crash in Nigeria last Monday”. Después de esto el
investigador preguntó al resto de la clase: “What happened?”. Otro estudiante
respondió: “Killed people”. El investigador continuó preguntando: “Where?”. Otro
alumno respondió: “En Nigeria”. El investigador preguntó nuevamente: “How many
people?”. Un alumno respondió: “Twenty people”. “¿Cómo ocurrió el hecho?,
preguntó el investigador. Los alumnos respondieron: “No entendemos cómo fue”. El
investigador hizo entonces una mímica para hacerles entender que el hecho había
ocurrido debido a un accidente aéreo y subrayó la palabra “plane crash” para que los

lix
alumnos vieran que ese era su significado. Luego pidió que los alumnos leyeran a
coro en voz alta ese titular.
Se prosiguió entonces con el siguiente titular para lo cual el investigador pidió a
otro estudiante que lo leyera en voz alta. El alumno leyó: “Entertainment News:
Shakira released a new CD”. La reacción inmediata de los alumnos fue traducir el
titular: “Shakira realizó un nuevo CD”. El investigador preguntó: “When?”. Los
alumnos no comprendieron la pregunta, por lo cual ésta fue formulada de la siguiente
manera: “When? Yesterday, last year, last Monday?. Al oír esto, los alumnos
respondieron casi a coro: “Last week”. Para finalizar con este titular, se le pidió a los
alumnos que leyeran a coro el titular completo: “Shakira released a new CD”
El siguiente titular fue: “Sport News: Beijing, China, will host the Olympic Games
in 2008”, el cual fue leído por un estudiante al resto de la clase en voz alta. El
investigador preguntó: “What is the sport news about”. Un alumno respondió:
“Olympic Games in China”. Luego preguntó nuevamente a los otros estudiantes: “Do
you agree?” . Varios respondieron: “Yes”. “What year?”. Un estudiante respondió
usando la L1: “En 2008”. Para culminar la discusión de este titular deportivo, todos
los alumnos lo leyeron a coro en voz alta.
Finalmente se discutió la información referente a la noticia escolar. La misma fue
leída en voz alta por un estudiante. El investigador preguntó: “What is the school
news about?” Varios estudiantes respondieron al mismo tiempo : “Sobre el teacher
Guanipa”. “OK. What happens with him?”, preguntó el investigador. Un alumno
dijo: “La oración tiene will, lo que indica que en el futuro él se retirará”. “When?” ,
preguntó el investigador. Otro alumno contestó mezclando L1 con L2: “Next year. El
año próximo”. Para culminar, se le pidió a los alumnos que leyeran en voz alta a coro
el titular a manera de cierre y consolidación de la información.
Se puede concluir que a través de esta actividad los estudiantes interactuaron con
la lectura de textos muy cortos y que muchos de ellos demostraron que conocían el
vocabulario y estructuras gramaticales que habían estudiado en clase aplicando este
conocimiento al proceso de lectura. Sin embargo, se pudo observar que muchos de

lx
estos alumnos todavía dependen de la traducción a la L1 para ayudarse en su
comprensión y que muchas veces leen palabra por palabra dificultándoseles así la
interpretación general de la información.

Carpetas de Comics:
Como se señaló en el capítulo anterior, la promoción de lectura en L2 a través de
tiras cómicas, se aplicó durante dos fases: la fase de familiarización de los estudiantes
con estas tiras cómicas y la lectura de carpetas contentivas de estas publicaciones
humorísticas por parte de los alumnos.
Primera fase:
Esta primera fase se administró dentro del salón de clases de los alumnos de
noveno grado sección “B” en el período de tiempo comprendido entre el 18 de
octubre de 2001 hasta el 15 de noviembre del mismo año simultáneamente con la
promoción de lectura en L2 a través de los boletines informativos. El objetivo de esta
fase fue hacer sentir a los alumnos que las tiras cómicas en inglés pueden ser fuente
de entretenimiento y distracción y que estas tiras cómics que posteriormente se
proporcionaron, a través de la actividad denominada Comics Folder, fueron
cuidadosamente seleccionados de acuerdo a su nivel de aprendizaje en L2. Se buscó
en fin promocionar la lectura de tiras cómicas cortas en L2.
En esta primera fase se mostró a los alumnos una de estas tiras cómicas al
inicio y al final de la clase a manera de entretenimiento y distracción y de forma que
los estudiantes tuvieran un momento de humor. Las mismas se mostraban a los
alumnos utilizando un retroproyector y el investigador leía en L2 las rotulaciones
cerradas de estas tiras cómicas a los alumnos en voz alta haciendo las respectivas
entonaciones. Las tiras cómicas seleccionadas tenían las características esenciales
señaladas en el capítulo anterior.
La primera tira cómica mostrada a los estudiantes en la fecha jueves 18 de
octubre de 2001 fue la siguiente:

Do exercise!
You’ll get fat.
lxi
 Fuente: www.kingfeatures.com

Ésta contenía estructuras gramaticales, vocabulario y funciones comunicativas que

habían sido estudiadas por los alumnos en clase, las cuales pueden resumirse en el
siguiente cuadro:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Dar instrucciones en Infinitivo del verbo + Verbo: do. Do exercise!
forma positiva. complemento. Sustantivo:
Exercise.
Hacer predicciones Pronombre + ‘ll Pronombre You’ll get fat.
futuras. (will) + verbo + personal: you.
complemento. Verbo: get
Adjetivo: fat
Fuente: Mendoza, 2003

Como puede verse, esta tira cómica está dividida en cuatro partes. Esta fue
mostrada tapándole la primera parte y mostrando la segunda y tercera parte
sucesivamente. Al mostrarse la cuarta parte de esta tira cómica, se observó que los
estudiantes rieron por la situación planteada. Un alumno exclamó: “ ¡Qué loco es ese
Henry !”

La siguiente es la segunda tira cómica presentada al final de esa sesión de

clase. Esta había sido adaptada por el investigador para adecuarla al nivel de

lxii
conocimiento léxico y gramatical de los estudiantes. Esto puede resumirse en el
siguiente cuadro:
Funciónes Estructuras Vocabulario Ejemplos
Comunicativas Gramaticales
Preguntar acerca de Pronombre
What + verbo “to be” What is
hechos que están + verbo interrogativo:what.
con
happening?
ocurriendo en el terminación ING Verbo: to be,
momento. happen
Hablar acerca de Pronombre personal Pronombre I didn’t take a
hechos no realizados + didn’t + verbo + personal: I shower.
en el pasado. complemento Verbo: take
Sustantivo: shower
Artículo indefinido:
a
Fuente: Mendoza, 2003

What is happening? I didn’t take

a shower.

Fuente: The Daily Journal.

Al mostrarse esta tira cómica, hubo una reacción general de risa por la
situación planteada allí.
En la siguiente sesión de clase de inglés (del día 25 de octubre de 2001) se le
mostró a los estudiantes la siguiente tira cómica. Ella había sido adaptada por el
investigador para adecuarla al nivel de lenguaje que había sido estudiado por los
alumnos. Este lenguaje puede resumirse en el siguiente cuadro:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

lxiii
Comunicativas Gramaticales
Preguntar acerca de Pronombre Pronombre Where is John?
ubicaciones. interrogativo + verbo interrogativo:
to be + complemento where.
Verbo: to be

Fuente: Mendoza, 2003.

Where is
John?

Al igual que la tira cómica anterior, ésta fue mostrada a los estudiantes usando
un retroproyector tapando con un pedazo de papel para tapar la primera parte de la
misma y luego mostrar la segunda parte con el objeto de producir un efecto de
sorpresa. Inclusive los estudiantes aparentemente más apáticos reaccionaron hacia la
proyección de esta tira cómica a través de la risa.
Al concluir esta sesión de clase de inglés, se mostró a los estudiantes la
siguiente tira cómica:

lxiv
 Fuente: www.kingfeatures.com

Como puede observarse, esta tira cómica es un poco más larga, pero con muy
pocas palabras y la misma está compuesta por nueve secciones. Para mostrarla se
utilizó nuevamente un retroproyector y se fue develando cada cuadro sucesiva y
progresivamente. Las estructuras gramaticales, léxico y funciones comunicativas de
la misma puede resumirse en el siguiente cuadro:

Funciónes Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Expresar sorpresa. Pronombre Pronombre What a
interrogativo what + interrogativo: What.
surprise!
articulo indeter- Artículo
minado + indeterminado:a
complemento. Sustantivo: surprise.
Mendoza, 2003.

Se observó que la mayoría de los estudiantes reaccionó favorablemente

hacia la misma lo cual puede observarse a través del la risa de los alumnos
cuando se mostró su último cuadro el cual representa su desenlace.

lxv
 Al comenzar la sesión de clase siguiente ( jueves 15 de noviembre de
2001), se proyectó a los alumnos el la siguiente tira cómica:

Fuente: www.kingfeatures.com

Se seleccionó esta tira cómica porque la misma tiene las siguientes funciones
gramaticales, léxico y estructuras gramaticales, las cuales ya habían sido estudiadas
por los alumnos en clases anteriores:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Hablar de hechos Sujeto + verbo en pasado Verbo: had Miss Buxley had
pasados. + complemento Sustantivo: accident
an accident.
Preguntar acerca de Pronombre interrogativo: Pronombre Where?
ubicaciones. Where. interrogativo:
Fuente: Mendoza, 2003

Al igual que en la clase anterior, esta tira cómica se mostró tapando su primer
cuadro para luego mostrar el segundo con el objeto reproducir un efecto de sorpresa.
En una primera oportunidad varios alumnos expresaron no haber entendido la
situación planteada, pero otro alumno exclamó: “¿No ves que por estar ‘buceándose’
(observando) a la muchacha chocaron con el poste?”. Luego el investigador volvió a
mostrar la tira cómica leyéndosela a los alumnos en voz alta y dramatizándola.

lxvi
 Al final de esta sesión de clase de la asignatura inglés, se mostró a los
alumnos la siguiente tira cómica:

Fuente: www.kingfeatures.com

La reacción hacia esta tira cómica fue muy favorable lo cual puede observarse
porque la mayoría de los alumnos rió estruendosamente.

Podría aseverarse que para ese momento los alumnos podían darse cuenta que
las tiras cómicas en inglés si son cuidadosamente seleccionadas, pueden ser fuente de
entretenimiento y diversión. Esta aseveración se fundamenta en el hecho de que la
mayoría de los alumnos se reía de las situaciones planteadas por las tiras cómicas
seleccionadas. Por ello el investigador reflexionó que el momento de que los alumnos
leyeran por sí mismos tales publicaciones había llegado.
Segunda fase:
Para la sesión de clase siguiente (jueves 16 de diciembre de 2001) no se
proyectó ninguna tira cómica. Se pudo observar que un estudiante preguntó al
investigador: “¿Y hoy no va a poner una comiquita en inglés?”. En dicha sesión de
clase fue entregada una carpeta a cada alumno. Cada carpeta estaba identificada con
las palabras Carpeta de Comics I , II o IIII. En cada una de ellas había de cuatro a seis
tiras cómicas en blanco y negro tomadas del periódico Daily Jornal o de la página
web www.kingfeatures.com. En cada página de la carpeta había una o dos en tiras
cómicas cortas rodeadas por un marco de color negro (anexos C-1. C-2, C-3). Todas

lxvii
las carpetas tenían las mismas tiras cómicas las cuales habían sido fotocopiadas para
ser entregadas a cada estudiante. En las dos sesiones de clase de inglés subsiguientes
se entregó una Carpeta de Comics a cada alumno para que la leyeran en el aula.
Primera Carpeta de Comics:
Se entregó la primera Carpeta de Comics (anexo C-1) para que los alumnos
leyeran por sí mismos antes de comenzar la clase de inglés. Las seis tiras cómicas
contenidas en esta carpeta contenían estructuras gramaticales, funciones
comunicativas y léxico que los estudiantes habían estudiado en clase. Estos pueden
ser resumidos en el siguiente cuadro:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Mostrar .Thank + pronombre Verbo: thank Thank you.
agradecimiento personal. Pronombre
personal: you.
Describir objetos. Adjetivo Adjetivo: Beautiful!
beautiful

Hacer peticiones Please + vebo en Verbo: lend Please, lend me

infinitivo + Pronombre your umbrella.
complemento. objetivo: me
Adjetivo posesivo:
your
Sustantivo:
Umbrella
Dar instrucciones en Adverbio de Adverbio de Always be kind
forma afirmativa. frecuencia + verbo to frecuencia: Always. to animals.
be + adjetivo + Verbo: be
complemento Adjetivo Watch out!
calificativo: kind
Preposición: to
Sustantivo:
Animals
Fuente: Mendoza, 2003.

Se observó que estos estudiantes abrieron su carpeta y leyeron estas

publicaciones humorísticas. Unos alumnos mostraron risa ante las situaciones

lxviii
humorísticas mostradas. Sin embargo, dos alumnos se acercaron al investigador para
consultar algún vocablo o expresión no comprendido por ellos: “¿Profesor, qué
significa…? Un estudiante expresó: “Están chévere las comiquitas, lo malo es que
están en inglés”
En términos generales, se pudo observar que los estudiantes mostraron interés
por la lectura de las seis tiras cómicas encartadas en la primera Carpeta de Comics
que recibieron para leer en el aula. Esto se puede verificar a través de la risa que se
vio en ellos. Sin embargo, otros mostraron que la L2 todavía puede representar un
obstáculo para su comprensión.

Segunda Carpeta de Comics:

Se entregó la segunda Carpeta de Comics en la fecha 13 de diciembre de 2001
(anexo C-2) para que los alumnos leyeran por sí mismos antes de comenzar la clase
de inglés. El investigador pudo observar que todos los estudiantes abrieron su carpeta
y leyeron las tiras cómicas incluidas en las mismas. Las funciones comunicativas,
estructuras gramaticales y léxico utilizados en las mismas puede resumirse en el
siguiente cuadro:

Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos

Comunicativas Gramaticales
Hablar acerca de Pronombre personal Verbo to surf the We’re gonna
planes futuros. + verbo to be + internet, to be
surf the
gonna + verbo + Sustantivo:
complemento. internet internet.
Pronombre
personal:
We
Hablar sobre There + verbo to be + Verbos: there is, There are
existencia. complemento. take a shower advantages to
Sustantivo: never taking a
advantages. shower.
Adverbio de
frecuencia: never

lxix
Hablar sobre gustos Pronombre personal Pronombre I like it.
y desagrados. + verbo to like + personal: I
pronombre objetivo. Verbo to like
Pronombre
objetivo: it.

Sujeto + verbo to Sustantivo: Miss Buxley

love + complemento. animals just loves
animals.

Describir las Pronombre + Pronombre You cute, dear,

características físicas adjetivos personal: you little thing.
y de personalidad. calificativos. Adjetivos
calificativos: cute, A little
dear, little, pretentious,
pretentious. isn’t he?
Cuantificadores: a
little.
Question tag:
isn’t he?
Fuente: Mendoza, 2003.

Al igual como ocurrió con la carpeta entregada en la sesión de clase anterior,

algunos estudiantes mostraron agrado y risa al leer estas publicaciones humorísticas.
Algunos se dirigieron al investigador para preguntar algún vocablo desconocido para
ellos. También se pudo observar que otros alumnos traducían en voz alta mientras
leían algunas de las tiras cómicas presentadas para ayudarse a sí mismos a
comprender la situaciones planteadas.
En términos generales, se pudo ver que los estudiantes mostraron interés por la
lectura de las cinco tiras cómicas presentadas incluidas en esta segunda Carpeta de
Comics que les fueron dadas para leer en el aula y fuera de esta.
Tercera Carpeta de Comics:
Esta Carpeta, que contenía cuatro tiras cómicas, fue entregada a los alumnos en
la fecha 17 de enero de 2002 (Anexo C-3). Ella contó con estructuras gramaticales,

lxx
funciones comunicativas y léxico que ya había sido estudiado por los alumnos. Estos
se resumen en el siguiente cuadro:
Funciones Estructuras Vocabulario Ejemplos
Comunicativas Gramaticales
Preguntar y Auxiliar “do” + Auxiliar “do” Do you like it?
responder acerca de pronombre personal Verbo: like
gustos y desagrados. + verbo to like + Pronombre
pronombre objetivo. objetivo: it
Proombres
personales: I, you.
Pronombre personal
I like it.
+ verbo to like +
pronombre objetivo.
Dar instrucciones en Verbo en forma Verbo: Wait Wait!
forma afirmativa. infinitiva sin “to”
Hablar y preguntar Pronombre personal Pronombre I can’t
acerca de + modal “can” en personal: I concentrate.
habilidades. forma negativa Modal “can”
(can’t) + verbo. Verbo: concentrate.

Modal can + Can you

pronombre personal concentrate?
+ verbo
Hablar sobre Pronombre personal Pronombre You’re
acciones que se + verbo to be + verbo personal: You watching T.V
están realizando. con terminación INGVerbos: be, watch. on the
+ complemento. Sustantivos: TV. computer while
computer, you do your
homework homework?
Hacer ofrecimientos Verbo to want + Verbos: Want. Want a ride.
articulo Articulo
indeterminado “a” + indeterminado: a
complemento. Sustantivo: ride.
Fuente: Mendoza, 2003.

Todos los estudiantes abrieron la carpeta y comenzaron a observarla. El

investigador pudo ver que los alumnos en su gran mayoría reaccionaron de manera
positiva ante las tiras cómicas presentadas, lo cual puede evidenciarse a través de sus
risas y por los comentarios hechos al investigador entre los cuales se encuentran:

lxxi
“¡Profe, qué bueno está esto!”; “ Puedo entender todas las comiquitas de esta
carpeta”; “¡Ese Dennis sí es loco!” Sin embargo, otros reaccionaron de una manara
no tan favorable: “No entiendo. Serían mejor si estuvieran en español” “ Se ven
chéveres estas comiquitas, pero no entiendo todo.”
En general, es posible afirmar que durante el desarrollo de la actividad
denominada Carpeta de Comics hubo reacciones mayormente favorables por parte de
los estudiantes, las cuales están evidenciadas por la risa mostradas por estos ante las
tiras cómicas presentadas y por que muchos de ellos le pedían al investigador realizar
esta estrategia en el aula o también porque pedían tener las denominadas Carpetas de
Comics para leerlas bien fuera en clase, en los pasillos de la institución o en el hogar.
Sin embargo, unos pocos alumnos mostraron desinterés y falta de comprensión hacia
éstas. Aparentemente, la L2 sigue jugando un papel crucial ya que el hecho de que
estas tiras cómicas hubieran sido presentadas en inglés, parece ser una barrera para su
comprensión aunque estas publicaciones hayan contenido léxico y estructuras
gramaticales ya estudiados por estos aprendices de la L2.

CAPÍTULO VII
REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE PROMOCIÓN
DE LECTURA EN L2
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las cuatro destrezas en lengua
(hablar, escuchar, leer y escribir), especialmente en la destreza de lectura, a lo largo
de los años se han venido dando actividades a partir de la decodificación del texto
escrito (traducciones) y no a través de la comprensión del mismo. Así lo señalan Day
y Bamford (2000), cuando comentan que las actividades de comprensión de la lectura
en L2, se limitan a prácticas de salón de clase con fines de enseñanza-aprendizaje
cuyo objetivo final lleva a una evaluación. Las actividades llevadas a cabo en esta
investigación constituyen una nueva propuesta y una reacción a ese proceso
conductual tradicional de enseñanza y aprendizaje de la lectura en L2 que se ha
venido llevando a cabo en nuestras aulas.

lxxii
 De acuerdo a los resultados arrojados por las entrevistas semi-estructuradas
hechas a los alumnos durante la etapa de diagnóstico, se puede afirmar que se
encontró -antes de poner en práctica el programa de promoción de lectura en inglés-
estudiantes que en su gran mayoría no son capaces de leer ni siquiera los textos en L2
más sencillos que puedan existir. Además, que dichos alumnos ven la lectura en L2
como algo que se cristalizará a muy largo plazo.
Sin embargo, se puede aseverar que a pesar de haberse utilizado las
estrategias de aprendizaje mencionadas en los capítulos anteriores para promocionar
la lectura en L2, la lectura sigue siendo un proceso por el cual no todos los
estudiantes muestran una gran motivación e interés, sobre todo porque no es en L1
sino en L2. No obstante, al mismo tiempo, se puede afirmar que gracias a estas
actividades utilizadas se logró que algunos alumnos sintieran la lectura en L2 como
un medio de información y entretenimiento y no como un mero objeto de estudio o de
evaluación, aunque tal vez estos alumnos hayan simulado esta conducta para
complacer los requerimientos del profesor. Desdichadamente, este número de
alumnos que valora y utiliza la lectura de textos en L2 es relativamente muy bajo. Tal
vez la causa principal de este problema sea que estos estudiantes no tienen una actitud
favorable y una cultura hacia la lectura en L1.
Es posible también que el programa de promoción de lectura ejecutado
como parte de esta investigación pueda ser mejorado al incluir una serie de nuevas
estrategias que permitirán un mejor resultado del mismo en sucesivas aplicaciones a
posteriori. Dichas estrategias pueden ir en torno al uso del Boletín Informativo
Escolar o de aula, escrito en L2. Por ejemplo, se propone enfatizar la actividad de
lectura de titulares e informaciones cortas así como también de las tiras cómicas, las
cuales “entrenarán” a los estudiantes para la lectura a la hora en que estos se
encuentren con textos de este boletín informativo. También se propone la realización
de una cartelera de aula y una cartelera escolar en la que se publiquen artículos
tomados de la prensa, Internet o textos escritos en L2 por los docentes o estudiantes.

lxxiii
De esta manera los alumnos estarían en contacto permanente con la lectura en inglés
y no solamente los días en que el boletín informativo es publicado.
Aunque las actividades de lectura de textos en L2 basadas en la
decodificación del texto escrito o bien en estrategias cognitivas como skimming,
scanning, inferencia de vocabulario, resumen, uso de preguntas de comprensión, etc,
(lectura intensiva) no hayan dado resultados satisfactorios en nuestras escuelas y
universidades, es justo recalcar que las mismas no deben ser puestas a un lado ya que
éstas pueden ayudar a desarrollar las habilidades. Esto es, que los alumnos puedan
poner en práctica la destreza de lectura en L2. La promoción de la lectura sin estas
estrategias cognitivas no tendría asidero. Lo que no debe hacerse es olvidar que las
destrezas que los estudiantes desarrollan en cuanto a la lectura, pueden tener una
utilidad práctica o de entretenimiento y no limitarse a evaluaciones formativas y
sumativas en el aula de clase. En consecuencia, la promoción de la lectura y la
lectura intensiva siempre deben complementarse la una con la otra. La lectura
intensiva no debe existir sin la promoción de la lectura y viceversa. Tal vez esa sea la
causa por la cual la enseñanza de la lectura en L2, como ha venido planteándose en
nuestras aulas, no ha arrojado resultados satisfactorios más allá de las evaluaciones
escritas. Vemos, por ejemplo, como estudiantes que han hecho un gran progreso en
asignaturas donde se enseña la lectura en L2, no tienen acceso a material escrito en
L2 fuera del aula de clase y si lo tienen no pueden hacer uso del mismo.
En el caso de esta investigación, se dio un proceso inverso donde se hizo
hincapié exclusivamente a la promoción de la lectura en L2 dejándose a un lado las
actividades de aula correspondientes a la lectura intensiva desde el punto de vista de
la estructura gramatical. Tal vez sea ese desbalance lo que ocasionó que no se
lograran resultados satisfactorios en la medida de lo esperado. Es posible señalar
también que ese es el mismo desequilibrio que ocurre al trabajar solamente con
actividades de lectura intensiva y de decodificación.
En consecuencia, para la subsiguiente aplicación de un programa de Promoción de
Lectura en L2 se recomienda que primeramente se trabaje en el salón de clase con

lxxiv
actividades que contemplen aquellas estrategias de lectura intensiva tales como
scanning, skimming, el uso de títulos e ilustraciones para entender un pasaje,
resumen, inferencia de vocabulario y utilización del conocimiento previo para ayudar
a la comprensión (Barnett, 1988). Estas actividades deben complementarse y
engranarse simultáneamente con aquellas donde se promocione la lectura más allá de
la evaluación y trascendiendo el salón de clase, proporcionándole al alumno la
oportunidad de acceso a material escrito de acuerdo a sus necesidades e intereses.
Esto se hace aún más perentorio en nuestra sociedad de hoy, en la cual el ser
competente en la lengua inglesa cada día se hace más necesario en un mundo cada
vez más globalizado. Entonces, no basta solamente con los libros de texto o con las
lecturas en L2 basadas en los contenidos programáticos planteados por el Ministerio
de Educación. Es necesario contar con otras actividades y opciones distintas de
lectura que ayuden a los estudiantes a abrir una nueva ventana para conocer otras
culturas: ayudar a comprender y conocer el mundo a través de la lectura en L2.
Puede que la promoción de lectura en L2 sea un asunto difícil, pero no es
imposible. Por esta razón, como se señaló anteriormente, se recomienda a los
docentes que deseen ejecutar un programa de promoción de lectura en L2, que éste
debe comenzar con actividades de lectura intensiva tal como las propuestas por
Barnett (1988) y luego llevar a cabo actividades de lectura que vayan ajustadas a las
necesidades e intereses de los alumnos.

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ANEXOS
Informante 1.
Entrevista Categorías
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 1: Sí. Gusto hacia la lectura en L1.
Entrevistador: ¿Qué has leído?
Informante 1: Libros. Acceso limitado a textos
Entrevistador: ¿Qué libros has leído? escritos en L1.
Informante 1: No sé. No me acuerdo.

lxxviii
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante1: Sí. Gusto hacia la lectura en L1.
Entrevistador: ¿Qué has leído?
Informante 1: Bueno, en la clase de inglés. Hicimos
una lectura sobre Trujillo.
Entrevistador 1: ¿Qué hicieron con esa lectura?
Informante 1: La profesora dijo que la resumiéramos Uso de la lectura en clase
y tradujéramos y después respondiéramos unas para traducir y contestar
preguntas. preguntas.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el
boletín informativo del liceo que está escrito en
inglés? Ausencia de oportunidades
Informante 1: No, no he tenido la oportunidad de de lectura de textos
leerlo. informativos en L2.
Entrevistador: ¿Y fuera del liceo tienes la oportunidad
de estar en contacto con textos escritos en inglés tales Lectura en inglés como
como periódicos, revistas, manuales, etc.? decodificación palabra por
Informante: Creo haber leído algo en inglés, pero no palabra.
sabía mucho y no entendía. Creo que el libro se trataba
de clases. Me gustaría leer y descifrar lo que pueda. Si
encontrara un texto buscaría un diccionario y leería
palabra por palabra. Casi no tengo la oportunidad de Importancia la lectura en L2
leer en inglés. por su utilidad a largo plazo.
Entrevistador: ¿Es para ti importante leer en inglés y
por qué? Lectura en L2 para responder
Informante 1: Para mí es importante leer en inglés por a preguntas escritas u orales.
si acaso se le presenta la oportunidad de hablar con
alguien que hable ese idioma.
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Informante 1: Para mí es decir lo que dice ahí (en un
texto)

Informante 2:
Entrevista Categorías
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 2: Sí. Sí me gusta leer Interés hacia la lectura
Entrevistador: ¿Qué te gusta leer?
Informante 2: Me gusta leer información. Gusto hacia la lectura
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés? como medio de
Informante: Algunas veces. El Notitarde (refiriéndose al información.
boletín informativo en inglés que existe en la institución)
que Ud. Entrega en 9no “B”. Le digo a los alumnos de Acceso muy limitado a

lxxix
9no “B” que me lo presten. textos escritos en L2 .
Entrevistador: ¿Has leído otras cosas como afiches,
manuales, revistas, etc? Expresa no comprender
Informante 2: No porque algunas cosas no las entiendo. textos en L2.
Entrevistador: En la clase de inglés, ¿Tienes oportunidad
de leer? Lectura de textos para ser
Informante 2: Sí, leemos las lecturas que nos trae la evaluados o como
profesora: los párrafos. Sacamos de ellos preguntas y actividades de clase
respuestas.
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Interés y disposición
Informante 2: Sí. hacia el aprendizaje de la
Entrevistador: ¿Por qué? lectura en L2.
Informante 2: Porque aprendería algo de inglés para
entender a otras personas que vienen a Venezuela. Desconocimiento de los
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? fines de la lectura.
Informante 2: Es algo importante. Leer es entender algo.
Entrevistador:¿Crees que podrías aprender a leer textos en Lectura como
inglés aun estando en noveno grado? comprensión.
Informante 2: Sí porque aprendería algo de inglés. Porque
le pondría atención al profesor para poder lograrlo. Dependencia del profesor
para desarrollar sus
Este informante se veía muy interesado en el boletín capacidades de lectura.
informativo de la institución y le pidió al entrevistador un Incoherencia de su
ejemplar para llevarlo a su casa. respuesta.
Interés por la lectura más
allá del salón de clases.

Informante 3:
Entrevista Categorías
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 3: Sí. Me gusta leer. Gusto por la lectura.
Entrevistador: ¿Por qué? Desconocimiento de la
Informante 3: Porque me gusta. razón por la que gusta de
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? la lectura.
Informante 3: No me gusta leer en inglés.
Entrevistador: ¿Por qué?. Carencia de gusto hacia la
Informante 3: Porque no me gusta. Porque no sé inglés. lectura en L2.
Entrevistador: ¿En la clase de inglés tienes la oportunidad Creencia de que para leer
de leer textos en ese idioma? en L2 hay que saber esta
Informante 3: Sí. No me acuerdo. Un tema. Creo que fue lengua.

lxxx
un párrafo.
Entrevistador: ¿Te gusta leer esos párrafos? Lectura de párrafos en L2
Informante 3: A veces me gusta leer eso. Sí me gustaría en clase de inglés.
leer porque es una materia divertida. Desagrado hacia la
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer otros textos lectura de párrafos en L2.
escritos en inglés en otros sitios aparte del liceo tales
como revistas, periódicos, folletos, etc.? Falta de oportunidades de
Informante 3: No. No podría leer ese periódico porque no contacto con textos
lo sabría traducir muy bien. escritos en L2
Entrevistador: ¿Qué sería para ti leer en inglés?
Informante 3: Para mí sería traducir y por los momentos Confusión de lectura en
más nada. L2 con traducción.
Entrevistador: ¿Por qué?
Informante 3: No sé. No tengo una explicación.

Informante 4:
Entrevista Categorías
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 4: Sí. Me gusta leer. Gusto hacia la lectura
Entrevistador: ¿Por qué? como medio de
Informante 4: Porque me distrae. Me gusta leer varias distracción.
cosas.
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante 4: No. Desagrado hacia la
Entrevistador. ¿Por qué? lectura en inglés por su
Informante 4: Porque no entiendo inglés. falta de comprensión
Entrevistador: ¿En clase de inglés tienen la oportunidad hacia la misma.
de leer textos escritos en ese idioma?
Informante 4: Sí. Leemos lecturas. La semana pasada
leímos cosas relacionadas con: “¿Dónde está el escritorio,
window, etc?” Lectura en clase de inglés
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? como actividad evaluativa
Informante 4: Sí. Porque me gusta. “ ¿No me va a y de enseñanza de
gustar? gramática.
Entrevistador: ¿Por qué?
Informante 4: Porque sí. No explica el por qué le
Entrevistador: ¿Fuera de clase y del liceo tienes la gustaría a aprender a leer
oportunidad de estar en contacto con textos escritos en en inglés.
inglés?
Informante 4: No. Carencia de
Entrevistador (mostrándole y ofreciéndole un periódico oportunidades de contacto

lxxxi
escrito en inglés): ¿Crees que podrías leer algo de este con diversos tipos de
periódico? textos escritos en inglés.
Informante 4: No.
Entrevistador: ¿Por qué? No cree que podría
Informante 4: No sé. comprender textos
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? auténticos.
Informante 4: Para mí es aprender. Porque es un idioma
extraño. Es para mí aprender otro idioma.
Entrevistador: ¿Crees que tú serías capaz de leer en inglés Lectura como forma de
aun estando en noveno grado? aprendizaje.
Informante 4: Sí porque yo presto atención y me gusta
más el inglés. Cree que la lectura
Informante 5: depende de los profesores
solamente.
Entrevista Categorización

Entrevistador: ¿César, te gusta leer? Poco gusto hacia la

Informante 5: Me gusta más o menos. lectura.
Entrevistador: ¿Por qué?
Informante 5: Porque aprendo muchas cosas. Por eso y Visión de la lectura como
más nada. una forma de aprendizaje
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? solamente.
Informante 5: No. Porque no sé leer en inglés.
Entrevistador: ¿Fuera de clase, en tu casa o en alguna otra Desagrado hacia la
parte tienes la oportunidad de tener en tus manos algún lectura en L2.
texto escrito en inglés como folletos, revistas, comiquitas, Cree que no sabe leer
etc.? nada y que no existe la
Informante 5: No. Solamente letras de canciones. posibilidad de hacerlo.
Entrevistador: ¿Y en las clases de inglés que leen? Carencia de
Informante 5: Conceptos que da la profesora. Por oportunidades de contacto
ejemplo vimos el de los Pygmies (Pigmeos) Era sobre con diversos textos en L2.
unos negros de África. Lo tradujimos al castellano. Lectura en L2 como
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? actividad evaluativa y de
Informante 5: Sí me gustaría. enseñanza a través de la
Entrevistador: ¿Por qué? traducción.
Informante 5: Porque me llama la atención el inglés.
Porque me gusta ese idioma. Inclinación a la lectura en
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el L2 por agrado a la L2.
boletín informativo en inglés de aquí del liceo?
Informante 5: Sí. Lo he visto y no entiendo nada. Contacto con el Boletín
Entrevistador: ¿Por qué no entiendes si es fácil de informativo de la
entender? Institución y falta de

lxxxii
Informante 5: Porque no lo sé leer. comprensión del mismo.
Entrevistador (mostrándole y ofreciéndole un periódico
escrito en inglés): ¿Crees que podrías leer algo de este
periódico?: (El alumno se espantó) : No podría Rechazo y temor hacia la
entenderlo. lectura en L2
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Informante 5: No sé. Me cae bien.
Entrevistador: ¿Crees que podrías leer en inglés aun Contradicción en cuanto
estando en noveno grado? al gusto hacia la lectura
Informante 5: No. No podría. Tendría que ser “gringo” en L2.
Cree que para leer en
inglés hay que ser nativo
hablante de esa lengua.

Informante 6:
Entrevista Categorización
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 6:Sí, me gusta leer. Gusto por la lectura en
Entrevistador: ¿Por qué? español
Informante 6: Porque es importante, porque puedes atraer
mucha información e investigar. Importancia de la lectura
Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? como aprendizaje.
Informante 6:Periódicos y revistas solamente. Lee periódicos y revistas
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? solamente
Informante 6: Sí, un periódico de farándula que compro
en Valencia. Me gusta porque sirve para aprender. Lectura para aprender.
Entrevistador: ¿Cómo se llama ese periódico?
Informante 6: No me acuerdo.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en
inglés folletos, manuales, libros en inglés?
Informante 6: No
Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? Ausencia de
Informante 6: Lecturas. Leímos una sobre los Pygmies de oportunidades de lectura
África. Había que leer y luego decir de qué se trataba en de variados textos en
español. Cuando vimos lo del verbo “to be”, no hicimos inglés.
lectura sino oraciones. Hicimos otra sobre Trujillo.
Dijimos de qué se trataba en español: se trataba de unos Lectura para realizar
negritos de África que son pequeñitos, tienen la nariz actividades escolares.
chata. Lectura de oraciones
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer más en inglés? aisladas.
Informante 6: Sí, porque me gusta estudiar idiomas para Información a través de la

lxxxiii
así poder leer las revistas y los periódicos. lectura.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el Lectura en inglés para
boletín informativo que existe en el liceo? estudio y entretenimiento.
Informante 6: Sí. Me lo prestan algunos alumnos de la
sección de al lado. Entiendo todo lo que aparece ahí.
Entrevistador: (Mostrándole un periódico escrito en Lectura del Boletín
inglés) ¿Crees que entenderías este periódico? Informativo.
Informante 6: Tal vez entendería algunas cosas si me Comprensión del mismo.
pongo a leerlo.
Entrevistador:¿Crees que podrías leer en inglés aun
estando en noveno grado? Posibilidades de lectura
Informante 6:Sí. Porque tengo un poco de conocimiento. en inglés de material
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? auténtico.
Informante 6: Para mí es una atracción y una diversión. El
aprendizaje es lo más importante porque “extraigo” más.
Yo tomo la lectura como diversión y atracción Considera la lectura como
una forma de distracción,
pero se inclina a que es
más una actividad de
aprendizaje.

Informante 7:

Entrevista Categorización

Este informante sentía pena de ser entrevistado y al

principio se negaba a hacerlo. Gusto hacia la lectura
Entrevistador:¿ Te gusta leer? como medio de
Informante 7: Sí. Porque me gusta, porque aprendo. aprendizaje.
Entrevistador: ¿Qué lees?
Informante 7: Muchas cosas, más que todo revistas. A Interés hacia la lectura de
veces libros. revistas y a veces libros
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? en L1.

lxxxiv
Informante 7: Sí. Lo que pasa es que no entiendo. Leo, Falta de comprensión de
pero no entiendo algunas cosas. Leo lo que entiendo. la lectura en l2.
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés
textos como folletos, revistas, manuales, etc.? Carencia de
Informante 7: Sí. Farándula como Britney Spears y la oportunidades de contacto
revista El Gato. También leo canciones. con diversos tipos de
Entrevistador: ¿En la clase de inglés tienen la oportunidad textos en l2
de leer?
Informante 7: Sí.
Entrevistador: ¿Qué cosa leen?
Informante 7: Leimos algo. A ver... No me acuerdo. Yo
saqué 20 pero no me acuerdo.
Entrevistador: ¿Te gustaría leer en inglés? Lectura en clase de
Informante 7: Sí. Me encanataría para cuando me toque material poco
leer en inglés ya sé lo que estoy leyendo. significativo para el
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) alumno.
¿Crees que serías capaz de leer este periódico?
Informante 7: (tomó el periódico y comenzó a traducir): Interés por leer para
En Agosto de 1959.... (cuando encontró una palabra que comprender.
no entendía se detuvo)
Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer en
inglés aun estando en 9no grado? Confusión de
Informante 7: Sí. Por eso es que quiero aprender a leer. comprensión con
Ahorita en clase de inglés estamos haciendo lectura. Las traducción del texto
hacemos aquí y luego la evaluamos aquí. Nos dan una palabra por palabra.
lectura, se va parando cada alumno y dice de qué se trata
la lectura. Otras veces la profesora copia en el pizarrón en Actividades de lectura en
inglés y uno tiene que traducir al español o las dos cosas clase para ser evaluadas a
(traducir y decir de qué se trata). La primera lectura que través de preguntas y
hicimos era sobre Trujillo era para decir lo que traducciones.
entendiamos. La segunda lectura que hicimos era sobre
los Pygmies y esa lectura la tradujimos. Recuerdo haber
aprendido que los Pygmies son una tribu de África, son
unos negritos y son pequeñitos.
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Informante 7: Para mí es que sepa lo que estoy leyendo.
Saber lo que dice el texto palabra por palabra. Uno Comprensión a través del
aprende poco a poco. conocimiento de todas las
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el palabras del texto.
boletín informativo del liceo. Es uno que está escrito en
inglés.
Informante 7: No. Nunca lo he visto. No está en contacto con el

lxxxv
 Boletín informativo de la
institución.
Finalmente el entrevistado pidió un ejemplar del
periódico The Daily Journal y dijo que iba a ver si lo Interés hacia la lectura de
entendía. material auténtico.

Informante 8:
Entrevista. Categorización.
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 8: Sí. Gusto hacia la lectura en
Entrevistador: ¿Por qué? L1
Informante 8: Porque sí.
Entrevistador: ¿Qué lees? No expresa la razón de su
Informante 8: El periódico y revistas como “Todo en gusto por la lectura en L2.
Domingo” Poca diversidad de textos
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? en L1 para su lectura
Informante 8: Más o menos. fuera de clase.
Entrevistador: ¿Por qué más o menos? Poco gusto hacia la
Informante 8: No sé. lectura en L2.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en
inglés textos tales como periódicos, revistas, manuales,
folletos, etc.?
Informante 8: Sí, aquí en el liceo: una revista. No me
acuerdo realmente. También el periodiquito que Uds. Oportunidad de lectura
tienen en inglés (el JRP Bulletin Board) del boletín informativo y
Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? una revista.
Informante 8: No leemos. Algunas veces párrafos.
Hacemos informes, sacamos preguntas. Actividades de lectura en
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? L2 sólo para cumplir con
Informante 8: Sí, me gustaría. actividades escolares.
Entrevistador: ¿Por qué?.
Informante 8: Sí. Para saber más.
Entrevistador: Me dijiste que has leído el Bulletin Board. Inclinación hacia
¿Cómo llega a tus manos? aprender a leer inglés sólo
Informante 8: A través de mis compañeros. Se lo quito a con fines de aprendizaje.
uno de 9no “C”. Interés y curiosidad hacia
Entrevistador: ¿De qué te has enterado a través de ese la lectura en L2.
boletín informativo?
Informante 8: Me he enterado de cosas sobre el Centro

lxxxvi
de Ciencias. Lo que me gusta leer es eso.
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés)
¿Crees que serías capaz de leer este periódico? Rechazo y temor hacia la
Informante 8: ¡¡¡Ah!!! (el entrevistado mostró rechazo lectura de textos
hacia el periódico) auténticos en L2.
Entrevistador: ¿Crees que podrías leer en inglés aun
estando en 9no grado?
Informante 8: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué?
Informante 8: No sabría decir por qué. Traducción como
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? comprensión de lectura.
Informante 8: (Vaciló al responder) “Calidad”. Es
traducir. La profesora dice: “no todo el párrafo, sino lo
que entiendan”

Informante 9:
Entrevista Categorización
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 9: Sí porque aprendo cosas de economía. Lectura como medio de
Entrevistador: ¿Qué lees? aprendizaje.
Informante 9: Leo textos, revistas. La revista Billboard en
inglés. Posibilidades de acceso a
Entrevistador: ¿Qué lees en esa revista Billboard en textos en inglés.
inglés?
Informante 9: Cosas de cantantes y la leo cuando voy a la
peluquería. Contradicción en cuanto a
Entrevistador: ¿Qué otras cosas lees en inglés? la lectura en inglés.
Informante 9: En la peluquería veo revistas pero no las Lectura de párrafos en
leo. inglés.
Entrevistador: ¿Y en la clase de inglés qué leen?
Informante 9: Párrafos a veces. Con eso entiendo más El aprendizaje de la
inglés. lectura es para logros
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? futuros, no presentes. Ej:
Informante 9: Sí, para poder leer por si me sale algún disfrutar, informarse.
trabajo, si voy a algún país donde hablen inglés. También
me serviría para traducir. Posibilidad de lectura de
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer el Bulletin un boletín informativo en
Board? inglés.

lxxxvii
Informante 9:Sí. Me lo prestan los de 9no “C”. Yo se los
pido.
Entrevistador: ¿De qué te has enterado a través de ese
Boletín informativo? Desconocimiento de
Informante 9: Me he enterado de los nuevos profesores, estrategias de lectura en
cantantes. L2 para obtener
Entrevistador: ¿Hayas eso fácil? información.
Informante 9: Más o menos.
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) Expresa que en clase se
¿Crees que serías capaz de leer este periódico? trabaja solamente con
Informante 9: No. No podría entender porque no domino párrafos.
el inglés.
Entrevistador:¿Crees que podrías aprender a leer en inglés Confusión de traducción
aun estando en 9no grado? con comprensión.
Informante 9: Sí. Practicando sí. No he aprendido todavía
porque la clase es “puro” párrafo.
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Informante 9: Para mí es entender. Traducir es importante
porque entendemos.

Informante 10:
Entrevista Categorización
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 10: Sí, porque es importante ya que uno Gusto hacia la lectura en L1
aprende más. por su utilidad de
Entrevistador: ¿Qué lees? aprendizaje.
Informante 10: Leo noticias, sucesos. Solamente leo Lectura de periódicos y
periódicos y a veces revistas. revistas solamente.
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? Poca comprensión de textos
Informante 10: No mucho porque entiendo poco. escritos en inglés.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en
inglés, por ejemplo: periódicos, revistas, manuales, Poco acceso a textos en L2.
etc.
Informante 10: Sí. Consigo el Bulletin Board por Poca comprensión de textos
medio de mis amigos. escritos en inglés.
Entrevistador: ¿Lo entiendes?
Informante 10: Entiendo más o menos.
Entrevistador: ¿Qué has entendido?
Informante 10: He entendido los estudios realizados
por los profesores y sobre cantantes. Entiendo porque

lxxxviii
se ve muy claro lo que ahí está escrito. Contraste con las actividades
Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? de lectura tradicionales.
Informante 10: Los vocabularios y las lecturas para
aprender
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés?
Informante 10: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué?
Informante 10: Porque me gustaría aprender sobre eso. Visión de la comprensión de
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) la lectura como un producto
¿Crees que serías capaz de leer este periódico? y no como proceso.
Informante 10: Entendería algo.
Entrevistador: ¿Crees que podrías ser capaz de Le da importancia a la
aprender a leer en inglés aun estando en 9no grado? traducción dentro del proceso
Informante 10: Sí porque mientras más desarrolle la de la lectura en L2.
mente, mejor. Pudiera ser que aprendiera.
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
¿Entender, traducir? ¿Qué?
Informante 10: Para mí es entender y traducir. Ambas
cosas a la vez.

Informante 11:
Entrevista Categorización
Entrevistador: ¿Te gusta leer? Gusto hacia le lectura en L1.
Informante 11: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué? Valoración de la lectura como
Informante 11: Para aprender más la lectura de lo que medio de aprendizaje.
se trata.
Entrevistador: ¿Qué has leído? Poca variedad en la lectura de
Informante 11: He leído noticias, cuentos... textos en L1.
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante 11: Sí, porque uno se entretiene al leer. Valoración de la lectura en l2
Entrevistador: ¿Fuera de clase tienes la oportunidad como medio de
de leer en inglés (afiches, manuales, revistas, etc.)? entretenimiento.
Informante 11: Sí, pero solamente canciones. Poca variedad de lectura de
Entrevistador: ¿En clase de inglés tienes la textos en L2 fuera de clase.
oportunidad de leer? Uso de la lectura sólo con
Informante 11: Sí, lecturas porque uno entienda más fines académicos en clase.
sobre las cosas.
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? Deseos de aprender a leer en
Informante 11: Sí L2.

lxxxix
Entrevistador: ¿Por qué?
Informante 11: (No respondió)
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el No tiene acceso a textos
boletín informativo que existe en el liceo? informativos escritos en
Informante 11: No. inglés.
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés)
¿Crees que serías capaz de leer este periódico?
Informante 11: Podría leer algunas partes. (Comenzó
a traducir): el Presidente Hugo Chávez.... (se detuvo Uso automático de la
cuando llegó a una palabra que no entendía) traducción para la lectura en
Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer en L2.
inglés aun estando en 9no grado?
Informante 11: Sí. Desconocimiento de las
Entrevistador: ¿Por qué? estrategias para comprender la
Informante 11: No sabría decir por qué. lectura en L2
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Informante 11: Traducir porque algunas veces Confusión de traducción
mandan a buscar palabras raras y uno no las entiende. palabra por palabra con
comprensión.

Informante 12:
Entrevista Categorización
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 12: Sí. Gusto hacia la lectura en L1
Entrevistador: ¿Por qué? como medio de
Informante 12: Porque me entretengo. entretenimiento.
Entrevistador: ¿Qué te gusta leer?
Informante 12: A veces libros
Entrevistador: ¿Qué libros?
Informante 12: No me acuerdo.
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante 12: Sí porque me gusta aprender. Gusto hacia la lectura en L2
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer en como medio de aprendizaje.
inglés periódicos, revistas, etc.?
Informante 12: No. No he tenido la oportunidad. Carencia de oportunidades de
Entrevistador: ¿En la clase de inglés qué leen? contacto y acceso hacia
Informante 12: Párrafos a veces. diversos textos escritos en
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? L2.
Informante 12: Sí.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el
boletín informativo en inglés que existe en el liceo? Ausencia de oportunidades de

xc
Informante 12: No. Nunca. acceso a información a través
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) de textos escritos en L2.
¿Crees que serías capaz de leer este periódico?
Informante 12: Sí. Se entiende un poquito.
Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer en Conciencia acerca de que se
inglés aun estando en 9no grado? puede comprender textos en
Informante 12: Sí, podría aprender a leer párrafos L2 aun sin conocer bien la
porque son más fáciles. L2.
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Informante 12: Para mí leer en inglés es entender. Lectura en L2 ligada a la
Traducir podría ser. traducción a la lengua
materna.

Informante 13

Entrevista Categorías

Entrevistador: ¿Te gusta leer?

Informante 13: Sí porque es interesante y porque hay Gusto hacia la lectura.
temas importantes.
Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? Variedad en la lectura en L1.
Informante 13: Revistas, periódicos y libros
principalmente. El libro de biología, libros de
cuentos, la Biblia... Lectura en L2 como
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés? decodificación.
Informante 13: Me gustaría porque no sé descifrar lo
que dicen los textos en inglés. No sé inglés.
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en Ausencia de contacto y
inglés afiches, manuales, revistas, etc.? acceso a diversos textos
Informante 13: Un libro que hay en la casa. Yo sé escritos en L2 fuera de clase.
que es de inglés de 9no grado. No sé el nombre.
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en la Lectura en L2 como
clase de inglés? decodificación en clase. No
Informante 13: Nos han dado temas, nos han puesto a puesta en práctica de diversas
decir lo que dice una lectura. Vamos descifrando y la estrategias para la
profesora nos da el significado de algunas palabras. comprensión.
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés?
Informante 13: Sí porque hay cosas interesantes como Disposición a aprender a leer
la música y revistas en inglés. en L2.
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el
órgano informativo del liceo que está escrito en La lectura en L2 es sobre

xci
inglés? textos escolares.
Informante 13: Lo he visto, pero no he tenido la
oportunidad de leerlo.
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés) Lectura como decodificación.
¿Crees que serías capaz de leer este periódico?
Informante 13: Puede ser que sí. Entiendo algunas Desconocimiento de la
palabras. utilidad de la lectura.
Entrevistador: ¿Crees que podrías a prender a leer en Visión del uso de la lectura
inglés aun estando en 9no grado? como algo remoto.
Informante 13: Lo dudo. Bueno, sí porque nonos han
dado clases profundas de cómo leer. A mí me gustaría Importancia a la lectura en
aprender porque eso es bueno porque si uno llega a L2.
una parte puede entender lo que están hablando. Lectura como traducción y
Entrevistador: comprensión.
Informante 13: ¿Qué es para ti leer en inglés?
Entrevistador: Es algo muy importante. Es traducir y
entender a la misma vez.

Informante 14

Entrevista Categorías
Entrevistador ¿Te gusta leer?
Informante 14: Sí porque aprendo cosas interesantes Valoración de la lectura en
que no había escuchado antes. L2 como medio de
Entrevistador: ¿Qué te gusta leer? aprendizaje.
Informante 14: Revistas, diccionarios, libros...
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante 14: Sí. Gusto hacia la lectura en L2
Entrevistador: ¿Por qué? por ser un medio de
Informante 14: Porque aprendo más. aprendizaje.
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer textos en
inglés? Acceso limitado a textos
Informante 14: Sí, el periódico de aquí del liceo y un escritos en L2.
diccionario que tengo allá en la casa.
Entrevistador: ¿Y en la clase de inglés qué leen?
Informante 14: Leemos algunos párrafos que nos pone Uso de la traducción como
la profesora y nosotros vemos si los podemos traducir. única estrategia de lectura en
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? clase.
Informante 14: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué? Disposición a aprender a leer
Informante 14: Porque me gusta. en l2.

xcii
Entrevistador: (Mostrándole un periódico en inglés)
¿Crees que serías capaz de leer este periódico?
Informante 14: Sí. Entiendo algunas partes.
Entrevistador: ¿Crees que puedes aprender a leer aun
estando en 9no grado? Expresa comprender textos
Informante 14: Lo dudo mucho porque no hemos auténticos.
tenido la oportunidad de ver varios objetivos. La lectura se aprende a través
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? de objetivos escolares.
Informante 14: Es algo bueno porque puedo entender:
traducir y entender a la vez porque si traduzco puedo Confusión de decodificación
entender. con comprensión.

Informante 15.

Entrevista Categorías
Entrevistador: ¿Te gusta leer?
Informante 15: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué? Gusto hacia la lectura en L2
Informante 15: Porque me gusta aprender. como medio de aprendizaje.
Entrevistador: ¿Qué te gusta leer?
Informante 15: Periódicos, revistas y libros.
Entrevistador: ¿Te gusta leer en inglés?
Informante 15: Sí. Algunas cosas. Poco gusto hacia la lectura
Entrevistador: ¿Por qué? en L2. Solamente como
Informante 15: Para aprender. medio de aprendizaje.
Entrevistador: ¿Tienes la oportunidad de leer en inglés
textos como afiches, manuales, libros, etc?
Informante 15: Libros. Si es que los entiendo. Acceso limitado a diversos
Entrevistador : ¿Qué leen en la clase de inglés? tipos de textos escritos en L2
Informante 15: A veces párrafos. y poca comprensión de los
Entrevistador: ¿Te gustaría aprender a leer en inglés? mismos.
Informante 15: Sí. Acceso limitado a diversos
Entrevistador: ¿Por qué? textos en L2 en clase.
Informante 15: (no respondió) Disposición a aprender a leer
Entrevistador: ¿Has tenido la oportunidad de leer el textos en L2.
boletín informativo del liceo?
Informante 15: No.
Entrevistador : (Mostrándole un periódico en inglés) No tiene acceso a textos
¿Crees que serías capaz de leer este periódico? informativos escritos en L2.
Informante 15: Algo. Podría entender algo.
Entrevistador: ¿Crees que podrías aprender a leer aun Carencia de conciencia de la

xciii
estando en noveno grado? existencia de estrategias de
Informante 15: (no contestó) comprensión de la lectura en
Entrevistador: ¿Qué es para ti leer en inglés? L2.
Informante 15: Es entender.
Lectura en L2 como
comprensión.

Preguntas hechas en la entrevista eemiestructurada:

¿Te gusta leer?
¿Te gusta leer en español? ¿Por qué?
¿Tienes la oportunidad de leer en inglés (afiches, manuales, etc.)?
¿Qué has leido?
Si no has leido, ¿Por qué?
En la clase de inglés, ¿Tienes oportunidad de leer?
¿Te gustaría aprender a leer en inglés? ¿Por qué?
En el liceo existe un boletín informativo. ¿Has tenido la oportunidad de leerlo?
(Ofreciendo un periódico en inglés o un libro.) ¿Crees que serías capaz de leer algo
en ese periódico? ¿ Por qué? ¿Qué?
¿Qué es para ti leer en inglés? ¿Por qué?
¿Crees que puedes leer en inglés estando en noveno grado?

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