PRINCIPIOS DE MODIFICACIN CONDUCTUAL TRMINOS CLAVE Castigo Comportamiento meta consecuencias Discriminacin Extincin Generalizacin Principios del reforzamiento

Programa continuo Programa de intervalo Programa de intervalo fijo Programa de intervalo variable Programa de razn fija Programa de razn variable Programa de reforzamiento Reforzadores Reforzamiento diferencial Reforzamiento negativo Reforzamiento positivo OBJETIVOS DEL CAPITULO Al terminar el capitulo podr: 1. 2. 3. 4. Analizar y ejemplificar los principios de reforzamiento. Identificar e ilustrar las consecuencias del comportamiento. Entender y caracterizar los conceptos de generalizacin y discriminacin Explicar y dar ejemplos de los programas

El Sr. Rodrguez ha terminado su primer semestre como director del San Jos Missin High school. Ha sido un semestre lleno de desafos para el, pero hay algo que no anda bien entre motivados, los estudiantes perciben que tienen que cumplir con las formalidades del aprendizaje y la comunidad acta como si no existiera la escuela. El Sr. Rodrigues es uno de los administradores que maestros i personal consideran que no valoran sus esfuerzos, y los estudiantes parecen reflejar las actitudes de aquellos. Quiz si el Sr. Rodrigues aprendiera algo sobre los principios bsicos del reforzamiento mejoraran sus relaciones con el personal, los maestros i la comunidad en general.

Linda esta cansada de su esposo Bob y el fut bol. Fut bol el sbado, fut bol el domingo fut bol es lunes por la noche desde Canad lo mas destacado del fut bol colegial el mircoles por la noche, lo mejor del fut bol por la noche es mas de lo que puede tolerar. En la plenitud y cuyos equipos llevan por nombre Leones, Halcones, Tiburones, osos, Irlandeses peleadores, troyanos, y pioneros, algunos de los cuales de los cuales se paran delante de la pantalla del televisor y dicen con un saludo Hola m. Linda a acudido a talleres de viudas del fut bol. A llegado incluso a mandarse estampar el hombre i el numero de jugador favorito de Bob en el camisn muy atrevido y a bailar en forma muy seductora, pero lo nico que logra es un linda, podras moverte por favor?; no puedo ver el juego. Es posible que acaso linda pueda modificar el comportamiento de Bob? Tal vez si supiera algo sobre los principios bsicos del reforzamiento podra convertirse en la jugadora de fut bol de bob.

La mayora de las personas va por la vida sin cobrar conciencia de los diversos factores de su existencia y de las influencias que estos ejercen en su comportamiento. Al parecer desconocen el hecho de que como seres humanos normales suelen sentirse atrados por las experiencias que les resultan placenteras y evitar las que les disgustan, A casi todos nos complacen las sonrisas, los comentarios positivos, una palmada de felicitacin, en la espalda una calificacin de excelente en un curso y una bonificacin en el cheque salarial Evitar las situaciones en que se causa dolor fsico i emocional y relaciones con personas que le disgusta. Las consecuencias de sus actos influyen en lo que usted hace (Sarason et., 1972 Segn Downing, Moran, Myles y Ormsbee (1991),<<el comportamiento individual se ve influido por lo que ocurre inmediatamente (antes antecedente) y despus (consecuencia) de la accin o respuesta>>. Las consecuencias reales y probables del comportamiento y ms que cualquier otro factor, determinan la conducta que manifiestan un individuo (shea y baue1987) en el mbito de la modificacin del comportamiento, las consecuencias de la conducta se denominan reforzadores, y estos pueden hacer que el comportamiento aumente. Los reforzadores pueden clasificarse de diferentes maneras bsicamente, como tangibles o primarios (alimento bebida o fichas) y como sociales y secundarios (elogios, sonrisas y otras muestras de aprobacin).

Por ejemplo Por qu un nio asiste ala escuela? Qu refuerza ese comportamiento? Un nio va ala escuela por que: 1. Es mas calida que la casa 2. La gente en la en la escuela le presta mayor atencin que sus familiares en el hogar o los vecinos en el barrio . 3. El nio planea actividades para despus de la escuela con los amigos en el receso matinal 4. el nio se alimente que se le ofrece al medio da en la escuela Se entiende, pues que el nio asista ala escuela tanto por el reforzamiento tangibles (calor y alimento) como sociales (atencin y amistad). Los reforzadores pueden ser positivos (recompensantes, placenteros) o negativos (aversivos, punitivos). Los reforzadores tangibles y sociales pueden ser reforzadores positivos, es decir, consecuencias deseables por las que se manifiesta el comportamiento; o bien, negativos, es decir, consecuencias indeseables por las que se inhibe el comportamiento. Un nio a quien la escuela le resultara aversiva podra manifestar una conducta inadecuada en un esfuerzo por evitar asistir a ella. Si el menor triunfara en este afn, la conducta inadecuada aumentara su frecuencia y, por tanto, disminuira el acto de asistir a la escuela. Por ejemplo, dos situaciones que daran por resultado un aumento del comportamiento de evitacin de la escuela son las siguientes: 1. Al nio se le permite permanecer en casa durante la jornada escolar porque se queja de estar enfermo. 2. Al menor se le permite quedarse en el hogar por no haber terminado la tarea. Si al chico no se le permitiera faltar a la escuela cuando manifiesta estos comportamientos, probablemente disminuiran. Para que asistiese, tambin resultara eficaz el castigo. Entre los castigos que podran aplicarse se encuentran: 1) regao del padre o la madre, 2) perder la mesada o el permiso para andar en bicicleta, 3) perder privilegios, como ver la televisin o ir al cine, y 4) recibir la amenaza de mandarlo al tribunal para menores o a una correccional. Las consecuencias del comportamiento, entonces, son los factores que determinan la conducta. Los humanos suelen repetir los comportamientos que son, a su parecer, recompensados o elogiados, y no repetir conductas que son, a su juicio, castigadas.

En lo que resta de este captulo se presentan y ejemplifican los principios fundamentales del reforzamiento. Tales principios pueden aplicarlos en forma sistemtica el maestro en el aula y los padres ene l hogar. La aplicacin prctica y eficaz de las tcnicas de modificacin del comportamiento conlleva algo ms que una simple memorizacin y ejecucin de los principios del reforzamiento. Para que rindan buenos frutos, es menester que el maestro o el padre sean intuitivos. PRINCIPIOS DEL REFORZAMIENTO Los principios del reforzamiento son un conjunto de reglas que se aplican en el proceso de modificacin de la conducta. Cuando se planea y pone en marcha un programa de cambio conductual, quien modifica el comportamiento debe basarse en buena medida en estos principios para obtener buenos resultados. PRINCIPIO 1: El reforzamiento depende de la manifestacin del comportamiento meta. Si se pretende modificar determinada conducta de un individuo (es decir, un comportamiento meta) mediante una intervencin planeada, se debe reforzar slo el comportamiento a cambiar y hacerlo solamente despus de que se manifiesta dicho procedes. Al planear y poner en marcha una intervencin, se debe estar seguro de no reforzar inadvertidamente otros comportamientos. Ejemplos 1. La Sra. Jones trataba de hacer que Hill permaneciera en su lugar pues se levantaba a menudo en el saln de clases. Se determin mediante una observacin sistemtica que Hill reciba atencin de ella por tal comportamiento. Cuando el chico no estaba en su lugar, la Sra. Jones proceda a gritarle o regaarlo. Si bien Hill reciba una atencin negativa (segn la Sra. Jones), sus esfuerzos por recibir atencin positiva o negativa al parecer quedaban satisfechos en esta situacin. El comportamiento inadecuado de Hill (no permanecer en su lugar) aumentaba conforme se incrementaba el comportamiento de la Sra. Jones (gritar o regaar). 2. La Sra. Long enfrent un problema similar al de la Sra. Jones El comportamiento de Jerry tambin consista en que no permaneca en su lugar. Lleg a decirle, segn informa, que tendra que sacudirle el polvo a la silla de Jerry todas las maanas porque l nunca la utilizaba.

Al principio aplic la misma tcnica que la Sra. Jones, es decir, gritar. Luego plane una intervencin de modificacin conductual. Ignorara por completo el comportamiento de Jerry. De ninguna manera reforzara este comportamiento inapropiado en particular. Sin embargo, cada vez que el hiperactivo Jerry ocupara el lugar que le haba sido asignado, recompensara de inmediato al chico. Como resultado de su intervencin, Jerry no slo aprendi a permanecer en su lugar, sino que la Sra. Long descubri incluso que el pequeo le agradaba. Si bien en el segundo ejemplo el mtodo logr generar el comportamiento deseado, en el primer caso, la Sra. Jones contina gritndole a Hill y ste sigue captando toda la atencin que desea. En conclusin, el Principio 1 seala que si se desea modificar un determinado comportamiento slo debe reforzarse ese comportamiento. PRINCIPIO 2: El comportamiento meta debe reforzarse inmediatamente despus de que se ha manifestado. Es fundamental enfatizar la importancia de presentar el reforzador inmediatamente despus de que se ha manifestado el comportamiento meta. Este principio se aplica en especial durante las etapas iniciales del proceso de modificacin conductual, cuando se intenta establecer una nueva conducta. Los comportamientos inapropiados y que no resultan funcionales ocurren de vez en cuando en el repertorio conductual de todo individuo. Si en un programa de intervencin planeada se demoran los reforzadores, pueden reforzarse otras conductas en forma accidental o inadvertida (en lugar del comportamiento meta), con lo que aumenta la probabilidad de que algn otro proceder se manifieste en el futuro. Ejemplo El Sr. Flamer trataba de aumentar la cantidad de problemas de matemticas que resolva Pat durante cierto periodo. Plane recompensarlo inmediatamente despus de que solucionara cada conjunto de problemas asignados. La cantidad de stos en cada serie aumentara de manera semanal si Pat responda a la intervencin segn lo pronosticado. Ahora bien, como el Sr. Flamer no era muy constante en la presentacin de reforzador (fichas), Pat pasaba mucho tiempo

esperando en su pupitre y moviendo la mano en forma frentica para llamar su atencin. Al cabo de algunas semanas se descubri que el programa de intervencin no logr aumentar la cantidad de problemas resueltos, y Pat ahora se sienta en su pupitre con expresin de aburrimiento por periodos ms prolongados. El Sr. Flamer cobr conciencia del comportamiento de Pat y de su falta de constancia personal. Comenz a reforzar a Pat inmediatamente despus de que ste terminaba cada conjunto de problemas. En un lapso muy breve Pat terminaba ya sus problemas y haba duplicado su produccin. Cuando se busca establecer un nuevo comportamiento o aumentar la frecuencia de una conducta existente, debe reforzarse tal proceder tan pronto como ocurre. PRINCIPIO 3: Durante las etapas iniciales del proceso de modificacin conductual, el comportamiento meta se refuerza cada vez que se manifiesta. Si se pretende mantener el comportamiento recin adquirido en la frecuencia apropiada, el reforzador debe aplicarse cada vez que la conducta se manifieste. A menudo, quienes se inician en la modificacin del comportamiento refuerzan conductas nuevas aunque no habituales con tal falta de coherencia y de manera tan poco frecuente que el nio se confunde y el comportamiento meta no se vuelve una parte estable del repertorio conductual del menor. Ejemplos 1. La Sra. Traber trabaj varios meses con Matt, recompensando las aproximaciones que el chico tena al comportamiento deseado (en este caso, articular un enunciado completo). Finalmente, luego de seis meses, Matt pronunci un enunciado completo: Quiero un dulce. A Matt se le recompens de inmediato con un dulce, y durante las semanas que siguieron consumi muchos ms; se le ofrecieron diversas oportunidades de escribir la recompensa. Adems, durante esta fase del proceso de modificacin conductual, Matt aument la variedad de enunciados completos que articulaba: quiero un vaso de leche, quiero un jugo, quiero un refresco, quiero un rompecabezas, etc. 2. Russell nunca peda ningn material o ayuda en el aula sin lamentarse, gritar o ambos. Espetaba quiero mi trabajo o

aydeme. El Sr. Hicks toler todo lo que pudo este comportamiento y finalmente decidi ignorar todo lamento o grito de Russell. La reaccin inicial del menor al sentirse ignorado fue aumentar significativamente su conducta inadecuada, pero el Sr. Hicks se apeg al plan. Despus de dos semanas de mutua frustracin, Russell un da levant la mano durante la clase de ciencias sociales. Con toda educacin le pidi ayuda al Sr. Hicks, quien de inmediato se la prest, lo elogi verbalmente y le dio una palmada en la espalda. El Sr. Hicks estaba muy complacido con Russell (y consigo mismo). Se cre y continu una sociedad de mutua admiracin. El Sr. Hicks concentr su atencin entonces en el problema de otro estudiante de la clase. En consecuencia, dej de reforzar constante a Russell y ste comenz a quejarse y gritar de nuevo. El Sr. Hicks olvid que Russell haba aprendido a comportarse de esa manera inadecuada durante 12 o 13 aos y no poda cambiar su conducta de la noche a la maana despus de slo unos cuantos comportamientos acertados. Un comportamiento recin adquirido, incondicionado o no del todo habituado no puede mantenerse si no refuerza cada vez que ocurre. Por tanto, durante las etapas iniciales del proceso de modificacin conductual, es esencial que se d un reforzamiento consistente. PRINCIPIO 4: Cuando el comportamiento meta alcanza un nivel satisfactorio, se refuerza en forma intermitente. Si bien este principio parece contravenir al Principio 3, no es as. Quien modifica el comportamiento debe ser constante en la aplicacin del reforzamiento inconsistente (intermitente) despus de que el comportamiento meta se ha establecido en un nivel satisfactorio. sta prctica parece ser la forma en que una conducta recin adquirida se establece firmemente y se mantiene por si sola. Una vez que se ha establecido en un grado satisfactorio en el comportamiento meta, se modifica la presentacin del reforzador, de la modalidad continua a la intermitente. Este cambio en la presentacin del reforzador aumenta la probabilidad de que la conducta se conserve en una frecuencia ptima. Al parecer, si el estudiante cuyo comportamiento se ha modificado no sabe exactamente cundo se le dar el reforzador, pero sabe que ste tendr lugar, el comportamiento meta continuar manifestndose en un nivel satisfactorio.

 Ejemplos La Srita. Williams deseaba aumentar la frecuencia de respuestas voluntarias de Phil durante los debates de acontecimientos de actualidad. En esta situacin, empleaba fichas de pquer como reforzadores, mismas que podan guardarse y canjearse al final del periodo de debate por una recompensa tangible en la tienda del grupo. Al principio, la Srita. Williams reforz a Phil cada vez que ofreca voluntariamente una respuesta durante el debate. Despus de varias semanas, la frecuencia de respuestas de Phil estaba en un nivel satisfactorio; es decir, era igual, o casi, al promedio de los otros integrantes de los grupos de discusin. En este momento del proceso de modificacin conductual la Srita. Williams dej de dar un reforzamiento continuo y empez a dar uno intermitente. Con el reforzamiento intermitente el comportamiento de Phil permaneci en un nivel elevado. Phil se dio cuenta de que lo recompensaran cuando respondiera, aunque no siempre. Tambin qued de manifiesto para la Srita. Williams que Phil disfrutaba su participacin en los debates en clase. El Sr. Jones y la Sra. Walker tienen problemas con sus respectivos grupos. En el aula del Sr. Jonnes, Jared no participaba en los debates en clase. En el saln de la Sra. Walker, Herman manifest el mismo problema. El Sr. Jonnes deseaba aumentar la frecuencia de las respuestas de Jared durante los debates en grupo. Introdujo una intervencin similar en la que utiliz el Sr. Williams en el ejemplo anterior. Sin embargo, una vez que Jared haba alcanzado un nivel de desempeo aceptable, el Sr. Jonnes suspendi todo reforzamiento. En razn de la falta de reforzamiento disminuy el comportamiento recin adquirido de Jared. La Sra. Walker tambin inici un programa de intervencin para aumentar el nivel de participacin de Herman. Mantuvo a Herman en un programa de reforzamiento continuo hasta que le aburrieron las fichas y las recompensas tangibles que poda adquirir con stas. Tal como el programa del Sr. Jonnes, el de la Sra. Walker fue ineficaz. La participacin de Herman disminuy a su nivel original y sigui siendo un participante espordico en los debates en grupo. Posteriormente, se expondrn los programas de reforzamiento que se aplican con mayor frecuencia en las intervenciones de modificacin conductual.

PRINCIPIO 5: Si se aplican reforzadores tangibles tambin deben aplicarse reforzadores sociales junto con los primeros. Todo reforzamiento, incluso durante las fases iniciales del proceso de modificacin conductual, debe incluir al mismo tiempo la presentacin de reforzadores sociales y tangibles, si se emplea en un reforzador tangible. El propsito del proceso de modificacin de la conducta consiste en coadyuvar a que el estudiante realice el comportamiento meta, no por una recompensa tangible, sino por satisfaccin de un logro personal. Como se expuso en el captulo 3, el objetivo de todo manejo conductual es el autocontrol o la autodisciplina. Si se presentan reforzadores tangibles, como fichas, dulces, estrellas, caritas sonrientes o cheques, siempre deben acompaarse de una recompensa social, como una sonrisa, una palmada en la espalda, un elogio o un guio. De este modo, el nio asocia el reforzador social con el tangible. A medida que evoluciona el proceso de modificacin conductual, se exige el reforzador tangible (deja de producirse) y el comportamiento meta se mantiene mediante reforzamientos sociales. Si el proceso de cambio resulta eficaz, la conducta se mantiene por satisfaccin personal, reforzadores sociales ocasionales no planeados y recompensas tangibles desfasadas. Ejemplos En un principio, cuando la Srita. Williams trataba de hacer que aumentara la participacin de Phil en los debates en grupo (vase ejemplos de la seccin anterior), elogiaba verbalmente al chico y le ubic en un programa intermitente, resigui ofreciendo en forma consistente un reforzamiento social, pero el tangible (fichas) solo se lo daba de manera ocasional. Durante la fase del proceso de modificacin conductual, a Phil slo se le proporcion un reforzamiento social intermitente para mantener el comportamiento deseado. El Sr. Whiteface deseaba que George fuera ms participativo, que levantara la mano. Al chico se le daba una uva cada vez que levantaba la mano. La recompensa se daba mediante un dispensador fijo al pupitre de George. Cuando ste levantaba la mano, el Sr. Whiteface pulsaba un botn para activar el dispensador y que se soltara una uva. De este modo, el SR Whiteface recompensaba a George de manera consistente. Adems, le ofreca reforzadores sociales por manifestar el nuevo comportamiento. Le deca, eso est muy bien, George; me gusta que levantes la mano; o bien, excelente, correcto.

Al cabo de seis meses en el programa, George actuaba slo mediante un reforzamiento social intermitente. Se haba terminado el suministro de uvas y la frecuencia de participacin (levantar la mano) de George segua siendo elevada. A los profesionales se les instruye para que apliquen este importante principio cuando emplean reforzadores: si se emplea reforzadores tangibles aplique reforzadores sociales al mismo tiempo. CONSECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Las consecuencias (resultados) del comportamiento ejercen una influencia directa en la conducta que manifiesta un nio. La conducta puede modificarse, es decir, aumentarse, iniciarse o extinguirse mediante la manipulacin sistemtica de sus consecuencias. Las posibles consecuencias de la conducta humana se clasifican como reforzamiento positivo, extincin, reforzamiento negativo y castigo. En el cuadro 3-1 aparecen varios ejemplos de 1) clasificacin de consecuencias, 2) comportamiento adecuado e inadecuado, 3) consecuencia de ese comportamiento (no por fuerza una intervencin planeada) y 4) probable efecto de la consecuencia en el comportamiento a futuro. Se invita al lector que estudie minuciosamente el cuadro 3-1. REFORZAMIENTO POSITIVO El reforzamiento positivo es la presentacin de un reforzador deseable despus de que se ha manifestado un comportamiento. El reforzador, o consecuencias de la conducta, suele aumentar o mantener la frecuencia o duracin con que se manifiesta el comportamiento en el futuro (Alberto y Troutman, 1990). Todos reciben reforzamiento positivo a diario. El proceso de reforzamiento positivo consiste en aumentar la probabilidad de reincidencia de una conducta, reforzndola con un reforzador que es adecuado y significativo para el individuo (Downing el al., 1991). Un reforzador refuerza slo si el individuo lo percibe como tal. Cuadro 3-1. Comportamiento: consecuencia, efecto probable y clasificacin Efecto probable sobre el comportamiento original en el futuro Jane seguir

Clasificacin Reforzamiento

Comportamiento manifestado originalmente Jane limpia su

consecuencia Los padres de Jane

positivo Reforzamiento positivo Extincin Razonamiento positivo Castigo

habitacin Shirley se lava los dientes despus de comer Jim lava el auto de su padre Alton trabaja en silencio en su hogar Gwenn se sienta en el brazo de la silla

la elogian

Reforzamiento negativo

Castigo

Bob se queja de que los nios pegan constantemente y se niega a asistir a la escuela Elmer pone las La maestra deja sin trenzas de Elsie en la recreo a Elmer caja de pinturas Shirley rie a Joe Joe ignora la provocacin de Shirley Jason se queja de A Jason lo dejan dolores de cabeza en irse a la cama sin el momento de hacer hacer la tarea la tarea

limpiando su habitacin Shirley recibe una Shirley seguir moneda despus de lavndose los cada ocasin dientes despus de comer Se ignora este Jim dejar de lavar el comportamiento auto de su padre hacendoso de Jim El maestro elogia y Alton seguir recompensa a Alton trabajando en silencio en su hogar A Gwenn la Gwenn no se sentar regaan cada vez en el brazo de la silla que se sienta en el brazo de la silla Los padres de Bob Bob seguir faltando lo dejan quedarse a la escuela en casa por sus quejas Elmer no volver a poner las trenzas de Elsie en la caja de pinturas Shirley dejar de rerle a Joe Jason tendr dolores de cabeza cuando haya que hacer la tarea

Extincin Reforzamiento negativo

Ejemplos Kevin ha recibido buenas calificaciones y sus padres y hermano lo elogian. Como resultado del reforzador positivo (elogio), la probabilidad que Kevin siga estudiando con ahico y reciba buenas notas en el futuro aumenta. Si se ignora la boleta de Kevin o se le criticara acremente por una mala calificacin, disminuira la probabilidad de que continuara sus esfuerzos y recibiera buenas calificaciones en el futuro. La Sra. Pompey ha hecho que el grupo de su clase identifique las estrellas como reforzadores positivos. A Cynthia aga sus tareas en el futuro.

EXTINCION La extincin es la interrupcin de un reforzador que mantiene o aumenta un comportamiento (Alberto y Troutman, 1990); es un metodo eficas para hacer que disminuyan las conductas indeseables que manifiestan los individuos (Downing et al., 1991). A lo largo de la historia, se han aplicado en forma natural tcnicas de extincin no planeadas ni sistemticas, por ejemplo los padres suelen ignorar muchas de las conductas inaceptables que realizan sus hijos, como alborotos, y renuncian a ir ala cama, con la esperanza de que disminuya su frecuencia. La ineficacia del hecho de ignorar a alguien como intervencin no planeada suele ser resultado de que su aplicacin a sido inconsistente i no de que sea inadecuada como tcnica de manejo conductual. Muchos padres insisten un da en que no hacerlo hasta el da siguiente. La inconciencia de su parte, ya sea de maestros o padres tiende a confundir a los nios y reforzar sus comportamientos inaceptables. La extincin comprende la interrupcin o retencin del reforzador se ha eliminado por un periodo suficiente. Ejemplos John, un chico de 13 aos siempre estaba haciendo sonidos graciosos en la clase de la Sr. Rawlin. Tales actividades reciban mucha atencin no solo de sus compaeros, si no tambin de ella, quien detena la clase y le recordaba. Cuando John volvi ha hacer un sonido gracioso, la Sra. Rawlin y a los estudiantes que si procedan se les recompensara con tiempo libre john sigui haciendo los sonidos durante unos das, pero por la falta de atencin a los compaeros y a la maestra, el i la Sra. Rawlin daba su clase sin interrupciones. John ahora recibe atencin de sus compaeros y la Sra. Rawlin por comportamientos apropiados. Robin un pequeo de 8 aos de edad. Acusaba una y otra vez a cualquier nio que causara la ms ligera trasgresin. La maestra de Robin, la Srita. Fye reforzaba el comportamiento al responder i prestar atencin cuando acusaba a los dems. Para hacer que disminuyera esta conducta de robin. Planeo un programa de intervencin en el que recurri ala extincin. Ignorara todas sus acusaciones.

Cada vez que Robin se aproximaba a ella para hacer una acusacin la Srita. Fye se servia de uno de los recursos siguientes. 1. Intervena antes de que robin tuviera la oportunidad de acusar a otro y hacia que el pequeo concentrara la atencin en otro tema (una fotografa un tema etc.) 2. Le volva la espalda y prestaba atencin a otro nio que se estuviera comportando adecuadamente. Se daba vuelta y se alejaba sin dar muestras de reconocimiento. En la FACE inicial del proceso se modificaron conductual, aumentaron durante un breve periodo las acusaciones de robin. A medida que el programa continuo, el comportamiento disminuyo i al final se extingui. Durante el proceso de extincin hay dos fases de respuesta conductual, en la primera el comportamiento meto por lo generalmente. Despus que se a eliminado el reforzador que mantiene la conducta. Durante la conducta durante la segunda el comportamiento meta cambia sistemticamente. La respuesta durante la fase inicial es natural y humana, y ocurre cuando un individua se enfrenta de pronto a una situacin en la que dejan de ser funcionales los mtodos establecidos para la consecucin de objetivos. Resulta natural confundirse en tales condiciones y seguir probando el metodo de antes fue eficaz para lograr la meta. En la figura 3-1 se presenta la tasa de acusaciones de Robin antes y durante antes y durante de la extincin y luego disminuyo en forma notable durante siete das. El maestro a los padres deben ser pacientes y comportamiento va a cambiar. REFORSAMIENTO NEGATIVO consistentes; el

El reforzamiento negativo es la eliminacin de un estimulo aversibo que ya opera (reforzador negativo) como consecuencia de la eliminacin de estimulo aversibo se fortalece el comportamiento meta. En esta seccin en los cuadros 3-13-2 se presentan varios ejemplos de este proceso. Axelrod (1983) describi la tcnica del reforzamiento negativo en el entorno de aula como una operacin donde los estudiantes se comportan de una manera i el maestro elimina algo que al estudiante desagrada (p.8) Downing y colaboradores (1991) Concuerdan con esta afirmacin.

Como ya se sealo, el reforzamiento negativo consiste en eliminar un estimulo aversibo en un esfuerzo por modificar la frecuencia de un comportamiento. En contraste el castigo consiste en eliminar un articulo aversivo o eliminar (retirar)un objeto o una actividad que el individuo le proporciona placer en un esfuerzo por cambiar la frecuencia en un comportamiento. Axelrod ofrece dos ejemplos excelentes de reforzamiento negativos. Ejemplo Un grupo de estudiantes trabaja en una forma muy diligente en su pupitre despus de que el maestro dice que no dejara tarea para hacer en casa esa tarde si terminan sus trabajos en el saln durante el periodo asignado en la jornada escolar. En este ejemplo, la tercera para hacer en casa que ya dio el maestro en el estimulo aversivo (la mayora de los alumnos perciben la tarea como aversiva). Como se ha eliminado aumenta el trabajo de los estudiantes en el aula. Ejemplo Jimmy esta torciendo el brazo de Tommy a quien la situacin le genera mucho dolor. Jimmy dice di el to duley es bueno y te dejare ir Tommy grita el to duley es bueno Jimmy con una sonrisa dibujada libera el brazo de tommy y el dolor termina. En este ejemplo, el torcimiento del brazo que ya le haba provocado dolor a Tommy y placer a Jimmy es el estimulo aversivo del llanto).Al dejar que la nia duerma con ellos en su cama los padres aumentan la frecuencia conductual de sueo propio de la nia. Con todo el metodo de los padres para detener el llanto de Alice (dejar que la nia duerma con ellos) en realidad refuerza la frecuencia de llanto. Cipani (1995) seala que hay investigacin emprica que vincula los comportamientos en adecuados durante las tareas educativas con factores distintos de la atencin del maestro diferentes investigaciones han descubierto que las investigaciones han descubierto que el comportamiento inapropiado puede mantenerse por el efecto que ejerce en la leccin o tarea. Ejemplo La Sra. McGinnis le ha asignado una tarea a Marylou. Esta tiene un problema de lectura. Para ella la tarea le resulta aversiva; odia la ortografa. Ha tratado una y otra vez de aprenderse las palabras que le

dejaron pero todo le ha resultado infructuoso. Inmediatamente despus de haber de asignarle la tarea a Marylou se impaciento y la dejo de lado. Comenz a tamborilear con el lpiz en el pupitre, a tararear en forma notoria y a golpear con los pies. Como el comportamiento inadecuado de Marylou distrae ala Sra. McGinnis esta regaa a la pequea la nia le responde ala maestra y en consecuencia esta castigada en la parte posterior del aula para que se siente en la silla de <<piensa en su conducta>>Marylou deja la tarea de ortografia en su pupitre. En el ejemplo anterior, la ortografa es un reforzador aversivo o negativo para Marylou. Impide que la nia manifieste un comportamiento adecuado en el saln de clase. Cipani propone tres preguntas que los maestros deben responder para diagnosticar si el reforzamiento negativo es un factor que contribuye a mantener una conducta inadecuada: sirve el comportamiento inapropiado para detener la instruccin o la realizacin de una tarea? tiene el aprendiz la habilidad y capacidad para realizar la tarea asignada? Aumenta la frecuencia del comportamiento inadecuado cuando se hallan presentes condiciones educativas especficas?

Por ltimo, Cipani sugiere que para remediar problemas de comportamiento generados por reforzamiento negativo, el maestro debe a) ofrecer al estudiante un fuerte incentivo para que participe en la tarea aversiva o b) cultivar el nivel de competencia del estudiante en la tarea a tal grado que sta le resulte menos aversiva. CASTIGO El castigo, conjunto de procedimientos que reducen un comportamiento, parece ser la tcnica de modificacin conductual usada con ms frecuencia. Entre los procedimientos para reducir la frecuencia de un comportamiento se cuentan, del menos al ms intrusito y restrictivo, reforzamiento diferencial, extincin, intervenciones aversivas verbales, costo de respuesta, tiempo fuera, correccin excesiva y procedimientos aversivos fsicos (Kerr y Nelson, 1989). Aunque el castigo se emplea a menudo con los nios, tal vez sea la intervencin de modificacin conductual menos eficaz de las que se analizan en este libro. Quienes lo emplean se han visto reforzados por su efecto inmediato; pero se ha determinado que son limitados sus efectos en el largo plazo. McDaniel

(1980) seala que el castigo suele suprimir el comportamiento indeseable en lugar de extinguirlo. Esta supresin es de corta duracin y a menudo el comportamiento reaparece en ausencia de quien aplica el castigo. El profesional en modificacin conductual percibe el castigo como dos operaciones diferentes. El castigo se concreta al agregar un estmulo aversivo al ambiente. Ejemplos de esta operacin son nalgadas, descargas elctricas, dejar tareas adicionales, etc. El castigo tambien puede verse como la sustraccin (eliminacin) de un objeto o actividad que provoca placer. Ejemplos Anita una de las alumnas de quinto grado del Sr. Cooper, habla constantemente en clase y distrae a sus compaeros cuando debera terminar sus tareas. Para detener el comportamiento inapropiado de la nia, el Sr. Cooper la regaa y hace que se pare en la esquina del saln con unas orejas de burro en la cabeza. Estas tcnicas son muy eficaces mientras que el Sr. Cooper est presente en el aula, pero cuando sale por alguna razn, se pone de manifiesto la inefectividad del castigo en el largo plazo. Joe va en secundaria y est en la clase de inadaptados sociales del Sr. Dee. A Joe le gusta decir palabras obsenas. Adems, disfruta ver la expresin del rostro del seor Dee cuando le lanza unas cuantas palabras bien elegidas. El Sr. Dee considera que podra eliminar este comportamiento mediante el mtodo NCT, es decir, nalgada de castigo en el trasero para ello dise la siguiente intervencin, que le explica a Joe: Cada vez que digas groseras en presencia ma, adoptars la posicin de manos en los tobillos y recibirs cuatro nalgadas por una paleta. La intervencin del Sr. Dee ha tenido los siguientes resultados: 1. El lenguaje de Joe ha mejorado en presencia del Sr. Dee, pero no cuando ste se halla ausente. 2. El Sr. Dee tiene el brazo ya muy cansado. 3. Joe sigue destinando su vocabulario al Sr. Dee para llamar la atencin, sobre todo cuando hay visitas en el aula. 4. Los dems nios en clase alientan a Joe para que diga maldiciones y as poder disfrutar de el circo. Puede decirse que algunos castigos eliminarn ciertos comportamientos inaceptables (Shea, Bauer y Lynch, 1989; Word y Lankin, 1978). Sin embargo, se ha descubierto que cuando reincide una conducta que ha sido castigada, suele a hacerlo a una tasa mas elevada que antes de que se

impusiera originalmente el castigo. Otra consideracin asociada con el castigo en su efecto posible y real en el bienestar fsico y emocional del nio. En algunos casos puede ocasionar problemas emocionales el hecho de que el nio castigado identifique que el castigo con la persona que lo aplica en lugar de hacerlo con el proceder inadecuado debe ser de inters para los maestros y los padres que, como ya se expuso, son modelos para los nios. Quienes en la infancia son castigados o agredidos a menudo repiten estas acciones en sus propio cilos. EFECTOS DE LAS CONSECUENCIAS Una comprensin completa de las reacciones que guardan las cuatro consecuencias bsicas del comportamiento es requisito primordial para que sea eficaz la aplicacin de los principios y tcnicas de modificacin conductual. Es generar, el reforzamiento positivo aumenta el comportamiento meta; el castigo de la extincin lo disminuye. El reforzamiento negativo puede aumentar o disminuir la conducta dependiendo del comportamiento meta de que se trate. Aadir Eliminar Reforzador positivo Estimulo aversivo Reforzamiento positivo (aumento Castigo (disminucin del del comportamiento) comportamiento). Extincin (disminucin del Reforzamiento regativo (aumento o comportamiento disminucin del comportamiento). Efectos de las consecuencias

GENERALIZACIN La generalizacin, o transferencia de aprendizaje, es el proceso mediante el cual una conducta reforzada en presencia de un estmulo se manifestar en presencia de otro estmulo (morris, 1985). El proceso de generalizacin es un elemento importante del aprendizaje. Si no tuviera lugar dicho proceso, cada respuesta tendra que aprenderse en cada situacin especfica. La transferencia del comportamiento no se da en forma automtica, sino que se necesita planearse y programarse como parte del proceso de instruccin. (Vaughn, Bos y Lund, 1986). Segn Landrum y Lloyd (1992), cuando se modifica el comportamiento de nios y jvenes que sufren transtornos emocionales y conductuales, los profesionales deben considerar que: Las intervenciones que generan un cambio duradero que puede observarse en otros entornos, en momentos diferentes, con otros instructores y en ausencia de los estmulos programados bajo los cuales se emitieron

inicialmente las respuestas deseadas son preferibles a las intervenciones que no proporcionan tales cambios. En trminos ideales, la transferencia del aprendizaje se dar en cuatro dimensiones: tiempo, entorno, respuestas e individuos (wahler, Berland y Coe, 1979). Ejemplos Un nio de corta edad se aprende el nombre de un animal (perro). Llama a un determinado perro perro y pronto generaliza el nombre de perro a los animales cuadrpedos en la clasificacin. En ocasiones clasifica otros animales de cuatro patas, como gatos y vacas, y a hermanos y hermanas que gatean, con el nombre de perro. Una nia de entre 1 y 2 aos y medio es reforzada para llamar a su padre papi. Ella generalizar y llamar a todas las figuras masculinas papi en una etapa inicial de su desarrollo. Acaso llame al cartero, al lechero y otros varones papi, lo que puede generar una tensin considerable entre marido y mujer. Si se pretende actuar adecuadamente en el ambiente, se deben aplicar los conceptos aprendidos en una situacin a muchas y variadas circunstancias. Por ejemplo, en la infancia se aprende lo que es la honestidad, el respeto a la autoridad y los principios bsicos del clculo. Cabe esperar que cada ao se generalice este aprendizaje para llenar la declaracin del impuesto sobre la renta. Stokes y Baer (1977) y Baer (1981) hacen varias propuestas para ensear a los estudiantes a hacer generalizaciones. Sealan que las contingencias naturales facilitan el aprendizaje de la generalizacin. Las contingencias naturales ocurren por lo comn en el ambiente como consecuencia de un comportamiento. Adems, entrenar a otros puede ayudar a los estudiantes a generalizar. Reforzar la generalizacin y autoreportes del comportamiento meta, ayuda en la generalizacin. Es importante recordar que el mero hecho de que un estudiante se comporte en forma deseada es una situacin no significa que se haya dado la generalizacin de ese comportamiento a otros entornos. As, la generalizacin debe programarse cuando menos en un principio. Vaughn, Bos y Lund (1986) recomiendan varias estrategias prcticas para los maestros que desean ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades para la generalizacin. Tales estrategias comprenden: 1. Variar la cantidad, fuerza y modalidad de los reforzadores aplicados a los estudiantes, como desvanecer reforzadores, cambiar de los tangibles a los sociales o valerse de los mismos reforzadores en entornos distintos.

2. Modificar las instrucciones dadas a los estudiantes, como recurrir a indicaciones alternas y paralelas, formular de otro modo las directrices y valerse de fotografas e imgenes. 3. Cambiar el mtodo y las herramientas educativas que emplean los estudiantes para realizar las tareas. En el caso del mtodo escrito, esto podra significar modificar elementos como el tamao y el color del papel, los instrumentos para escribir y las tintas. El maestro puede recurrir a otras herramientas educativas, como pelculas o computadoras. 4. Modificar las modalidades de respuesta que aplican los estudiantes para realizar sus tareas, por ejemplo, pasar de respuestas por escrito a orales, o bien emplear diversos formatos de preguntas en las pruebas. 5. Variar el estmulo que se le ofrece a los estudiante, por ejemplo, modificar el tamao, el color y la forma de las ilustraciones o recurrir a objetos concretos. 6. Modificar el entorno educativo, por ejemplo, cambiar el sitio de trabajo, o pasar del estudio individual al estudio en pequeos grupos. 7. Cambiar a los instructores, por ejemplo, recurrir a auxiliares, compaeros o padres. Vaughn, Bos y Lund (1986) sugieren que los maestros planeen, vigilen y evalen con todo cuidado los efectos que la instruccin en materia de generalizacin ejerce en los estudiantes.

DISCRIMINACIN La discriminacin es otro comportamiento aprendido importante. Mediante sta se aprende a actuar de una manera en una situacin y de otra en una circunstancia distinta (axelrod, 1983). De no ser por el proceso de discriminacin, se generalizarn los comportamientos a diversas situaciones en las que resultaran inadecuadas. Ejemplo Uno se comporta de manera distinta en la iglesia que en una fiesta (por lo menos la mayora de las personas) y en forma diferente en la clase que en un juego de futbol (si bien algunas clases son estimulantes y algunos juegos de futbol resultan soporferos). Las conductas en tales situaciones se ven reforzadas por las recompensas que se reciben. La discriminacin es resultado del reforzamiento diferencial. Reforzar una conducta en presencia de un estmulo y no hacerlo ante otro es lo que constituye un reforzamiento diferencial.

 Ejemplo Ensear a discriminar a un nio de corta edad entre las palabras pap y papa puede lograrse si se escucha y reacciona a las respuestas del menor. El nio es reforzado slo por la respuesta adecuada. De esta manera el pequeo discrimina entre las palabras mencionadas cuando se presentan en el futuro. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Un programa de reforzamiento es el esquema con que se representa el reforzador en respuesta a la manifestacin del comportamiento meta (Rusch, Rose y Greenwood, 2998). El programa de reforzamiento que se aplica ejerce un efecto significativo en el proceso de modificacin conductual. Las modalidades ms comunes de programas de esta ndole son el reforzamiento continuo (C), la razn fija (RF), la razn variable (RV), el intervalo fijo (IF) y el intervalo variable (IV). PROGRAMAS CONTINUOS Un programa continuo de reforzamiento exige la representacin del reforzador inmediatamente despus de cada incidencia del comportamiento meta (Cooper, Heron y Heward, 1987). El programa continuo suele aplicarse durante la etapa inicial del programa de modificacin conductual (Downing, 1990). A menudo, su aplicacin cambiar el comportamiento con rapidez en la deseada. Sin embargo, no es recomendable emplearlo a largo plazo, ya que los individuos tienden a saciarse en este tipo de programa y puede perderse lo ganado en la modificacin conductual inicial. Adems, su aplicacin en el aula constituye un procedimiento muy poco realista y artificial. Ejemplos La Srita. Bantle deseaba aumentar el comportamiento participativo de Deanna en la clase de historia. Para hacerlo, decidi reforzar, cuando menos inicialmente, a Deanna cada vez q1ue levantara la mano. La aplicacin de este programa continuo aument con rapidez el comportamiento meta a un nivel aceptable. El Sr. McCloud perda la concentracin cada vez que Bobby se levantaba de su lugar. Por tanto, plane una intervencin para aumentar el tiempo que permaneca Bobby en su sitio. Durante la intervencin inicial, reforz al chico cuando este permaneca en su

lugar. El programa continuo aument rpidamente la frecuencia con que Bobby permaneca en su lugar. PROGRAMAS DE RAZN FIJA Y VARIABLE Las principales diferencias entre los programas de razn y de intervalo fijos y variables (intermitentes) se relacionan con el momento y la frecuencia con que se representa el reforzador. Los programas de razn, fija y variable, se encuentran en la relacin de tareas especficas antes de que se presente el reforzador al nio. La presentacin del reforzador en los programas de intervalo, fijo y variable, depende de la manifestacin de comportamientos especficos durante periodos definidos (Downing, 1990). En el cuadro 3-3 se resumen los programas que se presentan en la seccin siguiente. PROGRAMAS DE RAZN FIJA Cuando se aplica un programa RF, se presenta el reforzador despus de que el nio emite una cantidad determinada de respuestas adecuadas. Cuadro. Relaciones entre programas de reforzamiento comunes Razn Intervalo Fijo El nio resuelve 20 problemas Al nio se le recompensa por para recibir 10 minutos de tiempo permanecer sentado durante cinco libre minutos. Variable El maestro recompensa al nio El maestro le presta atencin cada tres veces en promedio que individual al nio, en promedio el menor levanta la mano cada 15 minutos, en respuesta a un comportamiento aceptable durante el periodo Ejemplos Cada vez que John responde correctamente 15 preguntas de ciencias sociales, se le conceden 10 minutos para que lea un libro de historietas. La recompensa de John (lectura de libro de historietas) se basa en que d la respuesta en forma adecuada a la cantidad fija de preguntas (15) de ciencias sociales. Cada vez que Sheila lee cinco pasajes breves de su libro de lectura con una precisin de 80%, se le permite que escuque su lbum musical favorito durante 5 minutos. En este caso, Sheila se encuentra en un programa RF.

El programa RF de manera usual genera una tasa de respuesta elevada. En consecuencia, se aplica en forma ms efectiva y adecuada durante la fase inicial del proceso de modificacin conductual.

PROGRAMAS DE RAZN VARIABLE El programa RV est diseado para mantener el grado de respuesta al reforzamiento una vez que se ha alcanzado el nivel conductual aceptable mediante un programa continuo o RF. Cuando se aplica el programa de RV, la presentacin del reforzador vara en funcin de la respuesta promedio o media. Tal variabilidad desempea una funcin decisiva en el mantenimiento de nivel de respuesta apropiado. Ejemplos El Sr. Davis ha logrado que Ferry levante la mano y participe en los debates en clase. Lo consigui mediante un programa RF. Ahora desea pasar a aun programa RV. Por ende, le aplica a Ferry un programa RV de cinco (el reforzador se presenta aproximadamente cada cinco respuestas en promedio). A ferry puede reforzrsele cada siete, seis, cuatro, tres o cinco veces que levante la mano. Si se promedia este programa (7,6,3,4 y 5), la respuesta promedio o RV es cinco. El hecho de que Ferry desconozca cundo lo llamar el Sr. Davis para que responda (aunque sabe que lo llamar) mantiene su comportamiento participativo (levantar la mano) en un grado elevado. Las mquinas tragamonedas funcionan segn un programa RV. El jugador introduce monedas de 25 centavos en la mquina y se ve reforzado en ocasiones con pequeas recompensas. Este reforzamiento ocasional mantiene a la persona jugando hasta que jale del brazo de la mquina obtendr el premio mayor. Se recomienda a los profesionales sin experiencia no pasar de un programa continuo o RF a uno de RV demasiado pronto durante el proceso de modificacin conductual. El comportamiento deseado debe establecerse en forma adecuada segn el programa RF antes de poder cambiarlo por uno RV. Muchos programas de modificacin del comportamiento han fracasado como resultado de la impaciencia del profesional para hacer esta transicin. PROGRAMAS DE INTERVALO FIJO

En el programa IF debe transcurrir un periodo determinado antes de que se presente el reforzador. Este se presenta inmediatamente despus de la primera respuesta luego de que ha transcurrido el lapso determinado. Los ejemplos que muestran a continuacin esclarecan esta aparente confusin. Ejemplos Debbie no permanece en su lugar durante las lecciones de lenguaje. El Sr. Quick ha decidido reforzarla mediante un programa IF de 10. as, cada vez que Debbie permanezca sentada durante 10 minutos en las lecciones de lenguaje, se ver recompensada. La mayora de la gente trabaja mediante un programa de pago de IF (semanal quincenal o mensual). Recibe su cheque una vez que ha transcurrido el periodo correspondiente. Con los programas IF, cunto ms prologado sea el intervalo temporal entre los reforzamientos, menor ser el grado de desempeo. Esto sealara que durante una intervencin los reforzadores deben presentarse inicialmente a intervalos frecuentes. PROGRAMAS DE INTERVALO VARIABLE El programa IV es similar al de razn variable. Sin embargo, la presentacin del reforzador se basa en una respuesta conductual promedio o media. El individuo a quien se le est modificando el comportamiento no es consciente de cundo suceder el reforzamiento, pero sabe que si reforzar por manifestar una determinada conducta. Ejemplo El Sr. Quick ha decidido implementar con Debbie un programa de intervalo variable de 10. En este, a Debbie se le seguir reforzando por permanecer en su lugar. Puede reforzrsele la primera vez al cabo de que solo nueve minutos de comportamiento adecuado, la segunda vez despus de cuatreo, la tercera luego de nueve, la cuarta de 15 y la quinta al cabo de 13. Se trata de un programa de reforzamiento de 9, 4, 9, 15 y 13 que se basa en un intervalo variable con un promedio o media de 10 minutos. Una vez ms, quien modifique el comportamiento debe ser cuidadoso cuando pasa de un programa RF o de IV a unos RV o IV. El comportamiento recin adquirido puede extinguirse.

El programa especfico que se aplique varan en funcin del comportamiento que debe modificarse. Por ejemplo si el inters radica en hacer que un individuo permanezca en su lugar durante cierto periodo, un programa de intervalo sera el ms adecuado. Empero, si la conducta se relaciona con la realizacin de determinada cantidad de tareas, se aplicara un programa de razn. La eleccin y aplicacin del programa conveniente es parte del arte de la modificacin conductual. Saber cndo y cmo aplicar un determinado programa de reforzamiento se vuelve menos confuso con la prctica. RESUMEN En este captulo se presentaron los principios fundamentales del reforzamiento, seguidos por un anlisis de los conceptos de reforzamiento positivo, negativo, la extincin y el castigo. Entender estas operaciones y sus efectos en el comportamiento es algo esencial. Para aplicar las operaciones mencionadas, se deben atender sus diferencias y sus interrelaciones. Adems, se analizaron los conceptos de generalizacin y discriminacin. La generalizacin aumenta la probabilidad de que un comportamiento reforzado en presencia de un estmulo se manifieste en presencia de uno diferente. La discriminacin es el proceso mediante el cual se aprende a comportarse de manera distinta en diferentes situaciones. Asimismo, se expusieron los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento es el esquema con que los reforzadores se presentan en respuesta a la manifestacin de una conducta. Las modalidades ms comunes de programas de esta ndole son el continuo, el de razn fija, el de intervalo fijo, el de razn variable y el de intervalo variable. Resulta fundamental que el profesional de la modificacin conductual tenga un conocimiento completo de estos programas.

ETAPAS DEL PROCESO DE MODIFICACIN CONDUCTUAL TERMINOS CLAVE Confiabilidad entre observadores Conteo de comportamientos Datos de la intervencin Datos de lnea base Desvanecimiento Discontinuacin progresiva Escalas de preferencias Evaluacin funcional Graficacin (o elaboracin de un diagrama) del comportamiento Instigacin Lista de preferencias Mensurabilidad Muestreo temporal Objetivos de la instruccin Observabilidad Puntos de abscisas Puntos de ordenadas OBJETIVOS DEL CAPITULO Al terminar el captulo, podr: 1. Caracterizar las etapas del proceso de modificacin conductual que incluyen: a) Eleccin de los comportamientos meta. b) Recopilacin y registros de datos de lnea base. c) Identificacin de reforzadores. d) Puesta en prctica de intervenciones y recopilacin y registro de datos de la intervencin. e) Evaluacin de los efectos de la intervencin. 2. Describir y ejemplificar el proceso de confiabilidad del observador.

3. Definir las diversas formas de instigacin. 4. Disear un rea de reforzamiento en el aula.

George, estudiante de secundaria en la John T. Belfast School, al parecer ha tenido problemas en la escuela. La Sra. Chung, maestra de ciencias sociales, observa que el chico no participa en los debates en clase, no se relaciona con otros alumnos ni interviene en actividades complementarias al programa escolar. A la Sra. Cheng le gustara encontrar una forma de ayudar a George a relacionarse con sus compaeros. Se siente culpable por el aislamiento del muchacho y considera que ella ha propiciado de alguna manera esa situacin. Por lo dems, la Sra. Cheng ha observado que a George le gusta dibujar. Un da, frustrada, la Sra. Cheng remite a George con el psiclogo de la escuela para que lo evale y lo ubique en una clase especial; sin embargo, el informe de sta revela que George tiene un CI de 144 y que no muestra signos de discapacidades de aprendizaje. Posteriormente, la maestra decide ensear algunos de los dibujos de George al maestro de artes de la escuela, el Sr. Bonetti, quien queda impresionado por la calidad creativa de los esfuerzos de George. Bonetti, a su vez, muestra los dibujos a un profesor de arte en la universidad y ste reconoce que los dibujos son obra de un genio. Quiz la Sra. Chung aprendiese las etapas del proceso de modificacin conductual, George, su joven genio, tendra mayor interaccin con los otros estudiantes. La Sra. Anderson ensea lgebra y geometra en la Thomas Edison High school. Disfruta la docencia y es una maestra concienzuda. Sus estudiantes la respetan, los colegas la admiran y el director se refiere a ella como mi maestra perfecta. El consejo acadmico ha postulado dos veces la Sra Anderson para el premio al Maestro sobresaliente del ao. La Asociacin de Educacin Estatal la ha nominado como maestra del ao. No obstante, la Sra. Anderson tiene un problema serio. No en la escuela, sino en su casa. La Sra. Anderson es madre soltera. Es cabeza de una familia constituida por tres adolescentes, de 13, 15 y 17 aos de edad. Sus hijos asumen poca responsabilidad por su cuidado personal o por el de la casa. Despus de que la Sra. Anderson imparte sus clases en la escuela, asiste a reuniones del personal docente, corrige trabajos, llama a los padres, modifica su tablero de anuncios, prepara los informes mensuales y planea las actividades del da siguiente, se va a la casa a su otro trabajo. En el hogar, debe preparar alimentos, lavar y planchar, limpiar la casa, hacer labores del patio, sacar la basura, lavar y llenar de combustible el auto, comprar comida y ropa, sacar y alimentar al perro y, por ltimo, atender a sus tres adolescentes. Tal vez si la Sra. Anderson aprendiera las etapas del proceso de modificacin conductual, podra cambiar la situacin que impera en su casa.

En este captulo se analizarn y ejemplificarn con todo detalle las etapas y los procedimientos que se aplican durante el proceso de modificacin conductual. Maestros y padres deben seguir los siguientes pasos de manera rigurosa: 1) elegir un comportamiento meta, 2) recopilar y registrar los datos de lnea base, 3) identificar reforzadores, 4) poner en prctica la intervencin y recopilar y registrar los datos de la intervencin, y 5) evaluar los efectos de la intervencin. ELECCIN DEL COMPORTAMIENTO META La etapa inicial del proceso de modificacin conductual consiste en identificar el comportamiento meta, que es la conducta que va a cambiarse o modificarse. Un comportamiento meta puede ser un proceder ya presente en el nio y que el maestro o los padres desean que aumente o disminuya; o bien, un comportamiento que no ocurre an; es decir, una conducta que no se observa en el periodo conductual del individuo, pero que debe desarrollarse. En la mayor parte de las situaciones en el saln de clases, al maestro no le resulta difcil identificar diversas conductas que ameritan un cambio (comportamientos meta). As, el maestro tal vez reconozca lo siguiente: 1. 2. 3. 4. Percy no se comunica verbalmente. Jake debe mejorar sus habilidades de lectura. Mary debe dejar de gritar en el saln. Joseph necesita aprender a atender las instrucciones antes de comenzar una tarea. 5. Ellis debe mejorar sus modales en la cafetera. Todas las conductas mencionadas son posibles comportamientos meta que el maestro podra identificar en el aula. Es importante recordar que siempre que se elige a un individuo para observacin y estudio con finalidad de iniciar un programa de modificacin conductual, es inevitable identificar ciertas conductas metas individuales o de grupo. Todos los nios y adultos manifiestan procederes inaceptables para otros individuos o grupos de personas en ciertas condiciones. Las decisiones que conducen a la eleccin de un comportamiento que debe modificarse se rigen, entre otras, por las consideraciones siguientes: Tipo de comportamiento. Frecuencia del comportamiento. Duracin del comportamiento. Intensidad del comportamiento. Cantidad general de comportamientos que necesitan modificarse.

En general se recomienda que quien se inicia en la modificacin de la conducta no trate de cambiar ms de un comportamiento individual o de grupo al mismo tiempo. Llevar a la prctica varios programas de modificacin conductual en forma simultnea genera inefectividad y, en todo caso, hace que intervenciones tiles resulten inadecuadas. Los comportamientos individuales y de grupo que necesitan modificacin deben clasificarse por prioridades (Morris, 1985). De esta manera, el maestro aborda sistemticamente la lista de prioridades desde el posible comportamiento meta ms importante hasta al menos significativo. La relevancia de una conducta espicifica tiene que determinarse sobre la base de su efecto en el desempeo del nio. Schopler, Reichler y Lansing (1980) proponen que se aplique el siguiente orden de prioridades para modificar los comportamientos de los nios con discapacidad o desarrollo graves. 3. 4. Problemas que limitan la capacidad del nio en la educacin especial. Problemas que limitan la adaptacin del menor a la comunidad fuera de la casa y la escuela. Ejemplo Peter manifiesta diversos comportamientos inaceptables. Entre las conductas de mayo preocupacin para su maestro, el Sr. Wise, se hallan: 1) retraimiento de las actividades en grupo, 2) hbitos alimentarios inaceptables, 3) incapacidad para comunicarse con sus compaeros de clase y con el Sr. Wise de manera verbal, y 4) habilidades motrices gruesas insatisfactorias. El Sr. Wise reconoce que no es posible iniciar un programa que modifique al mismo tiempo todos los posibles comportamientos de Peter. Debido a la naturaleza de las conductas, las intervenciones propuestas podran entrar en conflicto unas con otras. El Sr. Wise debe responder a la siguiente pregunta: Es ms importante para Peter en este momento participar en las conversaciones durante el almuerzo (en cuyo caso las conductas 1 y 3 seran los comportamientos meta), o es el mejorar sus habilidades motrices gruesas y hbitos alimentarios ( con lo que las conductas 2 y 4 seran los objetivos)? En respuesta esta interrogante, el Sr. Wise redacta la siguiente lista de prioridades para el programa de Peter: Prioridad nmero uno: incrementar la participacin en las actividades en grupo. Prioridad nmero dos: aumentar la verbalizacin con los dems. Prioridad nmero tres: mejorar las habilidades motrices gruesas.

Prioridad nmero cuatro: aumentar la aceptacin de diversos alimentos.

Las prioridades varan en funcin de las necesidades individuales del estudiante y del entorno en el que se aplica de modificacin conductual. Sin embargo, el objetivo de todo cambio es beneficiar al estudiante (Alberto y Troutman, 1990). Cooper, Heron y Heward (1987) proponen que se consideren los nueve factores siguientes cuando se establezcan las prioridades conductuales que se marcan como meta: 1. Determinar si el comportamiento supone un peligro para el individuo o los dems. 2. Establecer si la frecuencia del comportamiento o, en el caso de una conducta nueva, las oportunidades de recurrir al comportamiento garantizan la intervencin. 3. Determinar la duracin del problema o, en el caso de un comportamiento nuevo, durante cunto tiempo ha existido la necesidad que tiene el individuo del nuevo proceder. 4. Precisar si el comportamiento producir un grado ms elevado de reforzamiento para el individuo que otras conductas que se hayan considerado. En general, los comportamientos que generan un grado elevado de reforzamiento tienen prioridad sobre conductas que producen un nivel bajo del mismo. 5. Corroborar el efecto que ejercer el comportamiento en el desarrollo de las habilidades y la independencia del individuo. 6. Determinar si al aprender el comportamiento reducir la atencin negativa que recibe el individuo. 7. Establece si aprender el comportamiento aumentar el reforzamiento de los dems. 8. Identificar la dificultad (tiempo y energa) que habr de dedicar a modificar el comportamiento. 9. Precisar el costo asociado con la modificacin conductual. Conforme aumente la experiencia y destreza del maestro o lops padres en el proceso de modificacin conductual, tal vez deseen programar ms de un comportamiento meta individual o de grupo en forma simultnea. Sin embargo quien se inicia en esta labor debe abstenerse de hacerlo y procurar no programar diversas intervenciones. Cuando el profesional elige un comportamiento meta, debe considerar la frecuencia con que ocurre. Algunas se dan de manera tan frecuente que no necesitan o no responden a una intervencin de modificacin conductual formal. Desde luego, tambin se aplica lo contrario: ciertos comportamientos ocurren con

tanta frecuencia que evidentemente necesitan un programa de modificacin conductual. Ejemplo La Srita. Lochman estaba muy preocupada por Martin, uno de los alumnos de su clase. Martin de seis aos, sola levantarse constantemente de su lugar. Cuando no estaba en su pupitre, agarraba el trabajo, los tiles y las poncheras de los dems nios. Mediante una tcnica de muestreo temporal, la Srita. Lochman recopil datos de lnea base sobre el comportamiento de Martin (estar fuera de su lugar) una diaria durante cinco das. Descubri que durante estos periodos de observacin Martin se paraba de su lugar en promedio de 17 veces por hora. (Posteriormente en el captulo se abordar el muestreo temporal). Este comportamiento era tan frecuente y tan molesto que por lo comn detena toda actividad productiva en el aula hasta que la Srita. Lochman controlaba a Martin y lo regresaba a su sitio. Los maestros y los padres a diario comportamientos que responden a la intervencin de modificacin conductual. Tales conductas comprenden desatencin a las tareas, labores incompletas, pleitos, no limpiar la habitacin, tardanza para llegar a y regresar de la escuela, ver la televisin en forma excesiva, rechazar la prctica de msica o danza y lectura independiente, por mencionar algunas. Ejemplo La Srita. Derry, como muchos de sus compaeros, reprueba el curso de la goma de mascar en la escuela. Johnny, alumno del grupo al que ella ensea, fue visto masticando chicle en el segundo da de clases este ao. La Srita. Derry lo sujet, le quit el chicle de la boca y se lo peg en la nariz durante el resto del da. Acto seguido, procedi a haer planes para un programa de modificacin conductual formal. Despus de varias horas de planeacin, qued satisfecha con el esquema que haba elaborado para recabar datos de lnea base y aplicar la intervencin que eligi. Por desgracia (o fortuna), Johnny nunca (que ella observara) volvi a masticar chicle en la escuela.

Hay muchos comportamientos como el de johnny, aparecen en forma tan frecuente que no necesitan un programa formal de modificacin del comportamiento. Ejemplos de tales conductas son: Las raras cadas de la silla de Don. La impuntualidad y prdida mensual del camin de Judy. Si un posible comportamiento meta es molesto y frecuente, el maestro debe considerar entonces la duracin de tal proceder. Ejemplos Durante varias semanas, Gerald estuvo muy nervioso en la escuela. Su maestra, la Srita. Farley, advirti que se ausentaba de su lugar con frecuencia, se mostraba irritable y presto a romper en llanto. Nunca haba a Gerald en esa condicin. Trat de abordar la situacin con l pero fue rechazada. La Srita. Farley decidi establecer un programa formal de modificacin del comportamiento para hacer que tal condecta disminuyera. Sin embargo, antes de iniciar el programa habl de la situacin con la madre de Gerald. Durante la conversacin, la madre indic que haba observado conductas similares en la casa y trataba de ayudar a Gerald a que recuperara la compostura. Pensaba que el comportamiento era resultado del reciente fallecimiento del abuelo de Gerald. El chico y su abuelo haban sido muy unidos; siempre estaban juntos por las tardes. Su muerte dej un gran vaco en la vida de Gerald. La madre del chico dijo que su esposo estaba reprogramando sus actividades de la tarde para poder estar con su hijo durante ms tiempo. La Srita. Farley decidi posponer el programa de intervencin por algunas semanas. Al cabo de un lapso breve, Gerald volvi a la normalidad, y el programa nunca se aplic. El Sr. Parker es maestro de Maryann en el jardn de nios. Disfruta verdaderamente su trabajo con Maryann y sus 16 compaeros de clase. El jardn de nios es un lugar de aprendizaje interesante y emocionante para los chicos. Durante las primeras semanas del ao escolar el Sr. Parker observ que Maryann, si bien participaba en las actividades del aula, pocas veces hablaba, si a caso lo haca, con el, con la auxiliar educador o con sus compaeros de clase. Decidi recabar ciertos datos de lnea base sobre la frecuencia del comportamiento verbal de Maryann. En

conjunto con la auxiliar educadora del jardn de nios, se estableci un programa de observacin para obtener algunos datos objetivos. Mediante una tcnica de muestreo temporal, observaron el comportamiento de Maryann en promedio una hora diaria durante 10 das. Los datos sealaron que, mientras estaba en la escuela, la pequea solo hablaba cuatro veces al da en promedio y que diriga todas sus verbalizaciones a un compaero de clase. Aunque al Sr. Parker le preocupa mucho el comportamiento, no puso en marcha un programa de modificacin conductual en ese momento. Haba trabajado antes con nios de preescolar que eran tmidos y callados y no interactuaban verbalmente en el aula sino hasta las vacaciones de Navidad. La auxiliar educadora sigui recopilando datos un da a la semana hasta mediados de diciembre. No se observ cambio alguno en el comportamiento de Maryann. El seor Parker lleg a la conclusin de que el comportamiento haba durado demasiado y que se necesitaba un programa de modificacin conductual para ayudar a la nia. Consult al terapeuta de lenguaje de la escuela y ste evalu a Maryann. Tambin analiz el problema con la madre de la pequea, quien accedi a participar en un programa de modificacin conductual en el hogar y la escuela. Finalmente, la intervencin se puso en marca justo despus de las vacaciones de Navidad. El maestro o los padres deben considerar tambin la intensidad del comportamiento. Ciertas conductas, aunque inaceptables, son ms o menos moderadas y no resultan molestas. Por supuesto que otros comportamientos, si bien poco frecuentes, son tan intensos que se vuelven sumamente problemticos. No slo afectan el funcionamiento general del individuo, sino que adems interfieren en el programa del saln de clases y el proceso del grupo. Tales comportamientos, por tanto deben modificarse. Ejemplos Ricky tiene siete aos de edad est en una clase especial para nios con trastornos conductuales. Hace berrinches que resultan completamente impredecibles y frecuentes, como si todos los fuegos artificiales del da de la independencia se encendieran al mismo tiempo en EUA. Tales arrebatos consisten en tirarse al suelo y patalear y dar manotazos, as como verbatizaciones que son interesantes, pero tambin combinaciones perturbadoras de palabras obscenas; todo lo cual puede durar hasta 45 minutos, aunque son de 25 minutos en promedio.

Estos berrinches arruinan el programa del saln de clases, asustan a los dems nios e interfieren en el funcionamiento general de Ricky. Este comportamiento debe cambiar. Keit tiene 13 aos y va en primero de secundaria. En ocasiones manifiesta ciertas conductas molestas, normales para su grupo de edad, como tener una actitud de sabelotodo, arrogante y negativa. Tales procederes son de una intensidad mnima. Los manifiesta mediante una observacin insolente al final de una conversacin, en la que dice No, no lo har antes de empezar una tarea, y cosas por el estilo. Los dems nios suelen ignorar estas conductas que, por lo dems, ejercen poco efecto en el proceso del aula o el desempeo general de Keith. La ltima caracterstica que debe considerarse en la eleccin del comportamiento meta es el tipo de conducta. Ciertos procederes que resultan inquietantes para algunos adultos y nios son muy normales desde el punto de vista del desarrollo infantil. De hecho, a un nio que no manifiesta tales comportamientos podra considerrsele como anormal. Ejemplos 1. Pal es un chico de sexto grado que normalmente obtiene calificaciones de 10. Cuando se le pregunta si le gusta la escuela, si le agrada el maestro, etc., dice No, los odio. Como saben, casi todos los maestros, el comportamiento de Pal es bastante normal para un nio de sexto grado. Se encuentra dentro de los lmites de la normalidad y es de los que no necesitan un programa de intervencin formal. 2. Russell tiene 12 aos de edad y asiste a una clase especial en la secundaria. Tiene un temperamento incontrolable y a menudo le dice al maestro que se vaya mucho al infierno o al demonio (entre otras expresiones). Russell tiene pleitos ocasionales, muy violentos, con sus compaeros de clase. Ya dos veces ha lastimado a su contrincante. El comportamiento de Russell es de los que sencillamente no pueden ignorarse. Tiene que ponerse en prctica alguna intervencin que favorezca al adolescente y garantice la seguridad de sus compaeros. Una vez que se han considerado todas estas variables (tipo, frecuencia, duracin, intensidad y cantidad) y se ha elegido el comportamiento meta, el

maestro debe decidir la direccin que debe tomar el proceso de modificacin conductual, ya que un comportamiento puede aumentar o disminuir como consecuencia de la intervencin. En el cuadro siguiente se presentan las direcciones que toma el cambio conductual y ejemplos de cada una. Direccin Aumento Ejemplo Participacin en grupo Permanecer en su lugar Interaccin con sus compaeros Habilidades mecanogrficas Tasa de lectura Habilidades numricas Habilidades de estudio Arrebatos verbales Falta de atencin Uso de palabras altisonantes Consumo de alimentos Fumar Hablar durante periodos de estudio Errores ortogrficos

Disminucin

Los programas de modificacin conductual, entonces, se ponen en prctica para aumentar comportamientos aceptables o disminuir los inaceptables. Los maestros pueden elegir con facilidad las conductas que desean aumentar o disminuir. En la mayor parte de los casos, el profesional da por sentada la manifestacin de comportamientos aceptables del nio y no los recompensa en forma sistemtica. Sin embargo, hay que hacer un esfuerzo adicional para evitar que surjan los procederes inaceptables, mediante recompensas sistemticas y manteniendo las conductas que ya existen. Otras dos caractersticas importantes relacionadas con el comportamiento meta son la observabilidad y la mensurabilidad (Rush, Rose y Greenwood, 1988). El comportamiento debe observarse fcilmente en el entorno en que ocurre. Adems debe ser cuantificable. Ejemplos Ernest, en palabras de la Srita. Moral, es un nio infeliz. A esta docente le gustara hacer que disminuyera la desdicha del chico (y que se mostrara mas contento). Sin embargo, cuando trat de observar y cuantificar la desdicha de Ernest, abandon el programa de modificacin conductual antes de recopilar los datos de lnea base.

Brian rara vez participa en actividades organizadas en grupo en el patio de juegos. El Sr. Spencer deseaba aumentar el nivel de actividad del chico. Registr la tasa de participacin en grupo de Brian en el patio durante el recreo de la maana. As, pudo establecer con facilidad la lnea base de actividad de Brian, despus le fue muy fcil observar y cuantificar en forma directar la frecuencias y duracin de la participacin en las actividades en grupo del menor. Roy est en clase de cuarto grado del Sr. Watson. Durante los primeros siete meses del ao escolar ha tenido una asistencia perfecta a la escuela. Al Sr. Watson le gustara que Roy mantuviese su nivel de asistencia actual durante dos meses restantes del ao escolar. Roy es el nico estudiante de su clase con un registro impecable en este sentido. El Sr. Watson y la clase elogia a Roy por este hecho. Si el Sr. Watson y los compaeros de Roy tienen algo que ver con dicho logro de Roy, ste se mantendr. Los informes en que se describe el comportamiento meta, la intervencin precisa y los criterios para obtener buenos resultados o la aceptabilidad del desempeo deben redactarse o, en todo caso, comunicarse en trminos objetivos y especficos. Estos informes suelen denominarse objetivos de la instruccin . Los objetivos siguientes se redactaron de manera que el comportamiento meta y el resultado de la intervencin puedan observarse, cuantificarse y evaluarse. Hacer que disminuya la cantidad de veces que Jack interrumpe durante la clase de ciencias sociales. Aumentar la cantidad de pginas que lee Susan durante cada periodo de estudio de 15 minutos. Hacer que disminuya la cantidad de veces que Marion grita durante la primera hora de la maana. Aumentar la cantidad de veces en que Ken utiliza los libros de referencia ubicados en la mesa de ciencias. Hacer que disminuya el tiempo que Sharon se mete el pulgar en la boca durante la jornada escolar. Mejorar la habilidad de Benju para reconocer y denominar las letras del alfabeto durante la clase de desarrollo de lenguaje, Las metas del programa deben redactarse como objetivos de instruccin, siempre que el comportamiento meta se encuentre en el mbito del aprendizaje cognitivo, afectivo o psicomotor. El objetivo de instruccin en su forma escrita debe responder a las pautas siguientes: 1. Qu cabe esperar que haga o deje de hacer el nio o grupo de nios cuyo comportamiento se est modificando? a) Utilice verbos activos para denotar el proceso de modificacin conductual.

2. 3. 4. 5.

Haga una lista de los recursos y materiales especficos que emplear el nio durante el proceso de modificacin conductual. c) Indique concretamente la interaccin que desee entre el nio y el entorno, incluyendo personas y objetos. Cul es el grado de desempeo (en trminos de precisin, duracin y habilidad) que cabe esperar del nio? Qu porcentaje de tiempo o de incidencias del comportamiento deseado espera que el menor tenga al nivel del criterio? Para fines de evaluacin, cmo se medirn los cambios anticipados en el comportamiento? Qu instrumentos se necesitan para la evaluacin? Durante cunto tiempo estar vigente el programa de intervencin propuesto antes de evaluar su efectividad?

b)

Los siguientes lineamientos resumen el proceso de seleccin del comportamiento meta: 1. Elegir slo un comportamiento meta individual o de grupo. Esto exige establecer prioridades. 2. Se debe analizar la frecuencia, duracin, intensidad y tipo del posible comportamiento meta. La importancia y pertinencia de estas variables cambian en funcin de las caractersticas del comportamiento meta especfico que se est considerando. 3. Considerar la direccin o el curso que tomar el comportamiento durante el proceso de cambio. La conducta disminuir o aumentar? 4. Establecer si el comportamiento es susceptible de observacin. 5. Determinar si el comportamiento es mensurable en trminos numricos. 6. El comportamiento meta debe ser explicado en trminos precisos y descriptivos en toda comunicacin verbal o por escrito. A quien se inicia la modificacin conductual se le recomienda que utilice la lista de verificacin para auxiliarse en el proceso de seleccin del comportamiento meta. RECOPILACIN Y REGISTRO DE LOS DATOS DE LNEA BASE Los datos cuantitativos recabados antes de llevar a cabo la intervencin de modificacin conductual se conocen como datos de lnea base. El proceso de recopilacin de datos previos a la intervencin o de lnea de base se conoce a menudo como evaluacin funcional. La evaluacin funcional consiste en la identificacin de los sucesos antecedentes o consecuentes, temporalmente contiguos al comportamiento, que propician y mantienen el comportamiento. (Lennox y Miltenberger, 1989). Los datos de lnea de base proporcionan el fundamento sobre el que se establece el cambio conductual. Tambin se emplean

para determinar la eficacia de la intervencin durante la etapa de evaluacin del proceso de modificacin del comportamiento. En la actualidad, hay un inters considerable por la evaluacin funcional en el caso de estudiantes con problemas de comportamiento, y se ofrece como base para elaborar programas de manejo conductual individualizados. Las tcnicas de evaluacin funcional se aplican para recabar informacin sobre el problema conductual de un alumno en el entorno en el que ocurre el comportamiento. Luego, esta informacin se utiliza para formular una o ms hiptesis sobre la conducta y la forma en que sta se asocia con los sucesos del entorno. La hiptesis se emplea para desarrollar una intervencin potencialmente afectiva. Si es correcta, modificar el comportamiento; de ser incorrecta, la conductazo cambiar y, en consecuencia habr que elegir una hiptesis alterna y poner en prctica una intervencin asociada. Los elementos del plan de manejo conductual en los que se aplica la evaluacin funcional son: 1) realizar una evaluacin funcional y 2) desarrollar una intervencin basada en la hiptesis derivada de dicha evaluacin. La evaluacin funcional comprende dos etapas: 1) recopilar informacin y 2) plantear hiptesis sobre el comportamiento. El profesional debe identificar y definir el comportamiento meta, precisar los acontecimientos y las circunstancias que lo rodean y determinar las posibles funciones de ste. Luego, depurar una intervencin asociada con el funcionamiento de la conducta, la cual suele consistir en ensear al alumno comportamientos alternos y modificar las circunstancias o acontecimientos del entorno relacionados con el comportamiento problemtico. Ejemplo El programa de modificacin conductual que eligi el Sr. Dixon para Jean consisti en aumentar la cantidad de tiempo que permaneca en su lugar durante la clase de historia. El Sr. Dixon recopil datos de lnea base durante una semana. stos demostraron que Jean sola permanecer en su sitio durante 10 minutos en promedio antes de levantarse y andar por el saln. Esta informacin le proporcion al Sr. Dixon los datos que necesitaba para determinar la clase y caractersticas del programa de reforzamiento que pondra en prctica. Para asegurarse de que Jean recibiera reforzamiento inmediato por permanecer en su lugar, emple un programa de intervalo fijo de siete minutos. La eleccin de este programa no se hizo al azar. Se fund en el hecho de que Jean haba demostrado que poda permanecer en promedio en su lugar durante 10 minutos sin interferencia. Por tanto, era razonable elegir un intervalo de siete minutos ya que ste era un nivel de desempeo que Jean podra lograr con facilidad. En

consecuencia, se le podra reforzar a menudo para que manifestara la conducta apropiada. Si el Sr. Dixon no hubiese recopilado los datos de lnea base y hubiera procedido, en cambio, por intuicin, tal vez habra elegido un programa de intervalo fijo de 11 minutos. Con este intervalo pudo haber gran posibilidad de que Jean hubiera sido recompensada en forma poco frecuente y su comportamiento hubiera cambiado significativamente. El reforzamiento se inicia a un nivel de desempeo ya sea por encima o por debajo de la lnea base, dependiendo de si se aumentar o disminuir tal conducta. Por ejemplo, uno desea que se incremente el nmero de palabras que un estudiante lee por minuto. Actualmente el alumno lee 75 palabras en ese lapso. Empezara en la lnea base o por encima de ella en general significara tener que esperar mucho para obtener el comportamiento adecuado, y el programa de modificacin conductual en tal circunstancia quiz no resulte eficaz. Sin embargo, si empieza el reforzamiento, en este caso, a un nivel inferior a la lnea base, por ejemplo, 65 palabras por minuto, se habr establecido entonces unible a partir del cual pueden obtenerse resultados fructferos de inmediato para el estudiante y empezar el programa sobre una calificacin halaguea. Ejemplo La Srita. Waters tiene a un pequeo diablillo en su clase que responde, en ocasiones, al nombre de Emmet. ste grita constantemente en el saln, para irritacin de la Srita. Waters y de los otros integrantes del grupo. La Srita. Waters inici un programa de modificacin conductual, pero no recab datos de linea base, ya que al parecer Emmet gritaba constantemente. Dej de atender a Emmet cuando gritaba y lo elogi cuando no lo haca. Al cabo de dos semanas, l aSrita. Waters estaba convencida de que no se haba generado cambio alguno en la frecuencia del comportamiento. Emmet pareca gritar en clase ms a menudo. La Srita. Waters lleg a la conclusin de que el cuento de la modificacin conductual slo funcionaba en los libros de texto y abandon el proyecto. Emmet sigue gritando en la clase. Hay que sealar que la deficiencia de una intervencin, en general, no radica en los principios del reforzamiento, sino en la aplicacin que el profesional hace de stos. En el ejemplo anterior, hubiera sido sensato que la Srita. Waters recopilara datos de lnea base. De esta manera, habra podido evaluar la eficacia del proceso de modificacin conductual. Tales datos habran revelado que Emmet gritaba en clase 21 veces en promedio al da. Cuando abandon la intervencin, el

comportamiento ocurra slo 18 veces diarias. En realidad el comportamiento estaba modificndose en la direccin deseada. Sin embargo, los datos adecuados, 18 gritos diarios se parecen mucho a 21 cuando uno est inmerso en una situacin, como sucedi en este caso. Existen diversos mtodos que sirven para observar y registrar datos de lnea de base conductuales. Segn Lennox y Miltenberger (1989), hay tres categoras de mtodos que ayudan a recabar informacin para evaluaciones funcionales: a) entrevistas conductuales, escalas de calificacin y cuestionarios, que dependen de la informacin del individuo cuyo comportamiento se esta considerado o de un informante que es familiar del individuo evaluado; y c) manipulacin experimental de variables en el entorno en el que se manifiesta el comportamiento. La efectividad de una determinada tcnica vara en funcin de los conocimientos del profesional, las caractersticas de la conducta y el entorno en que esta ocurre. Para obtener datos de lnea base significativos, quien modifica el comportamiento debe realizar dos actividades: contar las incidencias de la conducta y graficar (o elaborar un diagrama) el comportamiento. El conteo de comportamientos consistente en cuantificar la cantidad de veces que ocurre la conducta en un determinado periodo. La graficacin (o elaboracin de un diagrama) del comportamiento consiste en preparar una exposicin visual del comportamiento cuantificado en forma grafica. Estas dos prcticas son de primordial importancia en el proceso de modificacin conductual. Cuando se conoce la cantidad de incidencias de un comportamiento o su duracin promedio de estas en un marco temporal, quien modifica el comportamiento puede elegir un programa de reforzamiento eficaz antes de implementar una intervencin. De similar importancia es la aplicacin de los datos de lnea base al proceso de evaluacin de la intervencin. Al comparar los datos de lnea base con los datos de la intervencin, el maestro puede determinar la eficacia del reforzador y del programa de reforzamiento. En tales circunstancias, es posible emitir juicios sobre la respuesta del comportamiento meta a la intervencin; es decir, si la conducta aumenta, disminuye o permanece inmutable. El mtodo de recopilacin de daros de lnea case recomendado es la observacin directa en el entorno en que ocurre el comportamiento. Es prudente que quien se inicia en el procese de modificacin conductual obtenga datos por observacin mediante una tcnica de muestreo temporal. Un observador con experiencia se da cuenta de que resulta imposible observar toda conducta que sucede en un entorno; tampoco es posible notar eficazmente todas las incidencias de un solo comportamiento durante un periodo prolongado. Esto es particularmente cierto en un aula de mucho movimiento en al que hay muchos estudiantes y, a un tiempo, se dan diversas actividades.

Con al tcnica de muestreo temporales maestro elige, en primer lugar, el comportamiento que habr de observar y, adems los periodos que puede dedicar a observar ese comportamiento diariamente durante el periodo de lnea base. Cada incidencia del comportamiento durante el lapso de observacin recibe seguimiento o se registra. Ejemplo El sr. Cates, maestro de Joshua, deseaba modificar el comportamiento agresivo de este durante el periodo de dos horas que duraba la clase de artes del lenguaje. En virtud de todas sus otras obligaciones como docente, no poda observar a joshua durante las dos horas completas los cinco das que se necesitaba para recabar datos de lnea bases confiables. Por tanto, por tanto recurri a una tcnica de muestro temporal, observo el comportamiento de joshua durante dos periodos de 10 minutos cada hora del periodos que duraba la clase de artes del lenguaje cinco das seguidos. Diseo una hoja de seguimientos conductuales para registrar sus observaciones (cuadro 4-2). El sr. Cates advirti carias cosas como resultado de este esfuerzo de recopilacin de datos: 1. joshua golpeo a los dems nios 32 veces en total durante los periodos de observacin. 2. el sr. Cates observo solo durante una tercera parte del periodo total de la clase de artes del lenguaje, es decir 20 de cada 60 minutos. Por tanto, con toda probabilidad, joshua golpeo a los dems alrededor de 96 veces durante la clase de artes del lenguaje esa semana. 3. en promedio, joshua golpeo a los dems seis veces al da. Sin embargo, lo hizo menos el viernes que cualquier otro da de la semana. 4. joshua golpeo a los dems con mayor frecuencia una vez transcurrido cada periodo de observacin del da. Durante la fase de intervencin del programa de modificacin conductual, el sr. Cates aislara a joshua durante dos minutos cada vez que golpearon a otro nio. Antes de iniciar la intervencin, el sr. Cates transfiri los datos de lnea base a una grafica para mejorar su imagen visual del comportamiento. El Sr. Cates elaboro primero una grafica que cubra un periodo de dos semanas. Introdujo los datos de lnea base en la seccin reservada a la primera semana; el resto lo utilizara para los datos de la intervencin. Introducira la

cantidad de incidencias del comportamiento agresivo durante sus observaciones de cada da de la fase de intervencin. Si bien se aplican los mismos mtodos de conteo y graficacin fundamentales es todos los casos, puede que sean necesarias ciertas modificaciones, dependiendo del comportamiento que se est considerando. En el ejemplo del comportamiento agresivo de Joshua, la frecuencia de la conducta fue de inters primordial. El proceder mismo era instantneo, por tanto, la duracin de las incidencias no guardaba relacin con el objetivo del programa de modificacin conductual. Durante la clase, cada vez que Christina hablaba sin autorizacin, se marcaba el nmero adecuado en la columna de los das. Luego, el Sr. Baden encerr en un crculo el nmero ms elevado que haba marcado del da. Fue uniendo con una lnea los nmeros encerrados en crculo conforme transcurran los das. Los mtodos de conteo y graficacin del comportamiento, son los que se emplean ms a menudo en el campo probablemente con la facilidad con que el profesional puede percibir visualmente y evaluar los datos, y, por ende, determinar la condicin del comportamiento en un momento dado. ONeill, Horner, Albin, Storey y Sprague (1990) se refieren al proceso descrito en esta seccin como anlisis funcional del comportamiento problemtico o proceso de evaluacin para recopilar informacin que pueda emplearse en la elaboracin de planes de apoyo conductual eficaces. CONFIABILIDAD DEL OBSERVADOR La aplicacin exitosa del proceso de modificacin conductual depende de la confiabilidad con que se observe o mida los comportamientos meta. Si se emplean procedimientos de medicin poco fiables, entonces 1) las conductas que cambian quiz se registren como estables, y 2) las conductas que son estables tal vez se registren como cambiantes. Para que aumente la confianza de los maestros en su habilidad como observadores, es recomendable que hagan revisiones de confiabilidad entre observadores. Para ello, debe invitarse a un segundo observador de manera que presencie y registre el comportamiento meta. Esto debe llevarse a cabo en ocasiones durante las fases de lnea base y de intervencin del proceso de modificacin conductual. Es importante que la segunda persona observe el comportamiento meta al mismo tiempo, en las mismas circunstancias y se sirva de la misma definicin del comportamiento que el primer observador.

Al comparar los resultados de las dos observaciones, mediante la frmula que se explica a continuacin, puede calcularse un porcentaje o cociente de confiabilidad entre observadores. Cuanto ms prximo est el cociente a 100%, mayor ser la confianza que el profesional pueda depositar en los datos generados de la observacin. Hall y Houten (1983) proponen que en el caso de datos de intervalo se calcule la confiabilidad entre observadores dividiendo la cantidad de intervalos en los que ambos observadores concuerden, entre la cantidad total de intervalos que observaron y que se multiplique el resultado por 100. Por ejemplo, la Sra. Sims y el Sr. Horner observaron el comportamiento de Marlene de manera conjunta por un total de 20 intervalos de cinco minutos. La Sra. Sims observ el comportamiento meta en 20 ocasiones; el Sr. Horner lo hizo 18 veces. Si se aplica la frmula anterior, su conciente de confiabilidad entre observadores es
18 100 = 90% 18 + 2

Kerr y Nelson (1989) aluden a este procedimiento como clculo de confiabilidad punto por punto. Para obtener un cociente de realidad entre observadores de los datos relacionados con la frecuencia, se divide la frecuencia ms baja entre la frecuencia ms elevada que hayan informado los observadores y el resultado se multiplica por 100. Por ejemplo, el Sr. Luther y la Srita. Shanks observaron la frecuencia de maldiciones de Angel durante el mismo periodo. El Sr. Luther registr 12 maldiciones y la Srita. Shanks 11. Con ayuda de la frmula, su cociente de confiabilidad entre observadores es
11 100 = 91.66% 12

Kerr y Nelson denominan a este procedimiento clculo de confiabilidad total. IDENTIFICACIN DE REFORZADORES Una intervencin de modificacin conductual es tan eficaz como lo sea su reforzador. Independientemente de la intervencin que se aplique en un programa de modificacin conductual, si la manifestacin de la conducta no se refuerza, es probable que sta no cambie. Aunque en un programa de modificacin conductual pudieran planearse con cuidado todos los factores y ponerse en prctica la intervencin con precisin, hay pocas probabilidades de que ocurra un cambio

conductual permanente si no se refuerza al nio por el resultado de su comportamiento.

Ejemplo La maestra de tercer grado de Jean, la Srita. Wilder, cre lo que consideraba que era una intervencin infalible para reducir las distracciones de Jean en las tareas. Dcidi que por cada lapso de cinco minutos que Jean se concentrara en su tarea durante el periodo de artes del lenguaje, recibira una fruta. La Srita. Wilder puso en marcha y supervis la intervencin durante una semana. El comportamiento de Jean no vari. Durante su observacin, la Srita. Wilder advirti que cada vez que Jean reciba una fruta se la daba a otro estudiante o la tiraba al cesto de la basura. La razn es que a Jean le desagradaban las manzanas y las naranjas que la Srita. Wilder empleaba como reforzadores. Es importante recordar que un reforzador no por fuerza es una consecuencia deseable o indeseable para un nio slo porque el maestro o los padres del menor consideren que as debe ser. Ejemplo El seor Jackson, maestro de segundo grado en la Edville Junior High School, tena dificultades para que su grupo en el tercer periodo de ciencias sociales se concentrara en sus estudios. Decidi que comenzara a reforzar de manera sistemtica los esfuerzos de sus estudiantes enviando semanalmente observaciones elogiosas a sus padres. El Sr. Jackson saba que a todos los estudiantes les agrada que manden comentarios de esa ndole a su casa. Rod, uno de los lideres de la clase, se mostr muy agitado cuando se enter del plan del Sr. Jackson. Rod no deseaba que sus padres supieran que disfrutaba la escuela. Sus padres pensaban que deba dejar la escuela y conseguirse un trabajo. Un reforzador no necesariamente es deseable para todos los estudiantes. Ejemplo La Sra. Karaker, profesional experimentada en la modificacin conductual, mantiene un men de reforzadores de por lo menos 10 artculos para sus estudiantes de quinto grado. Sabe que los

alumnos tienen preferencias individuales y se aburren con el mismo viejo reforzador da tras da. La nica forma verdadera de comprobar la eficacia de un determinado reforzador con un nio en particular es la prctica es decir, ponerlo a prueba. Cmo pueden identificar el maestro o los padres los posibles los posibles reforzadores para el nio cuyo comportamiento debe modificarse? Hay varios procedimientos recomendables para identificar los reforzadores que tienen grandes posibilidades de encauzar el comportamiento en la direccin deseada. Entre los procedimientos disponibles se hallan 1) escalas de preferencias, 2) listas de preferencias, 3) entrevistarse con el nio, 4) entrevistarse con alguno de los padres o el maestro para averiguar las preferencias del menor, y 5) la observacin directa. ESCALAS DE PREFERENCIAS Las escalas de preferencias disponibles comercialmente estn diseadas para ayudar al profesional a averiguar y clasificar las predilecciones del nio. Mediante imgenes y preguntas, el maestro o los padres presentan al menor toda una variedad de objetos y actividades tangibles y sociales. El nio elige entre estos posibles reforzadores; durante el proceso de seleccin, comparacin y clasificacin de stos, el maestro o los padres orientan en forma sistemtica al menor. Sin embargo, con tales materiales existe la posibilidad de que l nio no responda a los reforzadores elegidos durante el proceso de modificacin conductual. Las habilidades interpersonales del nio pueden impedir que comunique sus deseos reales al maestro. Tambin es posible que los reforzadores propuestos en la escala no sean deseables para el menor o no resulten apropiados para su edad. Por supuesto, siempre existe la posibilidad de que el nio no sepa o sencillamente no pueda articular lo que le resulta deseable. El profesional puede crear con facilidad una escala o encuesta de preferencias que responda especficamente al individuo o grupo cuyo comportamiento se va a modificar. LISTAS DE PREFERENCIAS Las listas de preferencias o de reforzamiento, como la que aparece en el suplemento 2, suelen ser de utilidad para el maestro o los padres que tienen dificultades en considerar los posibles reforzadores. La lista puede emplearse de manera similar a la escala de preferencias de reforzamiento. Las desventajas de la lista de recompensas son similares a las de la escala de preferencias.

El valor prctico ms importante de la lista de preferencias para el profesional es que estimula la consideracin de un amplio espectro de posibles reforzadores, ya que pueden sumarse otros nuevos a la lista conforme el maestro o los padres se dan cuenta de tales reforzadores. Dos actividades de reforzamiento que resultan de inters en la actualidad para los estudiantes son el tiempo permitido para usar una computadora y el peridico estudiantil. Keyes (1994) ofrece propuestas de tiempo en las computadoras (TEC) para motivar a los aprendices que se muestran renuentes. El TEC se emple en el sistema de niveles del aula. A medida que los estudiantes progresan a travs de los diversos niveles, se ampla el TEC. Los reforzadores que figuran en el suplemento 2 son propuestas que pueden utilizarse en el aula. Cada nio tiene gustos y aversiones personales. Los reforzadores deben elegirse de acuerdo con el menor y mediante la observacin del nio cuyo comportamiento tiene que modificarse. ENTREVISTA CON EL NIO Entrevistar a un nio para determinar lo que encuentra el reforzador suele ser productivo. La entrevista debe estructurarse, y puede recurrirse a la lista o escala de preferencias para estimulas la conversacin. Se anima al menor a expresar y comentar sus deseos; se le plantean preguntas como Qu cosas te gusta hacer?, Cules son tus juguetes favoritos?, Qu te gusta hacer sobre todas las cosas? las respuestas del nio sern de gran ayuda para ubicar con exactitud los objetos y actividades que habran de usarse como reforzadores. Adems, el entrevistador tiene la oportunidad de explicar perfectamente el programa de modificacin conductual y responder a las preguntas del nio. Hay pruebas que sealan que cuando un nio participa en la toma de decisiones relacionadas con los elementos importantes de su programa, mejoran la calidad y tasa general de este. Por tanto, hacer que el menor participe en la seleccin de los reforzadores aumenta las probabilidades de que la intervencin resulte fructfera. El empleo de la tcnica de entrevista ofrece al nio una oportunidad para aprender a elegir reforzadores razonables y positivos. Muchos chicos tienen dificultades al principio para hacer las elecciones razonables por su falta de experiencia en la toma de decisiones. En esta situacin, la entrevista en s es una experiencia de aprendizaje para el menor y dicha tcnica puede utilizarse con pequeos grupos y con individuos. La desventaja de la tcnica radica en que consume tiempo y los buenos resultados dependen de 1) capacidad del nio o el grupo para comunicarse con el adulto que los entrevista, y 2) La habilidad del adulto como entrevistador.

En la entrevista, deben seguirse como lineamientos los siguientes pasos: 1. Establecer una buena comunicacin con el nio o el grupo. 2. Explicar el propsito de la reunin. 3. Definir y explicar el significado de los reforzadores individuales o de grupo. 4. Pedir sugerencias sobre recompensas individuales o de grupo. a) Preguntar al nio o al grupo qu recompensas podran utilizarse como reforzadores individuales. Registrar tales sugerencias. Si se trabaja con un grupo, debe preguntarse qu recompensas proponen que podran emplearse para el conjunto. b) Dar al nio o al grupo la oportunidad de agregar cosas a la lista de recompensas. c) Pedir al nio o a cada integrante del grupo que elija tres recompensas y las clasifique segn el grado de preferencia que manifiestan por stas. Si se trabaja con un grupo, deben clasificarse las recompensas del conjunto. d) Planear otra reunin en la que el nio o el grupo puedan optar por agregar o cambiar los reforzadores. Es til registrar en el pizarrn los reforzadores propuestos. El contenido del inventario refleja no slo los gustos y aversiones del menor, sino lo que es prctico y posible en el entorno de instruccin en particular. Para ayudarse en la eleccin del contenido de la encuesta, el maestro puede consultar la lista de posibles reforzadores que se presentan en el Suplemento 2. La encuesta misma puede adquirir una de varias formas: formato abierto, de opcin mltiple o de orden jerrquico. En las pginas siguientes aparecen ejemplos de los dos primeros. La aplicacin de la encuesta comprende instrucciones muy especficas que destacan la confidencialidad de las respuestas y el hecho de que no hay respuestas correctas o incorrectas. A partir de la informacin obtenida, el maestro genera listas de preferencias individuales o de grupo. Evaluacin del reforzamiento: formato abierto 1. 2. 3. 4. 5. Si tuviera 10 minutos de tiempo libre durante esta clase, me gustara mucho la actividad que me agradara que hiciramos ms a menudo en esta clase es La disposicin de los lugares que ms me agrada en esta clase es El lugar en que ms me gusta sentarme en esta clase es La forma en que ms me gusta aprender la informacin nueva en esta clase es

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

El equipo educativo que ms me gusta utilizar en esta clase es Las labores especiales en que ms me gusta ayudar al maestro en esta clase son Si pudiera cambiar una de las reglas por una hora de esta clase, la que me gustara cambiar sera Si tuviera que elegir a dos estudiantes en el saln para hacer una actividad divertida, elegira a Si tuviera algunas monedas para gastar en lo que yo quisiera en la tienda, comprara La persona en esta escuela que ms me gustara que me elogiara cuando hago un buen trabajo es En esta clase, me siento orgulloso de m mismo cuando Lo que ms me motiva a desempearme bien en este saln es Lo ms agradable que me ha sucedido en esta clase por hacer un buen trabajo es la mejor recompensa en esta clase que podra darme el maestro por un buen trabajo es

Evaluacin de reforzamiento: formato de opcin mltiple 1. La forma en que ms me gusta aprender algo nuevo en esta clase es (por medio de) a) Exposicin de temas. b) Libros c) Panfletos d) Pelculas e) Cintas de audio f) Trabajo en grupos pequeos g) Que hablen invitados Mi instrumento favorito para escribir en esta clase es: a) Magic Markers b) Marcadores c) Lpices de colores d) Gises de colores La disposicin de los lugares que ms me gusta en esta clase es: a) Con los pupitres en hileras b) Con sillas y mesas c) Con los pupitres distribuidos al azar El trabajo especial en que ms me gusta ayudar al maestro en esta clase es. a) Repartir trabajos b) Guardar los utensilios c) Decorar el tablero de anuncios

2.

3.

4.

d) Manejar el proyector de diapositivas e) Escribir la tarea en el pizarrn f) Ordenar el armario y los estantes de los libros 5. El mejor privilegio que podra recibir en esta clase por un buen trabajo sera a) Sentarme donde quisiera en la clase b) Ayudar al maestro a calificar los trabajos c) Poner la tarea en el pizarrn d) Hacer los anuncios a la clase e) Elegir a un compaero de trabajo Cuando me desempeo bien en la clase, lo que ms me gusta es que el maestro a) Me sonra b) Informe a la clase de mi buen trabajo c) Escriba un comentario agradable en mi trabajo d) Me llame en privado e) Dibuje una gran carita sonriente en mi trabajo f) Ponga mi trabajo en el tablero de anuncios Cuando hago un buen trabajo en esta clase, lo que ms me gustara obtener es a) Tiempo libre b) Elogios del maestro c) Realizar una de mis actividades favoritas con un amigo d) Realizar una de mis actividades favoritas con el maestro e) Que se exponga el trabajo que hice en el tablero de anuncios La actividad recreativa que ms me gusta es a) Jugar con fichas o cartas b) Escuchar la radio o poner discos c) Armar un rompecabezas o una nave d) Visitar a un amigo e) Leer uno de mis libros favoritos

6.

7.

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9. Lo ms agradable que podra sucederme por hacer un buen trabajo en esta clase sera a) Recibir un premio delante de la clase b) Recibir una A en un proyecto c) Que llamen por telfono a mis padres y les describan el trabajo que hice d) Que expongan mi trabajo en el corredor e) Obtener tiempo libre para toda la clase 10. La recompensa ms tangible que podra ganar en esta clase sera a) Una estrella dorada

b) c) d) e) f)

Una carita feliz Una insignia por buen trabajo Un certificado de aprovechamiento Una calcomana para sacar y oler Una estampilla de astronautas

11. Si tuviera unas monedas para comprar lo que quisiera, comprara a) Un yo-yo b) Un frisbeeTM c) Un pster d) Algo de Silly PuttyTM e) Un libro de historietas 12. Algo realmente distinto por lo que trabajara duro en esta clase sera a) Un mueco peludo b) Un tatuaje de monstruo c) Un poco de polvo espacial d) Una araa espeluznante e) Un diente de monstruo f) Una ua de vampiro g) Un anillo que arroja agua ENTREVISTA CON LOS PADRES O EL MAESTRO En un esfuerzo por obtener y clasificar los esfuerzos del nio tambin es conveniente entrevistar a los padres o al maestro. Si bien esta opcin es menos deseable que una entrevista con el menor, puede ser de ayuda para determinar qu reforzadores se han aplicado con xito y cules han resultado infructuosos. Asimismo, puede emplearse para determinar la variedad de reforzadores adecuados en el repertorio de respuestas del nio. La entrevista con los padres o el maestro tiene un valor particular para el asesor en manejo conductual que intenta determinar el grado de comprensin y aceptacin de las tcnicas de modificacin del comportamiento que emplea el individuo que trabaja directamente con el nio. La desventaja obvia de aplicar esta tcnica consiste en que se desconoce el grado de complejidad de los padres o el maestro como observadores objetivos. Debe reconocerse que ellos tal vez no sean realmente de ayuda en la eleccin de recompensas eficaces debido a la preparacin distorsionada que tienen de los gustos y aversiones del nio. Sin embargo, el empleo de la tcnica puede ser una experiencia de aprendizaje excelente para padres y maestros; pues a menudo los sensibiliza en cuanto a la importancia que tienen para los nios los reforzadores significativos. (Este tema se analiza en el capitulo 9)

OBSERVACIN DIRECTA La estrategia productiva para identificar reforzadores eficaces es la observacin directa. Como reza un viejo adagio: Si quieres ver a alguien que haga algo bien, obsrvalo cuando hace lo que disfruta. La observacin directa exige que el maestro se percate de las actividades que el nio elige por si mismo en diversas situaciones, como el del patio de juegos y el aula, durante periodos estructurados y el tiempo libre, y hacer una lista de ellas. Estas actividades y objetos que elige por su cuenta pueden emplearse como reforzadores durante la intervencin (Mason y Egel1995). Ejemplos La Srita Maron observ que a Marvin le gustaba reunirse con sus amigos durante el recreo a intercambiar estampillas de bisbol. Por tanto, decidi dejar que los chicos gozaran de un periodo de intercambio adicional despus de que terminara la leccin de aritmtica. El periodo total de aritmtica era de 40 minutos. Despus de 30 minutos, los nios que hubieran terminado la tarea podran dirigirse a un rea especial del saln e intercambiar estampillas en silencio. Cuando ms tardara Marvin en terminar la leccin, menos tiempo tendra para intercambiar estampillas. El Sr. Dee sabe que a todos los chicos de ocho aos les gusta jugar bisbol, y por otra parte quera mejorar el desempeo de Jamie en ortografa. En consecuencia, le dijo que cada da que escribiera 80% de sus palabras de ortografa correctamente, podra jugar bisbol 20 minutos en el patio de juegos. El Sr. Dee qued estupefacto pues Jamie no respondi a esta recompensa. Haba varias razones para la falta de respuesta de Jamie y el Sr Dee no haba logrado considerarlas. Jamie no solo tena discapacidad viso-perceptual, sino tambin motriz gruesa, y estos problemas interferan en su habilidad en las actividades en que se ejercan los msculos gruesos. Era mucho ms fcil jugar bisbol que reprobar ortografa. El error fundamental del Sr. Dee fue que no incluy a Jaime en el proceso de seleccin del reforzador. Distintos nios valoran diferentes consecuencias. Por tanto, resulta casi imposible identificar un hecho u objeto que sirva como reforzador positivo para todos los nios.

Al final, la fuerza de un reforzador elegido como el resultado del uso de cualquier tcnica solo puede determinarse mediante la prctica. Muchos reforzadores considerados slidos, no logran ser eficaces en el caso de algunos nios; en tanto que otros, que el maestro descubre por corazonada, demuestran ser los ms efectivos para modificar el comportamiento. Algunas sugerencias adicionales para la eleccin y el uso de reforzadores pueden ser tiles. 1. Salvo en el caso de algunos elementos bsicos, como el alimento y el agua, no hay objeto o actividad que pueda identificarse con certeza como reforzador eficaz antes de que se demuestre que lo es en un determinado nio. 2. Si hay una exposicin excesiva de un reforzador, hasta el ms efectivo perder fuerza y deber reemplazarse. El maestro debe ofrecer diversos reforzadores, no solo para evitar la exposicin excesiva, sino tambin para satisfacer al individuo y sus preferencias siempre cambiantes. De esta manera se dispone en cualquier momento de una variedad de objetos o actividades para satisfacer las diversas necesidades o intereses de los menores. Dicho men permite que haya opciones a elegir. 3. La tarea de observar los efectos de los reforzadores existentes y la bsqueda de nuevos es un proceso continuo. Un buen sistema de reforzamiento es una combinacin siempre cambiante de reforzadores establecidos y posibles. 4. No solo hay que considerar los reforzadores en trminos de objetos tangibles. Hay muchas actividades y privilegios que son reforzadores potenciales. Con frecuencia los maestros recurren al principio de un reforzador tangible (junto con uno social) durante el programa de modificacin conductual. Posteriormente, cambian la recompensa, de un reforzador tangible a una actividad o privilegio especial (manteniendo en todo momento el reforzador social). En las ltimas etapas del proceso de modificacin de la conducta, el reforzador social empleado por s solo debe ser adecuado. Si bien en esta seccin se han abordado diversos mtodos para identificar los reforzadores, los dos procedimientos ms recomendables son la observacin directa y la entrevista personal con el nio. Ambas han demostrado ser efectivas para la identificacin de reforzadores (Karraker, 1977). El hecho de que un nio se sienta motivado por un determinado reforzador hoy, no significa que responder a ese reforzador en particular la semana entrante. Un cambio en el desempeo puede ser la seal para iniciar una nueva

recompensa. El hecho de que Lisa terminara correctamente 25 problemas de adicin el lunes para jugar con un rompecabezas, 27 el martes y 28 el mircoles para obtener el mismo privilegio, no quiere decir que responder de manera similar el jueves. Para evitar esta situacin, se recomienda tener un men de recompensas, como se expone en el captulo 5, el cual permite que el profesional varen en forma sistemtica las recompensas que funcionan en el caso de un nio en distintas ocasiones. Con el nivel de competencia obtenido mediante la prctica de las tcnicas de modificacin conductual, el profesional puede adelantar cundo es el momento de cambias los reforzadores. Los programas de reforzamiento se analizan en el capitulo 3; sin embarbo, se debe destacar aqu en el programa en que se aplica el reforzamiento ejerce una influencia considerable en el proceso de modificacin conductual. DISCONTINUACIN PROGRESIVA DE REFORZADORES Uno de los objetivos del proceso de modificacin conductual consiste en preparar al individuo para que responda a los reforzadores educadores sociales, apropiados y ocasionales. En consecuencia, es necesario que el profesional en la modificacin del comportamiento preste atencin particularmente a la discontinuacin progresiva de los reforzadores conforme transcurra el tiempo. Esta tarea se consigue principalmente si se pausa de un programa de reforzamiento de intervalo o de razn variables, y atenuando o disminuyendo en forma sistemtica la frecuencia la frecuencia promedio de la presentacin del reforzador. Se debe recordar que un reforzador social siempre se presenta en forma concurrente a uno tangible, si se emplean recompensas tangibles. Los procedimientos que se aplican para discontinuar progresivamente los reforzadores son: Etapa 1: Los reforzadores social y tangible se presentan en forma simultnea al individuo en un programa de reforzamiento fijo. Este planteamiento supone que los reforzadores tangibles se necesitan inicialmente en una situacin en particular, la cual no es la que se da en todos los casos. Etapa 2: Los reforzadores sociales son continuos en un programa fijo y los tangibles se presentan en uno variable. Los reforzadores tangibles se atenan con el transcurso del tiempo y finalmente se extinguen; mientras que los sociales se presentan de manera simultnea de manera tangible durante esta etapa. Etapa 3: Los reforzadores sociales se presentan en un programa variable. Se atenan con el tiempo y finalmente se extinguen cuando termina el programa de modificacin conductual formal.

 Ejemplo Darlene tena dificultades considerables con sus tareas de ortografa. En promedio, escriba correctamente 4 de cada 10 palabras en las pruebas diarias. En un esfuerzo por ayudarla, el Sr Barea, su maestro, puso en marcha una intervencin de modificacin conductual. Durante la primera fase del programa, cada vez que Darlene mejora su calificacin en relacin con el da anterior, reciba un elogio verbal del Sr. Barea y una ficha que equivala a cinco minutos de tiempo libre. Nunca se le reforzaba por lograr una calificacin inferior a la ms elevada que haba recibido con anterioridad. Cuando Darlene escriba ya de manera consistente y correcta 8 de cada 10 palabras, el Sr. Barea puso en marcha la fase siguiente del programa de modificacin conductual, durante la cual Darlene se le reforzaba con cada tiempo libre cada vez menos a menudo. Sin embargo, reciba un elogio verbal siempre que escriba bien 8 de cada 10 palabras. En la fase final, el Sr. Barea disminuy por completo el reforzador de tiempo libre y disminuy sistemticamente el elogio social que reciba Darlene por aproximarse al nivel de los otros estudiantes de la clase. AREA DE REFORZAMIENTO En el aula o el hogar, puede reservarse un determinado espacio como rea de reforzamiento. ste debe elegirse antes de poner en prctica un programa de modificacin conductual y contener los elementos necesarios para el reforzamiento, entre los cuales puede considerarse lo siguiente:

Una mesa y sillas Un tapete Material de lectura historietas, revistas) Materiales artsticos pinturas, papel, crayolas)

Juegos (lotera, fichas, un ajedrez, cartas) Equipo de audio (un tocadiscos, una grabadora, un reproductor de discos compactos) (libros, Equipo de video (televisor, proyector de transparencias o de pelculas) (arcilla,

Desde luego, los muebles, materiales y equipo en un rea de reforzamiento deben elegirse en funcin a la edad, tamao fsico, el grado de desarrollo y los intereses de los estudiantes que utilizan el rea. Se recomienda que dicha rea sea un espacio separado de casa o aula cuyo exclusivo sea el reforzamiento. El rea no debe emplearse o asociarse nunca con castigos ni utilizarse como lugar de trabajo, pues el profesional no desea que el nio confunda reforzamiento con castigo. INTERVENCIN, RECOPILACIN Y REGISTRO DE LOS DATOS DE LA INTERVENCIN El paso siguiente en el proceso de modificacin conductual consiste en elegir y poner en prctica la intervencin y recopilar y registrar los datos derivados de sta. En los captulos 5 y 6 se ofrece una descripcin pormenorizada de las intervenciones aplicadas para aumentar y hacer que disminuyan los comportamientos meta. Los datos de la intervencin consisten en la informacin recabada sobre los efectos de la misma durante la fase de prctica. Los datos de la intervencin (tan importantes como los de lnea base) ofrecen un patrn que sirve para comparar el comportamiento de lnea base con la nueva conducta. Al contrastarlos, el maestro puede determinar los cambios que han tenido lugar como resultado de la intervencin. En la figura 4-9 se representa una comparacin del comportamiento agresivo de Joshua antes y durante sta ltima. En esta grafica el comportamiento meta muestra un aumento durante los dos primeros das de la intervencin. La conducta luego disminuy a cero en los das restantes del programa. El aumento inicial en el comportamiento (das 6 y 7) probablemente fue resultado de la comprobacin de Joshua hizo de la respuesta del maestro a su comportamiento original. No obstante, el incremento inicial en el comportamiento, como se expone en el captulo 3, es normal y debe anticiparse durante los primeros das de la intervencin.

La importancia de seguir contando y registrando el comportamiento meta durante la intervencin puede verse fcilmente en la grfica de Joshua. El registro pone sobre aviso al maestro acerca de la respuesta del nio a la intervencin y, por tanto, sobre la eficacia general del programa en un determinado momento.

INSTIGACIN Algunos nios necesitan ayuda durante la modificacin conductual esta ayuda puede ser manual o verbal y se denomina instigacin. Wolery, Aula y Doyle (1992) lo definen como cualquier comportamiento del maestro que hace que los estudiantes sepan cmo desempear un comportamiento correctamente. Este tipo de orientacin puede incluir actividades como guiar la mano o el pie del nio en la realizacin de una tarea, mover la cabeza del menro para ganarse su atencin, guiar a un nio durante una tarea mediante instrucciones verbales precisas repetidas, ofreciendo un modelo verbal para que lo imite y proporcionarle material impreso o tridimenconal que estructure la tarea (Schloss, 1986).La instigacin se emplea para aumentas las probabilidades de tener xito en una tarea y puede aplicarse con varias de las intervenciones de modificacin conductual que se analizan en los captulos 5 y 6. De acuerdo con Martin y Pear (1992), la instigacin comprente estmulos adicionales que controlan el comportamiento deseado pero que no forman parte del estmulo deseado final. Hay varias clases de instigacin que los padres o el maestro tal vez deseen aplicar No se altera para provocar la conducta deseada) y fsica) (guiar fsicamente al estudiante hacia el comportamiento deseado). Aunque al principio tal vez se necesite instigacin de diversas clases como componentes de la intervencin par modificar el comportamiento, al final debe se; es preciso que el nio aprenda a terminar la tarea en forma independiente. La eliminacin gradual de la instigacin se denomina desvanecimiento (panyan, 1980); el cual comprende la reduccin de la cantidad y de la calidad de la orientacin manual, la ayuda verbal y material impreso o tridimensional utilizado para estructurar la actividad. Es importante que el profesional considere los procedimientos que se utilizaran para desvanecer la instigacin antes de ponerla en marcha. Ejemplo

Marie, es una nia de seis aos de edad, fue inscrita en un programan de terapia motriz como parte de un esfuerzo por remediar sus problemas de coordinacin fsica .Uno de los objetivos de su programa fue caminar sin ayuda por una viga de equilibrio de tres metros. Durante la fase de evaluacin del programa teraputico, Marie se cay de la viga de equilibrio siete veces en su esfuerzo por caminar a todo lo largo de esta sin ayuda. Se decidi que durante las etapas iniciales de su terapia motriz Marie recibira orientacin manual por parte del terapeuta, quien podra tomarla de la mano derecha cuando caminara por la viga. Gracias ala orientacin manual Marie aprendi a caminar por la viga con eficiencia al cabo de unos cuantos das. El terapeuta decidi desvanecer la instigacin (orientacin manual) y aplico el siguiente programa durante el proceso de desvanecimiento: 1. redujo la firmeza con que tomaba a Marie de la mano derecha. 2. solo tomo un dedo de la mano de Marie 3. coloco su mano progresivamente a 15,22 y 30 cm. de la mano derecha de Marie 4. camin al lado de Marie con las manos a sus costados 5. se retiro a la oposicin que normalmente asuma para observar la eficiencia de una persona en la viga de equilibrio. EVALUACION DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION Una vez que el nuevo comportamiento se ha establecido aun nivel aceptable, el profesional puede preguntarse si los cambios observados fueron resultado de la intervencin o de una variable interventora desconocida. Esta preguntas no puede responderse con exactitud .no obstante, hay un procedimiento para comprobar la efectividad de al intervencin, se trata del proceso de de extincin, o restablecimiento de la lnea base (lnea base 2).El proceso de restablecer la lnea base en esta situacin es el siguiente: si se piensa que en un comportamiento se mantendr a un nivel especifico mediante un reforzador, el profesional puede evaluar la eficacia del reforzador con solo retirarlo. Ejemplo El sr. Curtain ha establecido el comportamiento de participacin de shirley a un nivel aceptable. Ahora se pregunta si el reforzador resultado el cambio en el comportamiento. el reforzador fue una

sonrisa y un elogio verbal cada vez que shirley levantaba la mano en la clase. Para revisar la efectividad del reforzador, es sr. Curtain lo retiro; loqeu significa que dejo de sonrer a shirley y de elogiarla cuando levantaba la mano. Al cabo de algunos das, como se muestra en la figura 4-10, la respuesta participativa de shirley comenz a extinguirse debido ala disminucin del comportamiento participativo de shirley, el Sr. curtyain supuso que el reforzador (sonrisas y elogios verbales) desempeaba una funcin decisiva para aumentar el comportamiento participativo de la nia. En suma, con esto evalu el efecto de reforzamiento en la conducta. Restablecer la lnea base no siempre es un medio eficaz para evaluar la efectividad de un reforzador. Si una conducta se ha habituado firmemente en el repertorio conductual del nio no responder a la extincin. Establecer y luego extinguir un comportamiento no es un procedimiento estndar que se aplique en el proceso de modificacin conductual. Sin embargo, esta tcnica puede asegurar a quienes se inicien en la modificacin conductual que sus esfuerzos por cambiar conductas son eficaces. El empleo de la lnea base 2 en una intervencin queda a criterio del profesional. Con todo, una vez que el maestro o los padres han terminado que el reforzador desempeo una funcin importante en el programa de modificacin conductual, perjudicara al nio no reintegrarlo o no volver al estado de intervencin. Meyer y janney (1989) piden menciones mas practicadas de la recopilacin de datos y por tanto, la evaluacin de los resultados de las intervenciones conductuales en el aula y el entorno escolar. Sus mediciones fciles de utilizar incluyen a) el, programa de actividades del estudiante, que se evala en forma peridica durante el da, b) un diario del comportamiento del menor, c) informes de incidentes y d) adquisicin de habilidades alternas y registros de conductas excesivas. Estos autores propusieron dichas mediciones del cambio en el comportamiento en virtud de que as la recopilacin de datos resulte menos ardua y molesta en el proceso de enseanza y aprendizaje en curso. Estos mismos procedimientos pueden emplearse para complementar la lnea basa y las estrategias de recopilacin de datos de la intervencin que se recomienda en este capitulo.

 RESUMEN Este capitulo aborda las etapas de la modificacin conductual, a saber: 1) elegir un comportamiento meta, 2) recopilar y registrar los datos de lnea base, 3) identificar los reforzadores, 4) poner en practica la intervencin y recopilar y registrar los datos de intervencin n y 5) evaluar los efectos de la intervencin. Cuando el profesional elige un comportamiento meta. Debe optar por modificar solo un comportamiento del individuo o el grupo. Debe analizar el posible comportamiento meta en relacin con su frecuencia, duracin intensidad y tipo; establecer la direccin que tomara la conducta (si aumentara o disminuir); determinar si el comportamiento es susceptible de observarse y cuantificarse; y, por ultimo explicar el comportamiento e n trminos precisos y descriptivos. La recopilacin y registro de los datos de lnea base permiten hacer un anlisis de los cambios conductuales que ocurren durante la intervencin. En el suplemento 1 de este capitulo, se presentan tres formas del CRSS. El suplemento 2 contiene una lista de reforzadores tangibles y sociales para aplicacin en el aula y la escuela. Se consideran las recompensas alimentarais tangibles. As como loas constituidas por las fichas, juegos, actividades, recompensas sociales y trabajos. Dos mtodos eficaces para identificar reforzadores son la observacin directa y la entrevista con el nio. La comparacin de los datos de lnea base y de la intervencin proporcionan a los profesionales una tcnica de evaluacin para determinar los cambios que ocurren en el comportamiento meta. Se sugiere que quienes se inician en la modificacin del comportamiento siga cuidadosamente cada etapa que se aborda en esta capitulo durante el proceso de modificacin conductual.

Suplemento 1

Programa de estudio para el reforzamiento de los nios CRSS: Parte A Instrucciones: sta es una lista de diferentes cosas o actividades. Explica qu tanto te gusta cada opcin marcando con una X el recuadro adecuado. Si no te agrada la opcin, marca con una X el recuadro que aparece abajo del ttulo Desagradable: Desagradable x Agradable Muy agradable

Si te agrada la opcin, marca con una X el recuadro que aparece abajo del titulo agradable: Desagradable Agradable x Muy agradable

Si la opcin es algo que te agrada mucho, marca con una X el recuadro que aparece abajo del ttulo Muy agradable: Desagradable Agradable Muy agradable x

Desagradable 1. te gustan los dulces? 2. te gustan las pasas? 3. te gusta la leche? 4. te gustan los animales de peluche? 5. te gusta colorear? 6. te gusta hacer cosas con arcilla? 7. te gusta or msica? 8. te gustan las historias de animales? 9. te gusta pasear en los columpios? 10. te gusta el futbol? 11. te gusta hacer exploraciones de estudio en la escuela? 12. te gusta ser el ayudante de la maestra? 13. te gusta ir a la biblioteca? 14. te gusta que la gente te diga que hiciste un buen trabajo? 15. te gusta que tu maestro compre tus materiales favoritos? 16. te gusta ensearle mas cosas a los dems? 17. te gusta ver camiones, buldzers y tractores? 18. te gusta ir de compras? 19. te gusta salir a comer a un restaurante? 20. te gusta ir al circo o a las ferias? 21. te gusta jugar con el perro? 22. te gusta jugar con nios ms chicos que t? 23. te gusta jugar con mayores que son

Agradable

Muy agradable

especiales? 24. te gusta que te cuiden cuando ests enfermo? 25. te gusta cuidar a tu mascota?

Suplemento 1

CRSS: Parte B Instrucciones: sta es una lista de diferentes cosas o actividades. Explica qu tanto te gusta cada opcin marcando con una X el recuadro adecuado. Si no te agrada la opcin, marca con una X el recuadro que aparece abajo del ttulo Desagradable: Desagradable x Agradable Muy agradable

Si te agrada la opcin, marca con una X el recuadro que aparece abajo del titulo agradable: Desagradable Agradable x Muy agradable

Si la opcin es algo que te agrada mucho, marca con una X el recuadro que aparece abajo del ttulo Muy agradable: Desagradable Agradable Muy agradable x

Desagradable 1. te gustan las manzanas? 2. te gusta desayunar? 3. te gustan los jugos de frutas? 4. te gusta jugar con autos de juguete? 5. te gusta pintar? 6. te gusta hacer cosas con madera? 7. te gusta cantar? 8. te gustan las caricaturas y los libros de historietas? 9. te gusta nadar? 10. te gusta andar en bicicleta? 11. te gusta salir al recreo? 12. te gusta ganar en las competencias? 13. te gustan la aritmtica y trabajar con nmeros? 14. te gusta ser mejor que todos en algo? 15. te gusta guardar tus trabajos escolares para enserselos a otras personas? 16. te gusta que tus padres te pregunten lo que hiciste en la escuela? 17. te gusta ver la televisin? 18. te gusta viajar a sitios alejados y diferentes en las vacaciones? 19. te gusta ir al cine? 20. te gusta jugar con el gato? 21. te gusta ir al zoolgico? 22. te gusta jugar con nios mayores que t? 23. te gusta estar slo y no con otras personas? 24. si se enfermara un amigo tuyo, te gustara

Agradable

Muy agradable

llevarle algo a su casa para hacerlo sentir feliz? 25. te gusta que te consuelen cuando te asustas?

Suplemento 1

CRSS: Parte C Instrucciones: sta es una lista de diferentes cosas o actividades. Explica qu tanto te gusta cada opcin marcando con una X el recuadro adecuado. Si no te agrada la opcin, marca con una X el recuadro que aparece abajo del ttulo Desagradable: Desagradable x Agradable Muy agradable

Si te agrada la opcin, marca con una X el recuadro que aparece abajo del titulo agradable: Desagradable Agradable x Muy agradable

Si la opcin es algo que te agrada mucho, marca con una X el recuadro que aparece abajo del ttulo Muy agradable: Desagradable Agradable Muy agradable x

Desagradable 1. te gustan los dulces? 2. te gusta la fruta? 3. te gusta cocinar? 4. te gusta tomar refresco? 5. te gusta reproducir objetos en miniatura? 6. te gusta jugar con autos y trenes hechos a escala? 7. te gusta dibujar y pintar? 8. te gusta armar naces? 9. te gusta la carpintera y trabajar con madera? 10. te gusta hacer cosas de arcilla? 11. te gusta trabajar con motores? 12. te gustaria tener un equipo deportivo propio? 13. te gusta divertirte en los juegos del patio? 14. te gusta salir a andar en bicicleta? 15. te gusta ir a nadar? 16. te gusta ir a esquiar? 17. te gusta el hockey? 18. te gusta el beisbol? 19. te gusta el futbol americano? 20. te gusta el baloncesto? 21. te gusta el futbol? 22. te gusta acampar? 23. te gusta escuchar musica? 24. te gusta cantar? 25. te gustara aprender a tocar algn instrumento musical? 26. te gustan las caricaturas y los libros de

Agradable

Muy agradable

historietas? 27. te gustan los cuentos? 28. te gusta la ciencia ficcin? 29. te gustan las historias de suspenso? 30. te gustan las biografas? 31. te gusta salir a explorar en la escuela? 32. te gusta salir al recreo? 33. te gustan los rompecabezas? 34. te gustara ser lder de tu clase, como el jefe de grupo? 35. te gusta presentar informes delante de la clase? 36. te gusta escribir historias o componer poemas 37. te gustan las ciencias? 38. te gustan las matemticas? 39. te gusta la ortografa? 40. te gustan los go carts? 41. te gustan las bicicletas en miniatura? 42. te gusta vender cosas? 43. te gusta salir de compras? 44. te gusta ver la televisin? 45. te gusta viajar a sitios alejados y diferentes en las vacaciones? 46. te gusta salir a comer a un restaurante? 47. te gusta ir al cine? 48. te gustara ir al circo o a una feria? 49. te gusta jugar con perros? 50. te gusta jugar con gatos? 51. te gusta ir al zoolgico? 52. te gusta jugar con nios ms chicos que t? 53. te gusta jugar con nios mayores que t? 54. te gusta jugar con ciertas personas mayores especiales? 55. te gusta estar solo y no con otras personas? 56. te gustara platicar con una estrella del deporte que admires? 57. te gustara platicar con una estrella de la televisin o el cine que admires? 58. te gusta ir a las fiestas? 59. te gusta pasar la noche en la casa de un amigo? 60. te gusta ganar dinero?

61. te gusta cuando tu maestro compra tus materiales favoritos? 62. te gusta que te elogien cuando haces un buen trabajo? 63. te gusta que tus padres te pregunten lo que hiciste en la escuela? 64. te gusta ser el campen en las competencias? 65. te gusta que tu maestro te pida que le ayudes? 66. te gusta dar respuestas correctas? 67. te gusta ensear tus trabajos a otras personas cuando te han salido bien? 68. te sientes bien cuando has terminado un proyecto o un trabajo que tenias que hacer? 69. te gusta cuando los dems chicos consideran que eres fantsticos? 70. te gusta cuidar a tu mascota? 71. te gusta arreglar cosas descompuestas? 72. te gusta que hagan fiesta en tu cumpleaos y te lleven regalos? 73. si se enfermara un amigo tuyo, te gustara llevarle algo a su casa para hacerlo sentir feliz? 74. te gusta que te consuelen cuando te asustas? 75. cuando te enfermas, te gusta que cuiden de ti?

76. Qu crees que es lo mejor de ti? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________ 77. con qu sueas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________ 78. qu haces para divertirte? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________

79. qu te gustara de cumpleaos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________ 80. coleccionas algo?______de ser as, qu coleccionas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________ Suplemento 2

REFORZADORES DE MUESTRA Lista de preferencias Reforzadores alimentarios consumibles Manzanas Uvas Naranjas Pasas Galletas saladas Galletas dulces Palomitas de maz Papas fritas Cacahuates Pastillas de goma Caramelos de goma Dulces Mentas Jugo Bebidas con sabores frutales Leche Refresco Helado Piruls Goma de mascar sin azcar

Actividades reforzadoras en relacin con los alimentos consumibles Distribuir reforzadores Limpiar el rea luego de que se han distribuidos los reforzadores Preparar palomitas de maz Repartir cucharadas de helado Cocinar galletas Preparar refrigerios

Reforzadores tangibles no alimenticios Boletos para juegos o el cine Artculos de aseo personal Juguetes, juegos, etc., de la tienda de la clase Materiales especiales, como gises, lpices o marcadores de colores

Fichas a manera de reforzadores Notas de revisin o puntos Caritas sonrientes y estrellas Diagramas de comportamiento y de aprovechamiento Tarjetas y libretas de ahorros por comportamiento y aprovechamiento individual Sellos de goma con diversos diseos Estrellas doradas junto al nombre del nio en el cuadro de la clase Cupones Estampillas de ahorro Etiquetas y certificados de buen ciudadano

Reforzadores sociales Recibir elogios verbales Exponer la fotografa del alumno Conceder tiempo personal con la maestra, la auxiliar educadora, el consejero o el director Participar en debates en pequeos grupos Exponer el trabajo los proyectos del nio Hacer que el menor lleve objetos a la escuela y hable de ellos Hacer que nio demuestre una habilidad Hacer que los dems nios aplaudan y ovacionen al chico cuando logra hacer algo con xito Hacer que el nio sea lder u organizar de alguna actividad Dar al nio un abrazo, un apretn de manos caluroso o una palmada en la espalda Hacer que el nio se siente junto a la maestra en el almuerzo Dejar que el menor juegue con el compaero que elija Dejar que el nio se siente junto a un amigo y platique con el Conceder al nio tiempo en la computadora

Reforzadores de trabajo Realizar una subasta en clase Repartir trabajos, lpices, etc. Llevar una nota ala oficina Borrar el pisaron Ayudar al maestro con un proyecto Hacer un sorteo en clase Dejar que el nio sea maestro en una leccin Administrar la tienda de la clase Comprar provisiones para la tienda de clase Ser el mensajero del da Ayudar en la cafetera Ayudar al prefecto Tomar lista en la clase Llevar mensajes a otros maestros Fungir como secretario de reuniones de la clase Manejar el proyector de transparencias o de pelculas Utilizar retroproyector Registrar en un propio trabajo comportamiento Limpiar los borradores Rosear las plantas Limpiar el escritorio de la maestra Ser el encargado del almuerzo Trabajar en el peridico de la calase o la escuela Ensear a otro nio ayudar al bibliotecario Sacar punta a los lpices de la maestra Abrir los correos de maestra Barrer el piso del saln Ajustar las persianas Ser jefe de la fila